Интелектуално развитие и възпитание на децата от

предучилищна възраст

НЕЛИ ВАЛЕНТИНОВА БЛАГОЕВА № 346

Първи курс – ПНУП

Теоретични основи на проблема В психолого - педагогическата литература интелектът се

отъждествява със система от умствени операции, с ефективността на индивидуалния подход към ситуацията

Доколкото умственото развитие се само в процеса на организираното, системно обучение, а в ежедневния живот на децата, в игрите, в общуването – редица изследвания в предучилищната педагогика са насочени към изучаването и на тези проблеми. Редица изследователи утвърждават тезата, че системното обучение играе важна роля в процеса на умственото развитие на детето.

Изследванията на проблема водят в две направления:

В психологически аспект – разработени са показатели и методи за диагностициране умственото развитие на деца в предучилищна възраст. В педагогически аспект – разработка на съдържание, форми на обучение и методи, насочени към оптимизиране на умственото развитие в предучилищна възраст. Показателите на умствената дейност при опериране със знания са: o равнище на активност на умствената дейност, което се проявява във възпроизвеждането и творческото използване на знанията;o равнище на обобщеност на знанията и умствената дейност; o равнище на гъвкавост и подвижност на умствената дейност; o равнище на осъзнатаст и доказателственост.

Особен интерес представлява разработката на В. Логинова, която определя знанието като обективно явление. Според авторката критериите за оценяване на знанията на децата са: Адекватност на знанията – разглеждана като процес на приближаване на мисленето към обекта. Това приближаване към обекта е свързано с характеристиките на познанието, включени в две групи: o първата – развитие на знанието в ширината, т. е. Предполага обхващане на обектите в тяхното многообразие, за да се получи по-пълна картина на света; o втората – развитие на знанието в дълбочина, т.е. преход от непонятно към понятно. Обобщеност на знанията – отнася се за отразяване на същественото в щял клас обекти, за обективните връзки на участващите в групата. Системност на знанията – предполага познания на съвкупност от обективни съществени връзки в действ – та.

Констатиран от изследователите е факта, че посочените до тук характеристики на познанието следват една след друга, детерминирани от възрастовите възможности и хода на образователния процес. В условията на организираното учене авторите посочват пет равнища на знания при децата от предучилищна възраст: Нулево равнище – характеризира се с отсъствие на знания за обектите; преходът към първо равнище предполага вярно разпознаване на обектите от околната действителност. Първо равнище – характеризира се със знания за някои страни на опознаваните обекти; отсъстват знания за обективно същественото, но това равнище е изключително значимо като преходно към второто, защото тук се зараждат първите диференцирани възприятия и представи.

Второ равнище – характеризира се с нарастване пълнотата на знанията за многообразните особености и най-съществените страни на предметите. Това предполага наличие на диференцирано възприятие, сравнение на близки обекти по определени свойства, отделяне на тези, които съставляват главните характеристики на обектите. Трето равнище – характеризира се с установяване на закономерна връзка между обектите, поява на обобщения - видови и родови, формирани на основата на известни за децата съществени особености на обектите. Знанията добиват качеството обобщеност. Четвърто равнище – характеризира се като ниво на систематизирани знания: усвоените закономерни връзки се разпростират за отделяне на обектите от заобикалящата ги действителност. Обектите се разглеждат в закономерни връзки, цялостно.

Всяко ново равнище на знания се характеризира с усложняване на умствената дейност на децата. Натрупаният опит от детето подпомага усвояването на специфични за човека познавателни операции. В края на предучилищния период познавателната дейност се обособява като самостоятелна и независима от практическата. Изграждането на познавателните действия се предшества и съпровожда от постепенното развитие и диференциране на отделните познавателни функции, което води до съществени изменения в тяхната структура и съдържание. Умствените възможности са реално психическо образование и са от съществено значение за интелектуалното развитие на личността. Когнитивната сфера зависи от развитието на познавателните процеси и всеки един от тях е обвързан с определен начин на получаване на знания.

Когнитивната сфера може да се диференцира като: o познавателни процеси за непосредствено и опосредствено извличане и активна преработка на познавателна информация – усещане, възприятие, представи, мислене; o познавателни процеси за съхранение на резултатите от предишни познавателни актове и тяхното включване в осъществяването на актуалните – памет;o познавателни процеси за формиране на нови, оригинални образи – въображение и мислене в условията на непълна или липсваща информация. Всеки компонент на когнитивната сфера търпи свое развитие и има две основни страни – съдържателна и операционална. Съдържателната страна са перцепциите, представите, логическите схеми и понятия, а операционалната – включва когнитивните правила и условия.

Именно това динамично движение и развитие на познавателните процеси, включващи всички равнища от сензомоторните до концептуалните и тяхната организация, се определя от някои психолози като интелект. Г. Пирьов интерпретира интелекта като: o обща способност; o специфична способност; o цялостна функционална съвкупност на познавателните процеси и тяхната организация; o адаптивно средство, способност за когнитивно равновесие; o отделен психичен процес – памет, мислене или въображение Повечето психолози считат, че интелекта е обща способност, необходима за процеса на познание като цяло; бързо възпроизвеждане на знания и точно решаване на познавателни задачи без значение на тяхната специфика.

За всяко дете е присъща различна степен на развитие на когнитивната сфера. На това се дължи и различието в степента на развитие на едни или други интелектуални способности. Според Е. Герон една от най-характерните особености на интелектуалната дейност на детето от предучилищна възраст е формата, в която тя протича – нагледно-действена, нагледно-образна и словесно-логическа. За Жан Пиаже детския интелект е механизъм на адаптация към околния свят. Подобна идея прокарва и Анри Валон, според който развитието на интелекта е в особените форми на взаимодействие с околната среда, които са условие за преминаване от сензомоторна към мисловна дейност. Според автора мисленето не се надстройва над практическото действие, а е в единство с него.

Разработената от Ж. Пиаже цялостна теория за развитието на детския интелект дава възможност да се проследи йерархията на когнитивните структури на всеки установен от автора стадий. o През първия стадий на сензомоторните операции – от 0 до 2 г., действията са сетивни, без участието на речта. Според Пиаже на този стадий се обективизира “практическият интелект”. Интелектуалното развитие на детето се обуславя от сетивния му контакт с обектите от околния свят. o Преминаването от сетивно към логическо познание е нова форма на мислено-нагледно-образната. Това става при дооперациония стадий – от 2 до 7 г. Тук именно се осъществява “интериоризацията “ на действието. Тя фиксира образа, в резултат на което възниква представата като когнитивна структура. Представите на детето са все още тъждествени на перцептивните.

o Третия стадий Ж. Пиаже нарича “стадий на конкретните операции” – от 7 до 12 г. Мисленето се операционализира, но като цяло запазва конкретния си характер. Операционното мислене не е напълно отделено от възприятието, но детето вече може да решава задачи, които изискват логическо опосредстване на преобразованията – групиране, сериация, класификация и др. Това показва, че то може да изпълнява отделни “теоретични” действия, които опосредстват нови форми на мислене, а именно – проявява се словесно - логическата форма. o В последния стадий на “формалните операции” – от 11 до 14 г., се появява формално-абстрактната форма на мислене. Според Ж. Пиаже на този етап операциите се организират в система и регулират познавателната дейност на детето. Теорията на Ж. Пиаже се приема като “разрез” на възрастовото развитие. Критиките са най-вече са относно това, че в нея се противопоставят обучението и самостоятелното умствено развитие.

Според А. Валон, Ж. Пиаже не анализира самия процес на “интериоризация” , процеса на преход от практически към интелектуални действия. Не е отразен прехода от една когнитивна схема към друга – момента, в който движението се превръща в съзнание. А. Валон подчертава голямата роля на социалните взаимоотношения и тези със социалната среда като цяло. От позицията на генетичната психология той анализира развитието на материалистична основа. Отговаряйки на основния въпрос за развитието на мисленето – връзката мисъл – действие, Валон стига до извода, че между двете съществуват сложни, опосредствени връзки – “мисленето не се ражда по права линия от действието, макар действието да лежи в основата му. Процесът на развитие на действието към мислене може да бъде разбран само при едновременното признаване на тяхната противоположност и тъждество”

Авторът изследва мисленето на детето в широк спектър – като умствена дейност, като проява на общи и специфични закономерности на развитие, като част от връзките на детето с материалната организация на заобикалящата го действителност, както и тези със социалната среда. Теоретическите възгледи на А. Валон в тази насока са подчинени на следните основни принципи: o образуването на нови форми на мислене се предизвиква и обуславя от материалните и социални условия и тяхното изменение; следователно от особено значение е проследяването на познавателните процеси в тяхното отношение с околния свят; o в развитието на мисленето като познавателен процес съществуват противоречия, чието преодоляване от страна на индивида води до ново когнитивно равновесие, ново познавателно състояние, което поражда нови форми на мислене адекватни на средата;

o при проследяване на еволюцията на интелекта като сложен психичен конструкт е необходимо не само проследяването на йерархията между стадиите на интелектуалното развитие на детето, но и тяхната приемственост като се разкрива тяхната качествена разлика; o мисленето на детето се формира в социалната среда; ето защо има обществена природа; възникването на умствения план на действие при детето се определя от социално обусловената му дейност. В установените от А. Валон етапи на развитие на интелекта на детето се забелязва сходство с теорията на Ж. Пиаже в съдържателен план, но и съществени разлики при интерпретацията им: o първият етап от развитието на интелекта се проявява още в първите месеци от развитието на детето и се характеризира с практически, “ситуативен интелект”;

От него произтичат функциите на интелектуално-приспособителните механизми без участието на речта, които А. Валон нарича “интуиция”. В понятието се влага смисъла на резултат от предишни сензомоторни действия на детето, които не трябва да бъдат разглеждани като нещо вродено и независещо от практиката. Според автора “интуицията” се явява особена форма на познание, в която се отразява предметното отношение, слято със собствената дейност на детето, с неговите потребности и емоции. На нивото на “ситуативния интелект” се появява механизмът на “предупредителния ефект”, т.е. антиципацията, която има условнорефлекторен характер. Именно този механизъм помага на детето да обедини действията в структура, водеща към определена цел. В резултат се развива мисленето като качествено нова форма на интелект. Според А. Валон детето, макар да не говори, общува не само с физическата среда, но и със социалното обкръжение.

o На тази основа схемите на действие в моторното и сензорно поле се заменят с умствен план на действие и намират своята проява в т. н. “проекционен стадий” на интелектуалното развитие на детето. В него то започва да взаимодейства с предметите, като опознава техните свойства, качества и отношения, създава се идея за връзката предмет - функция, т.е това е т.н. от Валон “инструментално действие”, чрез което детето е в състояние да актуализира различните ситуации. А. Валон подчертава, че чрез общуването детето изгражда отношението си към предметния свят, което обуславя социализацията на детския интелект още през първите години от живота. Именно тук е противоречието с Ж. Пиаже, според когото егоцентризма са преодолява от детето в 6-та година. А. Валон твърди че, “съкращаването и с сливането” на първоначалната широка и дифузна социализация дава възможност на детето “ да се научи да владее себе си в отношенията с другите”

Именно общуването е основното условие, осъществяващо прехода от сензомоторния интелект към мисленето. Детето постепенно преминава от “имитираща“ към “самоимитираща” и оттам към интериоризираната дейност. Според А. Валон развитието на детското мислене, има своите специфични прояви и се характеризира с някои особености: o за детето обектът и мястото, в което той се намира са “слети”; ето защо за един и същ обект, намиращ се на различни места, то мисли като за два различни обекта, т. е. Детето не разграничава положението на обекта от неговата същност; o детето не може да отдели мислено обекта от обкръжаващата го ситуация, а също така и от съществуващите в нея други обекти; следователно тъждествата на обектите в различни ситуации не се възприемат от детето; в зависимост от обкръжаващата го среда то преписва различни качества на обекта;

o според детето изменението в качествата на обектите води до нещо ново; то няма представа за абсолютните качества на обектите; едно свойство на обекта детето обединява с друго свойство на същия ; ето защо то заменя абсолютните качества с относителни; o детето често не диференцира причинните отношения от другите връзки; тази проява на детското мислене А. Валон нарича “кръгова причинност” – причина и следствие непрекъснато сменят местата си. Посочените особености на детското мислене затрудняват пълноценното реализиране на мисловната операция сравнение. Според автора нейното изграждане се подготвя на два етапа: “метаморфоза” и “аналогия”. o На ниво “метаморфоза” детето не е в състояние да противопоставя два образа в едно въображаемо пространство. Поради това то превръща един обект в друг и не може да диференцира различните им свойства.

o На етап “аналогия” асимилацията между обектите не изчезва напълно, детето продължава да се стреми да запази тяхната тъждественост, но вече не замества единия с другия обект. При сравнение то не различава съществени от несъществени признаци. Именно заради това на тази етап възникват т. нар. от А. Валон “конфликти на мисленето”. Детето се стреми да преодолее разминаването между практиката и мисловната дейност. Интелектуалното му усилие, в този процес, се подпомага от социалното общуване. Според А. Валон “образът и понятието взаимно се съдържат един в друг. Движението на мисленето между тях е основа на допълнителни операции. Образната страна е опора на мисленето за сензорните или материалните аспекти на нещата. Понятийната страна е опора за излизането зад пределите на моменталната видимост.” следователно образното мислене е етап, предшестващ абстрактното и негов аспект.

Това не означава, че конфликтите и противоречията между образната и понятийната система на мислене на детето се прекратяват. Напротив, дори в отношенията им на единство в интелектуалния акт, тяхното различие се запазва. Централно място в теорията на А. Валон заема идеята за социалната детерминираност и насоченост на формите на мислене. В теорията на Ж. Пиаже водещо място заема положението за адаптивната природа на интелекта и ролята му за приспособяването на индивида към средата. За автора развитието на интелекта на детето не е пряко следствие от влиянието на средата. Посредством активното взаимодействие на субекта и обекта се постига адаптация и равновесие.“Интелектът е състояние на равновесие, към което се стремят всички последователни адаптации от сензорен е когнитивен характер, а също така и всички асимилативни и акомодиращи взаимодействия на организма със средата.”

Основните механизми, с помощта на които детето преминава от един стадий на когнитивно развитие към друг са асимилация, акомодация и равновесие. o Ж. Пиаже определя асимилацията като стремеж на индивида при взаимодействието си с предметите и явленията да приеме, вгради обектите във вече изградените психични структури и схеми. Следователно тя се явява своеобразна систематизация на възприетите обекти. o Акомодацията е стремеж на индивида да се промени в отговор на изискванията на заобикалящата го среда. С други думи да промени действията и представите си в съответствие с новата познавателна ситуация. На тази основа детето променя отношението и поведението си към обектите с цел адаптиране към средата. Когато обектите не могат да бъдат асимилирани се намесват акомодационните процеси. Те именно променят реакциите, действията и мисленето на детето.