JURNAL PERSATUAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN ...

JURNAL PERSATUAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL MALAYSIA

TECHNICAL AND VOCATIONAL EDUCATION MALAYSIA

JOURNAL

Jilid 4/ Version 4 I November 2015/ November 2015I ISSN:1985-6652

KETUA EDITOR/ CHIEF EDITOR Dr. Dayana Farzeeha binti Ali

JURNAL

PERSATUAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL

MALAYSIA

JURNAL PERSATUAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL MALAYSIA (PTVM)

ini adalah kompilasi penulisan ilmiah yang telah dinilai dan disunting (refereed) oleh pakar-pakar

dalam bidang pendidikan Teknik dan Vokasional. Penerbitan jurnal ini bertujuan untuk menengahkan

penyelidikan-penyelidikan dalam bidang pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia. Jurnal ini

juga berfungsi sebagai platform kepada interaksi dan penyebaran ilmu dan dapatan penyelidikan di

kalangan pendidik serta penyelidik di dalam bidang ini agar dapat meningkatkan lagi kecemerlangan

pendidikan Teknik dan vokasional di Malaysia.

Penerbitan jurnal ini merangkumi semua aspek pendidikan dalam bidang pendidikan Teknik dan

Vokasional. Pihak sidang Editor jurnal PTVM amat mengalu-alukan hasil penulisan ilmiah samada

berbentuk konseptual atau hasil penyelidikan untuk dimuatkan di dalam jilid jurnal seterusnya.

Semua surat menyurat, langanan dan pertanyaan berkenaan Jurnal Pendidikan Teknik dan Vokasional

Malaysia hendaklah dialamtkan kepada:

Dr. Dayana Farzeeha binti Ali

Ketua Editor

Jurnal Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia

Jabatan Pendidikan Teknik dan Kejuruteraan

Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia

81310 Skudai Johor

atau emelkan kepada:

[email protected]

mailto:[email protected]

KETUA EDITOR/ CHIEF EDITOR

Dr. Dayana Farzeeha binti Ali


PENILAI/ REVIEWERS:

Prof. Madya Dr. Jamalludin Harun


Dr. Yusri bin Kamin


Dr. Mimi Mohaffyza binti Mohamad

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Dr. Aede Hatib bin Musta’amal @ Jamal


Dr. Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad

Universiti Kebangsaan Malaysia

Dr. Mahyudin bin Arsat


Dr. Haryanti bt. Mohd Affandi


Pn. Fathiyah Mohd Kamaruzaman


Dr. Muhammad Khair bin Noordin,


Dr.Alias bin Masek


JURNAL

PERSATUAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL

MALAYSIA

KANDUNGAN

Halaman Dimensions Relationship of Learning Style and Academic Achievement of Electrical Engineering Students at Polytechnic Norasyikin Omar, Mimi Mohaffyza Mohamad, Aini Nazura Paimin

1

Penerapan Domain Psikomotor Dalam Pengajaran Amali di Bengkel

Nabilah Abu Bakar, Mimi Mohaffyza Mohamad

14

Personalized Design For Learning Chemical Bond For Students With Different

Cognitive Styles Noor Dayana And Halim, Mohamad Bilal Ali, Norafandy Yahaya

27

The Development of Online Management Organizer System (Omos) For University Administration Ismaliza Ismail, Norasykin Mohd Zaid

38

Pembangunan Modul Multimedia Interaktif Menggunakan Pendekatan Pengajaran Berasaskan Senario Bagi Tajuk Pembangunan Perisian Berasaskan CDROM Norasykin Mohd Zaid, Faridah Mohamad

47

Modul Akademik Teknologi Pembinaan Kerja Tetulang Keluli dan Kerja Konkrit Norfarahain Sahroni, Dayana Farzeeha Ali

58

Kesan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Terhadap Tahap Kemahiran Gerak Kerja Amali Kemahiran Hidup Sekolah Menengah Juliana Binti Abdul Jalil, Dayana Farzeeha Ali

71

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 4

1

DIMENSIONS RELATIONSHIP OF LEARNING STYLE AND ACADEMIC

ACHIEVEMENT OF ELECTRICAL ENGINEERING STUDENTS AT

POLYTECHNIC

Norasyikin Omar ᵃ

Mimi Mohaffyza Mohamad ᵇ

Aini Nazura Paimin

Faculty of Technical and Vocational Education,


[email protected] , [email protected]

b, [email protected]

c

ABSTRAK

Individual learning styles are varying according to the tendency of each individual. An

appropriate learning style could help students to achieve good academic record in any subject

they learned. Therefore, this study aimed to determine the relationship between student

achievement and learning style for technical and non technical subject. A total of 288

Diploma student enrolled in Electrical Engineering program participated in this study. Felder

& Silverman model is used as the basis for this study and Solomon Felder Learning Styles

Index is a research instrument. Result showed that the electrical engineering students have an

active type of learning style for the first dimension, the sensing for the second dimension,

visual for the third dimension, and sequence for the fourth dimension. The result point out,

there is no significant relationship between the dimensions of learning styles and academic

achievement in the subject of Electrical Technology and there is no significant relationship

between academic achievement of the subject Polibriged and patterns except for the second

dimension. In conclusion, learning style is not the main factors to enhance students‟

achievement, but it can be used to identify the tendency of learning styles possessed by

students and can help instructors to improve teaching methods.

Keywords: learning styles, academic achievement, technical, non-technical

1. INTRODUCTION

There are various educational programs exist in universities and colleges in Malaysia,

including technical and vocational education (TVE). Polytechnic is one of the institutions

leading (TVET) which has been providing competitive human capital that require by

industry. Three polytechnics recognition as premier polytechnics to ensure these institutions

was able to build comparable likes universities. To spur the development of polytechnic

became one of famous institution and choice for technical fields in Malaysia is through the

achievement of their students. Student performance in learning can be influenced by several

factors. The basic issues of student learning as explored by group of researchers were such as

home background, learning environment, and government policies (Fabumi, Brai-Abu &

Adenji, 2007; Yinusa & Basil, 2008). Study by Al-Hebaishi (2012) shows that the suitable

strategy of learning styles also influence academic achievement. According to Klavas (1994),

after the students were introduced to the learning styles and apply, it easier for students to

achieve excellent result in academic. Academic achievement is closely related to knowledge

which has been dominated by one individual (Mohd Noor, 2005). In addition, the results of


2

51.9

21.1

1.7

1.4

23.9

Working

Further Studies

Skilling

Waiting For JobPlacement

Not / Not Yet Working

the study by the Hayman (2005), Abd.Rashid (2006) and Abd.Umar & Senin (2008) shows

that the appropriate learning styles strategy affect academic achievement.

As a technical institutions, polytechnics offered more engineering program than the

other program. Students are expected to develop competencies in two different areas

including technical (core and elective subjects related to engineering) and non-technical

subjects (co-curriculum, languages, and Islamic or moral subjects). This study refer to

technical based subjects that is Electrical Technology (ET101) and non-technical subjects

based on the technical curriculum namely Polibriged (AR101). One institution is not

complete if no balance in learning structure between the curriculum and co-curriculum. The

curriculum structure in polytechnics mostly based on technical fields caused major programs

monopolize by engineering program except metro polytechnic offers for services field.

Technical based subject categorized as an academic subject. According to Ismail & Haron

(2012), technical based subjects evaluated through several phases namely continuous

assessment covering written test theory, quiz, group discussions and categorized as academic

subjects technically because assessed through examinations. But special for polytechnic is

also have non-technical academic subjects namely structured curriculum and assessed

through continuous assessment which includes practical, quizzes, writing test, presentation,

tutorial and problem-based learning (Mohd Ghazali & Azmi, 2011).In addition, academic

achievement is important to availability level of student work. Recruitment system in

Malaysia which emphasizes good academic result cause exists polytechnic students drop in

the employment sector. This can be seen by the availability of work percentage 2012 for

students of polytechnics throughout Malaysia by the Tracer in 2011 and 2012 in Figure 1.

Figure 1: Percentage availability of work for 2012 for graduates of polytechnics

(Source: Magazines Polytechnic Transformation Towards Improvement

Excellence Phase Two, p: 14)

This study was conducted to identify any differences in the learning styles of

engineering students for both, technical and non-technical subjects, based on Felder and

Silverman Learning Style Model (FLSM) (Felder & Silverman, 1988). This study applied the

FLSM model in order to see the pattern of learning styles for the electrical engineering

students at the polytechnic. This study also investigated the relationships between the


3

student‟s learning styles and academic achievement in a technical and non-technical subject.

According to the lecturers, low performance in any of the technical and non-technical

subjects can be one of the reasoning for the students to dropout from the engineering program

in their first year of study. The conceptual framework as illustrated in Figure 2.

Figure 2: Conceptual Framework

2. LITERATURE REVIEW

Felder Silverman Learning Style is based on four dimensions namely Input Dimension

(visual and verbal styles), Understanding Dimension(sequential and global styles), Perception

Dimension (sensing and intuitive styles), and Processing Dimension (active and reflective

styles). Index of Learning Style Questionaire Felder & Solomon that was developed at 1970

used by most researchers to identify the dominant learning styles for engineering students

based on Felder's Learning Style Model. The findings by Felder Silverman (1988) showing

that the dominant learning styles of engineering students is visual. Evidence of this study

proved significant in many subsequent studies.

Studies using Index of Learning Styles Felder Silverman also be practiced in Malaysia

for engineering students. Yusof et al. (2006) stated that engineering students in UiTM Pulau

Pinang has a tendency towards visual style. According to Che Abd.Razak (2008), the most

dominant learning style in the Faculty of Mechanical Engineering, Electrical Enginering and

Civil Engineering at Universiti Tun Hussein Onn Malaysia is also visual style. The findings

by Shahabuddin (2011) also shows that engineering students at polytechnic often use visual

style pattern and state students are more likely to understand and remember information in a

variety of visual form likes pictures, charts, diagrams and videos that involve information

delivery by exposure image. This study also focuses on engineering students at polytechnic

but more specific to one field of engineering that is electrical engineering. Felder (1996) said

engineering students tend to visual style pattern because students like the performance that

based on pictures, diagrams, graphs and flow charts.

FLSM

Dimensions

Processing

Perception

Input

Understanding

Student

Achievement

in technical

(Electrical

Technology)

&non-

technical

subject

(Polibridged)

Active, Reflective

Sensing , Intuitive

Verbal, Visual

Sequential, Global


4

3. RESEARCH OBJECTIVES

The objectives of this study are:

i) To identify patterns of student learning styles among engineering diploma students at

polytechnic.

ii) To examine the relationship between Felder-Silverman learning style and the student

academic achievement in a technical subject.

iii) To identify the relationship between Felder-Silverman learning style and the student

academic achievement in a non-technical subject.

4. RESEARCH METHODOLOGY

This study applied quantitative study approach where the researcher decided what to

study, ask specific, narrow questions, collect quantifiable data from participants, analyzes

these numbers using statistic and conduct the inquiry in unbiased and objective manner

(Creswell, 2005). According to Talib (2013), quantitative approaches refers to the use

measuring objectively to produce numerical data were analyzed using statistical. The

sampling method was used in the study is purposive sampling technique.

The Index of Learning Style (Felder & Solomon, 1997) and a set of questionnaire

developed by this researcher were used in this study. The ILS consist 44 questions which

represent four dimension of learning styles. Reliability of the instruments was tested through

pilot studies with scores of Cronbach Alpha is 0.6. Although alpha 0.8 has high implications

in questionnaires, Tuckman (1999) propose to test attitudes, values of 0.5 or greater than 0.5

are acceptable and formulate α = 0.5 can be accepted for learning styles instruments.

There were 288 students participated in this study. The samples of this study were

consisted of Diploma students who enrolled in second semester of Electrical Engineering

program at a Polytechnic in Malaysia. The samples size used in this study met the

recommendation made by (Piaw, 2006). It was a requirement that participants for this study

must have completed their examination in the Electrical Technology (technical) and

Polibriged (non-technical) for the particular semester. The examination results were used to

represent their academic achievement. The results were obtained from the examination unit at

the polytechnic. Table 1 shows the division of each question.

Table 1 represents clusters of the ILS‟s dimensions and the respective learning style

items. Each dimension is represented by 11 items, all of which were grouped based on what

learner preferences when processing information given during learning.


5

Table 1: Index of learning styles (ILS)

Learning Style Dimension Item Group Questions

Active Processing Trying something out 1,17,25,29,5,9,13,21,33,37,41

Social oriented

Reflective Processing Think about material

Impersonal oriented 1,4,17,25,29,9,13,21,33,37,41

Sensing Perception Existing ways

Concrete material

Careful with details 2,30,34,6,10,14,18,26,38,22,42

Intuitive Perception New ways 2,14,22,26,30,34,6,10,18,38,42

Abstract material

Not careful with detail

Visual Input Pictures 3,7,11,15,19,23,27,31,35,39,43

Verbal Input Spoken words

Written words

Difficulty with visual style

3,7,15,19,27,35,3,7,11,23,31,39,43

Sequential Understanding Detail oriented

Sequential progress

From parts to the whole 4,28,40,20,24,32,36,44,8,12,16

Global Understanding Overall picture

Non-sequential progress

Relations/connections 4,8,12,16,28,40,24,32,20,36,44

As it is seen at table 1, Index Learning Styles for Felder Silverman divided into four

dimensions namely Processing, Perception, Input, and Understanding dimension. Active and

reflective styles refer to Processing Dimension, sensing and intuitive styles refer to

Perception Dimension, visual and verbal refer to Input Dimension and sequential and global

refer to Understanding Dimension. Each dimension is divided into 11 questions. Active style

refers to a person who learn by trying out and social oriented. Reflective refers to a person

who learn by thinking things through, prefer working alone or with a single familiar partner

and impersonal oriented.

Sensing style refers to a person who have concrete thinker, practical, oriented toward

facts and procedures, and careful with details. While intuitive style refers to a person who

have abstract thinker, innovative, oriented toward theories and underlying meanings.

Someone who has a visual style prefer visual representations of presented material,

such as pictures, diagrams and flow charts. While someone who has a verbal style prefer

written and spoken explanations. Verbal style refer for spoken words, written words, and

difficulty with visual style.

Sequential style refers to a person who categorized in detail oriented, sequential

progress and from parts to the whole group. While global refers to a person who have holistic

thinking process and learn in large leaps (Felder & Spurlin, 2005). Global style refer person

who have the item group namely overall picture, non-sequential progress and relations or

connections.


6

5. RESULTS

PATTERNS OF STUDENT LEARNING STYLES OF THE PARTICIPANTS.

As shown in figure 3, item 1 showed that 79.9 percent of the respondents could understand a

thing after trying. A total of 78.5 percent more interested and involved to contribute ideas.

While 21.5 percent said they would sit and listen to any difficult tasks related to the study

group. These are refer for item 9. Question 13 show the same percentage likes the item 1 for

active and reflective styles. The result indicates that respondents are more likely to know

many students in the class compared to 20.1 percent who rarely recognize classmates.

Respondents in item 25 tended to try something before thinking is higher than the tendency to

think of ways when doing something.

Besides, the results for the items 29 show that respondents easier to remember things

that are done from a deeply thoughtful. Item 33 show that respondents prefer to hold

brainstorming sessions related to an idea compared to 39.6 percent tend to think of ideas

individually and then share in the group. A total of 69.4 percent is a simple class affectionate

and likes to hang out versus 30.6 percent comprised of groups who are less sociable and hard

to get along with others. This is refer for item 37. From item 41 show that more respondents

willing to receive the same assessment for group assignments. Only 26 percent less

interested. For the whole results for active and reflective styles, shows that result for active

styles in item 5 is 22.9 percent and it is the lowest percentage. Item 5 in reflective styles

shows the higher result that is 77.1 percent.

Figure 3: Processing Dimension

As shown in figure 4, item 2 shows that 59 percent of respondents is an innovative

individual versus realistic that is 41 percent. Item 10 shows the 70.5 percent find it easier to

learn something in the form of concept versus 29.5 percent who find it easier to learn

something in the form of facts. From these results, 70.5 percent refer the higher result in

1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41

Active 79.9 22.9 78.5 79.9 50.7 66.3 61.1 72.9 60.4 69.4 74

Reflective 20.1 77.1 21.5 20.1 49.3 33.7 38.9 27.1 39.6 30.6 26

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Re

spo

nd

en

ts (

%)


7

intuitive style while 29.5 percent refer the lowest result for the sensing style. Item 18 showed

79.5 percent of respondents prefer a definite idea than 20.5 percent of respondents like the

theoretical idea. These results show 79.5 percent refer the highest result in sensing style while

20.5 percent refer the lowest result in intuitive style.

Item 26 shows that when reading, 66 percent of respondents prefer to creative writing

and interesting compared to 34 percent who loves writing has a clear statement. Refer item

30, analysis showed 58.3 percent of respondents prefer to equip themselves with only one

way to perform a task. While rate of 41.7 percent of respondents indicated prefer to submit a

new way to perform a task. Item 34 showed 61.1 percent of respondents think it is high praise

for ensuring one's make judgments accordingly, while 38.9 percent think it is better to make a

person have imaginative power. Item 42 showed that respondents who tend to repeat all the

calculations and carefully reviewing the work is more than 37.2 percent respondents who

thought to review the calculation is a tedious. Respondent argues that long computation is a

compulsion.

Figure 4: Perception Dimension

As shown in figure 5, analysis of item 3 showed 86.8 percent of respondents easier to

remember images that have been seen the day before while 13.2 percent easier to remember

what he has done for the day before. From these results, 86.8 percent refer the highest result

in visual style while 13.2 percent refer the lowest result in verbal style. Item 11 showed 79.5

percent of respondents saw the pictures and charts carefully when seeing or reading a book

containing pictures and charts compared to 20.5 percent of respondents who tend to focus on

writing text. Item 15 showed 59.4 percent of respondents prefer teachers who showed a lot of

pictures on the board, while 40.6 percent of respondents liked the teachers who are willing to

take the time to explain something. These results show that 40.6 percent refer the highest

result in verbal style while 59.4 percent refer the lowest result in visual style. Item 19

answered the question on how one man to remember something. Analysis of the findings

2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42

Sensing 41 67.7 29.5 43.8 79.5 47.6 34 58.3 61.1 55.6 62.5

Intuitive 59 32.3 70.5 56.2 20.5 52.4 66 41.7 38.9 44.4 37.2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Re

spo

nd

en

ts (

%)


8

showed that 79.5 percent of respondents would remember things that they see more than 20.5

percent of respondents considering what they hear.

Item 27 showed that more respondents would remember pictures than respondents

who thought might be considering matters specified by the instructor when see a diagram or

sketching in the class. The analysis item 35 showed that 67.4 percent of respondents tend to

remember the person appearance compared only 32.6 percent tend remember a person

through speech. From this analysis also showed more respondents prefer watching television

compared than respondents who choose to read the book as a way to have fun.

Figure 5: Input Dimension

As shown in figure 6, item 4 showed that more respondents tend to understand the

overall structure but maybe fuzzy about the details compared than respondents who tend to

understand the details of a subject but maybe fuzzy about its overall structure. Item 8 showed

61.5 percent of respondents could see matching parts of a problem in the context of an

understanding of a problem compared to 38.5 percent only understand the whole thing. From

item 8 results show that 61.5 percent is the highest result in global style while 38.5 percent is

the lowest result in sequential style. Besides, 52.4 percent of respondents would normally see

the solution first and try to get a solution when do the calculation compared 47.6 percent of

respondents who would attempt to get the solution step by step when solving computational

problems. This is refer for the item 12. For analysis in item 16 shows how respondents

analysing a story or novel. More respondents think environmental events in literature and try

to relate it to understand the theme. While 24.3 percent of respondents only know theme after

reading and then read it again to find events related to the theme. From results for item 16

shows that 75.7 percent is the highest result in sequential style while 24.3 percent is the

lowest result in global style.

Refer to item 24, the majority of respondents that is 67.7 percent of students studying

in an accordance, organized method and serious and also specify the method that is able to

make respondents more understanding. While 32.3 percent study in a discontinuous and said

that there is confusion realized after learning process. Item 28 showed 60.8 percent of

3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 43

Visual 86.8 77.1 79.5 59.4 79.5 61.8 64.6 69.1 67.4 83 76

Verbal 13.2 22.9 20.5 40.6 20.5 38.2 35.4 30.9 32.6 17 24

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Re

spo

nd

en

ts (

%)


9

respondents tend to understand the overall content of the information before focusing on the

details while 39.2 percent of respondents who tend to focus on a detailed and ignore the

overall content. For item 36, analysis found that a high percentage for learning new subjects,

namely 67.7 percent of respondents tend to focus on the subject and more explore something

relevant to the subject versus 32.3 percent respondents tend to relate one subject to another

subject. Results for the understanding dimension also show lecturers, teachers or trainers who

started teaching with a course outline or guidelines subjects can help more respondents while

27.1 percent respondents thought of giving a course outline before teaching helps them in the

learning process. This analysis represents for item 40.

Figure 6: Understanding Dimension

RELATIONSHIP BETWEEN FELDER SILVERMAN LEARNING STYLE AND

ACADEMIC ACHIEVEMENT OF STUDENTS IN TECHNICAL SUBJECT AT

POLYTECHNICS.

Table 2: Correlation between student learning styles and academic in the technical subject

Pearson

Correlation

Learning Styles

Active

Reflective

Sensing

Intuitive

Visual

Verbal

Sequential

Global

r 0.040 -0.047 0.003 -0.068

p 0.495 0.428 0.961 0.252

N 288 288 288 288

*correlation is significant at the 0.05 level (2- tailed)

4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44

Sequential 40.6 38.5 47.6 75.7 66.3 67.7 39.2 55.2 67.7 72.9 61.5

Global 59.4 61.5 52.4 24.3 33.7 32.3 60.8 44.8 32.3 27.1 38.5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Re

spo

nd

en

ts (

%)


10

As seen in table 2, showed the correlation between learning style and academic

achievement for the technical subject that is Electrical Technology (ET101). The findings

show that there is no significant relationship between active, reflective, sensing, intuitive,

visual, verbal, sequential and global learning styles with academic achievement for ET101.

Findings showed p values for all four dimensions are in the range of p> 0.05 but not in the

range of p <0.05.

RELATIONSHIP BETWEEN FELDER SILVERMAN LEARNING STYLE AND

ACADEMIC ACHIEVEMENT OF STUDENTS IN NON-TECHNICAL SUBJECTS

AT THE POLYTECHNIC.

Table 3: Correlation between student learning styles and academic achievement in the

non-technical subject

Pearson

Correlation

Learning Styles

Active

Reflective

Sensing

Intuitive

Visual

Verbal

Sequential

Global

r -0.030 0.193 0.066 0.041

p 0.616 0.001 0.264 0.488

N 288 288 288 288

*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed)

As seen in table 3, showed that the correlation between learning style and academic

achievement for non-technical subjects, namely Polibriged. The findings showed that there is

no significant relationship between active, reflective, visual, verbal, sequential and global

learning styles with academic achievement for non-technical subjects. The findings showed a

p-value for all three dimensions are within p> 0.05 but not in the range p < 0.05. Difference

with the analysis for sensing and intuitive learning styles where the p-value indicates that

there is significant correlation between the learning style and academic achievement for the

subject Polibriged (AR101) with the value of p=0.001. The correlation value for this pattern

pair is 0.193. This analysis shows that there is a weak correlation.

6. DISCUSSIONS AND CONCLUSION

This study shows that the visual style is the most dominant style possessed by the students.

Kamaruddin & Mohamad (2011) stated the students were likely to learn with graphic, chart

and writing to get better understanding and memorizing what they had learned. The study

also shows the electrical engineering students at the polytechnic tend to be in social

environment likes working together and share information with their friends. Results of the

study proved through previous studies. Mior Ismail (2003) stated that the curriculum at

polytechnic more practical work and theory where engineering students are required to enter

the engineering workshop to do the practical workshops. The other study that proved the

result is active pattern is usually chosen by the engineering students who have creative


11

thinking (Buzan, 1976). This proved through a study conducted by Kamaruddin & Mohamad

(2011) stated that the students who have creative minds tend to participate social activities

and share their idea.

This study also show the sensing pattern have been selected by respondents means

that exists meticulous nature in engineering students. This finding proved by study where

Jamaludin (2001) says safety engineering also includes tools, machinery, instruments,

environment and safety of other individuals who must be obeyed by engineering students

while they are in the workshop. This study also show the most dominant pattern practiced by

the respondents are visual patterns. This result consistent with findings by Felder (1996),

where students who like visual pattern tend to performances such as images, diagrams,

graphs and flow charts.

Moreover, this finding indicates that there is no significant relationship between

students' learning styles and academic achievement for technical subjects namely ET101.

These findings proved by Yusof, Othman & Karim (2005), where they have expressed

motivation, academic ability and approach when studying are the factors that affect student

achievement except learning styles. While analysis for the four dimensions learning styles

and academic achievement of non-technical subjects shows that active-reflective dimension,

visual-verbal dimension, and sequential-global dimension does not have a significant

relationship with achievement of Polibriged (non-technical subject) except for the sensing-

intuitive dimension. Sensing-intuitive dimension have significant relationship with AR101

namely Polibriged subject because the subject has applied learning soft skills that relevant

with sensing-intuitive styles.

In conclusion, although the visual pattern is the most dominant pattern, but it is

important for students to have the variety patterns to enhance the academic achievement.

Overall, learning styles are not have an important relationship with academic achievement

but it can be used to identify the tendency of learning styles possessed by students and can

help instructors to improve teaching methods.

7. RECOMMENDATION

Several recommendation submitted by researchers to improve the effectiveness of teaching

and learning process. Recommendation that have been identified are lecturers have to ensure

teaching style which has been used is appropriate to the learning style mostly practiced by

engineering students, disclosure interest of learning styles for students, students are

encouraged to diversify their learning style, simulation learning methods widely practiced in

technical institutions because students tend to visual style, and increasing the use of

multimedia or hypermedia teaching aids.


12

REFERENCES

Abd. Rashid, K.A. (2006). Perkaitan antara gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik

dalam mata pelajaran medan dan elektrokmagnet di kalangan pelajar. PSP Research

Digest. Seberang Prai : Politeknik Seberang Prai. pp 1-20.

Abd.Umar, Z., & Senin, Z. (2008). Perkaitan antara gaya pembelajaran pelajar dengan

prestasi matapelajaran matematik kejuruteraan. Seminar Kebangsaan Matematik &

Masyarakat 2008. Batu Pahat: UTHM. ms. 7-11.

Al-Hebaishi, S.M. (2012). Investigating the relationships between learning styles strategies

and the academic performance of Saudi English Majors. International

Interdisciplinary Journal of Education, 1(8), 1-11.

Buzan, T.(1976). Study skills; Thought and thinking; Memory; Creative ability.1st Ed. New

York : Dutton.

Che Abd.Razak, N.S. (2008). Gaya Pembelajaran Pelajar Kejuruteraan Di Universiti Tun

Hussein Onn. UTHM. Tesis Sarjana.

Creswell, J.W (2005). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating

Quantitative and Qualitative Research, 2nd Edition. Pearson Merrill Prentice

Hall.

Fabumi,M., Brai-Abu,P. &Adenji, I.A. (2007). Class factors as determinants of secondary

school student‟s academic performance in Oyo State. Journal of Social Science,

14(30), pp 243-247.

Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in engineering

education. Engineering education, 78(7), 674-681

Felder, R.M. (1996). Matters of Styles. ASEE Prism, 6(1), 18-32.

Felder,R.M&SolomonB.A (1997), Index of Learning Styles Questionnaire. Retrieved 31 July

2010 from http:www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html

Felder, R. M., & Spurlin, J. (2005). Applications, reliability and validity of the index of

learning styles. International journal of engineering education, 21(1), 103-112.

Hayman, D.R. (2005). Underrepresented Engineering College Student Academic

Achievement Through Self-Regulated Learning Behaviors. University of Illinois

Chicago: Thesis Ph.D.

Ismail, N.W. & Haron, A. (2012). Student‟s handbook session 2012/2013 PoliteknikSeberang

Perai. Retreived on December 7, 2013

http://www.psp.edu.my/pspweb/images/buletin/student%20handbook%20jk

Jamaludin, J.Z. (2001). Amalan Keselamatan Bengkel Di Kuittho : Satu Kajian Kes Terhadap

Sikap Pelajar Kursus Sarjana Muda Kejuruteraan Awam. Batu Pahat. Kuittho : Tesis

Sarjana Pendidikan.


13

Kamaruddin, M.I. & Mohamad, A. (2011). Kajian gaya pembelajaran dalam kalangan pelajar

UTM. Journal of Educational Psychology and Counseling, 2(1), 51-77.

Klavas, A. (1994).Learning style program boosts achievement and test scores. Clearing

House, 67(3), 149-151.

Mior Ismail, M.M.S. (2003). Kajian Persepsi Pelajar Terhadap Amalan Keselamatan Bengkel

Kejuruteraan Awam (Perkayuan). Kuittho: Tesis Sarjana.

Mohamood, M.R., Megat Mohd Nor, M.N.M., Suppiah, S.V., Mohd Ariffin, S.M.,Hajid

Ahmad Khan, H., Wan Omar, W.N.A., Mohd Ali, N., Nordin, H., Husain, S., Mat

Nasir, N.E., Shamsuddin, R., Ibrahim, N., Anuari, U.S.,Shamsuddin, S., Khodari,

M.F., Kamsari, S.N. & Mohd Zaidin, N. (2013). Peningkatan ke arah kecemerlangan

fasa dua. Majalah KPT Transformasi Politeknik, (1), ms. 1-28. Dicapai pada

Disember 27, 2013, dari

http://politeknik.gov.my/dokumen/files/binder%20web%20Transformasi%2

Mohd Ghazali, S.N. & Azmi, N. (2011). Politeknik Muadzam Shah lesson plan, code and

course AR101 Polibriged. Retreived on December 7,

2013;http://www.scribd.com/doc/131963423/77017709-Rp-Ar101-Polibriged-r1

Mohd Noor, M. (2005). Buletin Penyelidikan: Bincang-Bincang. Februari /Mac ed.Shah

Alam: UiTM.

Piaw, C.Y. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan, Asas Kaedah Penyelidikan. Kuala

Lumpur : Mc Graw-Hill.

Shahabuddin, S. (2011).Hubungan Faktor Keluarga dan Gaya Pembelajaran Dengan

Pencapaian Akademik Pelajar Kejuruteraan di Politeknik. Universiti Tun Hussien

Onn Malaysia : Tesis Sarjana.

Talib, O. (2013). Asas Penulisan Tesis Penyelidikan & Statistik . 1st ed. Serdang Selangor :

Penerbit Universiti Putra Malaysia

Tuckman, B.W. (1999). Conducting Educational Research. 5th ed. New York :Wadsworth

Group.

Yinusa,M.A &Basil,A.O. (2008).Socio economic factors influencing students academic

performance in Nigeria.Pakistan,Journal of Social Sciences 5 (4), pp 319-323.

Yusof, A.M., Ishak, Z., & Kadar, R. (2006).Pengkelasan gaya pembelajaran

pelajarkejuruteraan UiTM Pulau Pinang menggunakan model gaya pembelajaran

Felder Silverman. Dicapai pada November 13, 2013, dari

http://eprints.uitm.edu.my/5293/1/LP_AZMI_MOHAMED_YUSOF_06_24

Yusof, R. ,Othman, N. & Karim, F. (2005) Strategi pembelajaran pengalaman berasaskan

model kolb dalam pendidikan perakaunan. Jurnal Pendidikan Malaysia, 30, 113-

128.


14

PENERAPAN DOMAIN PSIKOMOTOR DALAM PENGAJARAN AMALI DI

BENGKEL

Nabilah Abu Bakar ᵃ

Mimi Mohaffyza Mohamad, ᵇ

Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional


[email protected] ᵃ, [email protected] ᵇ

ABSTRAK

Pengajaran merupakan aktiviti atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu

pengetahuan dan kemahiran tertentu. Pengajaran amali di bengkel merangkumi perancangan,

pelaksanaan dan penilaian pengajaran. Bagi menjalankan pengajaran kemahiran, pengajar

yang merupakan watak utama dalam sesi P&P perlulah melibatkan penerapan semua domain

psikomotor dimana diselaraskan dan diorientasikan oleh pengajar itu sendiri semasa sesi

pengajaran amali di bengkel. Domain psikomotor yang perlu ditekankan dalam proses P&P

haruslah merangkumi tujuh tahap iaitu pengamatan, persediaan, pergerakan terkawal,

mekanisme, pergerakan khusus, penyelesaian, dan keaslian. Oleh itu, kajian ini bertujuan

untuk membincangkan mengenai kaedah pengajaran amali dominan diamalkan oleh tenaga

pengajar di bengkel dan melihat penerapan domain psikomotor dalam kaedah pengajaran

amali yang diamalkan oleh tenaga pengajar di kolej vokasional. Rekabentuk kajian ini adalah

berunsurkan kajian tinjauan dengan menggunakan pendekatan kuantitatif dan kaedah

pemerhatian dalam kalangan tenaga pengajar amali di kolej vokasional. Kajian ini melibatkan

pemerhatian kepada empat orang ketua bengkel dan 301 tenaga pengajar amali di kolej

vokasional. Min bagi kaedah pengajaran amali meliputi aspek perancangan pengajaran adalah

3.723, aspek pelaksanaan pengajaran dan penilaian pengajaran adalah 3.542 dan 3.504. Bagi

aspek pelaksanaan pengajaran, kaedah pengajaran yang dijalankan menunjukkan nilai min

tertinggi bagi kaedah imbas kembali, soal jawab dan demonstrasi dimana nilai minnya adalah

sebanyak 4.06, 4.05 dan 4.05. Kemudian diikuti oleh kaedah perbincangan dan tayangan

video iaitu sebanyak 4.03 dan 3.99. Tenaga pengajar kolej vokasional lebih memberi

penekanan dalam kaedah pengajaran domain psikomotor pengamatan, persediaan, pergerakan

terkawal, pergerakan khusus, mekanisme dan penyesuaian tetapi kurang memberi penekanan

kepada domain keaslian semasa sesi pengajaran dan pembelajaran di bengkel. Hasil kajian ini

diharapkan dapat memberi idea baru kepada tenaga pengajar aliran kemahiran dalam

menerapkan kesemua elemen psikomotor dalam pemilihan kaedah pengajaran yang

diperlukan bagi pengajaran berpaksikan amali di bengkel.

Kata kunci: pengajaran, psikomotor, kemahiran

1. PENGENALAN

Penjenamaan sekolah vokasional kepada kolej vokasional yang bertujuan untuk

menambahbaik kurikulum sedia ada bagi memenuhi tuntutan keperluan negara (Kementerian

Pelajaran Malaysia, 2011). Menurut Hiniker dan Putnam (2009), setiap sistem pendidikan


15

yang berlandaskan dunia pekerjaan seharusnya menitikberatkan kepada keperluan pengajar

dan kaedah pengajaranya.

Namun begitu, pengajaran berbentuk amali menuntut kaedah pengajaran yang

berkualiti dimana tenaga pengajar perlulah menguasai bidang pengajaran yang akan diajar.

Menurut Mok (2004), penguasaan sesuatu kemahiran psikomotor untuk dipraktikkan dalam

pengajaran oleh kalangan tenaga pengajar adalah salah satu asas yang sangat diperlukan bagi

mewujudkan pengajaran yang berkualiti dan berkesan.

2. LATAR BELAKANG

Unjuran pekerjaan baru yang diperlukan negara menjelang tahun 2020 mengikut kelayakan

yang diperlukan menunjukkan bahawa pekerjaan yang berkecenderungan aliran vokasional

amat diperlukan negara dengan nilai indeks purata yang paling tinggi iaitu sebanyak 0.8

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012).

Gred Purata aliran vokasional sebelum diperkenalkan pentaksiran secara modular

pada tahun 2007, 2008 dan 2009 sebanyak 5.66, 5.49 dan 5.11. Manakala gred purata selepas

diperkenalkan pentaksiran secara modular pada tahun 2010 dan 2011 sebanyak 4.38 dan 4.45.

Terdapat penurunan nilai Gred Purata dari tahun 2007 hingga 2012 bagi peperiksaan aliran

vokasional dimana pencapaian terkini lebih baik daripada pencapaian terdahulu sebelum

pentaksiran secara modular diperkenalkan. Semakin rendah nilai gred purata, semakin bagus

pencapaian sesuatu keputusan peperiksaan.

Tan (2010) telah mengatakan bahawa salah satu faktor kejayaan Pentaksiran

Berasaskan Sekolah adalah kaedah tenaga pengajar menstruktur aktiviti pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas dari aspek perancangan, pelaksanaan dan penilaian pengajaran.

Robert (2008) juga turut mengatakan dalam kajiannya bahawa kebanyakkan kes-kes

penilaian akademik melibatkan risiko tidak bertanggungjawab yang tinggi. Kebanyakkan

penilai lebih memfokuskan kepada pencapaian murid yang baik tanpa menghiraukan

perancangan, pelaksanaan dan penilaian pengajaran. Hal ini kerana, pelajar hanya perlu

mendapat markah minimum sebanyak 10 dalam skor peperiksaan berpusat dan kompeten 30

peratus daripada keseluruhan modul untuk lulus dalam Sijil Pelajaran Malaysia (Kementerian

Pelajaran Malaysia, 2009). Keadaan ini dapat dilihat apabila peratus lulus aliran vokasional

meningkat dengan ketara pada tahun 2009, 2010 dan 2011 iaitu dimana tahun

berlangsungnya Modul Pentaksiran Berasaskan Sekolah (MPBS) dilaksanakan. Kaedah

pengajaran yang digunakan pendidik memberi kesan kepada sesi pengajaran dan

pembelajaran. Pemilihan kaedah pengajaran juga haruslah sesuai dengan pengajaran yang

akan diajar (Nasution,2004). Pendapat ini disokong oleh Pinsent (2008) yang menyatakan

keberkesanan sesuatu pembelajaran bergantung kepada isi pengajaran dan kaedah

penyampaian yang digunapakai oleh pendidik.

Pengajaran kemahiran perlulah melibatkan penerapan semua aspek-aspek psikomotor

(Harold, 2001). Mark (2009) berhujah bahawa kajian empirikal mengenai pengajaran dan

pembelajaran, amalan pengajaran, penyelesaian masalah dalam pengajaran dan penilaian

pengajaran memerlukan tenaga pengajar tersebut memahami secara teliti dalam menentukan

aras kemahiran (psikomotor) kendiri sebelum disebarkan untuk kegunaan orang lain (para

pelajar). Menurut Alyas (2006), pengetahuan dalam bidang pengajaran adalah penting tetapi


16

masih ramai tenaga pengajar yang masih belum menguasai pengetahuan dalam bidang

masing-masing. Aspek psikomotor yang perlu ditekankan dalam proses P&P haruslah

merangkumi tujuh tahap iaitu pengamatan, persediaan, pergerakan terkawal, mekanisme,

pergerakan khusus, penyelesaian, dan keaslian. Pengajaran dan pembelajaran yang

melibatkan aspek psikomotor adalah diselaraskan dan diorientasikan oleh pengajar itu

sendiri. Tenaga pengajar seharusnya menerapkan semua elemen psikomotor dalam kaedah

pengajaran yang dijalankan (Simpson, 1972).

3. OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian yang dilaksanakan oleh pengkaji adalah:

1. Mengenal pasti kaedah pengajaran amali dominan yang diamalkan oleh tenaga pengajar

di bengkel.

2. Mengenalpasti penerapan domain psikomotor dalam kaedah pengajaran amali yang

diamalkan oleh tenaga pengajar di kolej vokasional.

4. KERANGKA KONSEP

Dalam kajian ini, kerangka konsep kajian diadaptasi oleh penyelidik dengan merujuk kepada

Teori Psikomotor Simpson. Teori Psikomotor ini dikaitkan dengan kaedah pengajaran yang

telah ditetapkan dalam kaedah pengajaran amali di bengkel. Kaedah pengajaran terbahagi

kepada tiga bahagian iaitu perancangan pengajaran, pelaksanaan pengajaran dan penilaian

pengajaran.

Domain psikomotor adalah satu domain dalam menerapkan nilai keupayaan fizikal.

Domain psikomotor terdiri daripada tujuh pengelasan utama iaitu pengamatan, persediaan,

pergerakan terkawal, mekanisme, pergerakan khusus, penyesuaian dan keaslian.

Pengiktirafan terhadap kepentingan nilai keupayaan fizikal ini yang telah diperkenalkan oleh

Dave (1970), Simpson( 1972), Harrow (1972), Ennis (1987), Seels dan Glasgow (1990),

Romiszowski (1999), dan Krathwohl (2002).

Rajah 1: Kerangka konsep kajian berdasarkan Teori Psikomotor Simpson (1972)

Pelaksanaan Pengajaran

Perancangan Pengajaran

Domain Psikomotor

Penilaian Pengajaran

Pelaksanaan pengajaran amali di

kolej vokasional berlandaskan domain

psikomotor


17

5. KAJIAN LITERATUR

Menurut Mok (2000), pengajar adalah seorang inovator iaitu seseorang yang membawa

pembaharuan. Tenaga pengajar harus memperkenalkan idea, pendekatan, strategi, kaedah dan

teknik mengajar yang bersesuaian untuk aktiviti amali dibengkel. Inovator adalah penting

dalam meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran. Kejayaan seorang

guru sebagai pengajar bergantung kepada perlakuan mengajar yang baik. Perlakuan mengajar

yang utama boleh ditinjau dari segi perancangan, perlaksanaan dan penilaian. Perlakuan

mengajar tenaga pengajar dari segi perancangan, perlaksanaan dan penilaian.

Taksonomi Pengajaran Bloom diperkenalkan oleh Bloom dan rakan-rakannya pada

tahun 1956. Taksonomi Bloom diperkenalkan hanya untuk penggunaan pengelasan bagi ujian

dan penilaian. Namun kini ianya digunakan untuk tujuan yang lebih besar. Sebagai contoh

ianya dijadikan panduan dalam mengelaskan pembahagian aspek kecerdikan seseorang dalam

menentukan kaedah pengajaran yang patut digunakan. Terdapat tiga domain yang

diperkenalkan iaitu kognitif (pengetahuan), afektif (kemahiran) dan psikomotor (sikap)

(Abdul Ghafar,2011). Matapelajaran aliran vokasional tidak tertumpu kepada pembelajaran

berbentuk teori sahaja tetapi juga melibatkan pembelajaran berbentuk amali di bengkel

(Daniel, 2010). Matapelajaran aliran vokasional lebih memberi penekanaan kepada domain

psikomotor dimana ianya melibatkan pengajaran yang berbentuk tingkahlaku. Domain

psikomotor adalah satu domain dalam menerapkan nilai keupayaan fizikal. Pengiktirafan

terhadap kepentingan nilai keupayaan fizikal telah diperkenalkan oleh Simpson( 1972).

Domain psikomotor terdiri daripada tujuh pengelasan utama iaitu pengamatan,

persediaan, pergerakan terkawal, mekanisme, pergerakan khusus, penyesuaian dan keaslian

(Simpson, 1972; Dave, 1970; Harrow, 1972; Ennis, 1987; Seels dan Glasgow, 1990;

Romiszowski, 1999 dan Krathwohl, 2002). Domain pengamatan memberi penekanan kepada

kepekaan, pengkategorian dan kebolehan mentafsir ransangan. Domain persediaan pula

memberi menekankan kepada fokus dan persediaan diri menjalankan amali apabila merujuk

kepada pembelajaran dan pengajaran berbentuk kemahiran. Domain pergerakan terkawal

menfokuskan kepada aktiviti amali yang sedang dijalankan. Domain mekanisme pula

menonjolkan kepada ketrampilan dan prinsip kepada pelaksanaan amali dalam diri pelajar

dan penilai. Domain pergerakan khusus pula memberi fokus kepada karisma dan kelincahan

pelajar menjalankan amali. Domain penyesuaian adalah menyesuaikan kemahiran dengan

kemampuan diri dan mampu mengubah corak pergerakan untuk disesuaikan dengan

keperluan khas manakala domain terakhir adalah domain keaslian dimana ianya

mengidentifikasikan pelaksanaan amali dengan kreativiti dan penyesuaian diri pelajar

terhadap perkara yang telah diajar oleh pengajar semasa P&P berlangsung (Simpson, 1972).

6. METODOLOGI KAJIAN

Pemilihan rekabentuk kajian ini adalah berunsurkan kajian tinjauan dengan menggunakan

pendekatan kuantitatif dan kaedah pemerhatian iaitu dengan menggunakan edaran borang

soal selidik dan pemerhatian kepada tenaga pengajar yang mengajar di bengkel. Kajian

tinjauan yang dijalankan oleh penyelidik ini memperihalkan kejadian, kekerapan dan taburan

ciri-ciri sesuatu populasi yang telah dikenalpasti (Idris, 2010).


18

Dalam kajian ini, kaedah pemerhatian adalah jenis tidak berstruktur kerana

pemerhatian dibuat secara bebas dimana semua aspek yang diperhatian adalah penting (Idris,

2010). Selepas dijalankan proses pemerhatian, ianya dianalisis secara analisis tidak

berstruktur pemerhatian. Normalnya, soal selidik digunakan untuk mengukuhkan konsep

yang berkaitan dengan sikap, persepsi serta pandangan selain daripada keterangan latar

belakang individu. Bagi mendapatkan data yang boleh dipercayai, pengkaji menstruktur

soalan dalam soal selidik tersebut dengan teliti. Data kuantitatif dianalisis secara statistik

deskriptif. Statistik deskriptif adalah analisis satu pembolehubah dari satu rangkaian data

yang dianalisis (Idris, 2010).

Teknik pemilihan responden yang digunapakai oleh pengkaji dalam melaksanakan

edaran soal selidik adalah berdasarkan kaedah persampelan rawak mudah. Persampelan

rawak mudah berlaku dimana setiap sampel yang sama cirinya mempunyai kebarangkalian

untuk dipilih sebagai responden (Louis, 2011). Kelebihan sampel rawak mudah adalah jika

sampel itu besar, maka sampel tersebut akan mewakili populasi (Idris, 2010). Bilangan

tenaga pengajar aliran vokasional di Malaysia adalah seramai 1328 (Kementerian Pelajaran

Malaysia, 2014). Namun, saiz sampel kajian ditentukan merujuk kepada jadual Krejcie dan

Morgan (1970). Seramai 301 orang tenaga pengajar bengkel aliran vokasional dipilih sebagai

responden. Pengkaji menggunakan pemilihan sampel secara purposif dalam melaksanakan

kaedah pemerhatian. Bilangan sampel yang dipilih dalam melaksanakan kaedah pemerhatian

adalah seramai empat orang tenaga pengajar yang merupakan ketua bengkel aliran

vokasional. Sampel yang diambil mempunyai tujuan iaitu pengkaji menganggap seseorang

atau sesuatu sampel memiliki maklumat yang diperlukan secara keseluruhan dalam kajianya.

Perkara ini turut dijelaskan oleh Jack et al. (2011) dimana dalam pemilihan sampel secara

purposif, pengkaji boleh menggunakan pertimbangan peribadi untuk pemilihan sampel dan

menganggap sampel tersebut boleh mewakili ciri yang sama untuk keseluruhan sampel.

Sampel yang mempunyai bilangan yang besar kemudian dipilih sampelnya secara rawak

mudah, maka boleh dijalankan pengambilan sub-sampel dengan menggunakan pemilihan

kaedah purposif.

Kajian rintis dilakukan untuk mengukur kebolehpercayaan. Tahap kebolehpercayaan

soal selidik baik dan boleh diterima kerana nilai Alpha Cronbach melebihi 0.61 iaitu 0.898

bagi perancangan pengajaran, 0.905 bagi pelaksanaan pengajaran dan 0.656 bagi penilaian

pengajaran. Kebolehpercayaan bagi kaedah pengumpulan data kualitatif secara pemerhatian

adalah dilihat semasa proses pemerhatian dijalankan. Kebolehpercayaan kaedah pemerhatian

dibuat dengan mewujudkan dua pemerhati pada sesuatu masa yang sama dan mempunyai

karakter yang sama (Donald et al, 2006). Hasil pemerhatian dibandingkan dan penyelidik

mendapati hasilnya adalah sama.

Soal selidik yang dibangunkan terbahagi kepada dua bahagian iaitu Bahagian I dan

Bahagian II. Bahagian I merupakan demografi responden manakala bahagian II adalah

kaedah pengajaran amali yang terdiri daripada 58 soalan. Bahagian II terbahagi kepada tiga

bahagian iaitu Perancangan Pengajaran, Perlaksanaan Pengajaran dan Penilaian Pengajaran

dengan merujuk kepada Mok (2000), Tan (2010) dan Huitt (2003). Bagi item pemerhatian

pula, pengkaji menggunakan kaedah yang sistematik dengan membuat senarai item

pemerhatian berdasarkan tujuh elemen psikomotor yang ditetapkan (Simpson, 1972 dan

Huitt, 2003).


19

7. DAPATAN KAJIAN

Min bagi kaedah pengajaran amali yang diamalkan oleh tenaga pengajar di bengkel meliputi

aspek perancangan pengajaran adalah sebanyak 3.723 manakala bagi aspek pelaksanaan

pengajaran dan penilaian pengajaran adalah 3.542 dan 3.504. Bagi aspek pelaksanaan

pengajaran, kaedah pengajaran yang dijalankan menunjukkan nilai min tertinggi bagi kaedah

imbas kembali, soal jawab dan demonstrasi dimana nilai minnya adalah sebanyak 4.06, 4.05

dan 4.05. Kemudian diikuti oleh kaedah perbincangan dan tayangan video iaitu sebanyak

4.03 dan 3.99 nilai minnya. Domain psikomotor terbahagi kepada pengamatan, persediaan,

pergerakan terkawal, mekanisme, pergerakan khusus, penyesuaian dan keaslian. Kaedah

pengajaran terbahagi kepada perancangan pengajaran, pelaksanaan pengajaran dan penilaian

pengajaran.

PERANCANGAN PENGAJARAN

Pelaksanaan pengajaran dijalankan dan dirancang sepenuhnya oleh tenaga pengajar di

bengkel. Dalam pengajaran amali di kolej vokasional, tenaga pengajar di bengkel hanya

menerapkan satu daripada tujuh domain psikomotor iaitu domain persediaan (P2). Secara

keseluruhannya, semua tenaga pengajar menguasai sesuatu amali terlebih dahulu sebelum

menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran di bengkel. Tenaga pengajar merangka dan

menyiapkan rancangan pengajaran terlebih dahulu supaya proses pembelajaran amali berjalan

dengan lancar. Alatan tangan dan mesin diperiksa sebelum para pelajar masuk ke dalam

bengkel oleh kesemua responden iaitu tenaga pengajar di kolej vokasional.

PELAKSANAAN PENGAJARAN

Antara kaedah yang digunapakai oleh tenaga pengajar dalam pembelajaran amali di bengkel

adalah imbas kembali, syarahan, pembelajaran berkumpulan, demonstrasi, model projek

lepas, tayangan video, latih tubi, lembaran nota, pembentangan, perbincangan dan soal jawab.

Namun begitu, penyelidik hanya membincangkan mengenai lima kaedah pengajaran yang

mempunyai nilai min tertinggi sahaja iaitu imbas kembali, soal jawab, demonstrasi,

perbincangan dan tayangan video.

Imbas kembali

Kaedah imbas kembali yang dijalankan oleh tenaga pengajar lebih menjurus kepada

penerapan domain psikomotor pengamatan (P1), pergerakan terkawal (P3) dan pergerakan

khusus (P5). Tenaga pengajar menyenaraikan alatan yang diperlukan untuk menjalankan

amali tersebut dan meminta pelajar mengelaskan dan membezakan kegunaan setiap alatan

tersebut bagi sesi amali yang diterangkan (Responden satu, R1 dan Responden empat, R4).

Tenaga pengajar membuat teknik imbas kembali kepada para pelajar akan pembelajaran lepas

sambil dikaitkan dengan situasi semasa yang berlaku di persekitaran dan di dalam bengkel

(Responden dua, R2). Para pelajar juga diminta untuk menyenaraikan perkara yang telah

diajar di dalam kelas pada hari tersebut dan membuat hubungan antara amali yang telah


20

dijalankan dengan pembuatan kerja khusus yang lain. Aktiviti ini merangkumi penerapan

kepada domain pengamatan aspek psikomotor dalam sesi P&P PSK (Responden tiga, R3).

Penerapan domain psikomotor pergerakan terkawal (P3) dalam kaedah pengajaran

berbentuk imbas kembali turut berlaku di dalam sesi pengajaran dan pembelajaran di

bengkel. Tenaga pengajar sentiasa memastikan pelajar mampu menyediakan bahan kerja

mengikut spesifikasi kerja dengan betul tanpa bantuan daripada pengajar dimana pengajar

melihat perilaku memilih bahan kerja oleh pelajar dari jarak jauh. Pengajar sentiasa

mengingatkan pelajar untuk mengimbas kembali tatacara penyediaan bahan yang telah

dijalankan pada pembelajaran lepas dan pada masa yang sama para pelajar menjalankan

tatacara pemilihan bahan kerja (Responden tiga, R3).

Penerapan domain pergerakan khusus (P5) juga berlaku dalam sesi pengajaran dan

pembelajaran amali di kolej vokasional. Tenaga pengajar menekankan aspek perbezaan

kriteria setiap bahan kerja yang terdapat di dalam bengkel berdasarkan kepada pengalaman

lepas pelajar menjalankan amali (Responden satu, R1 dan Responden dua, R2).

Soal jawab

Kaedah soal jawab adalah kaedah yang tertinggi menjadi pilihan tenaga pengajar dalam sesi

pengajaran dan pembelajaran amali di bengkel. Dalam kaedah ini, domain psikomotor yang

diterapkan oleh tenaga pengajar adalah domain mekanisme (P4) dan keaslian (P7). Sebelum

memulakan amali, tenaga pengajar menyoal pelajar mengenai tatacara menyelenggara alatan

yang betul. Seterusnya, tenaga pengajar hanya memastikan para pelajar mampu

menyelenggara alatan tangan dengan selamat dan betul semasa menjalankan amali tanpa

seliaan pengajar sepenuhnya selepas sesi penerangan dan soal jawab dilakukan (Responden

satu, R1).

Penerapan domain psikomotor keaslian (P7) adalah antara domain yang diterapkan

dalam kaedah soal jawab dalam sesi pembelajaran. Tenaga pengajar meminta pelajar

menyenaraikan bahan atau alatan tangan lain yang juga boleh digunakan dalam amali yang

sama jika menghadapi masalah kekurangan alatan tangan di bengkel (Responden satu, R1).

Demonstrasi

Nilai min kaedah demostrasi yang diamalkan oleh tenaga pengajar adalah sebanyak 4.05.

Bagi menjalankan kaedah ini, penerapan domain psikomotor yang diterapkan oleh tenaga

pengajar adalah domain pengamatan (P1), pergerakan terkawal (P3), mekanisme (P4),

pergerakan khusus (P5), dan penyesuaian (P6).

Antara domain psikomotor yang diterapkan dalam kaedah demonstrasi adalah domain

pengamatan (P1). Perkara ini ditunjukkan apabila para pelajar diminta mendemonstrasikan

semula kaedah amali yang telah diajar dalam sesi P&P sambil diselia oleh tenaga pengajar

(Responden satu, R1). Tenaga pengajar mengarahkan pelajar untuk mengemaskan dan

membersihkan bengkel selepas digunakan. Tenaga pengajar sebelumnya menunjukkan

tatacara membersihkan peralatan dan mesin yang terdapat di dalam bengkel (Responden satu,

R1, Responden dua, R2, Responden tiga, R3, dan Responden empat, R4). Sebaik sahaja

selesai menjalankan amali, tenaga pengajar meminta semua ahli kumpulan

mendemonstrasikan semula amali yang telah dijalankan (Responden empat, R4).


21

Domain pergerakan terkawal (P3) dalam pengajaran berbentuk demonstrasi juga

dijalankan dimana tenaga pengajar memperlihatkan para pelajar penggunaan mesin dengan

cara yang salah dan menceritakan akibat yang akan dihadapi jika tidak mengikut prosedur

dan spesifikasi yang betul (Responden satu, R1, Responden dua, R2, Responden tiga, R3, dan

Responden empat, R4).

Domain psikomotor yang ke empat adalah mekanisme (P4). Dalam menerapkan

domain ini, tenaga pengajar memandu pelajar secara berkumpulan dalam merancang kerja

semasa sesi amali dilakukan (Responden satu, R1). Tenaga pengajar. memandu pelajar dalam

merancang tanda, mengerat bahan kerja, dan memotong bahan kerja secara berkumpulan.

Proses ini hanya diberikan kepada pelajar yang masih kurang faham semasa sesi pengajaran

sebelum amali dijalankan (Responden tiga, R3). Untuk menambahkan kompetensi pelajar,

tenaga pengajar menunjukkan kepada pelajar terlebih dahulu kemudiannya meminta para

pelajar untuk membuka dan memasang kembali projek sehingga mahir jika mempunyai

lebihan masa semasa menjalankan amali (Responden empat, R4).

Domain kelima iaitu pergerakan khusus (P5) juga diterapkan dalam kaedah

pengajaran berbentuk demonstrasi. Semasa proses demonstrasi dijalankan, pengajar

menunjukkan fungsi setiap satu butang pada mesin supaya para pelajar lebih fokus kepada

mesin dan dapat mengingat fungsi setiap butang secara khusus dan lebih berhati hati

(Responden tiga, R3).

Domain penyesuaian (P6) juga antara domain yang diterapkan oleh tenaga pengajar

dalam kaedah demonstrasi. Tenaga pengajar menunjukkan setiap variasi seni yang boleh

diaplikasi semasa melaksanakan kerja amali dalam konteks persembahan kerja amali

(Responden satu, R1). Sebelum berlangsungnya sesi amali, tenaga pengajar menunjukkan

teknik dalam memasang dan menguji kepadanan setiap bahan kerja dengan betul. Manakala

selepas sesi amali dijalankan, tenaga pengajar meminta semua para pelajar berkumpul di

tempat masing masing selepas mengemas bengkel. Tenaga pengajar meminta para pelajar

menerangkan dan menunjukkan kembali prosedur menjalankan amali yang telah

dilaksanakan berpandukan projek yang dilakukan sambil merujuk kepada projek sebenar

(Responden dua, R2). Selepas projek siap sepenuhnya, tenaga pengajar menunjukkan teknik

dalam memasang dan menguji kepadanan setiap hasil kerja dengan betul. Jika bahan kerja

mempunyai kepadanan yang tidak tepat, tenaga pengajar menunjukkan cara untuk

mengemaskini hasil kerja tersebut kepada para pelajar secara berkumpulan. Pelajar yang

lemah diminta dan dibimbing oleh tenaga pengajar untuk menerangkan dan menunjukkan

kembali tatacara melaksanakan amali dari mula hingga akhir supaya ianya dapat membantu

manambahkan kefahaman pelajar tersebut. Perkara-perkara ini menepati kepada penerapan

domain penyesuaian (Responden tiga, R3).

Perbincangan

Bagi menjalankan kaedah perbincangan ini, penerapan domain psikomotor yang diterapkan

oleh tenaga pengajar adalah domain pengamatan (P1), persediaan (P2), dan penyesuaian (P6).

Domain pengamatan (P1) yang diterapkan oleh tenaga pengajar dalam kaedah

perbincangan berlaku dimana tenaga pengajar meminta para pelajar akan membincangkan

hubungan antara amali yang telah dilaksanakan dengan pembuatan kerja khusus yang lain.


22

Para pelajar kemudianya diminta untuk berkongsi dengan pelajar yang lain akan hasil

perbincangan yang telah disepakati antara ahli kumpulan (Responden satu, R1). Para pelajar

bebas bertanya kepada tenaga pengajar akan kemusykilan sepanjang berlangsungnya amali di

bengkel. Para pelajar dan pengajar membincangkan masalah tersebut secara bersama di

dalam sesi pengajaran dan pembelajaran (Responden empat, R4).

Bagi penerapan domain persediaan (P2), Responden satu (R1) memastikan beliau

menguasai sesuatu amali terlebih dahulu sebelum bermulanya sesi P&P amali berkenaan.

Setiap masalah yang wujud akan diperbincangkan secara bersama dengan tenaga pengajar

yang mengajar amali di bengkel yang lain. Semasa sesi penerangan amali oleh tenaga

pengajar berlangsung, para pelajar dipastikan untuk memberi fokus sepenuhnya akan perkara

yang disampaikan. Para pelajar diminta membincangkan masalah yang bakal wujud jika

berlakunya kesalahan penggunaan alatan dan mesin. Hal ini bagi mengelakkan berlakunya

kesalahan mengendalikan mesin dan alatan seterusnya mengakibatkan berlakunya kecelakaan

di dalam bengkel (Responden satu, R1).

Domain psikomotor penyesuaian (P6) juga diterapkan oleh tenaga pengajar dalam

kaedah pengajaran berbentuk perbincangan. Selepas berlangsungnya P&P, tenaga pengajar

meminta pelajar membincangkan dan menerangkan kembali tatacara dalam melaksanakan

amali yang telah dijalankan secara tertib (Responden satu, R1 dan Responden empat, R4).

Tayangan video

Kaedah pengajaran kelima tertinggi yang menjadi pilihan tenaga pengajar bengkel di kolej

vokasional adalah berbentuk tayangan video dimana nilai min nya adalah sebanyak 3.99.

Bagi menjalankan kaedah perbincangan ini, penerapan domain psikomotor yang diterapkan

oleh tenaga pengajar adalah domain pergerakan terkawal (P3), mekanisme (P4), dan

penyesuaian (P6).

Tenaga pengajar menunjukkan secara visual akan kaedah menyediakan bahan

mengikut spesifikasi kerja dengan betul dan kaedah penggunaan mesin yang betul. Ini bagi

memberi gambaran dan ingatan kepada pelajar terhadap pembelajaran amali yang lepas

(Responden dua, R2). Perkara ini adalah menepati kepada penerapan domain pergerakan

terkawal (P3).

Bagi penerapan domain mekanisme (P4), tenaga pengajar menunjukkan gambaran

visual mengenai proses pembuatan amali yang berlaku di industri sambil mengaitkan amali

yang bakal dijalankan di dalam bengkel di kolej vokasional (Responden satu, R1). Tenaga

pengajar juga menunjukkan kepada pelajar contoh amali yang dijalankan dengan

menggunakan teknik dan tatacara yang betul dan salah kepada pelajar sebagai panduan

semasa menjalankan amali (Responden dua, R2).

Responden satu (R1) menunjukkan kepada pelajar secara media akan kaedah

memasang dan menguji kepadanan setiap bahan kerja dengan betul. Responden ini juga

menunjukkan setiap variasi seni yang boleh diaplikasikan semasa membangunkan amali

tersebut. Perkara ini jelas menunjukkan responden satu (R1) sedang menerapkan domain

psikomotor penyesuaian dengan menggunakan kaedah pengajaran berbentuk tayangan video.

PENILAIAN PENGAJARAN


23

Dalam penilaian pengajaran amali di kolej vokasional, tenaga pengajar di bengkel

mengaplikasikan hanya tiga daripada tujuh elemen psikomotor iaitu domain persediaan (P2),

Pergerakan terkawal (P3) dan penyesuaian (P6).

Secara keseluruhanya, kesemua tenaga pengajar memahami sesuatu amali terlebih

dahulu sebelum menjalankan sesi penilaian pengajaran amali. Tenaga pengajar tidak

melaksanakan penilaian sebelum pelajar membuat latihan amali. Tenaga pengajar

menyenaraikan dan menyemak setiap elemen penilaian sebelum menilai para pelajarnya

(Responden satu, R1, Responden dua, R2, Responden tiga, R3 dan Responden 4, R4).

Perkara ini adalah menjurus kepada penerapan elemen psikomotor domain persediaan (P2).

Domain psikomotor pergerakan terkawal (P3) bagi penilaian pengajaran berlaku

dimana tenaga pengajar berada di bengkel sepanjang berlangsungnya sesi amali oleh para

pelajar. Para pelajar hanya menilai para pelajar yang mempraktikkan langkah keselamatan

diri, alatan mesin dengan betul sahaja. (Responden satu, R1, Responden dua, R2, Responden

tiga, R3 dan Responden 4, R4).

Bagi penerapan domain psikomotor penyesuaian (P6), tenaga pengajar menyemak dan

menguji kepadanan setiap bahan kerja mengikut spesifikasi yang betul selepas sesi amali

dijalankan (Responden tiga, R3 dan Responden empat, R4). Tenaga pengajar juga memberi

pendapat dan cadangan kepada setiap variasi dan sesi yang telah dilakukan oleh tenaga

pengajar berdasarkan projek amali yang telah dijalankan (Responden tiga, R3).

8. DAPATAN KAJIAN

Penyelidik mendapati tenaga pengajar di kolej vokasional hanya menerapkan domain

psikomotor persediaan sahaja dalam perancangan pengajaran. Perkara ini adalah berbeza

dengan pendapat yang dikemukakan oleh Barbara et al.(2013) dimana beliau menegaskan

bahawa setiap domain psikomotor perlulah dimasukkan dalam perancangan pengajaran.

Penyelidik mendapati hasil kajian penyelidik bagi aspek pelaksanaan pengajaran

adalah selari dengan hasil dapatan Zulhelmi (2009). Manakala terdapat perbezaan dapatan

kajian antara penyelidik dan John et al.(2001). Perkara ini adalah berbeza mengikut

keperluan dan pembelajaran tersebut. Tenaga pengajar seolah-olah terikat dengan keperluan

aspek penilaian amali dan masa tanpa mengembangkan bakat dan kreativiti para pelajar.

Selain itu, tenaga pengajar juga mengalami masalah kesuntukan masa dalam usaha untuk

menerapkan kesemua domain psikomotor kepada pelajar sebaiknya. Hal ini disebabkan

masalah penggunakan mesin yang terhad kerana para pelajar perlu berkongsi kesemua

peralatan yang terdapat di dalam bengkel dalam sesuatu masa P&P dijalankan. Pendapat yang

telah dikeluarkan oleh Simpson (1972) dan Butler (1972) dan Rahmat et al.(2012) adalah

tidak selari dengan hasil dapatan penyelidik di dalam kajian ini. Penyelidik berpendapat

perbezaan ini adalah disebabkan tenaga pengajar di kolej vokasional hanya tertumpu kepada

hasil projek yang telah dijalankan oleh para pelajar. Tenaga pengajar lebih mementingkan

pencapaian akhir para pelajar berbanding menilai kesemua domain yang diperlukan. Berkara

ini turut disokong oleh Robert (2008) dimana penilaian akademik mempunyai risiko tidak

bertanggungjawab yang tinggi dimana tenaga pengajar lebih tertumpu kepada pencapaian

akhir pelajar.


24

Keseluruhannya, tenaga pengajar kolej vokasional lebih memberi penekanan dalam

kaedah pengajaran kepada aspek psikomotor domain pengamatan, persediaan, pergerakan

terkawal, pergerakan khusus, mekanisme dan penyesuaian tetapi kurang memberi penekanan

kepada domain keaslian semasa sesi pengajaran dan pembelajaran di bengkel. Penerapan

domain psikomotor oleh tenaga pengajar dalam pengajaran di bengkel tidak memenuhi

kesemua tujuh domain piawaian psikomotor yang telah ditetapkan

RUJUKAN

Abdul Ghafar, M. N. (2011). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik Darjah- Edisi Kedua.

Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Barbara, S. K., Olga, D., Jerneja, D. & Konstanca, Z. (2013). Music Objectives Planning In

Prevalling Pcychomotor Domain. The New Education Review: University of

Ljubljana.

Butler, F. C. (1972). Instructional Systems Development For Vocational And Technical

Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Charles, T. dan fen, Y. (2007). Mixed Methods Sampling: A Typology With Examples.

Journal Mixed Methods Research.1(77). United States: Sage Publication

Chua Y. P. (2006). Kaedah Dan Statistik Penyelidikan: Asas Statistik Penyelidikan Buku 2.

Kuala Lumpur: Mcgraw-Hill (Malaysia).

Daniel, M. (2010). Effective Teaching Evidence and Practice. London: Sage Publication Asia

Pacific Pte.Ltd.

Dave, R. H. (1970). Psychomotor Levels In Developing and Writing Behavioral Objectives

education. Robert J. Armstrong. Tucson AZ: Educational Innovators Press.

Donald, A., Lucy, C. J., Asghar, R., & Chris, S. (2006). Introduction ToResearch In

Education. 7th

ed. United States: Thomson Wadsworth. ms 242-277.

Ennis, R. H. (1987). A Taxonomy Of Critical Thinking Dispositions And Abilities. dlm. J. B.

Baron & R. J. Sternberg (Eds.). Teaching Thinking Skills: Theory And Practice. New

York: W. H. Freeman. ms. 9-26.

Harold, W. (2001). Teacher Classroom Practices and Student Performance: How School Can

Make A Difference. New Jersey: Educational Testing Service Statistic and Research

Division Princeton.

Harrow, A.J. (1972). A Taxonomy Of The Psychomotor Domain.New York:David McKay

Co.

Hiniker L.A. & Putnam,R.A. (2009). Partnering to Meet the Needs of a Changing

Workplace. dlm. Rupert, M., David, W., Chris, C. International Handbook of Education for

the Changing World of Work, Bridging Academic and Vocational Learning.

Germany: Springer Science Business Media.


25

Huitt, W. (2003). The psycomotor domain. Educational psycology Interactive.Valdosta GA:

Valdosta State University.

Idris, N. (2010). Penyelidikan Dalam Pendidikan. Malaysia: McGraw-Hill.

Jack, R. F., Norman, E. W., & Helen, H. H. (2011) . How To Design And Evaluate Research

In Education.8th

Ed. San Francisco: Mc Grow - Hill.

John, H. G. & Frank, X. D. (2001). A Simple Five-step Method for Teaching Clinical Skills.

Jurnal of Education, Vol. 33, ms. 8.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2009). Modul Pentaksiran Berasaskan Sekolah (MPBS).

Matapelajaran Aliran Vokasional. Kuala Lumpur: Lembaga Peperiksaan

Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2011). Transformasi PendidikanVokasional. Kuala

Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-

2025. Dicapai pada Oktober 01, 2013, dari Kementerian Pelajaran Malaysia:

http://www.moe.gov.my/v/pelan-pembangunan-pendidikan-malaysia-2013-2025

Kementerian Pelajaran Malaysia (2014, Februari). Statistik Guru Di Malaysia. Kementerian

Pelajaran Malaysia. Dicapai Pada Februari 20, 2014 Dari Kementerian Pelajaran

Malaysia:Http://Emisportal.Moe.Gov.My/Mainpage.Php?Module=Maklumat&Kateg

o ri=47&Id=188&Papar=1

Krathwol, D. R. (2002) A revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory into

Practices. United States: The Ohio State University.

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities.

University of Minnesota: Duluth.

Louis, C., Lawrence, M. &Keith, M. (2011). Reasearch Methods in Education. 7th

ed. United

Kingdom: Routledge, Taylor & Francis.

Mok, S. S. (2000). Ilmu Pendidikan Untuk KPLI. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman.

Mok, S. S. (2004). Ilmu Pendidikan Untuk KPLI. 3rd

ed . Kuala Lumpur: Kumpulan

Budiman.

Nasution, (2004). Sosiologi Pendidikan . Jakarta: Bumi Aksara.

Pinsent, A. (2008). The Principles Of Teaching-Method With Special Reference To

Secondary Education. 3rd

ed. University of California: Harrap Publisher.

Robert, L. L. (2008). Assessment And Accountability - Student Assessment and Testing.

Volume 4. London: Sage Publication Ltd.

http://www.moe.gov.my/v/pelan-pembangunan-pendidikan-malaysia-2013-2025

http://emisportal.moe.gov.my/mainpage.php?module=Maklumat&kategori=47&id=188&papar=1

http://emisportal.moe.gov.my/mainpage.php?module=Maklumat&kategori=47&id=188&papar=1


26

Romiszowski, A (1999). The Development of Physical Skills: Instruction in the Psychomotor

Domain, Instructional Design Theories and Models: A New Paradigm of

Instructional Theory. Volume 2. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Sabhita, M. (2005). Membentuk Suasana Kerja Positif. Kuala Lumpur: Utusan Publications.

Seels dan Glasgow (1990). Exercises in instructional design. Columbus OH: Merrill

Publishing.

Simpson, E. (1972). Taxonomy For The Psychomotor Domain. dlm. Snowman, J., McCown.

R., & Biehler, R. (Ed). Psychology Applied to Teaching.13th

Edition. Canada:

Wardworth cengage lerning. ms. 444.

Tan, A. M. (2010). Panduan Pentaksiran Berasaskan Sekolah Dalam Bilik Darjah.Universiti

Kebangsaan Malaysia: Gerak Budaya Enterprise.

Zulhelmi, A. (2009). Penilaian Psikomotor Dan Respon Siswa Dalam Pembelajaran Sains

Fisika Melalui Penerapan Penemuan Terbimbing Di Smp Negeri 20 Pekanbaru.

Jurnal Geliga Sains, 3 (2), ms 8-13.


27

PERSONALIZED DESIGN FOR LEARNING CHEMICAL BOND FOR STUDENTS

WITH DIFFERENT COGNITIVE STYLES

Noor Dayana Abdul Halim ᵃ

Mohamad Bilal Ali ᵇ

Norafandy ahaya

Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional


[email protected] ᵃ, [email protected] ᵇ, [email protected]

ABSTRACT

Online learning has changed the ways in which education has been conducted. Unfortunately,

many researchers claimed that the main problem with the online learning environment is the

lack of personalization element and lacks the ability to satisfy the diverse learning needs of

online learners. Therefore, this study developed a Chemical Bond website which integrated

several animations by addressing students‟ differences in cognitive styles. Cognitive style

was selected as learners personalized aspect to be catered because Chemical Bond needs

learners to visualize the abstract molecules concept. Thus, the animations developed to help

students in different cognitive styles learn by their own pace. Based on the finding, it is

shows that the developed website has significant effect towards students‟ achievement.

Keywords: cognitive styles, chemical bond, animations

1. INTRODUCTION

Each individual has his own way of organizing and processing information. The tendencies of

individuals to process information in particular ways are called „cognitive style‟ (Magoulas,

Chen & Dimakopoulos, 2004). Riding and Rayner (1998) defined the term „cognitive style‟

as the way in which a person perceives and processes information. According to Lee (2007),

cognitive style is an individual‟s habitual mode of perception, imagery, organization and

elaboration when they are involved in expanding their knowledge or a problem-solving

process. More recently, Chakraborty, Hwa Hu and Cui (2008) defined cognitive style as a

fundamental characteristic that refers to individual differences in organizing and processing

information.

Witkin‟s Field Dependence theory is one of the most widely studied cognitive styles,

with the broadest application into research in education, and this theory was proposed by

Witkin and his colleagues in 1977 in order to separate individuals based on the total visual

field aspect. Witkin et al. (1977) stated the differences between the FD and FI person. The FI

person perceives surroundings analytically but the FD person tends to perceive everything

globally. Compared to an FD person, an FI person is more organized and well structured.

Conversely, an FD person is less structured and less autonomous.


28

Therefore, this study intends to developed a website that suit the personalized design

of field dependent (FD) and field independent learner and furthermore examine its effect on

students‟ performance in learning Chemical Bond.


COGNITIVE STYLES IN LEARNING CHEMISTRY

Generally, each student has different abilities and capabilities from another student. These

differences include what their attitudes towards learning are, how they process information

and how they respond to the learning. These differences may be influenced by their

differences in types of cognitive styles. Chemistry requires students to visualise and imagine

molecules when it involves the use of a model. According to Madar and Buntat (2008) the

visualisation ability has a close relationship with cognitive style. Thus, students with different

types of cognitive style have their own sensitivity and visualisation ability when involving

the use of models in learning Chemistry. This was proved by Bailey and Garratt (2002), who

that found different cognitive styles among students placed a variety of different

interpretations into their lessons.

Furthermore, many students regard Chemistry concepts as abstract and difficult to

visualize. In reality, Chemistry requires students to have a high cognitive ability and a high

level of thinking skill, together with a more analytical, inductive and creative behaviour

(Mohammad Yusof and Noraini, 2010). According to Sathiamoorthy (1996), science

subjects, especially Chemistry and Physics, need students to restructure and reorganize the

concepts and knowledge involved. In this situation, Robert Wyss (2002) stated that FI

learners can restructure the content more easily than FD learners can. Other than that, FI

students are able to respond more relevantly, reflectively and critically towards the science

concepts compared with the FD students.

Results obtained by several researchers proved that most Chemistry students have an

FI cognitive style (Garton et al., 1999; Mohammad Yusof and Noraini, 2010). Mohammad

Yusof and Noraini (2010) conducted research on 110 Form 4 students from four different

schools in Johor Bahru, using the GEFT instrument to determine cognitive styles among the

students. As a result, the majority, at 54.5%, of the students were found to be FI learners.

This is aligned with the results gained by Artwater and Alick (1990), which found that

majority of Chemistry students involved in their research were categorized as FI learners.

For Mohammad Yusof and Noraini (2010), it is important for teachers to know the

types of cognitive style among their students as a way of encouraging them to learn

Chemistry. Bassey, Umoren and Udida (2007) conducted a study with 200 senior Secondary

Form 3 students to investigate the relationship between the students‟ cognitive styles and

their performance in Chemistry. Their findings showed that the implementation of cognitive

styles gives students a proper understanding of the Chemistry concept. They also

recommended that chemistry teachers accommodate cognitive styles in order to motivate

students to learn this subject. More recently, Stamovlasis, Tsitsipis and Papageorgiou (2010)

conducted a study with 329 ninth-grade junior high-school students to investigate the

influence of different cognitive styles on understanding the particulate nature of matter in

Chemistry. Based on the analysis, they proved that the three variables of cognitive style had


29

an effect on the understanding of the structure of matter among students. Despite influencing

the students‟ achievement, learners with different types of cognitive style also react

differently to the online learning medium (Chen & Ford, 2000). As suggested by Ruttun

(2009), the need to supports learners‟ cognitive style satisfaction is the key role in online

learning instruction.

COGNITIVE STYLE IN ONLINE LEARNING

The use of a computer or technology in the process of teaching and learning is expected to

apply higher cognitive skills, such as collecting, analyzing, evaluating, summarizing and

synthesizing information. These aspects have a relationship to the characteristics of cognitive

style. This is because cognitive style, as defined by Riding and Rayner (1998), is the way a

person perceives, memorizes and processes information. Therefore, it has been a major

challenge for educational technologists and instructional designers to emphasize the

characteristics of cognitive styles when designing and developing instructional media (Chen

& Macredie, 2002; Altun & Cakan, 2006).

Compared with other individual differences, cognitive styles play the most important

role in the developing hypermedia systems because field dependency characteristics influence

their ways of organizing and seeking information, navigating the contents and developing

their understanding in online learning (Messick, 1976; Ruttun, 2009). Compared with an FD

learner, FI learners tend to be successful in organizing, producing and structuring information

in an online setting. In addition, Webster (2001) stated that if the cognitive styles are

considered, it can provided designers with important information for designing more

individualized interfaces and learning materials, which help the different learners to learn

effectively in online learning.

With respect to navigation, Ford and Chen (2000) claimed that different cognitive

styles showed different learning preferences and required different navigational support

(Chen & Ford, 2000). Researchers showed that FI students prefer visual navigation tools to

allow them jump freely from one point to another point (Chen & Ford, 2000) and this was

more likely to provide organization for ambiguous and restructured information [19].

However, FD students favor using tools that are well structured or in sequence, which can be

followed from the beginning to the end, such as maps or menus (Chen & Ford, 1988).

In online learning, the activities involved usually require students to be independent

and explore by themselves. The approach used is more self-directed and often less guided.

The nonlinear interaction in online learning gives benefits to FI learners. Therefore, FD

learners, who are not capable of adapting to this type of learning method, tend to get lost

without getting any information. Finally, this causes disorientation and the FD students may

miss information (Chen & Ford, 2000; Daniels & Moore, 2000; Chen, 2002). This is why FI

learners are more successful in online learning compared with FD learners (Chen & Ford,

2000; Oh & Lim, 2005).


30


RESEARCH DESIGN AND PARTICIPANT

A quantitative approach with pre-experimental design of one group pre-test post-test design

was employed in the present study. The participant was 39 of form 4 students from a school

located at Johor Bahru, Malaysia.

THE CHEMICAL BOND WEBSITE

The website was developed using Moodle 2.0 and was used to learn the chemical bond topic.

The most important features in this website were the animations developed that were

designed based on students‟ cognitive style characteristics.

Other than that, the website integrated several multimedia elements, such as video, to

show the preparation of chemical compounds in a laboratory.

Since cognitive style was selected as the individual differences to be addressed,

therefore the characteristics of FD and FI learners were identified. TABLE I shows the

characteristics of FD and FI learners, which were addressed in order to design and develop

the animations.

Table 1: Characteristics of FD and FI Learners

Researchers Field Dependent (FD) Field Independent (FI)

Ford and Chen Preferred the use of Favored the use of an

[13] maps index

Preferred a global view Favored procedural detail

of information and analytical

Magoulas, Chen

information

Preferred the overall Favored systematic

and

information information

Dimakopoulos [1]

Appreciated organization Considered alphabetical

on the basis of relevance order for the directory

categories organization

Dufresne and

Preferred structured Favored non-structured

navigation tools and navigation tools

Turcotte [37]

fixed browsing patterns

Preferred the content Preferred the content

Chen [38] presentation that presentation that provides

provides guidance. guidance.


31

In the design phase, the screen interface, which focused on the content and

presentation styles of the website, was designed by referring to the characteristics of the

target users listed in TABLE I. This was mentioned by Donmez, Simsek and Arikan (2010),

that all educational systems must probe those individual differences in terms of content and

presentation. Figure 1 shows the example menus of Aluminum Chloride for FD users and

Figure 2 shows the example menus of Aluminum Chloride for FI users.

Figure 1: Example menus of Aluminium Chloride for FD users

Figure 2: Example menus of Aluminium Chloride for FI users

INSTRUMENTS

There were two instruments used in this study; a Group Embedded Figure Test (GEFT) to

determine students‟ cognitive style and Chemical bond Test to measure their achievements in

Chemical Bond topic.

The GEFT questionnaire consisted of 2 example figues and 25 complex figures and

the test was divided into three parts. Part 1 consisted of seven items, Part II and Pat III

consisted of nine figures each. Among the various instruments developed to determine the

cognitive style, the GEFT questionnaire has been applied most commonly and frequently

(Liao, 2007). There are two reasons why the researcher chose this GEFT instrument. Firstly

,Cakan (2003) claimed that the GEFT instrument is a non-verbal test and only requires

minimum level of language skill for performing the tasks. Secondly, Altun and Cakan (2006)

stated that the instruments have psychometric properties, where it has been investigated in


32

cross-cultural settings. Furthermore, Witkin and his collegues (Witkin et al., 1971)

established the validity an reliability of the GEFT instruments with the value of .82.

In order to access the students‟ achievement in learning chemical bond, a performance

test has been designed based on the syllabus in Integrated Curriculum for Secondary Schools

(KBSM). The content for both pre-test and posttest was similar but the order of the items of

the questions was different in order to aoid set response effect. Three subject matter experts

were requested to determine the content validity of this students to attain internal consistency

measure. The value of Cronbach‟s α was 0.86

PROCEDURES

In the beginning, students were required to answer a pre-test question about chemical bond

which consists of seven structured questions. After that, students were also required to

answer the Group Embedded Figure Test (GEFT) to determine their cognitive style. Before

the learning process started, all students had the opportunity to explore the website first in

order for them to be familiar with it. Every week, three different chemical compounds were

presented to students. There is no fixed time for the students to use the website. However, the

duration for students learning via the website was 4 weeks. During the learning process,

students enrolled in the website which is refer to their cognitive styles where the content of

the website is same but the design is different.

4. DATA ANAYSIS AND FINDING

To study the effect of developed website on students‟ achievement, the scores of each student

were computed and analyzed using a comparison between scores obtained by students in pre

and post chemical bond test. A paired sample t- test was administered to test whether there

were any significant differences between the mean of the pretest scores with the mean of the

posttest scores. The following results were obtained from the SPSS software, as Table 2.

Table 2: Paired sample t-test results

Paired Differences

t df

Sig.

(2-

tailed) Mean

Std.

Deviation

Std.

Error

Mean

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

PREchemtest

POSTchemtest

-

22.333 7.855 1.258

-

24.880

-

19.787

-

17.756 38 .000

Table 2 shows that the Sig. (p value) value is 0.000, which is less than

0.05. For the confidence interval of 0.05 (5%), the website was claimed to have a significant

effect on students‟ achievements if the p value is less than 0.05 (p < 0.05). This concludes

that the developed website was found to have a significant influence on students‟

achievements in learning chemical bonds. In addition, interview sessions were conducted

with four selected students based on their highest enhancement in posttest scores (two FD

students and two FI students). In this study, the interview was carried out to triangulate the

data obtained previously. According to Olsen (2004), data triangulation, such as an interview,

is often used to validate the claims that arise from the results of the study. Therefore, the four


33

selected students were asked about the difficulties in learning this topic. Based on the

interviews conducted, all four of them agreed that the developed website helped them to

understand the chemical bond topic more than before. Before they had learned using

thewebsite, they had their own difficulties, such as determining the type of bond being unable

to explain the process involved in the formation of bonding and also problems in drawing the

dots and cross diagrams. However, after they had learned using the website for four weeks,

they stated that they had a positive improvement in their understanding of this topic and this

was proved with their increment in the posttest. Conclusively, the Chemical Bond website

was found to have a positive impact on students‟ achievements in learning about chemical

bonds.

5. DISCUSSION

After conducting a statistical analysis on pre-test and posttest scores, it was found that

participants have a positive improvement after learned using the website. This also indicates

that the developed website helped students in developing conceptual understanding for this

topic. Furthermore, this is in line with previous researchers, where animations help students

to attain better conceptual understanding in learning chemistry (Bunce, 2001; Yezierski &

Birk, 2006). One of the main reasons was the animation that integrated in the website.

Williamson et al. (2009) also strongly suggested the use of animation to show a chemical

process and the use of computer models to foster visualization skills among students.

Research conducted by Ozmen, Demircioglu and Demircioglu (2009) which developed

several animations to overcome students‟ alternative concepts in chemical bonding. The

subjects for their study were comprised of two different groups: a comparison group taught

with traditional methods and an experimental group who received computer-animated

instruction. Their findings proved that the developed animation improved students‟

conceptual understanding of chemical bonding.

Despite the technology support, this research provide students with the animation that

were concerned with their preferences (cognitive style characteristics). This factor was

beneficial for their learning and helped them to construct their own knowledge based on their

preferences. This is agreed by several researchers (Clarke, 2003; Hew & Brush, 2007; Simsek

& Cakur, 2009), who stated that the concern with the personalization for students will have

an effect on students‟ learning and achievements. As expected, the developed animation that

considered cognitive style characteristics was found to have influenced students‟

enhancement. This is aligned with Webster (2001), who mentioned that the identification of

cognitive styles in designing learning materials can help facilitate students‟ achievements. In

addition, when the information is designed into their preferred way of construction, such as

their cognitive style mode of representation, it is interesting to note that it affects learning

performance as well as their ways of constructing knowledge (Riding & Rayner, 1998).

7. CONCLUSION

In conclusion, the objectives of this research were achieved. The website for learning

chemical bonds was developed and the learning contents were designed according to the

cognitive style characteristics of field dependence and field independence. In addition, this

research agreed with the suggestion made by previous researchers which stated that the

identification and use of cognitive style characteristics when implementing learning strategies


34

or in designing learning material interfaces could benefit students in processing and retrieving

information and, furthermore, could help to facilitate their achievements. This could be done

by providing the interfaces according to the different preferences and modifying the

interactions with the computer system according to the cognitive styles of the users.

Therefore, this research looked at the relevance of cognitive styles in terms of individuals‟

differences and finally found that it could be a significant factor in the production of learning

materials and an environment that would help students to learn more effectively and further

engage in meaningful learning.

REFERENCE

Altun, A., and Cakan, M. (2006). Undergraduate Students‟ Academic Achievement, Field

Dependent/Independent Cognitive Styles and Attitude toward Computers. Educational

Technology and Society, 9 (1). 289-297.

Altun, A., and Cakan, M. (2006). Undergraduate Students‟ Academic Achievement, Field

Independent Cognitive Dependent/ Styles and Attitude toward Computers. Educational

Technology and Society, 9 (1). 289-297.

Arshad, Mohammad Yusof and Nasikin, Noraini (2010) Gaya Kognitif Dan Pola

Penyelesaian Masalah Kimia Pelajar Tingkatan Empat Aliran Sains. Gaya Kognitif Dan

Pola Penyelesaian Masalah Kimia Pelajar Tingkatan Empat Aliran Sains . pp. 1-6.

Unpublished.

Artwater dan Alick (1990). “Proactive Inhibition and Associative Facilitation as Affected by

Degree of Prior Learning.” Journal of Experimental Psychology. 46. 400-404.

Bailey, P.D. and Garratt, J. (2002) Chemical Education: Theory and Practice. University

Chemistry Education, 6, 39-57.

Bassey S. W., Umoren G., and Udida L. A. (2007). Cognitive Styles, Secondary school

Students‟ Attitude and Academic Performance in Chemistry in Akwa Ibom State-

Nigeria. Homi Bhabha Centre for Science Education, Mumbai. February 12-15 2007.

Bunce D. M., (2001). Does Piaget Still Have Anything to Say to Chemists? Journal of

Chemistry Education, 78 (8), 1107.

Cakan, M. (2003). Psychometric data on the Group Embedded Figures Test for Turkish

undergraduate students. Perceptual and Motor Skills, 96, 993-1004.

Chakraborty, I., Hu, P. J.-H., and Cui, D. (2008). Examining the effects of cognitive style in

individuals' technology use decision making.

Chen L. H. (2010). Web-based learning programs: Use by learners with various cognitive

styles. Computers and Education. 54, 1028-1035

Chen S. Y., and Macredie, R. D. (2002). Cognitive style and hypermedia navigation:

development of a learning model. Journal of the American Society for Information

Science and Technology. 53(1). 3-15


35

Chen, S. (2002). A cognitive model of non-linear learning in hypermedia programs. British

Journal of Educational Technology, 33(4). 449-460.

Chen, S. Y. and Ford, N. (1998) Modelling User Navigation Behaviours in a Hypermedia-

Based Learning System: An Individual Differences Approach. Knowledge

Organization. 25(3), 67-78.

Chen, S.Y., Ford, N.J. (2000). Individual differences, hypermedia navigation and learning:

An empirical study. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 19 (4), 281–

312.

Clarke, J. (2003). Personalized learning and personalized teaching. In J. DiMartino, J. Clarke,

and D. Wolk (Eds.), Personalized learning: Preparing high school students to create

their futures. Lanham, MD: Scarecrow.

Daniels, H. L., and Moore, D. M. (2000). Interaction of cognitive style and learner control in

a hypermedia environment. International Journal of Instructional Media, 27, 369–384.

Donmez O., Simsek O., Arikan Y. D, (2010). How can we make use of learner interaction in

online learning environments? Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 783–787

Dufresne, A. & Turcotte, S. (1997). Cognitive Style and Its Implications for Navigation

Strategies, Artificial Intelligence in Education: Knowledge and Media in Learning

Systems, Boulay B. and Mizouguchi R. (Eds), Iospress, Amsterdam, 287-293.

Garton, B.L., Spain, J.N., Lamberson, W.R. dan Spiers, D.E. (1999). Learning Styles,

Teaching Performance, and Student Achievement: A relational Study. Journal of

Agricultural Education. 40(3).

Hew, K. F., and Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning:

Current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational

Technology Research and Development, 55(3), 223-252. Journal of Decision Support

Systems, 45(2). 228-241

Lee J. (2007). The effects of visual metaphor and cognitive style for mental modeling in a

hypermedia-based environment. Interacting with Computers 19, 614–629.

Liao, H. C. (2007). The relationship between student-teacher cognitive styles and students‟

performance in junior high school (Unpublished master‟s thesis). National Chengchi

University, Taiwan English

Madar A. R., and Buntat Y., (2008). Gaya Kognitif dan Visualisasi Pelajar Melalui Perisian

Multimedia [Congnitive Style and Visualization of Students Through Multimedia

Software]. Masalah Pendidikan, 31 (1). pp. 181-192. ISSN 0126-5024.

Magoulas G. D., Chen S. Y., Dimakopoulos D., (2004). A Personalised Interface for Web

Directories based on Cognitive Styles. Lecture Notes in Computer Science, 3196, 159-

166.

Messick, S. (1976). Individuality in learning. San Francisco: Jossey-Bass


36

Oh. E. and Lim, D. (2005) Cross Relationships between Cognitive Styles and Learner

Variables in Online Learning Environment. Journal of Interactive Online Learning,

4(1).

Olsen, W K. "Triangulation in Social Research: Qualitative and Quantitative Methods Can

Really Be Mixed." In Developments in Sociology, ed. Holborn, M., and Haralambos,

Causeway Press, 2004.

Özmen, H., Demircioğlu, H. and Demircioğlu, G. (2009). The effects of conceptual change

texts accompanied with animations on overcoming 11th grade students‟ alternative

conceptions of chemical bonding, Computers and Education, 52, 681-695.

Riding R. and Rayner S. (1998). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style

differences in learning and behaviour. London: David Fulton.

Robert Wyss (2002). Field Independent/Dependent Learning Styles and L2 Acquisition.

Ruttun R. (2009). The Effects of Visual Elements and Cognitive Styles on Students‟ Learning

in Hypermedia Environment. World Academy of Science, Engineering and

Technology. 49

Sathiamoorthy Kannan (1996). Relationship between Cognitive Style, Mathematics Belief

and Performance on Mathematical Problem Solving of Grade 5 Students, Jurnal

Pendidikan GERAK, MPPPP, 9, (19) (Non-ISI/Non-SCOPUS Cited Publication)

Simsek N. and Çakır O. (2009) Effect of Personalization on Students' Achievement and

Gender Factor in Mathematics Education. International Journal of Social and Human

Sciences, 3

Stamovlasis D. , Tsitsipisb G. and Papageorgiou G. (2010). The effect of logical thinking and

two cognitive styles on understanding the structure of matter: an analysis with the

random walk method. Chemistry Education Research and Practice 2009. 11, 173–181.

Webster, R. (2001). Interfaces for E-learning: Cognitive styles and software agents for Web-

based learning support. Retrieved May 15, 2009

fromhttp://www.medfac.unimelb.edu.au/ascilite2001/pdf/papers/webster r.pdf

Williamson, V.M. & Jose, T.J. (2009). Using visualization techniques in chemistry teaching.

In N.J. Pienta, M.M. Cooper, & T.J. Greenbowe, (Eds) Chemists Guide to Effective

Teaching, Volume 2. Upper Saddle Rive, N.J: Prentice Hall.

Witkin, H. A., & Goodenough, D. R. (1981). Cognitive styles, essence and origins: Field

dependence and field independence. New York: International Universities Press.

Witkin, H.A., Moore, C.A., Goodenough, D.R. and Cox, P.W. (1977). Field dependent and

field independent cognitive styles and their educational implications. Review of

Educational Research, 47, 1-64

Witkin, H.A., Oltman, P.K., Raskins, E., and Karp, S.A. (1971). A Manual For The Group

Embedded Figures Test. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press.


37

Yezierski E. J. and Birk J. P. (2006). Misconceptions about the Particulate Nature of Matter.

Using Animations To Close the Gender Gap. Journal of Chemistry Education, 83 (6),

954.


38

THE DEVELOPMENT OF ONLINE MANAGEMENT ORGANIZER SYSTEM

(OMOS) FOR UNIVERSITY ADMINISTRATION

Ismaliza Ismail ᵃ

Norasykin Mohd Zaid ᵇ

Faculty of Education, Universiti Teknologi Malaysia

[email protected], [email protected]ᵇ

ABSTRACT

Conventional method in organizing and managing an event such as meeting, course,

workshop and colloquium is considered as problematic method because of several factors:

vulnerability to high usage of files and papers which is costly, not environmentally friendly,

exposed to lose of information and latency in communication and time. Thus, this research

proposes Online Management Organizer System (OMOS) which makes the systematic event

management become possible. OMOS was built by using Waterfall Development Model as

referenced model, Adobe Dreamweaver CS6 as programming software, MySQL as database

system and Pre-Hypertext Processor as programming language. OMOS is equipped with two

important menus which are Main Menu (User, Basic Info, Announcement, Contact Us and

FAQ‟s) and Management (Participant, Study Modes, Department, Meeting, Course,

Workshop, Colloquium and Group Email). The performance is then tested by four selected

academician and non-academician staff that closely associated with event management. Next,

by examining the quantitative method that questionnaire instrument filled by selected

respondents, the results were analysed using Statistical Package of Social Science (SPSS)

version 18.0 to find mean, percentage and standard deviation. The study found that the

respondents agreed that OMOS is very appropriate to be applied in organizing and managing

an event such as meeting, course, workshop and colloquium because it is easily accessible,

quick and systematic with mean value of 4.87 and standard deviation value of 0.17698.

Keywords: online system, management organizer system, university administration.

1. INTRODUCTION

The word management represents a group of people in organizations working together in

order to deal, control or coordinate the staff activities to achieve their goals. In the other

words, it also defines as an art of getting thing through people, efficiently and effectively

(Muniapan, 2005).

The existence of system and broad usage by organization shows that manual

management process by using files and papers was not a suitable method in the 21st century.

The management system in which specified for meeting, workshop and course or activities in

organization are facing some crucial problem such as lack of staff numbers responsible to

handle the records of data management (Geiger, 2004). Apart from that, the numbers of those

activities are increased day by day due to the complexity and requirement of large

organization. Lack of the presence among the members also will lead to the problem such as

meeting cannot be proceed because of lack of attendance and food wastage.

Safajouee and Bardai (2012) recognized the organization and institutions as need to have

competitive advantage to survive in the globalization an evolution of the management. In

mailto:[email protected]


39

such circumstance, an online application technology can greatly extend functionality and lead

for better management because by using this system it can be accessed anytime and anywhere

as long as there is Internet connection. The research conducted by Tarn et al. (2003) realized

that the most important part of this system is it could handle the database systematically

without any missing item, easy to store and sustainable (paperless).

With the advents of globalization era, the key factor to create systematic and effective

ways in management is by using the online application technology to manage the data, files

and any information.


Nowadays, there are many organization have starting using an online application system to

help in the management process for the data storage (McHaney, 2007; Aadamsoo, 2010). The

existence of this system and broad usage by organization shows that manual management

process by using files and papers was not a suitable method in the 21st century.

The management system in which specified for meeting, workshop and course or

activities in organization are facing some crucial problem such as lack of staff numbers

responsible to handle the records of data management (Geiger, 2004). Apart from that, the

numbers of those activities are increased day by day due to the complexity and requirement

of large organization. The organization consist of various departments and a large numbers of

staff members, with the conventional method may cause the management process become

unstructured with a lot of meeting to attend (Menard, 2010).

In order to organize a meeting or workshop, there are couple of things should be

arrange before it starts. There are certain steps like select the list of members, the meeting

location, agenda‟s list and meals to make sure everything is ready before the meeting. This

aspect is important to ensure the meeting or workshop can run smoothly. Therefore, the

person in charges needs to order and book all those items according to the number of

members involve. So far, there is no formal system that provides the presence confirmation

from the members once they have received the invitation or notification letter (Menard,

2010). Lack of the presence among the members also will lead to the problem such as

meeting cannot be proceed because of lack of attendance and food wastage.

Currently, the existing of the management system applied in most public university is

not yet computerized and this has made the process of management to be very slow and

tiresome with using a letter or email to invite the particular person with details information

about the activities would be held. In fact, by using this conventional method will caused

some information and notification delayed as we already know that sometime it takes longer

to receive the invitation letter. Furthermore using letters, there will be a cost for a paper and

printing. The use of many letters may get lose somewhere, unorganized and did not provide a

notification or reminder for user (Menard, 2010).

At the time being, there are a large numbers of the academician, non-academic staff

and postgraduate students at public university. Indirectly, the total number of participants in

the management in department or in faculty is quite big. Therefore, the person (admin) who is

handling the management including the meeting, workshops or activities become more


40

complicated and burdened to deal with a large number of members. The admin needs to

prepare the entire letter‟s invitation and get the confirmation from the staff by using short

message service (SMS), WhatsApp or phone call as we noticed that is a bit costly. Then, if

there are any cancellations or delay of those events or programs, the admin is required to

contact all of them once again manually to inform about any changes.

There are many advantages since the use of an online management system, for

example could reduce the cost. As we discuss before, the use of this method with effectively

that allow the management process by a few numbers of workers only (Mohd Shahrom,

2006) and may decrease the payment budget to them. Apart from that, the productivity of

organization also increases because of the time management become more efficient and

productive. Therefore, the online application is chosen to apply in the development of

Management Organizer and Course Online (OMOS). It has the ability to keep all information

about the meeting, activities, courses, and so on in related of those items.


There were three type of instruments has been used in this research such as an interview,

questionnaire, formative and summative evaluation as a procedures of collecting data. While,

the content analysis, testing anlysis and descriptive analysis used to obtain, analyze and

interpret the data. These different ways of gathering the data and information can supplement

each other and hence boost the validity and dependability if data.

As a result, for OMOS development, the methodology of overall in the development

of system is shown in Table 1. It delivers a complex array of content and functionality to a

broad population of end-users. It borrows many of software engineering's fundamental

concepts and principles, emphasizing the same technical and management activities. There

are some differences in the way these activities are conducted, but an overriding philosophy

that dictates a disciplined approach to the development of a computer-based system is

identical. The methodology consists of several distinct phases of formulation, planning,

analysis, engineering, page creation and testing, and evaluation by users. It is very suitable

with the project planning.

Table 1: Methodology of Overall Development System

Phase Task Output

Formulation Determination of objectives, goals and

scope of the project.

Objectives,

goals and scope

of the project.

Engineering Design the architecture, navigation,

content and the interface of OMOS.

OMOS system.

Analysis and

testing

Assessment by the end users by using

quantitative approach (further explained

in Section 3.2).

Analysis report.

The output for this project is the Online Management Organizer System (OMOS).

The system has been analyzed and tested to evaluate the perception of OMOS compared to


41

existing management method by academician and non-academic staff. The primary method

of this research was quantitative approach. Respondent was given a set of questionnaire

which divided in to four parts (A, B, C and D), demographic information, user-friendly,

interactivity and interface system design.

A number of four academician and non-academic staff in Universiti Teknologi

Malaysia were selected in this. This research were implemented the purposive sampling to

identify maximum variation strategy whereby follow the strategies suggested from

Onwuegbuzie and Leech (2007). The data will be analyzed by using the Statistical Package

of Social Science (SPSS) version 18.0. As a result, analysis and testing phase can provide a

sequence level of effectiveness in OMOS system.

The minimum specifications of software and hardware for developer and user that can

be used to manage this project are shown in Table 2 and Table 3:

Table 2: Hardware and Software Specifications (for Developer)

Hardware Specification

Processor Intel Core i5 1.7 GHz

Hard disk 750 GB +24 Gb SSD

Random Access Memory (RAM) 4 GB

Operating system Windows 8.1 (64-bit)

Web browser Google Chrome version 10.0.648.204

Server application Apache version 2.2.11

Database MySQL 5.1.30 database system

Programming language Hypertext PreProcessor (PHP)

Web authoring tools Adobe Dreamweaver CS6

Produce figures such as UML use

cases diagram

ArgoUML version 0.30.2

Writing project report Microsoft Office 2013

Development tool XAMPP application

Table 3: Hardware and Software Specifications (for User)

Hardware Specification

Processor x32 Processor : 1.0 Ghz or faster

x64 Processor : 1.4 Ghz faster

Random Access Memory (RAM) 1 GB or greater memory

Operating system Windows

XP, Vista, 7, 8, 8.1 or above

Mac

OS X 10.5.6 Leopard or later, including

OS X v10.6 Snow Leopard, OS X v10.7

Lion and OS X v10.8 Mtn Lion.

Web browsers Google Chrome, Mozilla Firefox,

Internet Explorer, and Safari.

Screen Resolution 1024x768 or better screen resolution.


42

4. SYSTEM DEVELOPMENT

An early phase in this development system is a non-formal discussion with the coordinator

for each management type to collect some information such as participant mode,

management types, and others requirement based on common meeting details (for example

time, date, place, fees and so on). This information were very important for developer to

manage the system interface for each users, database design and overall of how the online

system works. As mentioned before, this online system is created to overcome the

conversional method to manage the meeting and courses in public universities.

All the information needed, had been arranged and converted into the system as user

can key in the data, then keep it as a record as well can use in the future. After all the

information had been collected, the developer started develop main page for the online

system using the Adobe Dreamweaver CS6 software. This online system was created with a

few of graphic elements since it not use for entertainment or educational purposes, but for

management purpose only. Therefore, the loaded time for this online system was shorter due

to lack of graphic elements inside.

Then, next step was database design by using PHP (Hypertext Preprocessor) as a

programming language and MySQL as database system. The database built in this online

system was to store information and records of all management in the public university. The

data were stored in the server and can be retrieved by the users at any time, accurate and

quick. Throughout the development of this system, testing phase was used to detect bugs or

errors in the system for example database did not perform well with the system.

This online system was named as OMOS (Online Management Organizer System).

The main users for this online system were coordinators and clerks whom involved in this

management types refers to meeting, online course, colloquium and workshop for academic

staff and student in a public university. This online system was developed based on two main

menus, Main Menu and Management. Each of menus was divided to sub-menu, Main Menu:

User, Basic Info, Announcement, Contact Us, FAQs while Management: Participants, Study

Modes, Department, Meeting, Corse, Workshop, Colloquium, Group Email and Logout.

Later, all the items and sub-items will discuss briefly in this chapter.

In overall, all the pages in this online system were fulfilled the consistency criteria.

Generally, each page was created contains several criteria such as:

(i) Header with Faculty of Education‟s UTM logo and online system‟s name at the right

side.

(ii) Used the maroon color as theme in this online system that suite with UTM theme

logo.

(iii) Used dark blue and black as a text color with Arial font size 10 to12 pt.

(iv) Menus and sub-menus were listed at the left side for each page.

(v) Each menu and sub-menu is created to show a „blink‟ button when the user visited

their page.

Basically, this online system is implemented with the same structure to ensure the

consistency of overall presentation, simple, accurate and systematic. Navigation features in

this online system created was user friendly and easy to understand to ensure the users do not


43

feel confused or bored. Menu and sub-menu were located at the left side for each page, help

users to access any pages that they desire and prevent users from getting lost while using this

online system.

Figure 1: Home (Main Page) of OMOS

Figure 2: Management Interface and Meeting attendance list.


44

5. FINDINGS AND ANALYSIS

Table 4 shows the statistical data of respondent‟s socio-demographic information. There are 5

items was built to identify some relevant information required about the respondents such as

gender, age, job position, academic qualification and previous experience in online system

management.

Table 4: Statistical Data of Respondents socio-demographic Information

Gen

der

Age

Job

Posi

tion

Aca

dem

ic

Qu

ali

fica

tion

Pre

vio

us

Exp

erie

nce

in

On

lin

e S

yst

em

Man

agem

ent

F % F % F % F % F %

Valid

Male 2 50

Female 2 50

29 1 25

30 1 25

26 1 25

40 1 25

Administration 2 50

Academician 2 50

Diploma 2 50

Master 1 25

PHD 1 25

Yes 1 25

No 3 75

Table 5 shows the summary of analysis in effectiveness of OMOS. It had divided into

six construct items, user friendly, interactivity, interface, usage, compatibility and summary

of overall system. Each part consists of 5 items that was built according to the research

objective. In term of user friendly construct, the respondents gave positive feedback with a

high mean value of 4.75 and standard deviation value of 0.21547. While the respondent‟s

feedback towards the OMOS system in term of interactivity, was surprisingly where all of the

respondents were strongly agreed with all items given which shows that the system is well

developed. The third construct was built to survey the respondent‟s feedback towards the

OMOS system in term of user interface. Overall, the respondents gave positive feedback with

a high mean value of 4.9 and standard deviation value of 0.20000.

While usage construct was built to survey the respondent‟s feedback towards the

OMOS system in term of usage construct, five (5) items were prepared to be answered.

Overall, the respondents for this construct also gave positive feedback with a high mean

value of 4.85 and standard deviation value of 0.21547. Next, this construct was built to

survey the respondent‟s feedback towards the OMOS system in term of compatibility


45

construct, five (5) items were prepared to be answered. Overall, the respondents for this

construct gave positive response with a high mean value of 4.75 and standard deviation value

of 0.33094. Finally, these items were built to survey the respondent‟s feedback towards the

summary of OMOS system, five (5) items were prepared to be answered. Overall, the

respondents for these items gave positive response with a high mean value of 4.95 and

standard deviation value of 0.10000

Table 5: Summary of Analysis in Effectiveness of OMOS

Types of Analysis

Use

r F

rien

dly

Inte

ract

ivit

y

Inte

rface

Usa

ge

Com

pati

bil

ity

Su

mm

ary

fo

r

Over

all

Syst

em

Mean 4.75 5.00 4.9 4.85 4.75 4.95

Standard Deviation 0.21547 0.0000 0.20000 0.21547 0.33094 0.10000

8. CONCLUSION AND DISCUSSION

The development of Online Management Organizer System (OMOS) was developed as an

initiative to overcome the current problem issues by adding or editing any information of

management (in term of meeting, courses, workshop or colloquium) and keeps it as data and

then gathered all the information‟s in a single online database. Other than that, it also will

introduce a computerizes system to ease the pressure on administrators while provided a

systematic function and complete information, by using a web-based and open source

technology.

As a result, OMOS is able to organize a schedule and provide an online registration

function for short course for staff and postgraduate students systematically, also to produce

the formal confirmation attendance through an email to the system. The system able to keeps

all the information as a data and store all the information in a single database system.

Meanwhile, the system also enables the admin to create a notification function to participant

in order to remind them about the events they will attend shortly.

REFERENCES

Aadamsoo, A. M. (2010). Web based project management system. (Degree Program,

University of Applied Sciences). Retrieved on August 14, 2014, from

https://www.theseus.fi/handle/10024/16996

Geiger, J. G. (2004). Data quality management the most critical initiative can be implement.

Proceeding of the 29th SAS Users Group International Conference on Data

Warehousing, Management and Quality. May 9- May 12, 2004. Montreal, Canada.

2004. 1-14.


46

Germano, D. & Alaxender, J. (2001). Meeting Wizard.

McHaney, D. F. (2007). Information management and technology. Jones and Bartlett

Publisher, LLC. 428-451.

Menard, J. L. (2010). A literature review of how faculty meetings can become more

successful so staff development can be enhanced. Master Thesis of Northern Michigan

University.

Mohd Shahrom bin Zakaria. (2006). Sistem aduan kerosakan Ict untuk pengurusan

kemudahan di FKA. Degree Thesis. Universiti Teknologi Malaysia.

Munassar, N. M. A & Govardhan, A. (2010). A comparison between five models of software

engineering. International Journal of Computer Science. (7)5: 1694-1714.

Muniapan, B., (2005). The Role of Malaysian Universities and Institution of Higher Learning

in “Strategic HR: Invent and Innovate” edited by Alex Yong, K.B,, Genuine Circuit,

Kuala Lumpur, pp. 344- 346.

Naf, M. & Sevinc, P. E. (2011). Doodle. Retrieved on May 17, 2014, from

http://en.blog.doodle.com/

Onwuegbuzie, A. J. & Leech, N. L. (2007). Sampling design in qualitative research: Making

the sampling process more public. The Qualitative

Safajouee, E. &Bardai, B. (2012). Students‟ creative potential in higher educational

institution: A case study in Malaysian Public Universities. International Journal of

Fundamental Psychology & Social Science, 2(3): 45.

Tarn, M. J., Razi, M. A., Wen, J. H. & Perez Jr, A. A. (2003). E-fullfillment: The strategy

and operational requirements. Logistic Information Management, 350-362.

ThinkpuddleInc Company. (2013). Whoozin? Retrieved on April 19, 2014, from

http://whoozin.com/. April 19, 2014


47

PEMBANGUNAN MODUL MULTIMEDIA INTERAKTIF MENGGUNAKAN

PENDEKATAN PENGAJARAN BERASASKAN SENARIO BAGI TAJUK

PEMBANGUNAN PERISIAN BERASASKAN CDROM

Norasyikin Mohd Zaid ᵃ

Faridah Mohamad ᵇ

Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia

[email protected]ᵃ

ABSTRAK

Pembelajaran menggunakan pendekatan berasaskan multimedia ataupun dikenali sebagai

edutainment dikatakan dapat memberi impak yang positif kepada pembelajaran. Selain

daripada mempunyai ciri- ciri interaktif, ianya juga mampu memindahkan Sesuatu maklumat

daripada sumber static seperti buku teks kepada corak pembelajaran yang lebih menarik.

Kajian ini merangkumi pembangunan modul multimedia interaktif dimana pengkaji memilih

model ADDIE sebagai asas kepada pembangunan modul ini. Pembangunan modul

multimedia interaktif ini mengaplikasikan ciri- ciri multimedia seperti teks, grafik, animasi,

audio dan interaktiviti sebagai usaha untuk meningkatkan mutu dan kualiti modul ini.

Beberapa perisian utama dan sampingan telah digunakan untuk menarik minat dan perhatian

pengguna semasa menggunakan modul multimedia interaktif ini.

Kata Kunci: modul, multimedia, model ADDIE, pembangunan

1. PENGENALAN

Pendidikan di negara kita merupakan satu bidang yang sangat dititik beratkan oleh kerajaan.

Mengikut Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010, kementerian telah

memperuntukkan sejumlah wang bagi program pendidikan untuk menjayakan beberapa teras

pembaharuan dalam sistem pendidikan Malaysia iaitu salah satunya membangunkan modal

insan negara. Proses pengajaran dan pembelajaran telah bermula sejak kita lahir tanpa kita

sedari. Proses tersebut sentiasa berjalan secara formal atau tidak formal di mana sahaja.

Falsafah pendidikan kebangsaan menyatakan:

‟pendidikan di Malaysia adalah satu usaha berterusan ke arah memperkembangkan

potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang seimbang

dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi jasmani dan sahsiah berdasarkan kepercayaan

dan kepatuhan kepada Tuhan‟.

(Falsafah Pendidikan)

Bagi merealisasikan pernyataan tersebut, semua pihak harus bekerjasama menyumbang

tenaga bagi menghasilkan produktiviti yang cemerlang. Salah satu bahan pembelajaran yang

dianggap bermutu dan berkesan ialah modul interaktif berasaskan multimedia. Modul telah

diterima pakai oleh masyarakat sejak dahulu lagi. Menurut Sidek Mohd Naoh et al. (2005),

modul ialah satu unit pengajaran dan pembelajaran yang membincangkan sesuatu tajuk

tertentu secara sistematik dan berturutan bagi memudahkan pelajar belajar secara

bersendirian bagi menguasai sesuatu unit pembelajaran dengan mudah dan tepat.


48

Oleh itu, jika modul dihasilkan berasaskan multimedia, ia mungkin akan memberi

impak yang positif kepada pelajar dan pengguna. Multimedia merupakan sesuatu yang

dinamik maka apabila ianya diserap ke dalam bidang pendidikan maka lahirlah satu konsep

yang dinamakan edutaiment (education + entertainment) (Jamalludin, 2000). Maka lahirlah

banyak aplikasi multimedia yang bercorak edutainment terutamanya bagi pelajar-pelajar

muda dan remaja.Pendekatan pembelajaran berasaskan multimedia mampu memindahkan

sesuatu maklumat daripada buku teks yang statik kepada suatu corak pembelajaran baru yang

lebih menarik (Jamalludin, 2000).

2. SOROTAN KAJIAN

Senario pendidikan pada masa ini lebih banyak menggunakan teknologi komputer sebagai

medium perantaraan, maka wajarlah PBK dijadikan alternatif P&P yang penting dan utama.

Bagi merealisasikan penggunaan PBK ke dalam proses P&P dalam sistem pendidikan di

Malaysia, maka perisian-perisian PBK yang sesuai perlu dibina. Perisian-perisian PBK ini

lazimnya berbentuk pengajaran dan pembelajaran terancang atau secara penemuan. Ini

memberikan kebebasan kepada pelajar untuk meneroka maklumat melalui komputer

(Baharuddin Aris et al., 2002). Dengan itu, pelajar dapat membentuk pengetahuan mereka

sendiri tentang sesuatu konsep dengan bimbingan guru atau pensyarah yang bertindak

sebagai fasilitator.

MODUL

Menurut Sharifah Alwiah Alsagoff (1984), modul merupakan bahagian-bahagian kecil yang

tersendiri tetapi lengkap dan berkait rapat antara satu bahagian kecil dengan bahagian-

bahagian kecil yang lain. Menurutnya lagi, modul biasanya dicipta untuk memenuhi

keperluan murid.

Mengikut Shaharom (1994), modul adalah pakej penting pengajaran dan

pembelajaran kandungan kendiri yang direka bentuk dengan terancang, teratur dan

bersistematik, menggunakan strategi pembelajaran penguasaan serta menggabungkan

pendekatan sistem humanistik. Ia mengandungi beberapa komponen penting pendidikan

seperti objektif pembelajaran yang jelas, bahan dan aktiviti pembelajaran, penilaian,

maklumbalas, pencapaian, rujukan, pilihan pembelajaran serta arahan yang jelas.Terdapat

juga pendapat mengatakan bahawa modul seolah-olah mewakili satu set pakej pengajaran

yang lengkap meliputi satu unit konsep atau matapelajaran. Abdul Rahim (1991) melalui

Norzaki (2006) pula berpendapat bahawa modul ialah pakej yang lengkap dan boleh

dipelajari sendiri.

Prinsip-prinsip modul

Kamarudin Husin (1988) menjelaskan antara prinsip-prinsip asas modul ialah:

i. seseorang pelajar boleh belajar dengan berkesan sekiranya dibenarkan belajar

mengikut kadar kefahamannya, iaitu secara tidak terdesak.

ii. seseorang pelajar boleh belajar dengan berkesan sekiranya isi pelajaran disusun

secara logik dan bahagian-bahagiannya dikaitkan antara satu dengan yang lain.


49

iii. seseorang pelajar boleh belajar dengan berkesan sekiranya tidak disogok dengan

terlalu banyak bahan pada satu-satu masa.

iv. seseorang pelajar boleh belajar dengan berkesan sekiranya dia mengetahui

tindakbalasnya (jawapan) betul atau salah dengan segera dan membetulkannya

dengan kadar yang segera.

v. seseorang pelajar boleh belajar dengan berkesan sekiranya jika motivasi pada

dirinya cukup tinggi.

STRATEGI PENGAJARAN DALAM PERISIAN MULTIMEDIA

Strategi ini adalah bertujuan memaksimumkan proses pengajaran dan pembelajaran.

Antaranya ialah latih tubi, tutorial, permainan simulasi dan penyelesaian masalah.

i. Latih tubi - Menurut Baharuddin Aris (2001), latih tubi digunakan untuk

menilai semula kandungan yang telah diajar kepada pelajar.

ii. Tutorial - Strategi tutorial digunakan untuk mempersembahkan maklumat atau

pelajaran baru. Tutorial mengajar pelajar konsep atau prinsip untuk sesuatu

perkara (Baharuddin Aris, 2001).

iii. Simulasi - Strategi simulasi digunakan apabila terdapat keperluan menyediakan

keadaan asal atau situasi yang seakan-akan serupa dengan keadaan sebenar

dalam proses pengajaran (Baharuddin Aris, 2001). Model serta pendekatan

realistik digunakan untuk mengajar sesuatu konsep atau prosedur.

iv. Permainan - Menurut Baharuddin Aris (2001), permainan digunakan untuk

pengajaran individu atau kumpulan kecil.

Penyelesaian Masalah - Strategi ini dilaksanakan dengan pernyataan masalah, diikuti dengan

pernyataan hipotesis, pemeriksaan data dan seterusnya pembentukan jalan penyelesaian

(Baharuddin Aris, 2001).

3. REKABENTUK PERISIAN

Langkah kerja yang dijalankan dalam proses membangunkan sesebuah modul interaktif

merangkumi rekabentuk perisian, spesifikasi perkakasan, perisian sokongan, bahasa

pengarangan dan carta alir yang digunakan untuk membangunkan modul.

MODEL ADDIE

Bagi membangunkan modul multimedia interaktif, pembangun telah memilih untuk

menggunakan model rekabentuk ADDIE. Model ini merupakan asas kepada model-model

rekabentuk instruksi yang lain serta mempunyai beberapa kelebihan tersendiri (Jamalludin,

2001). 5 fasa utama iaitu analisis (analysis), rekabentuk (design), pembangunan

(development), perlaksanaan (development) dan penilaian (evaluation) telah dijalankan. Hasil

daripada mengaplikasikan model instruksi ADDIE, maka terhasil satu carta aliran menu

utama untul modul yang akan dibangunkan.


50

Rajah 1: Carta alir menu utama

4. HASIL REKABENTUK

PAKEJ DAN CARA PENGGUNAAN MODUL MULTIMEDIA

Pakej perisian ini telah dikompailkan (compile) dan dipakej (packaging) dari format

pembangunan iaitu .A7P kepada format fail executable (.exe) oleh program Authoware 7.0

yang berasaskan ikon dan carta alir. Ia dibangunkan menggunakan resolusi 800 X 600 pixel.

Fail executable ini mempunyai kelebihannya tersendiri iaitu ianya boleh digunakan kepada

mana-mana komputer yang tidak mempunyai program Authorware 7.0. Pakej modul perisian

ini disimpan dan diedarkan di dalam bentuk cakera padat (compact disc).

STRUKTUR ASAS DAN KANDUNGAN MODEL

Perisian ini telah dibangunkan dengan menggunakan perisian Macromedia Authoware 7.0

sebagai platform utama dan perisian sokongan yang lain seperti Adobe Photoshop CS,

Micromedia Flash MX 2004 and Sound Forge 7.0. Kandungan perisian ini terdiri daripada

montaj intro, menu utama, tiga submenu, glosari, latihan, bantuan, paparan kredit dan

penamat (keluar). Selain itu, perisian ini menyediakan suasana pembelajaran yang berbentuk

senario yang biasa di dalam kehidupan.

IKON PERMULAAN

Pengguna yang memainkan CD PBK ini melalui Windows XP hanya perlu menunggu sistem

komputer membacanya secara automatik dan mengklik pada ikon permulaan untuk

memulakan sesi pembelajaran kendiri. Sekiranya sistem komputer tidak dapat membaca CD

secara automatik, pengguna hanya perlu melaksanakan arahan berikut iaitu, My Computer >

CD Driver> Pembangunan Perisian Multimedia Berasaskan CD-ROM.


51

PERMULAAN MODUL MULTIMEDIA

Selepas berjaya memasuki permulaan modul Pembangunan Perisian Multimedia berasaskan

CD-ROM, satu skrin montaj intro akan dipaparkan pada skrin komputer pengguna. Paparan

ini merupakan set induksi atau gambaran awal kepada para pengguna dan sekali gus memberi

maklumat tentang isi kandungan perisian multimedia ini.

Rajah 2: Antaramuka Montaj Intro

MENU UTAMA

Rajah 3 menunjukkan paparan skrin bagi menu utama yang menggambarkan keseluruhan

kandungan modul multimedia yang dibangunkan. Terdapat dua bahagian pemilihan iaitu

butang pilihan utama dan ikon butang bawah. Pada bahagian butang pilihan utama, terdapat

tiga pilihan berdasarkan tajuk utama yang terdapat dalam silibus Pembangunan Perisian

Multimedia Berasaskan CD-ROM iaitu sepintas Lalu, Model Rekabentuk Instruksi dan

Pengurusan Projek Multimedia.

Rajah 3: Antaramuka Paparan Menu Utama

SEPINTAS LALU

Pilihan butang utama yang pertama ialah Sepintas lalu mengenai Pembangunan Perisian

multimedia berasaskan CD-ROM. Paparan Sepintas lalu memaparkan soalan untuk

mencetuskan idea serta mengetahui pengetahuan sedia ada pelajar. Setiap tindakbalas

daripada pengguna akan mendapat respon atau peneguhan daripada modul perisian tersebut.

Ikon Butang

Bawah

Ikon Butang

Pilihan Utama


52

Rajah 4: Antaramuka Paparan Sepintas Lalu

MODEL REKABENTUK INSTRUKSI (SENARIO 1)

Di dalam paparan pada Rajah 5 ini terdapat satu senario yang berbentuk permasalahan yang

mungkin akan dialami oleh pengguna suatu hari nanti. Pengguna boleh menyelesaikan

masalah yang terdapat di dalam senario tersebut dengan mengklik pada butang berbentuk

hotspot yang disediakan. Butang hotspot yang disediakan ialah butang Perpustakaan, e-

learning, Internet, Pensyarah dan Kawan. Ia merupakan capaian kepada nota bagi bab Model

Rekabentuk Instruksi.

Rajah 5 : Paparan Senario 1 (Model Rekabentuk Instruksi)

PENGURUSAN PROJEK MULTIMEDIA (SENARIO 2)

Rajah 6 merupakan gambaran bagi paparan Pengurusan Projek Multimedia atau senario 2.

Paparan ini juga mempunyai satu senario. Pengguna perlu menekan tetikus enter bagi

meneruskan pembelajaran kerana paparan ini tidak menyediakan sebarang ikon yang aktif.

Rajah 7 merupakan paparan perbualan antara Nani dan kawan-kawan. Capaian ini untuk

mendapatkan isi pelajaran adalah dengan mengklik pada ayat yang berhuruf jingga dan

hyperlink. Terdapat juga satu ikon aktif dalam paparan ini iaitu ikon menu yang akan

membawa pengguna ke menu utama.


53

Rajah 6: Antaramuka Paparan Senario 2

Rajah 7: Antaramuka Senario 2-Paparan Dialog

GLOSARI

Ruangan glosari ini merupakan kamus Bahasa Melayu dalam perisian PBK ini. Pembangun

telah menggunakan Bahasa Melayu sepenuhnya dalam ruangan ini. Pengguna boleh mencari

istilah-istilah perkataan yang sukar difahami. Istilah-istilah yang terdapat dalam ruangan ini

hanya terdapat dalam bab Model Rekabentuk Instruksi dan Pengurusan Projek Multimedia

sahaja. Antara keistimewaan ruangan ini ialah pengguna boleh mengklik terus butang abjad

yang dikehendaki. Di samping itu, terdapat juga butang menu, di mana pengguna boleh

mengklik butang tersebut sekiranya pengguna ingin kembali ke menu utama.

Rajah 8: Antaramuka Paparan Glosari

Hiperlink

jingga


54

LATIHAN

Butang Latihan terdapat pada bahagian pilihan butang bawah dalam menu utama modul

multimedia ini. Paparan ini menyediakan beberapa soalan yang berkaitan dengan tiga bab

yang terdapat dalam modul multimedia ini. Pengguna boleh memilih soalan yang disediakan

dengan mengklik nombor soalan. Nombor soalan disediakan berbentuk butang hotspot yang

memudahkan pengguna. Rajah 9 merupakan antaramuka paparan latihan. Terdapat juga satu

ikon aktif di dalam paparan latihan iaitu ikon menu yang membolehkan pengguna ke paparan

menu utama. Jawapan juga disediakan untuk setiap soalan. Jawapan yang disediakan adalah

berformat notepad.exe.

Rajah 9: Antaramuka Paparan Latihan

BANTUAN

Ruangan Bantuan disediakan di dalam modul multimedia interaktif ini. Ini adalah bertujuan

memudahkan pengguna faham dan tahu mengenai fungsi-fungsi ikon yang terdapat di dalam

menu utama. Pengguna boleh melalukan tetikus ke atas setiap ikon untuk mengetahui

fungsinya. Ikon tersebut adalah berbentuk hotspot-cursor in area. Paparan ini juga

menyediakan satu ikon aktif berbentuk button iaitu butang menu yang membawa pengguna

ke menu utama.

Rajah 10: Antaramuka Paparan Bantuan

KREDIT

Rajah 11 menunjukkan antaramuka paparan kredit. Paparan ini menerangkan tentang

pembangun modul multimedia interaktif. Paparan kredit adalah dibangunkan berbentuk

animasi menggunakan perisian Macromedia Flash MX 2004 dalam format .swf. Terdapat

juga satu ikon aktif iaitu butang mula untuk membawa pengguna ke capaian menu utama.


55

Rajah 11: Antaramuka Paparan Kredit

KELUAR

Untuk keluar dari perisian, pengguna perlu mengklik butang Keluar yang disediakan pada

menu utama. Apabila butang ini diklik, satu paparan pertanyaan pengesahan untuk keluar dari

perisian akan dipaparkan terlebih bagi memastikan pengguna benar-banar ingin keluar dari

perisian. Rajah 12 menunjukkan paparan skrin pengesahan untuk keluar dari perisian.

Rajah 12: Antaramuka Paparan Keluar

CIRI-CIRI MULTIMEDIA DALAM MODUL MULTIMEDIA

Bagi meningkatkan mutu dan kualiti sesuatu modul multimedia yang dibangunkan, terdapat

beberapa komponen multimedia yang telah digabungkan dan diterapkan ke dalam perisian

multimedia ini. Komponen-komponen multimedia tersebut ialah teks, grafik, animasi, audio

dan interaktiviti.

i. Teks - Hampir keseluruhan teks bagi isi kandungan yang digunakan dalam perisian ini

adalah menggunakan font Century Gothic bersaiz 11 dan berwarna hitam.

ii. Warna - Warna jingga digunakan sebagai warna latar belakang perisian ini. Menurut

rujukan, warna jingga dijadikan sebagai simbol tenaga, daya tarikan, kebolehan

mengawal diri, organisasi, harga diri, kemesraan, kelincahan, kegembiraan, kebaikan,

kepekaan, kreativiti, kematangan dan musim menuai.

iii. Grafik - Paparan menu utama dan submenu menggunakan latar belakang yang

menggambarkan modul perisian yang dibangunkan adalah modul untuk matapelajaran

komputer dan multimedia. Kebanyakan grafik yang digunakan merupakan imej

bitmap. Untuk menghasilkan grafik yang lebih kemas dan menarik, kebanyakan

gambar asal yang diperolehi diubahsuai terlebih dahulu dalam Adobe Photoshop CS.

iv. Animasi - Animasi hanya digunakan sebagai montaj ringkas pada permulaan perisian

dan untuk paparan kredit. Ia dihasilkan menggunakan Macromedia Flash MX 2004


56

dan disimpan dalam format .swf sebelum diimport ke dalam Macromedia Authoware

7.0 bagi tujuan pembangunan modul perisian multimedia ini.

Audio - Muzik akan dimainkan ketika montaj bermula dan semasa memasuki menu utama.

Audio yang digunakan telah diubahsuai menggunakan perisian Sound Forge 7.0. Fail audio

yang disimpan dalam fail yang berformat .mp3 dimasukkan ke dalam perisian multimedia

yang dibangunkan ini kerana saiznya adalah lebih rendah berbanding saiz fail .wav.

6. KESIMPULAN

Perisian ini dibangunkan bertujuan untuk mereka bentuk dan membangunkan satu modul

multimedia interaktif berpandukan pendekatan pembelajaran berasaskan senario bagi tiga

subtajuk utama bagi kursus Pembangunan Perisian Multimedia Berasaskan CD-ROM, iaitu

proses pembangunan Multimedia Sepintas Lalu, Model Rekabentuk Instruksi serta

Pengurusan Projek Multimedia. Perisian ini juga dibina dengan menggunakan perisian

Macromedia Authoware 7.0 sebagai tapak utama pembangunan. Di samping itu, beberapa

perisian sokongan lain seperti Adobe Photoshop CS, Macromedia Flash MX 2004 dan Sound

Forge 7.0 turut digunakan untuk menarik minat dan perhatian pengguna.

RUJUKAN

Abdul Rahman Md Aroff, Zakaria Kasa (1994). Falsafah dan Konsep Pendidikan. Edisi

Kedua. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Abdul Rahim Selamat (1990). Teknologi Sistem Pengajaran. Petaling Jaya: Fajar Bakti.

Baharuddin Aris, Rio Sumarni Shariffudin, Manimegalai Subramaniam (2002). Reka Bentuk

Perisian Multimedia. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

Baharuddin Aris, Rio Sumarni Sharifuddin dan Manimegalai Subramaniam (2001).

Reka Bentuk Perisian Multimedia. Edisi Pertama. Skudai, Johor : Muapaka Jaya Percitakan

Sdn. Bhd.

Baharuddin Aris, Mohamad Bilal Ali, Norah Mohd Noor, Mohd Nihra Haruzuan Mohamad

Said, Noor Azean Atan, Manimegalai Subramaniam dan Zaleha Abdulah (2003).

Sains Komputer: Teknik dan Teknologi. Selangor : Venton Publishing.

Gagne, R. (1985). The Conditions Of Learning. (4th

Edition). New York: Holt, RineHeart &

Winston.

Jamalludin Harun, Zaidatun Tasir (2000). Pengenalan Kepada Multimedia. Edisi Pertama.

Kuala Lumpur: Venton Publishing.


57

Jamalludin Harun, Zaidatun Tasir (2001). Pembangunan Perisian Multimedia : Satu

Pendekatan Sistematik. Edisi Pertama. Kuala Lumpur: Venton Publishing.

Kamaruddin Hj Husin (1990). Pedagogi 4. Kuala Lumpur: Longman Sdn. Bhd.

Kindley,R.W. (2002). Scenario Based E-Learning: A step beyond traditional elearning.

Retrieved January, 2003, from

http://www.learningcircuits.com/2002/may2002/Kindley.html.

Marjorie Elliott Berlin. (1994). Design Through Discovery: An Introduction to Art and

Design. Wodsworth Group/ Thomson Learning: USA.

Maurer, H. (1993). An Overview of Hypermedia and Multimedia. Dalam N.M. Thalmann.

Virtual Worlds and Multimedia. Chicester England: John Wiley.

Muhammad Hassan Abdul Rahman. (2000). Media Pengajaran Penghasilan Bahan

Pengajran Berkesan. Serdang: Universiti Putra Malaysia.

Muhammad Israr (2006). Pembinaan Permainan Simulasi litar Elektronik (PCB) Sebagai

ABBM. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Sarjana Muda

Norzaki Sien (2006). Pembangunan Perisian Pembelajaran Matematik KBSM

Bagi Tajuk Peratus, Tingkatan Satu, Berdasarkan Teori Konstruktivisme. Universiti

Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Saponas, T.G (2003). Program Intel Teach To The Future. Dewan Siswa. Selangor: Media

Network Sdn. Bhd.

Shaharom Noordin (1994). Sikap Pelajar Terhadap Kaedah Pengajaran Bermodul: Satu

Kajian Rintis. Jurnal Guru. Volume 6: page: 400-404.

Sharifah Alwiah Alsagoff (1984). Teknologi Pengajan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan

Pustaka. Kementerian Pelajaran Malaysia.

Schank, R. (2002). Designing World Class E-learning. New York: McGraw-Hill.

Sidek Mohd Noah, Jamaludin Ahmad (2005). Pembinaan Modul: Bagaimana Membina

Modul Latihan dan Modul Akademik yang Baik. Serdang. Penerbit Universiti Putra

Malaysia.


58

MODUL AKADEMIK TEKNOLOGI PEMBINAAN KERJA TETULANG KELULI

DAN KERJA KONKRIT

Norfarahain Sahroni ᵃ

Dayana Farzeeha Ali ᵇ


[email protected], [email protected]

b

ABSTRAK

Tujuan utama kajian adalah untuk membina Modul Akademik Teknologi Pembinaan “Kerja

Tetulang Keluli dan Kerja Konkrit”. Modul ini dibina dengan berlandaskan kepada Teori

Beban Kognitif. Manakala kaedah pembangunan modul ini adalah berasaskan kepada Model

Pembinaan Modul Sidek. Terdapat tiga jenis penilaian yang telah dijalankan, iaitu kesahan,

kebolehpercayaan, dan penilaian keberkesanan. Seramai dua orang guru pakar dalam bidang

Teknologi Pembinaan yang telah menilai kesahan kandungan modul dan seramai 30 orang

pelajar telah terlibat dalam penilaian kebolehpercayaan dan keberkesanan modul. Nilai

kesahan kandungan modul yang diperolehi hasil daripada penilaian yang dijalankan,

sebanyak 95% bagi kedua-dua pakar bidang. Manakala, nilai Alpha Cronbach bagi penilaian

kebolehpercayaan modul ialah 0.72 dan nilai keberkesanan modul pula menunjukkan skor

min kumpulan eksperimen lebih tinggi daripada skor min kumpulan kawalan. Dapatan kajian

ini menunjukkan bahawa kumpulan pelajar yang menggunakan modul ini mempunyai

pencapaian yang tinggi berbanding kumpulan pelajar yang tidak menggunakan modul

walaupun pada peringkat awal penilaian prestasi mereka sangat lemah. Pembangunan modul

ini diharap dapat membantu pelajar dalam mempelajari topik ini dengan lebih baik dan jelas.

Kata Kunci: modul akademik, bahan bantu mengajar

1. PENGENALAN

Sistem Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) adalah salah satu sistem yang telah

mengalami pelbagai transformasi yang ketara sehingga kini. Bermula pada tahun 1964,

Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional (BPTV) telah ditubuhkan dan

dipertanggungjawabkan untuk mempromosikan PTV (Ramlee Mustapha, 2012). Bermula

pada tahun ini 2011, negara telah melakukan proses transformasi terhadap sistem PTV

terutama dalam pendidikan vokasional (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011). Sekolah

Menengah Vokasional (SMV) di seluruh Malaysia telah dinaiktarafkan menjadi Kolej

Vokasional (KV). Oleh itu, segala proses pendidikan vokasional mempunyai perubahan dan

dinaiktarafkan ke arah yang lebih baik. Dalam konteks transformasi pendidikan vokasional

ini, guru Pendidikan Asas Vokasional (PAV) dan KV, bertanggungjawab melaksanakan

kurikulum PAV dan kurikulum KV yang lebih rumit, banyak komponen dan dimensi

kemahirannya yang kaya dengan nilai-nilai untuk memupuk tenaga kerja berjati diri, berilmu

dan berkemahiran yang bertauliah serta diiktiraf (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2011).

Bagi memenuhi Kurikulum Standard Kolej Vokasional (KSKV) yang telah ditetapkan

oleh BPTV, guru perlu menyediakan semua bahan, nota, dan maklumat yang lengkap

mengikut kreativiti guru tersebut. Dengan ini, bagi melahirkan pelajar KV yang


59

berpengetahuan, dan berkemahiran tinggi serta dapat menguasai ilmu dengan cepat, mudah

dan padat, pembelajaran berteraskan modul diperkenalkan. Menurut Kamdi Kamil (1990)

dalam Norazlin (2012) mentakrifkan bahawa modul adalah sebagai satu pakej pengajaran dan

pembelajaran atau pukal belajar sendiri yang lengkap dengan komponen-komponen

pengajaran dan pembelajaran seperti objektif, bahan dan aktiviti pembelajaran, aktiviti

penilaian serta arahan dan tatacara yang sistematik supaya pelajar dapat mengikuti langkah

demi langkah. Pembinaan modul yang lengkap dapat memudahkan guru menjalankan proses

pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan dan juga memudahkan pelajar belajar secara

individu.

2. LATAR BELAKANG MASALAH

Kurikulum Standard Kolej Vokasional (KSKV) yang baru dibentuk semula ini diharapkan

mampu menyampaikan pendidikan yang mengandungi pelbagai aspek untuk meningkatkan

kemahiran, pengetahuan dan memenuhi permintaan industri. Struktur KSKV terbahagi

kepada dua iaitu modul akademik dan juga modul vokasional. Bagi modul akademik KV

terdiri daripada mata pelajaran asas seperti bahasa melayu, bahasa inggeris, sains, matematik

dan pendidikan Islam manakala bagi modul vokasional KV terdiri daripada mata pelajaran

dalam sesebuah bidang vokasional seperti Teknologi Pembinaan, Teknologi Elektrik,

Teknologi Elektronik, Teknologi Kimpalan, dan sebagainya.

Nisbah pengajaran dan pembelajaran bagi modul akademik kepada modul vokasional

bagi program pra-diploma ialah 30:70 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2011). Ini bagi

memberi lebih fokus kepada penguasaan pelajar dalam pendidikan vokasional yang telah

dipilih iaitu daripada aspek teori dan praktikalnya. BPTV hanya menyediakan kurikulum KV

yang lengkap kepada guru KV. Seterusnya guru perlu menyediakan bahan nota dan

maklumat yang lengkap bagi menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran mengikut

kehendak kurikulum yang telah ditetapkan. Bagi memperkasakan pendidikan vokasional ini,

beberapa perkara perlu diperbaiki terutamanya berkaitan pembinaan modul dalam pendidikan

vokasional. Menurut Sharifah Alwiah (1984), semua modul yang dibangunkan adalah untuk

menyenangkan pembelajaran agar pembelajaran menjadi lebih berkesan dan menarik.

Dengan adanya modul yang lengkap ianya dapat membentuk kandungan pengajaran dan

kaedah penyampaian terhadap kandungan tersebut. Modul ini juga merupakan alternatif bagi

pelajar untuk memupuk dan memberi pendedahan awal kepada pelajar. Selain itu, modul ini

juga masih mengikut kurikulum yang ditetapkan oleh BPTV.

Walaupun KSKV merupakan kurikulum yang menekankan aktiviti amali (hands on)

tetapi pengajaran tentang teori pendidikan vokasional juga perlu dititikberatkan. Ini kerana

penilaian yang dilakukan bukan hanya berdasarkan kepada kemahiran semata-mata malahan

penilaian dibuat berdasarkan kepada tahap penguasaan pelajar terhadap subjek yang telah

diajar secara teori. Maka, sangat perlu bagi seorang pelajar KV mempunyai satu modul

rujukan yang mempunyai isi kandungan yang ringkas, maklumat yang padat dan menyeluruh

sebagai rujukan tambahan. Bahan pengajaran yang sistematik dan terancang amat diperlukan

untuk memaksimumkan keberkesanan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Emy

Shafinaz, 2008). Dengan ini, amat jelas bahawa penyediaan modul yang lengkap dapat

membantu guru dan pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, dapat

membantu pelajar mengulang kaji pelajaran yang telah dipelajari. Oleh itu, penghasilan


60

modul akademik “Kerja Tetulang Keluli & Kerja Konkrit” dapat membantu guru dan pelajar

dalam proses pengajaran dan pembelajaran dan juga pembelajaran secara sendiri.

3. OBJEKTIF KAJIAN

Terdapat 2 objektif kajian yang ingin dicapai di akhir kajian ini, iaitu :

1. Membina satu modul akademik dalam bidang Teknologi Pembinaan yang bertajuk “Kerja

Tetulang Keluli & Kerja Konkrit”.

2. Mengenal pasti keberkesanan modul akademik “Kerja Tetulang Keluli & Kerja Konkrit”

bagi pelajar dalam bidang Teknologi Pembinaan.

4. MODEL PEMBINAAN MODUL

Terdapat tiga tokoh dalam pembinaan modul yang biasa dirujuk, iaitu Sharifah Alwiyah

Alsagoff (1981), Russel (1974), dan Sidek Mohd Noah (2003). Ketiga-tiga tokoh ini

mempunyai prosedur pembinaan modul yang tersendiri tetapi matlamatnya adalah sama, iaitu

menghasilkan modul yang bermutu tinggi. Bagi modul Kerja Tetulang Keluli & Kerja

Konkrit, proses pembinaan adalah dengan menggunakan pendekatan Sidek Mohd Noah

dalam menghasilkan modul yang bermutu tinggi.

Model pembinaan modul Sidek ini mempunyai dua peringkat yang berbeza, iaitu

peringkat penyediaan draf modul dan peringkat mencuba dan menilai modul. Pada peringkat

pertama, ini terdapat Sembilan langkah utama yang bermula dengan pembinaan matlamat dan

berakhir dengan penyatuan draf modul. Pada peringkat pertama ini, modul yang dibina masih

belum dibuktikan kesahan dan kebolehpercayaannya.

Pada peringkat kedua pula, modul ini akan melalui peringkat percubaan danpenilaian

modul tersebut. Peringkat percubaan dan penilaian ini termasuklah membuat kajian rintis

untuk mendapatkan kesahan dan kebolehpercayaan. Jika peringkat ini menepati syarat yang

ditetapkan, modul yang dibina boleh dikategorikan sebagai modul yang lengkap dan sangat

bermutu tinggi. Rajah 1 menunjukkan proses pembinaan modul Sidek menggunakan

pendekatan Model Sidek.


61

Rajah 1: Proses pembinaan modul Sidek

(Sumber: Sidek & Jamaludin, (2005)


Metodologi kajian yang digunakan bagi menilai modul ini ialah dengan menggunakan kaedah

kuantitatif. Kajian kuantitatif merupakan suatu pertanyaan terhadap masalah yang telah

dikenal pasti yang mana berdasarkan kepada pengujian suatu teori yang digubah oleh

pemboleh ubah, diukur melalui perwakilan nombor dan di analisa menggunakan teknik

statistikal (Neuman, 2000). Draf modul ini mempunyai beberapa peringkat penilaian bermula

dengan penilaian kesahan modul, penilaian kebolehpercayaan modul dan penilaian

keberkesanan modul. Dalam melaksanakan kajian ini, Kolej Vokasional Batu Pahat, Johor

telah dipilih sebagai tempat kajian. Pemilihan tempat kajian ini berdasarkan kepada

kepentingan kajian yang dilakukan iaitu menghasilkan modul untuk pelajar tahun satu

semester satu bidang Teknologi Pembinaan yang mengambil subjek WTP 106 Kerja Tetulang

Keluli dan Kerja Konkrit.

Sampel kajian terdiri daripada pelajar Tahun 1 Teknologi Pembinaan, iaitu seramai 30

orang pelajar kerana pelajar ini mengambil subjek WTP 106 Kerja Tetulang Keluli dan Kerja


62

Konkrit pada semester ini. Pelajar Tahun 1 TP ini dibahagikan kepada dua kumpulan, iaitu

kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Pensampelan yang digunakan dalam kajian ini

adalah pensampelan rawak dari jenis kelompok, iaitu pelajar Tahun 1 Teknologi Pembinaan

yang mengambil subjek WTP 106 Kerja Tetulang Keluli dan Kerja Konkrit. Dua orang pakar

telah dilantik untuk mendapatkan kesahan modul. Bagi mendapatkan kebolehpercayaan

modul, seramai 15 orang pelajar Tahun 1 TP daripada kumpulan eksperimen yang

mengambil subjek berkaitan akan dijadikan sebagai responden.

Instrumen kajian yang digunakan dalam kajian ini terbahagi kepada dua, iaitu soal

selidik dan ujian bertulis. Ujian bertulis ini digunakan untuk mendapatkan nilai keberkesanan

modul yang dibina. Terdapat dua jenis ujian bertulis, iaitu ujian pra dan ujian pasca. Ujian pra

mempunyai sebanyak 3 soalan manakala ujian pasca mempunyai 8 soalan mengikut modul

yang telah dibina. Markah bagi setiap soalan ujian pra dan pasca adalah sama, iaitu 10

markah bagi setiap topik. Oleh itu, keseluruhan markah soalan bagi enam topik ialah 60

markah.

Kesahan kandungan merupakan sesuatu alat ukuran merujuk sejauh mana alat ukuran

itu dapat mengumpul data yang merangkumi kandungan sesuatu bidang yang dikaji (Sidek

dan Jamaludin, 2005). Berikut adalah formula yang digunakan untuk mengira peratusan

kesahan setelah modul dinilai oleh pakar (Rajah2):

Rajah 2: Formula kesahan modul

(Sumber : Sidek dan Jamaludin, 2005)

Jumlah skor yang diberikan oleh pakar melalui skala Likert akan dijumlahkan (x) dan

skor ini akan dibahagikan dengan skor maksimum skala Likert (x) dan kemudian didarabkan

dengan 100. Jika peratusan kesahan melebihi nilai 70 peratus, maka modul ini mempunyai

nilai kesahan kandungan modul yang baik tetapi sekiranya nilai peratusan kesahan yang

diperoleh kurang daripada 70 peratus maka modul perlu diperbaiki. Peratusan ini kemudian

diubah ke dalam bentuk perpuluhan dengan 100 peratus sebagai 1.00 dan 0 peratus sebagai

0.00, menyerupai nilai pekali korelasi (Sidek dan Jamaludin, 2005).

6. HASIL PEMBANGUNAN MODUL

Modul ini telah dihasilkan berpandukan Model Pembinaan Modul Sidek dan teori yang

digunakan ialah Teori Beban Kognitif. Penghasilan modul ini adalah sebagai rujukan kepada

pelajar Tahun 1 TP yang mempelajari subjek WTP 106 Kerja Tetulang Keluli Dan Kerja

Konkrit. Modul ini mengandungi enam topik yang merangkumi topik Mengenal pasti Jenis-

Jenis Bahan & Menyediakan Bahan Yang Diperlukan Oleh Tetulang, Menempatkan Tetulang

Pada Posisi Bangunan Sehingga Ketinggian Dua Tingkat, Pemasangan “Outlet Trap”,

Membuat Blok Penjarak/Perenggang (Spacer Blocks), Proses Memasang Blok


63

Penjarak/Perenggang (Spacer Blocks) dan Mengenal pasti Bahan-Bahan Untuk Campuran

Konkrit (Concrete Mixture).

MUKA DEPAN

Modul yang dihasilkan mempunyai muka depan yang menarik dan sesuai dengan

tajuk modul yang telah dihasilkan. Pada bahagian muka depan modul mengandungi tajuk

modul dan nama penerbit modul. Rajah 3 menunjukkan bahagian muka hadapan modul yang

telah direka bentuk.

Rajah 3: Muka hadapan modul

GRID KURIKULUM

Rajah 4, rajah 5, rajah 6, rajah 7 dan rajah 8 menunjukkan grid kurikulum dalam modul yang

dibangunkan.

Rajah 4: Contoh isi kandungan bagi modul Kerja Tetulang keluli dan Kerja Konkrit


64

Rajah 5: Contoh senarai objektif

Rajah 6: Contoh isi pengajaran

Rajah 7: Contoh penilaian


65

Rajah 8: Contoh Jawapan

Rajah 9: Contoh sumber rujukan


66

7. DAPATAN KAJIAN

DAPATAN KEBERKESANAN MODUL

Berikut merupakan analisis dapatan keberkesanan modul. Jadual 1 menunjukkan

perbandingan kekerapan dan peratusan skor ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan

kawalan. Berdasarkan jadual, didapati bahawa seramai seorang pelajar mendapat D- dengan

peratusan sebanyak 6.7% dan 14 orang pelajar mendapat E dengan peratusan sebanyak 93.3%

dalam ujian pra. Manakala bagi ujian pasca iaitu kumpulan yang tidak mendapat modul,

didapati seorang pelajar yang masing-masing memperolehi gred A dan B dengan peratusan

6.7% bagi setiap seorang pelajar. Terdapat 2 orang pelajar mendapat gred A- dengan

memperolehi peratusan sebanyak 13.2%. Selebihnya terdapat 3 orang pelajar yang

memperolehi gred C+ dan C dengan peratusannya sebanyak 20% bagi setiap gred. Terdapat 5

orang pelajar yang mendapat gred B- dengan memperolehi peratus sebanyak 33.4%. Secara

keseluruhannya terdapat peningkatan pencapaian yang ditunjukkan oleh pelajar daripada

kumpulan kawalan ini antara ujian pra dan ujian pasca.

Jadual 1: Perbandingan kekerapan dan peratusan skor ujian pra dan ujian pasca bagi

kumpulan kawalan

Jadual 2 menunjukkan perbandingan kekerapan dan peratusan skor ujian pra dan ujian

pasca bagi kumpulan eksperimen. Dalam ujian pra, didapati seorang pelajar mendapat gred D

dengan peratusan 6.7% dan selebihnya iaitu seramai 14 orang pelajar mendapat gred E yang

membawa kepada 93.3%. Manakala bagi ujian pasca, terdapat 4 orang pelajar mendapat gred

A dengan peratusan 26.7%. Terdapat 5 orang pelajar yang memperolehi gred A- yang

membawa peratusan kepada 33.4%. Seterusnya bagi gred B, B- dan C+ masing-masing

mempunyai seorang pelajar yang memperoleh peratusan sebanyak 6.7% dan terdapat 3orang

pelajar yang memperoleh gred B+ dengan membawa peratusan sebanyak 20%. Jika dilihat

secara keseluruhannya, terdapat peningkatan pencapaian pelajar dalam ujian pasca setelah

mempelajari subjek ini menggunakan modul yang diberi.


67

Jadual 2: Perbandingan kekerapan dan peratusan skor ujian pra dan ujian pasca bagi

kumpulan eksperimen

Rajah 10 pula menunjukkan graf perbandingan keseluruhan skor min pra ujian, skor

min ujian pasca dan peningkatan skor min bagi kedua-dua kumpulan pelajar. Pelajar dari

kumpulan eksperimen menunjukkan peratusan peningkatan skor yang lebih tinggi berbanding

pelajar daripada kumpulan kawalan.

Rajah 10: Graf perbandingan keseluruhan skor min pra ujian, skor min ujian pasca bagi

kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen

8. PERBINCANGAN

Setelah melalui penilaian kesahan dan kebolehpercayaan, penilaian yang terakhir ialah

penilaian keberkesanan. Penilaian ini perlu dilakukan untuk memastikan keberkesanan modul

ini. Menurut Sidek dan Jamaludin (2005), keberkesanan modul dapat dilihat apabila penilaian

keberkesanan keseluruhan modul dilakukan. Terdapat dua jenis ujian yang dijalankan untuk

mendapatkan nilai keberkesanan modul iaitu ujian pra dan ujian pasca.


68

Bagi ujian pra kedua-dua kumpulan mendapat gred yang rendah, iaitu gred E. Ini

menunjukkan majoriti pelajar ini tidak dapat menjawab soalan yang dikemukakan. Keputusan

yang diperolehi juga menunjukkan pengetahuan awal pelajar berkaitan modul yang dipelajari

adalah rendah dan pelajar ini hanya menggunakan ingatan jangka pendek semasa

pembelajaran. Setelah menggunakan modul ini dalam sesi pengajaran dan pembelajaran,

peningkatan peratusan bagi ujian pasca dapat dilihat terutama dalam kumpulan eksperimen.

Bagi kumpulan kawalan, pelajar ini hanya melalui proses pengajaran dan

pembelajaran tanpa menggunakan modul. Disebabkan proses pengajaran dan pembelajaran

yang dijalankan berkesan, kumpulan ini dapat menjawab ujian pasca dengan sedikit

peningkatan berbanding ujian pra. Manakala kumpulan eksperimen mempunyai kelebihan,

semasa proses pengajaran dan pembelajaran yang mana mereka menggunakan modul yang

diberikan dengan sebaiknya. Disebabkan itu, kumpulan eksperimen memperoleh peningkatan

yang lebih tinggi dalam ujian pasca. Ini menunjukkan dengan jelas bahawa penggunaan

modul semasa proses pengajaran dan pembelajaran dapat meningkatkan prestasi pelajar.

Selain itu, dapat dibuktikan melalui penilaian keberkesanan ini di mana pelajar dari

kumpulan eksperimen mendapat peningkatan skor min (kemukakan skor min bagi kedua-

duanya untuk melihat perbandingan) yang lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan.

Dalam pembinaan modul ini, penyelidik telah menekankan konsep bahawa beban

kognitif perlu diminimumkan supaya pelajar mudah untuk menggunakan modul ini. Setiap isi

penting didalam modul ini telah disusun dengan teratur bagi memudahkan pelajar

memahaminya. Selain itu, gambar rajah yang digunakan juga dapat memudahkan pelajar

untuk menambah kefahaman mereka. Menurut Norlizayati (2004) dalam Wan Ahmad (2010),

gambar rajah yang baik merupakan gambar rajah yang digabungkan dengan teks.

Bagi menghasilkan sesuatu modul yang baik dan bermutu tinggi pemilihan model

pembinaan modul dan juga penggunaan teori yang sesuai diperlukan. Modul Kerja Tetulang

Keluli dan Kerja Konkrit telah memilih Model Sidek dan menggunakan Teori Beban Kognitif

dalam membina modul ini. Dengan gabungan dua perkara penting dalam pembinaan modul

ini, akhirnya penyelidik dapat menghasilkan modul Kerja Tetulang Keluli dan Kerja Konkrit

yang baik dan bermutu.

Ini dapat dibuktikan lagi dengan penilaian yang telah dijalankan iaitu penilaian

kesahan, penilaian kebolehpercayaan dan penilaian keberkesanan. Kesemua penilaian yang

dijalankan mendapat nilai yang tinggi iaitu 95% nilai kesahan diperoleh daripada kedua-dua

pakar bidang, nilai kebolehpercayaan memperoleh 0.73 dan nilai keberkesanan modul

memperolehi peningkatan skor yang tinggi. Ini disokong dengan kenyataan Sidek dan

Jamaludin (2005) yang menyatakan bahawa modul yang baik adalah modul yang mempunyai

kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi.

8. KESIMPULAN

Penghasilan modul Kerja Tetulang Keluli dan Kerja Konkrit berdasarkan Model Pembinaan

Modul Sidek dan penggunaan Teori Beban Kognitif ini diharap dapat dijadikan sebagai

panduan yang berguna kepada pelajar-pelajar terutamanya pelajar Teknologi Pembinaan

dalam sesi pembelajaran di dalam kelas ataupun pembelajaran secara sendiri. modul

merupakan satu pakej pengajaran dan pembelajaran atau pukal belajar sendiri yang lengkap


69

dengan komponen-komponen pengajaran dan pembelajaran seperti objektif, bahan dan

aktiviti pembelajaran, aktiviti penilaian serta arahan dan tatacara yang sistematik supaya

pelajar dapat mengikuti langkah demi langkah bagi menguasai sesuatu unit pembelajaran dan

boleh dijalankan secara individu.

Jika dahulu proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan sepenuhnya buku teks,

tetapi kini terdapat bahan bantu mengajar yang lebih sesuai. Berdasarkan kepada modul

akademik yang telah dibina menunjukkan bahawa modul jenis ini merupakan satu bentuk

nota akademik yang lengkap dengan tujuan untuk membantu pelajar mengulang kaji,

mengikuti dan mematuhi kaedah pengajaran dengan mudah, tepat dan memberangsangkan.

Bahan bantu mengajar ini juga dapat menyelesaikan pelbagai masalah dalam kaedah

pengajaran guru yang sentiasa berubah mengikut peredaran zaman. Hasil dari kajian dapat

memberi idea kepada penyelidik lain atau pihak yang terlibat secara langsung dan tidak

langsung dalam usaha meningkatkan pendidikan vokasional di Negara ini. Di samping itu,

modul ini juga dapat diperkembangkan lagi kepada pihak lain seperti pelajar di Politeknik,

Institusi Kemahiran dan yang berkaitan dengan bidang modul ini.

PENGHARGAAN

Sokongan pembiayaan diakui dari Kementerian Pengajian Tinggi, Universiti Teknologi

Malaysia, Malaysia & Vot No. (11J13).

RUJUKAN

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2011). Pelan Strategik Transformasi Pendidikan

Vokasional, Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional. Kuala Lumpur :

Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Deraf Peraturan Akademik Program Diploma

Vokasional Malaysia. Kuala Lumpur : Kementerian Pendidikan.

Mohd Majid Konting (1998). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Edisi Keempat. Kuala

Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Johor : Universiti Teknologi

Malaysia.

Norlizayati Othman (2004). Pembinaan dan Penilaian Kesesuaian Modul Pengajaran Kendiri

Sifat Jirim Bagi Mata Pelajaran Fizik KBM Tingkatan Empat. Tesis Sarjana Muda.

Universiti Teknologi Malaysia.

Omardin Ashaari (1999). Pembelajaran Kreatif Untuk Pembelajaran Aktif. Kuala Lumpur :

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Sharifah Alwiah Alsagoff (1981). Pengenalan Pengajaran Individu dengan Tumpuan Khas

kepada Modul Pengajaran dan Modul Pembelajaran. Jurnal Pendidik dan Pendidikan

3(1): 54-62. Pulau Pinang USM


70

Sharon B. Merriam (2004). Qualitative Research & Case Study Applications in Education.

San Francisco: Jossey – Base Publisher.

Sidek Mohd Noah dan Jamaludin Ahmad. (2005). Pembinaan Modul – Bagaimana Membina

Modul Latihan dan Modul Akademik. Serdang: Universiti Putra Malaysia.

Wan Ahmad Khairun Nasri (2010). Pembangunan Modul Akademik Basic Of Electric and

Electronic - Transformer. Tesis Sarjana Muda. Universiti Teknologi Malaysia


71

KESAN PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH TERHADAP GERAK KERJA

AMALI KEMAHIRAN HIDUP BERSEPADU DI SEKOLAH MENENGAH DI

DALAM DAERAH JOHOR BAHRU

Juliana Binti Abd Jalil a

Dayana Farzeeha Alib


[email protected], [email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk melihat kesan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) terhadap

gerak kerja amali Kemahiran Hidup bersepadu (KHB) di Sekolah Menengah di dalam daerah

Johor Bahru. Kajian ini juga adalah untuk mengenal pasti peranan guru, pengurusan masa

dan kepuashatian pelajar tentang band yang diperolehi pelajar. Sampel kajian keseluruhan

adalah berjumlah 234 responden yang terdiri daripada 80 orang pelajar SMK Dato‟ Abd

Rahman Yassin, 80 orang pelajar dari SMK Sri Rahmat dan 74 orang pelajar SMK Kempas.

Instrument kajian yang digunakan ialah borang soal selidik yang dibina sendiri oleh

penyelidik mengandungi 53 item soalan dan mempunyai nilai kebolehpercayaan Alpha

Cronbach 0.7. Data-data yang diperolehi telah dianalisis menggunakan perisian Statistical

Packages for Social Science (SPSS) versi 20.0 untuk mendapatkan kekerapan, peratus dan

min. Hasil kajian mendapati bahawa PBS memberi kesan baik atau positif kepada pelajar, di

mana pelajar lebih cenderung melakukan aktiviti gerak kerja amali kerana mereka perlu

menyediakan bahan bukti berdasarkan gerak kerja amali tersebut untuk memperolehi band

pencapaian dalam PBS. Hasil kajian menunjukkan guru berperanan membantu pelajar dan

pelajar juga berpuas hati dengan band pencapaian mereka berdasarkan kemahiran yang

mereka perolehi bukan sekadar pengetahuan semata-mata. Beberapa cadangan dikemukakan

untuk membolehkan kajian lanjutan dijalankan pada masa akan datang.

Kata Kunci: pentaksiran berasaskan sekolah, gerak kerja amali, kemahiran hidup

1. PENGENALAN

Dalam meningkatkan kualiti pendidikan di Malaysia, pihak kerajaan Malaysia telah

mengadakan pelbagai perubahan dalam sistem pendidikan Negara termasuklah dalam

matapelajaran Kemahiran Hidup di sekolah menengah. Matapelajaran Kemahiran Hidup

Bersepadu di sekolah menengah dibahagikan kepada dua bahagian iaitu teras dan pilihan.

Dalam bahagian teras ia dibahagikan kepada empat komponen penting iaitu kemahiran

manipulatif, perdagangan, keusahawanan dan kekeluargaan. Kerja-kerja amali pula

membabitkan kemahiran asas seperti kerja kayu dan logam, paip asas, elektrik dan elektronik,

kerja-kerja enjin, masakan, jahitan serta perkebunan. Asmuni (2000) mengatakan bahawa

kerja-kerja amali ini penting sebagai salah satu latihan bagi pelajar yang akan menduduki

PMR kerana mereka akan diberi satu projek untuk dilaksanakan dan akan dinilai untuk

mengetahui penguasaan mereka dalam matapelajaran Kemahiran Hidup ini. Bagi mengetahui

tahap pencapaian pelajar terutama dalam perkara yang membabitkan pengetahuan dan

kemahiran semasa dan selepas proses pengajaran dan pembelajaran, Kementerian Pendidikan

Malaysia telah melakukan beberapa perubahan termasuklah Pentaksiran Berasaskan Sekolah


72

(PBS). Jamil (2005) berpendapat untuk mengetahui malumat tentang pembelajaran murid,

beberapa proses boleh dilakukan seperti proses pengukuran, penilaian dan pentaksiran.

Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) ialah satu bentuk pentaksiran yang bersifat

holistik yang menilai aspek kognitif (intelek dan afektif), psikomotor (jasmani) dan sosial. Ia

juga selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (Kementerian Pendidikan Malaysia,

2013). Ia dijalankan oleh pihak sekolah dan dilakukan oleh guru-guru matapelajaran secara

berterusan dalam proses pengajaran dan pembelajaran serta dirancang, diskor dan dilaporkan

mengikut prosedur yang ditetapkan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. Pelaksanaan PBS

ini adalah untuk mengurangkan subjek-subjek dalam peperiksaan awam seperti Ujian

Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR), Penilaian Menengah Rendah (PMR) dan Sijil Tinggi

Pelajaran Malaysia (SPM). Subjek tertentu akan dinilai diperingkat sekolah. Ia bukanlah

untuk memansuhkan peperiksaan tersebut bahkan ia adalah usaha untuk menggalakkan

pelajar tidak hanya menumpukan perhatian terhadap peperiksaan semata-mata malah

membangunkan diri dalam aspek-aspek lain.

Untuk menjamin kualiti PBS, keboleh percayaan dan keesahan skor pentaksiran yang

dijalankan di sekolah mestilah melalui mekanisme penyelarasan dan pemantauan tertentu.

Bagi PMR , PBS yang dijalankan adalah mengikut format pentaksiran iaitu: projek, kerja

kursus, ujian lisan berasaskan sekolah, pentaksiran lisan berasaskan sekolah serta modul.

(Modul PBS PMR, 2007). PBS bagi matapelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu pula telah

diperkenalkan pada tahun 2012 bagi pelajar tingkatan satu meliputi beberapa aspek seperti

membuat perangcangan, mentaksir, menskor dan mengisi markah menggunakan aplikasi

kerja kursus PMR. Ia berdasarkan empat modul dan empat puluh peratus daripada modul

perlu.

2. LATAR BELAKANG MASALAH

Dalam PBS konsep pentaksiran ialah proses mengumpul maklumat tentang perkembangan

individu serta keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran dalam pembangunan dan

pembentukan modal insan. Disamping itu ia adalah untuk mengukur tahap pengetahuan,

kebolehan dan keboleh amalan pelajar berdasarkan proses P&P di sekolah. Ia berdasarkan

penyataan standard prestasi yang telah ditetapkan mengikut tahap-tahap pencapaian seperti

yang telah termaktub dalam dokumen kurikulum.

PBS yang bersifat holistik ini mampu menilai tahap pengetahuan pelajar dari semua

sudut, dijalankan dalam jangka masa panjang dan nilaian juga dijalankan ke atas kebolehan

pelajar di luar bidang akademik (Alimudin, 2013). Pelajar juga tidak akan terbeban dengan

penyediaan diri untuk menghadapi pepeiksaan awam yang sebelum ini memerlukan teknik

hafalan yang agak membebankan pelajar.

Pentaksiran ini bukanlah sesuatu yang baru dan ia telah lama berada di dalam sistem

pendidikan Malaysia. Guru tidak menyedari bahawa mereka telah menjalankan pentaksiran

ini cuma tidak direkodkan sebagai bahan bukti (evidence) kepada pencapaian dan penguasaan

murid. Ia tidak mengubah sistem pengajaran dan pendidikan, tidak memerlukan masa

tambahan tetapi memerlukan guru membuat pelaporan melalui online sahaja (Lembaga

Peperiksaan Malaysia, 2013). Walaupun begitu terdapat rungutan dari pelbagai pihak

terutama dari ibu bapa dan guru dalam pelaksanaan PBS ini. Contohnya rungutan ibu bapa


73

adalah tentang hasil pentaksiran hanya dapat diketahui melalui band dan bukan markah yang

diperolehi selepas pelajar menghadapi sesebuah ujian atau peperiksaan. Walaupun pihak

sekolah telah mengadakan sesi penerangan mengenai konsep PBS ini, ibu bapa masih belum

dapat memahami sepenuhnya dan masih terdapat rungutan tentang pencapaian anak mereka

yang masih kabur pada pandangan mereka (Norashikin,2013).

Bagi guru-guru pula PBS ini menuntut mereka kerja lebih masa dalam menyediakan

bahan bukti murid dan melaporkan ke dalam sistem pelaporan berkomputer. Dengan

penyediaan bahan bukti bertulis ini, proses pengajaran dan pembelajaran mereka agak

terganggu terutama sekali yang melibatkan kerja-kerja amali di bengkel. Pelaporan yang

perlu dibuat melalui sistem pula kadangkala tergendala dan perlahan. Ini menyebabkan

mereka kerja lebih masa di sekolah dan ada ketikanya perlu di bawa balik ke rumah untuk

disiapkan (Salbiah, 2013).

Pada bulan April tahun 2014 telah berlaku satu perubahan pada PBS di mana

Kementerian Pendidikan Malaysia telah melaksanakan kajian semula dalam

menambahbaikan kaedah pelaksanaan dan mesra guru. Merujuk kepada surat pekeliling

Lembaga Peperiksaan Bil. 1/2014 antara penambahbaikan tersebut ialah guru boleh

merekodkan tahap penguasaan murid mengikut kesesuian masa dan kaedah mereka sendiri.

Perekodan ini menggambarkan perkembangan pembelajaran murid semasa proses Pengajaran

dan Pembelajaran (PdP) dan guru juga tidak perlu mengumpul bahan bukti atau hasil kerja

murid melalui penyataan evidens yang terlalu kompleks. Fail Perkembangan Murid (FPM),

Fail Showcase (FS) dan rekod transit juga tidak perlu disediakan. Perekodan penguasaan

murid boleh direkodkan secara tidak formal dan noleh juga dilakukan mengikut keperluan,

kreativiti dan kesesuaian masa guru.

Guru juga tidak perlu lagi mengisi data secara online dan hanya merekod

perkembangan pelajar scara offline mengikut kesesuaian guru. Ia boleh dicetak untuk

kegunaan guru dan sebagai makluman kepada ibu bapa. Bagi Peperiksaan Menengah Rendah

(PMR) pula ia digantikan dengan Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3). Ia merupakan pentaksiran

sumatif dan pihak sekolah bertanggung jawab dalam mentadbir pentaksiran, mentaksir dan

memberi skor terhadap jawapan muird berdasarkan instrument danpanduan penskoran yang

setara yang telah disediakan oleh pihak Lembaga Peperiksaan. PT3 dilaksanakan terhadap

semua matapelajaran termasuklah Kemahiran Hidup Bersepadu. Kesemua matapelajaran ini

akan menggunakan instrument pentaksiran ujian bertulis kecuali Sejarah dan Geografi yang

akan menggunakan pelbagai instrument seperti tugasan bertulis, projek kajian lapangan atau

kajian kes. Bagi matapelajaran Bahasa Melayu dan Inggeris murid selain ujian bertulis

mereka juga akan mengunakan instrument ujian lisan.

Walaupun terdapat beberapa perubahan dalam PBS yang lebih mesra guru terutama

dalam pengurangan masa, para guru masih lagi perlu menyediakan aktiviti dan gerak kerja

serta perlu merekodkan pencapaian murid bagi memastikan pelajar layak mendapatkan band

seiring dengan pengetahuan dan pencapaian mereka. Masa masih lagi menjadi kekangan

kerana guru perlu menilai pelajar dari hasil kerja serta kemahiran semasa proses PdP di dalam

kelas dan kemahiran gerak kerja amali di bengkel.

Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kesan PBS terhadap kemahiran pelajar

dalam kemahiran kerja amali ekonomi rumah tangga. Berikut adalah objektif bagi kajian ini

iaitu:


74

1. Mengenal pasti tahap pengetahuan pelajar tentang pelaksanaan PBS dalam matapelajaran

Kemahiran Hidup (KH).

2. Mengenal pasti evidens yang dihasilkan adalah berdasarkan kemahiran yang telah dicapai

semasa atau selepas proses P&P bukan setakat pengetahuan pelajar sahaja.


Kajian yang dijalankan oleh penyelidik bertujuan mengenal pasti kesan Pentaksiran

Berasaskan Sekolah (PBS) terhadap kemahiran pelajar dalam gerak kerja amali Kemahiran

Hidup. Dalam kajian ini, penyelidik memilih kaedah tinjauan yang berbentuk deskriptif. Tiga

buah sekolah ini dipilih kerana terdapat pelajar tingkatan dua yang mengambil matapelajaran

Kemahiran Hidup Bersepadu (KH) dan melakukan gerak kerja amali KH di sekolah masing-

masing. Sampel kajian yang digunakan adalah pelajar-pelajar tingkatan dua sekolah

menengah di sekitar Johor Bahru yang mengambil matapelajaran KHB. Jumlah keseluruhan

populasi ialah 600 orang dan jumlah sampel yang diambil ialah 234 orang pelajar. Nilai

Alpha (Cronbach) Bagi kajian rintis yang dijalankan adalah 0.7 bagi kesemua item yang

diuji. Ia menunjukkan ia berada di tahap sederhana iaitu penyelidik. Data-data yang

diperolehi dikumpulkan dan dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages for Social

Science (SPSS) versi 20.0. item-item pada bahagian A dianalisis berdasarkan kekerapan dan

peratusan. Manakala data pada bahagian B dianalisis menggunakan skor kekerapan,

peratusan dan min iaitu secara pengiraan statistik deskriptif.

4. DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

TAHAP PENGETAHUAN PELAJAR TENTANG PELAKSANAAN PBS DALAM

MATAPELAJARAN KHB DAN GERAK KERJA AMALI KHB


75

Rajah 1: Pengetahuan Pelajar mengenai PBS

Berdasarkan rajah 1, secara keseluruhannya didapati bahawa peratusan pelajar mengetahui

dan setuju bahawa pelaksanaan PBS dalam matapelajaran KHB adalah agak tinggi iaitu

hampir 80%. 16% tidak pasti dan hanya 6% sahaja yang tidak setuju.

PBS merupakan salah satu komponen pentaksiran yang dikendalikan oleh pihak

sekolah dan pentaksirannya dijalankan oleh guru-guru matapelajaran secara berterusan dalam

proses pengajaran dan pembelajaran. PBS dirancang, diskor dan dilaporkan secara terancang.

mengikut prosedur yang ditetapkan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. Ia direformasi

untuk meningkatkan taraf pendidikan di negara kita. PBS yang bersifat holistik ini mampu

menilai tahap pengetahuan pelajar dari semua sudut, dijalankan dalam jangka masa panjang

dan nilaian juga dijalankan ke atas kebolehan pelajar di luar bidang akademik (Alimudin,

2013).

Walaupun telah mengalami perubahan demi perubahan PBS masih lagi penting dan

pengetahuan mengenainya perlulah seiring dengan perjalanan PBS itu sendiri. Pengetahuan

pelajar mengenai PBS ini adalah perlu supaya mereka mengetahui bahawa mereka dinilai dari

bahan bukti yang disediakan dan aktiviti kemahiran gerak kerja amali. Dalam persoalan ini

terjawab sudah bahawa peratusan pengetahuan pelajar tentang PBS adalah agak tinggi.

Pengetahuan ini penting untuk memastikan pelajar mengetahui tentang proses penilaian tahap

pencapaian mereka, guru sebagi penilai utama, perkara yang prelu mereka lakukan untuk

mencapai band dan band yang mereka perolehi perlulah seiring dengan pengetahuan dan

kemahiran mereka sendiri. Dapatan ini juga mendapati bahawa pelajar sememangnya tahu

bahawa PBS dirancang dan dijalankan untuk menilai perkembangan pelajar itu sendiri.

PENYEDIAAN BUKTI DAN AKTIVITI LAIN YANG DILAKUKAN UNTUK

MEMPEROLEH BAND PENCAPAIAN DILAKUKAN OLEH PELAJAR SEMASA

DAN SELEPAS PROSES PDP.

Jadual 1: Penyediaan bukti dan aktiviti lain band pencapaian dilakukan oleh pelajar semasa

dan selepas proses PdP.

Kekerapan Peratus Valid Peratus Peratus

Kumulatif

Tidak setuju 32 13.7 13.7 13.7

Tidak pasti 90 38.5 38.5 52.1

Setuju 112 47.9 47.9 100.0

jumlah 234 100.0 100.0

Berdasarkan jadual 1, didapati hanya 47.9% pelajar bersetuju penyediaan bukti dan aktiviti

untuk memperoleh band pencapaian dilakukan semasa dan selepas proses PdP. Tidak pasti

diwakili dengan 38.5% dan tidak setuju pula dengan 13.7%. Ini agak membimbangkan

kerana lebih 50% pelajar masih tidak mengetahui bahawa penilaian memang dilakukan

semasa proses PdP. Apa yang dapat kita simpulkan di sini adalah guru-guru dan pentadbir

perlu mengadakan satu program atau aktiviti bagi mendedahkan pelajar tentang betapa

pentingnya bahan bukti dan aktiviti bagi pemperolehan band dalam PdP.


76

Rajah 2: Hasil dapatan Keseluruhan Band pencapaian yang diperoleh oleh pelajar

berdasarkan kemahiran yang telah dicapai semasa atau selepas proses pengajaran dan

pembelajaran (PdP) serta gerak kerja amali atau setakat pengetahuan sahaja.

Hasil dapatan keseluruhan menunjukkan bahawa sebanayak 67.5% pelajar berpendapat

mereka memperoleh band pencapaian mereka dicapai berdasarkan kemahiran yang diperolehi

dari PdP dan gerak kerja amali semasa dan selepas PdP, 21.9% tidak pasti manakala 10.6%

tidak setuju. Ini menunjukkan bahawa mereka dinilai dari kemahiran dan bukan pengetahuan

semata-mata. Matapelajaran KHB ini diperkenalkan ialah untuk mempersiapkan diri pelajar

dengan kemahiran-kemahiran asas praktik, boleh berdikari dan berkeyakinan dalam

mengurus kehidupan seharian. Ia juga adalah pembentukan daya inisiatif dan peluang untuk

berkembang dengan lebih jaya dan bijaksana. Selain itu ia adalah sebagai asas bagi

pengkhususan di peringkat menengah atas. Menurut Abdul Shukor (2000), pelaksanaan

KHB di sekolah memberi penekanan nilai murni dan semangat patriotik bagi menyedarkan.

Pelajar tentang tanggung jawab dan peranan mereka sebagai warganegara maju dan

berilmu. Para pelajar juga dididik untuk berfikir, berilmu, berpengetahuan luas, bijaksana,

beretika tinggi serta dapat menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi termaju dan

terkini dengan berkesan dan betul. Dalam memperoleh band pencapaian, pelajar boleh

memperolehinya berdasarkan kemahiran yang telah dicapai semasa dan selepas proses

pengajaran dan pembelajaran serta gerak kerja amali.pelajar juga boleh memperolehi dari

band tersebut dari pengetahuan berdasarkan teori tetapi band yang dicapai adalah tidak tinggi.

Dalam PBS guru memainkan peranan yang penting dalam menjalankan penilaian dan

merekodkan tahap penguasaan murid mengikut kesesuaian masa dan kaedah mereka sendiri.

Perekodan ini menggambarkan perkembangan pembelajaran murid semasa proses PdP. Guru

tidak perlu lagi mengumpul data dan evidens hasil kerja murid melalui penyataan evidens

yang terlalu kompleks (KPM,2014).

Guru juga adalah pembimbing, penasihat serta pembantu murid dalam memastikan

PBS dapat dijalankan dengan sempurna. Guru perlu menyediakan aktiviti bagi pelajar agar

mereka dapat menghasilkan bahan bukti bagi memperoleh band pencapaian terbaik mereka.


77

Dalam kajian ini penyelidik mendapati bahawa guru berjaya menjalankan peranannya sebagai

pembantu dan pembimbing mencapai kemahiran dalam gerak kerja amali sekaligus

membantu juga pelajar menyediakan bukti dan aktiviti untuk pemperolehan band pelajar.

5. PENUTUP

Pelaksanaan PBS memberi kesan yang baik terhadap gerak kerja amali Kemahiran Hidup

Bersepadu (KHB). Ia telah menyebabkan pelajar menjalankan gerak kerja amali yang akan

menghasilkan aktiviti dan bahan bukti untuk dinilai oleh guru KHB tersebut. Pelajar juga

memperoleh kemahiran dari gerak kerja amali tersebut sekaligus dinilai oleh guru yang

menjadi pembantu kepada murid dalam menyediakan aktiviti dan bahan bukti. Pelaksanaan

PBS ini juga tidak mengganggu masa PdP dan gerak kerja amali KHB apatah lagi ia telah

melalui penambahbaikan yang telah dilaksanakan pada bulan April baru-baru ini. Pelajar juga

berpuas hati bahawa pencapaian band mereka adalah dari kemahiran yang dicapai bukan

pengetahuan semata-mata yang diperolehi semasa dan selepas PdP dan gerak kerja amali

KHB. Ini secara langsung menunjukkan bahawa PBS ini sememangnya memberi kesan yang

baik kepada pelajar.

PENGHARGAAN

Sokongan pembiayaan diakui dari Kementerian Pengajian Tinggi, Universiti Teknologi

Malaysia, Malaysia & Vot No. (11J13).

RUJUKAN

Abdul Shukur Abdullah. Tiga Teras Tingkat Martabat Pendidikan, Berita Harian, 16 Mei

2000.

Asmuni Bin Abdullah (2000). Persepsi Pelajar-Pelajar Tingkatan 2 Terhadap Kerja Amali

Dalam Matapelajaran Kemahiran Hidup Teras Di Sekolah Menengah Zon Bandar

Pontian. Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana Muda.

Asriman Kassan (2009). Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Di Sekolah

Menengah Daerah Keningau, Sabah. Laporan Kajian Pendidikan Ijazah Sarjana

Muda. Universiti Teknologi Malaysia. Skudai.

Azura Ab Rasid (2005). Permasalahan Yang Dialami Dalam Pelaksanaan Pentaksiran On-

line Bagi Kurikulum Bestari Di Sebuah Sekolah Menengah Di Kuala Lumpur Serta

Pendekatan Awal Untuk Mengatasinya. Universiti Teknologi Malaysia: Laporan

Kajian Pendidikan Ijazah Sarjana Muda.

David A Payne (2003). Applied Educatioanl Assessment. Belmont. CA: Wadsworth.

Dr Azizi Hj Yahaya (1998). Penggunaan Model KIPP Dalam Penilaian matapelajaran

Kemahiran Hidup Di Sekolah-Sekolah Menengah Di Malaysia. Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia. Skudai. eprints.utm.my.


78

Ee Ah Meng (1988). Pendidikan Di Malaysia untuk Guru Pelatih. Kuala Lumpur: Penerbit

Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Fionn, R.(1998). Curriculum Design For a BTEC HND in Interactive Multimedia. Post

Graduate Certificate Of Education (Futher Education). England: Univercity Og

Greenwich.

Ishanudin Hussin (2004). Masalah Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Projek bagi

Matapelajaran Lukisan kejuruteraan SPM. Laporan Kajian Pendidikan Ijazah Sarjana

Muda. Universiti Teknologi Malaysia. Skudai.

Jamil Adimin (2005). Sistem Pentaksiran Kebangsaan: Satu Perspektif Baru Pendidik. Bil

21/2006.

Kamus Dewan Edisi Keempat (2013). Dewan Bahasa Dan Pustaka. Kuala Lumpur.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2010). Penilaian Menengah Rendah 2010 Pelaksanaan

Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Science,

Sejarah, Geografi, Kemahiran Hidup bersepadu, Bahasa Arab, Pendidikan Islam Dan

Pendidikan Keseniaan. Surat Edaran. 25 Januari 2010

Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Laporan Jawatankuasa Pusat Perkembangan

Kurikulum. Kuala Lumpur.

Khodori et al. (2006). Pentaksiran Berasaskan Sekolah – Cara Australia. Utusan Malaysia

(Sisipan Khas Kementerian Malaysia). 26 Oktober 2006.

Lembaga Peperiksaan Malaysia (2007). Modul Penataran Pentaksiran Berasaskan Sekolah

(PBS). Kementerian Pelajaran Malaysia.

Lembaga Peperiksaan Malaysia, Kementerian Pelajaran Malaysia (2013) .Dokumen Standard

Prestasi (DSP) Bagi Pentaksiran Sekolah Tingkatan 1. Kemahiran Hidup Bersepadu

Ekonomi Rumah Tangga 77.

Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pelajaran Malaysia (2005). Dokumen Format

Pentaksiran Kemahiran Hidup Bersepadu Kemahiran Teknikal.

Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pendidikan Malaysia (2014). Panduan Perkembangan

Pembelajaran Murid Kemahiran Hidup Bersepadu Kemahiran Teknikal Tingkatan 2.

Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pendidikan Malaysia. Surat Pekeliling Lembaga

Peperiksaan Bil.1/2014: Penambahbaikan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS). 31

Mac 2014

Mohd Anuar Dan Khamsawati (2010). Pelaksanaan pentaksiran kerja Kursus KHB Di

sekolah Menengah Dalam Bandar Di Daerah Kuantan Pahang. Universiti Teknologi

Malaysia.

Mohd Majid Konting (1993). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa Dan Pustaka.


79

Mohd Najib Abd Ghafar (2003). Reka bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai:

Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Najib Ghaffar (1999). Penyelidikan Pendidikan, Skudai. Penerbit UTM.

Nabilah Abu Bakar (2011). Sejauh Mana Elemen-Elemen Pengajaran Guru Mengikut Modul

Pentaksiran Dalam Sesi Amali Di Bengkel. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Persidangan Kebangsaan Penyelidikan Dan Inovasi Dalam Pendidikan Dan Latihan

Teknik Dan Vokaysional.

Norani, Saifulazri (2010). Pelaksanaan Pentaksiran Kerja Kursus Berasaskan Sekolah Bagi

Matapelajaran Kemahiran Hidup Di Sekolah Menengah Kebangsaan Daerah Johor

Bahru, Kawasan Skudai. Universiti Teknologi Malaysia. eprint.utm.my.

Norashikin Layman (2013). Persepsi Ibu bapa Terhadap PBS. Ditemubual pada 15 Ogos

2013.

Norsuhada, Azila etc. all. (2010). Kurikulum Kemahiran Hidup Ke Arah Merealisasikan

Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Universiti Teknologi Malaysia. eprints.utm.my.

Pusat Perkembangan Kurikulum (1989). Draf Kemahiran Hidup Program Peralihan. Kuala

Lumpur: Kementerian Pedidikan Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum, Jabatan Sekolah KPM. Peruntukan Waktu Baru Kemahiran

Hidup Bersepadu Sekolah Menengah. Surat Edaran. 6 Disember 2004.

Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. Huraian Sukatan

Pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu Tingkatan 2.

Rohana Mohd (2010). Mengenal Pasti Kualiti Makanan Rancangan Makanan Tambahan

(RMT) Di Sekolah Rendah Daerah Johor Bahru. Universiti Teknologi Malaysia:

Tesis Sarjana Muda. Diterbitkan.

Salbiah Misran (2013). Peranan Guru Dalam Pentaksiran Berasaskan Sekolah. Ditemu bual

pada 23 September 2013.

Shahril @ Charil Marzuki dan Habib Mat Som (1999). Isu Pendidikan Di Malaysia, Sorotan

Dan Cabaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributor Sdn. Bhd.

Shamsiah, Nurin etc all. (2010). The Role TVET Teachers In School Based Assessment Of

Vocational Elektives Subjects At SMK Dato Onn Batu Pahat Johor. Universiti

Teknologi Tun Hussien Onn. eprints.uthm.edu.my/3204.

Sulaiman Ngah Ghazali (1996). Analisis Data Dalam Penyelidikan Pendidikan. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Sulaiman Rashid (2003). Pentaksiran Kerja Amali Sains Berdasarkan Sekolah: satu Tinjauan

Di Beberapa Sekolah Menengah Di Daerah Segamat. Universiti Teknologi Malaysia:

Laporan Kajian Pendidikan Ijazah Sarjana Muda.


80

Unit Pengurusan Prestasi Dan Pelaksana (2010). Buku Program Transformasi Kerajaan.

Putrajaya: Pusat Pentadbiran Kerajaan Persekutuan.

JURNAL PERSATUAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN ...

Documents

Transcript of JURNAL PERSATUAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN ...