شماره ۴، زمستان ۱۳۸۸ « سال بیست و پنجم « ایران نامه « خانه

های ایدئولوژیک در نظام آموزشی رویارویی با آموزه

سعید پیوندی

گسترده با حمایت ۱۳۷۶ای بود تا جوانان بار دیگر مانند دوم خرداد تازه فرصت ۱۳۸۸انتخابات ریاست جمهوری سال

به روشنی بیان کنند. های مدرن و دمکراتیک در ایران طلب تمایل خود را به دگرگونی نامزدهای اصالح از

های بسیار از سوی نیروهای امنیتی روبرو ، که با خشونت۱۳۸۸ های پس از انتحابات خرداد های پردامنۀ ماه اعتراض

خود بودند. این رت گرفت که خواهان تأمین حقوق شهروندیحضور فعال دختران و پسران جوانی صو شد، بیشتر با

های قبل از این انتخابات نسل جوانی است که در سال ها نشان تداوم و تعمیق بحران بین نهادهای دولتی و اعتراض

ها از ناخشنودی این ۱۳۸0و ۱۳۷۰های اشکال گوناگون آشکار کرده بود. اگر در دهه های خود را به ناخشنودی

طغیان انفجاری بود که ۱۳۸۸یافت، حوادث سال می تجلی« مبارزه منفی»اوضاع کشور بیشتر به شکل مقاومت آرام و

کرد فرهنگی جامعۀ امروز ایران حکایت می های عمیق هویتی و از شکاف .

وزشی ایران به میانهای جدی دربارۀ عملکرد نظام آم گری آنها پرسش طغیان های جوان ناراضی و اَشکال گوناگون نسل

های عمده و اساسی خود را از هدف به این سو تربیت نسل جدید مسلمان وفادار به انقالب ۱۳۵۸کشد که از سال می

که از سوی دولت « مهندسی فرهنگی»پذیری و نیز روندهای هدایت شده جامعه شمرده است. نسلی که قرار بود از راه

اجتماعی جمهوری اسالمی ترین دغدغه سیاسی و م سیاسی اسالمی باشد به بزرگشود پشتیبان و همراه نظا می اعمال

.تبدیل شده است

شکست نظام آموزشی ایران در زمینۀ اجتماعی و در تلقین و تحمیل قرائت نوشتۀ حاضر تالشی برای درک بهتر دالیل

فرهنگ دینی به جوانان است خاصی از .

میریزی جامعۀ اسال آموزش در خدمت پی

های فرهنگی و سیاسی خود تغییر جامعه و تربیت نسل جدید را با تلقین ارزش ای رویای های جهان به گونه همۀ انقالب

از فرانسه قرن هجدهم تا روسیه، های کالسیک پروراندند. به همین خاطر هم انقالب طریق نظام آموزشی در سر می از

ام آموزشی نگاهی ابزاری در راستای رسیدن به اهداف آرمانی و نظ چین و کوبای قرن بیستم بیشتر به مدرسه و

آموزشی و یادگیری به عنوان جوئی از نظام اند تا با بهره ها کوشیده خود داشتند. رهبران همۀ این انقالب ایدئولوژیکی

جوانان نقشی تأثیرگذار داشته باشند پذیری نهادی سراسری و فراگیر، در کار جامعه .

کنند و در نتیجه یکی از حفظ نظم موجود عمل می مدرن تا حدودی در راستای آموزشی البته در همۀ جوامع های نظام

به نظام سیاسی حاکم است. اّما، در پذیری جوانان و مشروعیت بخشیدن ها مشارکت در روندهای جامعه وظائف عمدۀ آن

ها تواند به ابزاری انحصاری در دست دولت نمی مدنی نظام آموزشی جوامع دموکراتیک و در حضور نهادهای جامعۀ

شوند. نیز می های سیاسی های آموزشی ضمن برخورداری از استقالل نسبی عرصۀ فعالیت محیط تبدیل شود و

شوند و ساز و های اصلی آزاداندیشیدن آشنا می شیوه های آموزشی است که با آموزان و دانشجویان نیز در عرصه دانش

مستقیم که گیرند. در حالی که، از نظر حاکمان، مدرسه نهادی است با کارکرد سیاسی فرا می ی مدنی راکارهای زندگ

های انقالبی به بر عهده دارد. این رویکرد حکومت های جدید وظیفۀ شکل دادن به جامعۀ آرمانی را از طریق تربیت نسل

مهم در جسته کردن نقشی است که این نهاد سراسریاجتماعی و سیاسی نظام آموزشی و بر معنای الویت دادن به بعد

آموزش رسمی در عمل به معنای محدود کردن کند. چنین برداشتی از پذیری جوانان ایفا می هدایت روندهای جامعه

های آموزشی و گسترش سلطه نهادهای رسمی بر فعالیت« مجاز»رفتاری و فرهنگی های های فردی، تحمیل قالب آزادی

رود نیز به شمار می .

های خود نیز کم و بیش همین نقطۀ نظر از آموزش را راهنمای برنامه ۱۳۵۷گرا پس از انقالب سال نیروهای اسالم

های پس از استقرار جمهوری ماه دادند. هدف اصلی برنامۀ اسالمی کردن آموزش که با شتاب فراوان از نخستین قرار

اسالمی بود. برای نیروهای « ناکجا آباد»از مدرسه برای ساختن جوئی حقیقت بهرهاسالمی به میان کشیده شد در

های آینده بایست نسل که می تازه به قدرت رسیده کلید جامعۀ اسالمی آینده در دست نظام آموزشی قرار داشت گرای اسالم

انانی وفادار به حکومت روانۀ جامعه جدید اسالمی پرورش دهد و مسلم ها و هنجارهای دینی و همنوا با نظم را با ارزش

.کند

گرا به اشکال پیش از انقالب در میان روحانیان و روشنفکران اسالم های های فکری چنین برداشتی در سال زمینه

های نوین در ایران رواج یافت مدرسه ای در نقد طرح شده بود. در واقع، پس از جنگ دوم جهانی گرایش تازه گوناگون

همزمان هر دو حوزۀ نظری و پراتیک آموزشی را در بر راه یافت. این گرایش های مذهبی یج به محافل و حوزهتدر و به

این گرایش به شمار آورد. مدارس گرفت. ایجاد شماری مدرسه با گرایش مذهبی را باید از جمله ابتکارات عملی می

های جدی برای هایی چون کمال و علوی به تالش مدرسهبودند در کنار اسالمی که توسط شیخ عباس اسالمی تأسیس شده

این مدارس، که در مجموع حال و بازگرداندن فرهنگ اسالمی به نظام آموزش رسمی دست زدند. نوآوری بسیاری از

آموزان ترتیب های رسمی نوعی آموزش و تربیت دینی نیز برای دانش برنامه هوای اسالمی داشتند، این بود که در کنار

ندده دیده بودند گرایی که در انقالب شرکت کردند در این مدارس آموزش بخشی از فعاالن اسالم . .

زدند و های مختلف به نقد نظام آموزشی دست گرا و روحانیان از زاویه اسالم در حوزۀ نظری نیز برخی از روشنفکران

آموزش مدرن و ماهیت سکوالر در برابر آن موضع گرفتند. گرایش انتقادی معاصر بر خالف گرایش پیشینیان

های در فکر تغییر و اصالح آن در جهت همساز کردنش با ارزش کند بلکه بیشتر های درسی را یکجا رد نمی برنامه

» توجه عدم کارآیی مدرسه وایران است. اعتراض نسل جدید منتقدان همچنین م بومی و دینی جامعۀ نهاد « روی دنباله

نامند است می« الگوهای غربی»آموزش از آنچه که آنها هللا مرتضی مطهری و علی شریعتی از آل احمد، آیت جالل .

های که در دیدگاه های مهمی های اسالمی بودند که با همه تفاوت نظام آموزشی در چهارچوب گرایش جمله منتقدان جدید

به نقد نظام آموزشی مدرن ایران پرداختند های مختلف خورد در آثار نظری خود از جنبه ه چشم میآنها ب .

جمهوری اسالمی در ایران شکل گرفت به کارکرد انقالبی مدرسه برای تغییر ای که در پی استقرار گفتمان آموزشی

تکیه داشت. آغاز پرشتاب روند اسالمی انقالبهای از طریق تربیت نسل جدیدی از مسلمانان وفادار به آرمان جامعه

های این گیری جانبه مسئوالن حکومتی به سمت اعتمادی همه دهنده بی نشان ۱۳۵۸اسالمی کردن نظام آموزشی در سال

در دوران پیش از انقالب و نیز اهمیت آن در تثبیت نظام سیاسی جدید بود نظام .

نخست انقالب نمونۀ روشنی از نگاه انتقادی به نظام آموزشی پیش از انقالب سالهللا خمینی در چهار های آیت سخنرانی

اصلی نظام آموزشی درک ابزاری از مدرسه برای رسیدن به اهداف جمهوری اسالمی است. از نظر او هدف و

الب و تالش ها و فرهنگ انق کردن نسل جدید با ارزش جلوگیری از نفوذ فرهنگ غرب، اعتالی فرهنگ اسالمی و همنوا

از دانست منظور واقعی است. در دورانی که کمتر کسی به روشنی می« بیگانکان»از نیازی برای خودکفایی و بی

هللا خمینی در دیدار با نخستین شورای آیت اسالمی کردن نظام آموزشی چیست و چه تغییراتی قرار است صورت گیرد،

اسالمی را به ها نسل جوان آینده ایران جامعۀ می کردن مدارس و دانشگاهداد که با اسال انقالب فرهنگی به آنها اطمینان

۲۰۰۶نمانده باشد )پیوندی، وجود خواهد آورد که در آن اثری از نفوذ فرهنگ غربی باقی ).

۱۳۵۹های انقالب فرهنگی سال داد ها آغاز شد به روند اسالمی کردن مدارس سر و سامان ابتدا از دانشگاه که ۱۳۶۱تا

ها و ها خصوصا دانشگاه تمام دستگاه یکی از مسائل بسیار مهم در»هللا خمینی بدان شتاب بخشید. از دیدگاه آیت و

های آموزش و پرورش است که های تحصیلی و روش ها و خصوصا برنامه برنامه ها تغییرات بنیادی در دبیرستان

رهبران جمهوری اسالمی نظام در نگاه 1«نجات دهد. زدگی و از آموزش استعماری دستگاه فرهنگ ما را از غرب

فرهنگ آن در ایران، وابستگی اقتصادی و « نفوذ»عامل اصلی به غرب و« وابسته» ۱۳۵۷آموزشی سکوالر پیش از

مهمی در به معنای چرخش ۱۳۵۸های پس از شد. اسالمی کردن مدارس در سال قلمداد می نیافتگی کشور توسعه

نوزدهم و در پی زوال تدریجی موسسات تعلیم و رفت که از قرن های اصلی نظام آموزشی ایران به شمار می گیری سمت

بود تربیت سنتی در ایران شکل گرفته .

سویی سیاسی و ایدئولوژیک داشت. کنارگذاشتن معلمان مخالف نظام نخستین مرحله اسالمی کردن مدارس سمت و

مانند رعایت های جدید رفتاری و پوششی در مدارس های درسی، تحمیل هنجار سطحی برخی کتاب راسالمی، تغیی

جا آوردن نماز جماعت های فوق برنامۀ دینی مانند به آئین حجاب اجباری برای دختران و معلمان زن و نیز اضافه کردن

مهم این دوره تشکیل های . یکی دیگر از تصمیمتبلیغاتی سیاسی و مذهبی از جمله این اقدامات بودند و برگزاری مراسم

آموزان بود. وظیفه این برای تربیت سیاسی و دینی دانش ۱۳۸۵از سال « امور تربیتی»نهاد جدیدی در مدارس به نام

تربیت»نهاد از حوزه و سیاسی آنها رفت و در عمل کار کنترل و نظارت ایدئولوژیک آموزان به مراتب فراتر می دانش «

گرفت هم در بر می را .

اهداف و »قانون ۱۳۶۶های یاد شده، مجلس شورای اسالمی در سال زمینه های نخستین در پس از تغییرات و تجربه

آموزشی ایران به شمار توان آن را نوعی قانون اساسی نظام را تصویب کرد که می« وزارت آموزش و پرورش وظایف

نمای یک شود آئینۀ تمام جمهوری اسالمی ایران را شامل می لسفی آموزش درهای ف گیری آورد. این قانون که سمت

بنیادهای فلسفی و تربیتی را از ایدئولوژیک برای تربیت نسل جوان است. این قانون بر آن است که-سیاسی برنامۀ

تزکیه»و « آموزش دینی»برنامۀ درسی بپردازد که در آن به به تنظیم استخراج کند و های دین شیعه باورها و نظریه »

توان دریافت بندهای این قانون هم می آموزان در برابر تعلیم اولویت داده شود. همانگونه که از البالی اصول و دانش

جوهری مذهبی و ایدئولوژیک یافته و خصلت سکوالر خود را ۱۳۵۷پیش از نظام آموزشی ایران در مقایسه با دوران

مبین اسالم و مذهب جعفری تعلیم اصول و معارف احکام دین»ل فصل نخست این قانون به داده است. مادۀ او از دست

فصل سوم از جمله آمده است "بر اساس ۴دارد. در ماده اشاره« عشری بر اساس عقل، قرآن و سنت معصومین اثنی

انتخاب معلمانی که د، عالوه برای دار تعلیم، تربیت اسالمی در نظام آموزش و پرورش جایگاه ویژه تقدم رتبی تزکیه بر

تربیتی، نظام واحد امور تربیتی در سطوح معاونت وزارت خود باید متصف به صفات کریمه باشند جهت تقویت بنیۀ

۲۱۵، ص ۱۳۷۹ شود." )صافی، تشکیل می ).

توان به ان میپردازد که از آن می آموزش و پرورش در جمهوری اسالمی می مورد به اهداف ۱۴ماده دوم قانون در

، «تحکیم روحیۀ اتکاء به خدا تقویت و»، «آموزان بر پایه تعالیم عالیه اسالمی فضائل اخالقی و تزکیه دانش رشد»

تبیین»، «ارتقاء بینش سیاسی بر اساس اصل والیت فقیه»، و «احکام اسالم ایجاد روحیه تعبد دینی و التزام عملی به»

۲۱۶ اشاره کرد )همان منبع، ص« آموزان بر اساس آنها های اسالمی و پرورش دانش ارزش توان به این ترتیب، می .(

و ۱۲۹۰از جمله قانون اساسی فرهنگ مصوب ۱۳۵۷دوران پیش از گفت که، در مقایسه با قوانین آموزش و پرورش

سیاسی است ، قانون اخیر دارای اهدافی به شدت ایدئولوژیک، مذهبی و۱۳۲۲اجباری مصوب یا قانون تعلیمات .

آموزش و پرورش به تصویب رسیده، همگی متأثر از اهداف و محتوای در زمینه 1366قوانین دیگری که پس از سال

معلم از جمله آمده است که اند. برای مثال، در قانون مربوط به فعالیت مراکز تربیت مذهبی قانون یاد شده سیاسی و

فن، آگاه و معتقد به والیت فقیه. . . است" )همان منبع، صالح، ذی یت معلمان"هدف از تاسیس مراکز تربیت معلم، ترب

اعتقاد به »نیز به نامه نحوۀ انتصاب مدیران و مسئوالن آموزش و پرورش بند یک فصل اول از آئین در(. ۱۶۳ص

رای احراز پست مدیریت عنوان شرط عمومی ب به« قانون اساسی اسالم و التزام عملی به احکام اسالمي و والیت فقیه و

اسالمی و قانون اعتقاد به نظام جمهوری»برای داوطلبان عضویت در انجمن اولیاء و مربیان هم اشاره شده است. حتی

رود شرط الزم به شمار می« اساسی و والیت فقیه .

های شناختی سایر حوزه ها و آموزش مذهبی و پیوند آنها با جایگاه دانسته ترین تغییر در نظام آموزشی به اساسی

پیش از انقالب کنار گذاشته شده بود، گردد. برای مثال، زبان عربی )به عنوان زبان اسالم( و نیز درس قرآن، که برمی

ویژه یافته است. افزایش ساعات درس تعلیمات دینی را باید از جمله تصمیمات بار دیگر در برنامۀ آموزشی ایران جایی

۱۰۷ ، ص۱۹۹۹پور ) های کودکان شمرد. به نوشتۀ موسی برای تقویت محتوای مذهبی درس کمیت آموزش دینی در (

شد، درصد زمان آموزشی صرف دروس دینی می ۹، حدود ۱۳۴۵ همۀ سطوح افزایش یافته است. در حالی که در سال

چشم غییرات در سطح آموزش ابتدایی بهدرصد رسیده است. بیشترین ت ۱۳به ۱۳۵۷پس از های این میزان در سال

۱۱یابد ) دروس دینی اختصاص می درصد از زمان آموزشی به ۱۷طور متوسط به ۱۳۷۳خورد که در آن در سال می

۱۳۷۸به نوشته گویا )(. ۱۳۴۵درصد در سال نسبت به پیش ۱۳۶۹حجم ساعات آموزش دینی در دبیرستان در سال (

های مربوط به وزن واقعیت افته است. این در حالی است که درصدهای اعالم شده همۀبرابر افزایش ی از انقالب دو

مانند فارسی، تاریخ، تعلیمات اجتماعی « غیردینی»های درسی کتاب کند زیرا بسیاری نسبی آموزش دینی را منعکس نمی

درنظر گرفتن محتوی دینی ، با(۲۰۰۶پردازند. به نوشته پیوندی ) ها و رویدادهای دینی می و داستان نیز به مطالب

۲۶تا ۲۴های دینی و سیاسی اجباری فوق برنامه حدود یا فعالیت هایی مانند فارسی، تعلیمات اجتماعی و تاریخ و کتاب

هایی که بر پژوهش شود. بسیاری از های دینی مربوط می آموزان به نوعی با آموزش آموزشی دانش درصد از زمان

گیری ایدئولوژیک و مذهبی را در اند وجود این سمت شده انجام ۱۳۵۷ن در دورۀ پس از انقالب روی نظام آموزشی ایرا

2کنند های تحصیلی تاکید می فعالیت مطالب درسی و سایر .

درس( سال اول دبستان تا سال سوم ۴۱۲های فارسی ) های دینی در کتاب موضوع بررسی آماری و محتوایی مسائل و

های مهم مذهبی و یا حوادث شخصیت های پیرامون زندگی دهد که مسائل دینی در بسیاری از درس یدبیرستان نشان م

های فارسی مسائل دینی کلی )خدا، درصد دروس کتاب ۴۰مجموع در شود. در تاریخی مربوط به ادیان تکرار می

خورد می های مذهبی و تاریخی( و موضوعاتی دربارۀ اسالم به چشم و شخصیت زندگی پیامبران های برای مثال، کتاب .

های دوم تا پنجم دبستان )بخوانیم، بنویسیم فارسی سال های های متعدد در ستایش خدا، شخصیت دارای اشعار و گفته (

دوازدهم( و نماز و نیز دربارۀ اسالم، نوح، حضرت عیسی و حضرت سلیمان ، امام سوم، امام هشتم یا امام دینی )پیامبر

علی )روز پدر(، حسین فهمیده )شهید نوجوان جنگ ایران وعراق(، ا و بازدیدهای مذهبی، روز میالدزیارت و سفره

... است3ماه رمضان و روزه، عید قربان، جشن تکلیف زکات و فطریه، .

ی های شناخته شده تاریخی و یا معاصری یافت که در البال در مورد شخصیت توان بازتاب مستقیم این گرایش مهم را می

انجام شده، در مجموع ها اشاره شده است. برای مثال، بر اساس بررسی آماری های فارسی به آن کتاب مطالب

های فارسی آثار ادبیات کالسیک ایران( در کتاب درس )شعر، مطالب ادبی، ۴۱۲درس از ۵۰های اصلی موضوع

در های اسالمی گذشته و حال و و یا سایر شخصیتدربارۀ پیامبر اسالم، امامان شیعه درس نیز ۶۵دربارۀ خداست. در

.نه درس دربارۀ پیامبران سایر ادیان سخنانی آمده است

توان در آمار مربوط به تصاویر های درسی ایران را می ایدئولوژیک در کتاب حضور پررنگ و متعدد مطالب مذهبی و

شناخته شده )مذهبی، فرهنگی، سیاسی، ربوط به افرادتصویر م ۶۴۵ها نیز مشاهده کرد. از مجموع آمده در این کتاب

درصد ۳۱حدود ( ۱۳۸۷-۱۳۸۶اول دبستان تا سوم نظری )سال تحصیلی های درسی سال اجتماعی و علمی( در کتاب

۲۰۰۸مذهبی اختصاص دارد )پیوندی، های به شخصیت ).

توان ایران کنونی را در کنار شمار اندک یرابطه نظام آموزشی و دین م ای پیرامون المللی مقایسه در بررسی بین

تحمیل شده است. در این الگوی آموزشی کشورهایی قرار داد که در آنها قرائتی ایدئولوژیک و یگانه از دین به آموزش

دهد. آموزش دینی های یادگیری را تحت تاثیر خود قرار می کند و همۀ عرصه می دین در مدرسه بعد فراگیر هویتی پیدا

های دینی نیز معطوف معتقد به هنجار ها فقط بعد شناختی ندارد بلکه به تربیت افرادی دین باور و ین گونه نظامدر ا

.است

آموزش سیاسی و ایدئولوژیک

های درسی و بازنویسی چند بارۀ آنهاست به تغییرات گسترده در متون کتاب از محورهای اصلی اسالمی کردن مدارس

ها و باورهای شیعی ها با اصول، ارزش سازگارکردن متون درسی و تصاویر کتاب قصد های فارسی )به متون کتاب .

جغرافیا، تعلیمات اجتماعی و تعلیمات دینی شباهتی بسیار اندک با عنوان کتاب مرجع یادگیری زبان آموزشی(، تاریخ،

ر کشورها دارندهای مشابه در سای های پیش از انقالب و یا کتاب کتاب متون .

پردازند. به تشریح و تبلیغ مشروعیت دینی و سیاسی جمهوری اسالمی می های آموزشی به اشکال گوناگون به برنامه

اصلی گفتمان سیاسی های تأکید بر جوهر آسمانی و جنبۀ قدسی حکومت اسالمی به یکی از هدف دیگر، سخن

های اجتماعی و مسائل فردی دیدگاه دینی و برخورد به پدیده های درسی تبدیل شده است. توضیح و تفسیر جهان از برنامه

ها اسالم به عنوان کتاب های درسی در جمهوری ایران است. در این های اصلی کتاب شیعی از ویژگی-اسالمی از زاویه

شود که از اعتباری جاودانه در سراسر جهان می عیار مطرح و سیاسی تمام یک برنامۀ اجتماعی و معنوی

های مناسب و حل امروزی جامعۀ بشری از اقتصاد و سیاست تا فرهنگ و آموزش راه برخورداراست و برای همه مسائل

های براین، کتاب شمرده شود. افزون کارآ دربر دارد و از همین رو باید گزینۀ حکومتی مطلوبی برای جوامع اسالمی

کنند و هدف تحول جوامع اسالمی تاریخی و از زمان پیامبر اسالم طرح می درسی مفهوم حکومت اسالمی را از منظر

« الهی»اسالمی حکومتی است دانند. برپِایۀ این نقطۀ نظر جمهوری در ابعاد جهانی می« قدسی»تحقق این امر را

در غیبت امام دوازدهم وظیفۀ اجرای قوانین و احکام اسالمی را بر که( ۲۶ )تعلیمات اجتماعی، سال سوم راهنمایی، ص

" : عهده دارد قوانین خداوند بر آنان در یک حکومت الهی، فرد یا گروهی به نمایندگی از طرف مردم طبق دستورات و

ت جهانی به انسانی در این گفتمان استقرار حکوم سمت عمومی تحول جامعۀ(. ۲۴کند." )همان، ص حکومت می

است. امید مسلمانان و مستضعفان جهان -علیه السالم –الحسن زمان حضرت حجت بن رهبری امام غایب است: "امام

را فراهم سازند." )فرهنگ اسالمی و کوشند تا زمینۀ تاسیس حکومت جهانی اسالم مسلمانان به امید ظهور او می

۷۷تعلیمات دینی، دوم راهنمایی، ص )

مردم دهد و ای ، راه روشن و پرافتخار امام خمینی را ادامه می هللا خامنه آیت جمهوری اسالمی ایران به رهبریامروزه

کنند ایران با ایمان به خدا هم چنان با دشمنان اسالم مبارزه می جمهوری اسالمی ایران روز به روز در راه سازندگی و .

کند. آرزوی همۀ ما می ا به رهایی از ظلم و ستم مستکبران امیدوارتررود و مسلمانان جهان ر می پیشرفت کشور به پیش

های بپیوندد و همۀ مستضعفان را از ستم و سلطۀ قدرت این است که انقالب اسالمی، به انقالب جهانی حضرت مهدی

) .بزرگ نجات دهد ۱۳۴تعلیمات اجتماعی، سال پنجم دبستان، ص ).

های مختلف مورد بررسی صورت است که به« جهاد در راه دین»درسی های ابهای کلیدی فرهنگ کت از جمله ارزش

های اسالمی فداکاری و قربانی کردن خویش در راه تحقق آرمان»ارزش دیگر .قرار گرفته های درسی در است. کتاب «

ادت در راه وطن و یا ویژه در شکل عالی آن یعنی شه کلمه و به ای را به فداکاری در مفهوم وسیع مطالب خود جای ویژه

های دبستان و راهنمایی های فارسی سال درس کتاب ۳۱اند. ) تخصیص داده باورهای مذهبی های تاریخ مدارس کتاب .(

دهند و داوری پیرامون رویدادهای دینی مورد بررسی قرار می های تحول جامعۀ بشری را بیشتر از دید مذاهب و جنبش

دوران پیامبران اصلی گیرد. زندگی و شناسی مذهبی شکل می وند آنها با مذاهب و زمانعمده بر پایۀ پی طور تاریخی به

اند. تحول تاریخ جامعۀ بشری های تاریخ های کتاب موضوع درس مانند نوح، سلیمان، ابراهیم، موسی، عیسی و یا محمد

شود رقم زده می« مقدس نظم»شمنان قدسی )رسالت پیامبران( و د« حقیقت»بیشتر در ستیز پیوسته میان از این دیدگاه .

و « الهی»شود. پیامد باور به ماهیت قدرت الهی بر روی زمین شناخته می ها جمهوری اسالمی نماینده در این کتاب

مقدس» اساس احکام قران نوشته بر»حکومت اسالمی بسته شدن راه انتقاد و ضرورت اطاعت از قوانین آن است که «

دیگر، بنیادهای فلسفی، سیاسی و حقوقی حکومت اسالمی به عبارت(. ۲۶، سوم راهنمایی، ص است )اجتماعی« شده

جاودانه و احکام و قوانین شناسند: "پیامبر دین اسالم را دین جوهری ابدی دارند و زمان و مکان نمی نقدپذیر نیستند زیرا

71دوم راهنمایی، ص تعلیمات دینی، سال کرد." )فرهنگ اسالمی و آن را جاودانی معرفی می ).

شیعی قرار گرفته است و در موارد بسیار به تضاد بین -برابر گفتمان انقالبی ها نظم دنیای کنونی در در این کتاب

« شود اشاره می« دشمنان»و یا « کافران»، «غیرمسلمانان»با « دنیای اسالم رواج نوعی دوگانگی همیشگی نیز از .

از آن جمله:اسالم/دشمنان اسالم، ایران/دشمنان ایران، امت شیعی است -البیدیگر پیامدهای گفتمان انق

مستضعف/مستکبر و فقیر/غنی. در گفتمان نظام مسلمان/غیرمسلمانان، اسالم/دیگر ادیان، کافر/خداپرست، مومن/منافق،

» در برابر« ایران اسالمی»آموزشی، می ایران، دستقرار دارد: "انقالب اسال« بیگانگان»، غرب و «دشمنان

اسالم، منافع آنان را در بسیاری از نقاط ها را از ایران کوتاه کرد و با آگاه ساختن سایر مسلمانان از قدرت ابرقدرت

های به خطر انداخت. به همین جهت پس از پیروزی انقالب نیز توطئه جهان و مخصوصا در کشورهای اسالمی

۹۳راهنمایی، صفحه )تاریخ، سال سوم« سالمی ادامه یافت.مستکبر و زورگو بر ضد انقالب ا های دولت ).

جامعۀ اسالمی در برابر جامعۀ مدنی

کارهای جامعۀ باز و دمکراتیک برخوردی چندگونه و اغلب متضاد دارد. در سازو های درسی ایران با گفتمان کتاب

برگزاری انتخابات و مشارکت سیاسی یزهای اجتماعی و ن ها از تشکیل احزاب و سازمان بخش کوچکی از این کتاب

وار پیرو نظام ای هستند که در آن شهروندان توده جامعه متون مرّوج و مبلّغ رود. در موارد بسیاری، اّما، این سخن می

شود. هدف حکومت جامعه شمرده می آنان راز بقای« وحدت»کنند و از نظام اسالمی حمایت می« یکپارچه»اند، سیاسی

دستورات الهی است و حرکت به سمت جامعۀ آرمانی که با ظهور امام غایب های درسی اجرای اسالمی در گفتمان کتاب

در این دنیا و چه در دنیای چه -اند خواهد گرفت. در این تفسیر قوانین الهی عمدتاً در خدمت سعادت مردمان شکل

دینی و الهی دارای نوعی رجحان طبیعی بر قوانین ساختۀ بشر دارند ستدالل، قوانین و دستوراتموعود. بر پایۀ همین ا

سازگار باشند. اگر در بخش یابند که با قوانین الهی های اجتماعی و فردی هنگامی اعتبار می رو فعالیت و ازهمین

جتماعی( اشکالی از جامعۀ مدنی و مشارکت در کتاب تعلیمات ا های درسی )به عنوان نمونه، چند درس کوچکی از کتاب

شوند که در تضاد با می هایی به میان کشیده ها و اندیشه شود در اغلب دروس دیگر ارزش شناخته می جمعی به رسمیت

است، بین « جمهوری»و « اسالم»ایران در تالش یافتن پلی بین آنها قرار دارند. گفتمان آموزشی در جامعۀ کنونی

درسی وجود دارد های مختلف زندگی عرفی جامعه. ناسازگاری و تضادهایی که میان مطالب کتاب دین وماهیت قدسی

است درعمل به حضور نوعی ابهام همیشگی در گفتمان آموزشی انجامیده .

» از جمله این ابهامات در گفتمان ۀ اید های تقلیلی و سطحی و متناقض از های درسی قرائت و مدنی کتاب« دمکراتیک

مشارکت سیاسی و مدنی آنها در کتاب های مربوط به حق انتخاب مردم و دموکراسی است. برای مثال، در کنار بحث

" اجتماعی سال سوم راهنمایی آمده است که رسند، نباید با قوانین قوانینی که در مجلس شورای اسالمی به تصویب می

را بپذیرند و در همه حال تابع لمانان باید تنها حاکمیت خداو یا "مس( ۲۶دستورات خداوند مخالف باشند" )ص الهی و

اجتماعی سال سوم راهنمایی، در توضیح مفهوم والیت فقیه در حکومت در کتاب تعلیمات(. ۴۸والیت او باشند" )ص

مکتب فکری یا شود: "والیت به معنای سرپرستی مردم است. کسانی که از یک شخص یا یک گفته می اسالمی چنین

در این نوع (. . . "۱۹اند." )ص مکتب را پذیرفته کنند، در حقیقت والیت و سرپرستی آن فرد و یا یاسی پیروی میس

الهی و کنند، بلکه آنها بر اساس دستورات حاکم بر مردم بر اساس تشخیص خود عمل نمی حکومت] الهی[ فرد یا گروه

اندیشند؛ . .]افراد[ در یک جامعۀ اسالمی آزاد می کنند. می ریزی یهای حکومتی را پ تعالیم پیامبران و اولیای خدا شیوه

دستورات مقام مافوق کنند،. . . از کنند؛ با نظریات مخالف با آرامش و حوصله برخورد می ابراز می نظریات خود را

۶۷هستند." )همان، ص کنند و همگی مطیع و فرمانبردار ولی فقیه خود اطاعت می ).

کوشند تا فرهنگ هایی که بار اخالقی دارند، می حکایات تاریخی و افسانه درسی با اشاره به های این، کتابافزون بر

« تعلیمات اجتماعی سال اول راهنمایی در های بدیهی جلوه دهند. در کتاب را ارزش« اتحاد»و « کار جمعی»، «رهبری

و « رعایت نظم»، «همکاری»، «در کار گروهی احساس مسؤولیت»، «اعضا مشورت با»از « گروه»درس مربوط به

رهبری همچنین در شود. مفهوم عنوان ضروریات فعالیت گروهی نام برده می به« دستورات رهبر گروه پیروی از»

در شمار وظایف « از سخنان و رفتار رهبر خانواده»خانواده پیوند با نقش خانواده نیز به کار رفته و نیز پیروی اعضای

همین کتاب، با عنوان های دیگر در یکی از درس(. ۱۱است )تعلیمات اجتماعی، سال اول راهنمایی، ص داد شدهآنها قلم

دربارۀ ضرورت وجود رهبر در گروه برای رسیدن به قله، به نیز با آوردن مثالی« چرا خانواده به رهبر نیاز دارد»

تواند رهبر و خانواده می کدام یک از اعضای»پرسیده شده که آموزان پرداخته شده است و از دانش جایگاه رهبر خانواده

۴۰ص « ) سرپرست خانواده باشد؟ ).

شود و در درسی همه جا بر ضرورت وحدت و جمع و منافع گروه تکیه می های همان گونه که اشاره رفت، در کتاب

های تکثر در آرا و ارزش بل، تفّرد ورود. در مقا وابستگی و همبستگی گروهی ارزشی کلیدی به شمار می واقع چنین

شود. فردیِت کنشگر اجتماعی بیشتر بیانجامد ضدارزش و ناهنجار قلمداد می تواند به تفرقه، جدایی، چند دستگی افراد می

کنشگراجتماعی کمتر مورد توجه قرار عنوان بازیگر یا شود و فرد به معنای خودخواهی و خودپسندی تفسیر می به

درسی در موارد بسیار بر ضرورت و نقش رهبری در جامعه و اهمیت های گیرد. اتفاقی نیست که در کتاب می

» هایی چون شود و واژه احترام به رهبری برای رسیدن به هدف پا فشرده می و« اطاعت» و « پیروی»، «اطاعت

شوند تکرار می« تقلید» .

آموزان هایی غافل شد که بر زندگی روزمره دانش بررسی عملکردها و سیاست ی گفتمان نظام آموزشی نباید ازدر بررس

ها حتی امنیتی و اجتماعی در دانشگاه های گیری گذارند. محیط بسته مدارس و سخت دانشجویان تأثیری قابل مالحظه می و

شود در ی اجتماعی، آزادی بیان، مشارکت داوطلبانه گفته میها تشکیل گروه های درسی و آنچه دربارۀ آزادی با کتاب

های مذهبی اجباری، محدودیت آموزان هرروز شاهد عملکرد حراست، مراسم سیاسی و آشکار قرار دارد. دانش تضاد

ندهای روزمره خودا گفتمان درسی، حتی با همان نگاه تقلیلی، و تجربه گوناگون اجتماعی و فردی و وجود فاصله میان .

قرار « غربی»های مختلف الگوی جامعۀ اسالمی را در برابر جامعۀ بهانه نظام آموزشی ایران همزمان به اشکال و

های استعماری برنامه»کند دمکراسی غربی و حقوق بشر را در چهارچوب تالش می دهد و می غرب برای «

آموزان توضیح دهد دانش :

های متحده آمریکا[ از نفرت عموم مردم جهان نسبت به آمریکا و حکومت التها ]اعضای حزب دموکرات ایا دمکرات

ها از این تنفر و نگذارند شوروی نشاندۀ آمریکا باخبر بودند؛ از این رو، برای این که از شدت این نفرت بکاهند دست

های وابسته به خود در کومتتصمیم گرفتند از شدت خفقان و دیکتاتوری ح عمومی برای افزایش نفوذ خود استفاده کنند،

های نزدیک این کشورها که به دیگ کشورهای جهان سوم بکاهند و با سخن گفتن از دمکراسی و فضای باز سیاسی، در

کنند. این بود که حکومت کارتر، شعار دفاع از حقوق بشر را برگزید." به انفجاری شبیه بودند، سوپاپ اطمینانی باز

۱۳۶سوم دبیرستان، ص معاصر ایران، سال )تاریخ ).

شود. هر چند شماری ها طرح می دستاوردهای سیاسی و مدنی آن( در همۀ زمینه اعتمادی به غرب )و به طریق اولی بی

های ولی در مجموع در کتاب اند های درسی به لحنی مثبت مطرح شده های فرهنگی و علمی غربی در کتاب چهره از

مسائل و موضوعات مربوط به ایران و اسالم و کشورهای رب وجود دارد: "دردرسی بدبینی عمیقی نسبت به غ

ایرانی و اسالمی خارجی هم کافی نیست زیرا به مآخذ فرنگی، خاصه برای کسانی که از فرهنگ اسالمی، دانستن زبان

توان کرد اند، اعتماد نمی بهره اطالع و یا کم بی ." ( ۴۷فارسی، سال دوم راهنمایی، ص ).

رسمی و چه در رفتارهای عملی خود در برابر اندیشۀ جامعۀ مدنی و نظام آموزشی جمهوری اسالمی، چه در گفتمان

برد و در می« ارث»اش را به مذهبی آموز در این نظام بر پایۀ دین خانواده خود باور گیرد. دانش قرار می دمکراسی

بار در فراگرفتن و تبعیت از مطالب دینی و یا انتقاد از ادیانآموزان اج دانش شود. برای عمل از حق انتخاب محروم می

های درسی است. در نگاه کتاب ها در انتخاب باورهای مذهبی های ساده زیر پا گذاشتن آزادی آن دیگر مصداق

نان و شود. فرودستی ز توصیف می« نجس»هایی مانند دین با واژه بی اند و بهایی و غیرشیعیان در عمل شهروند ثانوی

برجسته یافته نیز در مطالب و تصاویر درسی جایی ویژه و« جنس برتر»آمیز مرد به مثابه حضور تبعیض

که « متعهد»و « متعبد»برنامۀ درسی ایران فردی است از سوی دیگر، انسان مطلوب و آرمانی(. ۲۰۰۸است.)پیوندی،

خدمتگزار وفادار و مطیع پذیرد و پرسش و چون و چرا می های فلسفی و دینی نظام حاکم را بی دگم آزادی انتخاب ندارد،

نماینده یک شهروند خودمختار و آزاداندیش با روح نقاد که نه« انسان اسالمی»یک حکومت دینی است. این الگوی

های دور گذشته کند و هویت خویش را در اجتماعی است که به دنیای مدرن و جهانی شده پشت می معرف فردی نیمه

جوید می .

چرا شورش جوانان

خودجوش سال گذشته بر پایۀ آن شکل گرفت به ظهور نوعی شهروندی که جنبش اعتراضی« رای من کجاست؟»شعار

متناقض و پر از تبعیض جمعی دمکراتیک انجامید. این جنبش مدنی را باید همزمان نفی آشکار گفتمان جدید و شعور

ورد ه شمار آهای درسی و نظام آموزشی نیز ب کتاب ها آمدند و به نحوۀ برگزاری جوانانی که با این گونه شعاربه خیابان .

های از گفتمان تقلیلی کتاب و حوادث پس از آن اعتراض کردند در نقش شهروندانی ظاهر شدند که بسیار فراتر انتخابات

مقامات و نهادهای رسمی، از جمله بودند. آنان با وجود اصرار همۀ درسی خواهان احترام به قواعد بازی دمکراتیک

پیروی»و « اطاعت»اسالمی، بر اعتبار روند انتخابات و درستی نتایج آن، از رهبر جمهوری آنان سر باز زدند و «

اعتراضاتشان نشد. این طغیان آشکار و متهورانۀ نسل جوان در حتی تحمیل فضای امنیتی و سرکوب شدید مانع از ادامۀ

قالب رفتارهای فرهنگی در ۱۳۷۰های دهۀ روایت دیگری از طغیان خاموش و آرامی بود که از همان سال حقیقت ادامۀ

های بین نسلی و نظام گسیختگی فرهنگی کنونی یافته و شکاف تدریج در جامعۀ ما گسترش و اجتماعی هنجارشکنانه به

انگاشتن مطالبات مدنی، گرانه در کنار نادیده کوباعتبار شدن گفتمان دولتی و ادامۀ رفتارهای سر بی .را سبب شده است

توان گفت که نسل جوان ایران بسته است. به این ترتیب، می وگو میان جوانان و نهادهای رسمی را راه هر نوع گفت

چندگونه روبروست های هویتی و فرهنگی نهادهای رسمی و مشروعیت آنها از دست داده و با بحران باورش را به .

سودار ایدئولوژیکی که هدفش تربیت دینی سیاسی و و آموزش سمت ش اساسی این است که با وجود چنینپرس

با گفتمان رسمی سر ستیز های جدید است، چرا جوانان تا این حد از نظر فرهنگی و معنوی هدایت شده نسل پذیری جامعه

.و ناسازگاری دارند

پذیری سیاسی و دینی جوانان و همساز کردن یران در هدایت روندهای جامعها بحث پیرامون ناموفق بودن نظام آموزشی

میان جوانان و تمایل بخش آغاز شد. گسترش نوعی فرهنگ غیررسمی در ۱۳۷۰با فرهنگ رسمی از همان دهه آنها

جویی به بهره ارزشی رسمی و دولتی، رواج هنجارشکنی و اشتیاق بزرگی از آنها به الگوهای رفتاری ناهمخوان با نظام

» از آثار فرهنگی نظام آموزشی و نشان آن است که، بر خالف انتظار مسئوالن حکومتی، اسالمی کردن« غیرمجاز

» های تبلیغاتی دولتی معطوف به تربیت نسل مسلمان و سایر تالش چندان موفق نبوده است. اِعمال نظارت « متعهد

ها، موسیقی و یا ضای عمومی مانع از دسترسی جوانان به فیلمدرون مدارس و در ف جانبه در بخش فرهنگی در همه

تولیدات فرهنگی خارجی باید معّرف ناتوانی اند. استقبال از های رسمی ایران نداشته هایی نشده که جایی در رسانه کتاب

رواج محبویت وجامعه به شمار آید. نمونۀ « مهندسی فرهنگی»تبلیغاتی دولتی در کار های نظام آموزشی و دستگاه

شناخت ابعاد فرهنگ غیررسمی جوانان و یا غیرمجاز ایرانی و یا غربی شاخص جالبی برای« زیرزمینی»موسیقی

های آموزشی چنان گسترده و آشکار بوده است که کشور شکست برنامه است. در میان بسیاری از مسئوالن درجه اول

زند ران دور میهای مقابله با این بح بیشتر پیرامون راه ها بحث .

متفاوت در درون نیروهای حاکمیت در برخورد با بجران نظام آموزشی شکل ، دو گرایش کامالً ۱۳۷۰در اواخر دهه

تمرکز بر کارکرد آموزشی و مدارس و گرایش نخست بیشتر معطوف به کاهش بُعد تبلیغات دینی و سیاسی در .گرفت

کار دولت محمد خاتمی موفق شد با وجود مقاومت نیروهای محافظه ایش دردادن آزادی بیشتر به جوانان بود. این گر

) امور پرورشی ها اندکی گیری میزان سخت کرد حذف کند و از ای که در مدرسه ایفا می تربیتی( را به سبب نقش منفی

.بکاهد

د که مدارس ایران به اندازۀخورد بر آن بو به چشم می« گرا اصول»موسوم به گرایش دوم که بیشتر در میان نیروهای

دهند. به باور اینان با آفزایش خوبی انجام نمی به کافی اسالمی نیستند و یا وظیفه القا و تبلیغ ایدئولوژی دینی و سیاسی را

اقدامات »اشاره به ای با هللا خامنه نسل جوان شد. آیت« انحراف»توان مانع تر می سیاسی گسترده آموزش دینی و تبلیغات

نظام »، تأکید کرده است که «پرورش انجام گرفته است سیار خوبی که پس از پیروزی انقالب اسالمی در آموزش وب

۱۳۸۶مرداد ۳)خبرگزاری مهر، « و پایه و اساس همان نظام قدیمی باقی است آموزش و پرورش متحول نشده ).

این که نظام آموزشی ایران هنوز هم اشاره بهها با نژاد نیز در واکنش به عملکرد مدارس و دانشگاه محمود احمدی

» است لزوم« تحت تاثیر سکوالریسم غربی» دیگری را مطرح کرده است. از همین رو، دولت وی از « انقالب فرهنگی

امور پرورشی، گسترش ای را برای اسالمی کردن بیشتر مدارس برگزید. احیای نهاد های تازه شیوه ۱۳۸۴سال

ها بود از جمله این شیوه به بسیج ها و میدان دادن حانیان در آموزشگاهنمازخانه و حضور رو .

های سیاسی از های گذشته با همۀ محدویت های دانشگاهی نیز در سال پژوهش های دولتی و رسمی، در کنار دیدگاه

های های حاصل از پژوهش هانتشار نوشت های مختلف به بحران نظام آموزشی در پیوند با نسل جوان پرداخته و با زاویه

ایران کنند. شکست نظام آموزشی تر با جامعۀ جوان ایران می آشنائی بیشتر و ژرف شناسانه کمکی بسیار به میدانی جامعه

توان و فرهنگ رسمی به وجود آمده می در شکل دادن به ذهنیت و فرهنگ جوانان و شکاف عمیقی را که میان جوانان

گردد های اجتماعی دیگر برمی کارکرد درونی نظام آموزشی و یا پدیده دانست که بهنتیجه مجموعه عواملی .

های درسی است که با ذهنیت و فرهنگ گفتمان عمومی کتاب عامل نخست سمت و سوی به شدت مذهبی و سنتی

شکاف فرهنگی عمیق های بارز این تردید یکی از جلوه بسیار دارد. تصویر به قهقرا رفته زن بی امروزی جوانان فاصله

های درسی در گزیدن گرایی کتاب است. عامل دیگر گذشته های درسی و دنیای امروزی جوانان میان نظام ارزشی کتاب

و تاریخی های مذهبی ، امامان، شخصیتاند که بیشتر شامل پیامبران های درسی طرح در کتاب های نمونه برای شخصیت

های دور تعلق دارند و با ها به گذشته ها و نام شخصیت شوند. بسیاری از این های روحانی می صدر اسالم، شهدا، چهره

اند امروزی جوانان بیگانه فرهنگ و ذهنیت .

جو، دگرستیز و نابردبار گرا، پرخاش رونتوان نمایندۀ فرهنگی د ایران را می در مجموع گفتمان غالب در نظام آموزشی

آمیز، برای القاء و های خشونت روش دانست. مطالب درسی، الگوهای رفتاری تحمیلی، نظارت دائمی، و استفاده از

سیاسی یا مذهبی، با دنیای ذهني و روحیات و نیازهای فرهنگ ها و هنجارهای رسمی درونی کردن برخی ارزش

ایران زبیر، عّمار های درسي امروز ت آنان ارتباط چندانی ندارند. قهرمانان اصلي کتابفردی امروزی نوجوانان و

ها هستند. اّما، نوجوانان و جوانان معاویه، یزید و امثال آن یاسر، بالل حبشی، یعقوب، فرعون، سلمان فارسی، نوح،

اند که نیز آشنا شده دیگری فرهنگ دنیا و فضا وموسیقی، تلویزیون، رادیو، سینما، کتاب و شبکه اینترنت با ایران از راه

های هویتی ناشی از متون درسی نوعی کند. بحران و تنش آنان معرفی می قهرمانان و الگوهای رفتاری دیگری را به

جهانی شدن درپی آورده است. میلی به مشارکت موثر در پیوستن ایران به روندهای فرهنگ ملی، انفعال و بی فروپاشی

پایانی شده های بی گرا، باز و بالنده گرفتار تضادها و تنش فرهنگ کثرت های جای آشنایی با ویژگی ن ایرانی امروز بهجوا

که جز تضعیف هویت و دوری از فرهنگ ملی حاصلی ندارد اند .

ی روزمرۀ عادی ها شوند با تجربه های درسی مطرح می یا اخالقی در کتاب بسیاری از مطالبی نیز که از منظر دینی و

دین، پرهیزکاری، عبادت، حجاب های کلیدی گفتمان آموزشی مانند شهادت، فداکاری در راه ناسازگاراند. ارزش جوانان

نیستند و با نیازهای طبیعی زندگی جوانی همخوانی ندارند. تالش آموزان و دانشحویان جذاب و سوگواری برای دانش

های آموزشی را با تناقض های اسالمی در عمل نظام های دینی و سنت با آموزههای علمی جلوه دادن داده برای همسو

های علمی پذیرفته شده یا نادیده بخشی از فرضیات و نتیجه گیری کند. از پیامدهای این تالش سانسور اساسی مواجه می

های زندگی امروز بشری است بسیاری از واقعیت انگاشتن .

محتوای اند. چنین داوری در بارۀ «عبوس»و « تکراری»، «مانده عقب»آموزان دانش نظر های درسی از محتوای کتاب

۱۳۷۷ شود )جوادی، آموزان دوره ابتدایی هم می مطالب درسی حتی شامل دانش اعتباری ها به بی همۀ این واقعیت .(

ان حتی در صورت یادگرفتن آموز آموزشی منجر شده است. بخش بزرگی از دانش مطالب درسی در میان مخاطبان نظام

کنند برای امتحانات و نمره پیوند درونی و فعال ذهنی با آنها پیدا نمی مطالب افرون بر این، حجم بزرگ مطالب و .

آورده نسبت به دین دولتی را در پی « دلزدگی»های مختلف نوعی در کتاب ها و تکرار آنها تبلیغات اسالمی در برنامه

.است

تربیت جوانانی است که به همۀ مسائل دنیا از منظر اندیشه و منطق اسالم زشی همانگونه که گفته شدهدف نظام آمو

حل و مسائل زندگی و جامعه راه است و برای همۀ« حقیقت یگانه»آور بنگرند. گفتمان قدسی و ایدئولوژیک، پیام شیعه

ن جای چندانی برای اندیشیدن و خودمختاری فکری و فرهنگی جوانا پاسخی قاطع و ازلی دارد. تالش برای هدایت

فرهنگ و رفتار دینی، گونه ای فطری و طبیعی میل به آزادی در انتخاب جوانان به گذارد. باقی نمی آموز فکری دانش

آموزشی تحمیل شده از باال واکنشی منفی از خود نشان فردی و اجتماعی خود دارند و از همین رو نسبت به نظام

دهند می .

موضوعی درسی در نظام آموزشی و یا حجمی از دادهای تاریخی و یا معنویت، اخالق و دین بیش از آنکه مفهوم و

دنیا ارتباط دارند. به همین باشند با باورهای خصوصی و ذهنیت افراد و نوعی نگاه به هستی و زندگی در این اجتماعی

ر کردن با مطالب دینی بسیار مهم است. نقص بزرگ آموزش قرا دلیل هم داشتن حق انتحاب و میل فرد در پیوند بر

پیچیدگی پیوند انسان با ستاند. فلسفۀ آموزشی ایران از درک است که این انتخاب را از فرد بازمی رسمی ایران این

آن شکل دولتی و هدایت شده از باال دهد کند به معنویت و خصلت فردی آن ناتوان است تالش می .

گردد که نظام آموزشی ایدئولوژیک مبتنی بر روابط اجتماعی و تربیتی برمی عامل دیگر روی گردانی جوانان به نوع

های آموزشی برخوردهای محیط جانبه فرهنگی و سیاسی در کند. تمایل به نظارت همه دولتی به مدارس تحمیل می دین

کند ناپذیر می آمرانه با جوانان را اجتناب ترین حقوق و هایی که گاه به نادیده گرفتن ساده و ممنوعیت ها محدویت .

زند. آموزش و نهادهای نظارتی دامن می اندرکاران شود و به تنش دائمی میان جوانان و دست های فردی منجر می آزادی

تربیت اسالمی»نظام آموزشی به بهانۀ دن تا های خصوصی زندگی جوانان از شیوۀ لباس پوشی در بسیاری از عرصه «

طور طبیعی مقاومت منفی آنها را به کند و مآبانه و گاه بیمارگونه دخالت می طور مستقیم، قیم روابط اجتماعی به نوع

دنبال دارد به .

شود آشکارا در تضاد با تحوالت معاصر جامعۀ جهانی در مدارس اعمال می ای که های گسترده ها و ممنوعیت محدودیت

های انسان احترام به حقوق و آزادی ی از جنگ دوم جهانی به این سو شاهد شتاب گرفتن رونددارد. جامعۀ انسان قرار

نوظهور با فرهنگ و الگوهای رفتاری خودویژه جایگاه جدیدی یافته است. است و نسل جوان به عنوان گروه اجتماعی

پیوند میان عرصۀ عمومی و فضای ت وسابقه اس ای نو و بی کند پدیده جدیدی که جامعۀ کنونی آن را تجربه می فردیت

ایرانی از فضا و فرهنگ جدید برکنار نمانده است و بخشی از خصوصی را دچار تحوالت ژرفی کرده است. جوان

گردد که با باز می ها و انتظارات جدید و رفتار و فرهنگ حکومتی ایران هم به تضاد این خواست های اجتماعی بحران

رود. نظام آموزشی ایران راهی های نوظهور می ها و پدیده پرسش د و با ابزار سنتی به سراغکن روح زمانه زندگی نمی

تحوالت دوران ما در پیش گرفته است سوای سمت و سوی .

طور های روزمرۀ مدارس به شود و بسیاری از فعالیت درسی محدود نمی تحمیل ایدئولوژیک و سیاسی تنها به مطالب

کنند آموزان و معلمان را ایفا می نی و سیاسی و یا کنترل دانشترویج دی مستقیم نقش امور تربیتی در دوران اول فعالیت .

زمان ریاست جمهوری محمد خاتمی نهاد رسمی کنترل ایدئولوژیک و تا پیش از برچیدن آن در ۱۳۵۸های که سال

عقاید و نظارت بر زمره، وظیفه تفتیشمدرسه بود و در کنار سازماندهی مراسم سیاسی و مذهبی رو سیاسی دولتی در

های ایران محمدی در مدارس از دامنه و چند و چون فعالیت پژوهش میدانی 4آموزان را هم بر عهده داشت. رفتار دانش

۲۰۰۴دارد ) آموزان و معلمان پرده برمی بازتاب بسیار منفی آن در میان دانش امور تربیتی و به نوشتۀ محمدی امور .(

ها کند و بسیاری از این مناسبت مراسم برگزار می ۱۶۰بیش از پایۀ یک برنامۀ تنظیم شده سراسری در سال تربیتی بر

اند سیاسی مذهبی و .

نوعی دوگانگی پرتنش و ستیز فرهنگی و اجتماعی آشکار و نهانی را به ای درهم تنیده گونه مجموعۀ این عوامل به

۱۳۵۷های پس از در سال های آموزشی ایران های میدانی در موسسه پژوهش کنند. شماری از ایران تحمیل می مدارس

کند. سیاست هنجارها و مقرارت محدودکننده در مدارس اشاره می ای از گیرانه و تحمیل مجموعه به وجود فضای سخت

ت ایدئولوژیک تبلیغا آموزان را در برابر ها واکنش منفی و مقاومت دانش گیری های آمرانه و سخت روش آموزشی و

آموز دانش ۸۹۴کند. در پژوهش فائزه منشی بر روی بیش از می اعتبار دولتی به دنبال آورده و گفتمان دینی را بی

۱۳۸۳ تهرانی که در سال شده است. م. بسیار ناچیز قلمداد« ارزشی»تاثیر مدرسه در زمینۀ مسائل صورت گرفته

کند و ویژه نظام آموزشی با جوانان اشاره می به نهادهای رسمی ونیز به شکاف فرهنگی میان ( ۲۰۰۱منادی )

آن در داند. نویسنده همچنین نقش خانواده و دخالت را نتیجه این گسست اجتماعی می آنان« پنهان»گیری فرهنگ شکل

ملک پور آموزش رسمی قرار دارد. ا. دهد که در موارد بسیاری در برابر تربیت جوانان را مورد تاکید قرار می

کشد. می میان دولت و جوانان را به میان« تعارض فرهنگی»های میدانی مسئله داده ای از با تکیه به مجموعه( ۱۳۸۱)

های مورد که جوانان تمایل چندانی به ارزش به باور نویسنده کارنامۀ آموزش دینی و سیاسی چندان مثبت نیست چرا

به « ضدارزش»شوند که از منظر فرهنگ رسمی صوالت فرهنگی میجذب مح حمایت نهادهای رسمی ندارند و اغلب

آمیز و تحمیلی نوعی زندگی خشونت های تربیتی و تبلیغاتی روند. مطالب درسی ایدئولوژیک در کنار روش می شمار

تن در دهندهایی آموزان باید در مدرسه به رفتارها و فعالیت کنند. دانش می دوگانه را به شماری بزرگ از جوانان تحمیل

پذیری پرچالش همراه با زندگی جامعه سازی ندارند. رویارویی جوانان با روندهای که با فرهنگ و تمایالت آنها هم

گونه ، در اشکال گوناگون، به وجود آورده است مقاومت زا در آنها نوعی واکنش اجتماعی تنش .

داری آنها در مربوط به آموزش نوجوانان و جوانان اشکال متنوع دین های های مهم پژوهش یکی دیگر از یافته

افراطی از دین را بر انتقادی نسبت به دین دولتی است. در حقیقت، اغلب جوانان قرائت ایدئولوژیک و گیری فاصله

؛ شیرالی، ۲۰۰۱ی، اند )مینوی بیشتر و پیوند با دنیای بیرونی های فردی تابند و در نتیجه همزمان خواستار آزادی نمی

2002).

آموزان اشکال تنش و مقاومت در تجربۀ اجتماعی گروهی از دانش دربارۀ( ۲۰۰۰، ۲۰۰۶های نگارنده ) پژوهش

کنند، همزمان تجربه می های خشونت نمادین و یا واقعی را آموزان که شیوه دهد. دانش را نیز نشان می های آموزشی محیط

ها را بیابند. با وجود اشکال مختلف های فرار از محدویت راه اثر کنند و ها را کم یا بی آموزند چگونه ممنوعیت می

درگیری روزمره آنها پردازند و دختران و پسران، آنها بهای سنگینی برای تحمل این شرایط دشوار می مقاومت در میان

فرهنگ دولتی و ذهنیت جوانان است. افزون ناسازگاری فزاینده بین های با مسئوالن مدرسه و نیروهای امنیتی نشانه

کنند کاری را درونی می تدریج زندگی دوگانه، دورویی، و پنهان جوانان به براین، دختران در این میان، اما، زندگی .

شود به مراتب بیشتر از ها و فشارهایی که در مورد آنها اِعمال می محدودیت اجتماعی به مراتب دشوارتری دارند زیرا

های تحمیل شده بر پسران استقید .

کنند باید از دسترسی جوانان به منابع یادگیری ناکامی آن نقشی عمده ایفا می از عواملی که بیرون از نظام آموزشی در

دادن به ذهنیت و شناخت نسل خارج از مدرسه اشاره کرد. نظام آموزشی در هیچ جای دنیا نقش انحصاری در شکل

روندهای ها و دنیای مجازی نقش مهمی در ویژه رسانه ها، اطرافیان و به همبازی خانواده، دوستان وکند. جوان بازی نمی

ها و محتوای آموزشی با ای که میان روش فاصله یابی و شناختی جوانان دارند. در ایران به سبب پذیری، هویت جامعه

های ویژه در حوزه ای در روندهای یادگیری به وجود دارد، نقش عوامل فرامدرسه دنیای ذهنی و اجتماعی جوانان

و آموزگاران به سوی منابع آموزان شود. گرایش روزافزون جوانان، دانش تر هم می فرهنگی و اجتماعی برجسته

روبرو ساخته است« آموزش پنهان»با نوعی آموزشی و یادگیری غیررسمی نظام آموزشی ایران را .

سخن پایانی

ایران همگی نشان از آن گونه فلسفۀ آموزشی دارند که با دستاوردهای جدید های نظام آموزشی یریگ ها و سمت سیاست

های گیرد. مشکل کلیدی آموزشگاه می شناسی شناخت آشکارا در تضاد قرار شناسی، علوم تربیتی و یا روان جامعه

دید نوجوان و جوان نه به انسان خودمختار انسان، آموزش و تربیت است. در این اسالمی شده در ایران دیدی مخدوش به

توان نوشت مانند که بر آن هر چیزی می قائم به ذات که به لوح سپیدی می و آموز و دانشجو در نگاه مسئوالن این دانش .

این توان مانند مادۀ خام به آن شکل داد. یادگیری نیز در اراده و شعور است که می ای بدون نظام آموزشی یادگیرنده

درونی کردن رفتارها. درست به همین سبب است ها و یا دیدگاه جریانی یک سویه و منفعل است در مسیر انتقال دانسته

راست»آموز را به راه توان دانشجو و دانش تکرار آداب و مراسم دینی می شود با تدریس و که پنداشته می هدایت کرد «

واره عادت»بخشی از ز طریق القا بهو مذهبی بودن و یا وفاداری به فرهنگ رسمی را ا » (habitus) .او تبدیل کرد

توان در می بینند و بر این باورند که شاید این باشد که بین مدرسه و کارخانه تفاوتی نمی خطای این مسئوالن و رهبران

. اّما، یادگیری در کرد« تولید»و « سازی شبیه»را اراده و تابع یک نظام ارزشی ایدئولوژیک بی« های آدمک»مدرسه

آموز و دانش ها، ذهنیت و بازنماهای اجتماعی است که با تجربه-زنده، فعال و چندسویه فردی معنای گستردۀ آن جریانی

هم تنیده دارد. یاد نگرفتن آنان، پیوندی سازوار و در های محیط آموزشی و زندگی هر هریک از دانشجو، و نیز با ویژگی

نوعی مقاومت فعال فرد یادگیرنده است دو یا یادگیری سطحی خو .

و دهد که یادگیری فرآیند بازتولید ساده مطالب درسی می شناسی شناخت نشان روان شناسی و های پرشمار جامعه پژوهش

ها هها و دانست فرد به جریان یادگیری و به داده ها از معلم به یادگیرنده نیست. معنایی که هر سویه دانسته یا انتقال یک

دانشجو یادگیرنده آموز و ذهنی است و فقط به عوامل بیرونی ارتباط ندارد. دانش شخصی و درون دهد در نهایت امری می

دهند. به سخن دیگر، کنند و به آن معنا می خود مشارکت می منفل و بدون اراده نیستند و فعاالنه در روندهای یادگیری

دارد. جوانان در مدرسه با ای در چند و چون یادگیری دهد نقش تعیین کننده مییادگیرنده به عمل یادگیری معنایی که

ها جویی از این ابزار است که آن شوند. با بهره ابزار شناخت آشنا می ترین خواندن، نوشتن و اندیشیدن به عنوان اصلی

ارتباط بر قرار کنند. کار میدانی فرهاد خسرو های شخصی با دنیا، با دیگران و یا خود توانند با ذهنیت، نگاه و تجربه می

های آموزش داری در میان آنها، با همۀ حاکی از آن است که دین( ۲۰۰۹جوانان شهر قم ) پی در مورد خاور و امیر نیک

ئت گیرد و در اکثر مواقع با قرا بسیار متنوع به خود می های دولتی، اشکال مذهبی در مدرسه و یا تبلیغات گستردۀ رسانه

مقاومت جوانان بیش از دهد که های مشابه، نشان می ندارد. این پژوهش، مانند بسیاری از پژوهش دولتی دین همخوانی

دولتی است. از نظر ذهنیتی و فرهنگی رابطه جوانان با دین و آنکه در برابر دین باشد مقابله با قرائت تحمیلی دین

را به دین فردی جایش 1360غییرات جدی شده است. دین انقالبی دهه نقش دین در جامعه دستخوش ت بازنمای آنها از

کند که جوانان بازیگران اصلی آن را تشکیل زندگی می داده است و جامعۀ ایران نوعی سکوالریزاسیون از پائین را

دهند می .

دنیاست. درست به ، با دیگران و یا باها بازتاب روابط او با خویشتن ها و دانسته داده پیوند فرد با روندهای یادگیری و با

ها بر پایه عمل یادگیری جدا کرد. بنابراین، تربیت انسان توان از همین دلیل است که چرایی و چگونگی یاد گرفتن را نمی

در ایران شکست های از پیش ساخته در حقیقت نفی نفس آموزش و یادگیری انسان است. آنچه کلیشه الگوهای رفتاری و

سازی فرهنگی از باال و تبدیل مدرسه به محلی برای شبیه فلسفۀ آموزشی مبتنی بر القای ایدئولوژیک و تحمیلخورده

هاست انسان .

های آموزشی محل انسانی قرار دارد و باید نمایندۀ روح زمانه باشد. محیط جامعۀ نسلی آموزش در گرانیگاه روابط بین

جامعه دربارۀ راه و آیندۀ خویش دچار ای که انسانی گوناگون است. هر دورههای ها و تجربه فرهنگ ها، تالقی نسل

نسل جوان با آموزش هم دستخوش بحران و ابهام خواهد شد. نسل جوانی که سرگشتگی، تردید یا بحران باشد پیوند

ار خواهد شدخویش دچ نظام آموزشی را برنتابد و آن را باور نداشته باشد به نوعی بیگانگی با جامعۀ گفتمان .

رسمی قرار دارد در میان جوانان و اشکال گوناگون نارضایتی آنها در گسترش فرهنگی که آشکارا در برابر فرهنگ

ای آشکار از ناکامی نظام آموزشی مبتنی بر دکترین مذهبی است اسالمی نشانه برابر نظم این داوری را پیش از همه .

کنند. ناکامی در اسالمی کردن نظام آموزشی شکستی تکرار می کال گوناگونمسئوالن سیاسی و آموزشی ایران در اش

وجود آورده. نماد به های آموزشی دنیا را ترین نظام است که به نام دین و معنویت یکی از نامقبول بزرگ برای حکومتی

های رسمی، ی رسانهدولتی و تهدیدها و تبلیغات منف این شکست شورش نسل جوانی است که با وجود خشونت گستردۀ

را به در ایران آغاز شد و چشم جهانیان 1338پس از انتخابات « جنبش سبز»که به نام شود نیروی اصلی جنبشی می

.خود خیره کرد

هایی که بر شکست برنامۀ اسالمی کردن نهادهای آموزشی گواهی همه نشانه مسئوالن سیاسی و آموزشی دولت، اّما، با

های نادرست و زیان هایشان برای سیاست خانواده با وجود بهای سنگینی که جامعۀ ایران، نسل جوان و دهند، و نیز می

» کنند. آنان هنوز بر این باورند که بر ادامۀ روندهای گذشته پافشاری می اند، آور آموزشی آنان پرداخته ، «غرب

و رویگردانی جوانان از دنیای ارزشی وزشیهای داخلی و خارجی عامل شکست نظام آم «توطئه»بیگانه و « دشمنان»

ها به خاطر آنچه که بازار انتقاد از نظام آموزشی، علوم انسانی و دانشگاه ،۱۳۸۸های پس از خرداد آنهاست. در ماه

« است. رهبر جمهوری اسالمی در شود بار دیگر رونق گرفته نامیده می« مشارکت در انحراف جوانان و دانشجویان

ها پرداخته است. به اعتقاد وی دانشگاه بارها به تحقیر علوم انسانی درهمین دوران :

پیدا اى، بدون اینكه هیچگونه فكر تحقیقِى اسالمى را اجازه بدهیم در آن راه ترجمه علوم انسانى را ما به صورت [. . .]

دهیم؛ در حالى كه ریشه و پایه و اساس یتعلیم م هاى مختلف اینها را هاى خودمان و در بخش آوریم توی دانشگاه كند، می

گوناگون به هاى هاى مهم پژوهش قرآنى این است. باید در زمینه باید پیدا كرد. یكى از بخش علوم انسانى را در قرآن

كریم جستجو كرد )دیدار با بانوان قرآن پژوه، سایت نكات و دقائق قرآن توجه كرد و مبانى علوم انسانى را در قرآن

۱۳۸۸مهر ماه ۲۸ الف، ).

ای که با جوان آنالین انجام داده است، همنوا با جمهوری مصاحبه مرتضی نبوی مدیرمسئول روزنامۀ رسالت در

كه در جمهوری اسالمی کند: "برخی از جوانانی شکست نظام آموزشی در تربیت نسل جوان چنین اشاره می اسالمی، به

ها حاضرند همه گونه خطر و همین همین جنبش ضدفرهنگی هستند. ناگهان چشم باز كردیم و دیدیم سرباز اند تربیت شده

های ضدفرهنگ اینها جنبش بپذیرند و در شرایط بسیار پرخطری به میدان بیایند و كامالً هم مشخص است كه ریسك را

۱۳۸۹اردیبهشت ۱۷هستند." ) ).

اند. در برآمده مسئوالن حکومتی بار دیگر در تدارک تغییر گستردۀ نظام آموزشی ایران آید که به این ترتیب، چنین بر می

هللا ایران به دغدغۀ آموزشی آنان تبدیل شده است. آیت ، تحول بنیادین در آموزش۱۳۸۹واقع، از ماه اردیبهشت سال

كار اساسی»به عنوان 5رنامۀ تحول بنیادین در آموزش و پرورشروز معلم از ب ای به مناسبت خامنه باید »یاد کرد كه «

وزیر آموزش و « حتماً انجام شود و به سرانجام نیز برسد. متناسب با نیازها، اهداف واال، و امكانات انسانی كشور

از تعریف « محل یگاه فرهنگیقدرتمندترین پا»همین دیدار با اشاره به نقش مدرسه به عنوان پرورش نیز در جریان

» جدید از مدرسه سخن به میان آورد و ادعا کرد که باید های فرهنگی در محالت، را با برنامه« های رسمی آموزش

هزار مدرسه 50ایجاد (. ۱۳۸۹اردیبهشت ۱۵های قرآنی پیوند زند )خبرگزاری مهر، كانون خوانی، ورزش، كتاب

های علمیه، تغییر گسترش همکاری با حوزه نیون و مبلغان سیاسی به مدارس،قرانی در طول سه سال، اعزام روحا

جدید اسالمی کردن آنها، اجرای طرح عفاف و حجاب از دبستان تا دانشگاه، تدابیر های درسی در جهت بیشتر کتاب

ارت مرکزی وزارت ها، نظ و دانشگاه برای تربیت دینی معلمان، تالش برای تغییر محتوای علوم انسانی در مدارس

نظام « اصالح»برای 1389جمله اقداماتی است که در چند ماه نخست سال علوم بر گزینش استادان در دانشگاه از

مسئوالن دولتی بیش از آنکه به دهد که ها نشان می اند. بخش ایدئولوژیک و سیاسی این طرح مطرح شده آموزشی

بار دیگر با سماجت برآنند که با افزایش هرچه بیشتر تبلیغات دینی و ندهای نارضایتی و شورش جوانان بپرداز ریشه

سرباز امام زمان )دانشجو وزیر علوم، ایدئولوژیک، نسلی شورشی را به نسلی مطیع و سر به فرمان و یا به روایتی به

( تبدیل کنند1389مرداد 18تحقیقات و فن آوری، فارس نیوز، .

***

کتابشناسی

ارسیمنابع ف

۱۳۸۷، تابستان و پائیز ۳-۲، ایران نامه، شماره «سرنوشت اسالمی کردن نظام آموزشی ایران»سعید پیوندی، - .

، پاییز و ۱و سال هجدهم شماره ۴، ایران نامه، شماره «های نظام آموزشی امروز ایران واقعیت »سعید پیوندی، -

۱۳۷۸زمستان .

زنان در ایران، بررسی مطالعات و مبارزات فمینیستی زنان ایرانی در دو اعیآموزش و جنبش اجتم»سعید پیوندی، -

۲۰۰۰، ۱۱های زنان ایران، شماره ، بنیاد پژوهش«انداز آینده اخیر و چشم دهۀ .

های آموزان و معلمان دوره ابتدایی دربارۀ کتاب آموزان، دانش دانش بررسی نظرات اولیای»محمد جعفر جوادی، -

«درسی ۶۲-۳۱، صص ۱۳۷۷، ۵۴-۵۳نامه تعلیم و تربیت، شماره فصل ، .

ترجمۀ طاهر طباطبائی، ایران فردا، شماره « های نظام آموزشی ایران پس از انقالب، جهت گیری»روبرت راگر، -

۱۳-۱۴ ،۱۳۷۰ .

، ۴ماره فصلنامۀ تعلیم و تربیت، ش« ،۱۳۷۷تحول وضع سواد در ایران و برآورد تحوات آن تاسال »جعفر سجادیه، -

۱۳۶۸زمستان .

۱۳۸۰علی شریعتمداری، تعلیم و تربیت اسالمی، تهران، انتشارات امیر کبیر، - .

۱۳۶۳علی شریعتی، روش شناخت اسالم، تهران، نشر چاپخش، - .

ها، احمد صافی، سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه -

۱۳۷۹.

۱۳۷۸، ۱۳نامه علوم اجتماعی، شماره « مذهبی، پذیری خانواده، دانشگاه و جامعه»محمدرضا طالبان، - .

۱۳۷۲محمود طالقانی، نحوه معّرفی زن در کتب درسی دوره ابتدائی قبل و بعد از انقالب، تهران، - .

- فصلنامه تعلیم و تربیت، « استان، جنسیت،کارآئی درونی نظام آموزش متوسطه نظری به تفکیک »هادی عزیززاده،

۱۳۷۲، ۳۳شماره .

، ۵۷، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره «های درسی آموزش متوسطه در ایران گیری برنامه سیر تحول و شکل»گویا ز.،

۱۳۷۷، ۹۶-۵۹صص .

۱۳۸۱پور، تعارض فرهنگی دولت و مردم در ایران، تهران، انتشارات آزاداندیشان، علی ملک .

۱۳۷۷مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسالم، تهران، انتشارات صدرا، - .

۱۳۷۷ایران فردا، مهرماه « فرهنگ پنهان جوانان،»مرتضی منادی، - .

، ۱، فصلنامۀ خانواده و پژوهش، شماره «آموزان از خانواده و مدرسه تاثیرپذیری نظام ارزشی دانش»فائزه منشی، -

۱۳۸۴.

Dj. Ale Ahmad (1988). L’occidentalité. (Trad. F. Barrès-Kotobi et M. Kotobi). Paris :

L’Harmattan.

P. Bartsch (2005). Die Darstellung des Christentums in Schulbüchern islamisch geprägter

Länder, Teil 2 : Türkei und Iran. Hamburg, EB Verlag.

M. Haghayegh (1993). Politics and Ideology in the islamic Republic of Iran, Middle Eastern

Studies, pp. 36-52.

F. Heydari (2002). L’image des femmes dans les manuels scolaires en Iran. Mémoire de

maîtrise, Université Paris VIII.

F. Khosrokhavar, A. Nikpey (2009). Avoir vingt ans au pays des ayatollahs. Paris : Robert

Laffont.

A. Kian-Thiébaut (2002). Les femmes iraniennes entre islam, Etat et famille. Paris :

Maisonneuve et Larose.

F. Javanroh F. (1998). L’endoctrinement religieux : Analyse des manuels scolaires du cursus

primaire en Iran. Mémoire du Diplôme de l’EHESS.

G. Mehran (1998). Education in Postrevolutionnry Persia: 1979-1991. in E. Yarshater.

Encyclopaedia Iranica. California, Costa Mesa, Mazda Publishers.

G. Mehran (1991). The Creation of the New Muslim Woman : female education in the Islamic

Republic of Iran, Convergence, XXIV.

D. Menashri (1992). Education and the Making of Modern Iran. Ithaca and London : Cornell

University Press.

L. Meyer (1984). L’analyse des manuels de l’enseignement social par rapport à ceux de

l’époque du shah, pp. 265-274.

D. Minoui (2001). Jenesse d’Iran, Autrement, n° 126.

I. Mohammadi (2004). Le rôle de l’école dans la recomposition de l’identité des jeunes

Kurdes dans la République Islamique d’Iran. Thèse de doctorat, EHESS, Paris.

B. Mohsenpour (1988). Philosophy of Education in Postrevolutionary Iran, Comparative

Education Review, pp. 76-86.

M. Monadi (1997). Attitudes des parents iraniens face à l’école. Thèse de 3° cycle. Université

Paris VIII.

S. Nahid S. (1993-1994). L’analyse comparative des manuels scolaires français et iraniens du

cycle primaire, Education comparée (AFEC-Sèvres), n 33-34.

A. Nikpey (2001). Politique et religion en Iran contemporain. Naissance d’une institution.

Paris : L’Harmattan.

S Paivandi (2008). Discrimination and Intolerance in Iran’s Textbooks. Washington: Freedom

House.

________ (2006). Islam et éducation en Iran. Echec de l’islamisation de l’école en Iran. Paris

: L’Harmattan.

________(2005). La religion d’Etat à l’école. L’expérience de l’islamisation de l’école en

Iran, Journal des anthropologues, n° 100-101, pp. 183-212.

_______-- (1998). L’individu dans les manuels scolaires en Iran, CEMOTI, n° 26, pp. 219-

234.

________ S. (1995). Existe-t-il un modèle islamique de l’éducation ? Le cas de l’Iran.

Colloque international de l’AFEC à Sèvres, « Modèles, transferts et échanges d’expériences

en éducation ».

M. Shorish (1988). The Islamic Revolution and Education in Iran, Comparative Education

Review, pp. 58-75.

N. Yavari-d’Hellencourt (1988). Ethnies et ethnicité dans les manuels scolaires iraniens.

Colloque « Le fait ethnique en Iran et en Afghanistan ». Paris : CNRS.

ها پانوشت :

۱۳۷۰هللا خمینی، صحیفۀ نور، جلد نهم، سال روح .1 .

:از جمله در میان منابع غیرفارسی زبان نگاه کنید به .2

Bartsch (2005), Groiss & Toobian (2007), Heydari (2002), Mehran (1998), Meyer (1984),

Mohammadi (2004), Mohsenpour (1988), Monadi (1997), Nahid (1993-1994), Paivandi

(2006, 2005, 2005, 2003), Shorish (1988), Talegani (1994), Yavari-d’Hellencourt (1988).

رسند و احکام دینی از جمله سالگی می ۹دخترانی برگزار می شود که به سن جشن عبادت در دبستان و در مورد .3

اشاره شده است شود. به این مراسم در بخش مربوط به تبعیض جنسیتی نیز برای آنها واجب می حجاب .

در مدارس احیا کرد بار دیگر امور تربیتی )پرورشی( ۱۳۸۵نژاد در سال دولت محمود احمدی .4 .

به امضای محمود 1389سال پس در مرداد ماه 7منظور سند راهبردی نظام آموزش و پرورش است که پس از .5

نژاد رسیده است احمدی .