Instrumento de autoevaluacion y coevaluacion para medir el desempeno en el aprendizaje cooperativo

Ledesma et al., Revista Electrónica de Divulgación de la Investigación Vol. 7, Junio - 2014

Instrumento de autoevaluación y coevaluación

para medir el desempeño en el aprendizaje

cooperativo.

1 Ledesma B. Arnulfo*, 2 Martínez V. Luis Domingo, 3 Rodríguez C.David

1 UNIDEG, San José Iturbide, Gto., Mé[email protected]



RESUMENEn el aprendizaje cooperativo la responsabilidad de aprender recaesobre cada integrante del grupo y, a su vez, cada integrante enfocasu esfuerzo al aprendizaje del resto de sus compañeros. Por lo quese presenta una responsabilidad compartida entre los integrantes decada grupo de trabajo cooperativo. Dicha responsabilidad parecierano ser equitativamente reflejada por todos y cada uno de losintegrantes. En un esfuerzo por medir la contribución que cadaintegrante ofrece, se presenta en este trabajo; en primer lugar, uninstrumento de autoevaluación que permite registrar laautopercepción que cada integrante tiene del desempeño de sí mismo;y en segundo lugar, un instrumento de coevaluación que permiteregistrar la percepción que cada integrante tiene del desempeño delos demás integrantes del grupo. Se incluye, en el apartado demétodos, la validación de dichos instrumentos. El objetivo fueconocer si existe relación entre la autoevaluación y lacoevaluación del desempeño en el aprendizaje cooperativo, con losinstrumentos propuestos. Al analizar los datos se obtuvo uncoeficiente de determinación del 37.58% entre la autoevaluación yla coevaluación. En las circunstancias de la presente investigaciónse puede afirmar que no hay correlación significativa entre laautoevaluación y la coevaluación del desempeño en el aprendizajecooperativo. Se discuten posibles causas por las que no se encontróuna correlación significativa entre ambas variables como elementosde evaluación del desempeño en el aprendizaje cooperativo.Palabras claves: Evaluación del desempeño, aprendizaje cooperativo,autoevaluación y coevaluación. Página | 1


1. INTRODUCCIÓNEn los últimos años se han producido una serie de cambios socialesy tecnológicos que exigen innovaciones sociales y educativas, tantoen el papel del docente como del alumnado. Algunas de lasdificultades que actualmente tiene el profesorado se producen porla inadecuación entre los procedimientos tradicionales deenseñanza-aprendizaje y el nuevo contexto social (UNESCO, 2006). Eneste sentido, es preciso llevar a cabo actividades de investigacióne innovación desde todos los ámbitos de la educación que permitan,por ejemplo, reconocer y resolver los distintos tipos de conflictosde forma positiva, reflexiva y eficaz a través de la comunicación yla cooperación.Existen autores que han definido el Método Cooperativo deEnseñanza-Aprendizaje como un enfoque moderno de aprendizaje en elaula, que a diferencia de las clases expositivas tradicionales enlas que la atención se centra en los conocimientos presentados porel profesor, éste se centra en la construcción de conocimientos através de la interrelación activa y estructurada de un grupoheterogéneo de estudiantes que tienen tareas, metas y recompensasinterdependientes (Johonson & Johonson, 1999; Kagan, 1999; Slavin,2000; Ainscow, 1995; Melero y Fernández, 1995); algunos otrosautores (Marti y Solé 1997; y Galindo et. al., 2012) abordan elconcepto del aprendizaje colaborativo desde la parte psicológica,filosófica y pedagógica.En la revisión de literatura se encontraron autores que hacen ladistinción entre el aprendizaje cooperativo y colaborativo, perolos investigadores en este trabajo coinciden con Pojulas, 2008 yanteriormente Durán, 2002; quienes no han encontrado contraposiciónentre ambos conceptos y mencionan que es una discusión estériltratar de encontrar una clara diferencia que pudiera ser apoyadapor una doctrina generalmente aceptada.Algunos docentes, en la práctica, sostienen que, a todos losmiembros de un grupo de trabajo se les debe asignar la mismacalificación. Lo anterior se justifica con lo sucedido en el campolaboral, en donde los equipos son a menudo recompensados por lacalidad del resultado de la tarea asignada al grupo, y no por lascontribuciones individuales a la misma Kagan, 1995. En la prácticadocente se puede observar que los estudiantes se inconforman con eltrabajo en equipo cuando todos los miembros del equipo obtienen lamisma calificación, independientemente del esfuerzo Conway y

Página | 2


Kember, 1993. Esta inconformidad puede provocar que los estudiantespierdan la motivación y se desentiendan de las actividades de claseRuel, Bastiaans y Nauta, 2003. En contra parte, otros docentesconsideran que la calificación debe asignarse a cada uno de losmiembros de un grupo de trabajo de manera individual.Además, la autoevaluación y la coevaluación (o evaluación entreiguales) como elementos de evaluación entre grupos han sidoestudiadas por Dochy et al., 1999; quienes han resaltado laimportancia que tiene la participación del estudiante universitarioen una constante autoevaluación y en un proceso sistemático decoevaluación.Como señalan Kane y Lawler, 1978; y Molly et al., 2013, existendiferentes métodos de coevaluación del trabajo cooperativo, asaber: nominación de pares, donde los miembros del equipo “nominan”a sus compañeros de mayor y menor rendimiento para una variedad decaracterísticas particulares; clasificación de pares, donde cadamiembro del grupo cualifica a todos los demás de mejor a peor enuna variedad de factores; y la calificación de pares, donde cadamiembro del equipo califica a todos los demás miembros del equipoen una escala ordinal. En su revisión, encontraron que lacalificación de pares fue más útil para recoger comentariosespecíficos acerca de comportamientos y aptitudes de los miembrosdel equipo.Las dificultades y problemas inherentes a la evaluación del procesoy del aprendizaje cooperativo de los sujetos que trabajan en gruposcooperativos han sido puestas de manifiesto por trabajos como Kingy Behnke, 2005; y Bordas, 2005; quienes destacan cómo este factordificulta la puesta en práctica de estrategias de trabajocooperativo. Otros autores han analizado la utilización de laautoevaluación, la evaluación por compañeros y la coevaluación enel contexto de la educación superior, evidenciando la importanciaque tiene la participación de los estudiantes en el proceso deevaluación, tal y como lo menciona Brown y Glasner, 2003; conejemplos de la utilización y resultados obtenidos con estaestrategia evaluativa.El objetivo del presente trabajo fue conocer si existe correlaciónentre la autoevaluación y la coevaluación del desempeño en elaprendizaje cooperativo.

2. MÉTODOSSe utilizó un enfoque cuantitativo, con un diseño de tipoexploratorio-descriptivo, transversal y correlacional, con el Página | 3


empleo de una técnica de recolección de datos por medio de laencuesta por Internet y sin grupo control. Para este trabajo lasvariable son: autoevaluación y coevaluación. Para tener una muestrarepresentativa que pudiera dar pie a la validación de losinstrumentos en la Universidad del SABES plantel San José Iturbide,Gto., se tomaron cinco grupos de las carreras de Administración yDesarrollo de Negocios, Ingeniería Industrial e Ingeniería enTecnologías de la Información en las que se impartían lasasignaturas de Administración de Negocios, Cálculo II y MatemáticasII. Se consideraron 27 equipos de trabajo cooperativo, de loscuales se descartaron siete porque no todos los integrantes delequipo realizaron la encuesta, quedando la muestra conformada por20 equipos para la verificación de la hipótesis.Se verificó que todos los encuestados en la autoevaluación fueran,a su vez, coevaluados por cada uno de sus compañeros de equipo. Elequipo con menos integrantes fue de dos y el más numeroso fue deocho, aunque en su mayoría constaba de 4 integrantes. La eleccióny asignación de los integrantes en la formación de los equipos fuealeatorio. De una población de 435 alumnos, la muestra consistió de260, 104 hombres y 156 mujeres del segundo cuatrimestre (lamayoría) con edad promedio de 22.6 +/- 5.4 años, siendo elintervalo de edades comprendido entre los 17 y 46 años.En los grupos de control de aprendizaje cooperativo se trabajó conuna estructura didáctica de las actividades que fomentara lainterdependencia positiva y responsabilidad individual comoelementos del aprendizaje cooperativo señalados por Johonson &Johonson, 1999; además, que incluyera estrategias de cooperatividadque contemplen la participación equitativa y la interacciónsimultánea, como señala Kagan, 1995.La muestra se seleccionó tomando en cuenta los siguientes criteriosde inclusión:

Los integrantes de cada grupo tuvieran al menos uncuatrimestre trabajando bajo el método cooperativo.

Los grupos se formaron al inicio del cuatrimestre y semantuvieron los mismos integrantes de cada grupo durante todoel curso.

La estructura didáctica del trabajo con los grupos se diseñópara actividades exclusivamente presenciales.

Con base en la aportación de Kane y Lawler, 1978; se desarrollaronlos instrumentos de investigación consistentes en doscuestionarios; uno de autoevaluación y otro de coevaluación. Seimplementaron y aplicaron a los encuestados por medio de un blog en Página | 4


Internet. En el cuestionario cada miembro de un equipo seautocalifica y califica al resto de los miembros de su equipo enuna escala tipo Likert de cinco ítems con cinco valores (1-5) porítem. En la Fig. 1 se muestra el instrumento EDAC comentado.

Fig. 1: Cuestionarios de Evaluación del Desempeño en el Aprendizaje

Cooperativo (EDAC). FUENTE: Elaboración propia

Los cuestionarios arriba mencionados ayudan a respaldar la tesis deesta investigación en donde se esperaría obtener la correlaciónentre las variables de desempeño de la autoevaluación y lacoevaluación, medidas con estos instrumentos.Se respalda la hipótesis con un experimento de simulaciónnumérica, donde se generan respuestas posibles al aplicar elinstrumento en un inicio en el caso de una correspondencia totalentre los ítems de la autoevaluación y coevaluación, a lo quellamamos en este trabajo: percepción perfecta (condiciónhipotética), y posteriormente con la adición de un ruido aleatoriode +/- 30% en las respuestas, simulando una variación en lapercepción a lo que llamamos: percepción imperfecta (condiciónreal) entre los individuos al coevaluar a sus compañeros.Ejemplificando lo anterior; si uno de los integrantes se autoevalúaen uno de los ítems del instrumento en un valor de 2, los demáscompañeros lo coevaluarían con un valor de 2 sin excepción, enesta situación irreal pero posible se esperaría una correlaciónabsoluta unitaria entre la autoevaluación y la coevaluación, lo quesería una percepción perfecta.

Página | 5


En una situación real, en cambio, un integrante que se autocalificacon un valor de 2 en alguno(s) de los ítem del instrumento podríaser coevaluado por alguno(s) de sus compañeros con valores de 1, 3u otro valor menos probable y alejado del valor de 2. Lo anteriores debido principalmente a la individualidad humana que clasifica ycalifica el comportamiento y aptitudes de otras personas basadas endiversidad de prejuicios, parámetros e ideas; lo que resulta en unapercepción imperfecta o diferente hacia los otros individuos.El análisis de los datos se realizó mediante el software MS excel,y se utilizó como instrumento de aplicación; la encuesta enInternet, desarrollada con la herramienta “cuestionario degoogle” e incrustada en un blog gratuito. Los datos se registranautomáticamente en Google drive dentro de un archivo en formato deexcel. La aplicación del instrumento y recolección de datos serealizó en un solo día (22 de marzo de 2014). El instrumento conambos cuestionarios se encuentra disponible para el lectorinteresado en replicar el experimento, en la siguiente direcciónWeb: www.unideg-investigacion.blogspot.mx.Para la validación de criterio y confiabilidad de los instrumentosdesarrollados se aplicaron dos métodos conocidos en la literatura;el alfa de Cronbach y el método de escala partida (Cronbach, 1951;Maroco, 2006), la validez de contenido fue justificada al consensoy juicio de un grupo de expertos a quienes se les encomendó revisarlos reactivos.

3. RESULTADOSDos instrumentos para evaluar el trabajo cooperativo fueronpropuestos en este trabajo (autoevaluación y coevaluación deldesempeño en el aprendizaje cooperativo) y se aplicaron a un totalde 260 alumnos universitarios por medio de un blog en internet. En nueve cuestionarios de coevaluación se observó que el encuestadono dio respuesta en un determinado ítem, por lo que dicho ítem secalificó con tres a fin de evaluar la estadística completa. Laquinta pregunta de la coevaluación no se consideró debido a que enel diseño electrónico del blog ocurrió un error y no estuvodisponible para ser respondida durante la aplicación delinstrumento. Considerando que uno de los principales aportes del presentetrabajo es la inclusión de la autoevaluación en el aprendizajecooperativo, en la Tabla 1 se describen las variables de desempeñoconsideradas y la estadística en la autoevaluación obtenida con laaplicación del instrumento correspondiente. Página | 6

http://www.unideg-investigacion.blogspot.mx/


Para la validación de los instrumentos se utilizó el alfa deCronbach como lo aplica Gregory, 2004; donde arroja un valor de0.8682 para la autoevaluación y un coeficiente de determinación del62% para el criterio de confiabilidad por escala partida. Loanterior se interpreta diciendo que los ítems del instrumento estánfuertemente correlacionados entre sí, lo que significa que poseevalidez de criterio y se considera moderadamente confiable.

Tabla 1: Estadística obtenida con la aplicación del instrumento para laautoevaluación

Similarmente, el alfa de Cronbach para la coevaluación fue de0.9236 arrojando un valor de determinación del 72% para elcriterio por escala partida. El valor de alfa más grande en lacoevaluación respecto a la autoevaluación se explica por el hechode que, en la coevaluación, 260 alumnos evaluaron a sus respectivoscompañeros, generando un total de 768 cuestionarios de coevaluacióncontestados, lo que aumenta la validez de criterio y confiabilidadcon el número de ítems en el instrumento.Los valores obtenidos de los ítems de cada instrumento se sumaron yse dividieron entre la calificación máxima posible, por lo cual ellector observará las escalas de los gráficos en términos relativos(entre cero y uno).La Fig. 2(a) muestra la correlación simulada de percepción perfectaentre las variables autoevaluación y coevaluación, la cual entregacomo resultado una determinación del 100%, como se aprecia en elsiguiente gráfico. Esto quiere decir que, si un alumno seautoevalúa con un valor de 4 (en la escala de 1 a 5), los demásmiembros del grupo lo evalúan también con un valor de 4.

Página | 7


Fig. 2(a). Gráfico y correlación obtenida con una corrida de simulaciónperfecta entre la autoevaluación y la coevaluación.

La Fig. 2(b) muestra la correlación entre las variablesautoevaluación y coevaluación obtenida de la simulación depercepción imperfecta (condición real con ruido), la cual arrojacomo resultado una determinación de 74.64%, tal y como se muestra acontinuación. Esto quiere decir que si un alumno se autoevalúa conun valor de 4, se esperaría que sus compañeros lo evalúen con unvalor cercano a 4.

Fig. 2(b). Gráfico y correlación obtenida con una corrida de lasimulación imperfecta entre la autoevaluación y la coevaluación.

Para cumplir con el objetivo de la presente investigación, seanalizaron los datos obtenidos de los instrumentos en busca de unacorrelación entre la autoevaluación y la coevaluación del desempeñoen el aprendizaje cooperativo, obteniendo como resultado unadeterminación de 37.58%, tal como se muestra en la Fig. 3, lo queindica que la correlación buscada no existe, por lo que se rechazala hipótesis inicial del trabajo. A manera de ilustración, si un Página | 8


alumno se autoevalúa con un valor de 4 se esperaría que su grupo loevaluara con un valor de 4 o cerca de 4, pero la gráfica no muestraesto, también la gráfica muestra que los puntos se acumulan envalores altos, mostrando así que hay una tendencia a autoevaluarsey coevaluar a sus compañeros con valores altos.

Fig. 3. Correlación de los datos provenientes de los instrumentos entrela autoevaluación y la coevaluación.

La experiencia de trabajar con grupos bajo aprendizaje cooperativopermitió observar las habilidades que esta estrategia didácticadesarrolla, tales como; habilidades interpersonales, aumento de latolerancia, flexibilidad y apertura hacia los demás, así como, elfortalecimiento de la habilidad para opinar y escuchar.

4. DISCUSIÓNEn el aprendizaje cooperativo, cada individuo contribuye dediferente manera y con diferente intensidad, y se debe a que cadaintegrante aporta sus distintas fortalezas, dando paso a unfenómeno de aprendizaje sinérgico. El problema se presenta cuandoel desempeño de alguno de los integrantes del grupo no es elesperado por sus compañeros. La correlación entre la autoevaluación y la coevaluación arrojódatos extraños en los equipos donde los sujetos coevaluados nocontestaron su autoevaluación. Cabe comentar que la distribuciónprobabilística de las calificaciones (de auto y coevaluación) no esuna distribución normal y tiene, más bien, una distribución de tipoexponencial creciente hacia valores altos de la escala utilizada.Explorar las características e implicaciones probabilísticas del

Página | 9


ajuste de datos a tal distribución es motivo de interés para untrabajo posterior en esa dirección. Otro dato interesante es que solo el grupo de cálculo tuvo libertadde organizar a discreción de los mismos estudiantes los equipos, yllamó la atención que este grupo fue el que mostró la menordesviación en las puntuaciones, este hecho deberá sin duda ser unavariable a controlar en futuros experimentos.Uno de los datos que llamaron la atención de los investigadores esel hecho de que algunos estudiantes se calificaron con la mínimapuntuación, denotando que no habían participado activamente en elequipo y revelando, también, su sinceridad y veracidad en lasrespuestas. Un punto importante de comentar es que con este trabajoqueda plasmada la utilidad del uso de herramientas TIC´s en lainvestigación educativa, en particular para la aplicación deencuestas en Internet y el aprendizaje cooperativo entre losmiembros del grupo de investigación que contamos con un espaciocomún para compartir archivos y trabajar en red (o en la nube).Los puntos aislados de la Fig. 3 (gráfico de correlación entreautoevaluación y coevaluación) que presentan una mayor discrepanciaa valores inferiores de la escala, se explica por el hecho de quecorresponden a grupos de uno de los tutores que utilizaron porprimera vez el aprendizaje cooperativo, este supuesto no fueverificado pero sería un objeto a probar por un análisis segmentadopor tutor. Esta circunstancia la atribuyen Watson, 2010; y Molly etal., 2013; al efecto de ciertos factores no considerados tal comogénero, edad, empleo, región de procedencia, madurez, etc.Una de las razones por las que los autores explican la nocorrelación entre la autoevaluación y la coevaluación, es por elhecho de que el instrumento, al ser conocido y contestado porprimera vez, el alumno podría no entenderlo correctamente, lo cualsesgaría los resultados. Conforme hay una mayor familiaridad con elinstrumento se esperaría mejor entendimiento por parte del alumno ymenor sesgo en los resultados. Por lo anterior se considera que, deaplicarse continuamente, la confiabilidad del instrumentoaumentaría.En la revisión de literatura se encontraron algunos otrosinstrumentos como el de Ibarra y Rodríguez, 2007; que permitenmedir la mayoría de las dimensiones del aprendizaje pero con unacantidad muy grande de ítems, cabe destacar que los instrumentosaquí presentados pueden ser aplicados de forma práctica y con elmínimo número de ítems de manera que podrán ser aplicadoscontinuamente durante la asignatura para evaluar la interaccióngrupal. Esto nos lleva a dirigir la investigación en adaptar el Página | 10


instrumento a las estructuras didácticas de las actividadesdesarrolladas y atendiendo a la vez a las dimensiones delaprendizaje buscado.

5. CONCLUSIÓNAl inicio de la investigación se planteó la hipótesis de laexistencia de relación entre una autoevaluación y una coevaluación.Fue una sorpresa, para los involucrados en este trabajo, llegar ala conclusión de la inexistencia de correlación entre los elementosantes mencionados. Luego entonces, la autoevaluación y lacoevaluación deberían ser consideradas dentro de las rúbricas decursos desarrollados bajo el aprendizaje cooperativo. Se considera importante que al aplicar el instrumento se evitendistracciones y se recomienda seguir un estricto protocolo deinstrucciones durante la aplicación de los cuestionarios, y aclararlas dudas que pudieran surgir en los estudiantes. Al ser loscuestionarios en línea queda demostrado que con el uso de lasTecnologías de la Información y Comunicación, se apoya el diseñoexperimental en la investigación educativa que puede dar respuestaa las nuevas interrogantes.El aprendizaje cooperativo es una metodología docente, con unenfoque constructivista del aprendizaje, en donde cada estudianteconstruye su propio conocimiento a través de la interacción con suscompañeros de grupo dentro del salón de clase; dando como resultadoaprendizaje significativo y un espíritu de solidaridad entre losparticipantes.Finalmente, los autores de esta investigación están satisfechos conlos resultados obtenidos, porque al no verificarse la tesis deltrabajo surgen interrogantes que dan pie a nuevos diseñosexperimentales en la labor de investigación educativa. La sumacreciente de compañeros tutores interesados en la investigacióneducativa y de estudiantes que participan activamente en losestudios, genera optimismo para continuar con el proceso debúsqueda constante de innovación educativa y de estrategias deenseñanza-aprendizaje más efectivas.

REFERENCIASBordás, M. I., Cabrera, F. A. (2001). Estrategias de evaluación de

los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española dePedagogía, 49 (enero-abril), 218, 25-48.

Página | 11


Brown, S. y Glasner, A. (2003). Evaluar en la Universidad.Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea.

Conway, R., & Kember, D. (1993). Peer assessment of an individual'scontribution to a group project. Assessment & Evaluation inHigher Education, 18(1), 45-57.

Cronbach, L. J. (1951). Coefficient Alpha and the internalstructure of tests. Psichometrika 16(3), 297-329.

Dochy, F., Segers, M. y Sluijmans, D. (1999). The Use of Self-,Peer and Co-assessment in Higher Education: a review. Studies inHigher Education.

Gregory, R.J. (2004). Psychological Testing: History, Principle andAplication. 4th Edn., Allyn and Bacon, Boston, ISBN: 0-205-35472-6, 86.

Johnson, D. W. & Johonson, R. T. (1999). Making CooperativeLearning Work. Theory in Practice, 38(2), 67-73.

Kagan, S. (1995). Group grades miss the mark. EducationalLeadership, 52(8), 68-71.

Kane, J.S., & Lawler, E.E.I. (1978). Methods of peer assessment.Psychological Bulletin, 85(3), 555-586.

Ibarra, S., y Rodríguez G. (2007). El trabajo colaborativo en lasaulas universitarias: reflexiones desde la autoevaluación.Revista de Educación, (344), 355-375

Maroco, J., y García T. (2006). Qual a fiabilidade do alfa deCronbach?: Questões antigas e soluções modernas?. Laboratório dePsicologia, 4(1), 65-90

Molly J. Dingel, Wei Wei & Aminul Huq (2009). Cooperative learningand peer evaluation: The effect of free riders on teamperformance and the relationship between course performance andpeer evaluation. Journal of the Scholarship of Teaching andLearning, 13(1), 45-56.

Rodríguez C. David, Martínez V. Domingo y Vargas M. Miguel (2013).Método cooperativo en la enseñanza-aprendizaje del cálculo:experiencias y resultados preliminares. Memoria del SegundoCongreso Internacional y Sexto Congreso Nacional de Educación:“Políticas Educativas y Proyecto Nacional de EducaciónSuperior” 12 - 14 de Marzo de 2014, Universidad Autónoma delEstado del México.

Ruel, G., Bastiaans, N., & Nauta, A. (2003). Free riding and teamperformance in project education. International Journal ofManagement Education, 3(1), 26-38.

Página | 12


Slavin, R. E. (2000). Educational Psychology: theory and practice.6 ed. Boston: Allyn and Bacon.

UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de laComisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI,presidida por J. Delors. Madrid: Santillana, Ediciones UNESCO.

Watson, W.E., BarNir, A., & Pavur R. (2010) Elements influencingpeer evaluation: An examination of individual characteristics,academic performance, and collaborative, processes. Journal ofApplied Social Psychology, 40(12), 2995-3019.

Página | 13

Instrumento de autoevaluacion y coevaluacion para medir el desempeno en el aprendizaje cooperativo

Documents

Transcript of Instrumento de autoevaluacion y coevaluacion para medir el desempeno en el aprendizaje cooperativo