Igualar en la Diversidad

A los míos, que son los que les dan sentido a todo

<<Nosaltres, el que pretenem és que tinguin les mateixes oportunitats i pretenem que quan els nens surtin de l’escola a sisè que tots tinguin el nivell màxim a que cada alumne pot arribar. Si nosaltres tenim un alumne amb moltes capacitats hem de potenciar-les al màxim.(…)>> (Entrevista a Directora de CEIP 1 del Baix Camp)

<<Sí, cada vegada hi ha més diversitat, la immigració és una diversitat més, cada vegada hi ha més nens amb cadires de rodes o amb altre tipus de dificultat que venen a l’escola. (…)>>(Entrevista a Directora de Escuela concertada en el Baix Camp)

1

ÍNDICE

Capítulo I.Génesis de la investigación y modelo de análisis 1.Génesis de la investigación, 17 2.Hipótesis principales y modelo de análisis,20 3. Fases de la investigación,33 Capítulo II. Introducción a la problemática

1.¿Quién puede ser inmigrante en las aulas?,43

2.Los alumnos extranjeros en las escuelas españolas: cantidad y cualidad,46 3.De las políticas educativas a los programas de actuación educativa de los centros: ¿planteamientos de igualdad o de diversidad en torno al alumnado de origen extranjero?,52 4.La Igualdad educativa: ¿Qué debemos igualar en las experiencias educativas del alumnado de origen extranjero?, 56

4.1.Los principios teóricos de las políticas educativas orientadas a garantizar la igualdad de oportunidades,56

4.2.Distintas formas de entender la igualdad educativa, distintas políticas educativas para la igualdad,60

4.3.El concepto de igualdad educativa: operativización para el estudio de las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen extranjero,62

4.3.1.La igualdad educativa interna como punto de partida: las medidas orientadas a garantizar el acceso igualitario del alumnado de origen extranjero al sistema educativo español , 65

4.3.2.Igualdad educativa interna en el trato: las actuaciones orientadas al currículum,66

4.3.3.Igualdad educativa interna como objetivo final: la igualdad de resultados educativos garantizada a partir de las ayudas a la educación,69

Capítulo III. Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los Centros de Educación Primaria: Las estructuras educativas Introducción,75 1.Las leyes educativas y la atención a la igualdad y la diversidad,77 2. El tratamiento de la educación del alumnado de origen extranjero desde la CC.AA. Los casos de Cataluña y las Islas Baleares,87

2.1.El caso de Cataluña,88

2.1.1.Actuaciones orientadas al alumnado de origen extranjero desde el

Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña, 95

2.2.El caso de las Islas Baleares,106 2.2.1.Las medidas educativas orientadas al alumnado de origen

extranjero en las Islas Baleares,115

2

3.La atención al alumnado de origen extranjero desde las entidades locales,120 3.1.Las competencias educativas de los Ayuntamientos,122

3.2.Los servicios educativos de los municipios orientados a la educación reglada de la población de origen extranjero,125

3.2.1.Las actuacione locales orientadas al acceso a la educación de los

alumnos de origen extranjero,126

3.2.2.Las ayudas para la participación escolar desarrolladas por los

municipios,129

3.2.3.El papel municipal en las actuaciones curriculares y culturales,132

Capítulo IV. Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los Centros de Educación Primaria: Los procesos de clasificación de las diferencias educativas (Identificación, Valoración, Atribución)

Introducción,137

1.Naturaleza y relevancia de la diversidad en contextos educativos con alumnado de origen extranjero. Las diferencias humanas estudiadas desde la perspectiva de la pedagogía diferencial,140

2.Definición e identificación de factores de diversidad educativa en contextos con

alumnado de origen extranjero,145

2.1.La diversidad educativa entre el alumnado autóctono y el alumnado de

origen extranjero,145

2.2.La diversidad educativa entre los colectivos de alumnos de origen

extranjero,150

2.3.Los factores de diversidad cultural. Incidencia en el alumnado de origen

extranjero,155

2.3.1.La lengua como elemento de cultura, 158.

2.3.1. Identificación y valoración de otros aspectos culturales,165

2.4.Los factores de diversidad sociofamiliar. Incidencia en el alumnado de

origen extranjero,175

2.5.Las diferencias curriculares como factor de diversidad educativa,189

2.6.Las diferencias individuales e intelectuales que inciden en la educación. Incidencia en el alumnado de origen extranjero,196

2.6.1.El autoconcepto del estudiante, la conducta ante el aprendizaje y los roles en el aula, 197

2.6.2. Procesos y estilos cognitivos,200

3

3.Valoración y atribución de las diferencias educativas en contextos escolares con alumnado de origen extranjero,202

3.1.Valoración de la diversidad educativa,202

3.2. Atribución de la diferencia educativa,210

4.Recapitulación del Capítulo,213 Capítulo V.Las actuaciones educativas de los centros de primaria orientadas al alumnado de origen extranjero: ¿Modelos de igualdad o de diversidad? Introducción,231

1.La organización de los centros educativos de Educación Infantil y Primaria,232 1.1.Los centros de educación infantil y primara de Cataluña,232

1.2.Los centros de educación infantil y primaria de las Islas Baleares,237

2.Las actuaciones de los centros orientadas al acceso a la educación,241

2.1.Actuaciones de los centros orientadas hacia la distribución del alumnado: entre centros, niveles, grupo,242 2.2.Actuaciones orientadas a facilitar la matriculación y la acogida en los centros educativos,253

3.Las actuaciones de los centros de primaria orientadas al currículum,259

3.1.Las experiencias curriculares de los centros catalanes,267

3.2.Las experiencias curriculares de los centros baleares,279

3.2.1.Las medidas curriculares de las escuelas de Calvià,280

3.2.2.Las medidas curriculares de las escuelas de Palma,288

4.Las actuaciones de los centros educativos de primaria orientadas a la participación

escolar,317

4.1.Las actividades extraescolares de los Centros de Educación Primaria,317

4.2.Las becas y ayudas para la participación educativa,323

4.2.1.Becas para Libros y material,326

4.2.2.La ayudas municipales,331

Capítulo VI. Contraste de las hipótesis y consideraciones finales 1.La importancia de los procesos de clasificación de las diferencias educativas en las actuaciones de los centros orientadas al alumnado de origen extranjeros,339

1.1.Relación entre los procesos de clasificación de las diferencias educativas (Identificación factores de diversidad-Valoración-Atribución) y actuaciones educativas (acceso, trato, participación),339

a)Apreciación de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan,341

b)Depreciación de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan,344

4

c)Indiferencia acerca de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan,345

2.La importancia de las estructuras educativas en las actuaciones de los centros de primaria orientadas al alumnado de origen extranjeros,353.

2.1.Estructuras y acceso (asignación de plaza, asignación de curso, acogida de las familias, acogida del niño),353 2.2.Estructuras y trato (acciones curriculares),356 2.3.Estructuras y participación,363

Capítulo VII. Informe Metodológico Introducción,373 1.Enfoques y dimensiones metodológicas, 374

1.1.Enfoques de Investigación,374 1.2.Dimensiones Metodológicas,375

1.2.1.La dimensión temporal: Sincronía-Diacronía,375 1.2.2.La perspectiva del espacio: Extensión-Intensión, 377 1.2.3.El punto de vista de la investigadora: Subjetividad-Objetividad, 379 1.2.4.Coneptualización de la naturaleza del objetgo: Análisis-Síntesis,380 1.2.5.El sentido del proco de construcción teórica: Inducción-Deducción, 380 1.2.6.Interafectación de las técnicas utilizadas, 381

2.Motivaciones básicas que ha orientado la estrategia de combinación de técnicas,382

2.1.La encuesta,383 2.1.1.Modalidades de encuestas utilizadas en la investigación,384 2.1.2.El diseño del cuestionario, 385 2.1.3.La muestra y las unidades de observación,385 2.1.4.El análisis de los datos cuantitativos, 389

2.2.Las entrevistas como técnica cualitativa,393 2.2.1.Tipos de entrevistas realizadas durante el trabajo de campo,393

2.1.2.La muestra: los integrantes de los equipos directivos de los Centros de Educación Primaria de la red pública (dirección, jefe de estudios) y los informantes clave, 394 2.1.3.Análisis de los datos cualitativos: análisis de contenido,400

3.La recogida de datos en el marco de realización de diversos informes sobre inmigración y educación, 401

3.1.Los informes de inmigración y ciudadanía, 401 3.2.El Estudio sobre el Impacto de la Inmigración y las Estrategias de Gestión de la Diversidad en los Centros de la red pública de St. Prudènci (Baix Llobregat), 2005,402 3.3.El estudio sobre las Políticas de Integración en la provincia de Barcelona. Actuaciones desde los servicios municipales frente a las demandas de la población extranjera,404.

5

Bibliografía,407 Anexo 1.Datos de escolarización,431 Anexo 2.Datos becas y ayuda,445 Anexo 3. Explotación de los cuesitionarios,451 Anexo 4. Análisis categorial,471 Anexo 5. Cuestionario,601

7

Relación de esquemas, cuadros, tablas y gráficos Capítulo I. Génesis de la investigación y modelo de análisis Esquemas:

Esquema 1. Modelo de análisis.

Cuadros:

Cuadro 1.Resumen del trabajo de campo realizado en Cataluña.

Cuadro 2.Resumen del trabajo de campo en las Islas Baleares. Capítulo II. Introducción a la problemàtica Cuadros

Cuadro 3. Dimensiones del estudio de la igualdad educativa.

Tablas

Tabla 1. Número de alumnos extranjeros por 1.000 alumnos matriculados, por enseñanza. Tabla 2. Proporción de alumnado de origen extranjero en cada CC.AA. Curso 2005-2006. Enseñanzas de Régimen General. Tabla 3.Distribución del alumnado de origen extranjero por titularidad de centro. Todas las enseñanzas de Régimen General.

Gráficos

Gráfico 1.Evolución del alumnado extranjero en Educación Primaria por cada 1.000 alumnos. Gráfico 2. Distribución del alumnado de origen extranjero por comunidad autónoma. Curso 2004-2005. Gráfico 3. Distribución del alumnado extranjero entre los centros de titularidad pública. Gráfico 4.Alumnado extranjero por región de nacionalidad de origen.

Capítulo III. Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los Centros de Educación Primaria: las estructuras educativas Esquema:

Esquema 1 : Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los CEIP: (I)Las estructuras educativas.

Cuadros:

Cuadro 1. Estructuras educativas que permiten las actuaciones educativas orientadas a la diversidad y a la igualdad.

8

Cuadro 2. Principales actuaciones orientadas a la atención del alumnado extranjero desde la Consejería de Educación del Gobierno de las Islas Baleares.

Tablas:

Tabla 1. Alumnado por nivel educativo. Cataluña.

Tabla 2. Alumnado de origen extranjero por región de origen y nivel educativo. Cataluña.

Tabla 3. Profesionales de apoyo educativo en lengua, interculturalidad y cohesión social integrados en los equipos territoriales para todos los centros sostenidos con fondos públicos.Cataluña.

Tabla 4.Profesorado tutor de acogida para los centros de primaria. Cataluña.

Tabla 5.Total profesorado tutor de acogida para todos los centros. Cataluña Tabla 6. Matriculación del alumnado de nacionalidad extranjera en centros de primaria por titularidad del centro. Mallorca. Tabla 7. Nacionalidades del alumnado de origen extranjero matriculado en estudios de Régimen General.

Gráficos:

Gráfico 1. Evolución del alumnado de origen extranjero en Cataluña. Valores absolutos y porcentajes respecto del total del alumnado. Gráfico 2. Evolución de la proporción de alumnado extranjero por nivel educativo. Catalunya.

Gráfico 3. Evolución de las tasas de crecimiento de la escolarización de alumnado de origen extranjero respecto a cada curso anterior. Cataluña.

Gráfico 4.Proporción de alumnado extranjero por titularidad de centro. Cataluña.

Gráfico 5. Evolución de las distancias entre la proporción de alumnado extranjero entre escuela pública y escuela privada. Cataluña.

Gráfico 6. Alumnado de origen extranjero por región de origen. Cataluña.

Gráfico 7. Diferenciales en la evolución de la matrícula por región de origen y nivel educativo. Cataluña.

Gráfico 8.Distribución del alumnado por colectivo y nivel educativo. Cataluña.

Gráfico 9. Profesorado tutor de acogida para centros de primaria.Cataluña

Gráfico 10. Profesionales de apoyo educativo. Cataluña.

Gráfico 11. Total matriculados por nivel educativo.Curso 2004-2005.

Gráfico 12. Distribución del alumnado matriculado en primaria según titularidad del centro. Régimen general. Curso 2004-2005.

9

Gráfico 13.Matriculados en Educación Primaria por titularidad de centro. Mallorca. Gráfico 14. Proporción de alumnado matriculado de origen Extranjero. Gráfico 15. Distribución del alumnado matriculado en las Islas Baleares por nivel educativo. Curso 2004-2005. Gráfico 16. Matriculación del alumnado de nacionalidad extranjera en centros de primaria por titularidad del centro. Mallorca. Gráfico 17. Alumnado de origen extranjero por región de origen. Todos los centros. Régimen General. Curso 2004-2005. Gráfico 18. Alumnado extranjero matriculado en Educación Primaria por región de origen. Curso escolar 2004-2005.España. Gráfico 19. Distribución del alumnado por tipo de estudios. Gráfico 20. Profesorado de Atención a la Diversidad en las Islas Baleares.

Capítulo IV. Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los Centros de Educación Primaria (II) Los procesos de clasificación de las diferencias educativas (Identificación, Valoración, Atribución)

Esquemas

Esquema 1.Análisis de la clasificación y atribución de la diferencia educativa. Cuadros

Cuadro 1.Principales factores e indicadores de diversidad en el ámbito educativo.

Cuadro 2.Principales factores de diversidad educativa grupales e individuales y dimensiones de estudio.

Cuadro 3. Característic.as de los centros que señalaron en los cuestionarios los factores culturales como primer o segundo obstáculo educativo. Cuadro 4. Principales elementos de diversidad curricular que inciden en la educación del alumnado de origen extranjero según la dirección de los centros. Cuadro 5 . Identificación de factores de diversidad individuales. Análisis de las entrevistas.

Cuadro 6. Análisis de la atribución de las diferencias educativas.

Cuadro 7.Identificación de factores de diversidad educativa, valoración y atribución de la diferencia en los centros educativos entrevistados. CENTROS EN CATALUÑA. Cuadro 8 .Principales obstáculos, retos, oportunidades y satisfacción de la dirección de los centros entrevistados.

10

Gráficos Gráfico 1. Principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado de origen extranjero. Gráfico 2. Principales factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen autóctono (porcentajes válidos). Gráfico 3. Número de factores de diversidad educativa señalados según proporción de alumnado extranjero. Gráfico 4. Principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado extranjero. Gráfico 5. Principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado autóctono (% válido). Gráfico 6. Identificación del Factor 1 de Diversidad Educativa entre el alumnado de origen extranjero por tipo de centro según % de alumnados extranjero. Gráfico 7. Identificación del Factor 1 de Diversidad Educativa entre el alumnado de origen extranjero por tipo de centro según % de alumnados extranjero. Gráfico 8. Identificación del Factor 1 de Diversidad Educativa entre el alumnado de origen extranjero por tipo de centro según % de alumnados extranjero. Gráfico 9. Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el alumnado magrebí representa más del 30% del total del alumnado extranjero. Gráfico 10 . Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el alumnado latinoamericano representa más del 30% del total del alumnado extranjero. Gráfico 11. Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el alumnado de la Unión Europea representa más del 30% del total del alumnado extranjero.

Gráfico 12. Principal obstáculo educativo en el alumnado de origen extranjero.

Gráfico 13. Principales obstáculos educativos entre el alumnado de origen extranjero.

Gráfico 14. Principal Oportunidad Educativa que representa para el centro la presencia de alumnado de origen extranjero . Gráfico 15. Nivel de formación de la población total.

Gráfico 16. Nivel de formación de la población extranjera.

Gráfico 17. Niveles de estudio por nacionalidad. Gráfico 18. Hogares integrados por un adulto con uno o más menores. Gráfico 19.Situación civil de los hogares integrados por una mujer adultas con uno o más menores.

11

Gráfico 20. Tipo de hogar por región de origen (porcentaje columna).

Gráfico 21. Porcentaje de familias monoparentales para cada región de origen. Gráfico22. Obstáculo educativo 1 entre el alumnado extranjero. Gráfico 23. Principal obstáculo educativo según proporción de alumnado extranjero en el centro.

Gráfico 24. Principales oportunidades educativas para el centro.

Capítulo V.Las actuaciones educativas de los centros de primaria orientadas al alumnado de origen extranjero: ¿Modelos de igualdad o de diversidad? Cuadros

Cuadro 1.Medidas orientadas a la Acogida a las familias. Resultados cuestionarios Cuadro 2.Principales medidas orientada a la Acogida de los niños en el centro. Cuadro 3. Principales medidas orientadas al acceso en los centros de primaria.

Cuadro 4. Principales medidas orientadas al currículum. Resultado

cuestionarios.

Cuadro 5. Principales medidas orientadas al currículum. Resultados entrevistas

Cuadro 6.Umbrales de renta para la concesión de las becas para compra de material escolar. Cuadro 7.Becas y Ayudas del Departament d’Educación de la Generalitat de Cataluña. Curso 2006-2007 Cuadro 8.Becas y Ayudas. I.Baleares. Curso 2006-2007

Tablas

Tabla 1.Distribución de las becas y ayudas por Nivel de Enseñanza. Curso 2004-

2005

Tabla 2. Cobertura de las ayudas en Enseñanzas obligatorias, E.Infanitl y E. Especial. España, Cataluña, I.Baleares.Curso 2004-2005 Tabla 3. Ayudas por administración1 y tipología.Curso 2004-2005

Gráficos

Gráfico 1.Número de ayudas concedidas por todas las administraciones educativas por Administración educativa financiadota y tipo de ayuda

1 Consejerías de Educación.

12

Gráfico 2.Becas y ayudas en el municipio de St.Prudènci

Capítulo VI. Contraste de las hipótesis y consideraciones finales Cuadros:

Cuadro 1.Efectos de las tendencias valorativas de la diversidad educativa en las acciones del centro escolar.

Cuadro 2. Paradigmas de la diferencia cultural en el campo educativo Cuadro 3. Influencia de las estructuras educativas y de los procesos de clasificación de las diferencias educativas en las actuaciones de los centros orientadas al alumnado de origen extranjero.

Capítulo VII. Informe Metodológico Cuadros:


Cuadro 2.Resumen del trabajo de campo en las Islas Baleares

Cuadro 3.Ventajas e inconvenientes de la encuesta por correo encontrados en el trabajo de campo en Cataluña.

Cuadro 4.Ventajas e inconvenientes del muestreo estratégico

Cuadro 5.Muestra del trabajo de campo cuantitativo.

Cuadro 6.Número de centros en relación al porcentaje de alumnado de origen extranjero

Cuadro 7.Puntos de muestreo

Cuadro 8. Descripción de las variables

Cuadro 9.Centros visitados en Cataluña y entrevistas realizadas Cuadro 10. Centros visitados en Calvià ( Mallorca) y entrevistas realizadas Cuadro 11. Centros visitados en Palma (Mallorca) y entrevistas realizadas

Cuadro 12. Entrevistas a informantes clave.Cataluña

Cuadro 13. Entrevistas a informantes clave. I.Baleares

Cuadro 13. Objetivos y metodología del estudio

13

Agradecimientos

Este apartado, que normalmente aparece al principio de la presentación de

la investigación, acostumbra a redactarse precisamente tras el último punto y

final que cierra la Tesis Doctoral. Es ese el momento en el que uno mira atrás y

reconoce lo caminado hasta haber llegado aquí. Al volverse, aparecen los

compañeros y amigos que han tratado de animarte y empujarte durante este

todo proceso. Pero sobre todo, toda una serie de personas que han

colaborado desinteresadamente en esta investigación. Aquellas que me han

abierto las puertas de sus colegios, las que ha compartido horas de su

inestimable trabajo y que me han trasmitido su pasión y motivación por la

educación.

Quiero agradecer también, de forma muy especial, la acogida y ayuda

dispensada por Xisca Quirós (Departament d’Educación de les Illes Balears) y

el catedrático Jordi Vallespir (UIB) en el trabajo realizado en las Islas Baleares.

El interés por mi investigación del profesor Vallespir ha sido absolutamente

generoso y le estoy enormemente agradecida por eso.

Pero sin duda, esta investigación ha contado con un apoyo inestimable, el de

mi directora, Carlota Solé i Puig. Su preocupación por el desarrollo de esta

investigación ha sido constante desde sus inicios, en todos los aspectos. Tanto

sus revisiones, comentarios, sugerencias, como su empuje, han hecho posible

este trabajo. Gracias.

Y por último, me queda hacer el agradecimiento más personal. A mi esposo,

Pablo. Un auténtico compañero y soporte en la vida. Gracias por haberme

animado tanto a acabar esta Tesis Doctoral y compartir la ilusión de este

trabajo.

Y por supuesto, no quiero olvidarme de mis padres, que me han apoyado

siempre, en las buenas y malas decisiones.

Capítulo I. Génesis de la investigación y modelo de análisis

17

1.Génesis de la investigación Todo trabajo de investigación tiene su génesis en la formulación de una o

varias preguntas, que pueden tener su origen no sólo en la experiencia

intelectual, sino también en la experiencia particular del investigador y su

relación personal con el objeto de estudio. De hecho, el contraste entre lo

teórico y la constatación del fenómeno en su dimensión más vivencial, puede

llevarnos en numerosas ocasiones a vislumbrar la distancia que a veces existe

entre la teoría y la práctica. Es por ello que la investigación que aquí presento

es también la historia de un proceso personal y profesional cuyo camino se

inicia con la realización de mi memoria de doctorado, donde la exploración

bibliográfica y la vivencia en primera persona experimentada en diversas

escuelas con alumnado de origen extranjero acabaron por definir el objeto de

investigación de esta Tesis Doctoral.

Como suele ocurrir, la fase más complicada de todo proceso de investigación

es la definición de una buena pregunta inicial y la concreción de la

problemática. Mucho antes de saber qué era aquello que deseaba investigar,

tuve la oportunidad de trabajar como voluntaria en un centro de Educación

Infantil y primaria en el barrio de San Cosme, en la localidad del Prat de

Llobregat (Barcelona). Este colegio público estaba integrado en su mayoría

por alumnado de étnia gitana. El barrio en cuestión era y es tristemente

conocido en la provincia de Barcelona por los problemas de exclusión social

que presenta, reflejándose esa realidad social en las aulas del centro. Me

impactó intelectual y emocionalmente la vivencia escolar de estos niños y

niñas, la distancia entre la escuela y su entorno familiar, el determinismo social,

la ilusión por aprender y el inicio de un proyecto educativo que arrojaba un

poco de esperanza para estos niños y sus familias. Hasta entonces, los

conceptos de desigualdad educativa, reproducción social, etiquetaje social,

el efecto pigmalión, etc, había pertenecido en mi experiencia como

estudiante, al mundo de la teoría de la sociología de la educación. No tenía

constancia de ellos más allá de la facultad en la que estudiaba. Comprendí

entonces, que no se puede entender absolutamente nada si uno no es capaz

de experimentar una dimensión real de aquello que desea estudiar. Aunque

sólo sea por una cuestión de prudencia intelectual.

18

La aplicación en la escuela de San Cosme de un programa para combatir

dicha situación de desventaja social y educativa había conseguido que

muchos niños y sus familias pensaran que podrían tener una oportunidad, que

podrían alfabetizarse los padres y llegar a la enseñanza secundaria sus hijos. Y

quien sabe, quizás la universidad. Pero el contagioso entusiasmo de los

promotores de este programa no bastó para conseguir los objetivos deseados.

El programa fue abandonado por el centro educativo y con él las

expectativas creadas entre las familias y los niños.

Por aquella época, mis estudios de doctorado en sociología, así como mi línea

de investigación en el campo de la inmigración, me habían llevado a orientar

mi interés sobre la educación del alumnado de origen extranjero. Gran parte

de la bibliografía sobre el tema, estaba centrada en la educación multicultural

e intercultural2, la mayoría de las veces abordándose desde una perspectiva

culturalista y apenas tratándose el asunto de la igualdad educativa. Es por ello

que mi segunda experiencia en un centro de educación infantil y primaria con

numeroso alumnado de origen marroquí y que implementaba el mismo

programa que el colegio de San Cosme, me provocaba una constante

inquietud al comprobar como lo que leía en la universidad poco tenia que ver

con la experiencia en las aulas. La necesidad intelectual de conocer de

primera mano experiencias de programas de actuación educativa

interculturales o multiculturales y el grado de éxito logrado en relación a la

igualdad educativa, me llevó a realizar una estancia universitaria en la School

of Education de la Universidad de Stanford (California) aprovechando mi

condición de becaria del programa de Formación de Profesorado Universitario

del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Como es sabido por todos,

Estados Unidos y en particular el estado de California tienen una amplia

tradición inmigratoria y una dilatada experiencia en educación multicultural.

Con la ingenuidad que caracteriza al investigador en su etapa exploratoria,

me imaginé que después de tantos años de programas de actuación

educativa multiculturales, los californianos habrían conseguido resolver algunos

aspectos relacionados con la desigualdad educativa de estos colectivos. De

nuevo, los beneficios de la educación multicultural pregonados desde las

páginas de cientos de libros de la fantástica biblioteca de la facultad de 2 Más adelante abordaré las diferencias entre educación intercultural y educación multicultural.

19

Educación de Stanford, no parecían evidenciarse en las escuelas visitadas en

California, a pesar de los programas de actuación educativa llevados a cabo.

Por tanto, empecé a preguntarme cuáles eran los factores que dificultaban el

éxito de estos programas de actuación educativa y si la educación

multicultural e intercultural debía ser un fin en si misma o un medio de

actuación para garantizar la igualdad. Otra cuestión era si efectivamente los

planteamientos multiculturales resultaban los más eficaces para atender

educativamente a la población inmigrada. Esta duda venía provocada

porque gran parte de la bibliografía consultada no parecía dejar claro si la

igualdad educativa era la prioridad en las actuaciones en contextos con

alumnado de origen extranjero o de grupos minorizados o si por el contrario

era la diversidad lo que interesaba atender. Tampoco se esclarecía qué tipo

de diversidad era relevante en el contexto educativo y cómo se relacionaba

ésta con la desigualdad educativa. Consecuentemente, no se resolvía qué

aspectos eran los que priorizaban los programas de actuación educativa

dirigidos a este alumnado.

Es tras este proceso brevemente expuesto, como finalmente llego a definir mi

investigación. Así, la pregunta principal con la que inicié este trabajo de Tesis

Doctoral fue sencilla: ¿Cómo están atendiendo las escuelas españolas la

diversidad educativa del alumnado de origen extranjero?

De este modo, me propuse analizar los programas de actuación educativa

orientados a la atención del alumnado de origen extranjero, diseñados e

implementados desde los centros educativos3, en particular, los centros de

Educación Infantil y Primaria (CEIP) en España, acotando finalmente el estudio

a las comunidades de Cataluña y las Islas Baleares. Mi interés no era otro que

el de determinar cómo estos programas de actuación educativa entienden y

atienden la diversidad entre el alumnado de origen extranjero.

3 Entiendo por programa de actuación educativa las acciones llevadas a cabo por el centro para la atención de su alumnado. Esto incluye tanto los instrumentos curriculares a partir del cual se organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje y que permite orientar al docente en su práctica con respecto a los objetivos a lograr, como las conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar, así como las estrategias y recursos a emplear con este fin. Consideraré también las medidas orientadas al acceso al centro y a los diferentes niveles educativos así como cualquier tipo de recurso educativo.

20

2.Hipótesis principales y modelo de análisis

En concreto, mi trabajo de investigación se ha basado en la construcción de

un modelo de análisis que permite identificar distintos modelos de actuación

en los Centros de Educación Primaria en relación a dos elementos: por un

lado, la inclusión en estos programas de una perspectiva orientada a

garantizar la igualdad educativa y por otro, la consideración de los distintos

factores de diversidad educativa. De este modo, los enfoques disciplinarios

utilizados parten de la sociología de las migraciones, de la sociología de la

educación, de la pedagogía diferencial y de la sociología política.

Así, la investigación que tienen entre sus manos va a tratar de dar respuesta a

la cuestión de qué modelos de actuación educativa prevalecen en aquellos

contextos escolares con una considerable representación de alumnado de

origen extranjero y qué relación existe entre la percepción de los factores de

diversidad educativa de estos alumnos por parte de los agentes educativo

(equipo directivo del centro) y la aplicación de determinadas prácticas.

21

De este modo, mis preguntas iniciales de investigación se resumen de la

siguiente manera:

a)¿Cuáles son las prioridades de los programas de actuación educativa

de los centros de primaria orientados a la atención del alumnado de

origen extranjero en relación a la atención a la igualdad y la diversidad

educativa?

b)¿En qué medida y en qué sentido la identificación y valoración de los

factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen

extranjero por parte del profesorado y la dirección de los centros influye

en los modelos de actuación de las escuelas?

c)¿Cómo contribuyen los procesos de identificación de la diversidad

educativa a la construcción de la diferencia y a la legitimación de la

desigualdad entre los alumnos extranjeros?

d)¿Las estructuras educativas influyen en la forma de entender y

atender la diversidad educativa en los centros de primaria? Y si es así,

¿de qué manera y con qué intensidad?

Los objetivos específicos de la investigación han sido, por tanto:

1. Analizar los factores que influyen en los centros educativos de

Educación Primaria a la hora de poner en práctica determinados

modelos de actuación educativa orientados al alumnado de origen

extranjero.

a. Estructuras educativas existentes para la atención del alumnado

de origen extranjero: Leyes Educativas del Gobierno Español,

normativas autonómicas en materia de educación; actuaciones

locales.

b. Los procesos de clasificación de las diferencias educativas

integrados por las formas de identificación y atribución de las

diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero por

parte de los agentes educativos.

22

2. Identificar modelos de actuación educativa considerando dos ejes de

actuación: atención a la igualdad en la educación (acceso, trato,

participación) y a la diversidad educativa (individual, sociofamiliar,

intelectual, curricular y cultural)

En relación a las estructuras educativas tomaré en cuenta:

1. La estructura del sistema educativo y los distintos niveles administrativos

competentes: leyes orgánicas de educación y marco competencial a

nivel estatal, autonómico y local; leyes orgánicas de derechos y

libertades de los extranjeros en España y su integración social. El estudio

de las estructuras, nos da cuenta de las formas de control en la

implementación de medidas educativas dirigidas al alumnado de

origen extranjero.

2. La existencia de estructuras para la atención del alumnado de origen

extranjero. Centraré mi análisis en dos dimensiones: la atención a la

diversidad y a la igualdad educativa

En cuanto a la identificación y percepción de la diversidad consideraré:

1. Actitudes y valores de la dirección de los centros educativos frente a la

diversidad educativa.

2. Identificación de los principales factores de diversidad educativa entre

el alumnado de origen extranjero

3. Formas de atribución de la diversidad educativa entre el alumnado de

origen extranjero

23

Consecuentemente, mis hipótesis pretenden establecer una relación entre:

a. Las estructuras educativas.

b. La forma de identificar y atribuir los factores de diversidad educativa

(procesos de clasificación de las diferencias educativas).

c. Las características de los programas de actuación educativa llevados a

cabo en Centros de Educación Primaria específicos para el alumnado

de origen extranjero:

De estos objetivos se derivan las siguientes hipótesis de trabajo:

Hipótesis 1. Las actuaciones educativas llevadas a cabo por los Centros de

Educación Primaria orientadas a la atención del alumnado de origen

extranjero están influenciadas por:

a. Las estructuras educativas.

b. La forma en que los agentes educativos identifican, valoran y atribuyen

las diferencias en la educación (procesos de clasificación de las

diferencias educativas).

Las estructuras educativas determinan tanto la comprensión de la

problemática educativa relacionada con la atención del alumnado de origen

extranjero como los recursos educativos con los que cuentan las propias

escuelas (formación, recursos materiales, recursos humanos, cambios en la

pedagogía y el currículum). Las estructuras educativas relevantes en el

desarrollo de estas actuaciones son aquellas derivadas del Gobierno de

España materializadas en las leyes orgánicas de educación, las leyes o

normativas definidas en cada Comunidad Autónoma y las actuaciones

desarrolladas por las administraciones locales.

Hipótesis 2: Paralelamente existen procesos de clasificación de las diferencias

educativas integrados por:

24

a. La identificación de los factores de diversidad en la educación por

parte de los agentes educativos.

b. La valoración de dichos factores de diversidad y su atribución a los

grupos de alumnos esencialmente en función de la nacionalidad.

Estos procesos de clasificación de las diferencias educativas inciden en una

visión problematizada de la diversidad, lo que determina las estrategias del

centro haciendo prevalecer las actuaciones compensatorias.

Es importante considerar que más allá de los factores objetivos de diversidad

educativa que podemos encontrar en cualquier aula española, existen unas

formas de valorar la diversidad así como unos procesos de atribución de

dichos factores de diversidad, que en el caso del alumnado de origen

extranjero puede estar determinado por la adscripción a un grupo de

referencia, bien en función de la nacionalidad, el grupo étnico, la lengua

materna, etc. Es decir, la diversidad se identifica y adscriben según los grupos

o individuos y se consideran mejores o peores respecto a otros grupos y a otros

individuos. Es así como la diversidad se convierte en diferencia. Es muy

probable que en los procesos de identificación de los factores de diversidad

educativa entre los alumnos de origen extranjero éstos se distingan más, por

parte de la dirección de los centros y los docentes, como un obstáculo para la

igualdad educativa que como un valor educativo y pedagógico que

reconozca, aprecie y atienda la diversidad de orígenes, lenguas, intereses,

aptitudes, contextos familiares, etc. de los alumnos de origen extranjero. De ser

así, la diversidad sería atendida en las escuelas desde acciones mucho más

orientadas a compensar la diversidad que a fomentarla.

La diversidad entendida y atendida como problema u obstáculo educativo

retroalimentaría una visión determinada de la inmigración y la diversidad en

las aulas españolas, a saber, la de un problema u obstáculo para la escuela y

los alumnos extranjeros. Siendo así, la diversidad sería percibida por los agentes

educativos como un problema que en definitiva debe superarse para poder

garantizar el principio de igualdad de oportunidades educativas.

25

Pero por otro lado, habrá que ver qué obstáculos derivados de la diversidad

son esos y qué se supone que la escuela debe igualar en la educación de

estos niños y niñas respecto al alumnado “autóctono”. Es precisamente aquí

donde toma relevancia el análisis de los programas de actuación educativa

específicos para alumnado de origen extranjero atendiendo a estas dos

dimensiones: la atención a la igualdad y la atención a la diversidad. En última

instancia, mi preocupación sociológica no es otra que la de incentivar la

reflexión acerca de si los programas de actuación educativa –o ciertos

programas- específicos para el alumnado de origen extranjero contribuyen a

la reificación (objetivización, cosificación) de la diversidad educativa

entendiéndola ésta como un déficit u obstáculo inherente a determinado tipo

de alumnado, en particular, al alumnado de origen extranjero. De ser así,

podríamos encontrarnos ante el hecho de que la escuela actual esté

considerando que sus actuaciones deben orientarse, principalmente, a que

estos alumnos superen las distancias y obstáculos que los separan de los

currícula y del propio sistema escolar tal y como lo conocemos. No

planteándose que el sistema de escuela tradicional quizás debiera

reformularse a tenor de los cambios sociales que vive, siendo uno de estos

cambios la incorporación de alumnos de origen extranjero. De este modo, si lo

que ocurre es que la escuela está considerando que hace todo lo posible

para que los niños de origen extranjero se “integren” al funcionamiento

escolar, es razonable pensar que entienda que ella ya está cumpliendo con su

parte del trato que garantiza la igualdad educativa entre todo su alumnado.

De ser así, se asumiría que el éxito o fracaso de los alumnos resultaría ajeno al

sistema educativo y pertenecería al ámbito de responsabilidad de los propios

individuos o de determinados colectivos.

Tal y como defendiendo en esta Tesis Doctoral, existen dos factores que a mi

juicio influyen de forma considerable en las estrategias y modelos de

actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero: las

estructuras educativas y la forma en que los agentes responsables de estos

programas identifican y perciben la diversidad que representa el alumnado de

origen extranjero.

27

IDENTIFICACIÓN(Variable 2.1.) Y VALORACIÓN (Variable 2.2. DE LOS

FACTORES DE DIVERSIDAD EDUCATIVA (Dirección de los centros educativos)

Culturales Sociofamiliares

Curriculares Individuales Intelectuales

(Variable 2.3).ATRIBUCIÓN DE LOS FACTORES DE DIVERSIDAD EDUCATIVA

(Dirección de los centros educativos) Al individuo

Al grupo

Variable explicativa 1 ESTRUCTURAS EDUCATIVAS PARA LA IGUALDAD

Y LA DIVERSIDAD

ACCESO DIVERSIDAD TRATO RESULTADOS

Estado CC.AA

Administración Local

Variable a explicar 4. PROGRAMAS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA ORIENTADOS AL

ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO IGUALDAD DIVERSIDAD Acceso Cultural Trato Sociofamiliar Resultados Curricular Individual Intelectual

Hip.1 Hip.1

Esquema 1. Modelo de análisis V

aria

ble

expl

icat

iva

2,

CLA

SIFI

CA

CIÓ

N D

E L

AS

DIF

EREN

CIA

S ED

UC

ATI

VA

S

Hip 2

29

VARIABLES E INDICADORES DEL MODELO DE ANÁLISIS VARIABLE 1. Estructuras educativas para la igualdad y para la diversidad. Se

refiere a la organización tanto de los aprendizajes como al nivel de

competencias de las diferentes administraciones que permiten el desarrollo de

medidas educativas orientadas al acceso, currículo, participación y atención

a la diversidad de todo el alumnado y en particular del alumnado de origen

extranjero.

1.1.Estructuras educativas estatales

1.1.1.Medidas para el acceso

1.1.2.Medidas para el trato

1.1.3.Medidas para la participación

1.1.4.Medidas de atención a la diversidad

1.2.Estructuras educativas de las CC.AA


2.2.2.Medidas para el trato


2.2.4. Medidas de atención a la diversidad

1.3.Estructuras educativas locales


1.3..2.Medidas para el trato


1.3.4. Medidas de atención a la diversidad

VARIABLE 2.Procesos de clasificación de las diferencias educativas. Esta

variable da cuenta de cómo los agentes educativos identifican y atribuyen las

diferencias educativas entre el alumnado autóctono y extranjero y entre los

diferentes alumnos extranjeros. Los procesos de clasificación de las diferencias

en la educación están compuestos por dos elementos que configuran las

dimensiones de esta variable:

2.1.Identificación de los factores de diversidad educativa entre el alumnado

de origen extranjero por parte de los agentes educativos del centro escolar.

30

Los factores de diversidad educativa considerados como relevantes desde la

disciplina de la pedagogía diferencial en la educación del alumnado son:

factores de diversidad intelectual, factores de diversidad individual, factores

de diversidad curricular, factores de diversidad sociofamiliar, factores de

diversidad cultural.

2.1.1.Factores de diversidad cultural

a.1.Étnicos

a.2.Lingüísticos

a.3.Religiosos.

2.1.2.Factores de diversidad sociofamiliar

b.1.Expectativas frente al destino social y profesional.

b.2.Condiciones sociales y de vida laboral y vivienda.

b.3.Nivel de estudios de los padres.

B45.Implicación de los padres en los estudios de los hijos.

2.1.3.Factores de diversidad curricular

c.1.Desventajas para el currículum oficial y obligatorio.

c.2.Desfase curricular

c..3.Preferencias curriculares

2.1.4.Factores de diversidad individual

d.1.Idiosincrasia personal (rasgos, comportamiento, motivos, etc.)

d.2.Interés, motivación.

d.3.Ritmo de trabajo, rendimiento, adaptación.

d.4.Roles en la clase.

d.5.Comprensión del funcionamiento del sistema educativo.

d.6.Género

d.7.Valores en torno a la educación

2.1.5.Factores de diversidad intelectual

e.1.Capacidades (intelectuales, artísticas, manuales, etc)

e.2.Diferentes niveles en determinadas capacidades

e.3.Estilos y procesos cognitivos en el aprendizaje

31

2.2.Valoración de la diversidad. Los indicadores que tomaré en cuenta para

apreciar cómo se valoran los diferentes elementos de la diversidad educativas

serán los siguientes:

a.1.Oportunidades que la diversidad educativa presenta para el centro

educativo, para los alumnos y alumnas

a.2.Identificación de los principales obstáculos para garantizar la

igualdad educativa del alumnado de origen extranjero.

a.3.Identificación de los principales retos educativos que plantea la


a.4.Actitudes del profesorado hacia el alumnado de origen extranjero y

hacia los servicios educativos del centro orientados a atender a este

grupo.

a.5.Actitudes de los alumnos hacia el alumnado de origen extranjero y

los servicios educativos especiales o innovadores.

2.3. Atribución de los elementos de diversidad educativa. Esta variable trata

de dar cuenta de los mecanismos que utiliza el profesorado y la dirección de

los centros para atribuir factores de diversidad educativa como elementos

diferenciadores entre los alumnos. Por ello, existen dos dimensiones a las que

hay que atender:

2.3.1.Formas de atribución de la diferencia.

b.1.Atribución de la diferencia al individuo: entre-intra individuos

Según nacionalidad

Según edad

Según cultura

Según género

b.2.Atribución de la diferencia al grupo: entre-intra grupos

Según nacionalidad

Según edad

Según cultura

Según género

32

VARIABLE OBJETO DE ESTUDIO. Programas de actuación educativa

orientados al alumnado de origen extranjero. Esta variable tratará de dar

cuenta de cuáles son las principales actuaciones realizadas desde los centros

educativos para atender al alumnado de origen extranjero. Los programas de

actuación educativa se estudiarán a partir de tres dimensiones :

3.1.Actuaciones orientadas al acceso a la educación del alumnado de

origen extranjero.

3.1.1.Actuaciones orientadas hacia la distribución del alumnado:

entre centros, niveles, grupos.

4.1.2.Actuaciones orientadas a facilitar la matriculación y

acogida en los centros educativos.

3.2.Actuaciones orientadas al currículum

3.2.1.Actuaciones orientadas a la diversificación curricular: dentro

y fuera del aula:

3.2.2.Cambios en la organización curricular, agrupaciones.

3.3.Actuaciones orientadas a la participación educativa.

3.3.1.Programas de becas y ayudas-

3.3.2.Actividades complementarias

3.3.3.Actividades extraescolares.

3.4.Actuaciones orientadas a la diversidad curricular, familiar, individual,

intelectual y cultural.

33

3. Fases de la investigación

Voy a exponer a continuación, de forma sintética, las fases que integraron el

proceso de investigación así como las principales técnicas empleadas y una

breve exposición de lo que constituyó el trabajo de campo. En el informe

metodológico se realiza una exhaustiva exposición del método y de las

técnicas empleadas, una rigurosa descripción del trabajo de campo, así como

la imprescindible reflexión metodológica y epistemológica que corresponde a

un trabajo de Tesis Doctoral.

Primera fase de la investigación

Esta etapa se define por la lógica del descubrimiento y no de la validación,

por lo que estuvo marcada tanto por la exploración bibliográfica como

empírica. De este modo, el trabajo de campo efectuado se inició en 2002 con

la observación participante en un centro de Educación Primaria en el

municipio de Terrassa4 (provincia de Barcelona). La recogida de datos fue

extensiva ya que en ese momento todavía no estaban definidas ni las

preguntas iniciales de la investigación ni tampoco las hipótesis.

Asimismo, mi actividad como investigadora en el Grupo de Estudios de

Inmigración y Minorías Étnicas5, me permitió llevar a cabo diversas entrevistas a

familias inmigradas y a la dirección de centros educativos que me ayudaron a

definir de forma más concreta el objeto de estudio y las variables e

indicadores más pertinentes.

Finalmente, la primera fase de la investigación se cerró con la elaboración del

marco teórico de la investigación, la definición del modelo de análisis e

hipótesis y la elección de las técnicas a aplicar en la recogida y explotación

de los datos. Los resultados se recogieron en 2005 en la memoria de doctorado

dirigida por la Dra. Carlota Solé y titulada La diversidad educativa del

alumnado de origen extranjero y el tratamiento de la diferencia en los centros

4 En la investigación viene referenciado como CEIP Terrassa. 5 El GEDIME es un grupo de estudio reconocido por la Generalitat de Catalunya y adscrito al Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona. Está dirigido por la catedrática Carlota Solé.

34

educativos: ¿modelos de actuación orientados a la diversidad cultural o a la

igualdad educativa?

Segunda fase de la investigación

Una vez delimitado el objeto de estudio, el modelo de análisis y las hipótesis de

trabajo, mi primera elección metodológica fue concretar el análisis a los

Centros de Educación Primaria de la red pública, lo que incluye también a

centros privados concertados. Los motivos de ésta elección responden tanto a

criterios cuantitativos como cualitativos. En relación a los criterios cuantitativos,

es la Educación Primaria la enseñanza que mayor número de alumnado

extranjero recibe. Asimismo, considero que el paso por estos niveles educativos

resulta determinante en la experiencia escolar y en el grado de éxito futuro del

alumnado (finalización de los estudios obligatorios). Las actuaciones en estos

centros orientadas a garantizar la igualdad educativa y la atención a la

diversidad son fundamentales para posibilitar el paso a niveles superiores de

enseñanza e integrar a los individuos en las sociedades de acogida.

Una segunda decisión metodológica, fue optar por una perspectiva extensiva

del trabajo de campo –elección de diferentes centros en diversos municipios

de Cataluña (4 municipios de la provincia de Barcelona, 1 municipio de la

provincia de Tarragona) y las Islas Baleares (dos municipios de la isla de

Mallorca). Esta decisión determinó la elección de la técnica de recopilación

de datos basada en el cuestionario –lo que me permitió una recogida de

información extensiva y el análisis de frecuencia de las respuestas-, siendo ésta

complementada con las entrevistas en profundidad. Las entrevistas aportaron

una gran riqueza interpretativa a la información recopilada en los

cuestionarios, al mismo tiempo que me permitieron indagar en los discursos e

imaginarios de los entrevistados, aspecto fundamental para reconocer los

procesos de clasificación de las diferencias educativas-

Tanto los cuestionarios como las entrevistas en profundidad se llevaron a cabo

entre el equipo directivo de las escuelas, por lo general, la dirección de los

centros. La elección de estos informantes resulta pertinente y adecuada por

varias razones. La primera, porque tal y como demuestran otros estudios, gran

parte de las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen

35

extranjero surgen de estos equipos de dirección. La segunda razón, porque

estos agentes educativos son al mismo tiempo docentes del centro, por lo que

aportan una doble perspectiva a las entrevistas y los cuestionarios: las

orientaciones del centro en la atención al alumnado extranjero y su propia

experiencia como maestros y maestras.

Igualmente, se han realizado diversas entrevistas a informantes privilegiados

del ámbito de la educación y de la política educativa local, lo que me ha

permitido indagar en las estructuras educativas existentes de cada

Comunidad Autónoma y municipio estudiado.

En este sentido, otra cuestión metodológica que cabe explicitar es la elección

de los municipios en los que se llevó a cabo el trabajo de campo. Como ya he

justificado, he querido introducir en el análisis de las estructuras educativas la

dimensión municipal. Me ha interesado concederle un especial protagonismo

a municipios pequeños y medianos. Los motivos de esta elección responden al

hecho de que considero importante reconocer en los análisis sobre el

fenómeno inmigratorio que la inmigración no es únicamente atraída por

grandes ciudades que cuentan con grandes presupuestos municipales

destinados a la educación. Por otro lado, según el Censo de Población y

Viviendas 2001 la gran mayoría de los españoles y extranjeros residentes en

España vivimos en municipios con menos de quinientos mil habitantes. Es por

ello me ha interesado aproximarme a realidades locales más comunes y

menos estudiadas.

Es importante reconocer que el trabajo de campo llevado a cabo en

Cataluña se enmarcó dentro de la realización 3 informes sobre inmigración

(Sta. Jùlia [Baix Llobregat-Barcelona], Rosario [Garraf-Barcelona], Rossinyols

[Baix Camp-Tarragona]) y de un informe sobre inmigración y educación (St.

Prudènci [Baix Llobregat-Barcelona])6. Como investigadora y administradora

de la consultoría D-CAS, realicé estos estudios junto al equipo que lideraba la

demanda realizada por Diputación de Barcelona y por el municipio de St.

Prudènci. De ahí los nombres ficticios de las localidades.

6 Ver en capítulo metodológico la metodología de estos estudios.

36

De este modo, se aplicó en el análisis de las actuaciones educativas

municipales el marco teórico de la investigación, posibilitando la recogida de

una información que ha podido ser explotada como trabajo empírico de esta

investigación. Desde mi punto de vista, este proceder ha enriquecido

enormemente la investigación al tiempo que me ha permitido trabajar desde

una dimensión aplicada a partir del propio proceso de construcción de

conocimiento. La disfunción que se me planteaba al inicio de este proceso

científico entre teoría-realidad escolar, queda en gran medida resuelta a

través de esta experiencia que se cierra con el presente documento.

Se resume a continuación el trabajo de campo realizado en esta segunda fase

de la Tesis Doctoral.

37


Cataluña

Fecha de realización del TC

Septiembre-Diciembre 2004


Abril 2005 Abril-Diciembre 2005

Municipios Rossinyols

(Baix Camp)

Rosario

(Garraf)

Sta. Julia

(Baix Llobregat)

Prudènci

(Baix Llobregat)

Tamaño municipio 99.505 (PMH 2004) 24.638 (PMH2004) 15.909 (PMH abril 2005)

63.190 (PMH 2005)

% población nacionalidad extranjera

11%

Predomino nacionalidad marroquí (47%) y procedente Latinoamérica (Colombia, Argentina)

19,2%

Predomino nacionalidades Europeas

11,5%


4%

Predomino nacionalidades marroquí y chilena

% alumnado extranjero en el municipio

4,2%

(curso 2004-2005)

7,5%

(curso 2002-2003)

4%

(curso 2004-2005)

9,2%

(curso 2004-2005)

Entrevistas

centros

1 dirección CEIP

1 dirección Colegio concertado

2 direcciones de CEIP

1 dirección de CEIP

Entrevistas informantes clave

1 Regidora de la Regiduría de Educación 1 Jefe de área de la regiduría de Educación 1 Mediadora cultural 1 Técnica de la Regiduría de Educación

1 entrevista conjunta regidora y técnica de educación del Ayuntamiento

1 Asistenta Social EAP

1 Inspector Educativo

1 Responsable LIC

Cuestionarios válidos

14 4

Otros recursos7 Informe de inmigración y ciudadanía, Diputación de Barcelona

*elaboración propia

Informe de inmigración y ciudadanía, Diputación de Barcelona


Informe de inmigración y ciudadanía, Diputación de Barcelona


Informe sobre el alumnado extranjero en los centros educativos de la localidad (Ayuntamiento)


Font: Elaboració pròpia, 2007

7 Ver en capítulo metodológico la metodología y trabajo de campo de estos informes.

38

Tercera fase de la investigación

Las principales innovaciones que se han sumado a esta tercera etapa han

consistido en la ampliación del trabajo de campo a las Islas Baleares.

Consideré que ampliar el análisis a otra Comunidad Autónoma me permitiría

controlar con más precisión la variable Estructuras Educativas. El caso balear y

catalán ofrecen dos contextos culturales e inmigratorios con importantes

elementos de homogeneidad (comunidades bilingües catalán-castellano,

colectivos de alumnado inmigrante mayoritarios latinoamericano, europeo,

marroquí) al mismo tiempo que presentan políticas educativas autonómicas

divergentes y actuaciones orientadas a la atención del alumnado extranjero

distintas. Igualmente, Baleares me pareció un lugar idóneo para este estudio

por tratarse también de la Comunidad Autónoma con la proporción de

alumnado extranjero más alta del estado español, teniendo, al mismo tiempo,

con un claro campo de investigación social poco explorado hasta el

momento.

A diferencia de trabajo realizado en Cataluña, el trabajo de campo en las Islas

Baleares se diseño de forma exclusiva para esta Tesis Doctoral y por ello se

preservan los nombres originales de las localidades. Las técnicas empleadas

fueron las mismas que en Cataluña (entrevistas y cuestionarios). Como

novedad se puede destacar que en el caso de los cuestionarios elaborados

en Mallorca, de los once que integran la muestra, diez de ellos fueron

realizados de forma personal. Es decir, no se siguió la estrategia de distribución

y realización individual del cuestionario y su posterior recogida. Ello permitió

elaborar las preguntas de forma mucho más abierta dando lugar a una

técnica mixta entre el cuestionario y la entrevista. De este modo, pude

contratar los resultados con los cuestionarios de las escuelas catalanas. Por

otra parte, este proceder ha sido altamente beneficioso tanto para reconocer

las limitaciones que presentaba la información recogida en aquellos

cuestionarios libremente rellenados por la dirección de los centros catalanes,

como para ampliar el análisis de los procesos de clasificación de las

diferencias educativas.

Los municipios escogidos para llevar a cabo el trabajo de campo fueron dos

localidades de la isla de Mallorca: Palma y Calvià. La elección del caso de

39

Palma resulta más o menos obvia. Esta localidad recogía en sus aulas el

número más elevado de alumnos extranjeros de todas las Islas Baleares así

como el mayor número de centros educativos. En el caso de Calvià, se

trataba también de un municipio con elevado porcentaje de alumnado

extranjero, aunque con una notable particularidad, a saber, la elevada

representación de alumnos procedentes de países de la antigua UE-15. Me

pareció interesante incluir en el análisis a este colectivo de alumnado para

estudiar hasta qué punto podíamos encontrar actuaciones educativas y

procesos de clasificación de la diferencia divergentes según el colectivo de

alumnado extranjero. Al igual que en Cataluña, se llevaron a cabo una serie

de entrevistas a expertos en el ámbito de la educación y en la administración

educativa, autonómica y local.


I.Baleares

Fecha de realización del TC Junio 2006 Junio 2006

Enero 2007

Municipios Calvià

(Mallorca)

Palma

(Mallorca)

Tamaño municipio 43.499 375.773


27%

Predomino nac.europeas (alemana, británica)

(IBAE 2005)

14,5%

(IBAE, 2005)

Predomino nac. Latinoamericanas (Ecuador, Argentina Colombia) y europeas.

% alumnado extranjero 21% (Ed.Prrimaria)

(curso 2002-2003) (UIB)

11,2 (Ed.Primaria)

(curso 2002-2003) (UIB)

Entrevistas

centros

4 entrevistas dirección CP 4 entrevistas dirección CP

Entrevistas informantes clave 1 Entrevista técnico IME

1 Entrevista a la Oficina de Escolarización

1 entrevista técnico Atención a la Diversidad, Conejerita Educación

1 entrevista técnica Talleres Interculturales, Consejería Educación

1 Entrevista al director del Grup de Recerca en Educació Interculturals (UIB)

Cuestionarios válidos 4 7

Otros recursos8

Fuente: Elaboración propia, 2007.

8 Ver en apartado metodológico la metodología y trabajo de campo de estos informes.

Capítulo II:

Introducción a la

problemática

43

1.¿Quién puede ser inmigrante en las aulas?

Antes de abordar la cuestión de la atención a la diversidad y la igualdad en

los programas de actuación educativa orientados al alumnado de origen

extranjero creo conveniente aclarar tres cuestiones: En primer lugar, ¿a qué

nos referimos cuando hablamos de grupos étnicos minoritarios? En segundo

lugar, ¿qué relación existe entre la etnicidad y la inmigración? Y finalmente ¿a

quién aludimos cuando hablamos de alumnos de origen extranjero?

Con respecto a la primera cuestión, y debido a que un tema central en esta

investigación es la (des)igualdad educativa, me interesa la etnicidad en la

medida que se relaciona con la desigualdad. Por tanto, no deseo abordar en

profundidad la compleja cuestión de cómo se define el grupo étnico y las

distintas posturas sobre el asunto (perspectiva clásica (E.K.Francis 1976),

perspectiva sociobiológica de la identidad (Van den Berghe, 1981);

perspectiva situacional (Barth 1976); perspectiva instrumentalista (Cohen, 1974,

Despres, 1975); perspectiva oposicional (Scott, 1990) , sino adoptar una visión y

definición que se ajuste a mi perspectiva de análisis. Consecuentemente,

entiendo la etnicidad desde una perspectiva instrumentalista y situacional, y

por tanto desde el punto de vista de la estratificación social, situada en un

contexto pluriétnico (Cohen, 1974, Despres 1975, Bell 1974; Pujades 1993; Scott

1990). Desde este enfoque de análisis, se entiende que la etnicidad se define

en oposición o subordinación al otro y por tanto, es fundamental la interacción

para la configuración del grupo. La etnia es, de este modo, situacional y

relacional dentro de un contexto determinado (Scout 1990). Así, la identidad

étnica es la concepción que tiene el grupo de sí mismo frente a las formas de

identidad de los otros (Barth 1976). Este sería uno de los factores que

configuran al grupo étnico. El otro factor que lo configura es el contenido

étnico, es decir, el bagaje cultural más o menos rico, extenso y dinámico que

mantiene el grupo (religión, lengua, historia, mitos, “sangre”, tierra, rituales,

símbolos, etc.). Otra cuestión distinta es qué convierte a un grupo étnico en

minoritario. El criterio cuantitativo resulta, a todas luces, insostenible en la

mayoría de los casos, y no resuelve la duda sobre cuál es la cifra que hace

que un grupo étnico deje de ser minoritario. Cabe pensar que en muchas

44

ocasiones el adjetivo describe una situación de subordinación respecto a otro

grupo étnico con mayor poder, por lo que en estos casos considero más

apropiado hablar de grupos étnicos minorizados (Kincheloe, Steinberg 2000).

Por otro lado, suele relacionarse con frecuencia la cuestión de la etnicidad

con la inmigración, concretamente en la capacidad del emigrante de

expresar su identidad étnica una vez ha emigrado (Solé 2001). Pero si bien la

identidad étnica puede manifestarse después de la inmigración, incluso

convertirse en una forma de anclaje o resistencia cultural, también pueden

darse procesos de asimilación a la cultura mayoritaria. Por tanto, no todos los

inmigrados se identifican con y como un grupo étnico, aunque el grupo

mayoritario de la sociedad receptora utilice, muchas veces, la diferenciación

cultural para legitimar la desigualdad social (Pujades 1993). Este mismo análisis

es igualmente aplicable a los contextos educativos con alumnado de origen

extranjero. La diversidad educativa acostumbra a identificarse cuando se trata

de alumnos de origen extranjero y ésta, a su vez, con la existencia de

elementos que definen al otro, al diferente, como miembro de un grupo que

puede ser étnico, que puede ser el grupo de inmigrantes, que puede ser el

grupo de los buenos alumnos. En cualquier caso, los rasgos que definen a ese

grupo son impuestos desde fuera, casi siempre desde la figura de superioridad

que representa el profesorado. Es en este sentido que me interesa estudiar la

relación que existe entre la identificación de los factores de diversidad por

parte del profesorado y la dirección de los centros educativos con las formas

de construir las diferencias entre el alumnado de origen extranjero y sus efectos

en los programas de actuación educativa orientados a estos alumnos.

Para responder a la tercera cuestión acerca de quiénes son los hijos de los

inmigrantes a los que aquí se alude, primero habría que conocer cuál es la

condición de inmigrante y cómo ha llegado a darse por establecida una

noción determinada sobre éste, asunto que por evidentes razones de espacio

no podré abordar en profundidad9. El inmigrante es una figura de alteridad en

las sociedades receptoras, es el otro, y es una figura marcada por la

configuración hegemónica de las sociedades en estados-nación. El estado

determina así quiénes son sus miembros y quiénes son los extranjeros. Sin

9 Ver: Schütz (1974 e.o.1944), Simmel (1977 e.o.1927),Thomas, Znanieckil (1918) Delgado 1997 (a); Santamaría 1994, 2002.

45

embargo, aunque aquí nos basaremos en el criterio de extranjería legal -con

todas las limitaciones que ello supone-, no podemos dejar de lado el hecho de

que existe una “extranjería social” que se formaliza en la vida cotidiana y en

los espacios relativos a ésta. El extranjero, por tanto, no es sólo aquel que no

posee la nacionalidad del país al que emigra, sino que es un <<tipo social>>

que viene definido en la sociedad por la implantación de la exterioridad

(Simmel 1977) y de la diferencia, ésta última definida en términos culturales. Es

así como la concepción social del inmigrante no se basa en una cualidad

concreta de éste, sino en un atributo que se aplica desde fuera -desde la

sociedad receptora- (Delgado 1997 (a)) y que continúa concediéndose a los

hijos y nietos10. De igual modo ocurre con aquellos alumnos que tienen

nacionalidad española aún viniendo de otros países extranjeros, ya que no

siempre el alumno de origen extranjero es extranjero en términos

administrativos. Por tanto, vemos cómo la diferenciación nosotros-ellos, opera

como un mecanismo similar al de la identificación étnica, donde el grupo

mayoritario, los autóctonos, se definen en oposición a los extranjeros e

inmigrantes. Tal y como se advertía, es común encontrarse con cierta

confusión entre el grupo étnico minorizado y el grupo de inmigrantes en la

literatura sobre educación multicultural o intercultural. Por ello, cuando aquí se

hable de alumnos y alumnas de origen extranjero, me referiré a los hijos e hijas

de padres extranjeros que sean menores de edad y estén escolarizados en el

país receptor de la inmigración. Evidentemente, debemos comprender que los

alumnos de origen extranjero no constituyen un colectivo homogéneo y que

por tanto, la diversidad no sólo se da entre alumnos autóctonos y alumnos

extranjeros, sino también entre los niños y niñas con nacionalidades distintas a

la española. Esta investigación tratará especialmente de incidir en, a mi juicio,

un necesario cambio de prisma: el que supone pasar del acento en la

diversidad cultural a una perspectiva basada en la cultura de la diversidad.

Ahora bien, ¿resulta tan “evidente” la heterogeneidad del alumnado

extranjero en el contexto escolar? ¿Se asume de igual forma la diversidad

educativa entre el alumnado de origen extranjero y el alumnado autóctono?

¿Y entre los distintos colectivos de extranjeros? A la luz de los resultados de esta

investigación la respuesta es claramente no. Pero antes de adentrarnos en el

10 Ver trabajos de Santamaría, 1994,2002

46

análisis del trabajo de campo, me gustaría contextualizar de forma muy breve

la evolución de la presencia de alumnado de origen extranjero en las aulas

españolas, al tiempo que trataré de exponer sintéticamente cómo las políticas

educativas han intentado dar respuestas a la diversidad educativa

relacionada con este tipo de alumnado. La relativa corta experiencia de

España, me ha sugerido enmarcar este tema en la comparación de algunos

países europeos con una tradición inmigratoria más dilatada.

2.Los alumnos extranjeros en las escuelas españolas: cantidad y

cualidad.

No supone ninguna novedad reconocer el cambio demográfico que ha

sufrido España con la llegada de la inmigración internacional. Los inmigrantes

no sólo han aumentado el stock poblacional desde su aportación al saldo

migratorio de nuestro país, sino que han rejuvenecido nuestras estructura

poblacional y han contribuido al propio saldo vegetativo con los nacimientos

de niños de madres y padres extranjeros. Son estos pequeños, los nacidos en

España, pero especialmente los pequeños migrantes, los que están

enfrentando a las escuelas a una nueva realidad que reclama cambios en la

organización escolar, en la pedagogía y en los currícula. La incorporación del

alumnado de origen extranjero ha experimentado un crecimiento más que

notable en los últimos años, especialmente a partir del curso escolar 2000-2001

y de forma más trascendente en la Educación Primaria.

Tabla 1. Número de alumnos extranjeros por 1.000 alumnos matriculados, por enseñanza. España

1996 -97

1997 -98

1998 -99

1999 -00

2000 -01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05 (p)

2005-06 (a)

E. Infantil / Preescolar 9,4 10,9 11,0 15,1 21,0 31,9 47,1 58,5 60,4 63,4 E. Primaria (1) 11,4 13,4 13,3 17,4 23,8 35,4 53,5 70,5 80,3 91,9 Educación Especial 5,4 8,3 6,4 12,1 15,7 20,7 35,7 47,9 55,9 69,5 E.S.O. 6,5 9,0 11,9 14,8 19,7 29,1 42,7 57,5 67,2 79,4 Bachilleratos 4,2 5,6 6,5 7,8 9,2 12,0 17,8 23,6 29,8 34,1 Formación Profesional 3,6 4,3 4,8 7,4 9,3 13,6 20,7 28,6 37,8 48,3 TOTAL 8,3 9,9 11,0 14,9 19,9 29,5 44,2 56,9 64,8 74,0 Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias

(1) Incluye el alumnado extranjero de 8º de E.G.B. en el curso 1996-97, último año en el que se

imparte.

47

Gráfico 1.Evolución del alumnado extranjero en Educación Primaria por cada 1.000 alumnos. España.

Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias

El 74 % de este alumnado se distribuye de forma mayoritaria entre cuatro

Comunidades Autónomas: Madrid, Comunidad Valenciana, Cataluña y

Andalucía.

Gráfico 2. Distribución del alumnado de origen extranjero por comunidad autónoma. Curso 2004-2005.España.


0 20 40 60

80 100

1996-97

1997 -98

1998-99

1999-00

2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

E. Primaria TOTAL

11,4

20,8

13,4

21,6

0 5 10 15 20 25

Andalucía

Cataluña

Comunidad Valenciana

Madrid (Comunidad de)

48

Ahora bien, si comprobamos el peso específico que tenía el alumnado

extranjero durante el curso 2004-2005 en cada una de las comunidades

autónoma, son las Islas Baleares (12,8%), seguidas de la Comunidad de Madrid

(12%), La Rioja (11%), Murcia (10,5%) y Cataluña (10,2%) las que presentan los

valores más altos por encima del valor medio del 7,6%.

Tabla 2. Proporción de alumnado de origen extranjero en cada CC.AA. Curso 2005-2006. Enseñanzas de Régimen General.

TOTAL Alumnado extranjero

Proporción de alumnado extranjero

TOTAL 6.977.571 529.461 7,6Andalucía (3) 1.405.835 60.218 4,3Aragón 186.501 16.558 8,9Asturias (Principado de) 123.449 4.073 3,3

Balears (Illes) 149.513 19.161 12,8Canarias 327.392 26.759 8,2Cantabria 77.630 3.662 4,7Castilla y León 350.399 17.690 5,0Castilla-La Mancha 319.578 19.476 6,1

Cataluña 1.081.328 110.388 10,2Comunidad Valenciana (3) 717.164 70.754 9,9

Extremadura 185.610 4.018 2,2Galicia (4) 374.726 8.921 2,4Madrid (Comunidad de) 951.597 114.566 12,0

Murcia (Región de) 246.130 25.773 10,5

Navarra (Comunidad Foral de)

91.744 8.640 9,4

País Vasco 314.684 12.745 4,1Rioja (La) 43.252 4.930 11,4Ceuta 15.608 251 1,6Melilla 15.431 878 5,7Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias

49

Atendiendo a la titularidad de los centros en los que se matricula el alumnado

de origen extranjero, me centraré en el caso de Cataluña y Baleares por

tratarse de las comunidades estudiadas11. Lo primero que se observa en el

gráfico es que la mayoría de alumnos extranjeros asisten a centros de

titularidad pública. Es razonable que así sea ya que el sistema educativo

español cuenta con más centros y plazas de titularidad pública que privadas.

Con todo, llama la atención el caso de las Islas Baleares a partir del curso

escolar 2003-2004, donde el porcentaje de alumnado extranjero en centros

públicos está por debajo de los valores para la media española. De este

modo, si la proporción en las escuelas públicas decrece es porque aumenta

en las escuelas privadas y privadas concertada. Este análisis merece una

atención específica que se realizará en el capítulo en el que se tratará de

forma más exhaustiva la situación en las islas.

Gráfico 3. Distribución del alumnado extranjero entre los centros de titularidad pública


11 Para ver datos de otras comunidades ver Anexo 1, Tabla 2.

79,0

82,0 82,9

79,3

82,0 82,080,9

80,8

83,4

81,6

81,883,4

82,1

81,6

84,4

76777879808182838485

2001-02 2002-03 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Total I.Baleares Cataluña

50

Tabla 3.Distribución del alumnado de origen extranjero por titularidad de centro. Todas las enseñanzas de Régimen General 2001-02 2002-03 2003-04 CENTROS PÚBLICOS 163.683 79,0 245.033 79,3 325.188 80,9 Balears (Illes) 7.148 82,0 10.271 82,0 12.602 80,8 Cataluña 30.093 82,9 44.295 82,0 64.408 83,4 CENTROS PRIVADOS 43.429 21,0 64.025 20,7 76.928 19,1 Balears (Illes) 1.564 18,0 2.248 18,0 2.989 19,2 Cataluña 6.215 17,1 9.714 18,0 12.865 16,6 2004-2005 2005-2006 CENTROS PÚBLICOS 374.880 81,6 434.758 82,1 Balears (Illes) 14.061 81,8 15.643 81,6 Cataluña 76.957 83,4 93.195 84,4 CENTROS PRIVADOS 84.411 18,4 94.703 17,9 Balears (Illes) 3.136 18,2 3.518 18,4 Cataluña 15.356 16,6 17.193 15,6 Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias

El segundo elemento descriptivo que debemos destacar en relación al

aumento de alumnos extranjeros, es de carácter cualitativo y tiene que ver

con el origen de este alumnado. Muchas veces, cuando hablamos de la

integración de la inmigración en las aulas, la cuestión que preocupa no es

cuántos son sino de dónde vienen. Y es que al parecer no todas las culturas

son susceptibles de ser "integradas" o adaptadas en la escuela tal y como

veremos cuando analicemos las respuestas a los cuestionarios y a las

entrevistas. En el siguiente gráfico puede apreciarse cuáles son las principales

regiones de origen de estos alumnos y cómo han ido evolucionando con el

paso de los cursos escolares12. Resulta notable el crecimiento del alumnado de

origen sudamericano y procedente de países de Europa del este.

Contrariamente, y a pesar que los alumnos procedentes de África son el

segundo colectivo con más representación en las aulas españolas, su

evolución viene siendo decreciente desde el curso escolar 2000-2001.

12 Para datos completos ver Tabla 10, Anexo 1

51

Gráfico 4.Alumnado extranjero por región de nacionalidad de origen.


Cuando analicemos los casos de Cataluña y las Islas Baleares contrastaremos

ambas realidades con estos valores generales para la totalidad de España y

veremos como las situaciones de una y otra comunidad matizan esta

información. Es importante comprender que no podemos hablar de una única

realidad escolar en España en relación a la inmigración, como tampoco

podemos hacerlo sobre el flujo inmigratorio que recibe nuestro país. El

fenómeno de la inmigración, también en las aulas, es muy plural. Tanto como

Comunidades Autónomas hay, provincias, municipios, y, naturalmente, en

función de las características de los flujos que se instalan en esta complejidad

territorial. En el análisis pormenorizado de las comunidades autónomas

estudiadas, se llevará a cabo una descripción más exhaustiva de este

alumnado.

Pero ¿qué indican estas cifras tan generales en relación al tema que aquí nos

ocupa? En primer lugar revelan algunos aspectos de desigualdad en el

acceso a la escolarización (según nivel educativo y titularidad de los centros).

En segundo lugar, que debemos considerar que las realidades escolares en

torno a la inmigración son complejas y conviene estudiarlas a nivel local,

puesto que la situación escolar varía considerablemente entre comunidades

autónomas, provincias y municipios, e incluso dentro de un mismo municipio.

En tercer lugar, esas variaciones se producen tanto a un nivel cuantitativo –

África;

América Central

- UE

- Resto de Europa

América del Sur;

Asia

0 5

10 15 20 25 30 35 40 45 50

1996 -97

1997 -98

1998 -99

1999 -00

2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004 -05

2005-06

52

número de alumnado extranjero- como a nivel cualitativo -origen del

alumnado, lengua materna, nivel de estudios previos, condiciones familiares,

etc.-. Y por último, que las diferencias pueden encontrarse también entre

centros escolares –dependiendo de la titularidad del centro- y entre niveles

educativos.

Toda esta diversidad de situaciones –a nivel administrativo, según cantidad y

origen del alumnado, etc,- tiene una estrecha relación con la variedad de

actuaciones llevadas a cabo por los centros educativos para atender a estos

nuevos alumnos.

3.De las políticas educativas a los programas de actuación educativa de los centros: ¿planteamientos de igualdad o de diversidad en torno al alumnado de origen extranjero?

Las experiencias educativas relacionadas con la incorporación de niños y

niñas en las escuelas europeas y españolas, cuentan con numerosas acciones

llevadas a cabo desde las políticas educativas estatales y regionales, así como

las actuaciones de los centros13. Con frecuencia, el estudio de estas

experiencias ha estado vinculado al paradigma de la educación multicultural,

intercultural o antirracista14, especialmente durante los últimos cuarenta años

en Europa. En el caso español, esta vinculación no aparece como resultado

de un proceso histórico y político, como ocurrió en países europeos con una

tradición inmigratoria más amplia, sino que prácticamente desde la

visibilización de esta problemática, interculturalidad o multiculturalidad,

13 Ver: Para el caso español, comunidades de aprendizaje:AAVV, (1998). Otras experiencias en España : CIDE (2006); Garreta (2003). Para el caso de Países Bajos:Andriessen, I;Phalet, K. (2002); Driessen, (2000)) Francia:Boyzon-Fradet, D (1992); Dichy, J (1992); Liauzu, C. (1994);, Pallaud, B, (1992). Reino Unido:Brandbent, J (1994)); Alemania Fase, W (1994) Para el caso europeo desde una perspectiva comparada: Sierra Martínez, F (1992); SalsburY, Robert, E (1996); Allemann-Ghionda, C (2001), Bekemans, L (1998), Bretones,E.(1999), Coussey, M (2000), Mitchell, Bruce M; Van Beneden, L. (2003) 14 Mientras que para la educación multicultural e intercultural la raza es vista en términos culturales y despolitizada, la educación antirracista ve al racismo como un principio organizativo de la estructura social y política, muy cercano al sistema de clases y a otras formas de discriminación que deniegan derechos humanos. De este modo, el planteamiento antirracista está orientado a examinar estas formas de discriminación así como las relaciones de poder que la hacen posible (Grinter 1992)

53

desigualdad e inmigración aparecen unidas en el discurso, aunque rara vez en

la práctica educativa. Es por ello que una cuestión sobre la que estimo

importante reflexionar es si la educación multicultural o intercultural es –o

debiera ser- un fin en sí misma o un medio para combatir la desigualdad

educativa. La respuesta no siempre aparece de forma clara en las políticas y

programas de actuación educativa acuñados con estos términos, entre otras

cosas, porque muchas veces no se reconocen las divergencias entre la

educación multicultural e intercultural y porque dentro de cada una de ellas

podemos encontrar, a su vez, distintas propuestas. Es debido a ello que,

cuando se aborda la materia de la educación multicultural e intercultural

conviene distinguir entre estos dos conceptos (<<multiculturalidad>>,

<<interculturalidad>>), que si bien definen principios similares, responden a

procesos culturales, históricos y políticos distintos. Es así como la

multiculturalidad ha estado vinculada a la tradición anglosajona15, mientras

que la interculturalidad aparece como un concepto europeo. En Europa, a

diferencia de los Estados Unidos, Reino Unido, Canadá y Australia, se optó por

el término intercultural, comenzando a utilizarse durante la década de los

1970’s y 1980’s en países como Francia, Alemania y Países Bajos. El concepto

de “multiculturalidad” era comprendido desde el viejo continente como la

descripción basada en los hechos de la situación cultural, mientras que el

concepto “intercultural” se entendía como una cuestión más pedagógica

(Lynch 1986)16. Por otra parte, dentro del modelo de educación y escuela

15 Ver Banks (1981,1986) para la definición de las fases del proceso de educación multicultural en los EEUU. 16 Campani (1997):<<La expresión “intercultural”, se utiliza para reflejar la noción de que la educación intercultural es por naturaleza constructiva y también que la sociedad intercultural es un objetivo de la sociedad. El prefijo “inter” subraya la Inter.-conexión, el intercambio, mientras que “pluralidad cultural” y multiculturalidad” expresa una sensación de “hecho”, de una experiencia humana común>> Gundara (2000) destaca el hecho de que la tradición anglosajona se inclina por el concepto de multiculturalismo, mientras que la tradición europea lo hace por el de interculturalismo Taboada (1992) “El multiculturalismo define una situación donde diferentes culturas cohabitan; similar al concepto de pluralismo cultural. Intercultural, presupone un esfuerzo por parte de las instituciones o individuos para articular culturas Camilleri (1992):”El término intercultural es utilizado normalmente de la siguiente forma: tener en cuenta la dimensión cultural, evocando la presencia de al menos dos culturas. Se aplica al análisis donde el esfuerzo se dedica a identificar los obstáculos para comunicarse entre diferentes cultural. Manifiesta el deseo de llevar a cabo proyectos de coexistencia harmoniosa entre diferentes culturas.

54

intercultural podemos distinguir, al menos, dos perspectivas. A mi juicio, una

más centrada en la dimensión cultural y que no admitiría la jerarquía cultural;

otra centrada en la desigualdad social y cuyo principal objetivo sería igualar

las oportunidades de los alumnos centrándose en la igualdad de resultados. La

primera propuesta reconocería el interculturalismo como una apuesta por una

cultura dinámica y cambiante que acepta, valora y garantiza la pluralidad

cultural más amplia en la medida en que contribuye al enriquecimiento mutuo

entre las culturas en contacto. Este enfoque enfatiza la igualdad entre culturas,

dejando en segundo plano la igualdad social. Podría reconocerse como un

modelo educativo intercultural culturalista. Mientras que en la segunda

propuesta, el principal reto de la educación intercultural sería lograr un modelo

de relación educativa que favoreciera la igualdad de oportunidades a través

de la integración y, al mismo tiempo, el reconocimiento de las identidades

minoritarias a través de la atención a la diversidad cultural. Podríamos

denominarlo como un modelo educativo intercultural de atención a la

desigualdad social.

En sus inicios, tanto la educación multicultural como intercultural aparecieron

más relacionadas con la dimensión igualitaria y menos con la dimensión

cultural, hecho que ha ido cambiando en las últimas décadas. No será hasta

1992 cuando la UE reconozca oficialmente la dimensión cultural e incluya la

educación intercultural como una de sus prioridades para combatir el

aumento del racismo y la xenofobia así como la exclusión social.

Fue a partir de 1966, cuando el Consejo de Europa empezó a analizar la

problemática de los niños de origen extranjero no comunitarios, iniciándose así

un proceso que daría lugar a distintos proyectos europeos en esta materia

(Gundara 1993). En 1977 la UE creó la Directiva 77/486/ECC que ejercería

como directriz en materia de educación intercultural en los países miembros.

Su finalidad, mejorar el fracaso escolar de los hijos de trabajadores inmigrantes

no comunitarios. A pesar de que la perspectiva intercultural no deseaba

dirigirse únicamente al alumnado de origen extranjero, la realidad de la

implementación de medidas concretas y en el desarrollo de proyectos piloto Otras obras de referencia consultadas en esta tesis: Coussey, 2000; Delgado, 1997(b); Fase, 1994; García, Pulido, 1997; Garreta, 2003; Gay, 1986; Gibson, 1976; Grant, Cash, 1995; Grinter, 1992; Guillborn, 1990; Jordan, 1999; Juliano, 1993; Kalantzis, 1999; Kincheloe, Steinberg, 2000; Lynch, 1986; McLaren, Torres, 1999; Mitchel, Salsbury, 1996.

55

en los países miembros fue su focalización entonces en los niños de origen

extranjero a los que se consideraba como un grupo con necesidades

especiales. En una etapa más avanzada en la construcción del proyecto

europeo, la diversidad ha sido un rasgo identitario de la nueva y unida Europa,

entendiendo y valorando lo diverso, como un elemento de enriquecimiento

cultural y lingüístico –aunque en menor medida religioso- de los países

miembros. También en esta etapa, se trató de adoptar una perspectiva que

enfatizara la preservación de la cultura de origen de los hijos de padres

extranjeros, una vez se asumió que la inmigración instalada en Europa no era

de retorno sino que había venido para quedarse.

Si bien es cierto que la elaboración de políticas para abordar el tema del

racismo y desarrollar una educación intercultural han variado según los

gobiernos nacionales y locales e incluso, según las escuelas y proyectos

educativos de los centros, podemos decir que las principales medidas

adoptadas en Europa en relación a la educación intercultural, se centraron en

la cuestión de la lengua del país de acogida, la preparación del profesorado,

los problemas de los hijos de inmigrantes trabajadores, el folcklore y los

cambios marginales en el currículum. En aquellos países donde además, se

atendió la cuestión de la lengua materna, respondió al hecho de que

consideraban que las familias inmigradas no se asentarían en el país, y por

tanto, debían conservar la lengua materna de sus hijos para que pudieren

reincorporarse a los sistemas educativos de sus países de origen.

Con todo, y a pesar de los esfuerzos realizados, los datos sobre igualdad

educativa reflejados en informes como el informe PISA17 (Program for

Internacional Student Assesment, OCDE) y referentes a la educación de los

hijos de inmigrantes, no son muy alentadores. Especialmente en países como

Austria, Bélgica, Dinamarca, Francia, Alemania, Países Bajos y Suiza, donde las

distancias entre los resultados académicos de los hijos de padres extranjeros y

los alumnos de padres nativos son elevadas (OCDE 2003). En Canadá,

Luxemburgo, Suecia, Suiza y Hong Kohng-China, las diferencias entre los 17 Informes posteriores a 2003 no recogen información para hijos de padres extranjeros. El informe titulado Where immigrant students succeed - A comparative review of performance and engagement in PISA 2003 puede consultarse en http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/2/38/36664934.pdf (consultado el 28 de enero de 2007)

56

resultados de las segundas generaciones de estudiantes hijos de padres

extranjero y los estudiantes nativos se acortan considerablemente, lo que

puede ser un reflejo tanto de las políticas de integración de estos países como

de las políticas educativas18.

Esta mirada a nuestro entorno europeo más cercano, me sugirió el

planteamiento de algunas de las cuestiones a las que iré tratando de dar

respuesta a lo largo de este trabajo: ¿en qué medida el caso español está

siguiendo pautas de actuación similares a las que siguieron otros países

europeos? ¿Qué dimensión prevalece en los programas de actuación

educativa orientados al alumnado de origen extranjero: la dimensión

igualitaria o la cultural? ¿A qué se aproximan más, a una perspectiva

intercultural culturalista o igualitaria?

4.La Igualdad educativa: ¿Qué debemos igualar en las experiencias educativas del alumnado de origen extranjero?

Para poder dar respuesta a la pregunta que planteo en el enunciado de este

apartado voy a hacer un breve repaso a las respuestas que tradicionalmente

han dado las políticas educativas. Esto me permitirá más adelante operativizar

el concepto de igualdad educativa que aplicaré en mi análisis.

4.1.Los principios teóricos de las políticas educativas orientadas a garantizar la igualdad de oportunidades.

Las políticas educativas se han configurado como una de las principales

políticas públicas en los estados modernos, al entenderse la educación como

una forma indispensable del bienestar social. Un ejemplo de ello es el que

representa la inclusión en la Declaración Universal de los Derechos Humanos

de 1948 del derecho a la educación (Reimers 2000). Posteriormente, la ONU

celebraría en 1989 la Convención sobre los Derechos del Niño, donde se

insistirá en su artículo 28 en que el derecho a la educación incluya <<la

enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos>> así como el acceso de

todos los niños a la enseñanza general profesional (Aja 1999). Sin embargo, la

18 El informe no recoge datos sobre resultados académicos de los alumnos de padres extranjero para el caso español.

57

idea de un derecho común a la educación que se sostiene en la Declaración,

no se traduce con exactitud en una igualdad real ante la educación. Esto se

hace especialmente patente si atendemos al acceso y permanencia en el

sistema educativo del alumnado perteneciente a grupos étnicos minorizados o

de origen extranjero, así como a los resultados académicos de muchos de

ellos, tal y como demuestra numerosos trabajos en este campo, ampliamente

desarrollado tanto en USA como en Gran Bretaña –mucho menos en España-,

así como los recientes resultados del informe PISA a los que se aludió en el

apartado anterior.

Como afirma Reimers (2000), la Declaración Universal de los Derechos

Humanos contiene implícita la noción de que es aceptable cierta desigualdad

en estatus y condiciones de vida intrínseca al funcionamiento de un libre

mercado, siempre y cuando se garantice la igualdad en ciertas condiciones

básicas que den oportunidades a todos los ciudadanos. Es decir, en la

medida en que las condiciones iniciales de las personas no sean limitadas por

características de adscripción (género, "raza", etnia, cultura religión, clase

social, etc.); en la medida en que todos gocen de la misma libertad y de la

oportunidad de desarrollar capacidades básicas (resultado de salud y

educación básica, según Reimers), las diferencias que resulten de las formas

en que las personas utilicen sus esfuerzos son más aceptables que si son las

condiciones de adscripción las que marcan las trayectorias y puntos de

destino de distintos grupos sociales (Reimers 2000:26). En otras palabras, las

diferencias son aceptables si se asume que éstas se deben a los méritos

propios de la persona y no por sus condicionamientos de clase, etnia, raza,

etc. Ahora bien, tal y como han demostrado las teorías de la reproducción

social y cultural de la sociología de la educación (Bourdieu y Passeron (1977),

Bernstein (1985), Althusser (1976), Bowles i Gintis (1998), Willis

(1998),Subirats(1985), Juliano (1993)), las características de las personas (clase,

género, etnia), influyen en el grado de libertad y de oportunidad para

enfrentarse a la experiencia educativa.

Debemos comprender que el concepto de igualdad de oportunidades

educativas es parte del aparato conceptual de la tradición liberal-

democrática y está relacionado con conceptos como libertad, democracia,

igualdad, elección, oportunidad y justicia (Howe 1997). La igualdad de

58

oportunidades se ha configurado como un concepto de justicia social,

aunque pueden destacarse tres interpretaciones de la igualdad de

oportunidades desde las teorías de la Justicia Social (Van Parijs 2003): una

interpretación formal, que considera que son las habilidades y competencias

individuales las únicas que deberían afectar a la igualdad de oportunidades;

un interpretación restrictiva, que entiende que son sólo lo talentos naturales los

que determinan la igualdad de oportunidades; y finalmente una interpretación

comprehensiva, que toma en cuenta todos los determinantes que impactan

en la igualdad de oportunidades y que deben ser neutralizados. Estos

principios pueden encontrarse en la bases de las políticas sociales en general,

pero también en las políticas educativas y programas de actuación educativa

de los centros.

Cabe decir que en la actualidad se suele reconocer la igualdad educativa

como igualdad de oportunidades educativas, siendo ésta un requisito esencial

para la igualdad de oportunidades fuera del ámbito escolar. De hecho, si una

idea aparece más o menos arraigada en nuestra sociedad, y que comparten

muchas de las familias inmigradas en nuestro país –no todas, tal y como

veremos-, es que la educación es uno de los principales instrumentos para

garantizar la igualdad y promover la movilidad social.

Sin embargo, Howe (1997) reconoce que la tradición liberal democrática no

es estrictamente igualitaria ya que su interpretación de la justicia social no

requiere que los bienes de una sociedad sean incondicionalmente igualados.

Bajo el punto de vista de este autor, el igualitarismo liberal ha estado

históricamente asociado a la interpretación compensatoria de la igualdad de

oportunidades educativas. De este modo, aunque esta interpretación consiste

en reconocer la naturaleza interactiva entre los contextos de elección, al

mismo tiempo que busca acabar con las desventajas, no cuestiona las

prácticas y modelos del statu quo, considerando que los marginados y los

excluidos deben ser compensados.

Tal y como se desarrollará al analizar el elemento sociofamiliar como factor de

diversidad educativa, ciertas condiciones de vida acostumbran a ser

rápidamente asociadas a la categoría de inmigrante de los padres y madres

de estos niños (irregularidad administrativa, condiciones de las viviendas, nivel

de estudio de los padres, situación económica, etc.) considerándose

59

inherentes a la experiencia emigratoria. Los discursos instrumentalistas, tan

extendidos en nuestra sociedad –vienen a ocupar los puestos de trabajo que

la sociedad receptora no desea, mantienen el sistema de pensiones, etc.- son

también un indicador de ello. Son discursos que no cuestionan el modelo

inmigratorio ni las desigualdades en el acceso al mercado de trabajo por

cuestiones de nacionalidad. étnia, lengua, etc., retroalimentando así una

perspectiva compensatoria de la desigualdad que llega también a las

escuelas.

De este modo, puede entenderse que la aplicación de los principios liberales

igualitarios a los programas de actuación educativa se vea traducida por lo

general en la implementación de programas de educación compensatoria.

Este sería el caso del sistema educativo español y también el de gran parte de

los centros visitados.

Igualmente, conviene tener en cuenta que la cuestión de la igualdad en la

educación, y en particular la igualdad de oportunidades, es un asunto

reciente en las políticas educativas. En los orígenes de los sistemas educativos

europeos del siglo XIX, el compromiso de los estados a sancionar, financiar y

gestionar la educación de masas no fue tanto por una cuestión de justicia

social, como la construcción de una política nacional unificada que

contribuyera a la construcción cultural e identitaria de los estados-nación

(Ramírez F.O, Boli,J,1998). A pesar de ello, ha prevalecido la idea de que el

Estado es intrínsecamente bueno y toma racionalmente sus decisiones en base

a unos principios de justicia social (Bonal 1998). Es sólo a partir de los años

sesenta cuando la educación se convirtió en área prioritaria de los Estados y

las políticas educativas comienzan a considerarse como un instrumento clave

en la política de igualdad de oportunidades (Bretones 1999). Precisamente en

ese momento, en países como Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá,

Australia y Países Bajos, los grupos étnicos minorizados (afroamericanos en USA,

hindúes en Gran Bretaña, franceses e indios en Quebec, aborígenes en

Australia, Indonesios en Países Bajos) entendieron también que la educación y

la escuela eran un vehículo para la lucha contra el racismo, para la

reivindicación de derechos civiles y el medio para hacer posible la

revitalización étnica (Banks 1986, Lynch 1986). La creencia popular de que la

60

escuela podía cambiar las vidas de los niños y adolescentes, fue también

aceptada por las minorías étnicas.

4.2.Distintas formas de entender la igualdad educativa, distintas políticas educativas para la igualdad

Como se ha apuntado, la igualdad no siempre fue un criterio prioritario en los

sistemas educativos. Pero tampoco el concepto de igualdad ha sido

entendido de forma unívoca en el campo de la educación. Desde el punto

de vista de la justicia social de un igualitarista como Cohen (1996), existen

cosas que se requiere que las personas tengan en igual cantidad. Desde el

punto de vista de las sociedades más desarrolladas, la educación vendría a

ser una de ella. Pero podemos decir que a lo largo del siglo XX no ha existido

una forma unánime de entender qué era aquello en lo que las políticas

educativas debían centrarse para garantizar la justicia social y por tanto la

igualdad educativa.

De este modo, y siguiendo a Husén (1973), se distingue una primera etapa que

abarcaría hasta finales de la I Guerra Mundial y en la que prevaleció una

concepción conservadora de posición innatista basada en la creencia de que

las actitudes de los educados eran heredadas. De tal modo, se consideraba

que para garantizar la justicia social, la escuela debía estar orientada a

"despertar" las aptitudes de todos los alumnos, independientemente de su

origen social. Por consiguiente, debía aportarse un tipo de formación que se

adaptara a cada inteligencia y a las posibilidades de cada alumno. La

principal consecuencia política de esta concepción fue la implementación de

sistemas educativos claramente diversificados, sustentados en la idea de a

cada cual según sus posibilidades. Podríamos entender que se considera

como factor de diversidad educativa más relevante las características

individuales e intelectuales de los alumnos.

La segunda concepción de igualdad ante la educación que señala Husén

(1973), es la que predominó entre los años sesenta y setenta, muy basada en

los principios de la filosofía liberal a la que ya se ha aludido. La idea principal

de este paradigma fue la abolición de los obstáculos, entendiéndose como

tales los relacionados con el sistema escolar y no con la condición social y

61

familiar de los alumnos. De este modo, las políticas educativas se centraron en

priorizar la ofertar de educación a todos los miembros de la sociedad, siendo

los principales ejes de actuación la educación universal y obligatoria y la

inversión en infraestructuras. Es decir, el principio de justicia social que

prevalecía era garantizar el bien de la educación. Se entiende así, que

autores como Connel (1997) consideren que en los últimos 150 años19 la

cuestión de la justicia social en la educación se haya planteado

primordialmente, en términos de acceso a la escolarización y a los títulos

formales, generándose en consecuencia, dos grandes cuestiones distributivas:

la provisión de Educación Primaria para toda la población y la igualdad en el

acceso a los niveles superiores y selectivos de la educación formal. Este

principio se retoma con fuerza en España con la llegada de población de

origen extranjero (e.j. Ley Orgánica de derechos y libertades de los extranjeros

en España y su integración social 4/2000, Decretos de Matriculación en

Cataluña y Baleares), por lo que se ha dado especial importancia al acceso a

la escolarización en las etapas educativas obligatorias de la red pública.

El tercer principio de igualdad que destaca Husén (1973), es aquel que

considera que la inteligencia y las aptitudes escolares son de índole

sociocultural, entendiendo las barreras como aspectos relacionados con el

medio. Es también a partir de los años sesenta, y gracias a estudios como los

de Coleman (1966), cuando comenzaron a considerarse aspectos como la

<<privación cultural>> o la <<desventaja cultural>>. Más allá de las

connotaciones que de esta perspectiva se derivaron -en términos de déficit

cultural y en muchos casos el consiguiente menosprecio de las realizaciones

culturales de muchas familias (Bernstein 1998) -, trabajos como los de Coleman

(1966) tuvieron un efecto importante en la intervención política, a saber, ir más

allá de garantizar la igualdad en el acceso fomentando la igualdad en los

resultados. A partir de entonces, la educación se concibió como un

instrumento igualitario y compensatorio de las desigualdades sociales –aunque

no las cuestionara, tal y como criticaba Howe (1997)-, a través de la cual todos

los alumnos debían tener las mismas oportunidades educativas. Esta fase

19 Periodo de existencia de los sistemas de Educación Primaria generalizada financiada por el Estado.

62

coincide a su vez con la primera etapa del movimiento de revitalización

étnica de los grupos étnicos minorizados -especialmente en los países

anglosajones-, y con el paradigma del déficit cultural como respuesta por

parte de las escuelas ante este movimiento (Banks 1986), en el que consideran

los aspectos sociofamiliares y culturales del alumnado.

A pesar de que a nivel teórico y práctico la educación para la diversidad

continua estando a menudo relacionada con la “igualdad” en la educación

del alumnado de origen extranjero, la confusión en la literatura no deja clara

la cuestión de qué es lo que debemos igualar en un contexto educativo

caracterizado por la diversidad. Es por ello que me propongo operativizar un

concepto de igualdad educativa amplio –partiendo por tanto de una

interpretación comprehensiva de la igualdad de oportunidades educativas-

que me permita estudiar y aclarar esta cuestión en relación al alumnado de

origen extranjero contrastando la reflexión teórica con la evidencia empírica

del trabajo de campo.

4.3.El concepto de igualdad educativa: operativización para el estudio de las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen extranjero

A lo largo de los últimos cincuenta años, distintas formas de entender la

igualdad de oportunidades en la educación han dado lugar a diferentes

órdenes de prioridades en las políticas educativas. Esto mismo puede aplicarse

también a los programas de actuación educativa de los propios centros

escolares. De este modo, podemos destacar tres grandes concepciones de la

igualdad en la educación que han ido configurando el panorama del diseño

de estas políticas y programas, lo que ayudará a responder a la cuestión

anteriormente planteada: ¿qué es aquello que debe igualarse en la

experiencia educativa del alumnado de origen extranjero?

Una primera acepción sería la de igualdad como punto de partida. Es decir,

la posibilidad, para todos los individuos, de comenzar su carrera escolar, o su

escolaridad oficial, sin discriminación, donde todos los niños y niñas se

beneficiarían exactamente de las mismas condiciones en el acceso. Podemos

considerar que las principales políticas derivadas de este principio son aquellas

que han priorizado en sus agendas la escolarización universal y gratuita,

63

incorporando a los grupos étnicos minorizados y al alumnado de origen

extranjero en las mismas condiciones que el grupo de los autóctonos o de los

grupos culturalmente mayoritarios. Tal y como veremos, ésta perspectiva ha

venido siendo prioritaria en España, Cataluña y Baleares en los últimos años en

relación a la escolarización del alumnado de origen extranjero.

Otro modo de concebir la igualdad, sería la igualdad aplicada al tratamiento

(igualdad en el trato), es decir, “tratar en un pie de igualdad, de diversas

maneras, a todos los individuos” (Husén 1973:22). Desde esta perspectiva, las

políticas educativas se concentran en proporcionar un programa educativo

similar o equivalente a todos los alumnos tratando de evitar que aquellos que

proceden de clases sociales menos favorecidas o de grupos étnicos

minorizados, estén mayoritariamente representados en los programas de

actuación educativa menos valorados social y académicamente (Marchesi

2000).

En el caso del sistema educativo español, la elección de asignaturas e

itinerarios y por tanto la diversificación curricular, se produce en la educación

secundaria. Con todo, en la Educación Primaria, la organización del grupo y

del currículum dentro del aula puede ser bastante flexible en la práctica,

especialmente en contextos con alumnado de origen extranjero.

Por último, puede considerarse la igualdad como un objetivo final, donde lo

que interesa es igualar los resultados igualando más intensamente la

participación en los estudios y más aún del éxito escolar20.

El estudio de la igualdad educativa puede realizarse atendiendo, a su vez, a

otras dos dimensiones: la igualdad interna de los sistemas educativos (acceso

a niveles educativos por grupo social, recorrido y rendimiento escolar,

resultados educativos) y la igualdad externa, lo que tendría que ver con las

posiciones sociales y los ingresos obtenidos una vez finalizadas las trayectorias

educativas, así como la participación en la toma de decisiones que interesan

a los ciudadanos (Calero, J; Bonal, X 1999).

20 Entiendo el éxito escolar, como la realización de la etapa educativa obligatoria, el paso a niveles superiores de enseñanza y los resultados académico.

64

Cuadro 3. Dimensiones del estudio de la igualdad educativa

Dimensiones

de la

igualdad

educativa

Concepciones del concepto

de igualdad educativa

¿Qué debe igualarse en la educación?

Igualdad como punto de partida

Igualdad en el acceso.

Igualdad en el trato

Igualdad curricular

Igualdad

interna

Igualdad en los resultados Igualdad en la participación en los estudios y en el éxito escolar

Igualdad

externa

Igualdad social Posiciones sociales, ingresos, participación social

Cuadro de elaboración propia, 2007

La igualdad educativa externa, está relacionada con la perspectiva

igualitarista de autores como Cohen (1996) que defienden que lo fundamental

no es saber cuánta educación recibe una persona, sino lo que una persona

puede obtener de la escolarización. Si bien considero que éste enfoque no

sólo es adecuado, sino necesario, hay que reconocer que los estudios sobre

igualdad educativa externa relacionados con la población de origen

extranjero, están poco desarrollados en España, entre otros motivos, debido a

que la presencia de alumnado extranjero en las aulas españolas, es un

fenómeno relativamente nuevo iniciado en la década de los años noventa.

Por el momento, centraré mi análisis en la igualdad educativa externa.

65

4.3.1.La igualdad educativa interna como punto de partida: las medidas orientadas a garantizar el acceso igualitario del alumnado de origen extranjero al sistema educativo español

Muchos estudios modernos han abordado la cuestión de “educación y justicia

social” centrándose en el servicio que un sistema educativo global ofrece a

toda la población, formulándolo en términos de justicia distributiva como

“quién recibe qué y cuánto recibe de ese bien” (Connell 1997). Así, tanto el

análisis como la distribución en las políticas educativas han centrado su interés

en el acceso a la escolarización y a los títulos formales, y en consecuencia, en

la provisión de educación primaria a toda la población y la igualdad en el

acceso a niveles superiores y selectivos de la educación formal.

¿Cuáles podrían ser los indicadores que nos darían cuenta de si un sistema

educativo dificulta o favorece la igualdad educativa en el acceso del

alumnado de origen extranjero? Siguiendo a Husén (1973) y complementando

sus indicadores a la luz de los estudios realizados a lo largo de los últimos 30

años, podríamos destacar los siguientes:

1. La selección de alumnos de origen extranjero para la enseñanza

infantil, primaria y secundaria clásica (etapas obligatorias y no

obligatorias) o para los establecimientos de enseñanza superior.

2. La distribución de los alumnos de origen extranjero entre los

centros educativos (según titularidad del centro) y cursos

escolares.

3. Los programas de actuación educativa que impiden la

promoción de ciertos tipos de talentos o de alumnos de

determinados orígenes nacionales, sociales y culturales.

Para esta investigación, me interesa centrarme en los programas de actuación

educativa desarrollados desde los propios centros educativos de Educación

Infantil y primaria, por lo que estos indicadores serán delimitados a la selección

por centro (según titularidad), por curso y a los criterios de agrupación en el

aula.

66

4.3.2.Igualdad educativa interna en el trato: las actuaciones orientadas al currículum.

Tal y como señala Marchesi (2000), en las últimas décadas, las interpretaciones

sobre la desigualdad en la educación han pasado de un enfoque

unidimensional más determinista a una visión multidimensional y más

interactiva, y por tanto, a una interpretación comprehensiva de la

desigualdad educativa. Los estudios posteriores al Informe Coleman (1966), así

como los trabajos realizados desde las teorías de la reproducción social de la

sociología de la educación, contribuyeron a poner de manifiesto que la

relación entre educación e igualdad social depende de muchos factores y no

sólo de los obstáculos en el acceso de los propios sistemas educativos. De este

modo, cabe pensar que lo que interesa igualar no es sólo el acceso a la

educación, sino también el acceso a la ventaja educativa. En el caso del

alumnado de origen extranjero, muchas veces se incorporan a las escuelas

españolas desde posiciones lingüísticas, cognitivas, sociales y familiares que los

sitúan en circunstancias de menor ventaja - o de mayor distancia respecto al

sistema educativo-, para afrontar su experiencia escolar con éxito. Como

vimos, estas posiciones de desventaja -o distancia- se relacionan, a menudo,

con la cuestión de la diversidad que representa el alumnado de origen

extranjero, adscribiéndose en numerosas ocasiones al grupo de referencia.

Por tanto, ¿qué principio es el que debe regir las políticas y programas de

actuación educativa para garantizar la igualdad de trato entre el alumnado

de origen extranjero? Para esclarecer esta cuestión he considerado útiles los

conceptos de equidad horizontal y equidad vertical utilizados por Berne y

Stiefel (1979). Estos autores entiende que mientras que el principio de equidad

horizontal se fundamenta en la igualdad de trato entre iguales, el principio de

equidad vertical se basa en la desigualdad de trato para desiguales, siendo

éste el único principio que favorece a la educación de las minorías. Ahora

bien, se entiende que este principio no puede resultar igualitario si el trato

desigual no es equivalente. De este modo, la igualdad educativa no es sólo

una cuestión de cuánta cantidad de educación se recibe, sino que también

debe considerarse el tipo de educación a la que los individuos tienen acceso.

Esta cuestión nos remite a la organización curricular y al grado de

67

comprensividad y diversificación de los sistemas educativos. La diversificación

curricular genera muchas veces itinerarios educativos que no siempre son

equivalentes ni igualmente valorados y que contribuyen a la reproducción

social de ciertos colectivos que se ven sobrerrepresentados en los niveles más

devaluados.

De este modo, he considerado conveniente distinguir dos opciones

curriculares genéricas:

a)La diversificación curricular, que toma como principal elemento la

atención diferenciada a la diversidad individual, tratando de acomodar el

currículum a las diferencias intelectuales e intereses personales. Como

resultado, tradicionalmente la educación se organiza en itinerarios escolares

diferenciados, dando lugar, en numerosas ocasiones, a la desigualdad y la

discriminación cuando no reconoce la existencia de dos o más tipos de

conocimiento o especializaciones equivalentes, es decir, considerando que

uno es “mejor” que otro y sobrerrepresentándose los grupos sociales más

desfavorecidos en los itinerarios menos valorados.

En el caso de los centros que han conformado el trabajo de campo, ya se

explicó que al tratarse de escuelas de Educación Infantil y primaria no existían

estos itinerarios y por tanto, la atención diferenciada a la diversidad individual

pasa por otras acciones que tienen más que ver con la organización curricular

fuera o dentro del aula.

b)La diferenciación compensatoria, sin embargo, trata, como su

nombre indica, de compensar la desventaja escolar de ciertos grupos sociales

y culturales con procedencias familiares, de comunidades y subculturales o

culturales distintas al las del grupo dominante y a su vez predominantes en la

escuela y el currículum oficial. Se entiende que este modelo se integra en

esquemas de comprensividad curricular, caracterizados por poner el énfasis en

los aspectos comunes a todos los individuos, tratando de evitar la separación

de alumnos en vías educativas diferenciadas al ofertar unos mismos

contenidos curriculares. Dentro del modelo comprensivo, cabe a su vez la

opcionalidad de contenidos, siempre y cuando se mantenga un tronco

común, así como formas de atender a las diferencias individuales y culturales,

basándose en el principio de flexibilidad pedagógica (Albericio 1991).

68

En el campo de las actuaciones educativas orientadas al alumando extranjero

nos encontramos con ambos principios, muchas veces de forma simultanea.

Por otro lado, resulta imprescindible atender cómo acceden ciertos grupos

sociales y culturales a los itinerarios escolares y a las agrupaciones que se

realizan en las aulas, teniendo en cuenta las estructuras de los sistemas

educativos. Así, considero que los indicadores que deberían tomarse en

cuenta para poder atender este aspecto de la igualdad educativa en el trato

son:

1. Los planes de enseñanza y el grado de comprensividad y

diversificación curricular, así como la edad a la que se produce

la diversificación curricular. Representación del alumnado de

origen extranjero en los distintos itinerarios.

2. Los modos de agrupación del alumnado de origen extranjero por

origen sociocultural, familiar y rendimiento escolar.

3. Los modelos pedagógicos, organizativos y de participación.

Para el estudio de las etapas de Educación Infantil y Primaria, utilizaré los dos

últimos indicadores, debido a que son etapas de comprensividad curricular. Al

mismo tiempo, trataré de analizar estos indicadores considerando las dos

opciones curriculares señaladas.

69

4.3.3.Igualdad educativa interna como objetivo final: la igualdad de resultados educativos garantizada a partir de las ayudas a la educación.

Las dos dimensiones del concepto de igualdad educativa anteriores hacían

referencia a la igualdad en el acceso a los estudios y el trato educativo como

elementos necesarios para lograr la igualdad de resultados. El concepto de

éxito o fracaso escolar es muy ambiguo y soy consciente de que cada cultura,

sistema educativo y modelo pedagógico ha construido su propia noción de

éxito escolar, asociándose, la mayoría de las veces, al rendimiento

académico21.

La cuestión de la igualdad de los resultados académicos entre el alumnado de

origen extranjero resulta fundamental en la medida en que el fracaso escolar

es una de las primeras situaciones en que una persona se ve marginada en la

vida social. En este sentido, los numerosos estudios realizados en Estados

Unidos, Gran Bretaña y Países Bajos consultados para esta investigación, pone

de manifiesto que los alumnos pertenecientes a minorías étnicas o de origen

extranjero presentan, reiteradamente, peores resultados académicos que los

alumnos autóctonos (Churchill 1983, Siguán 1992, Driessen 2000, Gordon 1999,

Husén 1992, Padilla y González 2001, OCDE/UNESCO 2003, Pallaud 1992, Sierra

1992, Strauch 1992, Vázquez 1992). Y ello a pesar de las múltiples medidas que

se han tomado a cabo tanto desde los programas de educación

compensatoria, como de los programas de actuación educativa

multiculturales o interculturales.

En el caso español, todavía no hay suficientes estudios en torno a esta

problemática y los que existen (como por ejemplo el Informe de CCOO sobre

fracaso escolar durante el curso 96-97 que estimaba en 33.000 alumnos con

fracaso escolar de los que el 10% eran de origen extranjero) toman cómo

principal indicador el abandono de los estudios en la enseñanza secundaria.

21 Comparto la visión que autores como Carbonell i Sebarroja (1995) y Perrenoud (1996) tienen acerca de que el fracaso escolar es un instrumento para medir y seleccionar socialmente a los individuos, adoptando una falsa apariencia de cientificidad y neutralidad.

70

Considero que los indicadores que deberían tomarse en cuenta para el

estudio de la (des)igualdad en los resultados22 son cinco:

1.Resultados académicos del alumnado de origen extranjero, tomando

las formas de evaluación existentes.

2.Adquisición de conocimientos y habilidades durante las etapas de

educación obligatoria en un determinado tiempo del alumnado de origen

extranjero.

3.La eliminación de alumnado de origen extranjero que se produce

durante un ciclo de estudios dado, en forma de repeticiones de curso y

abandonos

4.La obtención de títulos credencialistas y la promoción a niveles

superiores de enseñanza del alumnado de origen extranjero.

5.Los programas de actuación educativa dirigidos a igualar la ventaja

educativa del alumnado de origen extranjero (e.j. programas de actuación

educativa de becas y ayudas, aumento de recursos económicos y personal,

etc.)

Es evidente que un estudio pormenorizado de cada uno de estos indicadores

daría como resultado otro trabajo de Tesis Doctoral con una metodología

necesariamente distinta. De este modo, he decidido centrarme en un solo

indicador, a saber los programas orientados a igualar las ventajas educativas.

Elementalmente las ayudas complementarias (becas, subvenciones, etc.) y las

actividades complementarias y extraescolares. Los informes llevados a cabo

en diferentes municipios catalanes, así como el estudio realizado en la

localidad de St.Prudènci, pusieron de manifiesto cómo el acceso a las

actividades extraescolares, así como al material escolar, esencialmente libros,

podrían representar un nuevo eje de desigualdad educativa que afecta

especialmente al alumnado de origen extranjero y sus familias. La condición

de extranjería, el momento de incorporación de los niños y las familias al 22Considero el rendimiento académico cuando se trata de trayectorias persistentes, es decir, para valorar el fracaso o éxito escolar, éste debe persistir en el tiempo. De esta manera, los desajustes temporales en el rendimiento académico esperado no sería constitutivo del fracaso escolar. En este sentido, se entiende el fracaso escolar como un proceso acumulativo de problemas en el rendimiento del alumno y su relación con la escuela.

71

centro, el nivel socioeconómico de las familias extranjeras en las primeras

fases de asentamiento, el idioma, la situación laboral de los padres, etc., son

elementos que en determinadas circunstancias dificultan el acceso a esto

recursos educativos y en consecuencia la igualdad en la ventaja escolar.

Capítulo III: Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los Centros de Educación Primaria: Las estructuras educativas

75

Introducción En este Capítulo se va a relacionar las estructuras educativas con las

dimensiones de análisis e indicadores del concepto de igualdad educativa

interna.

Tal y como vengo defendiendo, existen dos factores que a mi juicio influyen

de forma considerable en las estrategias y modelos de actuación educativa

orientados al alumnado de origen extranjero: las estructuras educativas y la

forma en que los agentes responsables de aplicar estos programas identifican

y perciben la diversidad que representa el alumnado de origen extranjero23.

Así, y a lo largo de este capítulo, expondré cuáles son las estructuras

educativas en las que se insertan las experiencias de los centros escolares en

relación al alumnado no español y que sintetiza el Esquema 1.

23 En el capítulo dedicado a la Génesis de la Investigación y Modelo de Análisis se definieron las estructuras a analizar .

76

Esquema 1 : Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los CEIP: (I)Las estructuras educativas

Dimensiones de análisis

ESTRUCTURAS EDUCATIVAS

ESTADO ESPAÑOL CC.AA Cataluña

Islas Baleares

Administración Local

Análisis de las actuaciones

educativas orientadas al alumnado de origen

extranjero

Acceso

Currículum

Diversidad

Resultados

77

1.Las leyes educativas y la atención a la igualdad y la diversidad.

Antes de llegar a la unidad de estudio del centro escolar, debemos considerar

en primer lugar las leyes educativas y los diferentes niveles administrativos

competentes en materia de educación en España y Cataluña. Al mismo

tiempo, debe tenerse en cuenta lo que marcan las leyes en cuanto a

derechos y deberes de las personas extranjeras en relación a la educación. La

Ley Orgánica 6/1985 sobre Derechos y Libertades de los extranjeros en España

reconocía el derecho a la educación sólo a <<los extranjeros que se hallen

legalmente en España>> o a <<los extranjeros residentes>>, cuando en

realidad, toda una serie de tratados internacionales firmados por España

extendían el derecho a la educación de todos los hijos de inmigrados, al

margen de la situación legal de sus padres. Por tanto, previamente al

reconocimiento explícito en la Ley Orgánica de derechos y libertades de los

extranjeros en España y su integración social 4/2000 del derecho a la

enseñanza gratuita de los hijos de inmigrados, los tratados internacionales

ratificados por España ya eran normas directamente aplicables, de modo que

no existían dudas respecto al derecho reconocido a todos los niños y jóvenes

inmigrantes para acceder a la educación en las mismas condiciones que los

españoles. Además de todo esto, al obligar el artículo 10.2 de la Constitución

Española a interpretar todos los derechos reconocidos en la Constitución de

acuerdo con los tratados internacionales ratificados por España, los preceptos

de la Ley Orgánica 6/1985 sobre Derechos y Libertades de los extranjeros en

España (LOE) y de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) que

restringían la educación a los inmigrantes en situación regular o con premiso

de residencia resultaban inconstitucionales quedaban desvirtuados (Aja 1999).

Ante la fuerza de los Tratados y el argumento constitucional, Ley Orgánica

6/1985 sobre Derechos y Libertades de los extranjeros en España acaba por

reconocer en el Reglamento aprobado en 1996 el derecho de los extranjeros a

la educación en las mismas condiciones que los españoles (art.2.2.), mientras

que la Ley Orgánica de 11 de enero de 2004, reformada por la Ley Orgánica

8/2000, de 22 de diciembre, sobre derechos y libertades de los extranjeros en

España y su integración social (Artículo 70) no deja ya lugar a dudas. En esta

ley no sólo se acepta que todos los niños, como personas, tienen el derecho a

la educación obligatoria sino también reconoce que la educación es una de

78

las vías principales para la integración de los inmigrantes en la sociedad de

recepción.

Artículo 9. Derecho a la educación. (Redactado conforme a la Ley Orgánica de derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social 8/2000) 24

1. Todos los extranjeros menores de dieciocho años [independientemente de su situación administrativa]25 tienen derecho y deber a la educación en las mismas condiciones que los españoles, derecho que comprende el acceso a una enseñanza básica, gratuita y obligatoria [E. Primaria, ESO], a la obtención de la titulación académica correspondiente y al acceso al sistema público de becas y ayudas.

2. En el caso de la educación infantil, que tiene carácter voluntario, las Administraciones públicas garantizarán la existencia de un número de plazas suficientes para asegurar la escolarización de la población que lo solicite.[lo que dependerá de las administraciones autonómicas]

3. Los extranjeros residentes [se refiere a la residencia legal] tendrán derecho a la educación de naturaleza no obligatoria en las mismas condiciones que los españoles. En concreto, tendrán derecho a acceder a los niveles de educación y enseñanza no previstos en el apartado anterior y a la obtención de las titulaciones que correspondan a cada caso, y al acceso al sistema público de becas y ayudas.

4. Los poderes públicos promoverán que los extranjeros residentes que lo necesiten puedan recibir una enseñanza para su mejor integración social, con reconocimiento y respeto a su identidad cultural.

5. Los extranjeros residentes podrán acceder al desempeño de actividades de carácter docente o de investigación científica de acuerdo con lo establecido en las disposiciones vigentes. Asimismo podrán crear y dirigir centros de acuerdo con lo establecido en las disposiciones vigentes.

Por otro lado y centrándonos ahora en las leyes educativas, en el caso

español, es el gobierno central el que crea las leyes orgánicas de educación

que determinan la forma de gobierno de los centros educativos y que las

comunidades autónomas deberán implantar. En cuanto al currículum26, el

24 La ley puede consultarse en la web del ministerio del interior: www.mtas.es 25 [ ] Referencias de la autora 26Se entiende por currículum la competencia para realizar actividades que le sean a uno requeridas, desde el punto de vista académico y/o laboral. Especificación de la

79

gobierno central fija un currículum obligatorio, las CCAA lo complementan y el

centro educativo concreta su aplicación en función de su proyecto curricular

o educativo.

En España, en términos generales, las principales medidas específicas del

sistema educativo para la atención a la diversidad educativa y la desventaja

social podrían resumirse en las siguientes: el refuerzo educativo, la adaptación

curricular, la optatividad (ESO), la Diversidad Curricular (ESO), los Itinerarios

(Bachiller), la Escolarización del alumnado con necesidades educativas

especiales y la Educación compensatoria intercultural27. Esta última se incluiría

dentro de la propuesta que había denominado como modelo educativo

intercultural de atención a la desigualdad social. Con todo, desde una

perspectiva macro de la política educativa española, podemos decir que la

atención al alumnado de origen extranjero ha pasado, principalmente, por

unos modelos de educación entre la compensación y el déficit, entendiendo

las necesidades educativas de este alumnado como necesidades educativas

especiales o específicas, obviando los factores culturales de diversidad y

relacionándolos únicamente con supuestos de déficit ambiental. En este

sentido, la Ley Orgánica General del Sistema Educativa (LOGSE) (1990) (Título

VI) contiene las primeras medidas específicas ideadas para compensar las

desigualdades derivadas de las situaciones económicas y sociales de todo

tipo y realiza la opción de no distinguir en particular a los alumnos inmigrantes

sino de considerar que aquéllas se aplicarán a los alumnos con necesidades

educativas especiales, es decir, aquéllos que tienen condiciones más difíciles

para proseguir con normalidad sus estudios y precisan recursos adicionales. La

atención a la diversidad de situaciones sociales, familiares, cognitivas, etc., es

contemplada en esta nueva ley. De este modo, la atención al alumnado

extranjero y a las minorías étnicas y culturales, se rige por los principios de

normalización y de integración social por lo que la escolarización se efectúa intenciones educativas; establece qué, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. http://www.psicopedagogia.com/definicion/curriculum 27 Directiva Comunitaria 77/486/CEE de 25 de julio de 1977. (Boletín Oficial de la Comunidad Económica Europea de 6 de agosto); Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. (BOE de 12 de marzo); Instrumento de Ratificación del Convenio-marco para la protección de las Minorías Nacionales (número 157 del Consejo de Europa) hecho en Estrasburgo el 1 de febrero de 1995, publicado en el BOE nº 20, 23-Ene-1998.(Ministerio de Educación y Cultura: www.mec.es )

80

en los centros generales siempre que sea posible y sólo acudirán a unidades o

centros de educación especial cuando las necesidades del alumno no

puedan ser atendidas por un centro (Aja 1999:81). La Ley Orgánica de la

Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos 9/1995

(LOPEGC) en su Disposición Adicional segunda concreta la referencia a los

alumnos con necesidades educativas especiales como los que requieran

atención especial en un período de su escolarización por <<padecer

discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves

de conducta o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas>>.

Asimismo se hace referencia a la responsabilidad de las administraciones

públicas en la distribución equilibrada del alumnado con necesidades

educativas especiales. Se hace una específica mención a la obligatoriedad

de los centros concertados.

Por otro lado, la LOGSE introduce una serie de medidas para compensar las

desigualdades en la educación, habilitando a los poderes públicos para

adaptar acciones específicas a favor de la igualdad. Así, tanto el Estado

como las CCAA deben fijar sus objetivos principales de política compensatoria

(art.63.3.y 4). Finalmente el Estado puede proponer a la CCAA programas de

actuación educativa específicos para alcanzar los objetivos de la política

educativa compensatoria, que la Ley Orgánica 9/1995 LOPEGC concreta su

orientación hacia minusvalías, conducta y situación social o cultural

desfavorecedora.

Más tarde, la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE) aprobada en

2002 durante el gobierno del Partido Popular (19 de diciembre de 2002) y

suspendida en mayo de 200428 por el gobierno del PSOE, reconocía como la

ATENCIÓN A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS al

alumnado extranjero, a los alumnos superdotados y a aquellos con

necesidades educativas especiales.

Es interesante la inclusión del alumnado extranjero como grupo específico así

como la promoción de programas de atención específicos y segregados.

Reproduzco a continuación este apartado que habla por si solo:

28 BOE 130, suspensión del calendario de la LOCE, 29/05/2004

81

Artículo 42. Incorporación al sistema educativo.

1. Las Administraciones educativas favorecerán la incorporación al sistema

educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, especialmente en

edad de escolarización obligatoria. Para los alumnos que desconozcan la

lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias en

conocimientos básicos, las Administraciones educativas desarrollarán

programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su

integración en el nivel correspondiente.

2. Los programas a que hace referencia el apartado anterior se podrán

impartir, de acuerdo con la planificación de las Administraciones educativas,

en aulas específicas establecidas en centros que impartan enseñanzas en

régimen ordinario. El desarrollo de estos programas será simultáneo a la

escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y

evolución de su aprendizaje.

3. Los alumnos mayores de quince años que presenten graves problemas de

adaptación a la Educación Secundaria Obligatoria se podrán incorporar a los

programas de iniciación profesional establecidos en esta Ley.

4. Los alumnos extranjeros tendrán los mismos derechos y los mismos deberes

que los alumnos españoles. [¿Valía la pena incidir en un derecho ampliamente

reconocido en ese momento?] Su incorporación al sistema educativo

supondrá la aceptación de las normas establecidas con carácter general y de

las normas de convivencia de los centros educativos en los que se integren.

[mientras que el resto del alumnado sólo deberá conocerlas y respetarlas]

5. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que

los padres de alumnos extranjeros reciban el asesoramiento necesario sobre los

derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema

educativo español.

2. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los

alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,

puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los

alumnos.

Por otro lado, esta ley no hace referencia a aspectos relacionados con la

escolarización del alumnado extranjero como alumnado con necesidades

82

educativas específica. Únicamente se alude al alumnado con necesidades

educativas especiales (discapacidad y trastorno de conducta).

Actualmente, contamos con una nueva Ley Orgánica de Educación, la LOE

2/2006 de 3 de mayo (BOE 106/2006 de 4 de mayo de 2006) que viene a

modificar diferentes leyes educativas al tiempo que deroga otras29 y que

introduce importantes novedades, especialmente en los principios de equidad

e igualdad educativa. Igualmente, en la introducción a la ley se declaran los

objetivos centrales, reconociéndose entre ellos la importancia de la atención a

la diversidad:

La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe

regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el

alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.

(…)

En la etapa primaria se pone el énfasis en la atención a la diversidad del

alumnado y en la prevención de las dificultades de aprendizaje, actuando tan

pronto como éstas se detecten.

(…)

La educación secundaria obligatoria debe combinar el principio de una

educación común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a

los centros la adopción de las medidas organizativas y curriculares que resulten

más adecuadas a las características de su alumnado, de manera flexible y en

uso de su autonomía pedagógica. Para lograr estos objetivos, se propone una

concepción de las enseñanzas de carácter más común en los tres primeros

cursos, con programas de refuerzo de las capacidades básicas para el

alumnado que lo requiera, y un cuarto curso de carácter orientador, tanto para

los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. En

29 Modifica artículos 4, 5.5, 6, 7, 8, 25, 31, 56.1, 57 y 62 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio. Modifica articulo 29.2 de la ley 30/1984, de 2 de agosto. Deroga la ley 14/1970, de 4 de agosto. Deroga la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre. Deroga la ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre. Deroga la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre. Deroga la ley 24/1994, de 12 de julio.

La ley puede encontrarse en la web del Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte (www.mec.es)

83

(…) La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del

principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el

desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor

cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a

todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de

contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como

una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.

La nueva ley dedica su título II a la Equidad en la Educación. El capítulo I fija la

normativa sobre el Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

(NEAE), donde en ningún momento se alude a un colectivo específico como

podría ser el del alumnado extranjero, aunque sí hace referencia explícita al

alumnado de incorporación tardía. Se refiere en general a alumnos que

requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por dificultades

específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por

haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales

o de historia escolar. Con todo, no se precisa qué se entiende por atención

“diferente”, lo que puede dar pie a una interpretación segregadora de este

alumnado si no se matiza que es, al mismo tiempo, equivalente. Con todo

considero relevante la distinción del alumnado de incorporación tardía porque

ello permite distinguir la circunstancia (incorporación tardía al sistema

educativo español) de la condición (la de extranjero).

Otro elemento interesante es el que hace referencia a la escolarización del

alumnado con Necesidades de Apoyo Específico, contemplándose –de

nuevo- la posibilidad de introducir medidas de flexibilización en la

matriculación en las distintas etapas educativas cuando se considere

necesario. De hecho, se reconoce que la adscripción al curso escolar se hará

en función de las características educativas del alumno y no únicamente en

relación a su edad como viene ocurriendo en la mayoría de los casos:

Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del

alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice

atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de

modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y

84

conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con

aprovechamiento su educación.(art.78, 2)

Asimismo, una importante novedad respecto a la ley anterior es el artículo 87

sobre el Equilibrio en la Admisión de alumnado, con especial referencia al

alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo: Para ello,

establecerán la proporción de alumnos de estas características que deban ser

escolarizados en cada uno de los centros públicos y privados concertados y

garantizarán los recursos personales y económicos necesarios a los centros

para ofrecer dicho apoyo. Otras medidas son la reserva de plazas, o el

incremento de hasta un diez por ciento Foral del número máximo de alumnos

por aula en los centros públicos y privados concertados de una misma área de

escolarización para atender necesidades inmediatas de escolarización del

alumnado de incorporación tardía.

En cuanto a los programas específicos para garantizar la equidad en la

educación del alumnado con necesidades educativas, se hace hincapié en

la atención a las graves carencias lingüísticas o en sus competencias o

conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en le curso

correspondiente. Se especifica la simultaneidad con el grupo ordinario a fin

de no dar lugar a la segregación (art.79).

Asimismo, el capítulo II del Título II está dedicado a la Compensación de la

desigualdades en la educación por cuestiones sociales, económicas, étnicas,

culturales u otras. Acerca de las becas y ayudas, el capítulo 83 las reconoce

como instrumento para garantizar la igualdad en el ejercicio del derecho a la

educación.

A la luz de las leyes educativas analizadas, puede afirmarse que continua

vigente la confusión entre diversidad y (des)igualdad educativa. Por lo

general, según lo leído, y con ciertas variaciones en la actual ley educativa, la

diversidad conlleva actuaciones curriculares y específicas planteadas desde la

compensación educativa. Veremos que este mismo planteamiento está

vigente entre la percepción del profesorado y dirección de los centros

educativos que han integrado el trabajo de campo de esta investigación. La

85

diversidad en la educación, en especial cuando aludimos al alumnado de

origen extranjero, es, por tanto, más compensada que promovida. La

problematización que existe acerca de la diversidad en las aulas,

especialmente cuando está representada por alumnado procedentes de

otros países, debe hacernos reflexionar hasta qué punto nuestras escuelas

desean o tiene la posibilidad de promover una cultura de la diversidad. No

podemos obviar que, tradicionalmente, la institución escolar y la escuela de

masas ha sido una institución homogeneizadora, reproductora de la cultura de

los grupos sociales hegemónicos y de las desigualdades sociales que

caracterizan nuestras sociedades. Desde la sociología de la educación ha

sido ya ampliamente probado. La cuestión es si la llegada de alumnado

procedente de otros países, con otras lenguas, referentes culturales,

cosmovisiones, procesos cognitivos, etc. puede suponer una modificación a

esta situación o por el contrario un fortalecimiento. A la luz de los resultados

del trabajo de campo, la tendencia parece más hacia el fortalecimiento.

86

Cuadro 1. Estructuras educativas que permiten las actuaciones educativas orientadas a la diversidad y a la igualdad. Acceso Curriculum Participación Constitución española

Derecho a la educación de acuerdo con los tratados internacionales

Ley Orgánica de derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social 4/2000

Derecho a la educación obligatoria de todos los extranjeros menores de 18 años

Acceso a becas y ayudas a todos los extranjeros menores de 18 años.

Ley orgánica de Educación (LOGSE, 3/10(1990)

Definición de las etapas de educación obligatoria. Ampliación de los años de escolarización Garantización de plaza

Medidas de compensación: programas compensatorios específicos El alumnado NEE especiales derivadas de condiciones sociales No distinción de alumnado inmigrante Atención normalizada de este alumnado

Becas y ayudas a la escolarización generales (verificación y control)

LOPEGC (2/11/1995)

Garantía acceso a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Distribución equilibrada del alumnado con NEE

Alumnado NEE, en los que se reconoce situaciones desfavorecidas por condición social o cultural

Becas y ayudas a la escolarización generales

LOCE (23/12/2002)

Importancia del principio de elección de centro.

Atención alumnado con NE Específicas: identificación clara de alumnado extranjero Programas específicos (diversidad=segregación)

Becas y ayudas generales a la escolarización Importancia para progresión estudios en la educación no obligatoria

LOE 2/2006 Reconocimiento explícito de la escolarización al alumnado de incorporación tardía en las etapas obligatorias Medidas de flexibilidad en la escolarización por etapas del alumnado NEAE El alumnado de incorporación tardía será adscrito al curso según sus características y conocimientos previos. Equilibrio entre los centros en la matriculación del Alumnado con NAE

Reconocimiento centralidad en la atención a la diversidad como instrumento para garantizar la igualdad en la educación Flexibilidad MEDIDAS DE EQUIDAD Alumnado con Necesidades de Apoyo Educativo: atención educativa diferente Programas Específicos: refuerzo lingüístico y curricular MEDIDAS DE COMPENSACIÓN DE LA DESIGUALDAD

Becas y ayudas a la escolarización generales (verificación y control)

Cuadro de elaboración propia,2007

87

2. El tratamiento de la educación del alumnado de origen extranjero desde la CC.AA. Los casos de Cataluña y las Islas Baleares En relación a las CCAA, a pesar de las posibilidades que ofrecen las

competencias en materia de educación, en la mayoría de los casos –con la

excepción del País Vasco-, no se han elaborado leyes de educación por lo

que no se han acabado de concretar los objetivos generales de las leyes

básicas y apenas se han buscado soluciones nuevas. Si bien en Cataluña nos

encontramos en una fase en la que ya se ha elaborado el denominado Pacte

Nacional per a l’Educació que pretende sentar las bases para la elaboración

de una ley educativa catalana.

En relación a la educación de los niños y niñas de origen extranjero,

encontramos una amplia diversidad entre las Comunidades Autónomas en

cuanto a medidas implementadas30. En esta investigación vamos a centrarnos

en dos comunidades: Cataluña y las Islas Baleares. En relación a la

problemática que aquí abordamos, ambas comunidades tienen como

variables de homogeneidad la existencia del catalán como lengua co-oficial y

como lengua vehicular de los centros -en la gran mayoría de las escuelas en el

caso Balear-; Asimismo, Cataluña y Baleares cuentan con un elevado número

de alumnado de origen extranjero en sus aulas: Cataluña en términos

absolutos y relativos a su población escolar; Baleares en términos

proporcionales al alumnado matriculado en sus aulas. Igualmente, las

características de los flujos migratorios son semejantes, tal y como veremos. Por

otro lado, ambas comunidades se han caracterizado históricamente por

atraer un flujo de inmigración interior elevado, procedente de otras partes del

Estado Español. Gran parte de los flujos inmigratorios, en una y otra

comunidad, se integran laboralmente en el sector servicios, ampliamente

desarrollado en ambos lados del Mediterráneo. Con todo, si bien estos rasgos

aparecen como comunes cuando nos referimos a la generalidad de ambos

territorios, las realidades locales son enormemente diferentes: en particular por

lo que hace a la distribución de la población en el territorio y la condición

insular de Baleares. Pero lo que aquí nos interesa analizar como elemento de

30 Ver el reciente estudio del CIDE (2006) titulado La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. Se puede consultar en la web del Ministerio de Educación y Cultura: www.mec.es

88

variablidad son las políticas educativas llevadas a cabo por una y otra

administración, especialmente en relación a las actuaciones orientadas a

atender al alumnado de origen extranjero.

2.1.El caso de Cataluña

Cataluña es una de las comunidades autónomas con mayor número de

alumnado extranjero, tanto en términos absolutos como relativos a su

población escolar. Conviene conocer previamente desde los datos de

escolarización cuáles son las características del alumnado de nacionalidad

extranjera matriculado en las aulas catalanas.

Gráfico 1. Evolución del alumnado de origen extranjero en Cataluña. Valores absolutos y porcentajes respecto del total del alumnado.

Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2007

En el gráfico podemos apreciar como la evolución en la matriculación del

alumnado extranjero experimentada en Cataluña es similar a la producida en

el resto de España. El punto de inflexión en el que aumenta de forma

considerable la tasa de crecimiento de estos alumnos se produce claramente

en el curso 2002-2003, lo que coincide con el crecimiento de los flujos

inmigratorios hacia España.

9868 16921 19793

2377834797

61926

74491

93831106746

120850

0

20000

40000

60000

80000

100000

120000

140000

1991-1992

1995- 1996

1999-2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

0,81%

5,4%

7,65

9,3%

10,5%11,7%

89

En relación a las etapas educativas a las que se incorporan estos alumnos, es

interesante observar el cambio producido precisamente a partir del curso

escolar 2002-2003. Hasta ese curso, el alumnado extranjero estaba más

representado en la educación secundaria, pero a partir del año señalado, la

tendencia se invierte aumentando la proporción en primaria y disminuyendo

en secundaria. Con todo, loS datos referentes al último curso apuntan hacia

una considerable recuperación de los matriculados en secundaria.

Tabla 1. Alumnado por nivel educativo. Cataluña Educación Infantil Educación Primaria Curso Alumnado

extranjero Total alumnado

Proporción alumnado extranjero

Alumnado extranjero

Total alumnado

proporción alumnado extranjero

1999- 2000

3648 208820 1,7 8002 347457 2,3

2000- 2001

4804 216393 2,2 9618 346604 2,8

2001- 2002

7519 224892 3,3 14656 348665 4,2

2002- 2003

9643 237488 4,1 22634 354597 6,4

2003- 2004

15088 251419 6,0 32760 362817 9,0

2004- 2005

20178 264355 7,6 40245 368267 10,9

2005- 2006

22297 276743 8,1 47020 376585 12,5

ESO

Curso Alumnado extranjero Total alumnado proporción alumnado extranjero

1999- 2000

6338 266467 2,4

2000- 2001

8177 257318 3,2

2001- 2002

11103 253340 4,4

2002- 2003

15002 253424 5,9

2003- 2004

20267 256268 7,9

2004- 2005

23532 258746 9,1

2005- 2006

31160 260966 11,9

Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació, 2007

90

Gráfico 2. Evolución de la proporción de alumnado extranjero por nivel educativo. Cataluña


Este fenómeno responde en gran medida a las promociones del alumnado

extranjero de primaria hacia la secundaria, por un lado, y al estancamiento de

la matriculación en primaria por otro lado. Si observamos las tasas de

crecimiento de los alumnos extranjeros año a año desde el curso 1996-1997 se

aprecia cómo a partir del curso 2004-2005 se ralentiza el crecimiento.

Gráfico 3. Evolución de las tasas de crecimiento de la escolarización de alumnado de origen extranjero respecto a cada curso anterior. Cataluña

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Pla per a la Llengua i la Cohesió

Social, Departament d’Educació, 2007

0

2

4

6

8

10 12 14

1999- 2000

2000- 2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005- 2006

Educación Infantil Educación Primaria ESO

71,5

17,0 20,1

46,3

78,0

20,3 26,013,8 13,2

0 10

20 30 40

50

60 70

80 90

1995- 1996

1999- 2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005- 2006

2006- 2007

91

Por lo que tiene que ver con la titularidad del centro en el que

mayoritariamente se matricula el alumnado extranjero, tal y como cabe

esperar lo hace en su mayoría en centro de titularidad pública. Como ya se ha

explicado, esto tiene su razón de ser en el hecho de que en Cataluña hay

muchas más plazas públicas que privadas. Por ello, lo interesante es ver hasta

qué punto el alumnado extranjero está sobrerepresentado en uno u otro tipo

de centro. La evolución del alumnado extranjero matriculado en escuelas

públicas y privadas ha tenido una tendencia al alza en los dos tipos de

escuelas. En el gráfico que viene a continuación queda ilustrada la evolución

de la proporción de alumnado extranjero en cada tipo de centro.

Gráfico 4.Proporción de alumnado extranjero por titularidad de centro. Cataluña



Un ejercicio interesante a realizar es ver cómo han ido evolucionando las

distancias entre estas proporciones, lo que nos ayudará a percibir hasta qué

punto podemos encontrarnos ante un fenómeno de segmentación en la

matriculación según tipo de centro y nacionalidad de origen. Así, lo que

muestra el gráfico siguiente es que las diferentes proporciones entre el

alumnado extranjero que se matricula en primaria y el alumnado extranjero

que se matricula en secundaria tiene una tendencia al alza. En otras palabras,

3,63

1,04

4,54

1,07

6,50

1,68

9,32

2,64

10,55

3,05

11,96

3,58

14,10

4,04

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1999- 2000

2000- 2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005- 2006

Centros públicos Centros privados

92

la proporción de alumnos extranjeros en las escuelas públicas es cada vez

mayor y por tanto su representación en las escuelas privadas es cada vez

menor. Este fenómeno es, lógicamente, proporcionalmente inverso a lo que

ocurre entre el alumno no extranjero.

Gráfico 5 Evolución de las distancias entre la proporción de alumnado extranjero entre escuela pública y escuela privada31. Cataluña



Centremos ahora nuestro análisis en la variable nacionalidad. Al igual que ha

ocurrido en toda España, las características del flujo migratorio que se

incorpora a nuestras aulas ha cambiado de forma considerable en cuanto a

los países de origen de estos niños y niñas. Como se aprecia en el gráfico,

Cataluña ha visto crecer exponencialmente el alumnado procedente de

países de Centro y Sudamérica, así como el procedente de países de Europa

del Este, decreciendo a su vez el alumnado de origen magrebí y de la Unión

Europea de los 15.

31 Los valores se calcularon restando a la proporción de alumnado extranjero matriculado en centros privados la proporción de alumnado extranjero matriculado en centros públicos.

2,58 3,47

4,82

6,687,51

8,37

10,05

0

2

4

6

8

10

12

1999- 2000

2000- 2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

93

Gráfico 6. Alumnado de origen extranjero por región de origen. Cataluña

0

51015

202530

354045

50

Unión Europea

Resto EuropaMagreb

Resto África

América del Norte

América Central y del Sur

Asia y Oceania

Curso 1999-2000 Curso 2005-2006

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació, 2007

Es importante estudiar cómo ha ido cambiado la composición del alumnado

en las distintas etapas educativas.

Tabla 2. Alumnado de origen extranjero por región de origen y nivel educativo. Cataluña Educación

Infantil 1999-2000

Educación Infantil 2005-2006

Educación Primaria 1999-2000

Educación Primaria 2005-2006

ESO 1990-2000

ESO 2005-2006

Unión Europea

14,7 7,2 10,5 5,8 9,2 5,4

Resto Europa

4,1 10,0 4,7 9,6 4,7 10,7

Magreb 42,6 34,8 48,2 27,9 48,8 24,5Resto África

10,8 7,8 5,4 4,5 2,4 2,7

América del Norte

1,4 0,5 1,0 0,4 0,6 0,3


18,1 32,8 23,4 45,1 26,0 47,5

Asia y Oceania

8,3 6,9 6,6 6,7 8,4 8,8

100% 100% 100% 100% 100% 100%


94

En el caso del alumnado de origen europeo (UE), si bien se reducen en todos

los niveles educativos, donde más se acusa su reducción es en la Educación

Infantil. Contrariamente, entre los alumnos de origen magrebí, el descenso de

la matrícula afecta de forma importante a la educación secundaria y

considerablemente a la Educación Primaria.

Gráfico 7. Diferenciales en la evolución de la matrícula por región de origen y nivel educativo. Cataluña32


El caso del alumnado de origen latinoamericano aumenta considerablemente

en todos los niveles, pero de forma más acusada en la Educación Primaria y la

ESO. En cuanto a los alumnos procedentes de países de Europa del Este, es

importante señalar cómo el crecimiento en la matrícula incide muy

notablemente en la Educación Infantil

Así, y considerando los datos presentados, vemos que el colectivo procedente

de América Central y del Sur está sobrerepresentado en la Educación Primaria

y secundaria e infrarrepresentado en la Educación Infantil. Contrariamente a

lo que ocurre con el alumnado de origen magrebí, más presente en la

Educación Infantil y considerablemente en menor medida en la educación 32 Los diferenciales se han calculado restando a la proporción de alumnado extranjero del curso 2005-2006 por nivel educativo, la proporción de alumnado extranjero del curso 1999-2000 por nivel educativo

-7,4 -4,7-3,8 5,8

4,96,0-7,8-20,3

-24,3-3,0-1,00,4

14,7 21,7 21,5

-30 -20 -10 0 10 20 30

Unión Europea Resto Europa

Magreb Resto África

América del Norte América Central y del Sur

Asia y Oceania

Educación Infantil Educación primaria ESO

95

secundaria. Curiosamente, presentando así los datos, vemos que dentro del

colectivo de alumnos de la UE, estos se matriculan en Educación Infantil con

unos valores por encima de la media. También el alumnado procedente de

otros países europeos tiene un comportamiento similar.

Gráfico 8.Distribución del alumnado por colectivo y nivel educativo. Cataluña


Es importante reconocer tanto la diversidad que integra a estos flujos de

matriculación como la tendencia de éstos para poder prever qué

características tiene y tendrá el alumnado extranjero que asiste a nuestras

escuelas.

23,6 47,4 29,1

19,2 46,5 34,3

24,0 48,0 28,0

33,2 47,6 19,3

24,4 47,4 28,2

14,6 50,3 35,1

18,0 43,8 38,2

19,4 48,5 32,1

0 20 40 60 80 100 Unión Europea

Resto Europa

Magreb

Resto África

América del Norte

América Central y del Sur Asia y Oceania

Total

Educación Infantil Educación Primaria ESO

96

2.1.1.Actuaciones orientadas al alumnado de origen extranjero

desde el Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña.

En el caso de Cataluña, en 1992 el Departament d'Ensenyament, al definir el

curriculum de la Educación Primaria y secundaria obligatoria, hizo una

referencia a la interculturalidad, aunque no fue hasta 1996 cuando con la

publicación del eje transversal de educación intercultural por parte del

Departament d'Ensenyament, se realizó una apuesta clara hacia esta

dirección. Así, los objetivos de esta concepción de educación intercultural

fueron: trabajar actitudes interculturales positivas; mejorar el autoconcepto

personal, cultural y académico; potenciar la convivencia y mejorar la igualdad

de oportunidades para todo el alumnado (maximizar el rendimiento, adecuar

los currícula, manifestar expectativas positivas) (Garreta, Terrén, Alcalde 2006).

En Cataluña, estas orientaciones trasladaron a los centros escolares la

responsabilidad de desarrollar estos objetivos a partir del Proyecto Educativo y

el Proyecto Curricular de Centro. Para conseguirlo se propusieron algunos

criterios básicos para elaborar el Proyecto Educativo de Centro en la línea de

la interculturalidad (proponer líneas de actuación para erradicar los prejuicios,

reflexionar sobre la sociedad multicultural y lo que representa, asegurar la

participación de los padres, priorizar el diseño de objetivos en torno a la

interculturalidad y debatir desde las áreas diferentes propuestas culturales)

Desde el curso 2000-2001, la política de educación intercultural del

Departament d’Ensenyament se centró y definió a partir de cinco grandes

ámbitos de actuación: la acogida en la escuela del alumnado recién llegado;

el apoyo a la escolarización del alumnado extranjero; la formación del

profesorado sobre educación intercultural; el apoyo a la docencia (materiales

didácticos); y la promoción y participación en ámbitos de debate sobre

educación intercultural. Estos realizados principalmente desde el Programa de

Educación Compensatoria (PEC) y el Servei d'Ensenyament del Català

(SEDEC)33. Con todo, diferentes autores han analizado durante los años 90, el

desarrollo de la educación intercultural y el tratamiento de la diversidad

cultural en Cataluña34 coincidiendo en que ésta ha sido más asimiladora y

compensatoria que propiamente intercultural. (Garreta, Terrén, Alcalde 2006). 33 Para más información sobre las actuaciones llevadas a cabo desde el Departament d’Enseyamament de la Generalitat de Cataluña ver: J.Garreta 2003 34 Ver Terrén (a), E;Garreta,J; Alcalde,R 2006.

97

Esta situación provocó que, al no existir un planteamiento general claro y

uniforme, ni tampoco una dotación de recursos suficiente, los centros

educativos hayan venido haciendo un poco lo que han podido, realizando sus

propias valoraciones sobre si se debían realizar actuaciones o no específicas

para la acogida, el apoyo, la formación del profesorado, etc.

En la actualidad, y a partir del cambio de gobierno en la Generalitat de

Cataluña en el año 2003, se ha producido una transformación considerable en

las actuaciones políticas en materia educativa e inmigración, empezando por

la propia denominación de la Consejería que pasa a llamarse Conselleria

d’Educació. Es así como tras la Conferència Nacional d’Educació 2000-2002 y

dentro de la Sección III, d’Atenció a la Diversitat, el Departamento d’Eduación

elaboró e inició el Pla d’actuació per a l’alumnat de nacionalitat estrangera

2003-2006 (PAANE), cuyo centralidad radicaba en el aprendizaje de la lengua

catalana sin considerar lo suficiente aspectos como la acogida o aspectos

emocionales, de convivencia, relacionales y de cohesión social. Es por ello que

se elaboró un nuevo plan: el Pla per a la Llengua i la Cohesión Social,

enmarcado dentro del nuevo plan interdepartamental de inmigración en el

que esta vez sí se parte de una visión más global, en el que la lengua es un eje

vertebrador y cohesionador, y que abarca a todo el alumnado matriculado

en las escuelas catalanas. El énfasis pasa de centrarse en el hecho intercultural

a hacerlo en la cohesión social.

De este modo, el Departament d’Educació introduce una nueva subdirección:

la Subdirecció General de Llengua i Cohesió social, “(…) davant els nous

reptes que planteja l'acollida i la integració de l'alumnat nouvingut al nostre

sistema educatiu, la voluntat de garantir la igualtat d'oportunitats per accedir

a una educació de qualitat per a tothom, respectar la diversitat cultural[no

promover]35 i consolidar la llengua catalana com a eix vertebrador d'un

projecte educatiu plurilingüe fonamentat en els valors de la convivència,

l'equitat i la inclusió escolar i social de tot l'alumnat” (Decret 232/2004. DOGC

4132, 13.05.04). Es desde esta subdirección donde se puso en marcha para el

curso 2004-2005 el Pla per la Llengua i la Cohesió Social) 36, cuyo título ya indica

35 Nota de la autora. 36 Ver recursos destinados en Departament d’Educació: Pla per la Llengua i la Cohesió Social: http://www.gencat.net/ense/conthome/pdf/pla_lic.pdf

98

cuáles son sus principales objetivos: utilizar la lengua catalana como

instrumento de cohesión social.

“En aquest sentit, és necessari sensibilitzar, promocionar i consolidar la

llengua pròpia com a eix vertebrador d’un projecte educatiu plurilingüe i

d’un model educatiu intercultural, amb una finalitat de cohesió social”.

(Departament d’Educació

de la Generalitat de Catalunya, 2004)

En definitiva, los objetivos específicos del plan son:

• Consolidar la lengua catalana y el aranés como eje vertebrador de un

proyecto plurilingüe.

• Fomentar la educación intercultural, basada en la igualdad, la solidaridad y

el respecto a la diversidad de culturas, en un marco de diálogo y de

convivencia.

• Promover la igualdad de oportunidades para evitar cualquier tipo de

marginación.

De este modo, los principios de actuación que rigen el plan son:

• La mejora constante de las actuaciones para poder dar respuesta a las

necesidades más urgentes que se vayan planteando y al mismo tiempo

introducir instrumentos e indicadores que permitan el ajuste continuo de las

estrategias, actuaciones y recursos.

• La coordinación y cooperación entre diferentes instituciones, para poder

actuar de forma más eficaz y eficiente utilizando de forma ordenada y

razonable los recursos existentes.

• La descentralización, lo que otorga más poder en la toma de decisiones a

las personas e instituciones administrativas más cercanas en el territorio. Esto

otorga un gran protagonismo a las entidades locales y a los centros

educativos.

• La participación y corresponsabilidad entre la comunidad escolar, aunque

de forma muy especial se pretende la participación de las familias

procedentes de la inmigración.

99

• La normalidad en la adopción de las opciones más cercanas para

promover la integración.

La articulación y organización del plan tiene un planteamiento de trabajo en

red que queda sintetizado en el siguiente esquema:

Fuente: Pla per la Llengua i la Cohesió Social, 2007.

100

La dotación de recursos de personal concretos se recoge a continuación en

las siguientes tablas.

Tabla 3. Profesionales de apoyo educativo en lengua, interculturalidad y cohesión social integrados en los equipos territoriales para todos los centros sostenidos con fondos públicos.Cataluña Servicios Territoriales curso 2004-

2005 curso 2005-2006

curso 2006-2007

Barcelona Ciudad 25 28 32Barcelona Comarcas 43 48 58Baix Llobregat-Anoia 19 21 22Vallés Occidental 19 21 22Girona 20 23 29Lleida 13 15 18Tarragona 13 18 19Terres de l'Ebre 7 9 10Total 159 183 210

Fuente: Departament d'Educació. Pla per la Llengua i la Cohesión social, 2007

Tabla 4.Profesorado tutor de acogida para los centros de primaria. Cataluña

curso 2004-2005 curso 2005-2006 curso 2006-2007

Barcelona Ciudad 71 96 108Barcelona Comarcas 113 162 185Baix Llobregat-Anoia 31 53 57Vallés Occidental 30 48 57Girona 43 72 84Lleida 29 46 54Tarragona 40 53 63Terres de l'Ebre 15 22 27Total 372 552 635

Fuente: Departament d'Educació. Pla per la Llengua i la Cohesión social, 2007.

Tabla 5.Total profesorado tutor de acogida para todos los centros. Cataluña curso 2004-2005 curso 2005-2006 curso 2006-2007

Primaria 357 552 635Secundaria 215 310 347Total 572 862 982


Para los centros concertados, se han llevado a cabo subvenciones para la

acogida y el refuerzo lingüístico que han ido de los 12.000 euros durante los

cursos 2004-2005 y 2005-2006 hasta los 18.000 euros en el actual curso para

aquellos centros que tuvieran más de 9 alumnos de origen extranjero.

101

De los datos aportados cabe destacar tanto la consolidación como el

incremento de los recursos. Asimismo es interesante señalar que el recurso con

mayor dotación de profesionales son los tutores de acogida. Estos

profesionales son los encargados de coordinar las Aulas de Acogida. Tal y

como puntualiza Josep Vallcorba, subdirector general de Llengua i Cohesió

Social:

“la concesión de un aula de acogida implica la dotación extraordinaria

de profesorado, el tutor o tutora de acogida. Pero hay que puntualizar

que no se trata de un nuevo profesor sino que intentamos que sea un

profesor del claustro, con reconocida experiencia, quien se responsabilice

de esta aula y la vacante ordinaria que deja la cubrimos desde la

administración con una nueva dotación. Implica también una dotación

informática extraordinaria, programas educativos diseñados para este

alumnado, una dotación económica para adquirir material pedagógico

y un proceso de formación y asesoramiento sistemático por parte de un

asesor externo en lengua, interculturalidad y cohesión social (LIC).”

(Educaweb, 11 de noviembre de 2005)37.

Alrededor del 65% del profesorado tutor de acogida está destinado a

Educación Primaria. Barcelona ciudad y Barcelona comarca absorben la

mayor parte del recurso.

37 http://www.educaweb.com/

102

Gráfico 9. Profesorado tutor de acogida para centros de primaria.Cataluña


En relación al profesorado de refuerzo, también Barcelona ciudad y comarcas

concentran la mayor parte de este recurso. Con todo, la evolución del número

de profesionales por regiones ha variado de forma diferencial.

Gráfico 10. Profesionales de apoyo educativo. Cataluña


19,1

17,417,0

30,4 29,3

29,1

8,3

9,6

9,08,1

8,7

9,011,6

13,0

13,2

7,8

8,38,5

10,8

9,6

9,9

4,0

4,0

4,30 5

10 15 20 25 30 35

Barcelona Ciudad

Baix Llobregat-Anoia

Vallés Occidental

Girona

Lleida

Tarragona

Terres de l'Ebre


Barcelona Comarcas

15,715,3

15,2

27,026,2

27,6

11,911,5

10,5

11,911,5

10,5

12,612,6

13,8

8,28,28,6

8,29,89,0

4,44,9

4,8

0

5

10

15

20

25

30

Barcelona Ciudad

Baix Llobregat-Anoia

Vallés Occidental

Girona

LleidaTarragona

Terres de l'Ebre


Barcelona Comarcas

103

Una característica relevante y novedosa del Pla per a la Llengua i la Cohesió

Social es la que tiene que ver con la descentralización y la coordinación entre

instancias administrativas y la voluntad de llevar a cabo un trabajo en red, que

implique tanto a diferentes instancias administrativas como a diversos agentes

educativos. Especialmente la familia. Lo que tiene su máximo exponente en

los Planes de Entorno. Precisamente el punto de partida de un Plan Educativo

de Entorno surge de las iniciativas locales. Estas decisiones deben tratar de

conducirse hacia la constitución de redes de trabajo cooperativo entre los

agentes educativos de un territorio determinado. El impulso y liderato del plan

corresponden al Ayuntamiento y al Departamento de Educación, en

coordinación con el tejido asociativo del territorio y recibiendo apoyo de otros

departamentos de la Generalitat (Departament D’Educació). Durante el curso

2006-2007, cuarenta municipios catalanes se habían adherido a los PEE desde

su puesta en marcha en el curso 2004-2005.

Por otro lado, el centro educativo debe asumir, de nuevo, la responsabilidad

en la acogida de este alumnado, aunque esta vez con mayores recursos

públicos, como son las Aules d’Acollida, los coordinadores de territorio, la

comisión territorial, el asesoramiento, etc38. Esta autonomía del centro queda

claramente contemplada en el Pacte Nacional per a l’Educació.

38 Funcions des dels centres educatius:

La responsabilitat de l'acollida i la integració escolar de l'alumnat nouvingut a Cataluña és, en primer lloc, del centre educatiu i de tots els professionals que hi treballen.(…), el centre ha de preveure estratègies concretes per tal que pugui sentir-se ben acollit i percebre el respecte envers la seva llengua i cultura. Les funcions del centre han de ser: • L’adequació dels documents de centre (Projecte Educatiu, Projecte Lingüístic,Reglament de Règim interior, Pla d’acció tutorial…) a la nova realitat i a les necessitats de l’alumnat. • L’elaboració del pla d'acollida i d'integració. • L’establiment, dins del pla d’acollida, d’un protocol d’actuació amb l’alumnat nouvingut. • Una organització dels recursos que tingui en compte:

• • la designació del coordinador o coordinadora lingüístic, • d’interculturalitat i cohesió social; • • la creació d'una aula d'acollida i determinar-ne el tutor o tutora

d’acollida; • • les hores de suport per a l'aprenentatge de la llengua catalana i de les

altres matèries del currículum; i • l'elaboració d'un currículum diversificat que doni resposta a les necessitats individuals.

• El foment entre tot l'alumnat del coneixement de les diferents cultures i del respecte a la diversitat.

104

Con el nuevo plan, el centro educativo y las entidades locales adquieren más

protagonismo en el desarrollo de programas de actuación educativa de

atención al alumnado de origen extranjero. Sin embargo, debemos considerar

que el planteamiento llevado a cabo por el Departament d’Educació apunta

hacia una línea de actuación que hace prioritaria la enseñanza del catalán

ya que el desconocimiento de ésta se considera como el principal obstáculo

de integración educativa. También así lo reconoce la Ley Orgánica de

Educación 2/2006. A partir de aquí habrá que ver si el resultado final de esta

reforma será la cohesión social entendida como adhesión o cohesión

lingüística, siguiendo la tradicional tendencia asimilacionista.

En cuanto a la escolarización del alumnado extranjero, como medida más

destacada, el Plan contempla en sus líneas de intervenciones y actuaciones el

reparto equilibrado de estos alumnos, especialmente por lo que hace a la

Educación Infantil a través del a subvención de plazas.39

Desde el ámbito curricular, se pretende crear y adaptar material específico

para la detección y atención de las necesidades educativas que pueda

platear el alumnado extranjero especialmente a la adquisición de la lengua

catalana. Se contempla también la creación y adaptación de material

específico para el currículo, para evitar lenguajes estereotipados, racistas,

xenófobos…Potenciar el respeto a otras culturas mediante grupos de trabajo.

Acuerdos con editores para fomentar bilingüismo catalán/otras lenguas….

Otra línea de actuación es la formación del profesorado a través de

conferencias, cursos, asesoramiento…Asimismo creo interesante destacar que

el Plan hace énfasis en la diagnosis y planificación individual de las

necesidades educativas de estos alumnos y las medidas de adaptación

curricular, por se estas medidas orientadas a la diversidad de los individuos y

no de los grupos.

• El foment de la participació de l'alumnat nouvingut en les activitats del centre, ordinàries, extraescolars i complementàries. • L’organització de la formació per a tot el professorat en relació amb els aspectos didàctics, d’interculturalitat, de convivència, etc., que derivin de la presència de l’alumnat nouvingut”. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2004:17) 39 Puede consultarse el documento íntegramente en la web del Departament d’Educació: http://www.gencat.net/educacio/depart/plactuacio.htm (última consulta el 30/01/2007)

105

En el apartado de becas y ayudas se continúa y amplían las ayudas a los

centros dedicadas al alumnado extranjero que no puede asumir los gastos de

material salidas, etc.: se amplían también las becas para comedor y para las

actividades extraescolares como las colonias. Las medidas se intensificarán en

aquellos centros situados en zonas de riesgo de marginación social que

tengan más de un 25% de alumnado extranjero.

Es importante considerar que la realización del trabajo de campo en Cataluña

se inició durante el curso escolar 2004-2005, año en que comenzaron a

ponerse en marcha las medidas contempladas en el Pla descrito. Únicamente

un centro entrevistado en Rossinyols reconoció haber desarrollado un Aula

d’Acollida respaldada por el Departament d’Educació. Igualmente, el

municipio de St.Prudènci fue el único en admitir la existencia de un Pla

d’Entorn. Por otra parte, veremos en el capítulo IV cómo finalmente, tanto las

leyes educativas como estos planes autonómicos, se acaban por concretar en

los reglamentos de los centros educativos en cada una de las Comunidades

estudiadas.

106

2.2.El caso de las Islas Baleares.

La Islas Baleares contaba durante el curso 2004-2005 con 148.002 alumnos

matriculados en las enseñanzas de régimen general40. Es interesante señalar

que las islas tienen unas proporciones de matriculados en Educación Primaria y

ESO ligeramente superiores a los valores medios nacionales, mientras que

contrariamente los niveles de matriculados en la etapa no obligatoria de

Bachillerato son inferiores.

Gráfico 11. Total matriculados por nivel educativo.Curso 2004-2005

Fuente: Estadísticas de la enseñanza, INE, 2007

40 Estadísticas de la enseñanza, INE.

20,59 35,59 26,76 8,85

21,22 38,50 27,04 7,35

24,90 34,69 24,37 8,29

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Total España

Balears (Illes)

Cataluña

Educación infantil E.Primaria E.S.O Bachillerato

Bachillerato a distancia CFGM CFGS CF A DISTANCIA

PGS EEE

107

En relación a la distribución del alumnado de Educación Primaria entre los

centros educativos según su titularidad, respecto a los valores para toda

España, Baleares tiene una mayor representación de alumnados matriculados

en centros concertados.

Gráfico 12. Distribución del alumnado matriculado en primaria según titularidad del centro. Régimen general. Curso 2004-2005


En el caso concreto de la isla de Mallorca durante el curso 2004-2005 el

porcentaje de matriculados en centros concertados y privados fue del 42,4%,

valores sensiblemente superiores a la media española (33,4%) y Balear (38,29%).

Por el contrario, la matriculación en centros de titularidad pública en Mallorca

representaba el 57,6% del total mientras que en España ese valor llegaba al

66,6% y para el total de las Baleares era del 61,7%. La evolución de estos

valores en los últimos tres cursos escolares no ha sido significativa.

66,72 33,28

61,71 38,29

60,95 39,05

0 20 40 60 80 100

Total

Balears (Illes)

Cataluña

Centros públicos Centros privados

108

Gráfico 13.Matriculados en Educación Primaria por titularidad de centro. Mallorca.


Según los datos consultados y como señalan los diferentes Anuarios de

l’Educació de les Illes Balears (2004,2005,2006) las islas en general y el caso

mallorquín en particular parecen manifestar un problema de plazas escolares

que de momento está solucionándose con la creación de nuevas líneas en los

centros públicos ya existentes. Esta opción, que tal y como apunta el informe

parecería estar consolidándose, puede conllevar problemas en la

organización de los centros educativos así como en la coordinación del

profesorado del propio centro.

En este sentido, las ratios en los centros mallorquines se mantienen más altas en

las escuelas concertadas (26,67) y privadas (24,66) que en las públicas (21,08).

Asimismo conviene señalar que la ratio media de las escuelas públicas

mallorquinas es superior a la media nacional, que para ese mismo curso se

encontraba en el 19,3. Si bien las ratios en los centros concertados y privados

son más altas en el caso mallorquín. Esta cuestión es especialmente relevante

por la dificultad que entraña la atención a las diversidades individuales de los

alumnos en aulas con elevados porcentajes de estudiantes.

En relación a la matrícula del alumnado de origen extranjero en las Islas

Baleares lo primero que hay que destacar es que si bien las islas absorben el

3,74% del total del alumnado extranjero matriculado en España en Régimen

57,2

39,8

3,0

57,3

39,7

2,9

57,6

39,5

2,90

10

20 30

40

50 60

Curso 2002-2003 Curso2003-2004 Curso 2004-2005

Centros púbicos Centros concertados Centros privados

109

General, es interesante analizar la representación de este tipo de alumnado

sobre el total de la matrícula en Baleares. En ese caso, del total de

matriculados en Régimen General en las islas durante el curso 2004-2005

(148.002 alumnos), 17.197 fueron alumnos de nacionalidad extranjera, lo que

representó el 11,42%. Este valor es claramente superior a los valores medios

para el total de España. De hecho, es el valor más alto de todo el estado.

Gráfico 14. Proporción de alumnado matriculado de origen

extranjero

Fuente: Anuari de l'educació de les Illes Balears, 2005.

A partir de ahora voy a centrar el análisis primordialmente en la etapa de

Educación Primaria por ser ésta en la que se concentra la investigación. Para

el curso 2004-2005, del total de matriculados en Educación Primaria en las Islas

Baleares (56.988), 7.556 fueron alumnos de nacionalidad extranjera, lo que

representó el 13%.

Como ya sabemos, el alumnado de origen extranjero se incorpora

mayoritariamente al sistema educativo español en estos niveles. El caso de las

Baleares no es tampoco una excepción. Si tomamos como valores de

referencia la distribución por nivel educativo dentro del colectivo de alumnos

extranjeros, se aprecia que para ese mismo año escolar el 38,5% de los

alumnos extranjeros matriculados en las enseñanzas de régimen general

durante el curso 2004-2005, el 38,5% lo hizo en Educación Primaria.

6,62

11,62

8,70

0

2

4

6

8

10

12

España I.Baleares Cataluña

110

Gráfico 15. Distribución del alumnado matriculado en las Islas Baleares por nivel educativo. Curso 2004-2005

21,22

38,50

27,04

7,35

0,582,94 1,47

0

10

20

30

40

50

Educacióninfantil

E.Primaria E.S.O Bachillerato Bachilleratoa distancia

CFGM CFGS

Fuente: Anuari de l'educació de les Illes Balears,2005.

En el caso concreto de la isla de Mallorca, la matriculación en primaria para el

curso 2004-2005 fue de 45.382 alumnos, de los cuales 5.884 fueron alumnos

extranjeros, representando así el 13% del total.

Atendiendo ahora a la distribución del alumnado extranjero entre los centros

mallorquines de Educación Primaria según la titularidad de la escuela

observamos que esta se produce mayoritariamente en los centros públicos. En

el curso 2004-2005, el 82% de estos alumnos estuvo matriculado en centros de

titularidad pública. Un porcentaje considerablemente superior a los valores

totales de matriculación (57,6%).

111

Tabla 6. Matriculación del alumnado de nacionalidad extranjera en centros de primaria por titularidad del centro. Mallorca. Curso 2002-

2003 Curso2003-2004

Curso 2004-2005

Centros públicos 3620 4185 4975Centros concertados 702 975 972Centros privados 117 118 117Total 4439 5278 6064Fuente: Anuari d’Educació de les Illes Balears, 2005

Gráfico 16. Matriculación del alumnado de nacionalidad extranjera en centros de primaria por titularidad del centro. Mallorca.

Fuente: Anuari de l'educació de les Illes Balears,2005.

El dato de que el alumnado de origen extranjero se matricule en las escuelas

de titularidad pública no debe interpretarse como un indicador de

desigualdad educativa. En cualquier caso, lo que convendría conocer es si los

centros educativos públicos mallorquines cuentan con la dotación de recursos

suficientes que garanticen la igualdad educativa de su alumnado.

Otra cuestión más preocupante es la tendencia dualizadora que se da

claramente en los centros mallorquines entre escuela pública y escuela

concertada, a partir de la proporción de alumnado extranjero que absorbe

una y otro tipo de escuela. Así denuncian los diferentes informes sobre

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Centros púbicos Centrosconcertados

Centros privados

Curso 2002-2003 Curso2003-2004 Curso 2004-2005

112

educación en las islas41. El caso del municipio de Palma es un ejemplo de esta

segmentación. Otra cuestión central, es conocer hasta qué punto hay centros

de titularidad pública que están asumiendo, cada vez de forma más

“exclusiva”, la matriculación del alumnado de origen extranjero. La

concentración residencial de la población extranjera en determinados barrios

de la ciudad explica en parte la elevada representación de alumnado de

origen extranjero en determinados colegios. Con todo, habría que plantearse

seriamente la elevada concentración de alumnado extranjero en algunos

centros de la ciudad, con porcentajes que superan el 60%.

En relación al origen nacional, para el curso escolar 2004-2005, las

nacionalidades más representadas en las escuelas españolas fueron las

procedentes de Sudamérica, África y la Unión Europea. En el caso Balear,

vemos en el gráfico cierta sobrerrepresentación del alumnado sudamericano,

una subrepresentación del alumnado africano y una intensa

sobrerepresentación del alumnado procedente de países de la Unión Europea

Gráfico 17. Alumnado de origen extranjero por región de origen. Todos los centros. Régimen General. Curso 2004-2005

Fuente: Fuente: Estadísticas de la enseñanza no universitaria, INE

41 Ver Anuari de l’educació de les Illes Baleras 2004, 2005, 2006 realizados por la Fundació Guillem Cifre.

13,55

22,60

6,74

12,50

6,828,74

19,15

17,41

31,39

3,83

3,09

4,27

44,74

45,51

40,63

4,91

3,887,26

0 5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Europa:UE

Europa:resto

África Américadel Norte

AméricaCentral

Américadel Sur

Asia

España

I.Balears

Cataluña

113

En el caso concreto de la Educación Primaria, llama la atención la

considerable subrepresentación del alumnado procedente de países de la

Unión Europea (25).

Gráfico 18. Alumnado extranjero matriculado en Educación Primaria por región de origen. Curso escolar 2004-2005.España

Fuente: Estadísticas de la Enseñanza no universitaria, INE.

Si analizamos la distribución de cada colectivo de alumnos por tipo de estudios

se observa que en todos los grupos, los alumnos matriculados en primaria son

los más numerosos. Asimismo, los alumnos procedentes de América Central se

concentran más en las etapas de la ESO. También es importante destacar la

elevada representación del colectivo de alumnos africanos en las etapas de

Educación Infantil, debido a que en los posteriores cursos serán alumnos que se

promocionará a la primaria habiendo pasado por la Educación Infantil en

España.

RESTO DE EUROPA 12%

AMÉRICA DEL SUR48%

ASIA4%

UNIÓN EUROPEA (25 países)

13%

ÁFRICA19%

AMÉRICA DEL NORTE

1%

AMÉRICA CENTRAL3%

114

Gráfico 19. Distribución del alumnado por tipo de estudios.

Fuente: Estadísticas de la Enseñanza no universitaria, INE.

En el caso de las Baleares, las nacionalidades más representativas de cada

región de origen son, Marruecos, Ecuador, Argentina, Alemania, Colombia y

Reino Unido. En el caso particular de la Educación Primaria en la isla de

Mallorca, las nacionalidades más representadas procedentes de América del

Sur son, Argentina, Colombia y Ecuador, con un progresivo aumento de la

escolarización de Chile y Uruguay. En cuanto a los países de la Unión Europea,

son Alemania y Reino Unido. En tercer lugar, estaría la zona del Magreb,

sobresaliendo el alumnado de nacionalidad marroquí (Anuari d’Educació de

les Illes Balears 2005).

18,91

18,69

24,39

18,67

12,46

17,62

18,57

44,49

44,07

42,82

41,19

36,86

45,81

40,60

28,14

29,00

24,79 23,75

37,39

27,28

34,07

0% 20% 40% 60% 80% 100% UNIÓN EUROPEA (25 países)

RESTO DE EUROPA

ÁFRICA AMÉRICA DEL NORTE

AMÉRICA CENTRAL

AMÉRICA DEL SUR ASIA

Ed. Infantil Ed. Primaria Ed. EspecialESO Bachilleratos) Formación Profesional ) Prog. Garantía Social

115

Tabla 7. Nacionalidades del alumnado de origen extranjero matriculado en estudios de Régimen General. Baleares Mallorca Baleares Mallorca Alemania 1763 1369 9,9 10,0Argentina 2080 1781 11,7 13,1Bolivia 265 195 1,5 1,4Brasil 252 167 1,4 1,2Bulgaria 418 402 2,4 2,9Colombia 1496 1277 8,4 9,4Cuba 227 222 1,3 1,6Ecuador 2789 1971 15,7 14,5Francia 236 157 1,3 1,2Holanda 145 86 0,8 0,6Italia 469 315 2,6 2,3Marruecos 3050 2239 17,2 16,4Perú 176 153 1,0 1,1Polonia 169 146 1,0 1,1Portugal 106 85 0,6 0,6Reino Unido 1439 878 8,1 6,4Rep.Dominicana 277 234 1,6 1,7Rumanía 316 219 1,8 1,6Rusia 198 169 1,1 1,2Suiza 103 65 0,6 0,5Ucrania 145 133 0,8 1,0Uruguai 634 498 3,6 3,7Venezuela 170 162 1,0 1,2Chile 350 315 2,0 2,3China 463 399 2,6 2,9Total 17736 13637 100,0 100Fuente: Anuari d’Educació de les Illes Balears, 2005

2.2.1.Las medidas educativas orientadas al alumnado de origen

extranjero en las Islas Baleares

A diferencia del caso catalán la Consejería de Educación y Cultura del

Govern de les Illes Balears no cuenta con un plan integral del departamento

de educación para la atención de estos alumnos. La Consejería de

Educación del las Islas Baleares se organiza en una serie de secretarias

generales (Administración Educativa e Inspección, Personal Docente, Cultura,

Planificación y Centros) cada uno de ellas encargada de diferentes

responsabilidades que afectan a todo el alumnado y niveles de enseñanza. Sin

embargo, sí existe una Secretaría General, la SG d’Innovació Pedagógica de

la que surgen diversos programas orientados a la atención del alumnado

extranjero.

116

En relación a las medidas orientadas a la escolarización del alumnado

extranjero, la Conselleria d’Educació tiene como principal instrumento para

garantizar la igualdad en el acceso a la educación de todos los alumnos, el

sistema de matriculación del alumnado así como, teóricamente, un

mecanismo de cierre de matrícula de alumnado extranjero en aquellos

centros con una elevada representación de este tipo de estudiantes (Anuari

d’Educació de les Illes Balears 2005). No obstante, ni en las entrevistas

realizadas a los centros educativos, ni tampoco las llevadas a cabo con

técnicos de la Consejería, la Oficina de Escolarización del municipio de Calvita

y expertos en la materia reconocieron conocer que, en la práctica, se

estuviera llevando a cabo esta medida.

Por otro lado, desde la Consejería de Educación –no específicamente del área

de Innovación - existe un Equipo de Apoyo al alumnado de Incorporación

Tardía, encargado de orientar a los centros educativos sobre la acogida de

estos alumnos. Sin embargo, en ninguno de los centros visitados en la isla de

Mallorca se reconoció la existencia de este servicio educativo.

Por otro lado, como medidas orientadas al refuerzo educativo existen los Plans

d’Acolliment Lingüístic i Cultural orientados a los alumnos que se incorporan a

la escuela una vez iniciado el curso escolar (estos planes son elaborados por

los centros educativos dentro del modelo elaborado por la Conselleria

d’Eduació). De igual modo, la Consejería cuenta con unos programas

específicos, como son el programa de compensación educativo, el

profesorado de atención a la diversidad así como los talleres interculturales.

Las medidas orientadas a las cuestiones curriculares diseñadas e

implementadas desde la Consejería de educación pasan mayoritariamente

por el aprendizaje del catalán y la compensación educativa. Estas acciones

están centradas en superar tanto las distancias curriculares como el “déficit”

lingüístico de los niños y niñas que proviene del extranjero o de otras regiones

del Estado Español.

Así, los centros educativos son responsables de elaborar su Plan de Acogida

Lingüística y Cultural, bajo la supervisión de la Consejería. De este modo, para

los centros de Educación Infantil y primaria se contempla el desarrollo de las

117

Aulas de Acogida o Aulas de conversación. Su puesta en marcha depende

del propio centro.

Sin embargo, a tenor de las entrevistas realizadas a técnicos del área, el

recurso principal acostumbra a ser la dotación de profesorado de Atención a

la Diversidad, que algunas veces puede ser aprovechado por el centro para

coordinar el Aula de Acogida o para otras actividades.

Mientras que en los centros de secundaria, se desarrollan los Planes de

Acogida Lingüística y Cultural que pude tomar tres modalidades: los talleres de

lengua y cultural, las aulas de acogida y el refuerzo lingüístico (Anuari de

l’Educació de les Illes Balears 2005). Desarrollaremos a continuación cada uno

de los recursos.

Recapitulando, la dotación de recursos específicos para garantizar la igualdad

educativa entre el alumnado de origen extranjero surge del Servei d’Innovació

Educativa que depende de la Dirección General de Ordenación y Innovación

Educativa de la Consejería de Educación.

Las principales actuaciones llevada a cabo son las dotaciones de personal de

Atención a la Diversidad en los centros públicos (E.Primaria y Secundaria) y

concertados así como una serie de programas específicos realizados en

colaboración con otras consejerías. La dotación de profesorado de atención a

la diversidad ha ido incrementándose a lo largo de los años, concentrándose

este recurso en la Educación Primaria.

118

Gráfico 20. Profesorado de Atención a la Diversidad en las Islas Baleares

Fuente: Anuari d’Educació de les Illes Balears, 2005

La figura del profesorado de Atención a la Diversidad (AD) surgió a finales de

los años noventa como un recurso docente complementario en los centros

educativos. En sus inicios, esta figura fue pensada para ser incorporada a

centros con entornos sociales de dificultad extrema, situados en barrios con

elevada población de alumnado de etnia gitana. Por tanto, inicialmente se

contempló como un recurso de refuerzo educativo para los centros. En la

medida en que la inmigración en las aulas fue aumentando en las islas, la

dotación de personal AD en los centros ha ido en aumento. En la actualidad,

según el técnico entrevistado del área y responsable de este servicio, todos los

centros de dos y tres líneas de primaria cuentan ya con este recurso de

personal en plantilla. A demás, estas escuelas pueden contar con AD

habilitados (no en plantilla) en caso que se necesite.

Los requisitos del centro escolar para que se les asigne el profesor AD son

diversos, complementándose el criterio proporcional de alumnado con

determinadas características en el centro.

• Los centros de primaria deben tener dos y tres líneas: en la

actualidad todos los centros de dos y tres líneas sí cuentan con el

recurso de un AD en plantilla. También los centros de secundaria

cuentan con un AD en plantilla.

73

19

135

50

149

75

148

78

164

89

180

95

194

102

0 20 40 60 80

100 120 140 160 180 200

1998- 1999

1999- 2000

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2003-2004

2004-2005

Primaria

Secundaria

119

• Otro criterio es la proporción de inmigrantes en relación al número

de alumnado que asiste a un programa de

educacióncompensatoria

• Centros en zonas de atención preferente.

Tal y como reconoce nuestro técnico entrevistado, la filosofía del recurso del

profesorado AD es la misma que la de la educación compensatoria. “Un

profesor AD es un profesor de compensatoria”. La diversidad es comprendida

desde una perspectiva deficitaria. Las propias directrices de los Planes de

Atención a la Diversidad que deben contemplar los centros parten de una

visión muy asistencialista.

Resulta interesante la autonomía que tiene el centro para utilizar el recurso.

Todos los colegios de primaria cuentan con un Equipo de Apoyo (mayor o

menor en función de las características de la escuela) compuesto por un

profesor de pedagogía terapéutica (PT) y un logopeda (AL). En el caso de

que se sume el AD a este equipo, la organización de estos profesionales varía

según el centro. Tal y como veremos en el capítulo IV, algunos centros optan

por organizar las funciones de estos profesionales por ciclos, (e.j. el PT podría

estar trabajando más intensamente en el primer ciclo y el AD en el segundo,

etc.). Esto también depende en gran medida, de la formación con la que

cuenten estos profesionales para hacerse cargo de los diferentes ciclos y

grupos. Precisamente en relación a la formación del profesorado AD, es

imporante señalar que se trata de maestros generalistas. Es a través de la

formación continua –en parte ofertada por la Consejería de Educación- como

se va formando estos profesionales en ámbitos más concretos como la

interculturalidad, la diversidad, convivencia, etc. Esto pone de manifiesto el

déficit que existe en la inclusión en los programas de carreras como magisterio

en la Universitat de les Illes Balears, de asignaturas enfocadas al tratamiento de

la diversidad derivada del hecho migratorio. O en su defecto, de formación de

posgrado.

En cuanto a los programas específicos, los más relevantes son la mediación

cultural (en colaboración con la Conselleria de Presidencia i Esports, direcció

120

General de Serveis Socials), el Programa de Tallers Interculturals (en

colaboración con la Direcció General de Cooperación, de la Conselleria de

Presidencia i Esports) que se ofertan a los centros y el Programa d’Interlocució

(también en colaboración con la Dirección General de Cooperación).

Cuadro .2 Principales actuaciones orientadas a la atención del alumnado extranjero desde la Consejería de Educación del Gobierno de las Islas Baleares. Acceso Currículum Participación Equipo de Apoyo Assor al Alumnado de Incorporación Tardía (Departament d’Educació)

Plan d’Acolliment Llingüístic Programa de Educación Compensatoria Profesorado de Atención a la Diversidad

Beques i ajuts del MEC


3.La atención al alumnado de origen extranjero desde las entidades locales.

En general, cuando nos aproximamos al estudio de la inmigración en las

escuelas españolas, da la sensación de que se pierde en el análisis una

dimensión territorial elemental, la del municipio. Cuando la realidad es que los

niños y niñas de origen extranjero que se incorporaran a nuestro sistema

educativo no lo hacen únicamente al sistema educativo español, catalán o

balear, sino que se matriculan en centros escolares ubicados en localidades

concretas, normalmente aquellas que sus familias han escogido como lugar

de residencia.

En este sentido considero que Cataluña ofrece un marco privilegiado para el

análisis de la actuación municipal por varios motivos. El primero y que

afectaría a la generalidad del caso español, está relacionado con el reciente

y explícito reconocimiento en la Ley Orgánica de derechos y libertades de los

extranjeros en España y su integración social 4/2000 sobre el papel que los

municipios deben jugar en los procesos de integración de la población

extranjera, lo que afecta también a la integración escolar. La segunda razón,

se debe al desarrollo que está teniendo la política educativa en los municipios

catalanes, especialmente a partir de la llegada de población extranjera. En

tercer lugar, por el impulso que están tomando los modelos de ciudades

educadoras. Y por último, por las actuaciones realizadas desde el propio

Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, en el que El Pacte

121

Nacional per a l’Educació junto con la recién creada Subdirecció de Llengua i

Cohesió Social (Subdirección de Lengua y Cohesión Social), donde se pone un

gran énfasis en las actuaciones coordinadas con las entidades locales como

eje vertebrador de las políticas educativas orientadas a garantizar la igualdad

en la educación.

El caso de las Islas Baleares no parece haber fomentando de igual manera la

coordinación entre las administraciones en el ámbito de las actuaciones

educativas. El planteamiento de una y otra comunidad, tal y como vimos,

difiere de forma considerable en la estructura y organización de las políticas

educativas. Con todo, los casos estudiados en la comunidad Balear ponen de

manifiesto el relevante papel y espacio con el que de hecho pueden contar

los Ayuntamientos para garantizar la igualdad educativa entre los alumnos

matriculados en las escuelas de su territorio.

Bajo mi punto de vista, el fenómeno inmigratorio está poniendo de relieve la

gran importancia que las administraciones locales tienen en la gestión de los

procesos de acogida e integración también en el ámbito educativo. En el

caso concreto catalán realicé un estudio junto a las sociólogas Sarai Samper y

Raquel Moreno para el Institut de Ciències Polítiques i Socials (ICPS) adscrito a

la Universidad Autónoma de Barcelona42 cuyo principal objeto de análisis fue

la identificación de las primordiales problemáticas y dificultades de la

población de origen extranjero en el acceso a ciertos servicios públicos en

diferentes municipios de la provincia de Barcelona, entre ellos, los servicios

educativos. Parte de la investigación llevada a cabo ha servido como

material y trabajo de campo para esta Tesis Doctoral, al mismo tiempo que

42 El estudio referenciado fue realizado en 2005 y lleva como título “Polítiques socials d’integració a la provincia de Barcelona. Actuacions dels serveis muncipals davant de les demandes i necessitats de la població”. Fue financiado por el Institut de Ciències Polítiques i Socials y por el Centre d’Innovació Local (ICPS-CIL) de la Diputación de Barcelona. La dirección y realización del estudio fue responsabilidad de D-CAS,Col.lectiu d’Analistes Socials, entidad dedicada a la investigación y realización de estudios de consultoría. Sarai Samper y Raquel Moreno son coautoras de este trabajo. La metodología del estudio consistió en la consulta, vaciado y sistematización de información de 15 informes exhaustivos de diagnosis dirigidos por la Diputación de Barcelona acerca de la población inmigrada en estas localidades barcelonesa, el análisis de cuatro informes comarcales de la provincia de Barcelona así como las aportaciones de numerosos técnicos de la administración local recogidas durante la realización de seis cursos de formación para técnicos municipales en seis municipios diferentes de la provincia barceloní. El informe puede consultarse en http://www.diba.es/innovacio/fitxers/recerca.pdf

122

parte del marco teórico de esta Tesis fue aplicado para el análisis de las

actuaciones educativas.

De este modo, los indicadores relacionados con cada una de las dimensiones

de estudio de las actuaciones municipales orientadas a garantizar la igualdad

educativa interna en los que basaré mi análisis serán:

1.Actuaciones orientadas al acceso a la educación del alumnado de

origen extranjero.

1.1.Actuaciones orientadas hacia la distribución del alumnado:

entre centros, niveles, grupos.

1.2.Actuaciones orientadas a facilitar la matriculación en los

centros educativos.

2.Actuaciones orientadas al currículum

3.Actuaciones orientadas a los resultados educativos.

3.1.Actuaciones orientadas a la diferenciación compensatoria:

refuerzo escolar, programas de actuación educativa de

educación compensatoria, becas y ayudas.

3.1.Las competencias educativas de los Ayuntamientos.

Es importante tener en cuenta que el fenómeno inmigratorio que afecta a los

municipios difiere entre el caso de las provincias catalanas y el caso de la isla

de Mallorca. Probablemente sea el primero el que presenta un fenómeno más

interesante desde el punto de vista de los flujos migratorios debido a su doble

dimensión: la inmigración externa que proviene del extranjero y la inmigración

interna que procede de otros municipios catalanes, en particular de la misma

provincia. De este modo, este flujo interno estaría integrado tanto por

personas de nacionalidad extranjera como española. Las causas de estas

migraciones internas dentro de la provincia son diversas, aunque son de

especial importancia el precio de la vivienda y las oportunidades laborales

que en ocasiones generan estos mismos procesos (e.j.familias acomodadas

catalanas que se instalan en municipios donde el precio del suelo es más

barato y que impulsan a su vez el sector de la construcción que atrae a mano

de obra extranjera). Asimismo, conviene poner atención en las estructuras

familiares de estos movimientos migratorios, ya que resulta de central

importancia para analizar los efectos que tendrán en la demanda de servicios

123

a las familias y de servicios educativos (plazas escolares, guarderías,

ludotecas, actividades extraescolares, ayudas de comedor, becas, etc.).

Puede entenderse, por tanto, que la integración de los hijos de la nueva

población que llega a nuestras localidades acostumbre a ser una prioridad en

los gobiernos locales. Sin embargo, los municipios mallorquines estudiados,

Calvià y Palma, presentan otro modo de flujo de inmigración interior: el de la

península a la isla, hecho especialmente evidenciado en Calvià por tratarse

de una localidad con una importante industria hotelera. Este sector de

actividad, atrae un gran volumen de mano de obra temporal procedente de

otras partes de España, muchas veces movilizada con la familia.

Ciertamente, el papel de los Ayuntamientos en materia inmigratoria es limitado

en un sentido legal, en particular en relación a las concesiones de permisos de

trabajo y residencia para los extranjeros, así como la gestión de las fronteras y

la aplicación de las disposiciones sobre inmigración irregular. Sólo el estado

Español dispone de esta competencia. Con todo, los gobiernos autonómicos

y locales ven reconocida en el Título 1 de la Ley de Extranjería 4/2000 sobre

Derechos y Libertades de los Extranjeros - modificada por las leyes orgánicas

8/2000, 11/2003, 14/2003 y su reglamento de ejecución aprobado por Real

Decreto el 293/2004-, un activo papel en la aplicación efectiva de la ley43.

Siendo uno de éstos ámbitos el de la educación. Ahora bien, ¿cuáles son las

competencias locales en materia de educación y con qué margen de

actuación cuentan los municipios para participar en los procesos de

integración socioeducativa de los menores de origen extranjero?

Las principales competencia locales en el ámbito de la educación están

relacionadas con la participación de los gobiernos locales en la programación

tanto de la educación reglada como de la no reglada. En términos generales,

esta participación se concreta en los siguientes puntos:

a. Participación en la programación de la educación. 43 Para tal efecto, la Generalitat de Catalunya ha creado una normativa catalana específica, el Decret 188/2001 de los extranjeros y de su integración social en Cataluña. Así, desde la Generalitat se asume el propósito de impulsar acciones implicando en ello a las administraciones locales, especialmente en aquellos ámbitos que inciden claramente en la integración de las personas inmigradas y sobre las cuáles la Generalita tiene competencias.

124

b. Cooperación en la creación, construcción y

mantenimiento de los centros docentes.

c. Intervención en los órganos de participación en el ámbito

educativo.

d. Participación en la vigilancia del cumplimiento de la

escolarización obligatoria.

e. Realización de actividades complementarias44.

Dentro de las actividades orientadas a la programación de la educación se

incluyen acciones como las de informar y hacer propuestas sobre el mapa

escolar de la localidad, elaborar planes locales para la educación de adultos,

así como programas de garantía social y naturalmente participar en los

procesos de matriculación.

En referencia a los aspectos más relacionados con las infraestructuras, los

Ayuntamientos cooperan a través de la cesión de suelo para la construcción

de los centros escolares y colaboran en la conservación de los centros

educativos aportando, además, los servicios de conserjería y de limpieza.

Respecto a los órganos de participación educativa en los que intervienen los

Ayuntamientos, destaca la participación en los consejos escolares de los

centros, la presidencia del Consejo Escolar Municipal y la representación en el

Consejo Escolar Territorial.

En relación a las actividades complementarias, la oferta de los municipios es

muy variada, aunque de forma general se dinamizan alrededor de programas

de conocimiento del entorno, sobre salud, actividades en el tiempo libre y las

relacionadas con la cultura y las actividades de carácter social.

A todas estas competencias debemos añadir la gestión que tienen los

Ayuntamientos en los centros municipales como:

Gestión de escuelas, aulas y talleres de artes plásticas.

Gestión de centros de música.

44 Ley 7/1985 de Bases de Régimen Local. Decreto Legislativo 2/2003 por el cual se aprueba el Texto en Materia de Régimen Local de Cataluña. Real Decreto 781/1986 Fuente: Diputació de Barcelona (2004)

125

Gestión de las escoles bressol (servicios de Educación

Infantil en Cataluña) o escoletes (denominadas así en Baleares)

Gestión de escuelas de adultos.

Gestión de centros escolares de primaria y secundaria.

Otra posibilidad, es el consorcio de la gestión con centros de titularidad

privada.

Por otra parte debemos tener en cuenta que en los gobiernos locales existen

otras áreas que de una manera u otra ofertan servicios que de algún modo

también son educativos (e.j. concejalía de juventud, de deportes, sanidad,

servicios sociales, cultura, etc.)

3.2.Los servicios educativos de los municipios orientados a la educación reglada de la población de origen extranjero.

En el análisis de las acciones concretas orientadas a los ciudadanos de origen

extranjero, merece la pena realizar una descripción general de los principales

obstáculos y soluciones que diversos Ayuntamientos catalanes ofrecen a los

usuarios extranjeros de los servicios educativos. En este análisis están incluidos

los casos de los municipios en los que se realizó el trabajo de campo de esta

Tesis: Rossinyols, Rosario, Sta. Julia i Prudènci.

En el caso catalán asistimos en la actualidad a la configuración de una nuevo

marco educativo en el que el papel de los Ayuntamientos cobra una gran

importancia: el Pacte Nacional per a l’Educació que inspira al propio Pacte

per a la Llengua i la Cohesió Social (LIC) y que es la base para la elaboración

de una Ley de Educación Catalana.

Dentro de las competencias generales de los Ayuntamientos, las desarrolladas

de forma más intensa por los municipios estudiados fueron las referentes a la

participación en los procesos de escolarización obligatoria, algunos de ellos

desde las novedosas Oficinas Municipales de Escolarización.

126

3.2.1.Las actuaciones locales orientadas al acceso a la educación de

los alumnos de origen extranjero.

Los municipios tienen competencias para garantizar el acceso a la

escolarización, también en las etapas no obligatorias. Veremos además cómo

la gran mayoría de ellos trabaja activamente por garantizar el acceso,

también a aquellos menores extranjeros en situación administrativa irregular.

De hecho, las principales actuaciones municipales relacionadas con la

educación del alumnado de origen extranjero tienen que ver precisamente

con los procesos de escolarización. A pesar de que las actuaciones concretas

son diversas, todos los municipios catalanes contaban con mecanismos para

velar por la plena escolarización de los niños y niñas empadronados en su

localidad. Principalmente a partir de la coordinación entre los servicios de

escolarización de las áreas de educación y/o la Comisión Permanente de

Escolarización. Esta última acostumbra a estar integrada por representantes

del Ayuntamiento, de los centros educativos, de los padres y madres, del

Equipo de Asesoramiento Pedagógico y de la inspección escolar del

Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.

Con todo, conviene detenerse en algunos mecanismos de asignación de

plazas escolares entre la población de origen extranjero que recién llega a

estas localidades y que puede extenderse también al caso balear. En

particular me refiero al criterio de plaza vacante. En este sentido, debemos

recordar que el principal criterio de asignación de plaza escolar es la elección

de centro por parte de las familias seguido de la existencia de plazas vacantes

en las escuelas solicitadas. Ocurre que en un contexto escolar con alumnado

de origen extranjero, la plaza vacante se convierte con frecuencia en un

elemento determinante en la generación de situaciones de desequilibrio entre

centros que acogen a un elevado número de niños y niñas de origen

extranjero y escuelas que apenas escolarizan a este tipo de alumnado. En

particular cuando las inscripciones escolares se realizan fuera del plazo

ordinario de matriculación, hecho bastante habitual entre las familias

extranjeras. En estos casos, las familias recién llegadas a la localidad, deben

matricular a sus hijos donde hay una plaza libre. Por lo general, las escuelas

con plazas libres acostumbran a ser las menos deseadas por las familias ya

instaladas en el municipio –algunas veces siendo la presencia de alumnado de

127

origen extranjero el factor de rechazo- , las cuáles ya han ejercido su derecho

a escoger centro dentro del plazo ordinario de matriculación.

El criterio de plaza vacante también incide en gran media en el acceso a los

centros en relación a su titularidad. En gran número de centros concertados,

las plazas escolares acostumbran a ocuparse con sus propias promociones

escolares, por lo que el acceso viene determinado a partir de la incorporación

al ciclo de Educación Infantil. Siendo en estas etapas tan tempranas donde

se originan los procesos de selección de alumnos. De este modo, se entiende

que tanto las incorporaciones tardías como el acceso a los cursos de primaria

por parte de alumnos de origen extranjero que se incorporan por primera vez

al sistema educativo catalán lo hagan, especialmente, en los centros de

titularidad pública.

También debe considerarse el efecto de concentración que muchas veces se

origina en ciertos grupos o cursos escolares. Con frecuencia, las comisiones de

escolarización no tienen en cuenta las características de la composición del

grupo-clase al que se asigna el estudiante, sin tomar en consideración la

diversidad interna del aula, la proporción en el grupo clase de alumnos con

necesidades educativas especiales, etc.

Algunas de las medidas más recientes llevadas a cabo por los Ayuntamientos

catalanes para tratar de incidir de forma más eficaz y equitativa en la

asignación de las plazas escolares pasan por la creación de las Oficinas

Municipales de Escolarización (OME). El Decreto 252/2004 de 1 de abril, prevé,

previa solicitud y suscripción del correspondiente convenio con las

corporaciones locales interesadas, la creación de oficinas municipales de

escolarización. Estas oficinas deben ser instrumentos de colaboración entre el

Departament d’Educació (Consejeria de Educación) y los Ayuntamientos en el

proceso de escolarización del alumnado en los municipios respectivos45. Sin

embargo, y por tratarse de una medida reciente, hoy por hoy no todos los

municipios catalanes cuentan con una OME.

45 Departament d’Educació:

http://www.gencat.net/educacio/centres/oficines_preins.htm Última consulta: 15/02/2006). Para un estudio más exhaustivo sobre el funcionamiento de la OME’s ver el reciente trabajo de Alegre (2005).

128

En el caso de las Baleares, no existen tales instrumentos de descentralización

en los procesos de matriculación. Si bien los Ayuntamientos colaboran, la

asignación de plaza y centro depende de la Consejería de Educación que

instala oficinas de escolarización en el municipio. Podríamos decir que el

margen de actuación para tratar de corregir los desequilibrios entre escuelas

públicas y entre escuela pública y concertadas es menor. De hecho, ni el

municipio de Palma ni el de Calvià llevaban a cabo ninguna medida de este

tipo. Ambos Ayuntamientos se limitan a informar sobre los servicios educativos

ubicados en su territorio. Cabe mencionar que es un hecho significativo que el

primer y reciente Plan de Inmigración del Ayuntamiento de Palma (publicado

el 25 de enero de 2007) no aluda a la cuestión del acceso a la educación de

estos colectivos ni contemple ningún tipo de medida específica en el ámbito

de la educación formal46.

Por otro lado, es importante señalar que son muy escasas las

administraciones locales que cuentan con protocolos claros para la acogida

de estos alumnos y compartidos con los centros educativos -más allá del

conocimiento de las plazas vacantes-, así como un cierto grado de

coordinación con los servicios municipales de educación.

En el caso catalán y balear, y pesar de los esfuerzos que realizan las consejerías

de educación, lo cierto es que las tasas de escolarización de la población

extranjera menor de edad suelen ser inferiores a las de la población total,

especialmente en las etapas educativas de educación secundaria no

obligatoria, lo que afecta al bachillerato y a los ciclos formativos. Si

recordamos, el derecho a la educación para todos los extranjeros menores de

18 años se circunscribe a las etapas obligatoria, no siéndolo el bachillerato y la

formación profesional. Por tanto, en relación a estos últimos, existen problemas

específicos de acceso para aquellos alumnos extranjeros que carecen de un

permiso de trabajo y residencia. Con todo, tal y como ocurre con los ciclos de

bachillerato, en los municipios catalanes estudiados, la realidad es que

muchos Ayuntamiento, con la colaboración de los centros y el Departament

d’Educació, no solo están escolarizando a estos chicos y chicas, si no que

46 http://www.observatoripalma.org/pdf/plan_inmigracion_cast.pdf (última consulta 3 de abril de 2007)

129

además se les concede la titulación pertinente, tal y como han reconocido

diferentes profesionales durante la realización del trabajo de campo de estas

investigaciones.

Pregunta: Después está también la franja de bachillerato que en principio

ya no entra en la educación obligatoria. ¿Cómo va esto? [respecto a la

escolarización del alumnado extranjero]

Respuesta: Yo pienso que va... Que hay una generosidad absoluta. No se

pide...alumnos que llegan a primero de bachillerato... A ver si tienen...si no

tienen convalidados los estudios, las convalidaciones se penalizan. Por

tanto se les deja hacer el bachillerato y se les da la titulación.

P: Se les da. Por que parece que el problema era finalmente qué pasaba

con la titulación.

R: Se les da. Pero a su manera también se derivan otras cosas que

pasarán. Por lo menos [esto ocurre] en el departamento de educación

de este país [Cataluña]. Es que a ver, no se lo podemos poner más difícil

de lo que ya es.(...)

(Entrevista con profesional del Servei de Llengua i Cohesió Social del

Departament d’Educación de la Generalitat de Catalunya)47

Por otra parte, debemos considerar que los Ciclos de Formación se han

revelado en las entrevistas mantenidas con docentes y técnicos locales como

un ciclo educativo fundamental en relación a la continuidad en los estudios

de estos menores. Una situación similar es la que se da con los Programas de

Garantía Social y los cursos de Formación Ocupacional (PTT), sobre los que los

Ayuntamientos tienen plenas competencias

3.2.2.Las ayudas para la participación escolar desarrolladas por los

municipios.

Si bien el acceso a la educación resulta un elemento indispensable para

garantizar la igualdad educativa, creo que estaríamos de acuerdo en que no

resulta suficiente, por lo que es igualmente interesante considerar las acciones

orientadas a garantizar el acceso a ciertas ventajas educativas.

47 Fragmento traducido del catalán al castellano por la autora.

130

En el caso del alumnado de origen extranjero, sabemos que muchas veces se

incorporan a nuestras escuelas desde posiciones lingüísticas, cognitivas,

sociofamiliares, etc., que los sitúan en circunstancias de menor ventaja para

afrontar su experiencia escolar con éxito. Las ventajas educativas pasan

también por el acceso a ciertos recursos educativos, como son el material

escolar, las actividades extraescolares o la utilización de los servicios de

comedor. En el caso de las familias de origen extranjero, especialmente entre

aquellas que se encuentran en las primeras fases de asentamiento, las ayudas

complementarias suelen ser altamente demandadas.

En el caso catalán, la mayoría de las ayudas económicas dirigidas a la

compra de material escolar u orientadas a subvencionar el comedor escolar,

provienen del Ministerio de Educación, del Departament d’Educació de la

Generalitat de Catalunya y de los Consejos Comarcarles, aunque también los

Ayuntamientos ofertan este tipo de recursos, generalmente desde las áreas de

Bienestar Social. En el caso Balear, gran parte de estas ayudas también

provienen del Ministerio de Educación y de los servicios de bienestar social, lo

que confiere a estas ayudas un claro sesgo asistencialista.

Tanto en el caso Catalán como en el resto de comunidades, la demanda de

las ayudas es realizada por las familias, algunas veces con el asesoramiento de

los centros escolares. La tramitación de la solicitud requiere de la acreditación

de identidad, por lo que para ciertas familias de origen extranjero, en

particular aquellas en situación administrativa irregular, la documentación

solicitada puede suponer un obstáculo considerable. Este sería el caso de las

becas del Ministerio de Educación, a pesar de que actual y recientemente ha

quedado reconocido el derecho a becas a aquellos menores en situación

administrativa irregular. Por otro lado, existe la dificultad del calendario en que

deben solicitarse las ayudas, lo que afecta, especialmente, aquellas familias

que se incorporar a la vida de la localidad una vez ya ha comenzado el curso

y que no se encontraban en el municipio en el momento de la convocatoria.

Con todo, se detectó en el trabajo de campo que son las actividades

extraescolares donde más preocupa la falta de ayudas económicas

complementarias. Este problema fue constatado en la gran mayoría de los

municipios estudiados, manifestándose en la baja participación del alumnado

131

de origen extranjero en las salidas escolares o en las ausencias de éstos en la

escuela fuera del horario lectivo. Asimismo, algunos de los centros

entrevistados llevaban a cabo medidas propias para subvencionar las salidas

a aquellas familias con problemas económicos. En este sentido podríamos

encontrarnos ante la aparición de un nuevo eje de desigualdad educativa.

Parece ser que Asimismo lo considera el Pacte Nacional per a l’Educació48

recientemente firmado por el gobierno de la Generalitat de Catalunya y los

agentes sociales ya que introduce esta cuestión como básica para garantizar

los principios de igualdad educativa. No parece que en el caso de las Baleares

se haya tomado ninguna iniciativa en este sentido. Asimismo, el papel

concedido en la comunidad catala a los Ayuntamientos en la planificación y

gestión de las ayudas a estas actividades es claramente protagonista:

<<Participación de Ayuntamientos, AMPA (Asociación de Madres y

Padres) y familias en la planificación de las actividades más allá de la

escuela.

Las actividades que los centros ofrecen al alumnado fuera del horario

lectivo han adquirido una gran importancia debido al gran número de

centros que las ofrecen. Cabe destacar que estas actividades

complementan el trabajo educativo de los centros y suponen una parte

importante del desarrollo integral del alumnado. En este sentido, los

Ayuntamientos participarán en la planificación de estas actividades,

mediante el compromiso de las AMPA y la participación de las familias,

para conseguir que todos los centros educativos ofrezcan estas

actividades educativas a alumnado, velando en todo momento por

que ningún niño pueda quedar excluido.

Ajudas a la participación en actividades fuera del horario lectivo

El Departament d’Educació establecerá una línea de ayudas para

garantizar la participación del alumnado de familias con menos

recursos, con esta finalidad debe de destinar una partida específica

48 http://www.gencat.net/educacio/pacte/docs/pacte_nacional.pdf. (Consultado el 13 de junio de 2006)

132

para que los Ayuntamientos, en colaboración con las AMPA o con los

centros, puedan implantar estos servicios. Las familias deben participar

en la financiación de estas actividades.>>

(Pacte Nacional per a l’Educació. Març 2006.

Traducción al castellano por la autora)

3.2.3.El papel municipal en las actuaciones curriculares y culturales.

En relación a los currícula, son los centros educativos los encargados de

concretar en las aulas el currículum oficial, habiendo sido definido

previamente por el Ministerio de Educación y las Consejerías de Educación.

Quedando así para los Ayuntamientos un espacio de complementariedad de

dichos currícula. Estas actividades complementarias desarrolladas por las

administraciones locales, acostumbran a orientarse al conocimiento del

medio, la salud, el tiempo libre y las actividades de carácter social y cultural.

En relación a la atención del alumnado de origen extranjero, no se pudo

encontrar entre los centros y Ayuntamiento catalanes estudiados

planteamientos verdaderamente interculturales que fuesen más allá de los

aspectos folklóricos de los grupos de origen (e.j. encuentros culinarios). No es

el caso del Ayuntamiento de Palma, donde se ofertan una serie de servicios

orientados a la convivencia y a la multiculturalidad en colaboración con

diversas entidades como UNICEF, Amnistía Internacinal….(Taller: “Tu i els drets

humans”, “Enrédate con UNICEF: Programa d’educació en valors”,

“[De]mostrar la igualtat”, “Qué podme fer sobre el racisme?”, “Descarregem la

motxila dels prejudicis racistes”, …)

Asimismo, dentro de las actividades extraescolares podríamos considerar las

acciones orientadas al refuerzo escolar que muchas veces necesita el

alumnado de origen extranjero. La organización de estas actividades

presenta una amplia diversidad y pueden ofertarse a partir de los recursos del

propio centro, del Departament d’Educació, de las AMPAS, del Ayuntamiento

y también desde el mundo asociativo. En este punto, el Pacte Nacional per a

133

l’Educació ha detectado la necesidad de impulsar la corresponsabilidad entre

el Departament d’Educació y los Ayuntamientos en el desarrollo de programas

de apoyo a la enseñanza49. Así lo recoge actualmente el Pla per a la Llengua i

la Cohesió Social.

Pero lo cierto es que de los casos estudiados sólo se ha encontrado un

municipio que tuviera organizadas actividades de soporte o apoyo escolar: el

municipio de Calvià. Este municipio presenta un interesante programa de

educación compensatoria e integración lingüística coordinado e

implementado exclusivamente desde el área de educación del Ayuntamiento

e integrado a su vez en un marco de actuaciones locales en materia de

educación que podríamos considerar como un claro indicador de la

centralidad que el área de Educación ocupa en este gobierno local.

También el Ayuntamiento de Palma cuenta con un centro de orientación y

apoyo al estudio para toda la ciudad.

El caso de la localidad de Calvià pone de manifiesto la existencia de

diferentes modelos de actuación municipal. Estos modelos se relacionan con

dos aspectos señalados por Subirats y Gomá (2002) en su análisis del desarrollo

de los servicios personales en el ámbito local:

a) La forma de entender el papel que el Ayuntamiento

puede desarrollar en materia educativa en general y en la integración

socieducativa de la población extranjera en particular.

b) En consecuencia, los equipamientos, programas y servicios

orientados al alumnado de origen extranjero y sus familias. Enfocados

éstos tanto a la igualdad educativa (acceso a la educación, al

currículum y a la participación educativa) como a la diversidad

educativa.

Creo que una línea de investigación relevante sería precisamente profundizar

en esta tipología de modelos.

Con todo, una cuestión que es importante resaltar es que es frecuente el

desconocimiento y la falta de coordinación entre los distintos agentes 49 Ver Pacte Nacional per a l’Educació. Març 2006. Capítulo IV. Coresponsabilitat dels ajuntaments amb l’educació (pp.29)

134

educativos de la localidad que de una manera u otra organizan acciones de

refuerzo escolar (e.j.asociaciones tradicionalmente orientadas a la educación

en el tiempo libre, parroquias, voluntarios, etc.). Una situación similar es la que

se produce en el interior de los Ayuntamientos, donde rara vez pueden

encontrarse planteamientos educativos transversales orientados a la

población en general y a la inmigrada de origen extranjero en particular.

Capítulo IV.

Factores que inciden en los modelos de actuación desarrollados desde los centros educativos: Los Procesos de clasificación de las diferencias educativas

137

Introducción

Si acudimos al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española y

buscamos cómo se define la diversidad y la diferencia veremos que la

descripción se ajusta bastante al debate y a la confusión que aparece al

utilizar estos términos en el campo de la educación: desemejanza,

abundancia, variedad y controversia50. Pero si además concretamos la

diversidad al alumnado de origen extranjero, la confusión es todavía mayor,

por lo que muchas veces se acaba confundiendo el concepto de diversidad,

con el de diferencia y éstos con el de igualdad educativa.

Este desconcierto se evidencia también en las propias políticas educativas

donde la confusión entre enfoques (intercultural, compensatorio) es frecuente.

Las diferencias individuales y grupales ante la educación tienen una larga

historia de pensamiento, de investigación y de práctica que justifican distintas

respuestas pedagógicas y curriculares, tal y como nos recuerda Gimeno

Sacristán (1993) (ver Essombra). En cuanto al concepto de diversidad utilizado

en el contexto educativo, hay que reconocer que presenta bastante

ambigüedad, ya que puede referirse tanto al currículum, la organización y la

pedagogía, como a la cultura, la lengua, el género y tantas otras

características individuales. Pero cuando en los sistemas educativos el

concepto de diversidad se relaciona con el de diferencia el discurso adquiere

otros matices, a saber, el de la clasificación entre los que son culturalmente

diferentes y los que son como la mayoría. Y esto es así porque tal y como se

demostrará, rara vez la identificación de la diversidad educativa entre el

alumnado de origen extranjero está exenta de una valoración y no siempre

relacionada con los aspectos culturales En este mismo sentido Carbonell

(1995) pone de manifiesto que mientras la diversidad debe entenderse como

una cualidad objetiva de los seres y objetos que nos rodean, la diferencia es

una cualidad subjetiva creada por nosotros. Es decir, la diferencia va

acompañada de una apreciación: mejor que, peor que. Por ello, tal y como

50 Diversidad: 1.Variedad, desemejanza, diferencia.2.Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas. Diferencia:1.Cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra cosa.2.Variedad entre cosas de distinta especie.3.Controversia, disensión oposición de dos o más personas entre si.

138

nos recuerda Manuel Delgado (1997) (b), en la mayoría de los casos "los

diferentes" lo son más por su marginación y por el lugar de subordinación que

ocupan en la estructura social que no por su cultura. En contextos escolares

con alumnos extranjeros veremos que los alumnos diferentes lo son, también,- y

fundamentalmente- por sus dificultades para integrarse con éxito a nuestro

modelo de escuela. Esto es así porque la diferencia, en estos contextos, no

operar en y desde la dirección de la diversidad, sino en y desde la directriz de

la desigualdad educativa y social. Tal y como veremos, por lo general se suele

asumir por parte del profesorado y la dirección de las escuelas que la

diversidad lleva consigo un mayor riesgo de desigualdad educativa: la

diferencia resta. Pero conviene recordar que otras operaciones y posibilidades

son factibles en el tratamiento de las diferencias humanas y educativas, donde

la resta puede ser contemplada como la suma del contrario, donde no se

tiene a+b, si no a+(-b).

Con todo, se probará que el reconocimiento de los factores de diversidad que

influyen en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas de origen

extranjero suele ser relacionado con los obstáculos educativos –para los niños,

para el centro escolar, para el profesorado- lo que hace muy difícil una

valoración positiva de la diversidad que aportan estos alumnos a su grupo-

aula y consecuentemente su aprovechamiento en un sentido curricular,

pedagógico y organizativo que fomente la educación en y para la diversidad.

Por tanto, antes de continuar conviene tener claras tres cuestiones: en primer

lugar, saber a qué se alude cuando en un contexto educativo con alumnado

de origen extranjero se habla de diferencia o diversidad; en segundo lugar,

que la diferenciación de los individuos ante la educación es un hecho antes

que una propuesta o deseo, de forma que la diferenciación no es inocente; y

tercero y último, hay que tener presente que el discurso legitimador de la

diferencia lo componen distintas opciones, visiones y racionalizaciones que en

muchos casos son contradictorias (Gimeno 1993). Es así como el análisis que

voy a lleva a cabo se concentra en trono a las siguientes cuestiones:

a) ¿Qué factores de diversidad son los identificados por los agentes

educativos como relevantes entre los alumnos y alumnas de origen

extranjero?

139

b) ¿Cómo son valorados y atribuidos estos factores entre el alumnado de

origen extranjero?

c) ¿Qué efectos se derivan de estos procesos de identificación, valoración

y atribución de las diferencias educativas en la práctica educativa

orientada a la atención a la diversidad?

Desarrollaré a continuación las preguntas planteadas a partir de la

perspectiva teórica de la pedagogía diferencial y de la sociología de la

educación. Para ello y en primer lugar, identificaré teóricamente en este

capítulo aquellos factores de diversidad relevantes en los procesos educativos

desde un punto de vista pedagógico. En segundo lugar, procederé a exponer

cómo son identificados y valorados estos factores por parte de los agentes

educativos entrevistados y encuestados. Por último, construiré un esquema

interpretativo que me permita estudiar los procesos de clasificación de las en

el ámbito escolar en contextos con alumnado de origen extranjero.

140

1.Naturaleza y relevancia de la diversidad en contextos educativos con alumnado de origen extranjero. Las diferencias humanas estudiadas desde la perspectiva de la pedagogía diferencial51

El concepto de diversidad, como se ha apuntado en la introducción de este

capítulo, es polivalente y contempla desde las diferencias por cultura, hasta

las de género, las cualidades, los rendimiento, etc.52

Me ha parecido formidablemente útil partir de la perspectiva de la Pedagogía

Diferencial (PD) por varios motivos. El primero, porque se trata de un enfoque

que se aproxima al estudio de la realidad educativa considerando que ésta

siempre está envuelta en la diversidad. No obstante, conviene distinguir entre

la Pedagogía Diferencial (PD) y la Pedagogía Personal, tal y como nos sugieren

Fernández y Serramona (1980), debido a que mientras que la última se interesa

únicamente por cada individuo en particular la primera lo hace también por

los grupos de sujetos. Así mismo, no debemos confundir la Pedagogía

Diferencial(PD) con la Pedagogía Especial ya que en ésta, aunque también

trabaja con grupos de sujetos, las características de éstos siempre caen en el

plano de la anormalidad y por tanto, por encima o por debajo de la media.

De este modo, la capacidad de la PD de integrar el enfoque de la biología, la

pedagogía y la sociología confiere un marco analítico e interpretativo

adecuado a mi objeto de estudio. Esta perspectiva pedagógica parte de una

premisa compartida, a saber, que la educación debe ser cada vez más

diferencial para poder optimizar la igualdad de experiencias y resultados en la

educación, atendiendo así a la realidad personal y social de los alumnos

(“tratar en un pie de igualdad, de diversas maneras, a todos los individuos”

(Husén 1973:22). La Pedagogía Diferencial trata, por tanto, de reflexionar

sobre los modos y procesos de adaptación de la enseñanza a las diferencias

tanto de los grupos como de los individuos53.

51 Para profundizar sobre los orígenes y características de la pedagogía diferencial ver Gómez (2004), , López (et al)(1991);López Melero (1999); Ferrandez ,A y Sarramona, J (1980) 52 Para un conocimiento exhaustivos del concepto ver la Tesis Doctoral de M.A.Essombra (2003), donde se lleva a cabo un análisis sociohistórico y educativo. 53 Para conocer más ver López (1991)

141

La perspectiva diferencial ha sido reconocida y adoptada también por las

políticas educativas más recientes en España y Europa. En este sentido, autores

como Bonal (Bonal 1997), consideran que en el caso de la LOGSE destaca el

hecho de que entre la nueva producción textual de la reforma, la palabra o

concepto que constituye el símbolo del cambio educativo es el de

<<diversidad>>. Ya aludimos a esta cuestión en el capítulo anterior.

Este hecho se da en todas las reformas educativas en Europa desde finales de

los años ochenta, estableciéndose una tendencia a abandonar cualquier

voluntad uniformadora y homogenizadora para introducir variabilidad,

flexibilidad y diferencias en la estructura y en el contenido de los sistemas

educativos. Tal y como vimos, la diversidad es entendida en el texto de la ley

en un sentido curricular (flexibilidad curricular) y compensatorio. Con todo, la

Pedagogía Diferencial y la Sociología de la Educación nos muestran que

existen diferentes factores de diversidad educativa que deben ser

considerados en el diseño de programas y actuaciones abarcando así mucho

más que los currícula flexibles basados en la opcionalidad de materias. Este

hecho se aprecia de forma más clara en la etapa de educación primaria en

la que la estructura curricular es homogénea, a diferencia de la secundaria.

Por otro lado, la atención a la diversidad desde la perspectiva de la

Pedagogía Diferencial conlleva la aceptación de que la escuela es

heterogénea. Una heterogeneidad que no es exclusiva del alumnado de

origen extranjero y que no se basa únicamente en los aspectos culturales. La

aceptación de esta premisa implica, necesariamente, desarrollar actuaciones

caracterizadas por la “flexibilidad y polivalencia (…) curricular (…), por el

reconocimiento de la no dominancia de la homogeneidad, por la aceptación

de la propia diversidad y por la admisión de la alteridad como base de la

diversidad y de la igualdad, llevado al plano social desde el compromiso

personal.” (Fernández Arenaz, 1997). Ahora bien, ¿hasta qué punto la escuela

de mases puede huir de una visión y una práctica no homogenizadoras? ¿Va

a dejar la escuela de ser una institución reproductora de desigualdades

sociales en el momento que reconozca la diversidad que representa cada uno

de sus alumnos? La incorporación de niños y niñas procedentes de otros

países, con otras lenguas, otras formas de hacer y entender, otros valores,

relaciones familiares, modos de relacionarse, maneras aprender…. pone a

142

prueba dicha capacidad como nunca lo había hecho ninguna otra

circunstancia educativa en este país. Es el memento de demostrar de qué es

verdaderamente capaz la escuela que hoy nos toca vivir. Para ello, voy a

estudiar hasta qué punto se considera esta perspectiva pedagógica tanto en

los discursos como en la práctica educativa de los centros que acogen

alumnado de origen extranjero. De este modo, procederé a responder la

primera cuestión que planteaba (¿qué factores son relevantes en la

educación?) a partir del análisis de cinco factores de diversidad: factores

individuales, factores intelectuales, factores culturales, factores socio-familiares

y factores curriculares.:

Cuadro 1.Principales factores e indicadores de diversidad en el ámbito educativo54 INDIVIDUALES INTELECTUALES CULTURALES SOCIO-FAMILIARES CURRICULARES Idiosincrasia personal (rasgos, comportamiento, motivos, etc.) -Intereses, motivaciones -Ritmo de trabajo, rendimiento, adaptación. -Roles en clase

-Capacidades (intelectuales, artísticas, manuales, etc.) -Diferentes niveles en determinadas capacidades -Estilos y procesos cognitivos y de aprendizaje

-Étnicas -Religión -Lengua -Género

-Expectativas frente al destino social, y profesional. -Condiciones sociales y de vida: laboral, vivienda. -Nivel estudios de los padres Participación/implicación de los padres en la educación de sus hijos

-Desventajas culturales para el currículum oficial y obligatorio -Preferencias ante el currículum -Especialización del conocimiento

Cuadro de elaboración propia, 2007. Basado en Jiménez 2000.

Al mimo tiempo, es importante tener presente en un sentido analítico, que por

un lado existen unos factores objetivos de diversidad educativa y por otro

lado, unos criterios clasificatorios de las diferencias humanas. Los criterios que

voy a considerar en esta investigación son, elementalmente, dos:

a)aquellos que tienen que ver con el individuo y

b)los que se relacionan con el grupo al que éste pertenece o se le

adscribe.

Creo que es importante atender este aspecto en el posterior análisis de los

programas de actuación educativa orientados al alumnado de origen

extranjero, ya que esto nos permite considerar si la atención a la diversidad en

contextos con alumnado de origen extranjero se orienta verdaderamente a los

individuos –tal y como cabría esperar desde un planteamiento basado en la

cultura de la diversidad- o por el contrario, se dirige a los grupos. Entiendo que

54 Para otras clasificaciones ver las de García Hoz; Suárez Rodríguez; Fernández Huerta sintetizadas en Fernández y Sarramona (1980)

143

este propósito es especialmente relevante en el estudio de la atención a la

diversidad del alumnado de origen extranjero, debido a que muchas veces se

plantea la dificultad de reconocer qué diferencias son propias del alumno y

cuáles se asocian al grupo. En este mismo sentido, he podido comprobar que

una cuestión rara vez resuelta en la literatura consultada es (re)conocer a qué

grupo se adscribe el alumno o le adscriben los demás, en este caso los

agentes educativos (profesorado, dirección del centro): ¿al grupo étnico?,¿al

grupo de co-nacionales?, ¿a la clase social? ¿al grupo lingüístico?

Así mismo, las diferencias, tanto grupales como individuales pueden estudiarse,

a su vez, desde una doble perspectiva: intra (intraindividuales, intragrupales) e

Inter (interindividuales, intergrupales). Es decir, se dan diferencias entre grupos

y entre individuos, pero también dentro de un mismo grupo (en función de la

edad, rendimiento, etc.) y en un mismo individuo (p.eg. un mismo educando

puede ser superdotado en algunos campos específicos e infradotado en

otros).

Desde la psicología diferencial, esta cuestión ha sido estudiada

ampliamente55. Podemos resumir los principales resultados en el siguiente

cuadro:

Cuadro 2.Principales factores de diversidad educativa grupales e individuales y dimensiones de estudio

PRINCIPALES FACTORES DE DIVERSIDAD EDUCATIVA

Individuales

Inteligencia

Aptitudes

Personalidad

Intereses y Valores

Rendimiento

Grupales

Género

Edad

Clase social

Étnica

Cultura

DIMENSIONES DE ESTUDIO Intraindividuales Interindividuales Intragrupales Intergrupales

Cuadro de elaboración propia, 2007.

Llegados a este punto, sugiero analizar la forma en que se identifican, valoran

y atribuyen las diferencias educativas en contextos escolares con alumnado

de origen extranjero aplicando el Esquema de Análisis 1.

Así, los objetivos específicos del análisis son:

55 Para conocer más ver Jiménez 2002, Jiménez 1991

144

1º) Poner de manifiesto los principales factores de diversidad que los agentes

educativos entrevistados consideran como relevantes entre el alumnado de

origen extranjero.

2º)Evidenciar cómo estos agentes valoran dichos factores de diversidad.

3º)Comprobar cómo se construyen y clasifican las diferencias educativas

entre e intra el alumnado.

Esquema 1.Análisis de la clasificación y atribución de la diferencia educativa

IDENTIFICACIÓN DE FACTORES DE

DIVERSIDAD EDUCATIVA

Atribución de la diferencia: individuo-grupo

Análisis de la diferencia: intra-entre (individuo-grupo)

-Individuales -Intelectuales -Culturales -Socio-Familiares -Curriculares

Valoración de los factores de diversidad

145

2.Definición e identificación de factores de diversidad educativa en contextos con alumnado de origen extranjero 2.1.La diversidad educativa entre el alumnado autóctono y el alumnado de origen extranjero

Hasta aquí hemos visto que la diversidad plantea diferentes frentes desde los

cuales puede ser analizada y entendida. Sin embargo, tal y como reconoce

Carmen Jiménez (2000), en la práctica docente, los profesores tienen

dificultades para procesar información diferencial del alumno y tomar sobre él

decisiones rápidas y fundadas o microadaptadas y cuando lo hace suelen

tener en cuenta un máximo de dos o tres variables. Esta cuestión es de gran

importancia a la hora de aplicar acciones concretas para la atención de las

necesidades educativas de los alumnos desde un planteamiento de atención

a la diversidad.

La visión restrictiva que prevalece sobre la diversidad educativa, se constata

ampliamente en el trabajo de campo realizado, tanto por lo que se refiere al

alumnado de origen extranjero como al autóctono.

Par poder captar la percepción que la dirección de los centros mantenía

sobre la diversidad educativa se planteó la siguiente pregunta: ¿Cuáles

considera que son los principales factores de diversidad educativa entre el

alumnado de nacionalidad extranjera? La misma cuestión fue planteada para

el alumnado no extranjero. Se trataba de una pregunta con cinco opciones

en las respuestas que hacían referencia a cada uno de los factores definidos

previamente desde la teoría de la pedagogía diferencial56.

Aplicando el análisis de frecuencias sobre las respuestas dadas en los

cuestionarios, lo primero que cabe destacar al observar el gráfico 1 es que a

partir del cuarto factor de diversidad educativa el porcentaje de respuestas no

contestadas aumenta considerablemente.

56 Ver cuestionario Anexo 5.

146

Gráfico 1. Principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado de origen extranjero

10,3

13,8

24,1

10,3

3,4

10,3

13,8

20,7

44,8

17,2

10,3

13,8

13,8

10,3

20,7

13,8

20,7

31,0

3,4

6,9

17,2

6,9

17,2

27,6

51,7

55,2

3,4 3,4

3,4

0% 20% 40% 60% 80% 100%

F1

F2

F3

F4

F5

Individual Intelectual Cultural Curricular Sociofamiliar Altres nc

Este hecho queda igualmente probado en el trabajo cualitativo donde el

máximo de factores educativos reconocidos entre los alumnos extranjeros no

supera el número de tres (ver cuadro resumen 1 de este mismo capítulo).

Una situación similar es la que se produce en la señalización de factores de

diversidad entre el alumnado autóctono, con un ligera mayor incidencia de

los nc en este grupo.

Gráfico 2. Principales factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen autóctono (porcentajes válidos)

0

5,6

5,6

38,9

11,1

11,1

5,6

33,3

38,9

11,1

11,1

5,6

33,3

16,7

5,6

27,8

38,9

44,4

100,0

11,1

38,9

5,6

0% 20% 40% 60% 80% 100%

F1

F2

F3

F4

F5

Individual Intelectual Cultural Curricular Sociofamiliar nc

147

La limitación en el reconocimiento de los factores de diversidad educativa que

influyen en la experiencia escolar está relaciona, tal y como se comprobará,

con la tendencia que tienen éstos agentes educativos a relacionar y

equiparar los Factores de Diversidad Educativa con las Dificultades u

Obstáculos para la educación. Es decir, la diversidad se manifiesta a los ojos

de estos agentes como una dificultad para garantizar el principio de igualdad.

Con todo, resulta interesante hacer el ejercicio que relaciona el número de

factores identificados con la proporción de alumnado extranjero en el centro.

A la luz de los resultados, se puede entrever, aunque no confirmar con esta

pequeña muestra, que cuanto menor es la proporción de alumnos extranjeros

en el aula, mayor número de factores de diversidad educativa se identifican

entre estos.

Gráfico 3. Número de factores de diversidad educativa señalados según proporción de alumnado extranjero

0

1020

3040

5060

7080

Entre1%-10%

Entre11%-20%

Entre21%-30%

Entre31%-40%

Más del40%

Total

0 1 2 3 4 5

148

Ahora bien, ¿son igualmente diversos unos y otros alumnos? Veamos cómo se

perciben los tres primeros elementos de diversidad en orden de importancia

para uno y otro tipo de alumnos.

Gráfico 4. Principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado extranjero

10,3

13,8

24,1 10,3

44,8

17,2

10,3

13,8

13,8

10,3

20,7

31,0

17,2

6,9

17,2

27,6

3,4

3,4

3,4

0% 20% 40% 60% 80% 100%

F1

F2

F3

Individual Intelectual Cultural Curricular Sociofamiliar Altres nc

Gráfico 5. Principales factores de diversidad educativa identificados

entre el alumnado autóctono (% válido).

0

5,6

5,6

38,9

11,1

5,6

38,9

11,1

11,1

33,3

16,7

5,6

27,8

38,9

38,9

11,1

0% 20% 40% 60% 80% 100%

F1

F2

F3

Individual Intelectual Cultural Curricular Sociofamiliar nc

149

Lo que se aprecia en los Gráficos 4 y 5 es que entre el alumnado de origen

extranjero, un 45% de los centros señaló la cultura como primer factor de

diversidad en orden de importancia, seguido de los elementos sociofamiliares

(21%). No obstante, entre el alumnado autóctono, se señaló el factor curricular

(un 39%), aunque también el factor sociofamiliar (un 33%). De este modo, si

bien los aspectos sociofamiliares aparecen reconocidos en ambos tipos de

alumnos, entre los estudiantes autóctonos éste factor parece tener mayor

incidencia. Contrariamente, el factor cultural es considerado mucho más

relevante entre los niños y niñas de origen extranjero.

En relación al segundo factor de diversidad en orden de importancia,

advertimos que entre los alumnos extranjeros se señala, principalmente, los

aspectos curriculares (31%) y de nuevo los culturales (17%). En referencia al

tercer factor por grado de relevancia, las características individuales

aparecen en el 24% de los casos.

Concerniente al alumnado autóctono, el segundo componente destacado

son los factores individuales (39%) y en tercer lugar los intelectuales (39%).

En términos generales, podemos concluir a partir de esta primera lectura de los

datos proporcionados por los cuestionarios, que existe una preferencia a

invisibilizar más intensamente la diversidad individual entre el colectivo de

alumnos de origen extranjero. Consecuentemente, se da una propensión a

acentuar entre estos alumnos aquellos factores de diversidad mayormente

atribuibles a los grupos (de extranjeros, de con-nacionales, de inmigrantes).

El trabajo cualitativo confirma más agudamente esta primera interpretación

(ver cuadro 7 de este mismo capítulo), tal y como se desarrollará en posteriores

capítulos.

150

2.2.La diversidad educativa entre los colectivos de alumnos de

origen extranjero

Así mismo, una mirada más cuidadosa a los cuestionarios revela que esta

afirmación generalista debe matizarse en función del tipo de centro educativo

y de las características del alumnado de origen extranjero que acoge.

En relación al tipo de centro, nos vamos a fijar a continuación en la variable

Proporción de alumnado de origen extranjero y en el primer factor de

diversidad señalado por orden de importancia. El dato más destacado es que

en los centros con una proporción de alumnado extranjero igual o mayor al

40%57 el Factor Cultural no aparece señalado en ningún caso.

Contrariamente, es en los centros con menores proporciones de estos alumnos

donde se señala más intensamente este componente58.

Gráfico 6. Identificación del Factor 1 de Diversidad Educativa entre el alumnado de origen extranjero por tipo de centro según % de

alumnados extranjero

33,3 33,3 33,3

38,5 15,4 23,1 23,1 0

50 50

16,7 16,7 16,7 50,0

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Individual

Cultural

Curricular

Sociofamiliar

Entre 1%-10% Entre 11%-20% Entre 21%-30% Entre 31%-40% Más del 40%

57 El total de centros con esta proporción de alumnado de origen extranjero son 6, lo que representa el 20,7% de la muestra. 58 El total de centros con proporciones de alumnado extranjero entre 1%-10% son 7, lo que representa el 24,1% de la muestra.

151

El gráfico 9 presenta los resultados por tipología de centro en función de las

proporciones de alumnado extranjero, ilustrando en mayor detalle lo afirmado

anteriormente.


alumnados extranjero

14,3

16,7

71,4

33,3

50

50

33,3

33,3

14,3

16,7

16,7

16,7

50

33,3

33,3

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Entre 1%-10%

Entre 11%-20%

Entre 21%-30%

Entre 31%-40%

Más del 40%

Individual Cultural Curricular Sociofamiliar Otros NC

Otro tipo de agrupaciones en los datos redunda en la tesis de que la

diversidad cultural es un factor más visibilizado en centros educativos con

menor proporción de alumnado de origen extranjero (entre el 1%-30%).

Mientras que los centros con mayores porcentajes de este alumnado tienden a

identificar mayoritariamente factores relacionados con los aspectos

sociofamiliares y curriculares (más del 40%). Así mismo es reveladora la

incidencia que tiene el reconocimiento de las características individuales en

las escuelas con elevadas proporciones de este alumnado.

152


alumnados extranjero.

33,3 66,7

76,9 23,1

50 50

50,0 50,0

0 20 40 60 80 100

Individual

Cultural

Curricular

Sociofamiliar

Entre 1%-30% Más 30%

¿Significa esto que este tipo de centros está más sensibilizado con los

planteamientos multiculturales o interculturales? ¿Cómo se comprende

realmente el elemento cultural como factor de diversidad educativa en estos

colegios? Tal y como veremos al analizar específicamente este factor existe

una manera muy determinada de entender y atender a este elemento

educativo.

Por otra parte, y en relación a las Características del alumnado extranjero en

función de las regiones de origen, en los datos se aprecia una tendencia a

evidenciar primordialmente los factores de diversidad cultural como un

elemento de diversidad educativa substancial en aquellos centros donde el

colectivo más representado procede de la zona del Magreb, esencialmente

de Marruecos. Si bien en las escuelas donde el principal colectivo de alumnos

extranjeros procede de Latinoamérica se señaló primordialmente el elemento

cultural, la señalización de este factor no es tan aguda.

153

Gráfico 9. Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el alumnado magrebí representa más del 30% del total del alumnado

extranjero59

12,5

50

6,25

25

6,25

05

101520253035404550

Individ

ual

Cultural

Curricula

r

Sociofam

iliar

Otros nc

Gráfico 10 . Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el

alumnado latinoamericano representa más del 30% del total del alumnado extranjero60

12,5

37,5

6,25

31,25

6,25 6,25

05

10152025303540

Individual

Cultural

Curricular

Sociofamilia

rOtro

s nc

59 De los 29 centros de la muestra, 12 contaban con una proporción de alumnado magrebí superior al 30%. 60 De los 29 centros de la muestra, 16 contaban con una proporción de alumnado magrebí superior al 30%. Debe tenerse en cuenta que estas agrupaciones porcentuales pueden englobar a centros que tengan proporciones de alumnado según nacionalidad superiores al 30% en uno y otro colectivo.

154

Por otro lado, a pesar de que los centros de la muestra en los que

predominaba el alumnado de origen europeo no representaron más que

cuatro casos, de éstos, tres reconocieron como primer y principal factor de

diversidad educativa el elemento curricular.

Gráfico 11. Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el alumnado de la Unión Europea representa más del 30% del total del

alumnado extranjero

25

75

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Cultural Curricular

Así, ante la pregunta anteriormente formulada, ¿en qué son más diversos

educativamente los alumnos extranjeros?, los resultados para la totalidad del

alumnado extranjero, presentados de forma genérica, parecerían no dejar

lugar a dudas: en los factores culturales, sociofamiliares y curriculares. No

obstante, la resolución inicial de esta cuestión me lleva a concretar nuevos

interrogantes, pues si bien la pregunta está bien formulada, las respuestas

dadas por nuestros entrevistados son, en realidad, muy diversas. Y en esa

pluralidad radica la riqueza de la investigación, puesto que lo fundamental es

conocer el porqué de esa multiplicidad en la percepción de nuestros agentes

educativos. Vamos, por tanto, a profundizar en cada uno de estos factores de

diversidad educativa, tratando de poner de manifiesto los diferentes discursos

sobre esta materia.

155

2.3.Los factores de diversidad cultural. Incidencia en el alumnado de origen extranjero

Para aproximarnos al estudio de la diversidad cultural en el campo educativo

resulta necesario atender previamente al concepto de cultura. Aunque este

concepto ha sido abordado por distintas disciplinas y corrientes teóricas, no

pretendo desarrollar aquí el debate en torno a la cuestión de qué es cultura.

Para el trabajo que deseo realizar, he considerado que la definición que mejor

se ajusta a mi objeto de estudio es la que aporta Teresa Aguado (1999) desde

planteamientos más próximos a la educación,

<< [La cultura] se define como un sistema conceptual y de valores que incluye

las creencias y expectativas, los patrones, rutinas, conductas y costumbres

creadas y mantenidas por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese

grupo. Ajusta y regula las relaciones entre las personas, las cosas y la naturaleza.

Es el conocimiento implícito y explícito compartido necesario para sobrevivir

como grupo y facilitar la comunicación entre sus miembros. Incluye productos

de necesidades de adaptación ecológica, histórica y contemporánea;

dimensiones subjetivas (creencias, actitudes, valores); interactivos (lenguaje

verbal y no verbal); dimensiones materiales (artefactos). Cada individuo, dentro

de esta micro/macro cultura, comparte estos patrones de información que son

más o menos significativos para él, los cuáles le permiten comunicarse y

funcionar con un grado relativamente alto de coherencia dentro del grupo>>

(Aguado 1999:23.)

Consecuentemente, destacaríamos estas dimensiones de análisis para el

factor cultural:

a. Dimensión subjetiva de la cultura (creencias, actitudes y valores).

b. Dimensión interactiva de la cultura (lenguaje verbal y no verbal)

c. Dimensión material (artefactos)

En cuanto a las diferencias culturales que inciden en la educación, tanto en

los resultados, rendimiento académico, motivación, expectativas, aptitudes y

valores, los estudios realizados desde el ámbito de la pedagogía no dejan

claro cuáles son los verdaderos factores de diversidad que inciden en ellos, es

decir, no resuelve qué factores están relacionados con la variable social y

156

cuáles con la variable cultural. Lo que sí parecen constatar algunos estudios

de esta disciplina realizados en Estados Unidos61 es que diferentes culturas

parecen mostrar preferencias estilísticas en el procesamiento de la

información.

Por consiguiente, ¿qué factores de diversidad cultural son los reconocidos

como decisivos en el proceso educativo del alumnado de origen extranjero?:

¿factores culturales derivados del género, de la clase social, de carácter

religioso, lingüísticos o étnico?

En el caso de los alumnos de origen extranjero o pertenecientes a grupos

étnicos minorizados, tradicionalmente se ha tratado el factor de diversidad

cultural desde una perspectiva étnica y lingüística. Ahora bien, conviene

poner de manifiesto cómo es entendida esa diversidad cultural por los

profesionales dedicados a la educación. En este sentido, existen trabajos muy

interesantes para el caso español, como el llevado a cabo por Eduardo Terrén

(2001) desde la Universidad de La Coruña, los de Jordi Garreta (2003) en

Cataluña, así como el de Susana Tovías (2002) también en esta misma

Comunidad Autónoma, el de Jordi Vallespir (2006) para las Isla Baleares o el

Informe del Defensor de Pueblo (2003) en Madrid, Cataluña, Comunidad

Valenciana, Murcia y Andalucía. El primero pone de manifiesto cómo los

docentes representan la conciencia de la diferencia étnica en el ámbito

escolar vinculándola a aspectos que tienen que ver con la distancia que existe

entre el alumno inmigrado y gitano y el “alumno ideal” o “modélico”

(dimensión subjetiva de la cultura), así como con las expectativas de

rendimiento académico. Es destacable la constatación por parte de Terrén

de que en el contexto educativo y por parte del profesorado, “la relación

interétnica pone en marcha en los sujetos implicados unos mecanismos

discursivos de señalización de la identidad que expresan su conciencia de la

diferencia étnica y que siempre parecen tender a estructurarse de forma

dicotómica (nosotros-ellos) y jerarquizada (diferentes tipos de otros)” (Terrén,

2001:99). Sin embargo, la atribución de las diferencias en el contexto 61 Kamphaus, R.W; Daufman, A.S.; Reynolds, C.R.(1985)<<Aplication or the Kaufman Assesment Battery for Children to the Study of Idividual Differences>> En: Reynolds and Willson (Eds) (pp.177-207) (Citado por Jiménez 2000)

157

educativo estudiado aquí, está estrechamente relacionada con otros

aspectos menos identitarios y de componente étnico y mucho más con

elementos escolares y educativos.

En el trabajo de Tovías (2002), se ilustra la relación que el profesorado

establece entre la diversidad cultural y la exclusión social relacionada con la

inmigración, especialmente la de origen magrebí, respondiendo a una

percepción homogénea del colectivo de alumnos de origen extranjero

procedentes del Magreb. Aunque igual ocurre con otros colectivos, tal y como

se ha podido constatar en el trabajo empírico. Según Tovía, los tres elementos

que destacaban los profesionales docentes eran la guetización de las

escuelas, el difícil entendimiento con las familias y la difícil vida cotidiana en las

aulas. Lo que coincide con mis propios resultados, referidos a centros con

mayoría de alumnado marroquí. Por otro lado, el trabajo de Tovías descubre

cómo la visión cultural de los docentes con los que se trabajaron era estática y

cerrada, lo que muchas veces derivaba en estereotipos y “preocupaciones”

acerca de la integración social de estos colectivos, las diferencias de trato

entre hijos e hijas y la relación musulmana. Por lo tanto, la diferencia cultural,

referida a este colectivo de alumnos y a sus familias, se basaba en una

perspectiva estática y restringida de la cultura y se relacionaba

elementalmente con las condiciones sociofamiliares.

Los resultados del Informe del Defensor del Pueblo (2003) son reveladores en

relación al grado de conocimiento que el profesorado tiene sobre las culturas

de origen del alumnado no español que atienden en sus aulas. Sólo un 20,9%

del profesorado encuestado consideró que tenía bastante o mucho

conocimiento sobre las diferentes culturas de origen de las que proceden sus

alumnos y alumnas. Reconociéndose en el 75% de los casos, la necesidad de

conocerlas para poder facilitar la integración escolar de los niños y niñas.

Con todo, y aunque en el trabajo de campo analizado en esta investigación

existen muchos puntos coincidentes con los resultados de las investigaciones

citadas, considero que una cuestión poco abordada en estos estudios es la

que tiene que ver con el análisis de la percepción y valoración que estos

agentes hacen de este elemento.

158

Así, y a la luz de los resultados de esta investigación, puede afirmarse que las

formas de entender la diversidad cultural por parte de los agentes educativos

es diferencial -lo cual parecería lógico puesto que los grupos son diversos en su

composición- , al mismo tiempo que resulta diferenciadora y constructora de

alteridades educativas. Este proceso de diferenciación tiene su base en a)la

valoración que se produce sobre la diversidad educativa y b)sobre la

adscripción de estos factores a unos grupos de alumnos concretos. La

valoración o apreciación de la diversidad cultural según los grupos se lleva a

cabo en función de:

a)la existencia de otros elementos de diversidad educativa que inciden

en los colectivos de alumnos extranjeros.

b)el tipo de experiencia acumulada por los propios agentes educativos

con cada uno de estos grupo (años de experiencia trabajando con

alumnos de origen extranjero, formación específica…)

c) la relación entre las necesidades y los recursos educativos con los

que cuenta el centro, lo que tiene que ver considerablemente con las

estructuras educativas.

Podríamos pensar que el fenómeno de construcción de alteridades educativas

en las escuelas no es, a priori, un problema para la atención a la diversidad

educativa. Diría más, desde una perspectiva de la pedagogía diferencial o de

la cultura de la diversidad se trata, precisamente, de eso, de fomentar el

reconocimiento de que la escuela no es homogénea. Ahora bien, otra

cuestión es cuando la diferenciación va acompañada de afectos o

desafectos que en cierto modo legitiman la desigualdad en la adaptación

escolar y en los resultados educativos. Y otro asunto es si la escuela de masas,

más allá de reconocer se realidad heterogénea puede o no actuar en

consecuencia, es decir, organizarse para atender la diversidad.

2.3.1.La lengua como elemento de cultura.

¿Qué es aquello que los agentes entrevistados y encuestados identificaron

como primordial elemento de cultura entre los niños y niñas extranjeros? Puede

afirmarse a partir del análisis de los datos que por lo general, el principal

159

elemento de diversidad cultural referido por los agentes educativos

entrevistados es el lenguaje verbal (dimensión interactiva de la cultura), es

decir, la lengua materna de los niños lo que se expresa como

desconocimiento de las lenguas vehiculares del centro. Tal y como vimos en el

capítulo en el que analizábamos las políticas educativas, los contextos

estudiados (Cataluña, Islas Baleares) presentan similitudes en relación a los

proyectos bilingües (catalán-castellano) de los centros educativos. De este

modo, independientemente del origen nacional del niño la lengua –el

desconocimiento de las lenguas vehiculares de los centros- es siempre

visibilizada como un obstáculo educativo para la mayoría de alumnos y

alumnas de origen extranjero. Este mismo hecho se constata también en la

investigación de Bueno y Belda (2005) para el caso de la Comunidad

Valenciana, en el de Vallespir (2006) para las Islas Baleares y en el Informe del

Defensor del Pueblo (2003)

Por tanto, y en primer lugar, cabe destacar que la identificación de este

factor de diversidad es equivalente a la detección de un problema u

obstáculo educativo, tanto para los niños no catalano-castellano parlantes

como para el propio centro (falta de recursos, de formación específica,

ausencia de traductores, etc.). En el Gráfico 12 quedan representados los

resultados de los cuestionarios ante la identificación del principal obstáculo

educativo con el que cuenta el alumnado de origen extranjero. De los 29

centros encuestados, el 42% reconoció como principal obstáculo educativo el

desconocimiento de la lengua vehicular del centro62.

62 Quins considera que són els principals obstacles per la integració escolar que té l’alumnat d’origen estranger? Indicar per ordre d’importància. [La respuestas eran abierta y se señaló un màximo de 5 posibilidades.

160

Gráfico 12. Principal obstáculo educativo en el alumnado de origen extranjero

Resto24%

Desconocimiento lengua

centro42%

Relaciones con las familias

7%

Problemas adaptación a la escuela:costum

bres,hábitos, cu ltu7%

Falta de recursos

humanos,materiales10%

NC10%

La interpretación que me sugieren estos datos es que, en realidad, la lengua

no es identificada como un elemento de cultural valioso sino más bien es

relacionada con un déficit lingüístico y cultural. En consecuencia, el factor de

diversidad lingüístico es entendido y atendido como un obstáculo educativo.

Sin embargo, existen excepciones francamente interesantes a este

comportamiento general. Éstas se dan:

a)cuando para el alumnado extranjero la dificultad lingüística es

fácilmente superada bien porque se incorporan al sistema educativo

catalán y balear a edades muy tempranas, lo que significa un proceso

paralelo de aprendizaje de la lengua vehicular del centro y de

adquisición de conocimientos curriculares; bien porque disponen de

otras características educativas que permiten su fácil adaptación al

centro (buen nivel de conocimientos; conductas en el aula, etc.). En

este caso el elemento lingüístico tiende a ser inadvertido y por tanto no

fomentado curricularmente. Este sería especialmente el caso del

alumnado con nacionalidades procedentes de países de Europa del

Este, así como el alumnado originario de Argentina y en ciertos casos de

China.

161

b)cuando la lengua materna de los niños es altamente valorada

curricularmente en la escuela. En esta situación y utilizando la

terminología de Alarcón(2002), la lengua sí es advertida y representada

como un valor de uso en función de la utilidad que representa para el

centro. En consecuencia, esta es “aprovechada” curricularmente,

permitiendo así desarrollar contenidos específicos del currículum oficial.

Esto ocurre, principalmente, entre los alumnos de habla inglesa y la

asignatura de inglés.

Algunos ejemplos ilustrativos son los que aportan las entrevistas a la dirección

del CEIP ROSARIO 2 (Cataluña) y algunos centros de Calvià y Palma(Mallorca).

En el caso de la escuela de Rosario, debemos considerar que se trataba de un

centro de creación reciente y por tanto con escaso alumnado y pocos cursos

escolares (hasta tercero de primaria). De este modo, todo el alumnado

extranjero del centro era menor de 9 años. Para la entrevistada, el hecho de

que estos niños se incorporaran al colegio en los ciclos de Educación Infantil y

el primer ciclo de primaria era considerado como una ventaja para la escuela

en el sentido que esta situación facilitaba el trabajo de los docentes. La

entrevistada intuía que debía resultar más costoso “trabajar con niños que te

llegan en cuarto o quinto del Pakistán”, como un posible ejemplo. Para este

tipo de alumnado la informante consideraba que era mejor poner en marcha

recursos como el Aula de Acogida, más que la atención individual en el grupo-

aula , “porque son idiomas que originariamente son mucho más distantes del

catalán”. Personalmente considero que el ejemplo del colectivo utilizado por

nuestra informante (colectivo pakistaní) no es insustancial. Este centro recibía

principalmente alumnado de habla inglesa, pero también alemana, rusa y

china…, idiomas igualmente alejados del catalán por tratarse de lenguas no

románicas. No obstante, la entrevistada no escoge el ejemplo de los alumnos

chinos, alemanes e ingleses que sí tiene en el centro y que sí conoce. Por el

contrario, escogió como modelo un colectivo con el que en realidad no

trabajaba y sobre el que se figuraba le separaban mayores distancias

lingüísticas y probablemente culturales. En este caso se produce una clara

valoración y apreciación sobre la lengua materna de los alumnos extranjeros

(de los que tiene en sus aulas y de los que no). Lo que acaba de evidenciarse

162

en la alta valoración que la entrevistada realiza respecto a la aportación

educativa que el alumnado extranjero –mayoritariamente de habla inglesa-

que posibilita la puesta en marcha y el desarrollo de un programa de

educación trilingüe en el centro (catalán, castellano, inglés).

Una situación similar es la que se tiene lugar dos de los cuatro centros

entrevistados en el municipio de Calvià -el CP CALVIÀ 263 y el CP CALVIÀ 464-,

donde por un lado se reconoció que el desconocimiento del catalán

representaba un obstáculo educativo para los niños, pero al mismo tiempo

suponía una coyuntura para el centro.

<<Donde tienen más problemas ellos es a nivel curricular. ¿En qué sentido? Porque no dominan el vocabulario, nuestra lengua. Claro, se les ha de adaptar. Y aquí es donde comienza el retraso. La falta de conocimiento de nuestra lengua. Son niños que a nivel intelectual, individual, están acostumbrados a un centro pequeño. No les cuesta nada adaptarse. Su problema es este. Sobretodo si son niños que llegan ya a un segundo o tercer ciclo. Los de infantil no tienen problema. Pasan el primer trimestre y ya está. Se integran muy rápido>>

(CP Calvià 2) <<¿Y para los niños? ¿Tenéis compañeros que hablen otras lenguas y tal? No se si aprovecháis este recurso multilingüístico en el cole? Sí. Continuamente estamos buscando qué provecho le podemos dar. Sobretodo la profesora que hace inglés, realmente disfruta de las clases porque tiene una riqueza lingüística y muchos tiran de los otros.>>

(CP Calvià 2)

En estos casos, la presencia de alumnado extranjero conlleva la búsqueda de

estrategias para su aprovechamiento curricular, de forma especial en

asignaturas como ingles.

63 Con un 50% del alumnado era extranjero, siendo el 100% procedente de países de la UE-15.

64 Con un 19% del alumnado era extranjero, el 34% de nacionalidad británica, el 20% de nacionalidad alemana.

163

Tal y como afirmaba, el factor lingüístico es visibilizado y relacionado en menor

medida con el obstáculo educativo cuando el alumnado extranjero presenta

otros características que permitía su incorporación desproblematizada al

grupo-aula.

En los casos referenciados (Rosario y Calvià) existen además elementos

coincidentes entre las escuelas: a)se trataba de escuelas pequeñas con poco

alumnado, lo que permite una atención más individualizada al alumno y por

tanto un mayor conocimiento de sus características personales, b)centros en

los que predominaba alumnado anglófono, c)situación social de las familias

extranjeras con un alto nivel de recursos económicos y culturales y con una

notable implicación de las familias en la escuela. Así mismo, es importante

resaltar el elevado grado de satisfacción profesional de los entrevistados, y la

buena valoración que realizaban en relación a la adecuación de los recursos

con los que contaban.

Otro ejemplo de cómo el factor lingüístico es considerado como un elemento

de menor incidencia en circunstancias en que el alumnado extranjero reúne

otros elementos educativos que permiten su fácil adaptación, es el que ofrece

el colectivo de alumnado procedente de países del Este de Europa. Entre

estos alumnos se identifican y valoraban altamente otros elementos como son

su buen nivel curricular (se entiende que es debido a su escolarización previa

en el país de origen) y sus actitudes en el aula con relación al acatamiento de

normas y aceptación de la autoridad del profesor, así como su disciplina de

trabajo. En estos casos, estos alumnos se aproximaban bastante al prototipo

de “alumno ideal”.

<< [Depende] Del país y esto. Debe de influir también, aparte del origen del país y de la dificultad de la lengua, el país de los bielorrusos y búlgaros es …aprenden con muchísima más rapidez. O sea, alguna excepción hay, pero la mayoría de los polacos, de los rusos, ucranianos, … ¿Y a qué creéis que se debe? Pues yo creo que ya están escolarizados cuando llegan aquí, que tienen una educación parecida a la nuestra, han ido a la escuela desde pequeños. Normalmente no dominan más que su lengua. Porque dice, bueno, es que ya saben inglés, si saben inglés es poquito y no nos podemos entender. Pero a mi me resultan…bueno, a nivel de matemáticas y tal tienen el nivel que por edad les corresponde o más. Y una actitud muy buena hacia lo que es la enseñanza y el aprendizaje, estudiar, y por supuesto respeto, la responsabilidad del trabajo, o

164

sea, son niños muy trabajadores, las familias también, (…) debe favorecer el conocimiento de la maestra porque (…) hablan catalán perfectamente. Ellos [el primer curso] ya salen con un nivel superior a sus compañeros. Son niños que hemos tenido buenos, en este aspecto. Bueno, algún caso hay (…) pero la inmensa mayoría…Tienen facilidad, sí. >>

(CP Palma 1) Un fenómeno similar ocurre con el colectivo de alumnos y alumnas de origen

chino entre el que suelen destacarse aspectos de buena conducta y

adaptación al aula no confiriéndole tanto alcance al factor lingüístico:

<<Entre los que son y no son autóctonos? Son diferentes por lo que te he dicho yo. A los otros les cuesta más adaptarse a la primaria por un problema lingüístico. Ya te digo, chinos son muy buenos en matemáticas, y los ingleses y sudamericanos suelen tener un nivel más bajo que el español. Los de Europa del Este también. Y los ingleses depende de su situación económica. >>

(CP Calvià 1) <<Son muy buenos en matemáticas, pero muy buenos, nos dan 40 mil vueltas en esta edad, claro y de lengua, no todos los chinos hablan el mismo dialecto. Tienen el estándar que es el mandarín , nos aprovechamos de gente china que ya está aquí que nos hacen de traductores, o tiramos del traductor del Ayuntamiento. Pero no son difíciles de integrar. La lengua la entienden con facilidad, en dos o tres meses. Y son buenos en matemáticas. Y son más abierto.>>

(CP Calvià 1)

Probablemente, una de las entrevistas que permiten ver con mayor nitidez

este fenómeno es la realizada a la dirección del centro CP Palma 3. Este es un

ejemplo de cómo la identificación de factores de diversidad educativa se

origina de forma diferencial dependiendo del colectivo de alumnado

extranjero y de cómo la diferencia conlleva casi siempre una valoración, en

este caso, en términos educativos. Así, mientras que entre el colectivo de

alumnado de origen latinoamericano se identificaba como principal factor de

diversidad el elemento lingüístico, éste mismo elemento no era percibido entre

el alumnado procedente de países de Europa del Este. Ello se debía a que los

agentes educativos consideraban que el desconocimiento del catalán y el

castellano no representaba, en este caso, un “problema” educativo ni para

los niños ni para el centro. Así, se razonaba que era un colectivo que se

“integraba” al ámbito escolar con facilidad, debido a la buena disposición de

estos alumnos para acatar las normas escolares, la autoridad y gracias,

también, a su sentido del deber, de disciplina y de trabajo.

165

<<(…) El alumnado de Europa del Este eh…aunque no haya venido a lo mejor con los padres, tienen sentido de la autoridad, tienen sentido del orden, de la disciplina, del deber y del trabajo y de hábitos diferentes a los del colectivo sudamericano. Por tanto, les va mejor integrarse dentro de lo que sería una dinámica de trabajo y de esfuerzo cotidiana del aula. Tienen una manera de integrarse en el trabajo que como si lo tuvieran asumido este hábito de trabajo de …Y el desconocimiento de la lengua para ellos no les supone ningún problema. Aprenden muy fácilmente el catalán y el castellano con una rapidez …que nos sorprende a todos. El alumnado de Europa del Este>>

(CP Palma 3)

En definitiva, puede concluirse que si bien el factor lingüístico es considerado

como el principal factor de diversidad cultural que presentan los niños y niñas

de origen extranjero, la intensidad en que este elemento es advertido varía en

relación al grado de dificultad que estos niños y niñas presentan en su

adaptación a la escuela y al nivel de respuesta que puede dar el centro

educativo. De este modo, encontramos las siguientes situaciones:

a. El factor lingüístico deja de ser un problema educativo cuando se

aprovecha curricularmente y el centro tiene a su alcance recursos

educativos que permiten su atención adecuada (formativos, materiales

y humanos).

b. El factor lingüístico provoca indiferencia cuando no es problemático,

pero tampoco representa un valor para el currículum.

c. El factor lingüístico es un problema cuando representa un obstáculo

educativo.

2.3.2. Identificación y valoración de otros aspectos culturale

Tal y como vimos en los datos proporcionados por los cuestionarios, parecía

darse una tendencia a visibilizar más intensamente los factores de diversidad

cultural entre el colectivo de alumnado de origen marroquí y/o procedente de

otras regiones africanas. Sabemos que por lo general la referencia a este

elemento está relacionada con la lengua materna de estos niños y niñas, o

más precisamente con una visión deficitaria de la lengua (desconocimiento

de la/s lengua/s vehicular/es del centro). Con todo, si tomamos las respuestas

dadas por las escuelas sobre cuáles son los principales obstáculos educativos

con los que cuenta el alumnado de origen extranjero, al desconocimiento de

166

la lengua del centro le sigue en orden de importancia, la adaptación de los

niños por cuestiones relacionadas con las “costumbres”, “valores” y “cultura de

origen”.

Gráfico 13. Principales obstáculos educativos entre el alumnado de origen extranjero

NC

NC

NC

Desconocimiento lengua centro; 41,4

13,8

Problemas adaptación a la

escuela:costumbres,hábitos, cu ltu; 27,6

10,3

Condiciones socioeconomicas;

10,3

Falta de recursos humanos,materiales;

10,3

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Obstáculo 1

Obstáculo 2

Obstáculo 3

De este modo, de los 29 centros que respondieron al cuestionario, 11 (el 37%)

de ellos señalaron, bien como primer obstáculo, bien como segundo, la

dificultad de adaptación del alumnado extranjero por cuestiones culturales. Lo

interesante es conocer qué características tienen, precisamente, estas

escuelas.

Como puede observarse en el Cuadro 3, el elemento común de gran parte de

estas escuelas es el predomino del colectivo marroquí en sus aulas sobre el

total del alumnado de origen extranjero.

167

Cuadro 3. Características de los centros que señalaron en los cuestionarios los factores

culturales como primer o segundo obstáculo educativo

LOCALIDAD TIPO CENTRO % ALUMNADO EXTRANJERO

PRINCIPAL REGIÓN DE ORIGEN DEL ALUMNADO EXTRANJERO

PRINCIPAL FACTOR DE DIVERSIDAD EDUCATIVA

Rossinyols CEIP 9,7% 60% Magreb Cultural

Rossinyols CEIP 36% 72% Magreb Cultural

Rossinyols CEIP 7,6% 53% Latinoamérica

13% Magreb

Cultural

Rossinyols CEIP 71% 50% Magreb Sociofamiliar

Rossinyols

Rossinyols

CEIP 14% 56% Magreb Sociofamiliar

Rossinyols Colegio 2,7% 56% Magreb Cultural

Rossinyols Colegio 1,1% 61% Magreb Cultural

St.Prudènci

CEIP 14% 66% Latinoamericano

21% Magreb

NC

St.Prudènci CEIP 27% 41% Magreb NC

St.Prudènci

CEIP 9,2 60% Magreb Otros

Palma CP 40% 60% Latinoamericano Sociofamiliar

Cuadro de elaboración propia, 2007.

Probablemente los casos de la localidad de Rossinyols es donde, en referencia

al elemento cultural, se establece más intensamente un nexo entre el

principal elemento de diversidad educativa (la cultura) y el primordial

obstáculo para la educación.

Así mismo, las entrevistas aportan una riqueza en matices que conviene

analizar en mayor detalle.

Entre otras, en la entrevista llevada a cabo en el CEIP Rossinyols 165, se

comprobó que la relevancia de los factores de diversidad variaba según los

grupos de alumnos extranjeros, generalmente identificados con su

nacionalidad de origen. En el caso particular del alumnado de origen

magrebí, mayoritario en el centro y esencialmente de nacionalidad marroquí,

se trataba de un colectivo largamente asentado en el municipio. Razón por la

cual, gran parte de éste había iniciado su escolarización en Cataluña. Esto

explica en parte que factores como el curricular o el lingüístico no fueran

65 Centro con un 30% de su alumnado de origen extranjero, el 50% de nacionalidad marroquí.

168

señalados como un factor de diversidad educativa relevante ni para el centro

ni para los alumnos. Por el contrario, entre estos estudiantes se consideraba en

mayor medida la diversidad cultural, substancialmente su dimensión subjetiva

(creencias, actitudes y valores).

<< Heu notat diferències en els nivells educatius amb els que us arriben? Depèn del país, del tipus d’escola on anaven. Els nens que arriben molt petits. Nosaltres ara ja tenim molts alumnes magrebins que porten molts anys aquí o han nascut aquí. Hi ha tota la qüestió cultural però l’aprenentatge l’han fet tot aquí. Després els nens sudamericans dels diferents països, en general el nivell és més baix. Dels marroquins també, però ens venen pocs, a més a més allà s’escolaritzen molt més tard i aquí ens pot arribar un nen de 6 anys que no havia estat escolaritzat.(…). >>

(CEIP Rossinyols 1)

Otro ejemplo lo encontramos en un centro en la ciudad de Palma:

<< El principal reto? (silencio) No se, quizás a veces la dificultad de adaptar el

programa a niños así nigerianos…Es que …Sobre todo a los que vienen de países

que culturalmente no tienen muchos puntos en común, como africanos,

chinos…Los africanos porque hay costumbre, valores, y tal muy diferentes. Pues la

disciplina. Aquí nos encontramos con muchos problemas, porque a veces todas

las dificultades que tienen la arreglan a golpes, eso es así, con lo cual la

integración de estos niños es más difícil.(…)>>

(CP Palma 1)

La cuestión cultural aparece también vinculada con la dimensión relacional:

<< Nosaltres hem observat que els nens acullen als nouvinguts la mar de bé. Problemes que podem trobar, que vagin bruts, que faci pudor. Després que el comencen a invitar i que l’altre no col·labora. No és que el rebutgin però el deixen de banda i això només passa amb els nouvinguts. És que culturalment ells viuen en un altre món. Rarament aniran a una altre casa.>>

(COL·LEGI Rossinyols 2)

169

También este aspecto relacional es ampliamente señalado entre el alumnado

de origen británico:

<<Entonces, si tuvieras que destacar una, dos tres cuestiones como principales retos que le supone a la escuela recibir alumnado de origen extranjero, ¿cuáles serían? (tarda un poco en responder) Conseguir comunicarse con ellos los más rápido posible, conseguir la colaboración con las familias, que a veces es un poco complicado. Y después con los ingleses, conseguir que no hagan guetos entre ellos, si no que se abran más. Ellos hacen sus propias fiestas, …Normalmente se mezclan poco. Dentro del patio y todo esto, siempre están entre ellos. Y a nivel familiar también. Son poco abiertos. El resto de los extranjeros no, pero los ingleses sí.>>

(CP Calvià 1)

Un indicador más que puede darnos cuenta de cómo se identifica y valora la

diversidad cultural en los centros educativos nos lo proporciona tanto los

discursos de los entrevistados como las acciones concretas que lleva a cabo el

centro en torno a esta cuestión. Tal y como vimos al analizar el elemento

lingüístico, la valoración y instrumentalización de la diversidad lingüística

variaba según la lengua materna del alumnado. Con todo, y ante la pregunta

de ¿Qué oportunidades ha representado para el centro recibir alumnado de

origen extranjero?, en las respuestas a los cuestionarios solía destacarse la

aportación al resto del alumnado en términos de convivencia en la diversidad

cultural (valores de tolerancia, conocimiento de otras culturas,

enriquecimiento cultural, aceptación de la diferencia….)66.

66 Para esta pregunta, existen 14 casos perdidos por el sistema que se corresponde con los centros del Baix Camp. Esto se debe a que en esta fase de la realización del trabajo de campo, el cuestionario no incluía esta pregunta que más tarde se consideró como esencial en la realización del resto de cuestionarios. De este modo, trabajaremos con los porcentajes válidos. Así mismo, los resultados coinciden con la s investigación de Vallespir (2006).

170

Gráfico 14. Principal Oportunidad Educativa que representa para el centro la presencia de alumnado de origen extranjero

Covivencia y conocimiento

de otras culturas

54%

Innovación docente

33%

Otros13%

Sin embargo, se ha podido comprobar en el análisis cualitativo que, en

realidad, en la mayoría de los casos, se consideraba que la convivencia

cotidiana con alumnos procedentes de otros países conlleva por si sola la

valoración y respeto hacia aquellos que son diferentes.

<<Sí, aquesta diversitat. I tant, i tant. Jo faig postulat com escola. Jo sempre els hi dic. La realitat de Catalunya en aquest moment i la de Santa Jùlia i la de tot arreu es aquesta. No és tots igualets, no catalanets ni macos ni be vestidet ni arreglats, si no molt variada. Es això. I si els vostres fills, des de petits ho van vivint, tindran molt més apertura de mides que uns altres que siguin tots igualets. Per acceptar la diferència l’has de viure. Si no la pots entendre ni conèixer.(...) Que de vegades pugui haver algun conflicte que pugui haver un insult, llavor. “be, parlem-ne” “No menges tu, no menja ell?. No corres tu, no corre ell? Què hi ha de diferent entre vosaltres? (...)” En lloc de dir-se burros, pues “tu ets negro” Bueno, et sap greu, en aquell moment et sap greu, en aquell moment han vist que s’han passat molt, llavor ho reconduïm i serveis per fer anàlisi. (...) Ens va molt bé per obrir totes unes mires i fet tot un treball.(...) >>

(CEIP Sta. Jùlia 1)

<< A més els nens tenen l’avantatge d’aquesta riquesa multicultural i això et dona una obertura de mires que pensem que surten beneficiats els autòctons. Tot el que sigui obrir la ment dona facilitat per tot, per aprendre idiomes, per entendre la història. Jo penso que això els beneficia. >>

(CEIP Rossinyols 1)

171

<<¿Trabajáis específicamente el tema de la interculturalidad?

No es necesario. Sus costumbres. Ahora hacen los de primero y segundo trabajan

(las relaciones económicas) en todo el mundo. Pero no lo consideramos muy

necesario. Quiero decir que entendemos que hay mucha gente, y los niños lo

saben perfectamente. La escuela está abierta a todo el mundo. Aquí hay gente

de todo tipo. >>

(CP Calvià 1)

<<¿Y para vosotros, como centro y docentes, cuáles piensas que han sido las principales oportunidades o principales aportaciones que os ha dado recibir alumnado de origen extranjero? La verdad es que nos ha ayudado muchísimo. Nos ayuda mucho. Tener niños extranjeros en la escuela,…tenemos que decir que ahora está muy regulado.(…) Y el otro nos ayuda mucho con la lengua. Como nosotros tratamos la lengua como instrumento de comunicación y de aprendizaje, evidentemente, pero la respetamos.(…). Y hace que le niño sea más tolerante. De hecho, cuando llegan al instituto hay mucho una actitud de rechazo hacia la lengua porque la lengua más rechazada es la catalana. Sin duda, aquí también lo es la lengua más rechazada. Y del instituto nos dicen sabemos todos los que llegan de vuestra escuela porque tienen una actitud como abierta, actitud tolerante, como todo va bien porque es una manera de aprender. Y la idea es que ayuda mucho. ¿Vosotros lo trabajáis específicamente o ya viene…? No lo utilizamos. Lo que hacemos no es utilizarlo. No es que trabajemos específicamente este país ni que cuan…Cuando llega un niño que te llega a primero o a segundo, le haces un poco más de caso, le explicamos a los otros de dónde ha llegado, como es su país, qué hacía en su país o qué costumbres tenían en su país….>>

(CP Calvià 4)

<<¿A nosotros? Hombre, pues nos enriquece mucho más porque nosotros pensamos que cuanta más diversidad haya, nuestra idea pues que amplia el conocimiento de los otros. Porque hay mucho más que tú cuentas tus características y tu sitio y tú le cuentas a los otros…Yo me veo aquí, en un quinto, por ejemplo, cuando damos las comunidades a los niños estos les gusta contar cómo visten, qué comen y qué hacen, la lengua, cómo era la escuela …son cosas que los otros no lo saben, piensan que la diversidad enriquece mucho a los que estamos aquí. Nosotros queremos que ellos se integren en nuestra cultural. Pero de paso, lo que nosotros (…) también nos dan una cultura a nosotros, nos introducimos en un mundo nuevo que no conocemos. Ahora tenemos una niña cubana que nos cuenta cómo iba a la escuela a Cuba, cómo lo hacen, qué libros empleaban, qué métodos los maestros … ¿Pero cómo piensas que aprovecháis no se, en un sentido más curricular la riqueza cultural? ¿A través de estas tutorías o un poco por el día a día?

172

Yo creo que es por el día a día. Porque las tutorías nos ayudan mucho a aceptar y a conocer, pero es en el día a día. >>

(CP Palma 2)

¿Pero qué saben realmente de estos alumnos y de sus culturas de origen? Al

parecer poco, según apuntaban los resultados del Informe del Defensor del

Pueblo (2003) Y ¿cómo vive esa riqueza cultural el resto del alumnado? ¿Qué

conocen de la cultura de sus colegas de aula, de sus vidas cotidianas, de sus

intereses, gustos, valores? De modo que estimo que esta es una cuestión sobre

la cual considero conveniente reflexionar, porque si bien este fenómeno no se

ha estudiado de forma específica en esta investigación, lo cierto es que

existen numerosos estudios (como por ejemplo el citado anteriormente de

Eduardo Terrén (2001) que ponen de manifiesto que el conocimiento es

escaso y que existen claras tendencias a las agrupaciones a la hora de

escoger a los compañeros de juego en el patio y fuera de la escuela. En el

trabajo de Vallespir para las Islas Baleares (2006), también se corrobora este

suceso. Así mismo, la aplicación del análisis de redes al estudio de las

relaciones interétnicas llevado a cabo en 2003 por García, Moreno, Lara (2003)

en la misma escuela y curso escolar (quinto curso) en el que realicé la

observación participante (CEIP Terrassa) confirma ya observado en su día, a

saber, que el alumnado de origen marroquí (mayoritario en el centro y en ese

curso) quedaba aislado tanto en el ámbito afectivo como cooperativo del

resto de alumnos.

Las evidencias del trabajo de campo presentan elementos de coincidencia

con estos estudios indicados. Lo que demuestra que conocer las diferencias

humanas no siempre se traduce en su valoración positiva ni en relaciones

interétnicas normalizadas. Más bien lo que parece predominar en las escuelas

visitadas son las actitudes tolerantes. Así, se aprecia que las actuaciones

educativa basados en la tolerancia en realidad toleran, pero no promueven la

cultura de la diversidad. De este modo nos enfrentamos al riesgo de que , tal

y como reconoce el antropólogo Calvo Buezas “si la escuela se concentra en

garantizar las superación de obstáculos sin reforzar aspectos de convivencia y

ésta fracasa en su objetivo igualitario, el fracaso será más grave.” (Alcalde,

2004 (a)). Bajo mi punto de vista, y tal como se demostrará en esta Tesis

doctoral, esta es la situación a la que estamos asistiendo actualmente en gran

173

parte de las escuelas de nuestro país. Este escenario no deja de ser inquietante

si consideramos que ya hoy existen indicadores claros de que la escuela no

puede garantizar la igualdad social, entre otras cosas porque está inserta en

una sociedad desigualitaria. Esta realidad afecta de forma especial al

alumnado extranjero -o mejor dicho, a cierto tipo de alumnado extranjero-

quien muchas veces se incorpora a nuestras escuelas en situación de

desventaja. Debemos considerar que incluso en aquellos casos en que

nuestros entrevistados consideraban que se llevaba a cabo una buena

adaptación de los niños extranjeros a la escuela, como ocurría con los centros

en los que la representación de alumnado de origen europeo era elevada, se

identificaron problemas de relaciones entre los diversos grupos de niños. Con

todo, puede insinuarse que el grado de inquietud que genera esta situación

varía según el colectivo de alumnos. Los problemas de interrelación parecería

que generan una mayor ansiedad cuando se refieren a los alumnos

latinoamericanos o de nacionalidades africanas que refuerzan así sus

adscripciones identitarias en base a la nacionalidad.

Por todo ello, considero que esta forma de entender el fenómeno por parte de

los agentes educativos responsables de la dirección de los centros así como

docentes, da lugar a actitudes pasivas ante la dimensión relacional de la

diversidad cultural. De este modo, aunque se asume la realidad multicultural

de la escuela, rara vez se trabaja activamente para pasar de la realidad del

hecho a la realidad escolar deseada: conocer realmente al otro y convivir e

interactuar en la igualdad y el respecto hacia los demás. De hecho, cuando

se analicen las actuaciones educativas realizadas por los centros, veremos que

existen muy pocas iniciativas emplazadas hacia modelos de educación

multicultural, intercultural o antirracistas.

Con todo, no quisiera cargar excesivamente las tintas contra los agentes

educativos, porque ello supone dotar a estos profesionales de una

responsabilidad que es evidente que supera al propio centro escolar. La

experiencia en la escuela de Terrassa durante tres meses realizando

observación participante me proporcionó numerosas evidencias de ello. La

fuerte estereotipia negativa de ciertos alumnos sobre sus compañeros

marroquíes la traían en sus mochilas desde sus casas. Alguno de ellos, incluso,

174

contaba con la prohibición del propio padre de compartir pupitre con algún

“moro”. De este modo, debemos reconocer las posibilidades reales con las

que cuentan los centros educativos para contrarrestar los prejuicios y

estereotipos con los que los niños llegan cada día a clase y que forman parte

de una realidad social que supera los muros de las escuelas. En este sentido,

paradigmas como el de la educación antirracista consideran que, tal y como

lo expone Robert Grinter (1992), la perspectiva multiculturalista trata de

promover una compresión positiva y conocimiento de otras culturas, mientas

que la educación antirracista considera que existe una estructura racista que

sirve para legitimar las desigualdades. Consecuentemente, daría igual que

desde el ámbito educativo se intentara contrarrestar esas imágenes negativas,

porque existen tantos inputs fuera de la escuela dados por una situación de

lucha por los recursos y por el poder, que contrarresta el impacto más

pedagógico de conocer y valorar al otro. De ahí la necesidad de trabajar

desde una dimensión que abarque más allá del centro escolar, como la

propuesta por los Planes de Entorno en Cataluña a la que se hizo referencia en

el capítulo I. La recién estrenada experiencia catalana abre, sin duda, un rico

campo para la investigación y evaluación de resultados de estas políticas

educativas.

Por otro lado, desde la experiencia empírica que aporta esta investigación, se

evidencia cómo la prioridad de gran parte de los centros educativos es que

los niños se “integren” lo más rápidamente posible al centro y,

consecuentemente, a la cultura escolar. Ello significa que deben aprender

cuanto antes la lengua vehicular del centro, conocer rápidamente las normas

de la escuela y adquirir los conocimientos y habilidades que marca el

currículum oficial.

Los indicadores más claros que dan cuenta de este fenómeno los proporciona

conocer qué es aquello que los docentes valoran verdaderamente de sus

alumnos y en qué medida la escuela sufre – o no- alguna transformación

curricular, pedagógica y organizativa real en contextos con alumnado de

origen extranjero. Todo ello lo veremos cuando analicemos otros factores de

diversidad educativa junto con el análisis de las actuaciones educativas

concretas de los centros. A modo de adelanto, y a tenor de lo analizado hasta

175

ahora, podemos decir que la integración deseada por la escuela es

básicamente la asimilación (a)problemática de estos niños, tanto a nivel

curricular como relacional.

2.4.Los factores de diversidad sociofamiliar. Incidencia en el

alumnado de origen extranjero.

Numerosos estudios avalan en la actualidad la relación existente entre

ambiente familiar-clase social y rendimiento escolar. Desde una perspectiva

sociológica, es a partir de los años sesenta cuando desde los Estados Unidos

trabajos como los de James Coleman (1966) identifican la <<privación

cultural>> familiar como la principal causa de las desigualdades educativas,

relegando a un segundo plano los factores relacionados con las carencias de

recursos en determinadas escuelas como principal elemento explicativo de las

diferencias en los rendimientos en función de la raza o del origen social de los

individuos (Bonal 1998). Aunque estas conclusiones fueron controvertidas, el

informe tuvo un importante impacto en el estudio de las desigualdades

educativas en cuanto a la inclusión de la variable clima familiar entre otros

factores.

Dentro del llamado clima familiar pueden incluirse numerosas características,

algunas relacionadas con la clase social (e.j.expectativas frente al destino

social y profesional, acceso a recursos educativos, condiciones de vida, etc.) y

otras que tienen más que ver con la participación e implicación de los padres

en la educación de sus hijos. En el caso de las familias de origen extranjero,

esta cuestión plantea algunas veces errores de percepción por parte del

profesorado. El trabajo de Tovías (2002), pone de manifiesto cómo muchas

veces los problemas de comunicación con las familias marroquíes en Cataluña

que no hablaban castellano o catalán y la escasa participación en las

actividades escolares eran consideradas demasiado prematuramente, como

actitudes de desinterés por la educación de sus hijos. Hecho constatado

también en el trabajo de campo de esta Tesis Doctoral67.

67 Ver cuadro 7 en este capítulo

176

En relación a la variable clase social, los datos presentados en el capítulo uno

a partir de la presentación de los datos PISA de la OCDE (2003) demostraban

la importancia de esta variable en el rendimiento escolar de los alumnos.

Otros estudios como el realizado en Francia y elaborado por el grupo GIRSEF

(Group interfacultaire de recherche sur les system d’èducation et formation)

(Zachary 2000), demuestran, a través de la explotación de la encuesta

internacional realizada en 1995 por la Internacional Association for the

Evaluation of Educationa Achievment, la correlación positiva entre nivel de

estudios de los padres, clase social y rendimiento escolar de los hijos,

causándose un fenómeno de reproducción social. Desde la sociología de la

educación, las características sociofamiliares han venido siendo una de las

principales líneas de trabajo en relación a la (re)producción cultural y la

desigualdad social y educativa68. También desde la pedagogía, está

ampliamente demostrada la correlación entre clase social y rendimiento

educativo.

Referente al trabajo de campo llevado a cabo para esta investigación, las

principales características relacionadas con el factor sociofamiliar e

identificadas por nuestros agentes educativos fueron las vinculadas a:

a. Las condiciones socioeconómicas, laborales y estructurales de las

familias.

b. Las expectativas de las familias ante la educación y el destino social.

c. Las diferencias culturales

d. Los problemas derivados de las reagrupaciones familiares.

Conviene añadir que en el trabajo de campo cualitativo no aparece apenas

referencias a la cuestión familiar para determinado tipo de colectivos como es

el caso de aquellos procedentes de Europa del Este. De esta manera, siendo

mayoritarias las familias de origen latinoamericano y norteafricano en la

mayoría de los centros estudiados, gran parte de las referencias que realizaré

son imputadas a estos grupos.

68 Para el caso español ver Casal, Masjuan y Planas 1991.

177

Tal y como vimos, el factor sociofamiliar aparecía como el segundo factor de

diversidad educativa en orden de importancia entre el alumnado de origen

extranjero, especialmente visibilizado en aquellos centros con mayores

proporciones de estos estudiantes. Aunque debemos recordar que este

elemento has sido ampliamente señalado también entre el alumnado

autóctono. Así mismo, si tomamos como indicador la selección del principal

factor de diversidad educativa (F1, Gráficos 4, 5 de este capítulo), se aprecia

una ligera mayor señalización de este aspecto entre los alumnos de origen

español. Con todo, la explotación de los cuestionarios demostraba que entre

el alumnado de origen magrebí, este elemento era señalado en menor

medida que entre el alumnado de origen latinoamericano (Gráfico 8 y Gráfico

9). Debido a las limitaciones de la muestra no puedo demostrar con

consistencia este fenómeno (mayor visibilización del factor sociofamiliar entre

el alumnado autóctono), aunque sí una tendencia que se confirma en el

estudio realizado en la Comunidad Valenciana por Bueno y Belda (2005)69, en

el que los autores afirman la existencia, por parte del profesorado, de una

visión normalizada que minimiza o ignora los determinantes socioeconómicos

al mismo tiempo que alegan que:

<<(…) la importancia que se concede a la hipótesis etnocultural se ha traducido en un pluralismo superficial en el que se reconocen algunos avalores culturales pero se obvian las condiciones materiales de vida de estos colectivos desfavorecidos y la génesis de una situación subordinada y marginada, cosificando identidades. En esta línea, se incluirían también los diversos programas y actuaciones interculturales que pretenden un diálogo entre la cultura de origen y de acogida. Sin embargo, en ellos, la otra cultura queda reducida a un conjunto de marcadores étnicos estereotipados>>

(Bueno y Belda, 2005: 121)

Debo reconocer que éste ha sido un aspecto de esta Tesis Doctora que ha

conseguido despertar más vivamente mi interés como posible línea de

continuidad en mi labor investigadora.

Voy a detenerme a continuación en analizar cuáles son los elementos que

configuran el factor sociofamiliar y qué aspectos diferenciales detectan los

agentes entrevistados y encuestados entre las familias extranjeras.

69 Se distribuyeron 160 cuestionarios entre familias, profesores y estudiantes durante los meses de noviembre de 2003 y junio de 2004.

178

Probablemente, uno de los hechos más interesantes que han aparecido en el

análisis del trabajo de campo ha sido la forma diferencial en que los agentes

educativos entrevistados explican la incidencia del factor familiar en el

rendimiento escolar de los niños de nacionalidad extranjera.

De este modo, mientras que entre las familias de origen marroquí se señalaba

con mayor intensidad los bajos niveles adquisitivos y el bajo nivel de formación

de los padres, entre las familias latinoamericanas se tenía en cuenta este

elemento especialmente en las primeras etapas de asentamiento en la

sociedad receptora. Es relevante observar cómo el factor económico parece

minimizarse entre las familias de origen latinoamericano a los ojos de nuestros

entrevistados70.

<<… Per això dic que tenim sort, dins de tot, per que hi ha centres que sí tenen problemes. Però nosaltres tenim unes famílies molt receptives, molt compromeses, fan molts esforços econòmics quan ho han de fer, per anar de colònies, per material, si no poden venen i negiciem. Són gent maca, de veritat.>>

(CEIP Sta. Jùlia 1)

Se evidencia la tendencia señalda, a saber, que los entrevistados no acaban

de correlacionar realmente la situación económica y formativa con la

participación de los padres en las actividades escolares y con el grado de

implicación en la educación de los hijos, especialmente entre las familias de

origen marroquí. Así, ciertas actitudes se atribuyen al grupo cultural de origen:

<<Com és la relació amb les famílies? Quan se’ls criden, venen [les famílies marroquines]. El que passa és que costa molt la comunicació. Normalment et diuen sí sí sí i després no ho fan. Accepten una mica com el destí, que sigui el que deu vulgui. De derrota. Venen, t’escolten i són super educats però jo els veig derrotistes. Els sudamericans són correctíssims i segueixen més el que se’ls hi diu. Veus que a l’hora de portar el material fan grans esforços per que portin tot el material, per que facin les activitats extraescolars, per que porti tot l’equipatge. Són famílies que potser s’ho treuran d’altres coses però que tenen l’educació com una cosa prioritària. Volen que els seus nens surtin endavant. En canvi les famílies magrebines no tenen aquesta preocupació. Són més de “es que no puc, que m’ho donin”. A les excursions no venen, a les colònies no han vingut mai, ha costat molt que vinguin al teatre.

70 Esto explicaría la identificación de una tendencia a minimizar los factores sociofamiliares en el estudio de Bueno y Belda (2005), ya que el colectivo latinoamericano era mayoritario en las localidades estudiadas.

179

Costa que inverteixin diners en educació . Per ells que se’ls hi donessin tot. >>

(CEIP Rossinyols 1)

El grado de participación y compromiso de las familias extranjeras en relación

a la educación de sus hijos es claramente percibido como diferencial entre las

familias marroquíes y las familias latinoamericanas. Entre las familias marroquíes

se suele destacar un escaso interés por la educación de los hijos lo que se

manifiesta en la baja participación de las familias en las actividades escolares

y en las reuniones de padres, en el tibio control social que ejercen sobre sus

hijos, especialmente las madres, y en unas expectativas derrotistas frente al

destino social.

<< Els nens magrebins juguen molt al carrer sols sense vigilància. I això insistim molt a les entrevistes però no ho aconseguim. Els pares treballen i les mares no surten de casa. Molts cops els pares ens hi diuen que parlem amb elles per que surtin, moltes vegades no són els marits si no elles mateixes per la educació que ha rebut, per inseguretat, per por. Moltes vegades venen d’ambients rurals i arriben aquí a una ciutat que els hi és estranya viuen en pisos petits i foscos. Jo suposo que es deuen sentit malament i es queden aïllades. I els nens surten sols al carrer, juguen al carrer. Aquests nens compleixen les normes, jo estic segura que si tinguessin una autoritat a casa si hi hagués una atenció, jo estic segura que no hi hauria... De fet el ris de marginació és per la família que ells tenen. Són nens que accepten l’autoritat. >>

(CEIP Rossinyols 1)

Contrariamente, entre las familias de origen latinoamericano, las dificultades

económicas que suelen caracterizar las primeras fases de asentamiento de la

inmigración se ven contrarrestadas por un alto interés de los padres en la

educación de sus hijos, lo que se manifiesta en unas mejores relaciones con la

escuela (asistencia a reuniones, participación en actividades escolares,…).

Rara vez se alude a otros elementos que podrían explicar esa mayor fluidez

entre la familia y la escuela (cultura escolar similar, idioma, mayor nivel de

formación de los padres, recursos educativos y culturales en el hogar, ….). Sin

embargo, sí se visibilizan las condiciones laborales, en particular el hecho de

que ambos progenitores trabajen fuera de casa y realicen largas jornadas de

trabajo incompatibles con los horarios de participación de la escuela. Este

elemento no se ha señalado en ningún caso para otro colectivo. Así, en el

180

análisis del discurso de los agentes entrevistados en relación a la participación

y compromiso educativo se reconoce para las familias marroquíes voluntades

de (no) participación (“un no querer”), mientras que para las familias

latinoamericanas se destacan sus impedimentos estructurales (“un no poder”).

Esta constatación apunta una interesante línea de investigación iniciada ya

en países con tradiciones migratorias mucho más dilatadas que la nuestra, a

saber, el estudio del ambiente familiar y el éxito escolar entre las famitas

extranjeras, considerando la variabilidad social de las familias y el tiempo de

asentamiento en la sociedad de acogida. Trabajos como los de profesor

Amado Padilla (Padilla 2001) realizados en California han estudiado este tema

entre el colectivo mexicano, poniendo de manifiesto el mayor éxito escolar

entre los hijos de los inmigrados de primera generación. Se interpreta este

mayor éxito escolar debido a la interiorización por parte de los hijos del deseo

de movilidad social ascendente de los padres.

Desafortunadamente, los datos de los que dispongo no me permiten conocer

con precisión qué variables tienen un mayor peso explicativo en relación a los

resultados académicos de estos alumnos de primera generación, si los deseos

de movilidad social de las familias y su creencia en que el sistema educativo

puede garantizarla; o bien, el nivel educativo de los padres y su

distancia/proximidad respecto a los códigos culturales del modelo escolar de

la sociedad de acogida.

En relación al elemento formativo de las familias extranjeras, los niveles de

formación alcanzados son más elevados71 entre las personas de origen

extranjero.

71 Fuente: Censo de Población y Viviendas 2001.

181

Gráfico 15. Nivel de formación de la población total

Gráfico 16. Nivel de formación de la población extranjera

Si centramos el análisis entre los colectivos de extranjeros con mayor

representación en España, vemos que esta afirmación afecta, especialmente,

a los ciudadanos colombianos, ecuatorianos, británicos y alemanes. Tomando

como referencia los porcentajes según nivel de formación dentro de cada

colectivo, se aprecia cómo entre los ciudadanos marroquíes, senegaleses y

chinos se encuentran los mayores niveles de analfabetismo y carencia de

estudios (por encima del 3%). Contrariamente, Ucrania, Reino Unido, Francia,

Chile, Argentina y Alemania, presentan valores muy superiores al 15% de

estudios de tercer grado.

Analfabetos8% Sin estudios

15%

Primer grado25%

Segundo grado41%

Tercer grado11%

Analfabetos3%

Segundo grado54%

Tercer grado15%

Primer grado19%

Sin estudios9%

182

Gráfico 17. Niveles de estudio por nacionalidad72.

7,26,9

11,57,37,1

19,0

6,413,8

4,9

19,018,919,6

25,8

17,5

15,8

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Alemania

Argentina

Chile

China

Colombia

Ecuador

Francia

Marruecos

Reino Unido

Rumanía

Senegal

Ucrania

Analfabetos Sin estudios Primer grado SEGUNDO GRADO TERCER GRADO

En relación a las familias latinoamericanas sabemos que presentan niveles

educativos por encima de los valores totales en España, en especial

determinadas nacionalidades. Esto podría explicar el hecho de que en las

entrevistas realizadas se señale más intensamente el mayor nivel de

implicación entre las familias procedentes de Latinoamérica.

Así mismo, debemos considerar que el grado de interés de las familias en la

educación de sus hijos es “medido” por los entrevistados a partir de la relación

que mantiene con la escuela, desconociendo el apoyo que pudieran

dispensar a sus hijos en el ámbito familiar. Es importante señalar que ésta

participación suele darse en la mayoría de los casos a partir de la iniciativa del

centro escolar que es quien organiza las actividades y convoca a las

reuniones. En realidad, la participación de las familias –mucho más elevada

entre las madres que entre los padres- suele se más pasiva que activa y rara

vez las familia extranjeras toma parte activamente en órganos de decisión

como son las Asociaciones de Madres y Padres (AMPAS). Al mismo tiempo

debemos reconocer que la escuela rara vez se abre como espacio real de

participación a la sociedad, lo que se refleja en la escasa organización de

actividades orientadas a los padres y a las familias. Por tanto, una cuestión

sobre la que se debería reflexionar es cuán próxima resulta la escuela para las 72 Fuente: Censo de Población y Viviendas 2001.

183

familias y cuáles son los espacios reales de participación que ésta ofrece a los

padres y madres en general y a las familias extranjeras en particular.

Otra tesis interesante detectada en esta investigación es la que tienen que ver

con la inadvertencia general de las desestructuraciones familiares.

Contrariamente, Bueno y Belda (2005) sí apuntaron la señalización de este

elemento por parte de los profesores entrevistados y encuestado en la

Comunidad Valenciana, aunque reconociéndolo como un elemento con

menor incidencia entre las familias extranjeras.

Tal y como decía, llama la atención que en el trabajo de campo no se

percibieran los efectos de la desestructuración familiar en la experiencia

educativa de los niños y niñas de origen extranjero, con la excepción del

colectivo inglés. En particular por lo que se refiere a las familias de origen

latinoamericano, donde parece darse una mayor incidencia de este tipo de

hogares. Precisamente, en el trabajo de Bueno y Belda (2005) los autores

confirmaban que el 21% de las familias encuestadas –la mayoría de origen

latinoamericano- eran monoparentales. Así mismo, consultando los datos del

Censo de Población y Viviendas de 2001 y tomando como estructuras

familiares Una mujer Adulta con uno o más menores a su cargo y Un hombre

Adulto con uno o más menores a su cargo como formas de hogares

monoparentales, se aprecia una mayor representación de este tipo de hogar

entre las familias extranjeras.

184

Gráfico 18. Hogares integrados por un adulto con uno o más menores

1,3

1,8

1,3

0,4

0,7

0,3

00011111222

TOTAL Extranjera Española

Una mujer adulta conuno o más menoresUn hombre adulto con uno o más menores

Tomando como referente el caso de las mujeres, el 67% están solteras,

mientras el entre las mujeres extranjeras este porcentaje es el del 69%.

Gráfico 19.Situación civil de los hogares integrados por una mujer adultas con uno o más menores

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Soltero Casado Viudo Separado Divorciado

TOTALExtranjeraEspañola

Si realizamos este mismo análisis considerando la región de origen de la

población extranjera para este tipo de estructura familiar, son los ciudadanos y

185

ciudadanas de la Unión Europea, de América del Sur y de África los que

presentan unos porcentajes mayores para este tipo de hogar.

Gráfico 20. Tipo de hogar por región de origen (porcentaje columna)

23,1

10,2

20,2

3,9

34,232,1

7,8

16,2

6,7

30,030,5

2,8

19,131,0

7,4

05

10152025303540

Unión E

urope

a

Resto

Europa

Resto

de pa

íses d

e Euro

pa

Países

de Á

frica d

e may

or rep

r...

Resto

de pa

íses d

e Áfric

a

América

Cen

tral

Resto

de pa

íses A

mérica

Cen

tral

América

del N

orte

América

del S

ur

TOTAL Una mujer adulta con uno o más menores Un hombre adulto con uno o más menores

Si examinamos el peso que los hogares monoparentales tienen en cada uno

de los colectivos con los porcentajes más elevados de este tipo de hogar,

vemos que hay una mayor incidencia entre las familias procedentes de

Latinoamérica (América central y América del Sur).

186

Gráfico 21. Porcentaje de familias monoparentales para cada región de origen

1,82,4

1,4

3,0

1,50,7 0,9 1,0

0,5 0,40

1

2

3

4

TOTAL

Unión Euro

pea

Países de Á

frica d

e m...

América Centr

al

América del S

ur

Una mujer adulta con uno o más menores

Un hombre adulto con uno o más menores

Únicamente en los centros con elevada representación de alumnado

europeo, se reconoció este elemento como relevante en la educación de

estos niños y niñas.

<< Mira….Las familias no es que estén demasiado estructuradas. Y el nivel de implicación de lo que es el centro es prácticamente nulo. De cada 10 familias te encontrarás una que se implicará. A nivel de ingleses.>>

(CP Calvià 3)

<<Claro que es interesante. Claro que es interesante. La desestructuración familiar es una realidad. El otro día todavía reíamos de lo del día del padre y el día de la madre. Vino una madre a ver por qué no celebrábamos el día del padre. “Celebrábamos tantas cosas y ahora no celebrábamos esto”. A mi no me llegó a venir, porque si me llega a venir lo tengo clarísimo. Pero es que nos hizo mucha gracia. Aquí lo que es la estructura familiar, por favor, a veces tienen dos y tres padres. Pobre niño, que no saben ni a qué atenerse. Y les tenemos que hacer celebrar el día del padre… Y además, (..) Menuda confusión. Yo no digo que no se tenga que celebrar, los centros que quieran que lo celebren., pero nosotros esto lo tenemos clarísimo. Además lo pasan mal. Lo pasan mal porque hay familias muy desestructuradas y familias que necesitan mucha atención. >>

(CP Calvià 3)

Para acabar, un elemento específico del factor sociofamiliar entre los alumnos

de origen extranjero es el que se deriva de los proyectos migratorios. La

187

incidencia de este elemento aparece visibilizada con mayor intensidad entre

las familias británicas con niveles económicos bajos que se instalan en el

municipio mallorquín de Calvià. Al parecer, son familias jóvenes que emigran

juntas. La temporalidad del proyecto de emigración depende del grado de

éxito laboral y de la satisfacción personal que se obtiene en la sociedad

receptora. De este modo se entiende que desde los centros educativos se

perciba una alta movilidad entre estas familia, muchas veces retornadas a sus

países de origen.

<< …hemos hablado con sus padres. A veces, las familias inglesas que vienen ahora sabemos que nunca sabemos por qué vienen o una temporada que (no es) normal [temporada no turística] (…) lo que dicen los periódicos los “hooligans”. Pues imagina que un hooligan tiene hijos. (…)>>

(CP Calvià 1)

<< Por eso, o bien porque los padres no acaban de asentarse aquí, por los temas de trabajo, o bien porque muchas veces encuentran que esto no es lo que esperaban. No llega a las expectativas que ellos se habían generado. Es complicado. No suele ser porque el niño no se haya adaptado. Eso te lo puedo asegurar. Porque a los niños les da pena irse. Les sabe mal, pero no depende de ellos. Y muchas veces se van y no te dicen nada. “Es que me dijo que se iba de vacaciones” ¿De vacaciones? Hace un mes” Y después miras como contactas, o un vecino. Porque claro, cuando se van al extranjero ni móvil ni historias. Y te das cuenta de que se te han ido. >>

(CP Calvià 3)

Así mismo, la indeterminación del proyecto migratorio podría explicar el escaso

grado de implicación en la escuela y el cerramiento de sus relaciones en la

comunidad anglófona.

<< Los ingleses hacen piña. Los ingleses forman un propio grupo tanto dentro de la escuela como fuera. Por tanto son más difíciles de integrar. Hace unos años eran una clase social más alta. Ahora ya no . Los que vienen de origen inglés, son empleados de los primeros que vinieron. Es decir, los primeros ingleses que vinieron son los propietarios, tienen bares y cosa de estas, los ingleses que vienen ahora son los empleados de esta gente. La categoría social ha bajado. El dueño del bar o restaurante, que ha subido de categoría y ahora coge trabajadores (…) Y los ingleses que vienen ahora son, mayoritariamente, gente que trabaja de camarero en el bar (…)>>

(CP Calvià 1)

188

Tal y como afirmaba, con la excepción de dos centros educativos (CEIP Santa

Jùlia, CP Palma 3), llama la atención la nula percepción que los entrevistados

tenían sobre los efectos que la experiencia inmigratoria y las reagrupaciones

familiares causan en la dimensión psicológica de los menores y en las

relaciones paterno-materno filiales. Con todo, es razonable pensar que el

relato de la dirección del CP PALMA 3 no corresponda a un caso aislado.

<< Si vienen después de un reagrupamiento familiar, que haya sido costoso para la familia, que haya habido una separación de años, después sí que los problemas se acentúan. Nosotros tenemos familias que primero ha venido el padre y luego la madre, o al revés, que primero ha venido la madre y luego ha venido el padre, y luego hay niños que se han reagrupado con sus familias, con sus padres al cabo de 5 años, cuatro o cinco, incluso algunos 6, y que para venir aquí los han metido solos en un avión, y han venido a lo mejor desde Sudamérica solos hasta aquí, después de haber estado 4 o 5 años sin haber visto a su padre y a su madre. Esto hace que el niño, primero, venga ya más grande, viene que a lo mejor tiene 10 u 11 años, se encuentra con unos problemas de identidad terribles, su padre y su madre, sí, son su padre y su madre, pero muchas veces no les reconoce su autoridad. Los lazos afectivos, esos vínculos que hay de maternidad y paternidad muchas veces se han perdido. (…) Porque esto pasa con los sudamericanos. En otras procedencias no pasa. (…) Estos son los problemas de este alumnado. Problemas afectivos y emocionales, muchos. Y estos problemas afectivos y emocionales siempre se traducen en problemas (agrandados). Este sería el resumen,...podría ser el resumen de este gran tema (risas). Al alumnado de Europa del Este esto no les ocurre.>>

(CP Palma 3)

En el caso del municipio de Sant Prudènci, en el Baix Llobregat, la entrevista

con la asistente social del Equipo de Asesoramiento Pedagógico de la

localidad puso también de manifiesto esta misma dimensión del fenómeno

familiar:

<<Y luego, con la nueva población, yo creo que(…) sobre todo los niños que vienen de Sudamérica, en donde hay una mayor distancia física, incluso para un niño marroquí (…) a lo mejor es más fácil para la familia, en algún momento, al cabo de dos o tres años, volver al país. Ver a los familiares y todo ese tipo de cosas. En cambio, con los sudamericanos es mucho más difícil y aparecen problemáticas afectivas en los niños: extrañar, de querer volverse. Lo que significa (…) que un niño que está manifestando eso pues la (…) familiar des de las emociones pues es mucho más grande. Tu tampoco sabes si muchas veces en realidad son las mamás, casi siempre, las que en realidad extrañan mucho y los niños manifiestan, acaban manifestando eso (…) Y…bueno, hay dificultades más de tipo psicológico. Y no se, de verdad que no se si aparecen des de el ámbito educativo. Si se traduce (…). Después en cuestiones escolares, en

189

concreto, no lo se. Lo que sí se que hay manifestaciones de que los niños extrañan y en más de una ocasión piden asesoramiento sobre tratamientos, o que son, yo creo, las (zonas) con más rapidez identifica quién seria el profesional que les podría ayudar. >>

(Entrevista Asistenta Social del EAP, Sant Prudènci)

Resulta evidente que existe una dimensión de la vida y experiencia

migratoria de los niños y niñas extranjeros totalmente desconocida por los

profesionales educativos y que convendría investigar en mayor profundidad.

2.5.Las diferencias curriculares como factor de diversidad

educativa.

La diversidad en la educación puede referirse tanto a la diversificación de los

contenidos curriculares (Albericio 1991) como a la distancia que los alumnos

tengan respecto al currículum oficial (conocimiento y habilidades) y también

respecto al currículum oculto (actitudes y valores). Con frecuencia, la

distancia con el currículum oficial aparece como un elemento central a

abordar en la educación de los niños y niñas de origen extranjero, tal y como

se desprende del trabajo de campo. Existen otros elementos que separan al

alumnado de los currícula –oficial y oculto- de la escuela, como son la clase

social y su relación con la estructura del lenguaje y el acceso a universos

simbólicos propios de los grupos mayoritarios hegemónicos (Bernstein1985,

Bourdieu y Passeron 1977, Bonal 1998;Willis 1998). Con todo, me ajustaré en este

apartado al desfase o desajuste curricular, lo que tiene que ver con aquellos

alumnos que provienen de sistemas educativos distintos al español. Con

frecuencia puede apreciarse en los discursos de los entrevistados el argumento

de que los alumnos extranjeros vienen de sistemas educativos “peores” o “más

atrasados”, o que incluso vienen sin haber sido escolarizados previamente, lo

que en ciertos casos es cierto. La señalización de este factor de diversidad

varía según:

• El país de origen del alumnado (por lo que se atribuye al alumno las

carencias o “excesos” resultantes del sistema educativo del que

proviene).

190

• La edad en la que se produce la incorporación al sistema

educativo español.

• Los años de escolarización previa.

• Los elementos de distancia, como conocimientos adquiridos,

lengua, cultura escolar, códigos escolares.

A continuación se resumen los resultados del trabajo de campo cualitativo en

relación a la identificación del factor de diversidad curricular.

191

Cuadro 4. Principales elementos de diversidad curricular que inciden en la educación del alumnado de origen extranjero ELEMENTOS DE DIVERSIDAD

CURRICULAR PRINCIPALES ELEMENTOS DISTANCIA CURRICULAR

PRINCIPALES ELEMENTOS DE PROXIMIDAD CURRICULAR

BAIX LLOBREGAT 1 (PREDOMINO DE FAMILIAS LATINOAMERICANAS)

ALUMNADO LATINOAMERICANO Nacionalidad argentina: inexistencia de distancias curriculares; buenos niveles de conocimientos

COMUNES Desconocimiento de la lengua vehicular del centro (catalán) ALUMNADO LATINOAMERICANO En hijos reagrupacidos: relajación de la escolarización en país de origen y en los hábitos de estudio debdio a la ausencia figura de autoridad paterna-materna Divergencias calendarios escolares

Alumnado argentino: Alto nivel de conocimientos

BAIX CAMP 1 (PREDOMINO DE FAMILIAS MARROQUÍES)

ALUMNADO MARROQUÍ Entre el alumnado de origen marroquí no se señala este factor. Se trata de alumnos que iniciaron su experiencia educativa en España. ALUMNADO LATINOAMERICANO Diferencias según país de origen y titularidad de las escuelas a las que habían asistido previamente (pública-privada). Principales distancias curricualres entre el colectivo boliviano y colombiano. Nacionalidades argentinas: no distancias curricualres; niveles de conocimiento altos. *SISTEMA EDUCATIVO DE ORIGEN y AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN PREVIA (relacionado con características de los sistemas educativos) *TITUALRIDAD ESCUELA (caso latinoamericanos) *EDAD EN LA QUE SE INCORPORAN AL SISTEMA EDUCTIVO ESPAÑOL (caso marroquíes; características de los flujos migratorios en función de la antigüedad y pautas familiares)

COMUNES Trabajar en grupo ALUMNADO MARROQUÍ Lengua

ALUMNADO MARROQUÍ Matemáticas Cumplimiento de normas ALUMNADO LATINOAMERICANO Comunicación; expresión oral Acatamiento de las normas escolares Comportamiento en el aula; disciplina

192

ELEMENTOS DE DIVERSIDAD



BAIX CAMP 2 (FAMILIAS MARROQUÍES Y LATINOAMERICANAS)

Edad en que los alumnos se incorporan al sistema educativo catalán. ALUMNADO LATINOAMERICANO Diferencias entre los calendarios escolares de los países de origen (Latinoamérica) y el calendario escolar espanyol (mes en el que se incorpora) ALUMNADO MARROQUÍ Falta de cultura escolar y escolarización previa.

ALUMNADO MARROQUÍ Lengua ALUMNADO LATINOAMERICANO Calendarios

ALUMNADO CHINO Dominio de las matemáticas

CEIP GARRAF 2 (PREDOMINO FAMILIAS UE-15 Y LATINOAMERICANAS)

En general no se señalan diferencias debido a que los niños extranjeros se incorporan al centro a edades muy tempranas

ALUMNADO LATINOAMERICANO (Nacionalidad argentina la más representada en el centro) Dominio de las matemáticas y de las nuevas tecnologías

CP CALVIÀ 1 ALUMNOS INGLESES Y LATINOAMERICANOS Desfase curricular. Bajo nivel de conocimientos ALUMNOS CHINOS Gran dominio de las matemáticas. Facilidad en el aprendizaje de la lengua. Gran sociabilidad

ALUMNOS INGLESES Y LATINOAMERICANOS Bajo nivel de conocimientos

ALUMNOS CHINOS Alto nivel conocimiento en matemáticas.

CP CALVIÀ 2 Desfase curricular originado por desconocimiento de la lengua vehicular del centro Importancia de la edad en la que los niños se incorporan al sistema educativo balear.

Desconocimiento de las lenguas vehiculares del centro

CP CALVIÀ 3 ALUMNOS INGLESES Desfase curricular

ALUMNOS INGLESES Bajo nivel de conocimientos

CP PALMA 1 ALUMNOS AFRICANOS (MARROQUÍES Y SENEGALESES) Desfase curricular Escaso desarrollo de los sistemas educativos de origen ALUMNOS LATINOAMERICANOS Nacionalidades argentinas y colombianas: niveles de conocimientos similares o superiores ALUMNOS PROCEDENTES DE PAÍSES DE EUROPA DEL ESTE Escolarización previa y temprana Sistemas educativos de los países de origen

ALUMNOS AFRICANOS Bajo nivel de conocimientos Diferencias entre los sistemas educativos

ALUMNOS LATINOAMERICANOS Alto nivel de conocimientos ALUMNOS EUROPA DEL ESTE Similitudes respecto a los sistemas educativos

193

ELEMENTOS DE DIVERSIDAD



CP PALMA 2 Nacionalidades chilenas, bolivianas y colombianas: no se da desfase curricular Nacionalidad ecuatorina: si se da desfase curricular

Nacionalida ecuatoriana Bajo nivel de conocimientos

ALUMNOS LATINOAMERICANOS Actitudes en el aula Nacionalidades chilenas, bolivianas y colombianas Alto nivel de conocimientos

PRINCIPALES ELEMENTOS DE DIVERSIDAD CURRICULAR QUE INCIDEN EN LA EDUCACIÓN DEL ALUMNADO EXTRANJERO

PRINCIPALES ELEMENTOS DISTANCIA CURRICULAR


CP PALMA 3 ALUMNADO PROCEDENTE DE PAÍSES DE EUROPA DEL ESTE Actitudes frente al estudio caracterizadas por el sentido del deber, el esfuerzo y el trabajo. Acatamiento de las normas y de la autoridad.

ALUMNOS EUROPA DEL ESTE Buenas actitudes en el aula. Acatamiento de la autoridad y de las normas escolares

CP PALMA 4 ALUMNADO DE ORIGEN LATINOAMERICANO Desfase curricular Hábitos de estudio y trabajo

Niveles inferiores en la adquisición de conocimientos Hábitos de estudio y trabajo

CP PALMA 5 Desfase curricular generado por el desconocimiento de la lengua vehicular del centro. El país de origen Número de años de escolarización previa Escolarización Infantil Diferencias calendarios escolares (países latinoamericanos)

Lengua


194

Recordemos que el factor de diversidad curricular fue el tercer elemento

señalado en orden de importancia entre los encuestados. Especialmente en

aquellos centros con proporciones entre el 11% y el 20% de alumnado de

origen extranjero y superiores al 40%. Por otro lado, considerando las respuestas

de los encuestados según las nacionalidades de origen más representadas en

los centros, los datos señalaban una mayor incidencia en la visibilización de

este factor en las escuelas con predomino de alumnado de origen europeo.

Resulta evidente que los resultados de los cuestionarios necesitan ser

matizados a la luz del trabajo cualitativo.

Analizando las respuestas proporcionadas por nuestros entrevistados, las

nacionalidades que se perciben que presentan mayores elementos de

proximidad curricular son la argentina, chilena, boliviana y en menor medida

colombiana, así como las nacionalidades de países de Europa del Este. Por

tanto, entre el colectivo de origen latinoamericano se apuntan diferencias

entre los grupos en función de la nacionalidad, considerándose el colectivo de

niños y niñas de origen ecuatoriano los que presentan mayores distancias

respecto del currículum oficial de las escuelas catalanas y mallorquinas.

En relación al alumnado de origen marroquí, tal y como se comentó

anteriormente, en el caso de los centros de Rosario este factor apenas fue

señalado por tratarse de un colectivo que había realizado toda su

escolarización en Cataluña. Por tanto, y en este caso, se aprecia de forma

notable la inadvertencia del desfases curriculares. Así mismo, en los centros

que recibían alumnos marroquíes que no habían iniciado su experiencia

escolar en España, sí se apreciaba dicho desfase curricular (e.j.CP Rosario 2).

Se señaló, en algún caso, la ausencia de cultura escolar y el hecho de que el

sistema educativo marroquí iniciara la escolarización más tardíamente que el

español.

<< Quan a nosaltres ens arriba una família ens arriba un bloc de cop de diferents edats. Els petits són incorporables al sistema educatiu i preveus una altre feina, però els grans t’arriben com t’arriben, poca cosa pots fer. Tots els que comencen a infantil cap problema. El primer any, de vegades callen més i després al segon any es solten. Després hi ha molta diferència entre els que han estat escolaritzats al seu país d’origen i els que no. Els que han estat escolaritzats coneixements en tenen, l’únic

195

que els hi falta és la llengua vehicular d’aquí. Quan capten el català cap problema. >>

(COL·LEGI Rosario 2)

<< Els magrebins hi ha molts que no han anat mai a escola. Si a la família són 6 hi ha 3 que els hi toca anar a l’escola, la resta no. Les nenes són les que no els hi toca anar a l’escola. Potser han anat 1 o 2 anys. Han de començar de 0 i ensenyar fins i tot hàbits higiènics que potser allà no ho necessitaven però que aquí sí. >>

(COL.LEGI Rosario 2)

Es relevante reconocer que aunque el actual sistema educativo marroquí

tiene una estructura similar al español, existen importantes diferencias en el

acceso a la escolarización entre entornos urbanos y rurales, aspecto también

reconocido entre los entrevistados. Así mismo el sistema educativo marroquí se

encuentra actualmente en un proceso de cambio que trata de ampliar y

garantizar el acceso a la educación de toda la población, cambios recogidos

en La Charte o Ley de Reforma Educativa.

Un ejemplo de cómo se reconoce la influencia de los sistemas educativos de

origen se da entre el colectivo de alumnado chino, donde es frecuente la

señalización del alto nivel de conocimientos en materias como las

matemáticas. De manera similar ocurre entre los estudiantes provenientes de

países de Europa del Este.

Por otro lado, y aunque de forma singular, se han advertido entre alumnos

procedentes de Latinoamérica, menores distancias curriculares cuando

provienen de escuelas privadas.

Con todo, el desconocimiento sobre las estructuras educativas y curriculares

de los sistemas educativos de origen acostumbra a ser común entre estos

profesionales.

Otro elemento a tener en cuenta en el análisis es que el desfase curricular es

considerado menor cuanto más temprana es la edad de los niños y cuanto

inferior es el nivel educativo al que se incorporan una vez llegan a España. Este

sería el caso, por ejemplo, del alumnado marroquí en los centros de la

localidad de Rosario.

196

<<No se nota el desfase curricular por que los niños son muy pequeños>>

(CEIP Rosario 1)

Se tratará de ver más adelante, cómo la escuela intenta adaptarse y dar

respuesta a estas diferentes causas de diversidad curricular. En cualquier caso,

se puede adelantar que las principales medidas acostumbran a ser

adaptaciones curriculares no significativas, es decir, aquellas que se realizan

en los diferentes elementos de la programación diseñadas para un alumno de

un aula para responder a las enseñanzas básicas del currículo oficial. No se

modifica sustancialmente la programación propuesta para el grupo, y se

trabajan con el alumno las capacidades y objetivos previstos en el currículo.

(Soria 2000). Son medidas orientadas, elementalmente al ajuste del material a

las necesidades de los niños para acelerar el proceso de adaptación al

centro, lo que le permitirá alcanzar los objetivos marcados por el currículum

oficial. Con todo, veremos que también los centros ponen en práctica

medidas cuando el desfase es provocado por un desajuste etario o por una

falta de coincidencia entre los calendarios escolares. Con esto me refiero al

desajuste que muchas veces tiene lugar entre los alumnos que provienen de

países del hemisferio sur (Sudamérica), en los que el curso escolar acaba en

diciembre, incorporándose en enero a mitad de curso las escuelas españolas.

Lo que genera problemas a lo hora de decidir el curso escolar únicamente

valorando la edad de los niños.

2.6.Las diferencias individuales e intelectuales que inciden en la educación. Incidencia en el alumnado de origen extranjero.

Desde la pedagogía diferencial, se considera que los factores de diversidad

individual e intelectual educativa que tienen incidencia en el proceso y

producto de la educación son las siguientes: a)autopercepción del estudiante,

b)los procesos cognitivos en la adquisición y recuperación de la información,

c)estilos cognitivos y de aprendizaje, d)la conducta en el aprendizaje, e)los

roles en la clase, f)la inteligencia, adaptación y competencia, g)el rendimiento

académico e h)intereses y valores (Jiménez 1990,2000). Desde la sociología de

197

la educación, existen aportaciones que ayudan a complementar el enfoque

pedagógico.

2.6.1.El autoconcepto del estudiante, la conducta ante el

aprendizaje y los roles en el aula.

Existen distintos enfoques teóricos que acentúan la importancia de las

interacciones persona-situación en el proceso de aprendizaje,

conceptualizando la motivación en términos cognitivos. La perspectiva

sociológica más interactivista ha desarrollado ampliamente esta cuestión a

partir de las teorías del rol de Goffman (1987). Así mismo, desde la sociología

de la educación se ha constatado cómo la escuela representa uno de los

primeros espacios donde el niño aprende a reconocerse a sí mismo a través de

los demás, y de forma muy particular, a través del profesor. Esta cuestión es

especialmente importante cuando nos referimos al alumnado de origen

extranjero. En un entorno con una fuerte estereotipia negativa, actitudes

xenófobas o claramente racistas hacia los alumnos de origen extranjero -dada

a partir del profesorado o de los compañeros de clase o fuera del espacio

escolar-, es muy probable que la imagen que de sí miso reciba el alumno

extranjero deteriore su autoestima. Pero igual ocurre cuando el alumno se

aleja del modelo de “alumno ideal”, en términos de rendimiento académico y

conducta en el aula. El autoconcepto del estudiante, está estrechamente

relacionado con el rol del alumno dentro del aula. Esto se refiere al papel que

desempeñan los estudiantes en el ambiente escolar y la valoración por parte

del profesor de dicho rol. Los factores de diversidad educativa individuales

aparecen relacionados con otros como el rendimiento y la adaptación, los

valores y expectativas, etc. Aunque desde la pedagogía, generalmente se

han estudiado las diferencias en relación al nivel del rendimiento del

alumnado (alto, medio o bajo) y las respuestas actitudinales de los profesores

(aceptación, rechazo o indiferencia), la sociología de la educación, a partir

de obras como las de Rist (1998), ha desarrollado ampliamente el concepto

de rol relacionándolo con las teorías del etiquetaje social. Desde esta teoría se

ha intentando poner de manifiesto los mecanismos mediante los cuales el

profesor se crea ciertas expectativas respecto a los alumnos y después estas

funcionan en el aula para llegar a realizar lo que el profesor había supuesto en

198

un principio. Para el estudio de la identificación y atribución de la diferencia

educativa, esta teoría resulta especialmente útil ya que nos permite

aproximarnos a los factores de diversidad identificados por el profesor y las

expectativas y afectos generados respecto al alumnado de origen extranjero

Con todo, conviene recordar que, tal y como se ha puesto de manifiesto a lo

largo del capítulo, la tendencia predominante entre nuestros encuestados y

entrevistados es a visibilizar más intensamente aquellos aspectos de diversidad

educativa atribuibles al grupo cuando se trata de estudiantes extranjeros.

En los gráficos 5 y 6 de este capítulo se apreciaba con claridad como los

factores individuales e intelectuales son elementos reconocidos

mayoritariamente entre los alumnos autóctonos. Las entrevistas no aportan

mucha más información al respecto debido a que el análisis cualitativo revela

la escasa consideración de este factor. Sin embargo, algunos entrevistados

insistieron en este elemento.

Cuadro 5 . Identificación de factores de diversidad individuales. Análisis de las entrevistas CEIP SANTA JÙLIA 1

El guión de la entrevista realizada en este centro no incluía específicamente la pregunta ¿Cuáles consideras que son los principales factores de diversidad educativa que inciden en mayor medida entre el alumnado de origen extranjero? Con todo, en el curso de la entrevista, la directora del centro insiste en el hecho de que no puede identificar unos factores distintos a los del resto, considerando que todos los niños, españoles y no españoles, tienen las mismas capacidades. Por tanto, asumo que son las capacidades individuales lo que la entrevistada considera como principal factor de diversidad educativa. Si bien la entrevistada considera que el principal factor de diversidad educativa son las capacidades individuales de los alumnos, puede observarse con claridad cómo la individualización de la diversidad conlleva implícita para la entrevistada la ausencia de dificultades para el centro.

CEIP ROSSINYOLS 1

En el caso del alumnado procedente de Europa del Este, se reconocen esencialmente los factores individuales. Otra cuestión que resulta reiterativa en las entrevistas, es la que hace referencia al comportamiento de este alumnado en el aula y a la buena disposición que muestran en acatar las normas de la clase y su actitud de respeto ante la figura de autoridad del profesor. <<Per exemple, treballar en grup, són nens que els costa moltíssim, compartir, posar-se d’acord amb la resta de companys. Això els nens que venen de fora no ho tenen. Hi ha un trencament amb totes les seves arrels que els afecta, hi ha una rigidesa emocional. Estan en un entorn que no coneixen que no entenen i per això de vegades reaccionen de manera violenta. >>

CEIP ROSSINYOLS 2

Mientras que en el cuestionario se señalan por orden de importancia los factores individuales, sociofamiliare y culturales, en la entrevista se enfatiza la edad de incorporación al sistema educativo catalán. Entiendo que la entrevistada debe referirse a la edad como factor individual.

CEIP ROSARIO 1

No se señalan factores de diversidad individual en la entrevista

CEIP ROSARI 2


CP CALVIÀ 1


CP CALVIÀ 2


199

CP CALVIÀ 3


CP CALVIÀ 4


CP PALMA 1

Se valora positivamente la actitud de los alumnos subsaharianos en el aula, así como el acatamiento de normas y de las relaciones de autoridad profesor-alumno. Entre los alumnos procedentes de países del Este de Europa, se identifica y valora altamente y sus actitudes en el aula en relación al acatamiento de normas y aceptación de la autoridad del profesor, así como su disciplina de trabajo

CP PALMA 2

No se señalan factores de diversidad individual en la entrevista, pero se trabaja intensamente aspectos relacionados con la percepción y aceptación de uno mismo.

CP PALMA 3

Entre el colectivo de estudiantes procedentes de países de Europa del Este Se considera y se valora el acato de las normas y de la autoridad y su sentido del deber, disciplina y trabajo. La entrevistada considera que la diversidad como concepto es nueva en el ámbito educativo, pero no como realidad. Los niños siempre han sido diversos en su composición. Para la entrevistada se trata de atender las necesidades educativas del alumnado. Lo importante no es de dónde viene, sino qué necesita.

CP PALMA 4


CP PALAMA 6

Este centro es el único caso que tiene una verdadera percepción de la diversidad educativa, considerando a cada alumno como un individuo con sus necesidades educativas


Los centros que insistieron en las diferencias individuales entre los niños de

nacionalidad extranjera fueron el CEIP Santa Jùlia, CEIP Rossinyols 1 y 2, CP

Palma 3 y CP Palma 6.

En el caso de CEIPP Santa Jùlia es importante señalar que se trataba de un

centro pequeño (208 matriculados), de una sola línea y que contaba con sólo

35 estudiantes extranjeros. En cuanto a los centros de Rossinyols, del centro 1

destacaría que se trataba de una escuela con una dilatada experiencia en la

recepción de alumnado extranjero. Este sería también el caso del CP Palma 3

y CP Palma 6. Mientras que en el CP Rossinyols 2, el hecho de impartir cursos de

ESO, les llevaba a incidir en la edad como elemento de diversidad individual.

Con todo, ésta podría considerarse también como un elemento de

adscripción grupal. A fin de cuentas, las estructuras del sistema educativo

español aplican como principal criterio de homogeneización la edad.

Por otro lado, y atendiendo a los resultados de los cuestionarios, recordemos

que eran los centros con proporciones de alumnado extranjero superiores al

30% los que más intensamente reconocieron este factor de diversidad (ver

gráfico 8.1. de este capítulo).

Aparentemente, el análisis expuesto –tendencias a la identificación de los

factores individuales en centros pequeños con poco alumnado extranjero y

200

centros grandes con proporciones elevadas de este alumnado- presentaría

contradicciones si concluyéramos que el volumen de alumnado determina el

reconocimiento de las características individuales de éstos. Mi interpretación

apuesta por la tesis que si bien una baja proporción de alumnado por aula

favorece el conocimiento de las características individuales de los niños y niñas

del grupo, es igualmente importante la experiencia acumulada de los

docentes y profesionales en el trato educativo de los alumnos de

nacionalidades extranjeras. La gran mayoría de centros encuestados con

altas proporciones de este tipo de estudiantes no eran “novatos” en estas

cuestiones. Las dinámicas de concentración de alumnos no españoles en

determinados centros educativos inciden claramente en el hecho de que

determinadas escuelas lleven escolarizando a estos alumnos durante más

tiempo. Esta tesis se aplicaría también al fenómeno que se revelaba al analizar

cómo los centros con mayor proporción de alumnado extranjero eran,

precisamente los que más factores de diversidad educativa eran capaces de

señalar.

Por otro lado, en relación a las diferencias vinculadas a la conducta y a los

roles en el aula, en los casos en que éstas sean identificadas, se relacionan con

el buen comportamiento en el aula, el acatamiento de órdenes y de las

relaciones jerárquicas y el rendimiento escolar. Hemos visto numerosos

ejemplos de ello en el apartado en que se analizó el factor curricular. Pero por

lo general, lejos de ser reconocidos como atributos individuales, lo cierto es

que son elementos que se atribuyen a los grupos de referencia, generalmente

en función de la nacionalidad. Así, los factores de diversidad individual tienen

que ver, sobre todo, con la proximidad de los grupos de estudiantes extranjeros

al prototipo de alumno ideal. La cercanía al modelo es atribuida,

especialmente, al colectivo de alumnos de origen argentino, chileno y algunas

veces colombiano; a los alumnos procedentes de países de Europa del Este; y

al alumnado de nacionalidad china.

2.6.2.Procesos y estilos cognitivos.

Por lo que hace a los procesos y estilos cognitivos como factor de diversidad

educativa intelectual, se refieren a las formas características de organizar y

procesar la información y la experiencia en relación a las características de la

201

personalidad (Messik 1976)73. Es importante -aunque frustrante para el análisis- ,

manifestar que en ninguno de los centros entrevistados se reconocieron estos

factores. Únicamente en alguna escuela de de Calvià se advirtió entre el

alumnado inglés un sistema diferente en la realización de ciertas operaciones

matemáticas, como son las divisiones.

<<Hay niños aquí que la división…Que es diferente allá. Los expliques como lo expliques la división es una cosa muy mecánica que va (…) controlar. Y nosotros nos hemos reciclado para ver cómo dividen allá. Pero tenemos que tener en cuenta que viven con muchas carencias. Yo no se si es alumnado que nos viene, que nos llega…A lo mejor es casualidad son…[ se refiere al alumnado británico>>

(CP Calvià 2)

También en el CP Rossinyols 1 se percibieron algunas características cognitivas

como la dificultad de trabajar en grupo.

<<Per exemple, treballar en grup, són nens que els costa moltíssim, compartir, posar-se d’acord amb la resta de companys. Això els nens que venen de fora no ho tenen. Hi ha un trencament amb totes les seves arrels que els afecta, hi ha una rigidesa emocional. Estan en un entorn que no coneixen que no entenen i per això de vegades reaccionen de manera violenta. >>

(CP Rossinyols 1)

Así mismo, se señalaron preferencias por materias en el currículum según las

procedencias. Hecho analizado ampliamente en el apartado dedicado a las

diferencias curricularres.

Con todo, no deja de llamar la atención las nulas referencias a este elemento

entre colectivos como los del alumnado chino o marroquí, con grafismos tan

distintos a los utilizados en la escuela, incluso con lateralidades y

direccionalidades distintas.

Así mismo, debo reconocer que las técnicas de análisis empleadas no son

pertinentes para profundizar en esta dimensión educativa. Las entrevistas y

cuestionarios nos permiten recoger los discursos y cosmovisiones de la

73 Messik, S (Ed.) (1976) “Individualised in learning: Implications of cognitive styles and creativity for human development”. San Francisco: Jossey-Bass. (Citado por Jiménez 2000)

202

dirección de los centros, pero en ningún caso el conocimiento de los procesos

y estilos cognitivos de los niños procedentes de países extranjeros. Esta podría

resultar una novedosa línea de investigación a desarrollar en el futuro.

3.Valoración y atribución de las diferencias educativas en contextos escolares con alumnado de origen extranjero 3.1.Valoración de la diversidad educativa

Lo primero cabe señalar es que, tal y como se ha probado, los factores de

diversidad que acostumbran a atribuirse al colectivo de alumnos extranjeros

son de carácter grupal (culturales, sociofamiliares, curriculares). Incluso en los

casos en que se señalaron factores como los individuales o intelectuales, el

análisis de los discursos de nuestros entrevistados demuestra que también

éstos suelen ser atribuidos a los grupos de referencia en función de la

nacionalidad de origen.

Con todo, a lo largo del análisis sobre cómo los agentes educativos identifican

los elementos de diversidad educativa relevantes entre el alumnado de origen

extranjero, se ha podido acreditar que la señalización de estos factores es

diferencial en función del tipo de centro, de la proporción de alumnado

extranjero y de las características de éste. Es decir, aunque las diferencias

educativas se atribuyen al grupo definido por la nacionalidad, su

identificación y valoración no dependen tanto del hecho nacional de estos

niños y de las prenociones de los docentes sobre los grupos, sino de que están

más relacionadas con factores de orden estructural (recursos educativos,

formación, escolarización, etc. ).

Esto explica que los centros con mayores proporciones de alumnado

extranjero -que son también los que acostumbran a tener una experiencia

más dilatada en la atención a este tipo de alumnado- , identificara,

mayoritariamente, los factores sociofamiliares. Mientras que los centros con

menores proporciones y experiencias más exiguas, tendían percibir los factores

culturales (lengua, costumbres, valores, conductas….).

De este modo, y para poder estudiar la relación entre identificación y

valoración de los elementos de diversidad educativa, voy a tomar como

203

indicador la señalización de los obstáculos para la igualdad74. Si observamos

el primer obstáculo educativo en orden de importancia señalado en los

cuestionarios, se aprecia la simetría existente entre éstos y la señalización de

los factores de diversidad educativa75 relevantes entre el alumnado extranjero.

Gráfico22. Obstáculo educativo 1 entre

el alumnado extranjero.

Así, la lengua representaba a la vez el principal elemento de diversidad

(cultural) y el primordial obstáculo educativo. El segundo obstáculo señalado

en orden de importancia, fue la falta de recursos humanos y personales. Y el

tercero, el vinculado a la adaptación de los niños al centro.

No obstante, según los resultados de los cuestionarios, el obstáculo lingüístico

era especialmente identificado en los centros con menores proporciones de

74 ¿Cuáles considera que son los principales obstáculos para la integración escolar que tienen el alumnado de origen extranjero? (respuesta abierta, indicando por orden de importancia) 75 ¿Cuáles considera que son los principales factores de diversidad educativa entre el alumnado de nacionalidad extranjera?: Individuales, Intelectuales, Curriculares, Culturales, Sociofamiliar, Otros.

Relaciones con las familias; 6,9

Desconocimiento lengua centro; 41,4

Problemas adaptación a la

escuela:costumbres,hábitos, cu ltu;

6,9

Falta de recursos humanos,material

es; 10,3

NC

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

204

alumnado extranjero, mientras que la falta de recursos humanos era

reconocida, mayoritariamente, en los centros con las proporciones más

elevadas. Considerando el elevado grado de satisfacción que manifestaron

gran parte de los centros visitados en relación a los recursos disponibles, debo

interpretar los resultados entre los centros con mayores proporciones de

extranjeros como la necesidad constante de aumentar los recursos en la

medida en que son también los centros que más actuaciones educativas

desarrollan.

Gráfico 23. Principal obstáculo educativo según proporción de alumnado extranjero en el centro

100,0

75,0 25,0

33,3 66,67

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Relaciones con lasfamilias

Desconocimientolengua centro

Falta de recursoshumanos,materiales

Entre 1%-30% Más 31%

La dimensión para el análisis que proporciona el trabajo cualitativo me lleva a

interpretar más ampliamente los datos cuantitativos y me permite confirmar

que por lo general, la visibilización de los factores de diversidad educativa está

relacionada con la identificación de los obstáculos en la educación.

<<Y pensando más en los procesos de aprendizaje de los niños, ¿qué factores de diversidad educativa piensas que son relevantes en su experiencia escolar? <<No, en principio ya te digo, a mi los de (…) son los de habla inglesa. Son los que suelen ser más ((complicados)). Para aprender dos lenguas nuevas no suelen tener problema, pero si la suya de origen ya la traen mal aprendida…entonces sí que hay un problema>>

(CP Calvià 1)

<<La multiculturalidad yo la veo como un enriquecimiento más. Esta gente nos puede enseñar muchas cosas, muchas costumbres de sus países y todo esto. De hecho, es enriquecedor. Pero sí que de alguna manera a veces es

205

distorsionador porque claro, el profesor que tiene ese grupo clase no puede tratar, ha de tratar mucho la diversidad. Y a veces, el tratamiento de la diversidad es complicado. De la teoría a la práctica…>>

(CP Calvià 3)

<<O sea, como principal obstáculo para la integración escolar de estos niños en orden de importancia ¿cuál sería? La lengua. Una vez se ha aprendido la lengua ya está. Aquí, yo en otros centros no se. Los niños que aquí recibimos>>

(CP Calvià 4)

Así mismo, cuando el alumnado no presenta problemáticas –proximidad

cultural, acercamiento al alumno ideal, valoración de la lengua materna-, la

diversidad tiende a invisibilizarse.

Es importante remarcar que en determinados casos, los entrevistados se

refieren a los obstáculos con los que cuenta el alumno –señalándose de esta

manera en todos los centros mallorquines- y en otros, con los del propio centro

-señalado en los centros catalanes-. Considero que este dato es revelador

porque ello confirma la hipótesis de que las formas en que se identifica la

diversidad educativa están relacionadas con las estructuras educativas. En

este caso se aprecia un hecho diferencial entre Baleares y Cataluña. Muy

probablemente essto se debe a que durante la etapa de realización del

trabajo de campo en Cataluña no se habían puesto aún en marcha el nuevo

plan de la consejería de educación, por lo que los centros contaban con

bastantes menos recursos. Con todo, algún centro de Rossinyols reconoció el

desahogo del aula de acogida y cómo había impactado positivamente en el

centro.

<<Nosaltres ara dins de l’escola tenim els recursos que en principi necessitaríem, ara els estem aplicant. Mirem com va, com funciona. A l’aula d’acollida ens han possat quatre ordinadors. El fet de que aquí hi hagi 4 ordinadors perquè aquells nens que no tenen a casa tinguin un aquí. Això també facilitarà la seva autonomia i el seu progrés. Però tot això són coses que estem començant ara i que encara no sabem... Comencem a veure que funciona. Jo quedo sorpresa que en tan poc temps s’estigui notant. Ara, esperem que passi aquest curs per valorar-ho i veure quines són les mancances. >>

206

(CEIP Rossinyols 1)

Contrariamente, al preguntar al profesorado mallorquín acerca de qué

medidas o recursos consideraban que podrían ponerse en práctica para

asegurar la igualdad educativa entre los alumnos, la gran mayoría se

manifestó satisfecho con los recursos con los que contaba.

De este modo, y a la luz de los resultados, considero que la cuestión de la

cantidad importa menos que la relación entre los recursos para atender a los

alumnos extranjeros y la proporción que el centro tenga de este tipo de niños y

niñas. La valoración de la diversidad está relacionada positivamente con el

grado de satisfacción de estos profesionales, lo que viene determinado por los

recursos con los que cuentan. Ni siquiera el reconocimiento de que este

alumnado representa una sobrecarga para los docentes (el 68% de los

profesores encuestados en la investigación del Defensor del Pueblo (2003) lo

reconoció como tal, aunque con menor incidencia en los centros con mayores

proporciones de alumnos extranjeros) es juzgado negativamente por el

profesorado. Son las escuelas que trabajan con proporciones mayores de

alumnos no españoles las que se sienten mejor preparados al contar con

mayores recursos: conocimientos adquiridos y dotaciones de personal,

formación, etc.

Así mismo es importante señalar que en el trabajo cualitativo de esta Tesis

Doctora no aparecieron referencias a otro tipo de elementos culturales, como

podría ser la religión o el género.

Un segundo indicador que nos da cuenta del grado de valoración acerca de

la diversidad educativa en contextos con alumnado de origen extranjero, nos

los proporciona la apreciación de las oportunidades que representa para el

centro recibir a este tipo de estudiantes. En el análisis de frecuencias de las

respuestas dadas en los cuestionarios76, se aprecia que mayoritariamente se

consideran los aspectos de convivencia en la pluralidad cultural y en menor

76 ¿Qué oportunidades educativas considera que representa para el centro la llegada de alumnos de origen extranjero? (p.eg. innovaciones curriculares y pedagógicas, nuevos recursos educativos, relaciones interculturales, etc.) (respuesta abierta)

207

medida se observan las ventajas en la innovación docente a nivel

organizativo, curricular o pedagógico.

Gráfico 24. Principales oportunidades educativas para el centro

Covivencia y conocimiento

de otras culturas

54%

Innovación docente

33%

Otros13%

Contrariamente, en el análisis de las entrevistas puede comprobarse que de los

14 centros visitados, 9 de ellos valoraron la llegada al centro de este tipo de

alumnado como una oportunidad para la escuela, especialmente entre los

centros de la isla de Mallorca77. En investigaciones como las realizadas por

Jordi Vallespir (2003) en las Islas Baleares, se concluye que en el 62% de las

respuestas dadas por los equipos directivos78 se valoró positiva o muy

positivamente la presencia del alumnado inmigrante en el funcionamiento del

centro, con una ligera mayor incidencia en los centros con tasas más bajas.

Los centros con tasas altas presentaban valores más altos en la indiferencia (el

55,5% lo valoraron positiva o muy positivamente y el 44,4 apuntaron

indiferencia). Llama la atención el elevado grado de indiferencia (28%) y el

hecho de que en la isla de Mallorca la valoración positiva presentara valores

inferiores al resto de las islas (el 59,3% y un 31% Indiferente).

77 Muy probablemente las técnicas utilizadas influyan en la ligera diferencia de los resultados. 78 La muestra productora de datos fue de 150 cuestionarios realizados en febrero de 2004. Lo que representaba el 52,82% y un nivel de confianza del 95% con un error muestral del 5,51%

208

En el caso de la presente investigación, y a partir del análisis de las entrevistas,

los centros que mostraron mejores valoraciones tenían las siguientes

características:

a. Baja proporción de alumnado extranjero (Sta. Jùlia , Garraf 1)

b. Escuelas pequeñas (Sta. Jùlia, Calvià 2, Palma 2)

c. Escuelas con alta proporción de alumnado extranjero y con una

experiencia dilatada en la atención a este tipo de alumnado, lo que les

confiere un recurso formativo (conocimientos acumulados a partir de la

experiencia docente) (Rossinyol 1, Calvià 2, Palma 3; Palma 4, Palma 5,

Palma 6)

Así mismo, las escuelas que valoraron la atención a este tipo de alumnado

como un aspecto negativo, lo hicieron casi siempre en relación a la falta de

recursos para la atención de las necesidades educativas de estos estudiantes

(Rossinyols 2, Rosario 2, Calvià 3.)

Por otra parte, y a la luz de los resultados analizados y expuestos, se confirma

un triple fenómeno en el proceso de clasificación de las diferencias

educativas: la apreciación, depreciación, y la indiferencia que provoca la

diversidad educativa en contextos con alumnado de origen extranjero.

a)La apreciación de los factores de diversidad educativa entre el alumnado

extranjero tiene lugar cuando la diversidad no es problemática para el centro

o representa algún valor:

• Factores Culturales- lingüísticos: en casos de proximidad cultural y

valoración instrumental de la lengua materna.

• Factores Culturales-comportamentales: en aquellos casos en que los

alumnos presentan culturas escolares similares, comportamientos en

el aula no problemáticos y buen rendimiento escolar.

• Factores Sociofamiliares: cuando las relaciones entre el centro y la

familia son fluidas; cuando no se visibilizan problemáticas familiares

específicas (problemas económicos, autoridad paterna-materna,

etc.).

209

• Factores Curriculares: cuando es percibida una proximidad

curricular; cuando los alumnos llegan con un nivel de conocimientos

superior al de la media del grupo-clase;

b)La depreciación de los factores de diversidad educativa entre el alumnado

extranjero tiene lugar cuando la diversidad es problemática para el centro y

no tiene valor:

• Factores Culturales-valores: cuando las costumbres y valores se

perciben como lejanos a la cultura mayoritaria.

• Factores Sociofamiliares: cuando las relaciones familias-centro no

son fluidas. Cuando se perciben problemas sociofamiliares,

especialmente en las primeras fases de asentamiento del proyecto

migratorio.

• Factores Culturales-lingüísticas: cuando se percibe una distancia

lingüística y no se valora, instrumentalmente, la lengua materna de

los niños extranjeros.

• Factores Curriculares: cuando se perciben distancias entre las

estructuras educativas

c)La indiferencia acerca de los factores de diversidad educativa

entre el alumnado de origen extranjero se produce cuando la

diversidad no conlleva problemáticas para el centro ni tampoco

aporta un valor:

• Factores Sociofamiliar: cuando no se visibilizan problemáticas

familiares específicas (problemas económicos, relaciones

intrafamiliares, etc.).

• Factores Intelectuales: rara vez reconocidos en los discursos en

referencia al alumnado extranjero.

• Factores Culturales: cuando la cultura no representa un obstáculo

educativo (e.j.lengua).

De este modo, siguiendo la tipología de Walter Actis (2004), se podría

identificar los siguientes discursos asociados a diferentes colectivos de

alumnos:

210

• No son un problema educativo para el centro, pero tampoco

aportan ningún valor :

Este sería el discurso identificado cuando los entrevistados se

refieren a alumnos como los de nacionalidad europea, el

procedente de Europa del Este, argentino, chileno. Serían alumnos

que se integran sin problemas en la escuela –proximidad

curricular; proximidad al ideal de alumno- pero de los que no se

reconoce un valor concreto.

• No son un problema educativo para el centro y aportan un valor

Debo reconocer que no he podido detectado este discurso aplicado

a la percepción de la realidad de ningún grupo de estudiantes. En

los casos estudiados, la invisibilización de los factores de

diversidad conlleva una indiferencia valorativa.

• Son un problema educativo para el centro y no aportan valor

Este discurso aparece más relacionado cuando los entrevistados

se refieren al alumnado de origen marroquí y sus familias.

• Son un problema pero aportan valor

Este sería el claro caso del alumnado británico donde se reconoce

claramente el valor lingüístico que aporta al centro.

3.2. Atribución de la diferencia educativa

Llegados a este punto, para poder describir todo el proceso de clasificación

de las diferencias educativas en contextos con alumnado de origen

extranjero, debemos analizar las formas de atribución de los factores de

diversidad educativa entre e intra el alumnado de origen extranjero.

211

Cuadro 6. Análisis de la atribución de las diferencias educativas. ENTRE GRUPOS INTRA GRUPO (de

alumnos extranjero)

No extranjeros -extranjeros

Extranjeros

Culturales- lingüísticas

Lengua materna igual a la lengua vehicualr del centro Lengua materna distinta a la lengua vehicular del centro

(+)Alumnado de nacionalidad británica Alemana Europa del Este (-) Alumnado procedente de países africanos (alumnado marroquí) Ambiguo en caso alumnado chino.

Culturales costumbres y valores (+) Actitudes en el aula y acatamiento de normas del alumnado Latinoamericano Europa del Este China (-) Costumbres y valores entre el alumnado marroquí

Sociofamiliares Dependiendo de las circunstancias socioeconómicas de los padres. Para todos los colectivos. (Excepción alumnado Europa del Este)

Alumnado latinoamericano (+) Relaciones escuela- familia Alumnado marroquí y chino (-)Relaciones escuela familia (/)Invisibilización entre el alumnado procedente de Europa del Este

Curriculares Clase social (alumnado británico, colombiano) Año de incorporación al sistema educativo español Rural-urbano

Alumnos españoles: proximidad curricular Alumnos extranjero: distancia curricular

(+)Alumnado argentino, chileno, colombiano (clase social media-alta); chino, Europa del Este (-) Alumnado marroquí, británico, ecuatoriano.

Individuales Edad Intelectuales Comportamentales (+)Proximidad

alumno ideal del alumnado argentino, chileno, chino, otras nacionalidades latinoamericano

Tal y como se resume en el cuadro, solo en los factores sociofamiliares,

curriculares e individuales s se reconocen diferencias en cada uno de los

grupos de alumnos. También se atribuyen valoraciones diferenciales en

relación a la nacionalidad de los grupos.

212

Las costumbres, valores y actitudes en el aula configuran diferencias entre

todo tipo de alumnado. Atribuyéndose las características positivas de forma

diferencial según el grupo de nacionales.

Así mismo, el factor lingüístico es el principal elemento clasificatoria de las

diferencias educativas entre el alumnado español-catalán y el alumnado

extranjero.

Según lo expuesto, puede concluirse que la correlación atribuida entre

obstáculo educativo y diversidad educativa confirma la tendencia de las

escuelas ya señalada por Fernández Arenaz (1997), a saber, la huida del

sentido genuino de la diversidad para refugiarse en el concepto de grupo de

incidencia. Según el autor, esto se explicaría por la prevalencia de los

principios de eficacia y eficiencia en relación a los recursos disponibles y a los

objetivos que se plantea el centro. Así, la predisposición a homogeneizar a los

grupos de estudiantes extranjeros a partir de la atribución de las diferencias

educativas al grupo de conacionales, respondería a la necesidad de

rentabilizar los recursos disponibles.

Por otro lado, si las diferencias en la educación pueden explicar las diferencias

de resultados, el proceso de clasificación de las diferencias puede legitimar los

desiguales resultados educativos atribuyéndolos a los grupos de referencia o

pertinenencia. Tal y como lo explica Bourdieu: “Las diferencias oficiales que

producen las clasificaciones escolares tienden a engendrar (o a reforzar) unas

diferencias reales, al producir en los individuos clasificados la creencia,

colectivamente reconocida y sostenida, en las diferencias, y al producir,

asimismo y de esta forma, las conductas destinadas a aproximar al ser real al

ser oficia”>> (Bourdieu, 1988:23)

213

4.Recapitulación del capítulo

En este apartado se resume de forma muy esquemática los principales

resultados del análisis de las variables <<Identificación de los factores de

Diversidad Educativa>>, <<Valoración de los factores de Diversidad

Educativa>> y a <<Atribución de las diferencias educativas>>.

1. Prevalece una visión restrictiva de la diversidad educativa en contextos

con alumnado de origen extranjero, contrariamente al discurso tan

ampliamente extendido y adoptado en el ámbito escolar.

2. Los principales factores de diversidad educativa identificados entre el

alumnado extranjero son los culturales, los sociofamiliares y los

curriculares. Los factores individuales son evidenciados en menor

medida que entre los alumnos autóctonos. Lo que revela una tendencia

a identificar elementos atribuibles a los grupos de referencia,

generalmente en relación a la nacionalidad. Con todo, los centros con

mayores proporciones de alumnado extranjero muestran una mayor

incidencia en el reconocimiento de este factor.

3. Los factores de diversidad individual tienden a relacionarse con la

conducta en el aula, el acatamiento de las normas y, en definitiva con

la proximidad al modelo de alumno ideal.

4. La diversidad cultural acostumbra a ser el principal factor de diversidad

señalado en los cuestionarios. Las entrevistas revelan que en la mayoría

de los casos se refieren al desconocimiento de las lenguas vehiculares

de los centros. Por tanto predomina la identificación de la dimensión

interactiva de la cultura. Con todo, son los centros con las proporciones

menores de alumnado extranjero los que señalan primordialmente este

elemento. Así mismo se aprecia una tendencia a visibilizar más

agudamente este factor en centros donde predomina el alumnado

marroquí.

5. La visibilización de los aspectos lingüísticos, como principal

característica cultural, por lo general se relaciona con el déficit

lingúístico. Rara vez se valora la lengua materna de los alumnos

extranjeros. La excepción se produce cuando:

214

a)los niños y niñas de origen extranjero se adaptan con facilidad

al aula por otros motivos o factores educativos

b)cuando curricularmente se valorada la lengua materna y ésta

se considera un valor que enriquece al resto del aula y al propio

centro.

6. Por tanto, en contextos con alumnado extranjero cuyas lenguas

maternas no son valoradas curricularmente no se estima este factor de

diversidad cultural, predominando así una perspectiva del déficit

cultural y educativo.

7. Existen divergencias en la valoración de la dimensión subjetiva de la

diversidad cultural (creencias, actitudes, valores) según los colectivos de

alumnos extranjeros. En especial, las actitudes y costumbres suelen

identificarse entre el alumnado de origen extranjero cuando estas se

relacionan con ausencia de problemas en la adaptación escolar:

acatamiento de órdenes y aceptación de la relación jerárquica

profesor-alumno.

8. Se identifican tres tendencias en la valoración de los factores de

diversidad educativa: apreciación, depreciación e indiferencia.

9. La integración en la escuela es interpretada, por lo general, como

equivalencia a la ausencia de problemas educativos. Mientras que la

diversidad suele cronificar el déficit educativo. De este modo, la

diversidad educativa referida al alumnado de origen extranjero

acostumbra a ser sinónimo de problemática educativa. Por tanto

prevalece el planteamiento de que para integrar educativamente al

alumnado extranjero debemos abolir, en primer lugar, los obstáculos

educativos. Si éstos vienen derivados de la diversidad que este

alumnado representa, la integración pasa, necesariamente, por la

homogeneización. Los agentes educativos tienen a enfatizar los déficits

y a invisibilizar las capacidades.

10. Se produce una relación positiva entre el grado de experiencia del

centro con este tipo de alumnado y la percepción y comprensión de la

diversidad educativa. La experiencia de estos profesionales es un

recurso muchas veces adquiridos a partir de la formación que

215

proporcionan las propias estructuras educativas, que a su vez

proporciona el acceso a recursos pedagógicos, curriculares, lingüísticos,

etc.

11. Cuando no se ocasiona un conocimiento y vivencia real de otras

culturas en el centro escolar, ésta se valora en función de las distancia-

lejanía entre culturas (Walter Actis 2005). Se aprecia que en realidad en

las escuelas se tolera que otros niños sean diferentes; pero no se

interactúa con la diversidad. Así, en función de la proximidad o lejanía

habría grupos con los que se puede convivir, otros que se pueden

tolerar y otros con los que resulta imposible la convivencia.

12. La identificación y valoración diferenciada de los factores de diversidad

educativa entre los alumnos extranjeros en función de su nacionalidad,

contribuyen a la generación de alteridades educativas. Atribuyéndose

de este modo a los individuos las características del grupo de

referencia.

13. Existe una clara divergencia entre los discursos diversificadotes (leyes

educativa, agentes educativos) y las prácticas cotidianas de carácter

homogeneizador.

Cuadros resumen del trabajo de campo

cualitativo:

Cuadro 7.Identificación de factores de

diversidad educativa, valoración y

atribución de las diferencias.

Cuadro 8.Principales obstáculos, retos,

oportunidades y satisfacción de la

dirección de los centros entrevistados

219

Cuadro 7.Identificación de factores de diversidad educativa, valoración y atribución de la diferencia en los centros educativos entrevistados. CENTROS EN CATALUÑA CEIP

STA. JÙLIA 1

CEIP GARRAF1

CEIPGARRAF2 CEIP ROSSINYOLS 1

ESCOLA ROSSINYOLS 2

PRINCIPA-

LES

FACTORES DE

DIVERSIDAD

EDUCATIVA

ENTRE EL

ALUMNADO

DE ORIGEN

EXTRANJE-

RO

1º)Factores individuales

Capacidades

2º)Factores curriculares

Altos niveles curriculares (Argentinos)

Desfases curriculares cuando se dan reagrupaciones (ausencia autoridad paterna en país de origen y absentismo escolar)

3º)Factores socioFamiliares

“Aprendizajes familiares”

1º)Factor cultural: Lingüístico desconocimiento del catalán

1º)Factor cultural: Lingüístico desconocimiento del catalán

2º)Factor curricular:

Desfase (“retraso”) curricular en función del Sistema Educativo de origen, edad y si habla o no castellano

1º)Factor Curricular

(Latinoamericanos)

Distancias curriculares según sistema educativo y tipo de escuela (privada-pública): bolivianos, colombianos

No distancia curricular: Argentina

2ª)Factor Cultural

(alumnado de origen marroquí)

3º)Factor individual de diversidad en el aprendizaje y estilos cognitivos según el tipo de país de origen, el tipo de escuela de origen, la edad

Actitudes en el aula y acatamiento de la norma y relación jerárquica

(alumnado latinoamericano y marroquí)

1º)Factor individual

Edades

2º)Sociofamiliar

Condiciones de vida (Marroquíes)

Familias (Marroquíes)

3º)Curriculares

Desfase curricular (“retraso” )

(Marroquíes)

PRINCIPAL

OBSTÁCU-

LO EDUCATI-

VO

No se reconocen

Económicos, para poner en marcha iniciativas en el centro. (para el centro) Falta de apoyo por parte de las administraciones públicas.(para el centro)

Falta de personal (para el centro) Comunicación con las familias

Falta de personal y medios económicos(para el centro) Falta de recursos para la adaptación curricular


220

Cuadro 7.Identificación de factores de diversidad educativa, valoración y atribución de la diferencia en los centros educativos entrevistados. CENTROS EN CATALUÑA CEIP STA. JÙLIA

1 CEIP1 GARRAF

CEIP2GARRAF CEIP ROSSINYOLS 1

ESCOLA INFANTIL, PRIMARIA CONCERTADA ROSSINYOLS 2

VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA

PARA EL CENTRO

Identificación diversidad con dificultad

Más esfuerzo; más dedicación, reorganización.; recursos materiales y humanos; orientaciones profesionales (Retos)

Oportunidad para trabajar en valores de convivencia desde nuevas metodologías

PARA LOS ALUMNOS Y LAS FAMILIAS

Conocer para aceptar las “diferencias”; realidad social de Cataluña.

PARA EL CENTRO

Oportunidades de transformaciones en las metodologías de enseñanza

PARA LOS ALUMNOS

No se señala

PARA EL CENTRO

Problema cuando hay un elevado número de alumnado extranjero y no hay recursos suficientes.

PARA LOS ALUMNOS

No se señalan

PARA EL CENTRO

Actitud positiva; abolición del obstáculo principal (falta de recursos) con la puesta en marcha del aula de acogida.

Motivación por garantizar la igualdad educativa de los.

PARA LOS ALUMNOS

Riqueza cultural; adquisición de conocimientos en un sentido instrumental

PARA EL CENTRO

Excesivo trabajo debido a falta de recursos humanos

PARA LOS ALUMNOS

No se señalan

ATRIBUCIÓN DE LA DIFERENCIA

Grupo (intra-entre)

Individuo (intra-entre)

1º)Individuos (capacidades)

2º)Grupo (curriculares)

En función país de origen (argentinos, centro América)

Entre grupos (autóctono más homogéneos-extranjeros más diversos)

Intragrupo (entre niños extranjeros)

(distintos factores de diversidad según el niño)

Visibilización de la diferencia entre el alumnado extranjero

Atribución de factores de diversidad según nacionalidad

Reconocimiento diferencias entergrupales (grupos de extranjeros)

Identificación diferencial de factores de diversidad por grupos, identificados por la región de origen y nacionalidad..

Atribuciones al grupo, aunque reconocimiento de las diferencias tanto intergrupales como intragrupales.

Atribuciones al grupo definido por la nacionalidad o región de origen

Reconocimiento de las diferencias entre grupos.(INTERGRUPALES)


221

Cuadro resumen 7.Identificación de factores de diversidad educativa y atribución de la diferencia en los centros educativos. CALVIÀ. (Mallorca) CP CALVIÀ 1 CP CALVIÀ 2 CP CALVIÀ 3 CP CALVIÀ 4

IDENTIFICACIÓN DE LOS PRINCIPALES FACTORES DE DIVERSIDAD EDUCATIVA ENTRE EL ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO

1º)Curriculares

Desfase curricular en el colectivo de alumnos ingleses y de origen latinoamericano.

Alto nivel en matemáticas colectivo alumnos chinos.

2º)Culturales: Lingüísticos.

Principal factor de diversidad educativo con respecto al alumnado español.

1º)Curricular

Desfase curricular originado por el desconocimiento de la lengua del centro y de la sociedad de acogida

Importancia del curso de incorporación.

1º)Curricular

Desfase curricular; “retraso” curricular entre el colectivo de alumnado inglés

1º)Cultural/lengua

2º)Sociofamiliar/ Familia

Actitudes de las familias frente al aprendizaje de la lengua y de “incorporarse” a la sociedad receptora.

3º)Intelectuales

Según las capacidades de los niños para adquirir la nueva lengua.

OBSTÁCULOS EDUCATIVOS

Lingüísticos (para los alumnos) Incorporaciones tardías cono elemento distorsionador del

Lingüísticos Lingüístico Falta de personal con formación Falta de materiales adecuados Lingüísticos

VALORACIÓN DE LA DIFERENCIA

Identificación diversidad educativa=problema educativo

PARA EL CENTRO Y LOS ALUMNOS: no se identifica. Sólo se resalta ausencia de problemas y conflicto

PARA EL CENTRO

Revisión de metodologías

Recurso del multilingüismo (inglés, alemán)

Necesidad de trabajar más la solidaridad entre los niños.

PARA LOS ALUMNOS

Riqueza lingüística y cultural.

PARA EL CENTRO

La atención a la diversidad presenta mayores dificultades para el docente

PARA LOS ALUMNOS

Riqueza cultural

PARA EL CENTRO

Más trabajo debido a las adaptaciones curriculares. Pero no es percibido como una dificultad. Se valora la aportación lingüística y multicultural.

Ausencia de problemáticas=valoración de la diversidad educativa

PARA LOS ALUMNOS

Vivir, conocer y valorar la diversidad cultural. Valores de tolerancia.

222

CP CALVIÀ 1 CP CALVIÀ 2 CP CALVIÀ 3 CP CALVIÀ 4


Atribución de factores curriculares a grupos en función país origen. Reconocimiento de diferencias intragrupales.

Reconocimiento de diferencias intragrupales entre el alumando inglés en función de las condiciones socieconómicas de las familias

Atribución de diversidad curricular y lingüística en función de la nacionalidad y lengua materna.

Reconocimiento de diferencias entre individuos.

Identificación y atribución de diversidad curricular al grupo de alumnado inglés.

No se contemplan diferencias intragrupales.

Se invisibilizan factores de diversidad curricular para otros grupos, con la excepción de los autóctonos en el que se identifican los factores sociofamilaires.

La lengua identifica al grupo de extranjeros.

Se reconocen diferencias intragrupos y entre grupos en función del grado de implicación de las familias.


223

Cuadro resumen 7.Identificación de factores de diversidad educativa y atribución de la diferencia en los centros educativos. PALMA (Mallorca) CP PALMA 1 CP PALMA 2 CP PALMA 3


Colectivo alumnado subsahariano

1º)FACTORES CURRICULARES

Desfase curricular

2º)FACTORES CULTURALES

Cultura reflejada en relaciones familiares (machismo, violencia)

Colectivo latinoamericano

Invisibilización. Valoración aspectos conductuales y buen nivel curricular

Colectivo Europa del Este

Invisibilización. Valoración aspectos conductuales y buen nivel curricular

Colectivo chino

Culturales en relación a las familias (poca implicación en la educación y relaciones intragrupales fuera del colegio=

1º)FACTORES SOCIOFAMILIARES

Económicos y apoyo educativo en casa debido a las largas jornadas laborales de los padres

Alumnado latinoamericano

Alumnado de edad temprana

1º)FACTOR CULTURAL:

Factor lingüístico

Alumnado en edades más avanzadas

2º)FACTOR SOCIOFAMILIAR

Experiencia migratroria

Ausencia de las figuras paternas y maternas de autoridad

Ausencia red familiar

Alumnado Europa del Este

Ausencia de problema educativo. Prototipo de alumno ideal.

Invisibilización de factores de diversidad educativa.

Alumnado chicno

1º)FACTOR CULTURAL

Relaciones ancladas en el grupo de origen.

Familias poco integradas; desconocimiento de la lengua por parte de los padres.

OBSTÁCULOS Lingüísticos Relaciones con las familias Condiciones socioeconómicas


224

Cuadro resumen 7.Identificación de factores de diversidad educativa y atribución de la diferencia en los centros educativos. CALVIÀ. (Mallorca) CP PALMA 1 CP PALMA 2 CP PALMA 3


Conocimiento y vivencia cotidiana de la diversidad cultural. Enriquecimiento para los alumnos

PARA EL CENTRO

Posibilidad de trabajar en el ámbito de valores, en el conocimiento y valoración de uno mismo y de los demás. Pedagogía específica.

PARA LOS ALUMNOS

Enriquecimiento cultural

PARA EL CENTRO

Alta valoración profesional de la experiencia.

PARA LOS ALUMNOS

No se menciona.


Identificación y atribución diferencial de los factores de diversidad educativa según los grupos Identificación de las diferencias intergrupales. Invisibilización de las diferencias intragrupales e individuales.

Identificación muy restrictiva de factores de diversidad educativa.

Cierto reconocimiento de diversidad intergrupal en el colectivo latinoamericano en relación al nivel curricular y país de origen.

Reconocimiento diferencias en capacidades integradoras (lengua) entre inmigrados extranjeros y peninsulares.

Identificación de diversidad educativa con problemas educativos. Identificación de diversos factores de diversidad educativa según los grupos en función de los países de origen. Reconocimiento de las diferencias intergrupales


225

Cuadro 7.Identificación de factores de diversidad educativa y atribución de la diferencia en los centros educativos. PALMA (Mallorca) CP PALMA 4 CP PALMA 5 CP PALMA 6


Alumnado latinoamericano

1º)FACTOR CURRICULAR

Desfase curricular

2º)FACTOR SOCIOFAMILIAR

Apoyo familiar e “interés” por la educación de los hijos.

Resto alumnado extranjero

1º)FACTOR CULTURAL.

Lengua

Alumnado español y mallorquín

1º)FACTOR INDIVIDUAL

1º)FACTORES CULTURALES

Lengua

2º)FACTORES CURRICULARES

3)FACTORES SOCIOFAMILIARES

1º)FACTORES INDIVIDUALES

Obstáculo


PARA EL CENTRO

Satisfactoria valoración profesional

Oportunidad para desarrollar nuevas metodologías

PARA LOS ALUMNOS

No se menciona

PARA EL CENTRO

Formación profesional; puesta en práctica de nuevas estrategias educativas; motivación profesional

Conocer de primera mano la realidad multicultural de la sociedad palmesana

PARA LOS ALUMNOS

Para los alumnos extranjeros más facilidad para su integración.

PARA EL CENTRO

Alto nivel de motivación del equipo directivo.


Percepción restringida.

Similitud lingüística y cultural del alumnado de origen extranjero respecto al alumnado español.

La lengua es atribuida como un factor de diversidad común a todo el alumnado extranjero.

En relación a la diversidad curricular se aprecian diferencia intragrupales (grupo latinoamericano) en relación al país de origen y escolarización previa.

Diferencias interindividuales

226

Cuadro 8 .Principales obstáculos, retos, oportunidades y satisfacción de la dirección de los centros entrevistados OBSTÁCULOS RETOS OPORTUNIDADES SATISFACCIÓN

PROFESORADO CEIP ROSSINYOLS 1

Falta de personal (para el centro) Comunicación con las familias

Igualdad educativa Fomentar capacidades individuales

En relación a los recursos: BUENA

COL.LEGI ROSSINYOLS 2

Falta de personal y medios económicos(para el centro) Falta de recursos para la adaptación curricular

Sensación de desbordamiento

CEIP SANTA JÙLIA

No se reconocen obstáculos, más allá del aprendizaje de la lengua. Aunque esto no es señalado como problema educativo

Adaptación de horarios, mayor dedicación por parte del profesorado

La entrevistada manifiesta un grado alto de satisfacción al considerar la inexistencia de problemas educativos.

CEIP ROSARIO 1

Económicos, para poner en marcha iniciativas en el centro. (para el centro) Falta de apoyo por parte de las administraciones públicas.(para el centro)

La entrevistada manifiesta un grado alto de satisfacción al considerar la inexistencia de problemas educativos.

CEIP ROSARIO 2

Lingüísticos (para los alumnos)

Alto grado de satisfacción con los recursos y la metodología del centro para favorecer la integración escolar.

Fuente: Cuadro de elaboración propia, 2007

227

Cuadro 8. Principales obstáculos, retos, oportunidades y satisfacción de la dirección de los centros entrevistados OBSTÁCULOS RETOS OPORTUNIDADES SATISFACCIÓN

PROFESORADO CP CALVIÀ 1

Lingüísticos (para los alumnos) Incorporaciones tardías cono elemento distorsionador del

Rápido aprendizaje por parte de los niños de las lenguas vehiculares del centro Comunicación con las familias Relaciones entre los niños de diferentes nacionalidades (caso del alumnado inglés)

Convivencia y conocimiento de otras culturas

Alto grado de satisfacción con los recursos que tiene el centro.

CP CALVIÀ 2

Lingüísticos Mejorar convivencia entre los niños. Fomentar valores cooperativos frente a los individualistas Mejorar las metodologías de enseñanza


Alto grado de satisfacción y motivación

CP CALVIÀ 3

Lingüístico Plena integración escolar del niño


Alto grado de satisfacción y motivación

CP CALVIÀ 4

Falta de personal con formación Falta de materiales adecuados Lingüísticos

Adaptación curricular y de materiales

Lingüísticas (inglés) Convivencia y conocimiento de otras culturas


CP PALMA 1 Lingüísticos Adaptación curricular y de materiales


CP PALMA 2 Relaciones con las familias Condiciones socioeconómicas

Integración (asimilación) en la cultura mallorquina


Necesidad más recursos de personal AD


228

Cuadro 8. Principales obstáculos, retos, oportunidades y satisfacción de la dirección de los centros entrevistados OBSTÁCULOS RETOS OPORTUNIDADES SATISFACCIÓN

PROFESORADO CP PALMA 3 No se reconoce.

Alto grado de normalización

Reciclaje formativo; Atención a nuevas realidades educativas Oportunidad para el aprendizaje del docente

Alto grado de motivación personal Mejorar sistema de distribución en la matrícula

CP PALMA 4 Plena integración escolar (aceptación de la diferencia)


CP PALMA 5 Disminución de la ratio

Reciclaje formativo; Atención a nuevas realidades educativas Oportunidad para el aprendizaje del docente Los entornos multiculturales favorecen la integración de los alumnos extranjeros

CP PALMA 6 No se reconoce. Alto grado de normalización

Necesidad más recursos docentes


Capítulo V: Las actuaciones educativas de los centros de primaria orientadas al alumnado de origen extranjero: ¿Modelos de igualdad o de diversidad?

231

Introducción.

En este capítulo vamos a analizar los programas de actuación educativa

orientados al alumnado extranjero y desarrollados por los Centros de

Educación Primaria.

Como se definió en el modelo de análisis, se trata dar cuenta de las principales

actuaciones que desarrollan los centros educativos para atender al alumnado

de origen extranjero. Considerando que el objetivo de la investigación es

poner de manifiesto hasta qué punto estas actuaciones incorporan las

perspectivas de atención a la diversidad y a la igualdad educativa, voy a

realizar el análisis contemplando las siguientes dimensiones: actuaciones

orientadas al acceso, trato y participación; y actuaciones orientadas a

contemplar la diversidad sociofamiliar, cultural, individual, curricular e

intelectual. Por lo tanto, se estudiará cómo cada una de estas actuaciones

incorpora la perspectiva de la pedagogía diferencial y por tanto la atención a

la diversidad educativa, al mismo tiempo que se considerará la influencia que

ejercen las estructuras educativas y los procesos de clasificación de las

diferencias en la educación.

Para poder realizar este análisis conviene antes conocer cómo se organizan los

centros de educación infantil y primaria de Cataluña y de las Islas Baleares

bajo la base reguladora de las políticas educativas abordadas en el Capítulo

II.

232

1.La organización de los centros educativos de Educación Infantil y

Primaria

Las estructuras educativas y los marcos legales que posibilitan el desarrollo de

actuaciones orientadas a la atención del alumnado extranjero se concretan

finalmente en la reglamentación acerca de la organización del centro. Esta

reglamentación determina tanto la dotación de personal, como la

organización curricular, horario y calendarios, etc. Este nivel de análisis permite

conocer pormenorizadamente los determinantes u oportunidades con los que

cuenta el centro escolar para desarrollar sus programas y actuaciones

educativas. En consecuencia, procederé a exponer los reglamentos

publicados en los Boletines Oficiales de ambas Comunidades Autónomas

referentes a los regímenes internos de las escuelas públicas de primaria.

1.1.Los centros de educación infantil y primara de Cataluña

Para el análisis de la normativa sobre la organización y funcionamiento de los

centros en Cataluña voy a remitirme a la resolución del 18 de junio de 2004

que “dóna instruccions d’organització i funcionament dels centres docents

públics d’educació infantil i primàriai d’educació especial de Catalunya per al

curs 2004-2005” así como a la Resolución del 30 de junio de el curso 2005-

200679. Siendo estos los cursos escolares en los que se desarrolló el trabajo de

campo en Cataluña.

En relación a la autonomía pedagógica del centro, lo reglamentos

referenciadas la contemplan en el proyecto educativo y curricular del centro,

en el proyecto lingüístico, en el reglamento de régimen interno y en el Plan de

Acogida y de Integración.

Por otro lada, en relación a la dotación del profesorado, un centro de

Educación Infantil y Primaria en Cataluña cuenta con los siguientes

profesionales en plantilla para atender a su alumnado: docentes generalistas

para cada grupo-clase y curso escolar y el profesorado especialista:

79 La resolución de 30 de junio de 2006 para el curso escolar 2006-2007 es similar.

233

educación infantil, música, lengua extranjera, música, educación física,

educación especial. El centro puede contar, además, con diferentes figuras

de apoyo socieducativo como son los auxiliares de educación especial, los

educadores de educación especial, los técnicos de educación infantil y los

técnicos de integración social.

Según los reglamentos para los cursos 2004-2005 y 2005-2006, el proyecto

educativo y curricular del centro debe tener como prioridades generales:

1. El uso de la lengua catalana como lengua de aprendizaje y de

comunicación.

2. La escolarización integradora de todo el alumnado desde un

planteamiento global de centro

3. Alcanzar para todo el alumnado un buen nivel de comprensión lectora,

de expresión oral y escrita, de agilidad en el cálculo y en la resolución

de problemas y de autonomía de aprendizaje.

4. Impulsar el aprendizaje de lenguas extranjeras.

5. La integración de tecnologías de la información y la comunicación en

el proceso de enseñanza-aprendizaje.

6. Integración de contenidos vinculados a la coeducación, la ciudadanía,

la convivencia, educación ambiental, la salud, la comunicación, etc.

7. La coordinación entre el profesorado de primaria y secundaria.

Según estas Resoluciones, el Plan de Acogida y de Integración, debe pensarse

para el conjunto de la comunidad educativa y debe prever un conjunto de

actuaciones que favorezcan la plena incorporación de todos a la vida y la

dinámica ordinaria del centro. El Plan, debe incluir también protocolos

específicos para el alumnado de nueva incorporación o con riesgo de

exclusión social, basados en una evaluación detallada de las necesidades del

alumnado así como una planificación de los recursos necesarios para

garantizar la igualdad de oportunidades frente al éxito escolar.

Asimismo, la acción tutorial deberá garantizar el acompañamiento educativo

de los procesos identitarios y de integración escolar y social de todo su

alumnado en contextos multiculturales.

234

Por otra parte, para poder potenciar el Pla per a la Llengua y la Cohesió social

la dirección del centro nombrará, como referente, un coordinador/a de

lengua, interculturalidad y cohesión social que desarrollará las siguientes

funciones:

a. Promover en la comunidad educativa, de forma coordinada con el

asesor/a del LIC, actuaciones para la sensibilización, fomento y

consolidación de la educación intercultural y de la lengua catalana

como instrumento de cohesión social.

b. Colaborar en la actualización de los documentos organizativos del

centro y en las actuaciones orientadas a la acogida y la integración del

alumnado de nueva incorporación (“alumna nouvingut”), así como al

diseño de estrategias para la atención del alumnado en situación de

riesgo de exclusión social y en la promoción del uso de la lengua, la

educación intercultural y la cohesión social del centro.

c. Promover actuaciones del centro en colaboración con el entorno

d. Colaborar en estrategias de atención al alumnado

e. Participar en comisiones de trabajo derivadas del Pla Educatiu d’Entorn

y en las funciones derivadas del Pla per la Llengua i la Cohesió Social.

La atención a las necesidades educativas del alumnado se lleva a cabo

desde:

a. La acción tutorial

b. La atención a la diversidad, la atención al alumnado con necesidades

educativas especiales

c. La atención al alumnado de nueva incorporación

d. La atención al alumnado que sufre enfermedades prologadas.

e. Las actuaciones y modificaciones curriculares

f. El despliegue del currículum en los centros de educación especial.

La acción tutorial se refiere al conjunto de acciones educativas que

contribuyen al desarrollo personal y a la orientación del alumno. Ésta también

debe contribuir al desarrollo de una dinámica positiva del grupo-clase y a la

implicación de las familias.

235

La atención a la diversidad referida a la educación primaria remite a la

priorización en la atención del alumnado que muestra dificultades en

alcanzar un buen nivel de competencias de comprensión lectora, expresión

oral y escrita, agilidad de cálculo y la resolución de problemas y autonomía en

el trabajo escolar. La detección de las dificultades por parte del profesorado

cuenta con la ayuda de los Equipos de Asesoramiento Pedagógico del

territorio.

Para poder atender adecuadamente a la diversidad educativa que

representa el alumnado, hace falta que el centro organice las horas del

profesorado que queden disponibles además de contar con profesorado de

apoyo. Asimismo en el reglamento se hace referencia a que las medidas

pueden ser diversas en un sentido organizativo –grupos flexibles, fuera, dentro

del grupo-clase, etc.- si bien deben incidir en las estrategias didácticas y

metodológicas así como en el proceso de evaluación del alumnado. Por otro

lado, se recomienda la constitución de una comisión de atención a la

diversidad para favorecer la atención individualizada.

En relación al alumnado de nueva incorporación, se considera alumnado

“nouvingut” a aquel alumno/a que se incorpora al sistema educativo en

Cataluña en los veinticuatro meses anteriores. Las escuelas deben desarrollar

medidas orientadas a la acogida y a la integración de los alumnos y sus

familias. En referencia a la atención de las familias, las escuelas podrán solicitar

el servicio de traductor o intérprete del Departamento de Educación.

Respecto a los alumnos, deberán llevar a cabo evaluaciones iniciales, adscribir

correctamente al niño al grupo y curso correspondiente, y atender las

necesidades afectiva, emocionales y relacionales del menor.

Asimismo, las Aulas de Acogida son un recurso para la atención de este

alumnado. Algunas de las recomendaciones para el funcionamiento de estas

aulas son:

a. Metodología que considere la organización de los aprendizajes de

manera global, la existencia de actividades funcionales, el fomento del

trabajo cooperativo y el establecimiento de relaciones personales

positivas.

236

b. El horario no debería interferir en aquellas materias que el alumnado de

nueva incorporación pueda compartir con los compañeros de clase.

c. El aula debe tener un carácter abierto en relación al calendario

escolar.

d. Reducido número de profesores que intervienen en el aula

e. Estructuración flexible para la mejor adecuación a las necesidades del

alumnado.

f. Número máximo recomendado de alumnado, 10.

g. Coordinador/a del aula, que preferentemente deberá tener

destinación definitiva en el centro y que será propuesto por la dirección

de la escuela.

Igualmente, las adaptaciones del currículum son otra medida orientada a la

atención del alumnado de nueva incorporación, centradas en el aprendizaje

de la lengua de la escuela y adaptadas de forma individual , intensiva y

planificada. Se distingue entre la elaboración del plan individual intensivo y la

adaptación curricular individualizada (ACI). Ésta última se lleva a cabo

cuando las necesidades educativas del alumno comportan importantes

dificultades añadidas a las propias de la competencia lingüística. También, si

se da el caso, se puede proponer una modificación del currículum. Tanto las

adaptaciones curriculares individuales como las modificaciones del currículum

deberán prever el proceso de adquisición de las competencias básicas que

son:

• Comprensión y expresión oral y escrita

• Agilidad en el cálculo y en la resolución de problemas

• Conocimientos esenciales de los ámbitos sociales y científico

• Autonomía en el trabajo escolar.

La responsabilidad de estas adaptaciones corresponde a los Equipos de Ciclo

y profesorado específicos que atiende al alumnado de nueva incorporación,

con la colaboración del coordinador/a de lengua, interculturalidad y cohesión

social del centro y del asesor/a de los LIC. Las evaluaciones de estos alumnos

serán afines a las adaptaciones curriculares.

237

Asimismo, los centros catalanes cuentan dentro del profesorado especialista

en música, educación física y lengua extranjera, con especialistas en

educación especial y en audición y lenguaje. Los centros ordinarios pueden

disponer también de unidades de apoyo a la educación especial con

dotación de maestros y auxiliares, si así lo requieren. Asimismo, existen las

figuras de los técnicos en integración social cuyo trabajo se orienta hacia los

alumnos con problemas de desarrollo de hábitos de autonomía personal en

alumnos que se encuentran en situación de riesgo, interviniendo con los

jóvenes y sus familias y con los agentes sociales del entorno.

1.2.Los centros de educación infantil y primaria de las Islas

Baleares

En el caso de las Islas Baleares voy a remitirme al reglamento del cursos escolar

2006-2007 que recoge la “ Resolució del Conseller d’Educació i Cultura de 16

de Juny, per la qual s’aproven les instruccions per a l’organiztació i el

funcionament de les escoles públiques d’educació infantil, dels col.legis

públics d’educació primària i dels col.legis públics d’educació infantil i

primària, per al curs 2006-2007”, así como al Decreto 119/2002, de 27 de

septiembre “pel qual s’aprova el reglament orgànic de les escoles públiques

d’educació infantil, dels col·legis públics d’educació primària, i dels col·legis

públics d’educació infantil i primària.”

El anterior decreto fue el Decreto 119/2002, de 27 de septiembre, donde se

establecía como principales órganos de coordinación los mismos que en el

decreto 2006-2007.

Al respecto, los centros de educación infantil y primara de las Islas Baleares

cuentan con los siguientes órganos de coordinación docente:

a. Tutorías

b. Equipos de Ciclo

c. Equipos de Apoyo

d. Comisión de Coordinación pedagógica

e. Comisión de normalización lingüística

f. Coordinación de servicios y actividades complementarias y

extraescolares

g. Otras coordinaciones

238

h. Horas de dedicación de los coordinadores.

El tutor de grupo se encarga del seguimiento y orientación de los alumnos así

como de la información a las familias y la coordinación con el resto de tutores.

También es el encargado/a de llevar a cabo las adaptaciones curriculares

individualizadas (ACI) y las evaluaciones para el alumnado que requiera de

estas medidas.

Los Equipos de Ciclo, formados por los profesores que imparten docencia en

un ciclo que designa un coordinador/a, se ocupan también de las

programaciones didácticas y metodologías didácticas, así como de la

evaluación de las actividades desarrolladas .

En estos aspectos se aprecia una coincidencia clara con el caso catalán. Sin

embargo, en el caso de las Islas Baleares, me ha parecido francamente

interesante y particulares los Equipos de Apoyo. Las funciones de los Equipos

de Apoyo son las siguientes:

En relación al profesorado:

a. Colaborar en la planificación, elaboración, seguimiento y evaluación

de la adaptación curricucular individual del alumnado con


b. Asesorar y orientar en relación a estrategias organizativas y

metodológicas.

c. Orientar y facilitar la investigación y/o elaboración de materiales

curriculares pertinentes para atender a la diversidad.

d. Asesorar y colaborar en la relación con las familias

e. Colaborar en la detección y el análisis de las necesidades educativas

del alumnado.

f. Participar en la evaluación y la promoción del alumnado con


En relación al alumnado:

Dentro del marco de la adaptación curricular individual, el Equipo de Apoyo

interviene con alumnado con necesidades educativas especiales teniendo

239

presente que el trabajo con estos alumnos se desarrolla, mayoritariamente,

dentro del aula ordinaria, de forma coordinada con el profesorado. Sólo en

aquellos casos en que se justifique la adaptación curricular, se podrá trabajar

fuera del aula algunos contenidos concretos y en periodos determinados de la

jornada. Esto posibilita el desarrollo de medidas curriculares como las

agrupaciones flexibles dentro del aula, tal y como veremos.

En relación al centro, los Equipos de Apoyo tiene como responsabilidad la

elaboración de planes anuales con propuestas de actuaciones, coordinarse

con el equipo directivo en el seguimiento y evaluación de las actuaciones,

orientar en relación a las pautas de actuación familia-centro, participar,

organizar y desarrollar actividades orientadas a la diversidad del alumnado, y

coordinar la intervención de los servicios externos con los centros educativos.

Por su parte, las Comisiones de Coordinación pedagógica están compuestas

por:

a. El director/a, que será el presidente/a.

b. El jefe de estudios.

c. Los coordinadores de ciclo.

d. Los miembros del equipo de orientación educativa y psicopedagógica

asignados al centro y si conviene, el orientador.

e. El coordinador del Equipo de Apoyo.

f. El coordinador de la comisión de normalización lingüística

g. El coordinador de servicios y de actividades complementarias y

extraescolares.

Entre otras funciones, estas Comisiones se encargan de establecer los

proyectos curriculares por etapas.

Asimismo, las Comisiones de Normalización Lingüística tienen por finalidad

promover la utilización del catalán como lengua vehicular del centro.

Por otro lado, el Decreto 119/2002, de 27 de septiembre, por el cual se aprobó

del reglamento orgánico de las escuelas públicas de educación infantil y

primaria en las Islas Baleares, en su título IV hace referencia a la autonomía de

240

los centro en relación a los modelos de gestión organizativa y pedagógica a

través de los correspondientes proyectos educativos, que incluyen los

reglamentos de organización y funcionamiento, los proyectos lingüísticos y

otros proyectos o planes específicos que en su momento determine la

Consejería de Educación y Cultura, como también los proyectos curriculares.

La autonomía pedagógica del centro se refleja en el proyecto educativo

que permite adecuarse a las características socioculturales del contexto,

como ocurría en el caso catalán. Igualmente, existen los Planes de Atención a

la diversidad que son elaborados por el Equipo Directivo coordinadamente

con el Equipo de Apoyo y aprobado por el consejo escolar. Este Plan se

incorpora al proyecto curricular del centro. En el Plan de Atención a la

Diversidad debe quedar definido:

1. La organización de los recursos humanos y materiales para atender a la

diversidad.

2. Las medidas de tipo curricular

3. Las medidas metodológicas

4. Los criterios y procedimientos para la atención lingüística específica del

alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo de las

Islas Baleares, para poder garantizar el aprendizaje de las dos lenguas

oficiales y el uso del catalán como lengua vehicular.

5. Los criterios para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas, en el

caso de que los alumnos las requieran.

6. Todos aquellos programas socieducativos que se puedan incorporar,

que tendrán que prever medidas de acogida para el alumnado

Por tanto, si bien existe una estructura educativa común a los centros públicos

de Baleares, existen también diferentes formas de actuación orientadas a la

atención del alumnado de origen extranjero.

241

2.Las actuaciones de los centros orientadas al acceso a la

educación.

Las actuaciones orientadas al acceso a la educación que van a analizarse

son las siguientes:

a. .Actuaciones orientadas hacia la distribución del alumnado: entre

centros, niveles, grupos.

b. Actuaciones orientadas a facilitar la matriculación y acogida en los

centros educativos.

Si bien las leyes educativas estatales y autonómicas así como la propia Ley

Orgánica de Extranjería 4/2000 garantizan la plaza escolar en las etapas

obligatorias para el alumnado de origen extranjero, existen una serie de

obstáculos que dificultan la relación entre las familias extranjeras y el acceso al

centro escolar,

Por otro lado, los centros escolares pueden poner en práctica medidas

complementarias a las fijadas por las administraciones competentes para

facilitar el principio de universalización del acceso a la escolarización del

alumnado de origen extranjero. En este sentido, de los 29 centros a los que se

les pasó el cuestionario 15 de ellos reconocieron haber llevado algún tipo de

actuación dirigida a la matriculación del alumnado extranjero. Lo que supone

el 51,7%80. El resto de centros no reconoció poner en práctica ningún tipo de

medida. Contrariamente, la totalidad de los centros que contestaron a la

pregunta de si llevaban a cabo alguna medidad para la acogida

contestarons afirmativamente (únicamente hay 2 nc). El análisis de estas

actuaciones debe abordarse considerando las estructuras existentes para la

gestión de los procesos de matriculación.

80 ¿Han puesto en práctica en el centro alguna medida específica para atender al alumnado de nacionalidad extranjera? A)Para la matriculación dentro del plazo establecidos b)Para la acogida en el centro; c)Para el currículum, e)otras

242

2.1.Actuaciones de los centros orientadas hacia la distribución del alumnado: entre centros, niveles, grupos.

Ya se abordó en el Capítulo III que el caso catalán manifestaba mayor

tendencia a la descentralización hacia los municipios de estos procesos a

través de la expansión de las Oficinas Municipales de Escolarización (OME) y

de las Comisiones de Escolarización municipal presididas por la inspección

educativa. Sin embargo, gran parte de los municipios catalanes carecen en

la actualidad de estas oficinas por lo que la pre-matrículación y matriculación

se formaliza en el centro escolar. Igualmente en Baleares, la escolarización se

gestiona, en la mayoría de los casos, en los propios centros educativos y a

través de las Oficinas de Escolarización de la Consejería de Educación en

aquellos municipios donde cuentan con una (Palma, Inca, Manacor, Calvià,

Marratxí, [Mallorca] Eivissa i Mahon). La solicitud de la plaza en el centro de

primera opción se formaliza en la escuela. En el caso de que no se conceda,

la Oficina de Escolarización evalua el resto de opciones y las plazas vacantes.

También en el caso de las incorporaciones tardías, las Oficinas gestionan todo

el proceso.

En este sentido, puede afirmarse que las estructuras educativas determinan en

gran medida el grado de participación de los centros en los procesos de

matriculación del alumnado.

En el trabajo de campo, dos municipios catalanes contaban con una OME:

Rossinyols y St. Prudencia. Mientras que Palma y Calvià disponían de sus

respectivas Oficinas de Escolarización.

En el caso de la OME de Rossinyols, las funciones de la Oficina incluían:

a. Informar las familias y a el alumnado de toda la oferta educativa de los

centros del municipio.

b. Establecer los criterios y directrices a aplicar por las Pla per a la Llengua i

la Cohsió Social de escolarización municipales en el marco de la

legislación vigente.

c. Definir las medidas que permitan el control efectivo de la legalidad del

proceso de admisión del alumnado

d. Implantar los mecanismos necesarios por orientar e informar

adecuadamente las familias de toda la oferta educativa.

243

e. Procurar una distribución equilibrada del alumnado con necesidades

educativas específicas que permita su integración, facilite la cohesión

social y favorezca una calidad educativa adecuada para toda la

población escolar.

f. Baremación de las solicitudes presentadas a la Oficina Municipal de

Escolarización.

Con todo, y aunque las OME tratan de incidir en evitar que determinados

centros deriven a escuelas “más adecuadas” al alumnado extranjero, lo cierto

es que debe vigilarse la parcialidad que pueden presentar también estas

oficinas. Los criterios de “idoneidad” de un determinado centro para un nuevo

alumno de origen extranjero, pueden estar influenciados por los propios

procesos de clasificación de las diferencias educativas por parte del personal

técnico de la oficina o de la dirección de los centros.

<<No se en quina mida les Oficines Municipals d’Escolarització municipal poden solucionar aquesta informació tant parcial que poden donar els centres.? Això és molt difícil per que sempre és objectiu, no tenen objectivitat en aquest tema. Inclús, la mateixa gent de l’oficina, si són de la localitat i són molt coneixedors del tema, seran parcials. I segons quin usuari vingui, li dirà la tramoia, i segons quin usuari vingui no li dirà. “Vol dir que és aquesta? Miri, aquesta d’aquí està molt bé. I pot ser millor aquesta” I ho diem així. Per que tenim prejudicis establerts i ...És molt difícil l’objectivitat. Home, jo crec que s’ha fet un gran avanç en la xarxa de matrícula a l’oficina, pública, concertada, transparència, una certa informació objectiva. Jo penso que l’administratiu que es deixa posar, que ve de fora, també transmet una certa objectivitat a les famílies, a veure, acords de dir, ajudar a les famílies a demanar més d’un centre també per podre gestionar millor si no hi ha vacant aquí...I per tant canviar el dret a triar aquesta escola amb el dret a una plaça educativa. Transformar això és molt difícil.

(Delegada Territorial LIC, St. Prudènci)

Es importante señalar que en aquellos municipios catalanes donde no se había

creado la OME siempre se encontró una Comisión de Escolarización

Permanente para atender a la matrícula viva. Ésta estaba integrada por una

representación del Ayuntamiento, el inspector del Departamento de

Educación, el Equipo de Asesoramiento Pedagógico (EAP) del Departamento

de Educación, una representación de la escuela pública y de la concertada,

y una representación de los padres de escuelas públicas y privadas. La

244

comisión estaba presidida por el inspector educativo de la zona. Estas Pla per

a la Llengua i la Cohsió Social tienen como principal finalidad atender a la

escolarización fuera del plazo ordinario de matrícula o atribuir plaza cuando

no se ha concedido la primera opción demanda por las familias.

<<I que teniu, una comissió permanent d’escolarització?

Sí, clar. Si, sí. Llavors hi ha una comissió que funciona...Sempre que hi ha una família

que arriba al municipi fa una sol·licitud aquí a l’ajuntament, això ho revisa la

comissió, que en aquesta comissió hi ha directors, hi ha pares i hi ha la inspecció i

els anem assignant.

Quins criteris utilitzeu per assignar el nivell educatiu i escolar?

A veure, normalment el criteri principal és les vacants, d’alguna manera. Eh...cada

classe de primària, pot haver-hi 25 nens com a màxim. Dons, les majories de les

escoles aquí a Sta. Prudènci,, són el que diríem de doble línia, que tenen dos

classes de 25 alumnes, no? Hi ha alguna que és d’una línia. Dons mirem, d’alguna

manera dons on hi ha vacants, d’alguna manera, no? Quan una classe ja està (...),

ja està plena, no podem posar cap nen més. El...Normalment un dels principals

criteris és la proximitat al municipi. Normalment, la majoria de les famílies demanen

tenir l’escola a prop de casa. Per tant....Quan arriben,” vostè on viu?” Llavors es

mira quina escola és la més propera i si en aquella escola hi ha vacants.

Últimament s’ha procurat, especialment de cara a la població immigrada, per que

això genera certa dinàmica social que crea que hi ha escoles molt desitjades i que

estan molt plenes i escoles molt poc desitjades que estan molt buides. Llavors poc

a poc, que d’únic criteri no podia ser un criteri quantitatiu. Per que això el que fa es

reforçar aquestes dinàmiques socials de que hagi escoles molt plenes, molt

desitjades i escoles que sempre queden buides i que la gent hi fuig, no? I dons es

busquen també criteris de compensació social i de cohesió social. Criteri (...) que la

majoria de les escoles tinguin alumnes de totes les tipologies i que totes les

tipologies d’alumnes vagin als diferents tipus d’escola no? A les hores això és difícil.

Hi ha resistències socials molt importants. (…)I això són tendències difícils d’evitar.

Llavors, des de les comissions d’escolarització, una de les coses que vol fer és lluitar

contra això, per que això produeix fractures socials. I la (...) la cohesió social. Llavors

intentem contar sempre amb les preferències de les famílies i fer una redistribució

245

de la població que va arribant per que no es (...) reduint al màxim aquestes

tensions.

(Inspector Educativo, St. Prudènci)

No obstante, y aunque las Comisiones de Escolarización pueden suponer un

instrumento muy valioso para la corrección de desequilibrios entre los centros,

como ha podido apreciarse en el fragmento de la entrevista, la realidad es

que cada municipio catalán establece su propio orden de prioridades en la

distribución del alumnado en función de sus circunstancias particulares. Sería el

caso de la localidad de Sta. Jùlia, en el que finalmente la Comisión de

Escolarización primaba el criterio de plaza vacante, dando lugar a la

concentración de la matrícula del alumnado extranjero en la escuela visitada

durante el trabajo de campo (CEIP Sta. Jùlia) (el 75% del alumnado extranjero

del municipio). Tal y como se puso de manifiesto en el Capítulo III, las

dinámicas de concentración de alumnado en determinados centros requieren

una intervención clara y específica por parte de las administraciones

competentes. En este sentido, el centro educativo tiene nulo margen de

actuación.

En el caso balear, y en particular en la isla de Mallorca, los procesos de

matriculación son gestionados por las Oficinas de Escolarización de la

Consejería de Educación en aquellos municipios donde se encuentra una

Oficina, o bien se hace en el propio centro escolar. En el caso de las

incorporaciones tardías, se prioriza el criterio de plaza vacante, algunas veces

por encima del de proximidad. Ya vimos cómo este criterio da lugar a la

intensificación de desequilibrios entre escuelas que matriculan a mucho

alumnado extranjero y otras que apenas escolarizan a estos alumnos. Aunque

estas oficinas cuentan también con Comisiones de Escolarización

permanentes, también suele primar el criterio de plaza vacante en la

evaluación de las solicitudes.

Por tanto, si bien las Oficinas y Comisiones de Escolarización se revelan como

medidas de gran potencialidad para la atención a la diversidad de las

246

necesidades educativas que presenta el alumnado extranjero, lo cierto es que

pocas veces se toman en cuentan criterios distintos a la vacante de plaza. Tal

y como se revelaba en las entrevistas realizadas en Sta. Prudenci tanto a la

inspección como al delegado de área del Servei de Llengua i Cohesió Social,

rara vez se valoran las características del centro y su capacidad acogedora e

integradora. La asignación de plaza no debería considerar únicamente la ratio

por aula, si no también las características del grupo-aula (porcentaje de

alumnado con necesidades educativas específicas o especiales; proporción

de alumnado de nueva incorporación sin competencias lingüísticas en

catalán y/o castellano; etc.). Quizás uno de los casos más paradigmáticos de

concentración de alumnado con necesidades de apoyo educativo sea el CP

Palma 5. Este centro, que tradicionalmente ha atendido a alumnado de étnia

gitana, acogía un 38% de alumnado de origen extranjero. La movilidad del

alumnado y sus familias era muy elevada, en parte debido al desprestigio con

el que cuenta el centro escolar en la zona (lo que originaba cambios de

centro escolar), en parte debido a la asignación de plaza a este centro

escolar de las incorporaciones tardías. Esto conlleva a que continuamente las

aulas tengan alumnado recién incorporado al grupo y por tanto, con

necesidades de apoyo educativo. Si bien la ratio por aula se mantiene dentro

de lo establecido por la normativa, resulta evidente que las características de

los grupos-clase dificulta la atención a la diversidad educativa.

<<Nosotros, a lo largo del curso...Ahora por ejemplo, nosotros en infantil, estos son datos que vamos recogiendo, datos para la memoria íntima ...Nosotros en infantil, por ejemplo, este año hemos tenido 27 bajas a lo largo del curso, del comienzo unos 150 alumnos, no contabilizamos los de tres años, y altas 26. Es decir, nosotros acabamos el curso escolar con las altas digamos llenas. Como nos corresponde por ratio. 25 alumnos, algunos 24 otros 25. Nos mantenemos dentro de la ratio. Y en educación primaria ha habido 43 alumnos nuevos y 45 bajas. Esto supone un caos para poder (...) El profesor, comentarios de decir “yo me conformaría con que cuando acaban el quinto año, mantuviesen el 80, 90% hasta sexto. Porque por la manera de trabajar, de relación con las familias, de conocer al alumno (...) ¿me entiendes? Y claro esta movilidad nos hace (...) Ya no nos molestamos en hacerlo, porque como ya sabemos. Un año intentamos mirar de la promoción de alumnos de sexto cuántos habían empezado con nosotros, y de los 50 alumnos que habían acabado sexto, habían empezado con nosotros 7 o 9. Lo que quiere decir que cada año estás cambiando. En cada curso tienes nuevo alumnado.>>

(CP Palma 5)

247

<<Si tú hubieses de señalar uno de los retos principales que tiene vuestra escuela para atender al alumnado de origen extranjero, ¿cuáles serían? A nivel institucional que nos disminuyesen la ratio. Yo me conformaría que me mantuviesen la ratio hasta 18 alumnos. Más que me diesen profesorado, que me disminuyesen la ratio a 18, sin echar a ninguno de los niños que tenemos. Pero que a partir de ahora, dadas las características del centro, si se dan bajas, no cubrirlas. Esto sería lo básico. Facilitaría mucho más la atención de este alumnado, por parte del profesor tutor y por parte de cualquier especialista. El esfuerzo que haces para (…) si solo lo repartes entre 18…>>

(CP Palma 5)

Ciertamente, lo que manifiesta este caso, así como el resto de centros visitados

en Palma, es un problema de cobertura de plazas públicas y una ausencia de

medidas correctoras entre los desequilibrios dados entre escuela pública y

concertada. El CP Palma 2, es también un caso ilustrativo. Este centro se

encuentra en una zona del municipio de Palma en crecimiento donde el único

centro público existente es éste. Por tanto, la entrevistada reconoce que

existen problemas de concentración de la matrícula. Tradicionalmente, las

familias de la zona habían venido prefiriendo las escuelas concertadas que se

encuentran en esta área de la ciudad, por lo que la escuela visitada siempre

tuvo una baja matriculación. Pero el crecimiento poblacional de la zona,

debido a la construcción de nuevos barrios colindantes, ha aumentado

considerablemente la demanda de plazas en todas las escuelas del área,

incluida ésta. La llegada de población inmigrada es otro fenómeno que ha

afectado al aumento de la matriculación en el centro. La evidencia más

inmediata ha sido la necesidad de aplicar la medida del aumento de la ratio

hasta 25 y 26 alumnos por aula. Por tanto, esta zona del municipio de

palmesano presenta un claro problema de cobertura de plazas escolares de

titularidad pública y concertada.

<< Nosotros ahora se nos está concentrando mucho la matrícula porque esta barriada que se nos abierto, esta de Son Givert, nosotros éramos un centro pequeño, rodeado de muchos centros privados que tenían poca matrícula. La gente quería ir a una escuela concertada y no a una pública. Pero ahora nos hemos encontrado que tienen Las Palmera (nueva urbanización) hecho, Son Atmetler que se está acabando, nos han traído Son Givert. Son Givert es un gueto nuevo. Acumula gente del IBABI (vivienda de protección oficial) que masifican o acumulan gente inmigrante, muchas familias, nos han venido aquí, el Seminario está lleno y nos está afectando la matrícula, tenemos 25 o 26, la tenemos

248

sobresaturada. Y si no se hace una escuela allí abajo llegará un momento en que no daremos abasto. >>

(CP Palma 2)

En consecuencia, el CP Palma 2, al ser el único centro público de la zona,

absorbe la matrícula de aquellos niños que se han quedado sin plazas en las

escuelas concertadas del área o bien la de las familias que no pueden

afrontar los gastos que requiere la escuela concertada (uniformes, chándal,

baberos, material, etc.)

En el caso de Calvià, la Oficina de Escolarización es un servicio reciente que

funciona desde el curso escolar 2004-2005. La entrevista a uno de los centros

revela que antes de su implantación existía una gran coordinación entre los

centros del municipio apoyada por Inspección Educativa. Esto conllevaba al

centro una tarea adicional.

<<¿Y normalmente viene aquí a pedir la plaza? Es que nosotros en el municipio de Calvià desde hace dos cursos tenemos la oficina de escolarización. ¿Qué tal funciona? Funciona. Funciona bien. Antes nosotros lo hacíamos entre nosotros. Nosotros teníamos un inspector que nos potenció mucho. Pues a partir de una hoja de cálculo sabías, si tú no tenías plaza, sabías en todo momento que en una escuela había una vacante. Íbamos actualizados…Es decir, hacíamos mucho trabajo. Claro, ahora nos han quitado este trabajo. Mejor. Porque todo se concentra en la oficina de escolarización, yo si me viene alguno aquí, yo no puedo decir, para empezar, si tengo plazas o no tengo. Se deben ir a escolarización y escolarización ya determinará si te deben enviar o no. ¿Y la finalidad de esta oficina de escolarización? Pues es que un municipio de cerca de 50.000 habitantes pues necesita de esta oficina, me entiendes? Era un trabajo que la hacían la dirección de las escuelas, pero no necesariamente la has de hacer. Después el otro municipio que también el mismo año lo montaron fue Marratxí, que tampoco había. Para tanta población…es interesante que esté.

(CP Calvià 3)

Este tipo de recursos descarga de estas tareas a los centros, por lo que las

escuelas pueden dedicar más tiempo al proceso de acogida de las familias y

249

lo niños. Es precisamente durante la acogida de los alumnos al centro donde

la escuela puede intervenir en la asignación de curso y nivel. Cabe señalar

que si bien en la resoluciones catalanas analizadas sobre las instrucciones para

la organización y funcionamiento de los centros de primaria se reconoce que

el centro debe velar por la correcta asignación del curso y nivel educativo del

alumno de nueva incorporación –preferentemente al nivel que le corresponda

por edad cronológica-, en el caso Balear no se hace referencia a tal asunto.

En el trabajo de campo se encontró muy poca variedad en las acciones en

relación a la intervención de los centros en la asignación de curso o nivel al

que debe incorporarse el alumnado extranjero recién llegado, bien sea dentro

del plazo de matriculación ordinario o extraordinario.

Con frecuencia, las Oficinas de Escolarización y las Comisiones asignan

también el curso escolar al que debe incorporarse el alumno recién llegado,

prevaleciendo el criterio de la edad.

<<Vale.I el criteri d’assignació de nivell educatiu? E.Això és per l’edat. Normalment quan un alumne arriba d’un sistema educatiu estranger, llavors es mira l’edat cronològica i se’l posa per l’edat que li toca. A no ser que es faci una avaluació de tipus psicopedagògic, que hi ha un equip psicopedagògic que és l’EAP [Equipo de Asesoramiento Pedagógico], quan tenim dubte que aquell alumne, d’alguna forma acumula un retard important, o que té un alguna dificultat familiar, o social o simbòlic, les seves característiques personals...veiem aconsellable posar-lo en un curs inferior, de vegades el posem en un curs, o de vegades com un cas molt extraordinari, el posem un curs per sota. Lo normal és que els nens es posin per la seva edat cronològica. R.Independentment de si hi ha desfàs curricular. E.sí, sí, sí. Independentment. Osea, en els alumnes no els hi demana, o sea, per entrar fins el quart d’ESO, els alumnes no els hi demana, ni els hi fa cap tipus de convalidació, ni si han estudiat, ni si tenen males notes, bones notes...Diguem, arriben i se’ls hi posa al curs que els hi toca per edat i així es comença. A no ser que d’alguna forma es vegi de forma molt clara això. Més que res això es fa per que el sistema educatiu ja té els mecanismes compensadors en aquest sistema. >>

(Inspector Educatiu, St. Prudènci)

<<La norma es que es posi per edat cronològica a no ser que els nens que et venen de l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic que aquests hagin detectat que no han estat escolaritzats o que hi ha alguna mena de retard i llavors et diuen posar-los a un curs inferior. Aquí a Rosinyols, han començat a funcionar amb les oficines d’escolarització i d’alguna manera a la gent que ha arribat, els

250

orienten i normalment parlen amb la família, veuen els nens i els hi fan alguna mena de prova per veure si dominen la llengua. Depenent del que veuen i tenint les places que tenen ens diuen si val més que es posi aquí o allà. Sobretot també perquè la integració es faci tota amb una sola classe i no anar canviant. Però normalment els poses al curs que els hi toca>>

(Colegio Concertado Rossinyols 2)

Igualmente se reconoció en todos los centros catalanes visitados con la

excepción del CEIP Sta Jùlia. En esta escuela el criterio de asignación de curso

o nivel acostumbraba a ser determinado por la dirección y el profesorado de

la escuela junto a al psicólogo del centro. De este modo se determinaba el

nivel curricular del niño. En consecuencia, la asignación del curso no estaba

determinada por la edad, si no que se perseguía la adecuación del curso al

nivel educativo y psicológico del niño. Otras características que se tenían en

cuenta era la estatura de los niños –para evitar que haya una distorsión etaria-

y el propio carácter del alumno. Esta decisión era consultada también con los

padres. Por tanto, puede afirmarse que en este caso el centro ejercía un alto

grado de autonomía basando su decisión en las características individuales de

los alumnos y no en la característica grupal de la edad.

<<Normalment entre el psicòleg i nosaltres mirem el nivell que tenen per poder ubicar. Segons el nivell de vegades els posem més amunt, el curs que li correspon o un curs inferior. Venen els pares i els expliquem “el nen està així, va molt coix” tenen problemes al principi d’idioma, lògicament, “què us assembla si el posem a un curs inferior? També depèn de l’alçada, de la tipología de nen, del caràcter el hi posem en una classe o altre. Però aviem, com que hi ha persones de reforç dediquen moltes hores a aquests nens. E.I aquestes persones de reforç que formen part de la plantilla habitual?>>

(CP Sta.Jùlia)

En los centros mallorquines, tanto en Calvià como en Palma, nuestros

entrevistados no reconocieron la existencia de evaluaciones del alumnado a

la hora de asignar el nivel educativo desde las Oficinas de Escolarización ni

tampoco de equipos de orientación. La realización de un cambio de nivel por

parte del centro debía ser consultada a esta Oficina. Consecuentemente, el

margen de actuación de los centros educativos se veía claramente limitado

para atender las características individuales de estos alumnos de nueva

incorporación.

251

<< No. No hay ninguna comisión que estudia nada. Una cosa, ya te digo, es los que están dentro de plazo, evidentemente si no hay vacantes en la comisión valora y (…) y otra cosa son los que llegan fuera de plazo. Los que llegan fuera de plazo que no hacen la solicitud el mes de abril, que van llegando en cualquier época del curso, estos se van a escolarización, les dan un papelito y estos se van a la primera escuela que escolarización ha considerado la más idónea. ¿Cuáles son sus criterios? No se. A veces tenemos que llamar a escolarización y negociar un poco porque llegaría un momento que no …ya ves cómo estamos. Normalmente van siempre a las públicas porque las privadas ya tienen las demandas a principios de curso cubiertas y como los otros ya tienen las escuelas cubiertas, claro, el alumnado recién llegado siempre va a las públicas. Es la única escuela en la que puede quedar alguna plaza libre.>>

(CP Palma 3)

Algunos de los entrevistados reconocieron que la existencia de informes

escolares en el caso de que el alumnado estuviera escolarizado en el país de

origen favorece el discernimiento del nivel de conocimientos con el que los

niños extranjeros se incorporan al centro. Por lo general, estos informes son

bastante excepcionales. Por otra parte, el desconocimiento de la lengua

materna del niño extranjero de nueva incorporación, dificulta la apreciación

del nivel curricular. Muchas veces la escuela determina apresuradamente que

es el desconocimiento de la lengua vehicular lo que representa el principal

obstáculo educativo del niño. Muy probablemente debido a la ausencia de

evoluciones individuales más profundas. Transcurrido un tiempo en algunos

casos se evidencia que el problema educativo es debido a un retraso

curricular o algún tipo de problema evolutivo. Este hecho apareció en los CP

Calvià 1 y Calvià 3 referidos al alumnado británico.

Otra dificultad frecuente es la que plantea el alumnado de incorporación

tardía procedente de países latinoamericanos, donde el curso escolar acaba

en Diciembre. En estos casos, se incorporan a las escuelas españolas a

principios de año, cuando el curso ya hace más de cuatro meses que está

iniciado. No parece que aquí el criterio de la edad resulta el más adecuado

para la asignación de curso. Esto obligaría a que el alumno iniciara un nuevo

nivel habiéndose perdido una importante parte del currículum.

A la luz de lo expuesto, puede concluirse que existe un elevado grado de

rigidez en los procesos de asignación de plaza y curso escolar que dificultan la

252

atención a la diversidad educativa en estos procesos, especialmente en el

caso Balear. Habrá que ver en qué medida las medidas contempladas en la

Ley Orgánica de Educación 2/2006 recomendando la evaluación del alumno

en la asignación del nivel consiguen expandirse.

El examen de las acciones orientadas a garantizar el acceso a la educación

como elemental principio de igualdad educativa pone de manifiesto que si

bien el acceso es una cuestión elemental, la forma en que se accede a la

educación puede resultar claramente reproductora de desigualdades

educativas. Esto afecta, especialmente a las incorporaciones tardías por varios

motivos:

a. Dificultad para escoger el centro escolar

b. Matriculaciones en centros con plazas vacantes, que acostumbran a ser

los menos deseados por las familias de la zona.

c. Concentración del alumnado de incorporación tardía con

necesidades de apoyo específico en determinadas escuelas.

d. Evoluciones y asignaciones de plaza poco adecuadas, tanto de las

necesidades educativas de los niños como de las circunstancias del

centro escolar.

Cabría por, tanto desarrollar más intensamente las evaluaciones de los centros

con criterios que vayan más allá de la plaza vacantes o la ratio desde las OME

y las Oficinas de Escolarización. En particular, considerar las características del

alumnado en función de las necesidades de apoyo educativo y del grado de

diversidad educativa que presenta.

De este modo, en la observación del grado de influencia de los procesos de

clasificación de las diferencias y las estructuras educativas en las actuaciones

orientadas a la asignación de plaza y nivel educativo, puede concluirse que

son las estructuras educativas las que determinan en mayor grado las

acciones, si bien los centros cuentan con un margen de acción en la

asignación del curso y en la promoción escolar.

Por último es interesante prestar atención a las medidas de acompañamiento

de los alumnos que pasan al instituto que algunas escuelas desarrollan. Esto

requiere una coordinación entre la escuela primaria y la secundaria y posibilita

253

una mayor preparación por parte de los institutos para poder atender a las

características individuales de los niños que le llegan de primaria.

2.2.Actuaciones orientadas a facilitar la matriculación y la acogida en los centros educativos.

A tenor de la escasa intervención que los centros desarrollan en los procesos

de asignación de plaza y nivel educativo, puede entenderse que la mayor

parte de las actuaciones de las escuelas visitadas estén orientadas a informar

a las familias sobre las características del proceso de matriculación, así como a

realizar la primera acogida de éstas al centro escolar.

Cuadro 1.Medidas orientadas a la Acogida a las familias. Resultados cuestionarios Plan de Acogida del Centro Entrevistas con las familias Coordinación con Ayuntamiento, en particular con los servicios de traducción Información y gestión de ayudas económicas a las familias Material informativo para las familias Cuadro de elaboración propia, 2007.

En relación a las medidas orientadas a la acogida del alumnado de nueva

incorporación al centro, con frecuencia los encuestados han considerado

como medida acogedora las aulas de acogida, las adaptaciones curriculares,

el trabajo en pequeños grupos, etc. Desde el análisis que aquí se realiza, éstas

se consideran medidas orientadas al currículum. Con todo, puede

desprenderse de los cuestionarios y entrevistas que las acciones dirigidas a la

primera a cogida en el centro acostumbran a ser escasas

Cuadro 2.Principales medidas orientada a la Acogida de los niños en el centro. Resultados cuestionarios ALUMNOS Plan de Acogida del Centro Aulas de acogida Compañero de referencia Presentación en el aula Cuadro de elaboración propia, 2007.

Es importante reconocer que la mayoría de los centros que formaron parte del

trabajo de campo reconocieron tener un Plan de Acogida para el alumnado

254

de nueva incorporación y para sus familias (19 centros; 65,5%). Así se prevé en

la resolución sobre organización y funcionamiento de los centros en el caso

catalán en el apartado que hace referencia a la acogida y la integración:

“proporcionar a las familias la información adecuada sobre el sistema escolar

en Cataluña; funcionamiento del centro, tratamiento del uso de las lenguas,

recursos a su disposición, posibilidad de solicitud de ayudas, proceso de

integración de alumno/a al centro, aprendizaje…Garantizar una

comunicación eficiente con la familia, utilizando el servicio de traducción, si es

necesario, (…) Tanto las entrevistas iniciales como el seguimiento pueden

hacerse de forma individual o en grupo”.

Para el caso Balear, esta función es asignada al tutor del grupo.:

“Proporcionar, al inicio del curso, al alumnado, padres y madres o a los tutores

legales, información documental o, en su defecto, indicar donde pueden

consultar todo lo que tenga referencia al calendario escolar, horarios, horas de

tutoría, actividades y servicios complementarios y extraescolares previstos,

programas escolares, criterios de evaluación del grupo y normas de

convivencia”.

El grado de desarrollo de las actuaciones de acogida varía según el centro,

poniéndose de manifiesto el amplio margen en la actuación y diseño que de

hecho las escuelas tiene en este aspecto.

A continuación se resumen los principales resultados del trabajo de campo

cualitativo:

Por lo general, la acogida a las familias consiste en la realización de entrevistas

en las que se informa sobre las características del centro, su normativa y

proyecto educativo, el sistema de becas y ayudas…. Frecuentemente, las

entrevistas suelen ser individuales entre la dirección del centro y la familia. Sólo

en aquellos casos en los que la matrícula de nueva incorporación es muy

elevada, es difícil la atención individualizada. Es el caso, por ejemplo del CP

Palma 3.

A tenor de los resultados del trabajo de campo pueden distinguirse 3 tipologías

de acogida a las familias:

255

a. Entrevistas grupales y jornadas de puertas abiertas (Colegio concertado

Rossinyols 2, CP Palma 3). Las entrevistas personales se realizan a

petición de las familias. El único colegio que manifestó determinantes

estructurales para el desarrollo de esta tipología en la acogida fue el CP

Palma 3. El elevado número de nuevas incorporaciones en la matrícula

de cada curso escolar hacía inviable las entrevistas personalizadas y

había obligado a la escuela a modificar esta forma de acogida

contemplada inicialmente en el Plan de Acogida del centro.

b. Única entrevistas inicial en el momento de la incorporación del niño al

centro con la familia y dirección, en algunos casos con la ayuda de un

traductor proporcionado por la administración pública o por conocidos,

hijos o alumnado del centro (Sta. Jùlia, Calvià 1, Calvià 2, CP Palma 1,

En el Caso de CP Sta. Jùlia, el hecho de que se realizara una única

entrevista inicial en la acogida pude ser interpretado por la

circunstancia de que se trataba de un centro pequeño, suceso que

favorecía una relación fluida con las familias a lo largo del curso y un

conocimiento individualizado de cada alumno y su situación familiar. De

este modo, no resultaba necesario mantener una serie de entrevistas

coordinadas entre el Equipo Directivo, profesionales del centro y la

familia. Por su parte, el centro Calvià 2 presentaba una situación similar,

con la diferencia de que en esta escuela la asociación de padres (APA)

ejercía esencialmente esta función acogedora. Asimismo, el caso de

Calvià 1 es interesante por dos motivos: el primero, porque el

entrevistado reconoció las dificultades de relación con las familias de

origen británico y segundo, porque no manifestó ningún problema

estructural que dificultara o imposibilitara estas medida. Con todo, se

trataba de un centro con un elevado número de alumnos. Igualmente,

la entrevista con el CP Palma 1 muestra elementos similares al CP Calvià

1.

c. Serie de entrevistas con la familia en el momento de la incorporación

del niño al centro. Este sería el caso del CP Rossinyols 1, CP Calvià 3, CP

256

Palma 2, CP Palma 6, con una clara planificación de la Acogida de las

familias y de los niños en el centro que consistía:

1. La dirección del centro realiza una primera entrevista personal

con las familias.

2. En una segunda entrevista participa el tutor/a de curso y el

tutor/a del aula de acogida. Se presenta al niño y a la familia

a los tutores. Cuando se trata de familias que no hablan

castellano, acude a la reunión con las familia un traductor

(bien proporcionado por alguna administración o personas

cercanas) .

3. Presentación del niño en el aula y se le enseña el centro.

4. Se le asigna un alumno de referencia, para que le ayude los

primeros días,

5. Tutorías compartidas entre la tutor/a de la clase y el tutor/a

del Aula de Acogida.

En el caso del CP Palma 2, el centro había designado a una persona

encargada de la acogida a las familias y su seguimiento, estrategia recogida

en el Plan de Acogida. Es notable el hecho de que para esta escuela el

trabajo con las familias aparece como una actuación principal , lo que se

manifiesta en la creación de una Escuela de Padres en el propio colegio.

De modo similar ocurre en el CP Palma 6, en el que se reconoce la

importancia de mantener continuo contacto con las familias de los alumnos.

En este sentido, es interesante apreciar que, contrariamente a lo que cabría

esperar, los centros que aplicaban un modelo basado en una atención más

personalizada con las familias, no señalaron el elemento sociofamiliar como

principal factor de diversidad educativa o como obstáculo para la educación,

con la excepción del CP Palma 2. Si no que el componente común de estas

escuelas era que habían desarrollado modelos de actuación curricular y

pedagógica basados en la atención individualizada del alumnado, tal y como

veremos. Es por ello que la acogida de la familia al centro estaba

estrechamente coordinada con la acogida del niño a la escuela. La relación

familia-escuela se configuraba así como un elemento esencial para poder

257

evaluar con más precisión las necesidades del niño y diseñar un plan de

actuación individualizado.

Consecuentemente, puede afirmarse que prevalecen los modelos de acogida

basados en una entrevistas inicial con las familias, elementalmente orientada a

proporcionar información sobre el centro. Considerando el elevado

porcentaje de centros que declararon no llevar a cabo ninguna medida

orientada al acceso y acogida de las familias, no deja de sorprender estos

resultados. Especialmente si consideramos que uno los principales factores de

diversidad educativa y obstáculo para la educación reconocido por los

centros era el factor sociofamiliar. Tal como se reconoce en la experiencia del

aula de acogida del CEIP Drassanes recogida como buena práctica por el

Departament d’Educación de la Generalitat de catalunya (www.xtec.es), esta

primera experiencia marca en gran medida la confianza que las familias

depositarán en el centro escolar. Por otro lado, esta acogida no debería estar

orientada únicamente a explicar cómo es el centro y qué espera este de los

niños y sus padres, si no que deberían posibilitar que los padres explicaran a la

escuela qué es lo que esperan de ella y qué expectativas tienen sobre su

propios hijos.

En conclusión, y según el análisis realizado, considero que los modos de acoger

a la familia por parte de los centros están mucho menos relacionados con las

estructuras educativas y más con la ausencia o presencia de una perspectiva

educativa que reconozca la diversidad individualizada de su alumnado. Un

indicador de ello es que en contextos estructurales similares existen

actuaciones de los centros diferenciales.

Asímismo, tanto el caso catalán como balear contemplaban en sus

resoluciones sobre la organización escolar la elaboración de Planes de

acogida y/o de Atención a la diversidad. En cuanto a las acciones dirigidas a

la primera acogida de los niños al centro y al aula, si bien gran parte de las

escuelas reconocieron tener un Plan de Acogida, pocos señalaron en las

entrevistas medidas concretas. Es posible que se deba a una cuestión

relacionada con la técnica de recogida de información. En general, las

referencias tienen que ver con las acciones curriculares.

258

Cuadro 3. Principales medidas orientadas al acceso en los centros de primaria. Resultado de las entrevistas CEIP

STA. JÙLIA 1 Determinación del nivel en base a las características del niño (psicológicas, curriculares, etc.). Evaluación con un psicólogo y consulta con la familia

CEIP ROSSINYOLS 1 Acogida a las familias (entrevistas personales y con los docentes responsables, algunas veces con mediador cultural)

Acogida del niño al aula (presentación) y designación de compañero de referencia)

Principal criterio de asignación del nivel: la edad; salvo que detecten problemas de adaptación

ESCOLA ROSSINYOLS 2

Acogida a las familias (entrevistas grupales durante la preenscirpción)

Principal criterio de asignación de nivel: edad; salvo que el EAP valore lo contrario

CEIP ROSARIO 1 Asume responsabilidad de información sobre el proceso de escolarización; tramita las

solicitudes de plaza.

Organización del personal docente, en particular, del profesorado de atención al alumnado con necesidades especiales.

CEIP ROSARIO 2 CP CALVIÀ 1 Las matrículas se formalizan en el centro

Asignación de nivel: por edad. Para poder realizar un cambio debe consultarse con la Consejería de Educación. Por tanto, existe poca flexibilidad para el centro

Acogida a la familia: entrevista personal

Acogida del alumno en el aula: presentación y asignación de un compañero de referencia

Asignación del alumno a un grupo de nivelación y compensación lingüística CP CALIVÀ 2 Acogida a las familias:

Centro: entrevista personal.

APA: acogida al centro y a la comunidad escolar.

Asignación de curso-nivel: escuela multinivel CP CALVIÀ 3 Plan de Acogida del Centro: Acogida para las familias; Acogida para el alumno CP PALMA 1 La Oficina de Escolarización determina también el curso o nivel al que debe

incorporarse el alumno

Plan de acogida: determina especialmente un plan para informar y contactar con las familias.

CP PALMA 2 Acogida de las familias y de los alumnos: existe una persona en el centro a la que se le asigna la labor de acogida.

CP PALMA 3 Acogida a las familias: entrevistas personalizadas CP PALMA 5 Plan de Acogida revisado. Ya no puede realizar entrevistas individuales a las familias,

debido al elevado número de nuevas incorporaciones que recibe el centro CP PALMA 6 Plan de Acogida a la Diversidad. Cuadro de elaboración propia, 2007

259

3.Las actuaciones de los centros de primaria orientadas al

currículum

Lo primero que cabe mencionar sobre los resultados del trabajo de campo en

relación a las medidas curriculares es que todos los centros encuestados (con

la excepción de un centro que no respondió a esta pregunta en el

cuestionario) y entrevistados reconocieron llevar a cabo algún tipo de medida

orientada al currículum81. Es por ello que en el análisis de las actuaciones

orientadas al alumnado extranjero destacan las medidas curriculares, siendo

éstas al mismo tiempo, donde mayor margen de actuación manifiestan las

escuelas.

Cuadro 4. Principales medidas orientadas al currículum. Resultado cuestionarios. Porcentaje alumnado

extranjero Medidas orientadas al currículum

St.Prudènci Entre 1%-10% Adaptación curricular; Seguimiento individual del rendimiento del alumno (EAP,EE,tutor, jefe de estudios).

St.Prudènci Entre 21%-30% Agrupaciones flexibles (fuera y dentro del grupo-clase) Tratamiento individualizado a partir de las Adaptaciones Curriculares

St.Prudènci Entre 11%-20% Agrupaciones Flexibles por edad y nivel de conocimientos fuera del grupo-clase (Aula de Acogida)

St.Prudènci Entre 21%-30% Adaptaciones curriculares Materiales adaptados Agrupaciones flexibles

Rossinyols Entre 31%-40% Agrupaciones flexibles para lengua catalana y matemáticas para todo los alumnos.

Rossinyols Más del 60% Adaptaciones curriculares Agrupaciones Flexibles Refuerzo en la expresión oral (catalán) Apoyo individualizado

Rossinyols Entre 1%-10% Adaptaciones Curriculares Aula de Nivelación lingüística y curricualr En Educación Infantil, apoyo en el aula con otro docente Agrupaciones Flexibles.

Rossinyols Entre 1%-10% Adaptaciones curriculares Dosieres de seguimiento individualizados Agrupaciones flexibles

Rossinyols Entre 1%-10% Material adecuado Apoyo del psicopedagogo

Rossinyols Entre 21%-30% Agrupaciones flexibles

81 Han posat en pràctica al centre alguna mesura específica per atendre a l’alumnat de nacionalitat estrangera? Indicar quines i valorar del 1 al 10 els resultats.(1 és molt negatiu i 10 molt positiu) Cal indicar quines mesures són específicament per alumnat d’origen estranger i quines són mesures generals per alumnes en situació de risc.

260

Porcentaje alumnado

extranjero Medidas orientadas al currículum

Rossinyols Entre 1%-10% Adaptaciones lingüísticas Aulas de Educación Especial; Agrupaciones flexibles en el aula con apoyo de otro docente

Rossinyols Entre 1%-10% Adaptaciones curriculares Aula de Educación Especial Material didáctico específico

Rossinyols Entre 21%-30% Materiales y libros adecuados Rossinyols Entre 21%-30% Aula de acogida

Adaptaciones curriculares en lengua y matemáticas Apoyo dentro del aula

Rossinyols Entre 11%-20% Atención individualizada con la tutora de educación especial

Rossinyols Entre 31%-40% Estudio de cada caso y adaptación de las estrategias curriculares y de apoyo Agrupaciones flexibles en lengua y matemáticas

Rossinyols Entre 11%-20% Estudio de cada caso y adaptación de las estrategias curriculares y de apoyo Profesor de apoyo

Rossinyols Entre 1%-10% Adaptaciones lingüísticas Agrupaciones flexibles Apoyo individualizado

Calvià 1 Entre 11%-20% Adaptación lingüística y curricular Apoyo en el aula con profesor de apoyo Refuerzo educativo fuera del aula

Calvià 2 Entre 11%-20% Adaptaciones curriculares Agrupaciones flexibles Profesor Atención a la Diversidad (Consejeria de Educación), Refuerzo lingüístico en el centro fuera horario lectivo (Ayuntamiento) Grupo de Apoyo a la Interacción

Calvià 3 Entre 11%-20% Refuerzo lingüístico fuera aula Estudio de cada caso y adaptación de las estrategias curriculares y de apoyo

Calvià 4 Entre 51%-60% Adaptaciones curriculares Agrupaciones flexibles fuera y dentro del aula Refuerzo lingüístico con el profesor AD

Palma 1 Entre 31%-40% Equipo de Apoyo Adaptaciones curriculares y evaluaciones adaptadas Grupos flexibles para apoyo en expresión oral fuera del aula Apoyo en el aula

Palma 2 Entre 21%-30% Adaptaciones curriculares Agrupaciones flexibles fuera y dentro aula.; 3 profesores AD

Palma 3 Entre 41%-50% Refuerzo lingüística en horario escolar fuera del aula. Profesor AD Equipo de Apoyo en el Aula

Más del 60% Aula de Acogida Lingüística Adaptaciones curriculares Apoyo dentro del aula con otro profesor (profesor AD)

Palma 4 Entre 41%-50% Profesores AD, Apoyo lingüístico, Refuerzo educativo Adaptaciones curriculares Adaptación materiales

Palma 5 Entre 31%-40% Profesores AD Refuerzo lingüístico fuera aula.

Palma 6 Más del 60% 2 profesores por aula Equipo de Apoyo de la Consejería


261

Puede afirmarse que una de las medidas más frecuentes adoptadas por los

centros de educación primara son las adaptaciones curriculares (18 casos,

62%). Las adaptaciones curriculares son estrategias de enseñanza o

aprendizaje basada en al ajuste de la propuesta curricular a las necesidades

educativas específicas del alumno. Siguiendo a Soria Hernández (2000)

podríamos distinguir dos grandes tipología:

a. Adaptaciones Curriculares de Aula, dirigidas a todo el grupo-aula

b. Adaptaciones curriculares individuales, orientadas a uno o varios

alumnos.

Dentro de estas últimas se hallan:

a. De acceso al currículum, que incidiría tanto en elementos personales

(incorporación de profesionales o servicios específicos en el aula);

elementos espaciales, materiales, recursos pedagógicos, elementos

para la comunicación y elementos temporales (horarios).

b. Adaptaciones a los diferentes elementos que constituyen el currículum

básico. En este caso se distinguen las adaptaciones curriculares no

significativas, donde no se producen variaciones sustanciales para el

grupo, de las adaptaciones curriculares significativas, que suponen una

modificación que abarca tanto la programación como la modificación

de algunas enseñanzas básicas del currículum oficial.

A la luz de los resultados del trabajo de campo, se confirma que prevalecen

las actuaciones curriculares individuales de acceso al currículum no

significativas para el grupo-clase. Estas medidas deben considerarse, por

tanto, actuaciones individualizadas.

En segundo lugar, destacan como medidas curriculares las agrupaciones

flexibles (15 centros reconocieron esta medida; 51,7%). La configuración de los

agrupamientos flexibles conlleva una modificación del grupo clase en

diferentes unidades. Los criterios de agrupación son diversos aunque se

podrían distinguir dos tipologías: los basados en el criterio de homogeneidad

en el nivel de conocimientos o en el de heterogeneidad, prevaleciendo en los

262

casos estudiados el modelo homogéneo. Estas agrupaciones persiguen un

trabajo más individualizado de la enseñanza y el aprendizaje.

También se pueden distinguir las agrupaciones flexibles dentro del aula de las

llevadas a cabo fuera de ella. En los casos estudiados predominan las

agrupaciones dentro del aula, aunque muchas veces de forma combinada.

Otro tipo de actuación comúnmente llevada a cabo por las escuelas son los

programas de apoyo y refuerzo. Tal y como los define Soria Hernández (2000),

este tipo de programas están orientados bien a complementar el currículum,

bien a reforzarlo. Las modalidades de apoyos según Soria Hernàndez (2000)

serían:

a. Refuerzo pedagógico previo a la explicación del tema en el grupo aula,

realizado fuera de la clase.

b. Refuerzo simultáneo en el aula.

c. Refuerzo pedagógico posterior a la explicación en el grupo-clase.

d. Refuerzo pedagógico previo y posterior.

e. Refuerzo pedagógico máximo, por lo general impartido en Aulas de

Apoyo.

Según los resultados de los cuestionarios se deduce que prevalecen el

refuerzo simultáneo en el aula y las Aulas de Apoyo, también conocidas como

Aulas de Acogida. Con todo, el análisis cualitativo pone de manifiesto las

limitaciones que presenta la técnica del cuestionario para recoger la

complejidad y diversidad que contemplan este tipo de acciones. Entre otras

razones porque no todos los encuestados matizaron si los apoyos se impartían

dentro o fuera del grupo-aula o dentro-fuera del horario lectivo. Por ello

deberé referirme, elementalmente, al análisis de las entrevistas.

Igualmente es necesario destacar que, en realidad, las acciones de apoyo

están más dirigidas al aprendizaje del catalán que no al refuerzo curricular. Es

el desconocimiento de la lengua vehicular del centro lo que dificulta a los

alumnos no catalana parlantes el seguimiento de las asignaturas en las clases

ordinarias. En este sentido, ambas comunidades autónomas, ponen un gran

énfasis en la educación bilingüe. En Cataluña, el Pla per a la Llengua i la

Cohesión Social, explicita en su título la importancia dada al aprendizaje del

catalán como medio de integración escolar.

263

En los casos estudiados debemos diferenciar en el análisis que las escuelas

catalanas y mallorquinas son bilingües, la mayoría de ellas con predomino de

modelos de submersión lingüística en catalán, lo que afectan a todo el

alumnado. Con la llegada del alumnado de lengua extranjera, se desarrollan

dos modelos más que conviven con el de submersión lingüística (modelo de

enriquecimiento): el compensatorio-submersión (que afecta al alumnado no

castellano parlantes); compensatorio-uniletrado (que afecta al alumnado

latinoamericanos); de mantenimiento-bilingüísmo parcial (que afecta al

alumnado anglófonos)

En términos generales, existen diferentes modelos de educación bilingüe

(Marín Rosa, 1995; Lambert, 1981), prevaleciendo dos tipos generales:

1)Bilingüismo de ganancia (aditivo). Características:

a. Alto grado de competencia en las dos lenguas

b. Fuerte identidad etnolingüística y actitudes positivas hacia la segunda

lengua.

c. Posibilidad de utilizar la segunda lengua sin diglosia

2)Bilingüismo de pérdida: modelo asimilacionista. Características:

a. Alto grado de competencia en L2 y reducción progresiva de L1.Falta de

competencia en L1

b. Pérdida de identidad etnolingüística.

Otra tipología más exhaustiva sobre modelos de actuación bilingüe es la que

recoge Navarro Sierra (2003):

1. Compensatorios: El objetivo es conseguir un cambio de lengua. Tipos

a. Transicional: se mantiene L1 (lengua materna) como lengua de

enseñanza en los primeros cursos, a la vez que se introduce

progresivamente L2, de forma que a partir de determinado

momento toda la enseñanza se establece en L2.

264

b. Uniletrado: se fomenta el uso de ambas lenguas, sólo en

actividades orales. Para lectura y escritura se utiliza únicamente

L2.

2. De mantenimiento: Buscan conservar o mantener la lengua y cultura

escolar. Tipos:

a. Binlingüismo parcial: Dominio de la lectura y escritura en las dos

lenguas vehiculares. L1 se restringe a ciertos temas.

b. Binlingüísmo total: L1 no se restringe.

3. De enriquecimiento: programas de bilingüismo total, diseñados para el

conjunto de la sociedad y no solo para las minorias (programas de

inmersión)

En los casos estudiados, tanto en las Islas Baleares (con la excepción del CP

Palma 4) como en Cataluña, predominan los modelos de submersión

lingüística caracterizados por su obligatoriedad y el nulo desarrollo de la

lengua familiar del alumnado extranjero (Vila, 2007), salvo en el caso del

alumnado anglófono, ya que el inglés forma parte del currículum oficial. Lo

que encajaría también en el modelo bilingüe de pérdida (asimilacionista) y el

modelo compensatorio.

Asimismo es importante señalar que si bien en el momento de la realización del

trabajo de campo en Cataluña las Aulas de Acogida promovidas por el

Departamento de Educación comenzaban a desarrollarse, debemos

reconocer que éste es el modelo que se pretende desarrollar en Cataluña.

Mientras que en el caso de Baleares se promueve la dotación de personal de

Atención a la Diversidad y los Equipos de Apoyo lo que representa una

dotación mayor de plantilla en el centro. Tal y como veremos, esto posibilita

una mayor margen de actuación para los centros baleares. En este sentido

las estructuras educativas para la atención a la diversidad de las distintas

Comunidades Autónomas favorecen actuaciones diferenciadas: unas más

orientadas al refuerzo pedagógico máximo en aulas de apoyo, otra que

posibilita más intensamente los apoyos dentro del aula. Estas últimas serían

actuaciones que persiguen la normalización a través de la integración

inmediata en el grupo-clase; la individualización, desde la atención al alumno

265

dentro del grupo con la ayuda de profesorado de apoyo en el aula; y la

integración en la dinámica del aula de la forma más inmediata. Mientras que

el modelo de refuerzo intensivo en el aula de apoyo, apuesta por un proceso

de normalización e integración paulatino en función de la adquisición de

competencias lingüísticas por parte del alumnado extranjero. Si bien estas

aulas cuentan con un elemento a su favor, a saber, permiten una atención

individualizada intensiva.

Ahora bien, es importante señalar que en el trabajo de campo apenas se

reconocieron acciones curriculares que dieran lugar a programas específicos

no esporádicos para tratar el hecho multicultural o intercultural. Resulta

ciertamente interesante contrastar estos resultados con los de la investigación

de Jordi Vallespir (2006) para las Islas Baleares y los del Defensor del Pueblo

(2003). Para el caso de las Baleares, sólo el 38,1% de los centros reconocieron

realizar estas actuaciones curriculares frente a un 61,9% que no reconoció

ningún tipo de medida en este sentido. Sin embargo, lo verdaderamente

sorprendente en el caso balear es el hecho que fueran los centros con las

tasas más altas de alumnado extranjero los que menos desarrollaran estos

programas. Muy probablemente esto se deba a que los centros con las tasas

más elevadas de este alumnado concentren gran parte de sus recursos en el

principio de igualdad educativa. Recordemos que a la luz de los resultados del

trabajo de campo de esta investigación, se manifestó que estos centros

obviaron en su totalidad los factores de diversidad cultural.

Asimismo esta hipótesis se sustenta al comprobar que gran parte de las

actuaciones curriculares están orientadas a ofrecer apoyo en la adquisición

de competencias lingüísticas y curriculares. Igualmente interesante es el hecho

de que en un 46,3% de los casos encuestados en la investigación de Vallespir,

estas iniciativas corrieron a cargo de algún equipo docente, el 44,4 del Equipo

Directivo y sólo en el 33,3% fueron propuestas institucionales, lo que denota la

escasa atención dada a este elemento de diversidad por parte de las

administraciones educativa.

Por otro lado, cabe destacar que según los resultados de la investigación de

Vallespir en Baleares (2006), el 40% del profesorado encuestado reconoció

que la presencia de alumnado extranjero en sus aula supuso “Algún” cambio

266

organizativo en el grupo-clase, y un 12% reconoció que “Ninguno”.

Especialmente entre los centros con mayores tasas de estos alumnos. Así

mimos, el 51% del profesorado reconoció que esta circunstancia había

representado ningún o pocos cambios en el clima del aula. Incluso en la

estructura organizativa del profesorado, el 51% reconoció algún o pocos

cambio. Estos resultados coinciden con los del Defensor de Pueblo (2003),

donde los resultados de la investigación revelan que la influencia de la

presencia de alumnado de origen extranjero en diferentes aspectos del

trabajo en el aula presenta los valores más altos en las respuestas “nada o

poco”. A priori uno pensaría que la llegada de alumnado de origen extranjero

debería dar lugar a mayores cambios dentro del aula que permitieran atender

los factores de diversidad educativa que manifiesta este alumnado.

¿Debemos interpretar a partir de estos resultados que la escuela manifiesta

rigideces para la adaptación organizativa, curricular y didáctica o se debe a

otros elemento? Si consideramos que, tal y como quedó probado en el

análisis de los procesos de identificación de los factores de diversidad

educativa, la percepción que el profesorado tiene sobre ésta en relación a los

alumnos extranjeros es bastante restringida, podríamos comprender que los

cambios en el aula y en la organización escolar sean mínimos.

Para poder analizar y contrastar más minuciosamente estos resultados he

considerado conveniente describir sucintamente cada uno de los casos

analizados en el trabajo cualitativo de esta investigación para así poner de

manifiesto las particularidades de estas situaciones y el grado y sentido de

influencia de las estructuras y de los procesos de identificación de la

diversidad educativa y la clasificación de las diferencias.

267

3.1.Las experiencias curriculares de los centros catalanes

He considerado que para este apartado valía la pena detenerse más

explícitamente en cada uno de los centros visitados. Las acciones curriculares

son las principales actuaciones desarrolladas por las escuelas de primaria que

atienden a alumnos de origen extranjero. Si bien la mayoría de ellas lleva a

cabo medidas curriculares similares, cada experiencia es única en algún

sentido y aporta una gran riqueza informativa en si misma. Igualmente he

estimado que la exposición de estas experiencias escolares puede resultar un

instrumento útil para los profesionales de este tipo de centros, especialmente

aquellas prácticas que se han revelado como más novedosas. Podemos

advertir así, que si bien para una y otra comunidad autónoma existen

estructuras educativas comunes a las escuelas, cada colegio tiene un

proyecto curricular y una forma de hacer específica. La finalidad de esta

investigación es vislumbrar qué determina la prevalencia de un tipo de

acciones u otras.

CEIP Sta. Jùlia.

En el CEIP Sta. Jùlia la principal y primera medida curricular aplicada en la

atención del alumnado de origen extranjero era el refuerzo lingüístico a partir

de la inmersión lingüística. Veremos que en la mayoría de los centros visitados

el aprendizaje de la lengua catalana es una acción prioritaria, si bien la

organización de las acciones presenta cierta versatilidad entre las escuelas.

Esto coincide a su vez con las prioridades marcadas por el Pla per a la Llengua

i la Cohesión Social del Departament d’Educación de la Generaltiat de

Catalunya, lo que se concreta en la reglamentación sobre el funcionamiento

del centro.

Así, en una primera fase de la llegada del niño a la escuela, este centro se

concentraba en desarrollar la comprensión del catalán, dejando en un

segundo plano los aprendizajes de las materias obligatorias del currículum

oficial. La incorporación al aula ordinaria era, por tanto, progresiva y se

iniciaba en aquellas materias consideradas con menor grado de dificultad

para el aprendizaje, como lengua, plástica, gimnasia, naturales, medio. La

duración de estas actuaciones de apoyo variaba en función del desarrollo de

cada niño, lo que solía oscilar entre uno o dos cursos. Recordemos que se

268

consideraba alumnado “nouvingut” aquel que se había incorporado al centro

en los últimos 24 meses.

Como en la mayoría de los casos analizados, el refuerzo educativo se

organizaba dentro del horario lectivo, fuera del aula ordinaria y era llevado a

cabo por un profesor/a de la escuela o por el profesional de educación

especial que formaba parte de la plantilla asignada. La organización de los

horarios del profesorado y el aprovechamiento de las horas no lectivas de éste

es una medida muy común en las escuelas que desarrollan estas actuaciones

curriculares. Tal y como lo definen los reglamentos de funcionamiento de los

centros de primaria catalanes, las 24 horas semanales que dedica el

profesorado de primaria dedicaba a la docencia se distribuyen en:

• Actividades docentes con grupos-clase

• Actividades de apoyo: intervención de dos maestros dentro del aula,

agrupamientos flexibles, ampliación de áreas, atención específica a

alumnos que permanecen un año o más en el mismo curso o ciclo.

• Atención a la diversidad: atención en pequeños grupos, atenciones

individualizadas refuerzo dentro y fuera del aula, atención específica,

et.

• Actividades de tutoría individual y de grupo

• Recreo

• Substituciones

• Actividades de sexta hora (si hay)

Esta reorganización de los horarios también permite la ordenación de grupos

flexibles en el aula ya que posibilitan la incorporación de un profesor de apoyo

durante la sesión. En este caso, las agrupaciones flexibles eran utilizadas para

trabajar con todo el grupo aula, con la excepción de aquellos niños y niñas

con dificultades lingüísticas, que salían de la clase para trabajar

intensivamente con un docente el aprendizaje del catalán.

Asimismo, el refuerzo educativo se complementaba con horas impartidas

fuera del horario lectivo (actividad extraescolar), cosa no muy común entre los

centros visitados, con la excepción de algunas escuelas en Calvià. Por lo

general, este tipo de actuaciones fuera del horario lectivo requiere contar con

269

unos recursos “extras”, en particular, disponibilidad horaria de docentes, medio

que, tal y como veremos, en Calvià era aportado por el Ayuntamiento desde

el Institut Municipal d’Educació.

Podemos concluir, por tanto, que la actuación educativa del centro Sta. Jùlia

en la atención curricular del alumnado extranjero de nueva incorporación se

concentraba en el refuerzo lingüístico, prevaleciendo la modalidad de

programa de apoyo y refuerzo fuera del aula. Con todo, es importante

reconocer que el centro de Sta. Jùlia tenía un 17% de alumnado extranjero y

un reducido volumen de alumnado. Al ser un centro pequeño, el Equipo

Directivo y docente tenía un conocimiento individualizado de la situación

curricular, familiar y personal de cada alumno, lo que posibilitaba una mayor

adecuación de la actuación a las necesidades individuales sin necesidad de

diseñar minuciosamente un plan de actuación curricular. Desde mi punto de

vista, esto explica que el elemento individual fuera considerado por parte de

la dirección del centro como principal factor de diversidad educativa, junto

con el factor curricular y sociofamiliar, dando lugar a procesos de clasificación

de las diferencias educativas basados en el individuo y no en el grupo de

referencia. Asimismo, explicaría que la ausencia de actuaciones concretas

orientadas a la primera acogida de las familias conviviera con el hecho de

una alta implicación de las familias en la vida escolar del centro. La

proximidad y cotidianeidad de las relaciones familia-escuela no requería de

actuaciones diseñadas y organizadas específicamente. Esta situación

contrasta enormemente con las de aquellos centros con un elevado número

de plazas escolares y matriculados en sus aulas.

Por tanto, puede confirmarse que para este caso existía una relación

recíproca entre la percepción individualizada de la diversidad educativa y las

acciones personalizadas, lo que venía determinado por las características

estructurales del propio centro:

• centro de una línea, con reducido número de plazas escolares

• dotación de recursos educativos afines a las necesidades del centro

Asimismo, se daba una correspondencia entre las actuaciones de apoyo

curricular y la apreciación de la diversidad educativa como obstáculo. Es

decir, la diversidad se visibilizaba y entendía como un obstáculo educativo

270

con los que contaban los niños y consecuentemente se actuaba en un sentido

compensatorio. Esto explicaría la inexistencia de acciones curriculares

orientadas a fomentar la diversidad aunque sí a atenderla. En otras palabras,

las actuaciones se diseñaban de forma individualizadas como medio para

garantizar el principio de igualdad, pero no para promover el valor de la

diversidad. Como iremos comprobando, en los casos estudiados, la atención

individualizada siempre está orientada a garantizar el principio de igualdad

educativa, entendiéndolo como la integración o normalización del niño/a en

el aula y la adquisición de las competencias educativas básicas.

CEIP Rossinyols 1

Por su parte, el CEIP Rossinyols 1 es un centro con un volumen de alumnado

extranjero elevado, en concreto un 30%. La principal acción curricular de este

centro orientada a la atención del alumnado extranjero estaba dirigida

igualmente al refuerzo en el aprendizaje del catalán, aunque en este caso a

través del Aula de Acogida dotada por el Departament d’Educació de la

Generalitat de Catalunya.

En el momento de realizar la entrevista en el CEIP Rossinyols 1 se trataba de

uno de los primeros centros catalanes que ponía en práctica este novedoso

recurso. De esta manera, cuando se producía la incorporación del alumno

extranjero al centro, se intentaba que el niño pasara, al menos, seis horas

semanales del horario lectivo en esta aula. La participación en el grupo-aula

se producía en asignaturas como plástica, educación física, música e inglés al

considerarse que eran áreas donde los niños recién llegados podían

socializarse con sus compañeros sin el requerimiento de un buen nivel de

competencia lingüística. Es interesante apreciar la pluralidad que existe entre

los centros acerca de cuáles son las materias más idóneas para incorporar o

para sacar al alumnado de nueva incorporación que participa en

actuaciones de refuerzo educativo fuera del aula ordinaria. En cualquier caso,

el Aula de Acogida era considerada como una oportunidad para una

atención más directa, individualizada e intensiva del alumno con necesidades

educativas, al mismo tiempo que permitía a los tutores continuar la atención

en clase a un grupo más homogeneizado en relación a los niveles curriculares

y lingüísticos.

271

<<Com ho han rebut els mestres [les aules d’acollida] Molt bé. A l’hora de lligar els horaris ha sigut molt difícil però ara tot va molt bé. Perquè aquells nens que tenen dificultats a l’aula no hi són i per tant tu et dediques plenament als altres sense tenir la tensió d’haver de preparar algo per l’altre. Després hi ha una coordinació entre el tutor de l’aula i la tutora de l’aula d’acollida per no anar deslligats i anar treballant els mateixos continguts. Hem fet grups hem ajuntats per cicles i ara hem fet un grup en edat diverses d’alfabetització. >>

(CP Rossinyols 1)

Es así como a medida que se va produciendo la adquisición de competencias

básicas en lengua, se van trabajando contenidos curriculares para que los

alumnos puedan continuar las explicaciones en su grupo-clase. Se trata, por

tanto, de medidas de refuerzo pedagógico previo a la explicación en el

grupo-clase

Es importante considerar que la escuela Rossinyols 1 había identificado el

elemento individual como tercer factor de diversidad educativa en orden de

importancia, después del elemento curricular y cultural, este último referido al

alumnado de origen marroquí. Sin embargo, por motivos de eficiencia en

relación a los recursos disponibles, la atención individualizada debía

organizarse en grupos homogenizados por la edad fuera del aula ordinaria. A

pesar de las limitaciones, el colegio trataba de aplicar los principios de

individualidad a través de la organización de agrupaciones flexibles en el aula

combinando los criterios de homogeneidad y heterogeneidad en los niveles

de conocimiento de los estudiantes. La heterogeneidad de niveles en los

grupos perseguía un modelo de aprendizaje cooperativo. En este sentido,

gran parte de los entrevistados se mostraron de acuerdo en que las prácticas

de refuerzo educativo deberían tratar de sacar al alumno lo menos posible

fura de su grupo-clase, considerando que sólo el aula ordinaria es

verdaderamente integradora. Ciertamente, conviene reconocer que a pesar

de que las Aulas de Acogida deberían tener un planteamiento abierto, es

272

decir, no exclusivo para el alumnado extranjero, lo cierto es que parece

predominar los modelos cerrados, a tenor de las experiencias encontradas en

esta investigación y los ejemplos de buenas prácticas en CEIP recopilados por

el Departament d’Educación de la Generalitat82

Igualmente, cabe destacar que el CP Rossiyols 1 fue de las pocas escuelas que

recoció cambios en las formas pedagógicas. En concreto nuestra entrevistada

declaró que aplicaban el constructivismo como método de aprendizaje. Este

método se basaba en un aprendizaje muy respetuoso con las diferencias

individuales, tratando así de construir los aprendizajes sobre la base con la que

ya contaban los alumnos, lo que conlleva la necesaria adaptación curricular

individual. Ello requería tanto la adaptación individual al niño como la

utilización de materiales específicos. Al mismo tiempo que implicaba un

método de evaluación basado en el progreso individual.

<<Nosaltres havíem començat a aplicar el constructivisme que és un mètode d’aprenentatge que respecta molt les diferències individuals i anar construint els aprenentatges sobre la base que ja tenen. Cada alumne parteix de la seva realitat i a partir d’aquí es van fent els progressos i això es fa agafant tot tipus de lectures, textos, diaris, revistes. Utilitzar materials que permetin als alumnes treballar individualment perquè això permet a cadascú segur el seu progrés però que sempre hi hagi un punt de connexió que els vinculi a tots. Cadascú fa les seves produccions en funció de les seves possibilitats i a cadascú se l’avalua segons els objectius que s’havien marcat. L’esforç i el anar a aconseguir les fites sense que hi hagi comparacions entre ells. Un nen sap que un deu suarà per guanyar-se’l i valorarà a aquell altre nen que fa un mes no sabia llegir i ara es capaç de seguir la classe i treballar conjuntament. >>

(CEIP Rossinyols 1)

Con todo, debe explicitarse que ciertamente, gran parte de las escuelas

visitadas habían llevado a cabo cambios o adaptaciones en la didáctica, es

decir, en los instrumentos para enseñar, predominando las didácticas

diferenciales que tienen en cuentan las características del alumno. Esto

contrastaría con los resultados ya comentados de las investigaciones de

Vallespir (2006) y el Defensor del Pueblo (2003). Muy probablemente, este

hecho puede explicarse, para el caso de la educación primaria, debido a que 82 www.xtec.es

273

el profesorado y la dirección de los centros no considera este tipo de medidas

como especiales, ya que forman parte de las formas de hacer en los niveles

de primaria. Muy probablemente, los códigos educativos (currículum y

pedagogía) en los niveles que atienden a las edades más tempranas, estén

caracterizados por unas relaciones docente-alumno más próximas, lo que se

traduciría en las pedagogías desarrolladas en el aula, y unos currícula no tan

compartimentados como en la educación secundaria , hecho posibilitado en

primaria por la circunstancia de que el tutor imparte gran parte de las materias

curriculares (Alcalde, 2002 (a)).

Colegio concertado Rossinyols 2

La escuela Rossinyols 2 ha sido la única escuela concertada visitada en el

trabajo de campo de esta investigación. La resolución sobre la organización y

el funcionamiento de los centros educativas privados de educación infantil y

primaria es similar a la de las escuelas públicas en relación a la organización

de los currícula (Resolución del 30 de junio de 2006 para el curso 2006-2007).

La principal medida curricular llevada a cabo por esta escuela estaba

orientada también al refuerzo educativo máximo impartido en un aula

denominada de nivelación. Este recurso no era exclusivo para el alumnado

extranjero si no que era aplicado a la totalidad de la escuela, también en los

cursos de secundaria, y no estaba proporcionado por el Departament

d’Educació. Su principal objetivo era el refuerzo lingüístico y curricular. La

formación del aula tuvo lugar gracias a la organización de los recursos de

personal y horario del propio centro, lo que posibilitaba que cuatro profesores

asumieran la distribución de las horas dedicadas a la diversidad .

<<Nosaltres ens hem inventat un aula. El que vam fer va ser organitzar-nos amb la plantilla del centre i concentrar les hores d’atenció a la diversitat en unes hores diferents. Nosaltres tenim una o dos persones més per fer hores flexibles, desdoblaments, i totes aquestes coses i com que això t’ho pots organitzat tu, vam fer que les hores d’atenció a la diversitat, parlo de primària, les acumulessin 4 persones. Aquestes persones tenien 4 o 5 hores d’atenció a la diversitat i això feia que en una aula sempre hi havia algú i depenent de com t’arribaven els nens, en quina fase t’arribaven sabies que podien anar a l’atenció a la diversitat en aquella aula. Nosaltres li vam dir “Aula d’anivellament”. Aula d’acollida no perquè és tot el centre qui ha d’acollir i a

274

nivell de claustre i equip directiu vam veure que aula d’alliberament ens anava millor per la nostra classe de gent perquè també podia anar bé pels nens d’aquí. Era una classe de reforç escolar. L’any passat va començar i a la inspectora li va agradar i ens va animar a que ho féssim a la ESO i aquest any funciona a la ESO. És l’equip d’integració i acolliment i llavors es reuneixen i van avaluació dels nens. Si ja han fet la primera immersió lingüística ja poden anar a classe, totes aquestes coses. No s’han introduït més accions específiques però sí que s’han reforçat d’altres. Per exemple, tot el que és el suport dins de l’aula, sobretot infantil i els primers de primària. Els grups flexibles, els desdoblaments. Ara amb la diversitat és més necessari l’atenció individualitzada.>>

(Colegio Concertado Rossinyols 2)

Resulta interesante apreciar que el aula recibía también el nombre de “aula

de liberación”, haciendo referencia al desahogo que representaba para el

docente que los niños con desfase curricular o desconocimiento del idioma,

salieran de la clase ordinaria. Precisamente esta escuela, a pesar de tener un

10% de alumnado extranjero en sus aulas –aunque un elevado número de

plazas y matriculados en el colegio-, valoró la diversidad educativa que

aportaba este alumnado como un exceso de trabajo para el profesorado y la

organización del centro debido a la falta de recursos humanos. Es importante

recordar que las escuelas concertadas presentan en muchos casos ratios por

aula más elevadas que las escuelas públicas.

Así, y de forma similar a lo que ocurría en el CEIP Rossinyols 1, a pesar de haber

identificado el elemento individual como principal factor de diversidad

educativa, su primordial actuación estaba orientada a las agrupaciones por

nivel fuera del aula. Con todo, se reconoció también la organización de

grupos flexibles dentro de la clase, igualmente dirigidos al refuerzo

pedagógico.

El análisis más específico de las actuaciones desarrolladas por las escuelas

concertadas que matriculan alumnado de origen extranjero, podría

representar un objeto de estudio interesante. Desafortunadamente, la única

escuela concertada visitada durante el trabajo de campo fue ésta, por lo que

no puedo discernir hasta qué punto es una experiencia particular y en qué

medida se ve condicionada o no por su titularidad. Lo que sí se desprende del

275

trabajo de Vallespir (2006) es que los equipos directivos de las escuelas no

públicas tienen una valoración acerca del apoyo que reciben de la

administración para a la atención del alumnado extranjero bastante más

negativa (el 60,7% de los casos lo valoró como Muy negativa, bastante

negativa y negativa) que los centros públicos (26,9%). Son también estos

centros los que consideran en mayor medida que la estructura organizativa no

es conveniente para atender al hecho multicultural (el 54,3% frente al 27,4% en

los centros público). Asimismo, el 44% de estas escuelas reconoció no aceptar

manifestaciones culturales específica, frente al 9,6% de las escuelas pública,

aunque ambos tipo de centros presentaron similares proporciones en el

reconocimiento de participación en programas específicos orientados al

alumno extranjero (36,6 escuelas no pública, 38,7 públicas). También se

reconocieron procentajes similares en las respuesta afirmativas sobre la

inclusión de referencias específicas al hecho multicultural en el Proyecto

Educativo del Centro o Proyecto Curricular del Centro.

Ciertamente es conocido el desequilibrio entre escuela pública y concertada

en la matriculación de alumnado de nueva incorporación. Pero no debemos

olvidar que la escuela concertada también matricula –aunque menos-

alumnado extranjero. De hecho existen también escuelas concertadas con

proporciones elevadas de este alumnado (e.j. el Colegio St. Alfosn Maria de

Lingorio (Palma de Mallorca) durante el curso 2003-2004 tenía un 57% de

alumnado extranjero). Por otra parte, estos centros parecen no ser los únicos

que desarrollan mecanismos de selección del alumnado. Vimos cómo en

aquellos casos en los que la tramitación de las solicitud de plaza se hace

desde el centro se pueden dar casos situaciones que la escuela derive

alumnado a otros colegios “más idóneos” a las características personales y

culturales de los alumnos y sus familias. Sin embargo, otro aspecto interesante

revelado en las entrevistas es la desestimación de ciertos recursos educativos,

como el Aula de Acogida, al considerar que éste puede atraer alumnado

extranjero hacia el colegio. Así se puso de manifiesto en la entrevistas

mantenida con la profesional del LIC en Sta. Prudènci.

<< E.Eh, molts centres escolar diuen: el recurs tria l’usuari. Jo no vull aquest

usuari, no vull aquest recurs.

R.Què vol dir això?

276

E.Si tu tens un aula per immigrants, aquí vindran els immigrants. O sigui, el que és

bo...Per exemple, les aules d’acollida s’han donat a centres en reconeixement

de la població que han de tindre. I aquesta és la bondat del recurs. La

interpretació de la maldat del recurs és la que t’he dit: el recurs tria el usuari. No

el volem

R. O sigui, vosaltres poseu a l’abast el recurs i hi ha gent que diu que no.

E.No.Els instituts, sobre tot, que no volen aquest recurs, a secundària, certa

secundaria diu “no, no, ja ens ho farem nosaltres” o no volem aquest recurs per

que a les hores ens enviareu a tots aquí i no pot ser. Cosa que no es cert.>>

(LIC)

En conclusión, el caso presentado manifesta la relación entre estructura y

actuación educativa, donde la primera determina a la segunda. La atención

individualizada se ve limitada por los recursos disponibles del centro y no por el

proceso de identificación y clasificación de la diversidad y las diferencias

educativas. Es así como en base al principio de eficiencia, la escuela

organiza su actuación en un modelo de refuerzo intensivo fuera del aula. Por

otra parte, puede entenderse que de alguna manera esta situación

retroalimente la relación que la entrevistada establece entre diversidad

educativa y el problema u obstáculo educativo que esta representa para el

centro.

CEIP Rosario 1

Probablemente, el centro Rosario 1 sea uno de los mejores ejemplos de cómo

las estructuras educativas –o su ausencia- determinan el desarrollo de las

actuaciones orientadas al alumnado de origen extranjero. En este caso, la

escuela contaba con un 17% del alumnado no español. En el momento de

realizar la entrevista, el centro únicamente llevaba a cabo acciones de

refuerzo lingüístico para la atención del alumnado de origen extranjero. La

ausencia de recursos extraordinarios, obligaba a la escuela a reutilizar los

recursos existentes y primar el principio de eficiencia en la organización y

diseño de las acciones curriculares. En aquellos momentos, la escuela contaba

277

con dos docentes para atender a niños con necesidades educativas

especiales. Para favorecer el aprendizaje del catalán de los alumnos recién

llegados, se había incrementado en cinco horas el horario de los dos docentes

de Educación Especial. En este tiempo, los niños recién llegados reforzaban la

expresión oral adentro del horario lectivo fuera del aula, lo que generaba una

necesaria reducción en la atención de los niños con discapacidades.

Con respecto a las actuaciones dirigidas a equiparar los curricula, a pesar de

que la entrevistada reconoció que en términos generales los alumnos recién

llegados sufrían un cierto retraso escolar respecto del resto de sus compañeros

que, este desfase no había sido corregido con ningún tipo de actuación de

refuerzo educativo.

Por tanto, y a pesar de que la entrevistada reconoció que el principal factor

de diversidad educativa era el individual, la limitación que suponía la falta de

recursos humanos dificultaba el desarrollo de medidas curriculares

individualizadas. Lo que explica que la diversidad fuera comprendida como un

problema para el centro educativo.

CEIP ROSARI 2

El caso de este centro de educación infantil y primaria vuelve a poner de

manifiesto cómo la apreciación y la valoración de la diversidad educativa

está relacionada con el (re)conocimiento de la diversidad educativa

individual del alumnado de origen extranjero. En el momento de realizar la

entrevista, la escuela Rosario 2 únicamente impartía los ciclos de Educación

Infantil y hasta el tercer curso de primaria, contando con un 40% de

alumnado de origen extranjero, en gran medida europeo. A pesar que la

entrevistada no reconoció explícitamente el factor individual como un factor

relevante en los proceso de aprendizaje del alumnado de origen extranjero, el

hecho es que el reducido número de alumnado de la escuela daba lugar a

una situación similar a la descrita en el centro Sta. Jùlia, es decir, al

conocimiento por parte de la dirección del centro de las necesidades

individuales y situaciones sociofamiliares de todo su alumnado. Por otro lado,

esta escuela representa uno de los pocos casos en los que la diversidad que

representaba el alumnado extranjero de origen europeo, en particular la

278

diversidad lingüística, había sido valorada como un instrumento valioso para

desarrollar un programa curricular trilingüe (inglés-catalán-castellano)

apoyado por el Departamnet d’Educació de Generalitat de Catalunya. Al

mismo tiempo, el proyecto permitía desarrollar una pedagogía basadas en la

no compartimentación del currículo, trabajando consecuentemente desde

planteamientos integrales. De este modo, la escuela había llevado a cabo

una actuación curricular significativa ya que afectaba a la modificación del

currículum oficial para todo el centro.

El refuerzo educativo únicamente se impartía de forma intensiva fuera de aula

con la finalidad de la adquisición de vocabulario en catalán durante las tres o

cuatro primeras semanas a partir de la nueva incorporación del alumnado

extranjero al centro. El elemento lingüístico fue considerado al mismo tiempo

principal obstáculo educativo y primordial elemento de diversidad educativa.

La propia metodología de la escuela, el tamaño del centro y las edades

tempranas en la que los niños se incorporaban a la escuela posibilitaban que

éstos lograran una rápida adquisición de la lengua catalana con un buen nivel

de competencia lingüística.

Es interesante comprobar que para este caso, las estructuras educativas

posibilitan tanto las acciones curriculares significativas (apoyo del programa

trilingüe por parte del Departament d’Educació de la Generalitat de

Cataluña), como la atención individualizada (número de plazas del centro).

Con todo, es importante señalar que las iniciativas de las actuaciones surgen

del propio centro que, efectivamente, utiliza los recursos institucionales que

tiene a su alcance. Debemos recordar que en este sentido todos los centros

disponen de autonomía para diseñar sus objetivos, manifestada en el

proyecto curricular y educativo del centro, siempre que cumplan los objetivos

generales marcados por las instancias educativas competentes.

En este caso concreto, la posibilidad de desarrollar medidas curriculares

innovadoras conllevaba una alta valoración de la diversidad educativa,

recociéndola como oportunidad transformadora de las didácticas escolares.

Tal y como veremos en el análisis de los centros de Mallorca, las iniciativas

tienen mucho que ver con el grado de experiencia y formación específica de

los docentes y directores/as de los centros.

279

Para acabar, es interesante destacar el escaso reconocimiento en los centros

catalanes de actuaciones curriculares apoyadas o impulsadas por las

administraciones locales, lo que representa un interesante elemento de

contraste con los centros del municipio de Calvià. Y ello a pesar de que

localidades como Rossinyols había desarrollado un proyecto educativo de

ciudad. Únicamente el municipio de St. Prudenci había puesto en marcha un

Pla d’Entorn Educatiu.

Asimismo, a pesar de que el Pla per a la Llengua i la Cohesió Social contempla

la necesidad de fomentar la educación intercultural, lo cierto es que no

acaba de concretar los medios para su desarrollo. Ello explica que en el

redactado del Plan se defienda el principio del respeto a la diversidad cultural

y no el de su fomento. De igual modo esta contemplación del papel que debe

tener la atención a la diversidad cultural en las actuaciones educativas tiene

su claro reflejo en el escaso desarrollo de acciones curriculares orientadas a

fomentar aspectos como la convivencia o la educación intercultural.

3.2.Las experiencias curriculares de los centros baleares

Los centros de Baleares presentan algunas diferencias respecto al caso

catalán en relación a las estructuras educativas que posibilitan la atención a

la diversidad, especialmente por lo que se refiere a la dotación de

profesionales en la plantilla de la escuela. Pero probablemente lo más

destacado sea la particularidad que presentan los centros del municipio de

Calvià debido al desarrollo de las actuaciones locales de este Ayuntamiento

en el ámbito educativo. Igualmente, los colegios de esta localidad cuentan

también con la característica de ser escuelas que matriculan alumnado

extranjero de origen comunitario, esencialmente de nacionalidades británicas

y alemanas. Por ello considero que tiene un gran valor para la investigación

atender separadamente el análisis de los centros de Calvià de los de Palma.

280

3.2.1.Las medidas curriculares de las escuelas de Calvià

CP Calvià 1

Es importante resaltar que este centro tenía varias líneas, por lo que contaba

con un elevado número de alumnos y con la dotación de profesorado de

Atención a la Diversidad, aparte del Equipo de Apoyo correspondiente.

Es interesante observar que a pesar de que los centros estudiados en Baleares

contaban con recursos similares, la utilización de éstos daba lugar a distintos

tipos de organización en la intervención educativa referente a los alumnos

extranjeros. Lo que demuestra que en las actuaciones curriculares, la

estructura influye pero no determina por igual. En este caso particular, el

centro había considerado como principal medida curricular, el refuerzo

lingüístico siguiendo dos modalidades gracias a los recursos disponibles: el

refuerzo dentro del horario lectivo con el profesorado del centro y el refuerzo

fuera del horario lectivo proporcionado por el Ayuntamiento. Es así como esta

escuela, como otras visitadas en Calvià, contaba con el servicio del

Ayuntamiento de Apoyo Lingüístico a los recién llegados. Este servicio estaba

orientado a aquellos alumnos que se incorporaban al sistema educativo

balear en el último curso de primaria. El apoyo se dirigía tanto a la adquisición

de competencias en lectoescritura en castellano como en catalán y se

llevaba a cabo en el centro fuera del horario lectivo (a partir de las 16:00). Por

otra parte, la dirección del centro no reconoció que se llevaran a cabo grupos

flexibles dentro del aula. Al parecer, dependiendo de cada caso se ofrecía

apoyo educativo en determinadas materias. Por tanto, podemos decir que

esta escuela dedicaba gran parte de sus actuaciones al refuerzo intensivo en

el aprendizaje de la lengua catalana fuera del grupo-clase.

Para la dirección de esta escuela, los principales factores de diversidad

educativa coincidían con la identificación de los principales obstáculos

educativos, a saber, los elementos curriculares y lingüísticos, especialmente

señalizados entre el colectivo de alumnado inglés, siendo éste el grupo de

alumnos extranjero mayoritario. Por tanto, en este caso puede afirmarse que

existe una relación entre las actuaciones del centro (refuerzo lingüístico y

curricular), las estructuras educativas que posibilitan la atención a la diversidad

281

(dotación de profesorado AD y el Equipo de Apoyo) y la identificación y

valoración de los factores de diversidad educativa (obstáculo o problema

educativo). Igualmente, la tendencia hacia acciones orientadas a grupos

específicos fuera del aula concuerda con la circunstancia de que la dirección

del centro atribuya los factores de diversidad-dificultad educativa curricular a

determinados grupos, los grupos de incidencia de la acción curricular.

Bajo mi punto de vista esta descripción indicaría dos cuestiones:

a. se produce una influencia clara entre la percepción deficitaria de la

diversidad y las acciones compensatorias y/o de apoyo al currículum,

b. las estructuras educativas influyen en cuanto a los recursos que las

escuelas disponen para desarrollar actuaciones curriculares, pero no las

determinan. La prueba es que, tal y como se comprobará, otros centros

de la localidad, con similares recursos, optaron por actuaciones

curriculares más individualizadas.

Al respecto, cabe recordar que el centro acogía un elevado número de

alumnado (centro de dos líneas). Es por ello que si bien la relación entre los

recursos percibidos y las necesidades educativas era advertida como

satisfactoria por el entrevistado, probablemente se debiera a que las

actuaciones (agrupaciones fuera del aula) se ajustaran al recurso. Quizás el

desarrollo de estrategias curriculares más individualizadas hubiera requerido de

otros elementos, bien de dotación de personal, bien organizativos.

Llegados a este punto del análisis, puede apreciarse que por lo general, las

actuaciones curriculares de los centros de primaria orientadas a la atención

del alumnado de origen extranjero de nueva incorporación adquieren, en us

mayoría, la modalidad del refuerzo educativo y la adaptación curricular. Lo

que diferencia a unos centros de otros es el grado de individualización de

estas medidas.

Comparado con la experiencia de los centros pequeños visitados durante esta

investigación, resulta evidente que en una escuela de estas característica, el

trato individualizado y el conocimiento específico de la situación educativa y

personal de los alumnos, debe pasar por el diseño y coordinación de

acciones específicas orientadas a tal fin. A tenor de los problemas con los que

acostumbra a encontrarse en esta escuela a la hora de evaluar el nivel

282

curricular del alumnado inglés y del modelo de atención familiar (basado en

una entrevista inicial) cabe pensar que exista un déficit en el grado de

conocimiento de las necesidades educativas individuales de sus alumnos

extranjeros de nueva incorporación.

CP Calvià 2

Este caso me permitire contrastar con el caso anterior las particularidades que

muestran las escuelas en relación al volumen de matriculados y las

actuaciones curriculares más o menos individualizadas. De hecho, el colegio

público Calvià 2, contaba incluso con grupos-clase que integraban distintos

cursos escolares. Al igual que las escuelas CEIP Sta. Jùlia y CEIP Rosario 2, esta

característica permitía un conocimiento y tratamiento de los niños y sus familias

altamente individualizado dando lugar a un trato personalizado.

De forma similar a lo que ocurría en los centros catalanes mencionados, la

principal medida curricular llevada a cabo por esta escuela mallorquina era

la realización de grupos flexibles en el aula para poder ofrecer una atención

individualizada a cada alumno. Para ello se contaba con la presencia del

profesor de atención a la diversidad que atendía a los diferentes grupos,

Es importante precisar que los grupos flexibles se organizaban en base al

principio de heterogeneidad en relación a los niveles de conocimientos y

necesidades educativas de los niños y niñas. Algunas veces aprovechando la

circunstancia de tratarse de un grupo multinivel. Se perseguía con ello el

aprendizaje comunitario y la interacción entre aquellos niños que necesitaban

más apoyo y los que podían proporcionárselo, evitando la segregación de

aquellos niños con necesidades de apoyo.

<< Lo que se hace es ir a ver las necesidades de cada grupo. No hay ningún grupo que tenga la misma necesidad. (…) y allí están mezclados, tanto los niños que necesitan mi apoyo individual, como otros niños que les pueden ayudar, interactuando entre ellos. A lo mejor coges a uno que domina muy bien la lengua, que sería de aquí, digamos, y otro que le pueda ayudar. Ahora, también hay casos muy específicos que son los niños que acaban de llegar y que necesitan un apoyo individual intensivo. Nosotros este año hemos tenido poco de estos, que hayan venido y que no dominen el idioma hemos tenido pocos. Lo que es en infantil, no se hace un apoyo directo si no que se hace una ayuda a la profesora de la clase. Porque se les hace intensivo en expresión oral y no tienen problema.>>

(CP Calvià 2)

283

Seguramente, la experiencia por excelencia de aprendizaje comunitario es la

que se daba en el centro de Terrassa en el que llevé a cabo parte del trabajo

exploratorio recogido en la memoria de doctorado (Alcalde, 2005), embrión

de esta investigación. El proyecto de Comunidades de Aprendizaje

desarrollado en esta escuela trataba precisamente de fomentar estos

procesos utilizando los grupos flexibles heterogéneos, dentro de la clase y en

todos los cursos. En la actualidad, la escuela complementa estas medidas con

un Aula de Acogida dotada por el Departamento de Educación de la

Generalitat de Cataluña, dando así lugar al modelo de actuación más

extendido en los centros estudiados, a saber, el que combina el refuerzo

intensivo fuera del aula y la atención más individualizada dentro del aula.

Como en gran parte de los centros analizados, la realización de los grupos

flexibles precisaba de una organización de los horarios entre el profesorado del

centro que posibilitara la presencia de varios profesores en el aula.

Las adaptaciones curriculares eran también un instrumento frecuente, lo que

permitía el juste del material al alumno. Por lo general, los docentes

acostumbraban a preparar estos materiales adaptados con los recursos

propios de la escuela. Básicamente se trataba de seleccionar ejercicios y

contenidos que los alumnos extranjeros pudieran abarcar con su nivel de

conocimientos y de competencia lingüísticas.

<< Pero tú estás en el aula, eres la profe y ya conoces las necesidades de cada alumno, utilizas el mismo material, y tú un poco lo acomodas, el material del libro o los ejercicios a sus necesidades.>>

(CP Calvià 2)

Cabe precisar que generalmente se trata de adaptaciones al currículum que

no suponen modificaciones para éste. Por otro lado, el apoyo en materias

instrumentales solía llevarse a cabo de manera individual, especialmente en

asignaturas como lengua y matemáticas, compaginando el refuerzo

simultáneo dentro del aula con el refuerzo individual fuera del aula.

El análisis aplicado a este caso vuelve a poner de manifiesto como el

conocimiento individualizado de las necesidades del alumno –en este caso

posibilitado por tratarse de una escuela pequeña- ejerce una gran influencia

284

en el desarrollo del diseño de acciones curriculares individualizadas y en la

promoción del principio de diversidad, evitando aquellas acciones que

generan clasificaciones en función del rendimiento escolar. Al igual que

ocurría en el CP Rosario 2, la diversidad era altamente valorada en el CP

Calvià 2 y considerada como una oportunidad para revisar y desarrollar

metodologías pedagógicas y determinados aspectos del currículum como es

el aprendizaje de una lengua extranjera.

CP Calvià 3

Por su parte, la escuela Calvià 3, junto con el CP Palma 6, es uno de los centros

visitados que más detalladamente diseñaba y desarrollaba los aspectos

curriculares en su plan de acogida para el alumnado extranjero (Plan de

integración lingüística y cultural, PALIC). Sabemos que las directrices de los

Planes de Acogida están marcadas desde la Consejería de Educación y es un

requisito para la solicitud y dotación de profesorado de atención a la

diversidad. Sin embargo, el grado de desarrollo y adaptación de éste

depende de la realidad y circunstancias de cada centro. Un ejemplo

comparativo sería el del CP Calvià 1 donde se reconoció la existencia de una

Plan de acogida, a pesar de que a lo largo de la entrevista no se dieron

indicios de que éste se aplicara más allá de la primera acogida en la escuela.

Referente al currículum, el plan de acogida diseñado por el CP Calvià 3

contemplaba la planificación de los aprendizajes de forma cuidada para

cada una de las diferentes áreas de conocimiento determinando así el tipo de

apoyo más pertinente en cada caso.

También este centro compaginaba diferentes medidas curriculares

armonizando el refuerzo educativo con las adaptaciones curriculares.

Asimismo, la escuela practicaba una atención curricular intensiva con los niños

extranjeros recién llegados a la escuela fuera del grupo-clase durante el

horario lectivo, dirigida, especialmente, a la adquisición de competencias

lingüísticas en catalán. La reincoporación de los niños a su grupo-clase se

producía en asignaturas en las que no se requería domino de la lengua

vehicular del centro, como por ejemplo educación física y artística o inglés. La

285

duración de estos apoyos variaba dependiendo del momento de llegada del

alumno al centro y de sus necesidades específicas.

Otra actuación desarrollada por esta escuela, muy común entre los centros

estudiados, era la organización de grupos flexibles dentro del aula, lo que

requería la planificación y organización de los horarios del personal docente

para permitir la presencia de al menos dos profesores en el aula.

Asimismo, es muy interesante el hecho de que el plan de acogida

contemplara la evaluación exhaustiva de las necesidades educativas del

niño, en función de la cual, se diseñaba la actuación curricular en base a las

estrategias ya previstas en el documento.

Como en todos los centros visitados en Mallorca, el centro contaba con un

profesor de Atención a la Diversidad adjudicado por la Consejería de

Educación a la plantilla de la escuela, además del Equipo de Apoyo del

Centro. Asimismo participaba del Servicio de Apoyo Lingüístico a los recién

llegados del Ayuntamiento de Calvià. Puede comprenderse que el grado de

satisfacción del centro en relación a los recursos para la atención de la

diversidad fuera elevado.

<<Y después tenemos esta posibilidad de…que es un lujo porque Ayuntamientos que hagan esto….Es decir, este Ayuntamiento tiene un programa que es de compensación educativa. Hace desde psicomotrocidad, logopedia, soporte lingüístico, después hace esto con los que tienen problemas con la lectoescritura…(…) Y también que está muy bien el taller de lectoescritor para aquellos alumnos que tiene más problemas con la compresión escrita y expresión, en segundo ciclo. Y después, otro que se llama (Inmigret) que es para aquellos que están a punto de ir al instituto, pues también se les da un (…) O sea, un lujo.>>

(CP Calvià 3)

En relación a los currícula, se realizaban adaptaciones curriculares en aquellas

materias en las que el alumno manifestaba cierta dificultad. Éstas

adaptaciones solían llevarse a cabo, preferentemente, en asignaturas

instrumentales como las lenguas (castellano y catalán) y matemáticas. Las

adaptaciones iban acompañadas de una evaluación de seguimiento a cargo

del tutor, el profesor de atención a la diversidad y el Equipo de Apoyo del

centro. Se trataba de estudiar para cada materia qué adaptación se

requeriría para cada niño.

286

Puede concluirse que la escuela Calvià 3 desarrollaba acciones curriculares

orientadas claramente a la atención individualizada, lo que se manifestaba no

sólo en la organización de las acciones y en la coordinación entre el

profesorado, si no en el seguimiento que se hacía del alumno y en la revisión y

evaluación constante de estas medidas para posibilitar así su mejora.

Asimismo, se trabajaba activamente en la incorporación al aula de las

experiencias cotidianas de los alumnos extranjeros (costumbres, que cuenten

sus vacaciones cuando van a su país de origen, visitas de las familias al centro

y al aula, jornadas gastronómicas; monográfico temático sobre la diversidad

en el centro durante un año). Por tanto, si bien la percepción que nuestro

entrevistado manifestaba de la diversidad educativa estaba relacionada con

los obstáculos o dificultades educativas para el centro y los alumnos, puede

afirmarse que la perspectiva individualizada dada al diseño de las actuaciones

curriculares del centro está dirigida a garantizar la igualdad educativa y a

fomentar el valor de la diversidad, aunque quizás esta última con menor

intensidad.

CP Calvià 4

Para finalizar, en el análisis de la escuela Calvià 4 se observó que también las

principales medidas curriculares orientadas al alumnado extranjero estaban

orientadas a la enseñanza del catalán y al apoyo curricular. Estas clases de

refuerzo lingüístico y curricular se hacían dentro del horario lectivo fuera del

grupo aula. La adaptación al grupo aula se llevaba a cabo paulatinamente

en función de la adquisición de la competencia lingüística. Para favorecer la

integración de los niños al aula y a las materias, se proporcionaba un

vocabulario relacionado con los conocimientos que se impartirán en la sesión

(apoyo previo). Las materias que se aprovechaban para impartir este apoyo

fuera del aula eran inglés, informática y conocimiento del medio. Tal y como

hemos ido viendo, la elección de las materias en las que el niño sale fuera del

aula varían según los criterios de cada centro. La mayoría de las escuelas

optan por aprovechar las asignaturas en la que los niños tienen buenas

competencias (en este caso en la asignatura de ingles, al tratarse de niños de

habla inglesa en su mayoría) o asignaturas consideradas menos relevantes

287

curricularmente, como el caso de informática, educación física, plástica, etc.

Sin embargo, otras direcciones de centros consideran que son precisamente

este tipo de materias donde el niño puede mostrar sus competencias y donde

se genera un espacio y situación de mayor interrelación entre los pequeños.

Por otro lado, estas medidas se complementaban con las agrupaciones

flexibles dentro del aula, que contaban con el apoyo de un profesor extra en

la clase dedicado a la atención individualizada. Las adaptaciones curriculares

son otra medida desarrollada por el centro y acompañada por el ajuste de la

evaluación al progreso del alumno.

Un aspecto novedoso que apareció en esta entrevista en relación al resto de

casos analizados fue la formación continua del profesorado recibida en el

propio centro una vez al mes y a cargo de los equipos de asesoramiento de la

Consejería de Educación del Govern de le Illes Balears. Parece ser que este

asesoramiento está especialmente dirigido a los centros de inmersión

lingüística, siendo gran parte de su función asesorar pedagógicamente a los

docentes en este aspecto.

El CP Calvià 4 había señalado como principales factores de diversidad

educativa la lengua, los aspectos sociofamiliares y los intelectuales. Los dos

primeros aparecían relacionados con una perspectiva deficitaria, mientras que

el último reconocía el componente individual. Justamente también este centro

era una escuela pequeña por lo que se daba una situación similar a la descrita

en este tipo de colegios, lo que permitía a su profesorado y dirección un

conocimiento más exhaustivo de las necesidades educativas de cada niño.

Igualmente, a pesar de que la dirección de la escuela reconoció que la

atención a la diversidad requería un mayor esfuerzo por parte del

profesorado, lo cierto es que se valoraba muy positivamente la riqueza

lingüística y cultural que aportaba el alumnado de origen británico y alemán,

alumnado extranjero mayoritario en la escuela. Igualmente se apreciaba el

recurso de formación continua que recibía la plantilla de maestros, lo que les

permitía llevar a cabo nuevas estrategias didácticas.

Como hemos podido comprobar, las actuaciones de los centros de Calvià

presentan rasgos similares a los centros catalanes estudiados combinando el

288

apoyo intensivo fuera del aula, con las agrupaciones flexibles dentro del aula y

las adaptaciones curriculares. Si bien complementan estas acciones con el

refuerzo educativo en lengua fuera del horario escolar gracias al recursos

proporcionado por el Ayuntamiento de Calvià. Lo que parece ir desvelándose

a medida que avanzamos en el análisis es que:

a. En el desarrollo de acciones curriculares individualizadas tiene un

importante impacto las características del centro. En particular, el

número de matriculados y líneas. Ello afecta a la relación recursos-

usuarios, influenciando la adecuación del recurso a las necesidades y

objetivos del centro y sus alumnos. En estos casos, la existencia del

recurso no es suficiente para posibilitar acciones individualizadas y

promotoras de la diversidad educativa.

b. La percepción de la diversidad educativa influye fuertemente en el tipo

de acciones. Ésta se ve a su vez influenciada por el tamaño de las

escuelas y la relación recursos-usuarios-objetivos lo que logra impedir o

promover el conocimiento individualizado de las necesidades

educativas de los alumnos.

c. Las acciones individualizadas o grupales refuerzan los procesos de

atribución de las diferencias (grupo, individuo), retroalimentando la

atribución de diversos factores u obstáculos educativos a los grupos de

incidencia de la acción curricular, muchas veces representados por

alumnos extranjeros de la misma nacionalidad.

3.2.2.Las medidas curriculares de las escuelas de Palma

Observaremos en el análisis de los colegios de Palma que gran parte de las

escuelas visitadas tenían más de una línea, por lo que acogían un elevado

número de alumnado. Las escuelas pequeñas muestran el contraste ya

comentado en relación a las acciones curriculares individualizadas. Es

importante recordar que los centros mallorquines de primaria presentan una

ratios por aula superiores a la media española. Este hecho se constató

principalmente en el municipio palmesano y no se identificó en absoluto en el

municipio de Calvià.

289

CP Palma 1

El CP Palma 1 se trataba de una escuela con más de una línea, por lo que la

dotación de profesorado de Atención a la Diversidad se situaba en tres

profesores.

Las principales medidas curriculares llevadas a cabo por este centro y

orientadas al alumnado extranjero pasaban por el refuerzo lingüístico, del cual

se encargaban los profesores AD.

Un aspecto interesante manifestado en la entrevista fue el hecho de la

variabilidad en la prestación del apoyo en relación a si se desarrollaba dentro

o fuera del aula. Al parecer, esto dependía del ciclo educativo. De este modo,

mientras que en educación infantil y primer ciclo de primaria el refuerzo se

realizaba en el aula, en el resto de ciclos se llevaba a cabo fuera de ésta,

organizándose los grupos por nivel. Estas actuaciones se complementaban

con las adaptaciones curriculares y con los grupos flexibles dentro y fuera del

aula.

<<…La profesora de atención a la diversidad pues básicamente uno apoya el segundo ciclo, otro el tercer ciclo, ¿Pero no está dentro del aula, esta profesora? Sí, en algunas sesiones sí, depende. Bastante dentro del aula. Pero si son niños…Bueno, en primer ciclo e infantil siempre dentro del aula. Y en tercer ciclo y en segundo, sobre todo a nivel de cuarto, se hacen como pequeñas aula de…a horas determinadas, a lo mejor no cada día, por niveles y se les da…pues no se, la comprensión, en catalán o en castellano, depende de (…) y luego se les introduce la otra lengua. Hay niños maravillosos que aprenden enseguida, y bueno, les dan cien vueltas a los de aquí, alcanzan un nivel de castellano y catalán casi superior a los demás. Y los hay otros que les cuesta mucho. En una clase de sexto, por ejemplo, hay un dominicano, un bieloruso, uno de la India, otra Nigeriana, imagínate cuando te encuentras [con estos niños ] y un total desconocimiento de las dos lenguas. ¿Qué haces? Esto…[Normalmente les das una hora al día] Depende. Al principio más frecuentemente y conforme van integrándose y conociendo la lengua se van esparciendo las sesiones. Por la misma razón, alguien que va aprendiendo rápido pues se integra más en el resto de las áreas y llegan otros que encuentran un poco su lugar Depende. Cada años es diferente y cada año es diferente…>>

(CP Palma 1)

Dos cursos anteriores al momento de realización de la entrevista el centro llevó

a cabo un proyecto anual para tratar la diversidad cultural en el que cada

290

curso trabajó un país (realización de murales, jornadas gastronómicas, foklores,

exposiciones de trajes típicos…). Con todo, como en gran parte de los casos,

estas actuaciones acostumbran a no ser continuadas.

Asimismo, durante un tiempo el centro impartió fuera del horario lectivo clase

de cultura árabe, pero se abandonaron dado el inexistente interés de las

familias y alumnos marroquíes. En la actualidad, el programa se ofrece de

forma itinerante en diversos centros de Palma.

Es importante remarcar que el Palma 1 fue uno de los centros en el que se

reconoció fuertemente la atribución de determinados factores de diversidad

educativa a los distintos grupos de alumnos en función de su nacionalidad,

especialmente en relación a los factores culturales y lingüísticos. No debe

extrañar, por tanto, que tienda a actuaciones más grupales que

individualizadas. Este caso pone también de manifiesto una tendencia que

resultaría interesante estudiar en mayor detalle, a saber, que la atención se

hace cada vez menos individualizada en los ciclos de enseñanza superiores.

Asimismo la dirección del centro manifestó un alto grado de satisfacción en

relación a los recursos educativos con los que contaba el centro y el tipo de

necesidades y atención educativa que prestaba la escuela al alumnado de

origen extranjero.

CP Palma 2

Un buen ejemplo de cómo con similares estructuras educativas los centros

pueden desarrollar actuaciones diferenciales nos lo ofrece el CP Palma 2.

Esta escuela había puesto en marcha una medida bastante singular en

relación a las experiencias observadas en el resto de escuelas visitadas tanto

en Mallorca como en Cataluña. Se trataba de la realización de tutorías en el

aula, para todo el grupo-aula y en todos los cursos, desde Educación Infantil

hasta sexto de primaria. Es importante resaltar el hecho de que esta medida

abarcaba a todo el alumnado y no estaba orientada únicamente a los niños y

niñas de origen extranjero. Estas tutorías abordaban una serie de temas no

curriculares. Durante el curso 2005-2006, momento en el que realizó la

entrevista, las tutorías se orientaron a trabajar la aceptación de uno mismo, la

aceptación del compañero en la diversidad y la aceptación de las normas del

centro. De este modo, tal y como manifestó la entrevistada, el Equipo Directivo

291

de la escuela, conjuntamente con el profesorado, había creído necesario

incidir más intensamente en el campo de los valores que en el de

conocimientos y hacerlo para la totalidad del alumnado de la escuela. De

hecho, no se consideraba que el factor curricular fuera un elemento relevante

entre el alumnado no español que recibía la escuela.

La preparación de los materiales necesarios estaba coordinada por el Equipo

de Apoyo del Centro, surgiendo la iniciativa y la metodología precisamente de

aquí.

<< Con el niño lo que tenemos es la tutoría por semana. En estas tutorías nos hemos planteado tres temas, este año. Uno era aceptación de si mismo. La otra aceptación del compañero, en la diversidad, y la otra aceptación de las normas del centro. ¿Esto lo hacéis dentro del aula? Hacemos tutoría por aula, por cursos. [No son específicas para alumnos extranjeros] ¿Y va todo el mundo? Todos los niños los niños con la tutora. Y se hace como un debate, una puesta en común, y se hace una actividad que Apoyo ha programado. Esto lo dirige el Equipo de Apoyo del Centro. Este Equipo de Apoyo es lo que hacen cada martes, …El Equipo de Apoyo lo que ha hecho es plantear la necesidad de hacer estas tutoría, todos están de acuerdo, les damos el material, las fichas y las actividades que tienen que hacer. Y todo el mundo lo trabaja dentro del aula. >>

(CP Palma 2)

Es interesante apreciar la existencia de un plan de trabajo muy coordinado

entre el Equipo de Apoyo, el Equipo Directivo y el profesorado para trabajar la

diversidad en el centro. La coordinación con el Equipo de Apoyo es

fundamental para el buen funcionamiento de las actuaciones, ya que esto

logra que para los docentes, la innovación y la atención a la diversidad

educativa no represente una carga “extra” de trabajo.

<< Sí, un Equipo de Apoyo donde está el PT del centro, la logopeda, Atención a la Diversidad, yo como jefa de estudios, la psicopedagoga de la EOE (organismo oficial que hay en la consejería que coloca una psicopedagoga en cada centro para tratar necesidades de educación especial, cualquier diversidad que haya), y dos profesoras, una de cada ciclo, que es la coordinadora. Y también una persona del área de Atención a la Diversidad también de la Consejería.

292

Y luego lo que hacemos nos juntamos cada martes para tratar temas de diversidad y problemáticas del centro y después llevamos uno de los temas que (tratamos) la diversidad en el aula a través de la tutoría. Lo que hacemos es que les damos la fichas preparadas, para que el profesor no puede decir “es mucho trabajo para mi”, les damos la fichas que tendrá que trabajar con los niños, qué tema tienen que trabajar, cómo lo pueden trabajar y después en el claustro de cada mes nos dan los resultados. Esto es muy interesante. Esto lo hacemos , nos gusta mucho porque nos hemos planteado mucho que en este centro y en esta barriada que enseñar conocimiento no tenemos ninguna problemática en lo que podemos enseñar. Pero hemos trabajado desde los tres años estas familias porque hacen muchas horas de trabajo, pasan mucho tiempo solos, se crían mucho delante de un televisor y el ordenador, la falta de hábito de estudio, la falta de…esta violencia a lo que es diferente a ellos, …aquí tenemos mucha diversidad.>>

(CP Palma 2) <<Sí. Nosotros este año tenemos una profesora AD, de diversidad. No nos basta. Esta persona, aparte de que tiene que hacer la acogida lingüística, y tiene que tratar la diversidad de los niños dentro de cada aula, como hemos montado lo que te he dicho de tutorías de clase de apoyo, pensamos que si tuviéramos más personal podríamos hacer más trabajo. No sólo las tutorías que (nos da) mucho trabajo. Preparar la tutoría es mucho trabajo. Porque le tienes (que dar) a los profesores todo el trabajo hecho. No les puedes colocar a los maestros un trabajo encima del que ya tienen. Que tengan que pensar, programar…Pues mira, nosotros se lo damos todo hecho. De manera que ellos lo hagan y luego nos den los resultados. Si tuviéramos más personal, más actividades podríamos hacer.>>

(CP Palma 2)

Considero que la cita ilustra la importancia que tiene la dotación de recursos

en la valoración de la diversidad educativa por parte del profesorado. Por lo

general, la atención a la diversidad requiere un mayor esfuerzo por parte de

estos profesionales. Dotarlos de instrumentos para su correcta atención, como

es la formación, el asesoramiento, la reorganización, profesionales de apoyo

en la plantilla de las escuelas, es elemental para conseguir un entorno que no

únicamente se ocupe de la diversidad como obstáculo sino que la fomente

como un valor educativo. Hemos visto cómo aquellas escuelas que han

puesto en práctica medidas innovadoras, tienen unos equipos educativos

altamente estimulados.

Como medida más específica orientada al alumnado extranjero, se realizaban

también clases de apoyo lingüístico. Para los alumnos recién llegados, se les

impartía una hora diaria de refuerzo. Estas horas se impartían mientras el resto

del grupo aula estaba haciendo la asignatura de catalán. Esta medida tan

293

intensiva podía durar todo un curso escolar. A medida que los niños iban

promocionándose de curso e iban adquiriendo mayores competencias

lingüísticas, disminuía la intensidad del refuerzo hasta que finalmente dejaban

de necesitarlo. A diferencia de otros casos analizados, no se utilizaban los

horarios de otras materias para trabajar intensivamente el aprendizaje del

catalán.

Ya se comentó que igualmente el CP Palma 2 había puesto en marcha una

acción novedosa en relación a los centros estudiados: la escuela de padres.

En cierto modo, el trabajo intensivo con los padres estaba orientado hacia la

obtención de mejores resultados en el trabajo con los hijos en las aulas.

Me ha parecido que el caso de esta escuela ofrece interesante claves para el

análisis. La primera, el hecho de que el Equipo de Apoyo propusiera las

actuaciones a seguir. Es fundamental darse cuenta de que estos profesionales

contaban con una formación específica que posibilitó la propuesta y su

puesta en marcha. En segundo lugar, cómo el Equipo de Apoyo centraliza la

preparación de los materiales a trabajar en las tutorías, lo que descarga de

esta tarea al profesorado, permitiéndole trabajar más desahogadamente en

esta acción tutorial. En tercer lugar, que sea el único centro que ha

manifestado más interés por los valores y la convivencia que por el currículum,

lo que se relaciona con el hecho de que para la dirección del centro el factor

sociofamiliar sea un elemento de diversidad educativa fundamental en las

experiencias educativas de los alumnos, entre ellos los alumnos extranjeros. La

experiencia educativa de la dirección de la escuela era valorada muy

positivamente ya que para la escuela esto representaba la posibilidad de

trabajar dimensiones educativas novedosas y aplicar nuevas metodologías de

enseñanza.

CP Palma 3

De nuevo, encontramos un buen ejemplo de determinación de las estructuras

educativas en el desarrollo de actuaciones curriculares. En este caso, el

principal factor estructural que incide las acciones curriculares del centro tiene

que ver con el elevado número de plazas escolares de la escuela y la

concentración de alumnado de origen extranjero en esta escuela.

294

La principal medida desarrollada por el colegio está dirigida al refuerzo

intensivo fuera del aula en el aprendizaje del catalán. En el único ciclo donde

el apoyo se da dentro del aula es en Educación Infantil. La entrevistada

reconoce que si bien en el Plan de Acogida, el apoyo en el aula también

estaba contemplado para la primaria, lo cierto es que les resulta imposible

llevarlo a cabo debido a que no cuentan con los recursos de personal

suficientes. De este modo, y a partir del curso 2005-2006, contrariamente a lo

que la dirección del centro considera como conveniente, comenzaron a

organizaron agrupaciones por nivel de competencias lingüísticas entre los

diversos cursos de primaria impartiéndose cuatro horas semanales de apoyo

fuera del aula, cuatro horas menos que el año anterior.

Como medida más individualizada, se llevan a cabo adaptaciones

curriculares y lingüísticas individuales en cada área.

El centro recibe, además, el recurso de un profesor que acude al centro varias

veces a la semana para organizar actividades sobre lengua catalana. Este

apoyo surge del Servicio de Apoyo a la Lengua de la Consejería de

Educación del Govern de les Illes Balears.

<< La consejería recibimos la plantilla de los maestros, que es igual a todas las plantillas de las otras escuelas, lo que pasa que a lo mejor aquí tenemos una plaza habilitada más de atención lingüística, y después recibimos el soporte de un servicio que se llama Servicio de Soporte a la Lengua, que viene a hacer actividades unas cuantas veces por semana, porque después lo que hace esta persona que es itinerante por los centros, es pactar un poco el horario según las necesidades del (tutor) . Y esta persona entra en las clases, hace actividades de inmersión, preferentemente de inmersión lingüística, hace una actividad de estas y lo que sí…Primero, enseñan mucho, o sea, que es un buen modelo para el profesor que a lo mejor tiene pocas habilidades en …que acaba de empezar y a lo mejor no sabe cómo enfocar bien este tema, y esta persona que viene del servicios es un bueno modelo para el profesor porque le enseña estrategias y después, por otro lado, prepara material y te da material. Y el material es muy bueno.>>

(CP Palma 3)

Para la dirección del centro resultaba notable la prioridad dada al aprendizaje

del catalán como lengua vehicular de la escuela. Ciertamente, este había

sido el principal factor de diversidad educativa identificado por la

entrevistada, seguido del elemento sociofamiliar. Igualmente, y a pesar de las

limitaciones de personal reconocidas, la experiencia docente que le ha

295

representado a la entrevistada la llegada de alumnado extranjero es

altamente valorada por los retos profesionales planteados y el proceso de

formación que le ha supuesto.

CP Palma 4

También el caso del Palma 4 se trata de un colegio con más de una línea. Es

por ello que cuenta con la dotación de tres profesores de Atención a la

Diversidad. Gran parte de las medidas curriculares se orientan al apoyo en el

aprendizaje del catalán, si bien esta escuela presenta la particularidad de ser

bilingüe (catalán-castellano). Este apoyo se da en horario lectivo y fuera del

grupo aula. Al tratase de una escuela bilingüe, son las asignaturas impartidas

en catalán las que se aprovechan para hacer el refuerzo fuera del aula, tal y

como ocurría en el CP Palma 3. Es interesante apreciar como nuestro

entrevistado reconoció que al tratarse mayoritariamente de alumnado

extranjero procedente de países Latinoamericanos, en el resto de asignaturas

no plantean mayores problemáticas educativas. De hecho, la dirección del

centro reconoció que la escuela no había sufrido modificaciones relevantes

ni en las formas pedagógica ni curriculares con motivo de la llegada del

alumnado extranjero. En particular, el entrevistado consideraba que adaptar

curricularmente el centro a los niños recién llegados representaría limitar los

objetivos marcados y bajar el nivel de la escuela. Por ello optaban por

mantener los objetivos y reforzar a los niños que presentaban distancias

curriculares.

<< No, no porque si realmente hubiese que adaptarse curricularmente a los chicos que nos vienen, entonces habría que bajar niveles. Habría que quitar contenidos y habría que bajar el nivel de consecución de objetivos que nosotros nos habíamos planteado. No. Lo que hacemos es que mantenemos esos objetivos y tiramos de los chicos. Reforzamos el aprendizaje de los chicos. Porque es que si no, bajas el nivel.>>

(CP Palma 4)

Como en el resto de escuelas visitadas, los refuerzos o apoyos escolares

requieren la organización horaria de los profesores, aprovechando las horas

que los maestros no tienen docencia en el aula para organizar grupos fuera

296

del aula. Los materiales para las sesiones de apoyo (fichas de trabajo) son

preparados por el profesorado encargado de impartir estas clases.

<<¿Y eso cómo lo hacéis? ¿Hacéis adaptaciones…? Con los profesores, claro y con los profesores de atención a la diversidad. ¿Y qué combináis, el trabajo con el grupo en el aula? Con trabajo fuera del aula [combinan] Ten en cuenta que según el sistema de educación en primaria, los especialistas, cuando intervienen dentro de una clase hay dos opciones, o que el tutor quede dentro del aula, o que el tutor salga. Entonces cuando el especialista se hace cargo de todo el funcionamiento de la clase, entonces el tutor tiene una hora de descargo con respecto a su hora de tutoría y esa hora la dedica a hacer apoyo y a hacer refuerzo con niños. Tanto de su propia tutoría como de compañeros de ciclo. Entonces claro, las 25 horas lectivas que tiene la semana estamos todos …trabajando.>>

(CP Palma 4) En realidad, la experiencia proporcionada por otros casos analizados nos

demuestra que el refuerzo podría organizarse en grupos flexibles dentro del

grupo-clase.

Igualmente se reconoció que el centro –coincidiendo con el resto de escuelas-

no incorporaba al currículum una perspectiva de la diversidad, tampoco de la

multiculturalidad o interculturalidad. La atención a la diversidad cultural era

planteada una vez al año durante la semana cultural de la escuela.

<<¿Por qué en el día a día cómo incorporáis al cole o al aula la cuestión de la diversidad cultural? ¿O la vivís a partir de la cotidianeidad? No, a partir de la cotidianeidad. O sea, no trabajáis en … Piensa que cuando más incidas en que este señor es diferente a mi o porque tiene un color de piel diferente, o porque él tiene un acento diferente a mi, al castellano, o porque yo me como la ternera en albóndiga pero él se la come en bife, eh? Automáticamente, tuc, ya estás marcando las diferencias. Lleva implícito (llevar) la diferencia. Aquí en el colegio nos hemos planteado una política. Y es que es idéntico al del profesor, al del sistema de trabajo, ante el sistema de estudio, ante el sistema de disciplina, un español de toda la vida, como se diría hace años, un castellano viejo, a cualquier persona que acaba de llegar hace 15 días. Un castellano viejo, lo que ocurre es que no le tienes que enseñar el castellano, y no le tienes que enseñar a entender la idiosincrasia de la región donde está. Al nuevo sí. Entonces, al que refuerzas es a él. Pero lo refuerzas en virtud al lenguaje, y el poder de comunicación.

297

En cuanto adquiere el poder de comunicación, es igual. Es igual. Lo mismo da que su apellido lleva una vocal y cinco vocales, ,….>>

(CP Palma 4)

En este caso, resultó evidente que el entrevistado trataba de elaborar un

discurso desproblematizador de la cuestión educativa relacionada con el

alumnado extranjero. El discurso normalizador acostumbra a ser común en los

planteamientos igualitaristas. Pero ya vimos que tratar de igual forma a

individuos diferentes puede dar lugar a resultados desigualitarios que ofuscan

la comprensión de las diversidades individuales.

Bajo mi punto de vista resulta significativo el hecho de que nada cambie en

una escuela donde cambia el alumnado. De nuevo se evidencia que la

diversidad muchas veces es entendida desde el déficit, es decir, se produce

un planteamiento basado en la idea de que la diversidad debe compensarse

para poder normalizar al alumnado de origen extranjero. ¿Y qué significa

normalizar? ¿Integrar en la escuela? ¿Qué se entiende por integración escolar

en estos contextos?:

<<El reto que como escuela tenemos que afrontar es simplemente la plena integración. Para ti la plena integración…porque a veces cuando hablamos de integración escolar no acabamos de tener muy claro a qué nos referimos. Si es a al acceso, es a tener los mismos resultados… A la aceptación del señor que físicamente o exteriormente pero sin embargo te acepto como eres. Esa es la base de la convivencia. La base de la diferencia no está en quitar diferencias sino aceptar las diferencias. Yo soy blanco y tú eres negra, bueno, pues muy bien ¿y qué problema hay? La única diferencia es que a ti te queda muy bien la plata porque tienes la piel muy oscura y entonces te destacan muy bien los adornos. A mi no. Pero eso es algo superfluo. A la hora de la verdad, los valores humanos en ti y en mi son iguales. Cuando yo te lo acepte pues estás integrada y…y punto. >>

(CP Palma 4)

El concepto de integración escolar ha estado tradicionalmente relacionado

con la integración en las escuelas ordinarias de personas con necesidades

educativas específicas derivadas de alguna discapacidad, así como con los

planteamientos de atención a la diversidad. Con la llegada del alumnado

extranjero a nuestras aulas se retoma intensamente esta terminología. Valdría

298

la pena realizar un ensayo sobre esta cuestión, que tratara de poner de

manifiesto si también se adoptan los mismos principios y qué niveles de

integración educativa deberían reconocerse en los procesos de integración

escolar del alumnado extranjero. Una vuelta de tuerca supondría relacionar el

concepto de integración educativa referido al alumnado extranjero con el de

integración sociocultural referido a la población de origen extranjero. En este

sentido, cabría plantearse si, tal como ocurre con el concepto de integración

social desde perspectivas como la funcionalista, la integración educativa

conlleva implícita una noción aproblemática y por ende asimilacionista. O por

el contrario, si se asume que la integración se lleva a cabo en contextos

desigualitarios caracterizados por el conflicto social, como defenderían las

posturas conflictivistas (Solé, Alcalde 2001).

CP Palma 5

El CP Palma 5 es un claro ejemplo de las dinámicas de concentración de

alumnado extranjero y de etnia gitana en ciertos centros públicos. El colegio,

además, tiene más de una línea lo que significa que existe un elevado número

de plazas y alumnos. Para nuestro entrevistado esto genera un desequilibrio

entre las necesidades educativas que manifiestan los alumnos y los recursos

disponibles, manifestándose como principal obstáculo educativo para la

escuela las continuas incorporaciones tardías, las nuevas incorporaciones, las

intermitentes bajas escolares, y la diversidad de necesidades educativas

concentradas en el aula. La atención con los mismos recursos a aulas

compuestas por un mayor grado de diversidad educativa no posibilita una

atención individualizada adecuada. Es por ello que la dirección del centro

estima que, en su caso, sería mucho más eficaz reducir las ratios y limitar las

incorporaciones tardías que aumentar las dotaciones de profesorado de

apoyo.

La atención individualiza manifiesta así claras dificultades.

En relación a estos recursos, tradicionalmente el centro había contado con un

profesional de Educación Compensatoria que trabajaba con el alumnado de

étnia gitana. Con la llegada del alumnado extranjero a partir del año 2000 y

299

con la puesta en marcha del proyecto bilingüe en el centro, ese mismo

profesional se adaptó para atender el refuerzo lingüístico. Las clases se

organizaba en pequeños grupos fuera del aula ordinaria, dos o tres sesiones a

la semana. En la actualidad el centro ha aumentado el apoyo contando con

tres profesores de atención a la diversidad.

<< Sí, sí, porque hay muchos aspectos que antes no se contemplaban. La educación compensatoria estaba enfocada más hacia el sector de 12-14 años que era (…) y para alumnado que presentaba dificultades, sobre todo de comportamiento, de agresiones en la escuela, de un cierto absentismo. Era para este grupo de gente. Y básicamente se enfocaba más a una especie de “maestro de taller”. Cuando en ratos, digamos, como de refuerzo en las áreas curriculares básicas, las de más dificultad, matemáticas, lengua y demás, y después siempre había un poco esta salida que era por donde se conseguía enganchar a este alumnado. La base era esto. Después las circunstancias cambian, viene mucha diversidad, no sólo con los extranjeros, diversidades educativas especiales de todo tipo y claro, tienes que reestructurar un poco los recursos. Nosotros ahora disponemos de 3 profesoras AD. >>

(CP Palma 5)

Es interesante contrastar entre los centros qué asignaturas son aprovechadas

para organizar los grupos flexibles fura del grupo-aula. Esta escuela, a

diferencia de la mayoría, decide no sacar a los niños de asignaturas como

educación física o plástica o música ya que considera que son sesiones que

permiten la interrelación con otros niños y con los maestros, lo que también les

beneficia en la adquisición de competencias lingüísticas. Se aprovechan las

clases de matemáticas y lengua castellana porque son asignaturas donde el

alumnado suele tener un buen nivel de competencias.

<<Durante el horario escolar. Salen del aula unas determinadas sesiones y a partir de aquí…Bueno, aquí tienes que hacer (…) para que el horario no afecte a según qué sesiones. Nosotros no los sacamos, por poner un ejemplo, durante el área de educación física, que hay (una )relación más directa con los compañeros y con el maestro, muchas cosas que se hacen en educación física son verbalizadas, y por tanto les facilita que se integren más rápidamente. También en (artística) tampoco salen, ni en música. Suelen salir, básicamente en matemáticas, porque mucho de ellos, básicamente de Sudamérica, en matemáticas [van bien]. En castellano, ya tienen los conocimientos, al menos oral, y por tanto, ya no los privamos de un aspecto curricular que tengan menos necesidad en aquel momento. Y después hay otras que no se exactamente. Pero saldrán básicamente, en la hora de castellano, y después pasaríamos a la hora de medio, …>>

300

(CP Palma 5)

Por otro lado, el entrevistado reconoció que no resultaba necesario llevar a

cabo adaptaciones curriculares porque no se planteaban problemáticas

vinculadas a los desfases curriculares. Únicamente se consideraba ineludible

trabajar el conocimiento del catalán y hacer el soporte en esta cuestión. Las

adaptaciones solo se llevaban a cabo cuando los desfases curriculares eran

muy notables (dos o tres cursos de desfase). Igualmente se confirmó que la

escuela no trabajaba específicamente en el currículum la diversidad cultural.

Como en la mayoría de los casos, se asumía que la convivencia diaria ya

conllevaba consigo la vivencia en la diversidad.

Dadas las características sociales de gran parte del alumnado que recibía esta

escuela, es fácilmente comprensible que para la dirección de las escuelas los

factores lingüísticos, curriculares y sociofamiliares se manifestaran como

principales elementos de diversidad educativa y primordiales obstáculos. Con

todo, es admirable el hecho de que el Equipo Directivo apreciara esta

experiencia docente como una oportunidad de poner en práctica nuevas

estrategias educativas, dando claras muestras de una gran motivación por

parte de estos profesionales.

CP Palma 6

Por último llegamos al CP Palma 6. Este centro representa una valiosa

experiencia de atención a la diversidad, por lo que vale la pena describir

detalladamente las acciones curriculares de la escuela. Puede afirmarse que

esta escuela representa un claro ejemplo de actuaciones basadas en el

planteamiento de la pedagogía diferencial.

El CP Palma 6 es una de las escuelas visitadas con mayor proporción de

alumnado extranjero (60%). Está situada en el centro de la ciudad y absorbe

gran parte del alumnado no español de la barriada.

El centro cuenta con un Plan de Acogida a la Diversidad, que junto al

Proyecto Educativo del Centro y de forma transversal en todas las asignaturas

y áreas trabaja efectivamente la educación en valores, la educación

emocional, la educación para la socialización y la convivencia, educación

301

intercultural, educación ambiental y educación para el consumo cultural. La

organización de actividades y actuaciones está altamente coordinada entre

todos los docentes del centro. Igualmente, el profesorado mantiene

intercambios de experiencias con otros centros educativos que les permite

compartir programas escolares, programas de actuaciones tutoriales y

proyectos de escuela, encuentros culturales incluso experiencias de

mediación entre iguales (Reus, Picó 2006). De los centros visitados éste es el

único que lleva a cabo este tipo de intercambios de experiencias docentes.

El caso del Palma 6 pone de manifiesto una vez más la circunstancia de que

poder atender a la diversidad educativa que plantean los alumnos –extranjero

o no- es necesario trabajar con flexibilidad.

Igualmente el CP Palma 6 pone de relieve el contraste entre el planteamiento

educativo global de este centro y el resto de las escuelas visitadas. Es

importante darse cuenta de la escasez de actuaciones globales, coordinadas

y transversales para atender la diversidad educativa. La mayoría de los centros

no tienen estrategias de actuación globales no centradas, únicamente, en el

alumnado extranjero o con necesidades educativas específicas. Claro que en

aquellos centros donde casi la totalidad del alumnado es extranjero, se

entiende que las acciones no puedan plantearse de otra forma.

Se resume a continuación la principales medidas curriculares desarrolladas que

como se apreciará poseen una lógica clara de atención individualizada.

Medidas organizativas

• Dotación de dos profesores por aula trabajando en equipo. Apoyo y

refuerzo educativo basado en la docencia compartida (tutor del grupo

y profesor de apoyo del ciclo).

• El apoyo se hace en el aula ordinaria para todo el alumnado.

• Organización flexible según objetivos y actividades.

Los grupos flexibles o desdoblamiento en el aula se realizan por áreas

formando grupos heterogéneos en relación al nivel educativo.

302

En cuanto a los grupos de refuerzo, en éstos se trabaja el refuerzo de objetivos

y contenidos concretos de un área. Este apoyo se lleva a cabo fuera del aula

formando grupos pequeños.

Por otro lado se organizan lo que denominan Grupos de ampliación fuera del

aula en el que organizan actividades de ampliación de conocimientos. Estos

grupos son atendidos por varios profesores simultáneamente.

Por lo que se refiere a la atención lingüística, la modalidad organizativa

combina la atención fuera y dentro del aula y corre a cargo del Equipo de

Apoyo del ciclo.

Igualmente, el profesorado especialista (Música, E.Física, Inglés) realiza apoyo

en las horas disponibles.

Por su parte, la escuela cuenta con el Equipo de Apoyo del Centro dotado por

el área de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación, así como

el Equipo de Orientación (orientador y trabajador social), medida común a

todas las escuelas de Baleares.

Las medidas curriculares se estructuran de la siguiente manera:

• Adecuación de los objetivos a los contenidos

• Estrategias metodológicas diversificadas

• Diversificación de los procedimientos de evaluación

• Adaptaciones curriculares

Es importante señalar la importancia de las medidas tutoriales desarrolladas a

partir del Plan de Acción tutorial, que contemplan tanto las acciones para

atender al alumnado, como la coordinación con el resto de los docentes y

con las familias.

Puede afirmarse con certeza que el Equipo Directivo de esta escuela presentó

una comprensión del fenómeno de la diversidad educativa verdaderamente

amplia, en relación al alumnado de origen extranjero, huyendo de visiones

restrictivas, compensatorias o culturalistas. Las actuaciones curriculares

individualizadas se sustentaban precisamente en el reconocimiento de la

diversidad educativa que plantea cada uno de los alumnos.

<<Es decir, los principales factores de diversidad educativa que presentan los extranjeros. Nosotros, la diversidad no la entendemos como diversidad cultural.

303

La diversidad cultural, simplemente desde el momento (...). La diversidad desde el punto de vista de cada alumno de aquel centro. De los 450 alumnos que tenemos. No de la diversidad cultural. Es decir, no seleccionamos alumnos chinos, alumnos ecuatorianos, alumnos no diríamos por culturas o por nacionalidad si no entendemos la diversidad, diríamos, como individual, de cada alumno. Nosotros cuando organizamos el centro, la organizamos considerando la diversidad del alumnado pero no en relación a la diversidad cultural si no a la diversidad individual de cada alumno. No se si me he explicado.

Sí, sí, perfectamente. Nosotros no ponemos el acento...Hablar de diversidad no es hablar de diversidad cultural. Porque los mimos alumnos, los alumnos que podamos tener de origen marroquí, son muy diversos entre ellos. No tienen nada que ver. Cada niño es un mundo. Nosotros partimos de la diversidad...ya te digo, a partir de las necesidades educativas de cada uno. Entendidas como necesidades educativas de cada alumno. Intelectuales, motrices, de intereses, cognitivas, de dificultades, de destrezas, de hábitos, y todo esto.>>

(CP Palma 6)

En la medida de lo posible se evita que las actuaciones de apoyo curricular se

realicen fuera del grupo aula debido a que se prioriza la normalización del

niño dentro del grupo-clase. Este modelo representa una medida alternativa a

la organización frecuente de apoyos lingüísticos intensivos en aulas de

acogida.

<<Fuera del aula no se trabaja nunca. Sólo se trabaja por ejemplo, logopedia, si necesitan que tenemos niños con problema de lenguaje salen fuera del aula a hacer su logopedia, pero por ejemplo, hemos hecho un programa de (velocidad) lectora tienes que acoger niño por niño y sales un minuto o dos minutos porque le tienes que poner una tarea y salen, sale uno, luego sale otro (interrumpen la entrevista). Entran y sale. No quiere decir que nunca saques a los alumnos, porque si tienes que hacer un programa específico o un programa de comprensión lectora que se ha puesto una tarea para el fin de semana de una velocidad lectora. Si los dos profesores han organizado esta actividad, tienen que organizar que a lo mejor lunes, mientras los otros trabajan, corregirán el trabajo individual que han hecho. ¿Dónde lo corregirán? Fuera del aula, o en el aula. Tenemos también unas aulas específicas para esto. Es decir, hacemos cosas organizadas de una forma muy flexible. Ahora, la atención a la diversidad (la prioridad) es hacerlo dentro del aula. Que sea lo más normalizada posible, en todos los sentidos. Normalizar al máximo. Si un alumno acaba de llegar, de donde sea, se Sydney, de Rumanía, de Bulgaria, lo que queremos es que enseguida participe de las actividades en el aula, aunque no entienda nada, pero cuanto antes participe de las actividades, cuanto menos salga a hacer apoyo lingüístico, por ejemplo, nosotros tenemos la experiencia que antes de adquirir la lengua, (...)>>

(CP Palma 6)

304

En relación a la inclusión de la diversidad cultural en el currículum el centro

trata de huir de planteamientos folklóricos y apuesta por favorecer unos

códigos educativos que permitan que los niños incorporen al aula sus

experiencias cotidianas, sus referentes diarios. El hecho cultural es trabajado en

la escuela desde su dimensión convivencial más que folklórica, enfatizando

una perspectiva que reconoce que los problemas de convivencia no tiene

una raíz cultural.

<<Sí, nosotros trabajamos en el tema cultural. El tema cultural lo hemos trabajado de muchas maneras. Es decir, nosotros trabajamos un proyecto de centro, pero el tema cultural, a ver, nosotros no desde un punto de vista folklórico. Consideramos que desde el punto de vista folklórico no dices nada, porque la cultura folklórica en sí misma a veces ni la conocen. Los gitanos no tienen cultura folklórica en según qué cosas. La cultura folklórica esta la verdad es que no la hemos trabajado mucho porque pensamos que no es (edad) para eso. Ahora bien, una de las cosas que sí hemos trabajado, por ejemplo, es dar a conocer a los alumnos “nouvinguts”, sobre todo al alumnado “nouvingut”, dar a conocer la cultura de aquí, sobre todo la situación de aquí. Quiero decir, cuando venga, que sepan conocer Palma, conocer la barriada, que conozcan lo que hay aquí. Que conozcan la situación geográfica, que conozcan Mallorca, (intervienen al mismo tiempo) que el alumnado que viene conozca lo que hay aquí. Que el colegio de acogida sea un colegio que se abra para dar a conocer lo que tenemos aquí. Y después también aquí para cambiar. Cuando nosotros enseñamos lo que tenemos aquí, que también haya un intercambio con lo que ellos conocen. Hacer intercambio de lo que conoce el alumno. No de aquellas cosas folklóricas que no conoce. Si no cómo lo ha vivido él. Por ejemplo ir a la escuela, situaciones cotidianas. No desde un punto de vista folklórico-cultural. >>

(CP Palma 6)

¿Qué explica la singular visión de esta escuela y el desarrollo de estas acciones

curriculares? La entrevista con la jefa de estudios y el director del centro deja

entrever dos elementos que podría revelarlo: la dilatada experiencia del

Equipo Directivo atendiendo a este tipo de alumnado, la formación continua

del Equipo Directivo y la implicación y coordinación de todo el profesorado

del centro.

<<Piensa que nosotros hace...¿cuánto hace que tenemos alumnado extranjero? Doce o catorce años. Muchos. Empezamos con árabes Director: Yo empecé aquí hace unos quince años, es decir, el año noventa, 16 años.La situación de este centro era totalmente distinta a la que es ahora. Había gente de la barriada, hijos de los comerciantes, una clase media. Y todo

305

esto ha ido cambiando. Había un alumno de Europa del Este, (...) Al principio había alumnos de Son Banya. Alumnos de étnia gitana. Y aún hay. Y poco a poco, a medida que cambia, la escuela también ha ido cambiando. Por eso te digo que nosotros hace muchos años que tenemos experiencia con alumnado inmigrante. Y (...) nosotros hemos ido evolucionando y ya estamos en este nivel. Pero esto es a nivel de todo el centro.>>

(CP Palma 6)

<<Y esto necesita mucho trabajo en equipo, tener mucho material preparado, el material, los libros de texto, no son suficientes, tenemos que tenen un buen material preparado, y debemos tener una serie de estrategias sobre todo orales, de juegos, que para poder lleva la clase, porque es que si no…no se puede llevar. ¿Y esto cómo lo hacéis? ¿Buscáis información específica? El equipo del cole. Nosotros nos hemos formado porque hemos hecho bastantes años de cursos …estamos con la (gente de la universidad), (…) Nosotros no formamos por ejemplo en lectoescritura. (…). Ya te digo, es mucho trabajo, mucho trabajo.

(CP Palma 6)

A la luz de los resultados del trabajo de campo analizado en relación a las

actuaciones de los centros orientadas a la atención curricular de los alumnos

de origen extranjero, puede concluirse:

1. Gran parte del refuerzo educativo realizado por las escuelas catalanas

y baleares está orientado al aprendizaje de las lenguas vehiculares del

centro, en concreto el catalán, predominando así los modelos bilingües

asimilacionistas. Una segunda materia en la que se reconocen estos

apoyos acostumbra a ser la asignatura de matemática, aunque en

menor medida que la lengua. En este sentido, debe considerarse que

las prioritarias orientadas al aprendizaje de la lengua, son reconocidas

en el texto de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, del Pla per a la

Llengua i la Cohesión Social (Cataluña) y por los distintos reglamentos

de centros en ambas comunidades autónomas.

2. Por otro lado, los cambios en los currícula suelen ser marginales y rara

vez se incluye curricularmente la atención a la diversidad cultural. Las

306

acciones orientadas a la interculturalidad o multiculturalidad son

puntuales y acostumbran a tratarse como actividades

complementarias. En este sentido puede afirmarse que existe una clara

similitud con las principales medidas curriculares desarrolladas en la

mayoría de países europeos.

3. En relación a los modelos de actuación educativa orientados al

currículum, prevalen la modalidad de apoyo o refuerzo educativo

intensivo fuera del grupo aula junto con las medidas de apoyo dentro

de aula a partir de la organización de grupos flexibles. Es importante

advertir que si bien los apoyos ofrecidos dentro del aula están

orientados al alumnado con necesidades educativas no significativas,

por lo general, el apoyo fuera del aula se orienta al alumnado con

necesidades educativas (en estos casos lingüísticas) significativas.

4. Asimismo, ha podido comprobarse entre los distintos centros analizados

cómo la similitud de los modelos de actuación curricular orientados al

alumnado extranjero. Se aprecia, por tanto, que las principales

diferencias entre las medidas curriculares de los centros de primaria

vienen determinadas por:

a. El grado de individualidad de la actuación.

b. Los criterios de agrupación

c. La selección de materias para desarrollar el apoyo intensivo

fuera del aula.

5. Por otra parte, entre la modalidad de grupos flexibles en el aula existen

dos criterios de agrupación:

a. Por homogeneidad de niveles de conocimientos, siendo esta la

más extendida.

b. Por heterogeneidad de niveles, modelo mucho más marginal.

Cuando se trata de apoyos curriculares intensivos fuera del grupo-clase en

aulas de nivelación o acogida, el criterio de agrupación acostumbra a ser

el nivel curricular. Generalmente son aulas en las que acude

exclusivamente alumnado de origen extranjero. La duración de esta

medida varía según el centro, aunque en gran medida depende de la

evolución en el aprendizaje de la lengua vehicular de la escuela. El

307

número de horas de apoyo es determinado por el centro escolar, así como

las asignaturas en la que estos niños abandonan el grupo aula para asistir al

aula de refuerzo.

6. Por lo que se refiere a la relación entre estructuras educativas y

actuaciones de los centros orientadas a la diversidad educativa, se

perfilen tres tipos de escuelas :

a. Centros que desarrollan acciones convencionales aprovechando

los recursos que las administraciones aportan (e.j.aulas de

acogida). Entre estos encontraríamos acciones individualizadas

dependiendo de la adecuación del recurso a los objetivos

marcados por la escuela (combinación con agrupaciones

flexibles dentro del aula, adaptaciones curriculares individuales

poco significativas) y de la visibilización del los factores de

diversidad educativa individuales entre el alumnado de origen

extranjero

b. Centros en los que la adecuación de los recursos proporcionados

por las estructuras educativas es totalmente inadecuada para

atender las necesidades educativas del alumnado extranjero de

nueva incorporación, lo que impide alcanzar los objetivos

planteados por el Equipo Directivo.

c. Centros que consiguen adecuar los recursos existentes a sus

objetivos pedagógicos, desarrollando acciones innovadoras (CP

Palma 2, CP Palma 3, CEIP Rosrio 2).

7. Un aspecto no contemplado en el modelo de análisis inicial y que se ha

revelado como un factor relevante, es el que tiene que ver con el

tamaño del centro. Se ha comprobado que son las escuelas con

menor número de alumnado los que presentan mejores condiciones

para la visibilización del factor individual entre el colectivo de alumnado

extranjero. En consecuencia, las actuaciones tratan de orientarse a la

atención individualizada de los alumnos. Ello se explicaría gracias a que

los centros pequeños tienen un mayor grado de adecuación entre los

recursos educativos y los objetivos marcados por la escuela.

308

8. Con todo, casi la totalidad de los centros visitados llevaban a cabo

medidas que trataban de atender a la diversidad individual de los

alumnos. Si bien, por lo general la atención a la diversidad es entendida

como compensación de aquellos elementos del individuo que lo sitúan

en desventaja curricular. Rara vez la diversidad es fomentada como un

valor.

9. Por otro lado, es importante advertir que en las escuelas estudiadas,

prevalecen las acciones educativas orientadas a garantizar el principio

de igualdad de oportunidades. Estas acciones acostumbran a estar

basadas en una visión comprehensiva de los factores que inciden en la

desigualdad en la educación (factores curriculares, lingüísticos,

sociofamiliares, culturales). Sin embargo, aparecen excepciones

interesantes a tener en cuenta. Se comprueba así que, para

determinados grupos de alumnos extranjeros, esta visión se restringe

especialmente a los factores culturales, como es el caso del alumnado

de origen marroquí, o sociofamilares, como en el caso de alumnado

latinoamericano. La identificación de aquellos factores de diversidad

que son comprendidos como obstáculos para la igualdad, son adscritos

a determinados grupos. Por lo que en este sentido, la construcción de

alteridades educativas grupales puede constituir la base para la

legitimación de las desigualdades educativas.

10. En esta misma línea, considero que las influencia de las estructuras en el

desarrollo de acciones curriculares grupales fuera del aula,

retroalimentan los procesos de atribución de las diferencias educativas

a determinados grupos en función de la nacionalidad. Esto se debe a

que las agrupaciones fuera de aula están orientadas a los grupos diana,

que por lo general, están constituidos por alumnos extranjeros, algunas

veces con la misma nacionalidad.

309

Cuadros resumen:

Actuaciones curriculares y grado de

influencia de las estructuras educativas,

de los procesos de identificación de la

diversidad educativa y de la atribución

de las diferencias

311

Cuadro 5. Principales medidas orientadas al currículum. Resultados entrevistas Acciones curriculares Influencia estructuras

educativa Influencia procesos clasificación diferencias educativas

CEIP

STA. JÙLIA 1 Refuerzo lingüístico dentro del horario lectivo y fuera del aula. Variación de la intensidad del refuerzo en función de la evolución

Desdoblamientos del grupo en el aula

Organización de los horarios del profesorado para poder impartir apoyo dentro o fuera del aula

Clases de educación especial. Fuera del horario lectivo

Baja Centro pequeño Relación recursos-necesidades satisfactoria

Alta. Reconocimiento diversidad individual. Atención individualizada a las necesidades educativas de los alumnos

CEIP ROSSINYOLS

1 Aula de Acogida (Depar.Educ.).Refuerzo durante horario lectivo fuera del grupo-aula; se incorpora al grupo en asignaturas: plástica, educación física, música, inglés.

Desdoblamiento en grupos, bien por niveles, bien por grupos heterogéneos. Dentro del aula

Adaptaciones curriculares; utilización de materiales adaptados individualmente

Pedagogía: metodología constructivista

Media Relación recursos-necesidades poco satisfactoria Dificultad en el desarrollo de atenciones más individualizadas dentro del grupo-aula

Alta: reconocimiento de los factores de diversidad educativa individuales. Posibilita planteamientos como los grupos flexibles dentro del aula por heterogeneidad de niveles, adaptaciones curriculares, pedagogía constructivistas

ESCOLA ROSSINYOLS

2 Aula de nivelación: clases de refuerzo dentro del horario lectivo. Para todo el alumnado

Reorganización horarios de los profesores para atender Aula de nivelación

Desdoblamiento de grupos dentro del aula.

Alta Relación recursos-necesidades poco insatisfactoria Dificultan actuaciones individualizadas dentro del grupo-aula

Media: reconocimiento factores de diversidad educativa individual Posibilita planteamiento de acciones como los grupos flexibles dentro del aula

CEIP ROSARIO 1

Organización del personal docente, en particular, del profesorado de atención al alumnado con necesidades especiales., para refuerzo del catalán.

Alta. Relación recursos-necesidades satisfactoria Relación recursos-necesidades poco insatisfactoria Dificultan atención individualizada

312

Acciones curriculares Influencia estructuras


CEIP ROSARIO 2

Programa trilingüe. No compartimentación curricular Refuezo lingüístico intensivo fuera del aula las primaras semanas de incorporación al centro

Alta. Relación recursos-necesidades satisfactoria Posibilitan programa trilingüe y acciones curriculares significativas Reducido número de plazas. Posibilita atención individualizada

Media. Conocimiento y Atención individualizada de los niños extranjeros de nueva incorporación posibilitada por las características del centro No refuerzo fuera del grupo-aula

CP CALVIÀ 1

Compensación lingüística: En el horario lectivo, fuera del grupo-clase. Se atiende al niño con el personal en plantilla del propio centro: Equipo de Apoyo: dos profesores de educación compensatoria, un logopeda un ¿ y un psicopedagogo. Principal medida del centro, especialmente intensa durante los primeros meses de incorporación al centro. Organización de estas medidas Compensación lingüística para el alumnado extranjero: Fuera del horario lectivo en el centro escolar; programa a cargo del Ayuntamiento de Calvià, que proporciona personal específico. Compensación curricular: en función de las necesidades de los niños se le dedican horas de refuerzo en distintas materias, dentro del horario lectivo y fura del grupo-aula Adaptaciones curriculars: Utilización de materiales de ayuda para nivelar la lengua. Las adaptaciones curriculares se realizan en función de las necesidades individuales.

Alta Relación recursos-necesidades satisfactoria Actuaciones desarrolladas gracias a los recursos posibilitados por la Consejería y el Ayuntamiento.

Alta. Actuaciones compensatorias orientadas a compensar los factores de diversidad-obstáculo educativo

CP CALIVÀ 2

Agrupamientos flexibles en el aula: formación de grupos heterogéneos para favorecer el aprendizaje comunitario y la interacción entre los niños.

Organización del horario del profesorado para permitir su presencia

Adaptaciones curriculares individualizadas

Apoyo individual en materias instrumentales

ALTA. Centro pequeño. Aulas multinivel Relación recursos-necesidades satisfactoria

ALTA. Visiibilización y reconocimiento de la diversidad individual.

313



CP CALIVÀ 3

Diseño individualizado según las necesidades educativas que manifieste el alumno.

En el primer momento de la llegada, apoyo intensivo de duración variable en función de la adaptación del alumno. Se lleva a cabo en horario lectivo fuera del grupo aula. Se incorporar al grupo aula en asignaturas como educación física, inglés, educación artística.

Grupos flexibles dentro del aula. Esto requiere la organización de horarios de los docentes par posibilitar la presencia de dos docentes en el aula

Adaptaciones curriculares individualizadas

Equipo de Apoyo y un AD (Consejería de Educación)

ALTA. Relación recursos-necesidades satisfactoria

BAJA. Principales factores de diversidad-obstáculos educativos. (currícular).Atribución a los grupos de conacionales

CP CALIVÀ 4

Refuerzo lingüístico en horario lectivo fuera del grupo aula. La adaptación al grupo aula es progresiva en función de la adquisición de competencias lingüísticas.

Agrupaciones flexibles dentro del grupo-aula.

Estas medidas requiere la reorganización del horario del profesorado.

Adaptación del sistema de evaluación al alumno en función de su evolución

Adaptación del material al alumno, en función de sus necesidades educativas.

Formación continua del profesorado.

ALTA. Centro pequeño. Aulas multinivel Relación recursos-necesidades satisfactoria

Media-alta.Reconocimiento factor individual

314



CP PALMA 1 Refuerzo lingüístico Adaptación de horarios del profesorado, para poder atender a las clases de refuerzo lingüístico. Equipo de Apoyo y los 3AD. Los AD se ocupan del refuerzo lingüístico. Que el refuerzo se da dentro o fuera del aula depende del ciclo

Por tanto, en función del desarrollo del niño se produce la integración al grupo-aula y al resto de asignaturas

Adaptaciones de nivel/currículum en el primer ciclo

ALTA. Centro de varias líneas Relación recursos-necesidades satisfactoria Adecuación de las actuaciones a los recursos

Alta. Invisibilización de los factores individuales. Relación con actuaciones grupales. Reforzamiento de atribución de las diferencias a los grupos de incidencia.

CP PALMA 2 Tutorías en el aula: Para todo el grupo, para todos los cursos. Se trabaja la aceptación de uno mismo, la aceptación del compañero en la diversidad y la aceptación de las normas del centro.

Coordinación entre el Equipo de Apoyo del Centro y el equipo docente. Plan de trabajo muy coordinado.

Refuerzo lingüístico: Para los alumnos recién llegados, se les da una hora diaria. Estas horas se imparten cuando el resto del grupo aula está haciendo la asignatura de catalán. Esta medida tan intensiva puede durar todo un curso escolar. A medida que los niños van promocionándose de curso y van adquiriendo mayores competencias lingüísticas, disminuye la intensidad hasta que dejan de necesitarla.

Media. Desarrollo de medidas innovadoras. Aprovechamiento de los recursos existentes (profesorado AD)

ALTA. Percepción del factor sociofamiliar como principal elemento de diversidad educativa.

315



CP PALMA 3 Apoyo lingüístico en horario lectivo fuera del aula. Sólo en educación infantil se imparte en el grupo-aula. Se organizan grupos por nivel y se imparten 4 horas semanales.

Adaptaciones curriculares individuales.

Servicio de Apoyo a la Lengua (Consejería de Educación): 1 vez a la semana acude un profesor que organiza actividades para reforzar la lengua catalana.

Alto. Elevado número de matriculados en la escuela. Elevada concentración e alumnado extranjero Relación recursos-necesidades-objetivos (atención individualizada dentro del grupo aula) insatisfactoria

Media.

CP PALMA 4 Refuerzo del catalán en horario lectivo fuera del grupo-aula. Este centro es bilingüe, por lo que son las asignaturas impartidas en catalán las que se aprovechan para hacer el refuerzo fuera del aula.

Refuerzo escolar fuera del grupo-aula.

Se ha precisado la reorganización de los horarios de los docentes.

Alto

Adecuación de las actuaciones los recursos

Relación recursos-necesidades-objetivos (atención a la desigualdad iatisfactoria

Alta

CP PALMA 5 Refuerzo lingüístico en horario lectivo fuera del grupo-aula. Se organizan pequeños grupos y se imparte dos o tres sesiones por semana. Esta escuela, a diferencia de la mayoría, decide no sacar a los niños de asignaturas como educación física o plástica o música ya que considera que son sesiones que permiten la interrelación con otros niños y con los maestros, lo que también les beneficia en la adquisición de competencias lingüísticas. Se aprovechan las clases de matemáticas y lengua castellana porque son asignaturas donde el alumnado suele tener un buen nivel de competencias. Las adaptaciones curriculares solo se llevan a cabo cuando los desfases curriculares son muy notables

Alta Relación recursos-necesidades-objetivos insatisfactoria Escuela de varias líneas y alta concentración de alumnado de origen extranjero.

316



CP PALMA 6 A través del Proyecto Educativo del Centro y de forma transversal en todas las asignaturas y áreas se trabaja la educación en valores, la educación emocional, la educación para la socialización y la convivencia, educación intercultural, educación ambiental y educación para el consumo cultural.

Gran coordinación del Equipo Directivo y docente.

Coordinación e intercambio de experiencias con otros centros. MEDIDAS ORGANIZATIVAS.

Desdoblamientos en el aula.

Grupos de refuerzo fuera del aula en grupos pequeños

Grupos de ampliación: fuera del aula.

Atención lingüística: fuera y dentro del aula

El profesorado especialista (Música, E.Física, Inglés) realiza apoyo en las horas disponibles

Las medidas curriculares se estructuran de la siguiente manera: *Adecuación de los objetivos a los contenidos *Estrategias metodológicas diversificadas *Diversificación de los procedimientos de evaluación *Adaptaciones curriculares

Medidas tutoriales

Medio. Actuaciones innovadoras. Atenciones individualizadas

Alto.

317

4.Las actuaciones de los centros educativos de primaria orientadas

a la participación escolar.

Este apartado va a centrarse en el análisis de las actuaciones llevadas a cabo

por los centros orientadas a la participación educativa. Para ello se estudiarán

tanto las actividades extraescolares como las acciones de apoyo a la

educación.

4.1.Las actividades extraescolares de los Centros de Educación

Primaria.

En primer lugar es conveniente distinguir entre actividades complementarias y

actividades extraescolares. Las primeras se refieren a las organizadas durante

el horario escolar por el centro y se distinguirían por tener un carácter

diferenciado de las propiamente lectivas. Entre las actividades

complementarias se encuentran las salidas del centro (viajes, excursiones,

visitas, etc.); las fiestas navideñas, semanas culturales, conferencias,

exposiciones, fin de curso, concursos, etc. También se halla el servicio de

atención a alumnos que llegan al centro en un horario más temprano. Éste

sería, por ejemplo, el caso del CP Palma 3 y su servicio de “Escuela

Madrugadora”. Es en este tipo de actividades en las que suelen desarrollarse la

atención a la diversidad cultural desde las escuelas. Elementalmente se trata

de la organización de exposiciones temáticas sobre la multiculturalidad (e.g

CP Palma 1, CP Calvià 3), encuentros culinarios (e.j. CEIP Sta. Jùlia, CP Calvià

4); semana cultural (e.j. CP Palma 3), etc.

Igualmente es notable la participación de los Ayuntamientos en las

actividades complementarias. Todos los municipios visitados tenían diseñada

una amplia oferta de acciones orientadas a completar el currículum, siendo el

Ayuntamiento de Palma el único que programaba actividades emplazadas a

la convivencia y la multiculturalidad.

Por su parte, las actividades extraescolares se llevan a cabo fuera del horario

lectivo y son de carácter voluntario. Éstas buscan la implicación activa de

toda la comunidad educativa y están encaminadas a potenciar la apertura

318

del centro a su entorno y procurar la formación integral del alumno. Dentro de

las actividades extraescolares, en la elaboración del trabajo de campo se

distinguen varias tipologías:

• las dirigidas al refuerzo escolar.

• las de carácter deportivo.

• las orientadas a la adquisición de nuevas competencias y

conocimientos (e.j.clases de informática, idioma extranjero, etc.),

• actividades artísticas

Como comprobamos en el apartado anterior, las actividades orientadas al

refuerzo escolar fueron detectadas en los colegios de Calvià gracias al servicio

de apoyo al aprendizaje de la lengua ofertado por el Ayuntamiento. Las

actividades de carácter deportivo suelen ser frecuentes también en las

escuelas. Asimismo, me han parecido interesantes las dirigidas a la

adquisición de nuevas competencias y conocimientos. En uno de los centros

palmesano (CP Palma 1) este espacio extraescolar había sido aprovechado

para impartir clases de lengua árabe dirigidas al aprendizaje y preservación de

las lengua maternas del alumnado de origen marroquí. Con todo, cabe

destacar el escaso desarrollo de actividades que contemplen la atención a la

diversidad cultural. Igualmente son escasas las acciones que permitan la

participación de las familias. Con la excepción del CP Palma 1, en que existía

una escuela de padres, y el CP Palma 6, que organizaba cursos de lengua

catalana para las familias, el resto de escuelas carecían de estas acciones. Es

notoria la importancia concedida en estos centros al ámbito familiar como

elemento de diversidad y necesaria actuación para conocer y atender a la

individualidad de sus alumnos.

Las actividades extraescolares quedan recogidas en los Planes Educativos de

los centros. Sus promotores pueden ser los Equipos de Ciclo, las Asociaciones

de Padres y Madres, otras asociaciones o los Ayuntamientos. En los casos

analizados, las actividades extraescolares eran gestionadas y promovidas por

las Asociaciones de Padres y Madres. En este sentido existe mucha variabilidad

entre las escuelas en relación al grado de dinamismo de estas asociaciones, lo

que tiene mucho que ver con las características sociales de las familias.

319

En el trabajo de campo no se ha recogido el papel de los Equipos de Ciclo en

el diseño de estas actividades, ni los entrevistados han hecho en ningún caso

mención a esta cuestión. Ciertamente este asunto mercería un trato más

específico.

Sin embargo han aparecido suficientes elementos de análisis referentes al

papel de las asociaciones, o mejor dicho, a su ausencia en la participación y

coordinación con las escuelas en el desarrollo de las actividades

extraescolares, lo que creo merece una atención especial.

Una de los aspectos que reconocidos reiteradamente en la elaboración de los

diversos informes de inmigración y ciudadanía municipales utilizados en este

análisis (Rossinyols, St.Prudència, Sta.Jùlia, Rosario), es la escasa coordinación

que suele existir entre el mundo asociativo y de educación en el tiempo libre y

las escuelas. Esta situación fue ampliamente constatada en los municipios de

Rossinyols, Rosario, Sta. Jùlia y St. Prudènci (en este último municipio sólo un

centro reconoció su coordinación con una asociación que dispensaba

refuerzo escolar a los alumnos). Tampoco en Calvià se reconocieron

coordinaciones con asociaciones del municipio. Los escasos centros que

admitieron coordinaciones se hallaron en el municipio de Palma. Estos fueron

el centro CP Palma 2 con una Asociación de Vecinos de la barriada que se

dedicaba a dar clases de apoyo escolar (“repaso”), donde la escuela se

limitaba a informar a las familias de estas actividades. Otro caso fue el CP

Palma 3, que participaba de la Mesa de Entidades del barrio desde la cual se

organizaban actividades como las colonias de verano y donde el centro

cedía el espacio para su organización. Igualmente el CP Palma 4 reconoció

colaborar con la Asociación de Vecinos del barrio en la organización de

actividades deportivas y lúdicas. El CP Palma 5 también indicó colaboración

con la Asociación de Vecinos en la organización de colonias urbanas para el

verano.

Es importante reconocer que la producción científica en España alrededor del

trabajo educativo que llevan a cabo el mundo asociativo en relación a la

educación del alumnado de origen extranjero es todavía incipiente. Con

todo, los distintos estudios e informes sobre inmigración realizados para diversos

Ayuntamientos catalanes junto con la literatura consultada (Casey 1995,

Gómez Gil, 2007; Martínez, 2004) ponen de manifiesto la existencia de, al

320

menos, cuatro tipos de entidades que de alguna manera llevan a cabo una

labor socioeducativa extraescolar con alumnos extranjeros:

a. La entidades “étnicas”: Estas organizaciones aparecen de los mismos

colectivos de inmigrantes que acostumbran a agruparse por

comunidades o países de origen. Entre sus objetivos destacan los de

carácter reflexivo. Las organizaciones de inmigrantes responden así al

imperativo afectivo de las personas de reagruparse y de rodearse de

todo aquello que conocen en un nuevo entorno. Muchas de estas

asociaciones tienen una importante actividad política y reivindican el

reconocimiento cultural y político, así como los derechos sociales de sus

miembros. Por otro lado, algunas de ellas han ampliado esta actividad y

en la actualidad impulsan servicios, entre ellos los de carácter

educativo (e.j.refuerzo escolar, enseñanza de las lenguas maternas,

etc.)

b. La entidades “generalistas”: Estas entidades tienen una misión amplia

que consiste en prestar servicios a la población general, pero optando

por dedicar parte de sus recursos a la integración económica, social y

política de las personas inmigradas. Frente a la llegada de población

inmigrada deciden ampliar sus servicios. Podría ser el caso de las

asociaciones de vecinos palmesanas que organizan actividades

extraescolares como las de refuerzo educativo, aunque no sean

exclusivamente para niños y niñas extranjeros. O la de Cáritas, que en el

municipio de Sta.Jùlia concedía subvenciones para la compra de

material escolar. También en el municipio de Rossinyols esta asociación

contaba con el programa “Superpedagògic”, dirigido al refuerzo

escolar para todos aquellos niños y niñas entre 6 y 16 años que

presentan dificultades para seguir con normalidad las clases de las

escuelas.

c. Las entidades “especialista”. Formadas por personas de la sociedad

receptora, dedicadas exclusivamente a la integración de inmigrantes.

Sería en el caso de asociaciones como S.O.S racismo.

d. Las asociaciones educativas representadas por las entidades

educativas en el tiempo libre o educación no formal. Estas entidades

coinciden en el objetivo de promover una educación integral de niños y

321

jóvenes a partir de un planteamiento educativo desarrollado y riguroso

por el cual orienta su labor desde un sistema de valores transformadores

para así fomentar la implicación de las personas en la sociedad. La

metodología educativa utilizada parte de la experiencia y el

autoaprendizaje en el seno de los grupos y colectivos diversos que

permiten una vivencia lúdica y de disfrute interrelacionada con el

entorno. Estas entidades llevan a cabo lo que la UNESCO ha definido

como educación no formal, en contraposición a la educación formal

que se realiza en la escuela o en el mundo académico reglado y a la

educación informal que completa el ámbito familiar, los amigos, el

barrio o los medios de comunicación (Consejo de la Juventud de

Barcelona 2005). En el caso de Rossinyols, se halló en la realización del

Informe de Inmigración y Ciudadanía una asociación que denominaré

“Punt i coma” cuyo principal objetivo era el trabajo socieducativo con

jóvenes en riesgo de exclusión social. En este caso, había coordinación

con los institutos de las barriadas en las que actuaba para detectar

casos de absentismo y fracaso escolar para incidir en este aspecto.

También contaba con una unidad de escolarización compartida. Se

trataba de aulas externas dedicadas a jóvenes que por diferentes

razones habías sido expulsados de sus institutos pero que por ser aún

menores de 16 años debían estar obligatoriamente escolarizados.

Frente a esta situación considero que una pertinente línea de investigación a

desarrollar tras esta investigación sería aquella que tratara de dar respuesta a

las siguientes preguntas:

a. ¿Qué tipo de asociaciones están ofertando servicios de educación no

formal para los niños y jóvenes extranjeros?

b. ¿Qué papel están jugando las asociaciones locales een términos de

integración socieducativa y social de los niños y jóvenes de origen

extranjero?

c. ¿Existe una utilización diferencial entre jóvenes autóctonos y extranjeros

de estos servicios?

322

Asimismo, gran parte de los informes elaborados y utilizados en este análisis

concluyen en la detección de una falta de transversalidad en las políticas

educativas entre las diferentes áreas de los Ayuntamientos, entre los

Ayuntamientos y las escuelas, entre las AMPAS y el tercer sector. Por lo general,

es notoria la mayor relación entre las áreas de Servicios Sociales y las escuelas

en comparación con las establecidas con el área de educación.

Bajo mi punto de vista, los centros educativos encuentran aquí todo un

espacio de acción todavía por explotar. Una oportunidad de abrir sus puertas

al resto de la comunidad educativa y permitir que ésta participe en el reto que

supone educar desde la igualdad y en la diversidad.

Por otro lado, las actividades extraescolares pueden financiarse bien como

gastos de funcionamiento del centro (previa aprobación del Consejo Escolar);

bien a cargo de los presupuestos generales de la administración; a través de

cualquier ente público o privado; o con las aportaciones de los usuarios. En

relación al pago de usuarios, se contemplan las ayudas a los alumnos de

situación social desfavorecida previa aprobación del Consejo Escolar del

centro. En este sentido, en el trabajo de campo se encontraron algunas

experiencias en las que estas asociaciones subvencionaban las actividades

extraescolares (CP Palma 1, CP Palma 3) o también el propio centro. Es el caso

del CP Sta, Júlia que de forma puntual subvencionaba con su presupuesto, la

participación de algún niño en el programa de colonias. Parece ser que desde

el Departament d’Educació se otorgaban partidas presupuestarias al centro

orientadas precisamente al alumnado extranjero. De este modo, el centro

distribuía la ayuda entre las familias necesitadas. El AMPA, que era la

encargada de organizar las actividades extraescolares, no contaba con

ningún tipo de subvención para las familias. Con todo, puede afirmarse que la

fórmula general es la financiación a partir de las aportaciones de los usuarios.

Los ingresos derivados de estas actividades están destinados a su vez a gastos

de funcionamiento. Igualmente se contemplan ayudas para aquellos centros

situados en zonas desfavorecidas83. En términos generales, la cuota de la

actividad actúa como un obstáculo en el acceso a esta oferta entre las

83 Brújula educativa: www.brujulaeducativa.com, (última consulta 20/03/2007)

323

familias con problemas económicos y no suelen ser actividades que cuenten

con subvenciones. Los efectos de esta situación se traducen en aquellos

casos en los que no se desarrollan estrategias para solucionarlo, en una menor

participación de determinados colectivos, como podría ser determinados

alumnos de origen extranjero. Este hecho fue detectado por parte de los

técnicos y regidor del área de educación del Ayuntamiento de Rossinyols.

Asimismo, estos profesionales destacaron que sería importante desarrollar

actividades extraescolares orientadas a promover el aprendizaje y

mantenimiento de las lenguas maternas del alumnado extranjero. Igualmente,

las entrevistas llevadas a cabo en Sta. Prudènci y en el análisis realizado en la

elaboración del informe sobre la escolarización del alumnado extranjero en

esta localidad, pusieron igualmente de manifiesto la necesidad de incidir más

intensamente en fórmulas de subvención de estas actividades.

4.2.Las becas y ayudas para la participación educativa.

Los datos para el curso 2004-2005 revelan que la mayor parte de las becas y ayudas que el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas otorgan se concentran en la enseñanza obligatoria, Educación infantil y Educación Especial84. Para poder establecer una comparación entre comunidades autónomas y el

volumen de becas otorgadas, nos debemos remitir a los datos para el curso

escolar 2004-200585.

84 Para el curso 2006-2007 el Ministerio ha concedido 448.583 ayudas para libros de texto y material didáctico complementario por un importe de 40.372.470,00 euros para los alumnos matriculados en centros sostenidos con fondos públicos en las Comunidades Autónomas y en los cursos de enseñanza obligatoria que se relacionan en el Anexo I a la presente Orden. 85 Últimos datos desagregados por Comunidad Autónoma y publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia. Existen datos para el cursos 2006-2007 sin desagregar. Ver Las cifras de Educación en España, estadísticas e Indicadores: www.mecd.es

324

Tabla 1.Distribución de las becas y ayudas por Nivel de Enseñanza86. Curso 2004-2005

Total Enseñanzas obligatorias,

E. Infantil y E. Especial

Enseñanzas postobligatorias no

universitarias

Enseñanzas universitarias (1)

Total 2.802.635 65,5% 13% 21,4% Balears (Illes) 27.594 62,9% 7,2% 29,8%Cataluña 217.086 66,5% 8,7% 24,74%Fuente:Elaboración propia a partir de los datos de Estadísticas de Gasto Público en Educación, MECD, 2007

Si analizamos la cobertura de estas ayudas en la Enseñanza Obligatoria,

Educación Infantil y Educación Especial, puede afirmarse que para el curso

2004-2005 la cobertura en las Islas Baleares y Cataluña eran inferiores a los

valores para toda España

Tabla 2. Cobertura de las ayudas en Enseñanzas obligatorias, E.Infanitl y E. Especial. España, Cataluña, I.Baleares.Curso 2004-200587 España Balears (Illes) Cataluña Número de beneficiarios

1.796.714 17.368 143.892

Número de matriculados

6933472 128892 898084

Cobertura 25,91 13,47 16,02Fuente:Elaboración propia a partir de los datos de Estadísticas de Gasto Público en Educación, MECD, 2007

Asimismo, vale la pena ver en mayor detalle las tipologías de ayudas ofertadas

tanto desde el Ministerio de Educación y Ciencia, como por los distintos

departamentos o Consejerías de Educación. Puede observarse que las

Comunidades Autónomas estudiadas dedican gran parte de su actuación a

becas para comedor y transporte. Las becas para comedor no son

concedidas por el Ministerio. Las becas de enseñanza tampoco eran

ofertadas por las Comunidades Autónomas.

86 Ver Tabla 1 en Anexo2. 87 Debemos considerar que sólo los alumnos matriculados en centros sustentados por fondos públicos pueden solicitar estas ayudas. Desafortunadamente, los datos del Ministerio de Educación y Ciencia no desagregan los centros concertados de los privados. Por ello, el número de matriculados incluye todos los centros.

325

Tabla 3. Ayudas por administración88 y tipología.Curso 2004-2005 TOTAL Enseñanza Compen-

satoria Transporte Comedor Reside

n- cia

Libros y material (2)

TOTAL 2.802.635 54.405 127.110 172.602 346.891 79.632 1.710.442 M.E.C. 1.689.833 50.016 125.108 112.811 0 69.574 1.072.272 Balears (Illes)

8.728 0 387 1.598 3.895 229 1.097

Cataluña 60.824 0 0 22.826 31.174 178 0

Curso de

idioma Extranjero

E. Especial

Exención de

precios

Movilidad Int. de préstamos

Complemento Erasmus

Colaboración

TOTAL 12.351 35.019 214.806 24.693 79 8.859 2.802 M.E.C. 4.420 34.255 194.500 23.334 0 0 2.696 Balears (Illes)

0 0 1.478 31 0 0 12

Cataluña 1.276 0 927 74 0 0 0

Proy. Fin de estudios Otro Tipo y sin especificar

TOTAL 870 12.074 M.E.C. 847 0 Balears (Illes) 1 0 Cataluña 0 4.369 Fuente:Elaboración propia a partir de los datos de Estadísticas de Gasto Público en Educación, MECD, 2007

En los ciclos de Educación Obligatoria, Infantil y Educación Especial, los datos

ponen de manifiesto que el 76% de las ayudas están destinadas a libros y

material seguidas de las becas de comedor (19%)

El Ministerio de Educación y Ciencia es el mayor proveedor de las becas de

material.

88 Consejerías de Educación.

326

Gráfico 1.Número de ayudas concedidas por todas las administraciones educativas por tipo de ayuda89

Enseñanza2% Comedor

19%

Libros y material (2)

76%

Transporte1%

E. Especial2%

Fuente:Elaboración propia a partir de los datos de Estadísticas de Gasto Público en Educación, MECD, 2007

4.2.1.Becas para Libros y material

A raíz del trabajo de campo y de los datos presentados se ha podido comprobar que las ayudas económicas para la compra de material y libros provienen, en la mayoría de los casos del Ministerios de Educación y Ciencia. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación prevén el establecimiento de ayudas, con cargo a los presupuestos generales del Estado, que compensen condiciones socioeconómicas desfavorables de los alumnos. Con este objetivo, el Ministerio de Educación y Ciencia convoca cada año ayudas para la adquisición de libros de texto y material didáctico complementario destinadas a alumnos matriculados en centros sostenidos con fondos públicos de los niveles obligatorios de la enseñanza. Pero también la mayor parte de las Comunidades Autónomas y algunos Ayuntamientos, diputaciones, consejos insulares, ponen en marcha convocatorias de este tipo para completar las becas del Ministerio.

89 Ver Tabla 3 Anexo 2.

327

Para el curso escolar 2006-200790, la cuantía individual máxima de estas ayudas fue de 90 euros, siempre y cuando la renta del año anterior no superara los siguientes umbrales máximos (ingresos totales divididos por miembros de la unidad familiar). Cuadro 6.Umbrales de renta para la concesión de las becas para compra de material escolar.

EUROS

Familias de 1 miembro 7.695,00

Familias de 2 miembros 12.535,00







Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia, 2007

Son los centros educativos los encargados de recibir las solicitudes y revisar que

estén debidamente cumplimentada. Realizadas estas comprobaciones, la

escuela remite a los Órganos determinados por cada Comunidad Autónoma,

separadamente, las solicitudes de los alumnos de renovación, las de los

restantes alumnos que cumplen los requisitos de esta convocatoria y

finalmente las demás solicitudes.

Asimismo, las Comunidades Autónomas tienen su propia dotación de becas y

ayudas. En el caso de Cataluña se resumen en el siguiente cuadro:

90 Orden ECI/1815/2005, de 6 de junio, por la que se establecen las bases reguladoras de la concesión de becas y ayudas al estudio por el Ministerio de Educación y Ciencia (www.mecd.es)

328

Cuadro 7.Becas y Ayudas del Departament d’Educación de la Generalitat de Cataluña. Curso 2006-2007 Ayudas a los alumnos que sufren una enfermedad prolongada

Intercambios escolares

Ayudas a los alumnos con necesidades educativas especiales para la asistencia a convivencias escolares.

Becas y ayudas convocadas por el Ministerio de Educación y Ciencia http://www.gencat.net/educacio/beques/beq8.htm

Ayudas a alumnos de zonas rurales que tienen que residir en una escuela-hogar. http://www.gencat.net/educacio/beques/beq4.htm

Intercambios escolares entre alumnos de centros docentes de las tierras de habla catalana.

Ayudas de residencia para el Complex Educatiu de Tarragona

Programa cooperativo para el fomento de la reutilización de los libros de testo i material didáctico complementario

Ayudas individuales de desplazamiento Subvenciones a las AMPA pera la acogida matinal Ayudas individuales de comedor

Subvenciones a los Ayuntamientos y a las AMP para la acogida de niños los días de septiembre previos al inicio de curso.

Escuelas viajeras. Fuente: Departament d’Educació del Govern de la Generalitat de Catalunya,, 2007

En el caso balear:

Cuadro 8.Becas y Ayudas. I.Baleares. Curso 2006-2007 Ayudas material y libros de texto (MECD) Becas de Movilidad para estudios superiores fuera

de la Comunidad Autónoma (MECD) Ayudas para la educación especial(MECD) Ayudas para el segundo ciclo de educación

infantil(MECD) Becas y ayudas de carácter general (MECD) Fuente: Consejería d’Educció del Govern de les Illes Balears, 2007

Las principales ayudas relacionadas con la educación primaria y reconocidas

entre los entrevistados y encuestados en Cataluña y Baleares fueron las becas

de material de MEC, y las de comedor y desplazamiento del Departament

d’Educació de la Generalitat de Cataluña. Vale la pena explicar brevemente

las características de éstas y los requisitos para la solicitud.

Ayudas individuales de desplazamiento.

El alumnado al que no le corresponda la gratuidad del servicio escolar de

transporte se le puede otorgar una ayuda individual de desplazamiento en

atención a las condiciones geográficas de la zona, la distancia que hay del

domicilio familiar al centro docente y la situación socioeconómica de las

familias. Los padres o tutores del alumno/a deberán solicitar la ayuda a la

329

dirección del centro docente, exponiendo los motivos de su demanda y la

justificación del gasto que le representa el desplazamiento escolar.

Ayudas individuales de comedor91.

Los alumnos escolarizados en centros de titularidad pública pueden solicitar

una ayuda individual de comedor que cubra el coste total o parcial. Estas

ayudas son gestionadas por los consejos comarcales, con la excepción de la

ciudad de Barcelona, donde las ayudas son gestionadas por los Servicios

Territoriales mediante convocatoria pública.

Las solicitudes deben presentarse a la dirección del centro docente donde el

alumno/a está matriculado dentro del plazo que especifique cada una de las

convocatorias. Existen unos criterios de baremación de estas solicitudes,

aplicados por el propio centro educativo. La dirección de los centros remite a

los servicios territoriales la relación de solicitudes baremadas en el soporte

informático que estos establecen.

Es importante pararse en los criterios para la otorgación de las ayudas porque

nos pueden dar cuenta de algunas dificultades que se presentan a las familias

extranjeras. Estos son los siguientes:

a. Renta familiar disponible

b. Número de miembros de la unidad familiar, cualificación de familia

numerosa y la situación de niño de acogida.

c. Existencia de miembros de la unidad familiar afectados por

discapacidades psíquicas o físicas.

d. La condición de monoparentalidad, acreditando que la familia está

formada por el padre/madres solo/a con hijo/s, siempre que este/os

conviva/n con aquel o aquella y que dependan económicamente de

manera exclusiva.

91 ORDRE EDU/289/2006, de 14 de juny, per la qual s'aproven les bases per a l'atorgament d'ajuts de menjador adreçats a l'alumnat d'ensenyaments obligatoris i de segon cicle d'educació infantil de centres educatius de la ciutat de Barcelona sufragats amb fons públics, i s'obre la convocatòria per al curs escolar 2006-2007

330

En relación a la documentación solicitada, podrá apreciarse que en

determinados casos esto pueda representar un obstáculo para determinadas

familias.

Documentación económica:

a. Declaración anual de IRPF correspondiente al último ejercicio fiscal.

b. En el caso de no haber hecho la declaración del IRPF correspondiente

al último ejercicio fiscal liquidado, en el momento de publicación de la

convocatoria, se deberá aportar original y fotocopia compulsada de la

documentación siguiente:

c. Certificado de altas y bajas a la Seguridad Social

d. Certificado de retenciones e ingresos a cuenta del IRPF correspondiente

al último ejercicio fiscal liquidado o a la totalidad de hojas de salario

correspondientes a aquellos años.

e. En caso de encontrarse en el paro correspondiente al último ejercicio

fiscal liquidado:

f. Certificado de altas y bajas de la Seguridad Sociao o fotocopia

compulsada del mismo.

g. Certificado de la Oficina de Trabajo de la Generalitat de períodos de

inscripción y de recepción de prestaciones i/o subsidios por

desocupación.

Documentación específica:

a. Original y fotocopia del libro de familia con todos sus componentes

b. Certificado municipal de convivencia del núcleo familiar

c. Si es procedente, original y fotocopia del certificado que acredite

enfermedad o discapacidad.

d. Original y fotocopia de la resolución de acogida de la Dirección

General de Atención a la infancia y la Adolescencia, si es necesario.

e. Original y fotocopia del carnet de familia numerosa vigentes, si es

necesario.

331

Puede entenderse que los requisitos y documentación demandadas

representen muchas veces problemas para aquellas familias extranjeras que

están en España en situación administrativa irregular, que tienen trabajos

informales, que no dominan el idioma de la administración y la

documentación o que se instalan es España fuera del plazo de solicitud de la

beca. En estos casos el papel que juegan los centros en el asesoramiento y

apoyo durante el proceso de solicitud pueden marcar la diferencia entre

acceder o no al recurso. Por tanto, si bien las escuelas no tienen competencias

en esta materia, su papel es bastante decisivo.

Asimismo es necesario conocer los baremos de puntuación de las ayudas de

comedor escolar.

a. Condiciones económicas. Estas se valoran considerando los ingresos

anuales de la unidad familiar durante el año correspondiente al último

ejercicio fiscal liquidado en el momento de la convocatoria,

obteniéndose un cociente resultado de dividir los ingresos familiar por el

número de miembros. Por encima de los 3.906,58 euros no se concede

ningún punto. Asimismo se consideran la certificación acreditativa de

ser atendido por los servicios sociales de atención primaria municipales.

b. Se puntúa (1 punto cada situación), niño en acogida, persona con

discapacidad, familia numerosa, monoparentalidad).

4.2.2.La ayudas municipales.

El papel que los Ayuntamientos juegan en esta dimensión de la igualdad

educativa acostumbra a ser complementario, aunque existen importantes

diferencias entre los municipios en función del desarrollo que cada uno tenga

de las políticas educativas. Mientras que la actuación de los centros en

relación a las becas y ayudas para la participación educativa, se ha

manifestado como enormemente restringido. Gran parte de las escuelas

visitadas orientan su labor a informar a las familias de las convocatorias y

procesos de solicitud, por lo general durante los procesos de primera acogida.

Las principales dificultades detectadas entre las familias extranjeras son las

derivadas de la solicitud de documentos identificativos y acreditativos de su

332

situación económica. Especialmente cuando se trata de familias en situación

administrativa irregular. Otro obstáculo frecuente es el que se genera cuando

los niños se incorporan a la escuela una vez iniciado el curso escolar y

finalizado el plazo de solicitud de dichas becas. En este sentido, se apreciaron

algunas medidas flexibilizadoras interesantes. En particular se encontraron en el

municipio de Sant Prudènci (Cataluña) donde el Servei de Llengua i Cohesió

Social (LIC) ofertaba dos convocatorias de ayudas para material y libros con

una periocidad semestral dirigida a lo centros en lugar de a las familias. El

criterio es las necesidades del centro y de su alumnado. De este modo, era la

escuela la encargada de gestionar estas ayudas por lo que se flexibilizaba

ampliamente la solicitud y concesión de éstas.

<<E.A veure, recursos específics per atendre aquest nanos, tenim que en el moment de la precripció podem fer una valoració i determinar que són alumnes nee derivades de situacions socials o culturals desfavorides. Això el centre rep una petita quantitat econòmica a voluntat de la delegada territorial i els hi perment dons gestionar això. Desprès tenim els ajuts LIC. Nosaltres aquest anys hem aconseguit ajuts de material i llibres de suport, no se com es diu... per entendrens, per material i llibres i hem aconseguit que cada simenestre surti una convocatoria interna, de moment no és pública. La gestionem nosaltres, la delegació territorial, des de Direcció General, vale, la borsa, però és gestionada des de la delegació territorial en funció de les necessitats que van sorgint. A les hores són uns moduls que arriben per cada tres alumnes em sembla que eren uns 150 euros aproximadament. I a secundària pot ser una miqueta més. Pero bueno. Els centres tenen una quantitat que poden gestionar. Quin problemes tenim amb aquests nois i noies? Que la situació irregular d’aquests pares no permet accedir als ajuts ordinaris. Però, per exemple, nosaltres aquí, pues entre axiò i que el municipi mitjançant les comissions socials també ajuden i que moltes families, malgran no estar en situació regular tenen ingressos, dons, anem trempellan la situació com bonament pudem...Llibres de segona mà...Aquí hi ha una infraestructura de solidaritat molt gran, les AMPES ajuden a tenir llibres de segona mà, per que hi ha nanos que no tenen llibres, tenen fotocòpies, però vull dir, tothom va fent i tothom ajuda en la mesura en que pot. Primària vegades és més sencill, a secundària, de vegades és més complicat. R.Per que no existeix un material específic per...>>

(Delegada Territorial LIC, St. Prudènci)

Todos los municipios visitados ofertaban algún tipo de ayuda orientada a la

participación escolar. Probablemente, el caso de St.Prudènci sea el que mejor

333

muestre cómo el alumnado extranjero precisa de este tipo de subvenciones y

en qué medida los Ayuntamientos pueden responder a estas necesidades.

El trabajo realizado en Sta. Prudènci tuvo la virtud de permitirme trabajar con

fuentes de datos primaria obtenidas de los propios centros escolares. De este

modo, se puso de manifiesto que de los 445 alumnos de origen extranjero que

estaban matriculados en las escuelas del municipio durante el curso 2004-2005

en educación infantil, primaria y ESO, el 11% eran alumnos que recibían algún

tipo de ayuda o beca y calificados por servicios sociales y los centros como

alumnado con necesidades educativas. Considerando que el total del

alumnado de St. Prudenci para estos mismos ciclos educativos con

necesidades educativa era del 9,8%, puede afirmarse que los estudiantes de

nacionalidad extranjera estaban ligeramente sobrerrepresentados en esta

categoría. La mayoría de estos niños y niñas estaban escolarizados en la

educación primaria (59%) y la educación infantil (25%).

Por lo que se refiere a las becas, el 41% de los alumnos de nacionalidad

extranjera disfrutaban de alguna, principalmente las del Ministerio de

Educación para la compra de libros y material escolar y las gestionadas por el

Consell Comarcal para el comedor, así como las propias del Ayuntamiento de

servicios sociales que vienen a complementar las de las administraciones

competentes. En este caso, el Ayuntamiento otorgaba también subvenciones

para las actividades extraescolares, salidas, comedor y libros.

334

Gráfico 2.Becas y ayudas en el municipio de St.Prudènci

MEC llibres32%

Aj.Llibres15%

Consell Menjador

21%

Aj.Menjador14%

Act.Extraescolar5%

Sortides13%

Fuente: Elaboración propia con los datos proporcionados por los centros educativos

encuestados en St.Prudènci

En el resto de los municipios estudiados, también se ofertaban desde el

Ayuntamiento ayudas para la compra de material y comedor,

elementalmente. Estas subvenciones acostumbran a dotarse desde servicios

sociales (con la excepción del caso de Calvià que gestiona estas ayudas

desde el Instituto Municipal de Educación; también gestionaba las ayudas

para el transporte escolar), lo que confiere a estas acciones un notable

asistencialismo. Esta situación, junto a la baja cobertura que acostumbran a

tener las becas de comedor y material crean situaciones de clara

competencia entre las familias, fomentando procesos de rumorología que

afirman que los “inmigrantes” tiene “preferencia” frente a las familias

autóctonas, “se quedan con todas las ayudas”, etc. culpabilizando a estos

usuarios de la escasez del recurso. El aumento de la población escolar no se

ha traducido tan rápidamente en el crecimiento de este tipo de ayudas, por lo

que los criterios para su otorgación son cada ve más asistencialistas,

considerando, especialmente, la situación económica de las familias. Los

niveles de renta que puntúan en la baremación son, por tanto, cada vez más

bajos, incidiendo así en una visión asistencialista del servicio.

En el caso de la escuela del municipio de Sta. Jùlia y en el CP Palma 1 se

reveló la concesión de ayudas para la compra de material escolar y comedor

por parte de la asociación Càritas. Tal y como se reconoció en el Informe de

Inmigración y Ciudadanía, si bien no se detectaron en la escuela en el acceso

a estas ayudas, -lo que pone de manifiesto que estas familias están, en la

335

mayoría de los casos, en situación administrativa regular- lo cierto es que

podríamos considerar esta situación como un indicador de que existe una

doble red en las prestación ayudas a la escolarización: la oficial, a la que

acceden las familias extranjeras en situación administrativa regular y la

asistencial, a la que recurren las familias en situación administrativa irregular.

Asimismo revela la poca cobertura que tienen este tipo de recursos.

<<de beques, són ells els que firmen i demanen. Però només això. Només poden accedir a les beques de llibres, per que les beques de menjador, què pasa? Que et donen la meitat de la beca, només.Pasa que els surt més econòmics menjar a casa que pagar l’altre meitat, lògicament. (...). Les activitats extraescolar les paga una fundació que tenen ells.>>

(CEIP Sta. Jùlia)

Capítulo VI. Contrastación de las hipótesis y consideraciones finales

339

1.La importancia de los procesos de clasificación de las diferencias educativas en las actuaciones de los centros orientadas al alumnado de origen extranjeros. A continuación, se va a proceder a contrastar la primera hipótesis de la

investigación con los resultados del trabajo empírico. Para ello analizaré, en

primer lugar, la relación entre la identificación y valoración de los factores de

diversidad educativa por parte de la dirección de los Centros de Educación

Primaria y las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen

extranjero desarrolladas por estas escuelas . De este modo, se dará respuesta

a la pregunta investigación ¿en qué medida y en qué sentido la identificación

y valoración de los factores de diversidad educativa entre el alumnado de

origen extranjero por parte del profesorado y la dirección de los centros influye

en los modelos de actuación de las escuelas?

1.1.Relación entre los procesos de clasificación de las diferencias

educativas (Identificación factores de diversidad-Valoración-

Atribución) y actuaciones educativas (acceso, trato, participación)

Si bien es cierto que, tal y como se plantaba en la hipótesis, predomina una

visión problematizada de la diversidad educativa cuando ésta se refiere al

alumnado de origen extranjero, la identificación de ésta y su valoración

presenta rasgos diferenciales en función de:

a) Las características de los alumnos extranjeros, primordialmente según

la lengua materna, país y sistema educativo de origen, rendimiento

escolar y conducta en el aula, año de incorporación al sistema

educativo español y edad en que se produce (Factores de diversidad

educativa reconocidos por los centros).

b)El tipo de centro, en relación al total de alumnos matriculados (más

que la proporción de alumnado extranjero) y a la preparación

profesional de los docentes, en concreto formación específica y

experiencia profesional acumulada con la educación de alumnos

extranjeros. (Estructuras educativas)

340

c)La relación entre los objetivos y necesidades educativas del centro y

del alumnado y los recursos disponibles provistos por las estructuras

educativas. (Estructuras educativas)

Se identifican tres tendencias con respecto a la valoración de la diversidad

educativa de los alumnos extranjeros: apreciación, depreciación e

indiferencia.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS PROCESOS DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA

DIVERSIDAD EDUCATIVA ENTRE EL ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO

1.CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO:

1.1.Lengua materna

1.2.País y sistema de origen; en menor medida se reconoce la región o localidad de origen (entorno rural-entorno urbano), a pesar de la importancia de este elemento.

1.3.Rendimiento escolar y conducta en el aula.

1.4.Curso escolar de incorporación al sistema educativo español.

2.CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO

2.1.Número de alumnado en el centro

2.2. Proporción de alumnado de origen extranjero

3.RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS Y NECESIDADES EDUCATIVAS DEL CENTRO Y DE SU ALUMNADO Y

RECURSOS EDUCATIVOS PROPORCIONADOS POR LAS ESTRUCTURAS EDUCATIVAS.

1.Apreciación

2.Depreciación

3.Indiferencia

TENDENCIAS EN LOS PROCESOS DE VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA

341

a)Apreciación de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan

La apreciación de la diversidad en contextos escolares con alumnado de

origen extranjero, tiene lugar cuando ésta no representa un problema

educativo para el centro o bien es considerada como valiosa por la escuela,

esencialmente en un sentido curricular. En este caso, podemos detectar dos

situaciones en relación a este fenómeno:

a. La apreciación de la cultura de origen debido a su proximidad a la

cultura escolar del centro.

b. La apreciación de la cultura de origen debido a la riqueza que ésta

aporta al resto del alumnado.

A su vez, estas dos formas de valoración, dan lugar a distintos modos de

actuación en los casos estudiados. La apreciación por proximidad deriva

actuaciones normalizadas en la clase y el centro. En estas situaciones, no

suele desarrollar ninguna actividad específica.

Sin embargo, en el segundo caso (apreciación por enriquecimiento cultural)

se identifican:

a. Actividades complementarias que inciden en los aspectos

folklóricos de las culturas de origen (jornadas interculturales;

semana intercultural; encuentros gastronómicos; etc.). Son estas

las predominantes.

b. Actividades dirigidas a incluir en la cotidianeidad del aula y en el

currículum la cultura cotidiana de los niños y sus familias. Es decir,

conectando la transmisión del currículum a la experiencia

cotidiana de los niños y por tanto, basadas en una mayor

relación entre la comunidad escolar y la comunidad de

referencia de los alumnos.

La baja densidad de alumnado en los centros, es un factor que contribuye

también a la apreciación de la diversidad cultural debido a que permite un

conocimiento más pormenorizado, por parte de los docentes y la dirección de

la escuela, de las características individuales de los niños y niñas extranjeros,

342

así como la de sus familias. Igualmente, los centros pequeños suelen manifestar

una relación satisfactoria entre los objetivos-necesidades educativas de la

escuela y los recursos a su alcance.

En síntesis:

• La diversidad cultural, cuando es valorada, no suele dar lugar a

acciones específicas orientadas al acceso educativo ni

tampoco a actuaciones curriculares significativas.

• La valoración de la diversidad cultural favorece el desarrollo de

acciones orientadas a la participación, en particular el impulso

de actividades complementarias. Debemos considerar la

importancia que tiene la existencia de unas estructuras

educativas que facilitan mucho más la puesta en marcha de

estas actuaciones complementarias, que la integración

curricular de la diversidad cultural. En este tipo de acciones, las

estructuras a nivel nacional y autonómico, se pueden ver

mejoradas claramente por las estructuras locales y por otros

agentes sociales, como son las asociaciones de padres y madres

u otros agentes del territorio (e.j. asociaciones diversas).

En relación al elemento lingüístico, éste es altamente valorado cuando el

centro escolar le atribuye un valor instrumental o de uso. Es decir, cuando la

lengua materna de los niños extranjeros es reconocida por el currículum oficial,

como es el caso del inglés, siendo éste factor promovido por la escuela como

un elemento de diversidad valioso, del que pueden beneficiarse el resto del

alumnado (promoción de L1). En este sentido, las estructuras educativas

resultan determinantes en el desarrollo de modelos lingüísticos trilingües, que

fomentan en la actualidad la competencia lingüística en castellano-catalán-

ingles, posibilitando la realización de algunas materias del currículum oficial en

lengua inglesa. Igualmente, el aprendizaje del inglés es también contemplado

como una actividad extraescolar que ofertan algunas escuelas.

343

Igualmente, los centros escolares tienden a apreciar los factores de diversidad

sociofamiliar cuando las relaciones con las familias extranjeras –y españolas-

son fluidas (sin obstáculos lingüísticos, cuando atienden a los requerimientos del

centro, etc.) y no se detectan problemáticas en el seno familiar. Una situación

menos frecuente, pero interesante, es la que se da en aquellas escuelas que

consideran este elemento como un factor clave en el desarrollo educativo

individual de los niños. En la primera situación, las acciones del centro son las

mismas que para el resto de las familias, es decir, acciones normalizadas al

máximo, tanto en la acogida al centro como en la participación. En el

segundo caso, los centros ponen en marcha acciones específicas para

fomentar la participación de las familias en la escuela (e.j.escuela de padres;

clases de alfabetización para los padres; clases de idiomas (castellano-

catalán)) así como en los procesos de acogida a las familias en el centro.

En relación al currículum, la inexistencia de distancias curriculares, el buen

rendimiento escolar y el nivel de conocimientos con los que los niños se

incorporan al aula, son cuestiones clave en la alta valoración que las escuelas

hacen de este alumnado. En estos casos, las acciones curriculares son

normalizadoras y se ajustan a las estructuras educativas existentes. Igualmente

ocurre en la acogida y asignación de curso.

En cuanto a los factores individuales e intelectuales, estos son altamente

valorados cuando los alumnos acatan las normas del colegio y la jerarquía

escolar, y cuando su nivel de rendimiento es considerado adecuado o bueno.

Se asume que estos alumnos no requieren de actuaciones específicas distintas

a la del resto de los compañeros de aula, ni en el acceso, ni en el trato, ni en

la participación.

344

b)Depreciación de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan

Puede afirmarse que ésta tendencia es predominante en los centros

educativos que escolarizan alumnado de origen extranjero. En aquellos casos

en los que se produce una depreciación de la diversidad educativa, son,

precisamente, en los que se desarrolla más activamente las actuaciones

escolares.

En el plano cultural, la depreciación tiene lugar cuando las costumbres y

valores de los alumnos y sus familias se perciben como lejanas a la cultura

mayoritaria. En estas situaciones se superpone la cuestión de la convivencia

entre los alumnos. Sin embargo, no acostumbran a desarrollarse acciones

específicas y predomina la acción normalizada y homogeneizadora. Puede

afirmarse que la tendencia predominante es la homogeniezación a la cultura

escolar del centro y a la cultura mayoritaria.

En el ámbito lingüístico, la lengua es considerada como un déficit, por lo que

predominan las actuaciones lingüísticas basadas en modelos bilingües

asimiladores. Estos modelos están ampliamente fomentados por las estructuras

educativas, tanto a nivel estatal como autonómico. En algunos casos, también

a nivel municipal.

En relación al factor sociofamiliar, la depreciación de éste aparece vinculada

a la baja participación de las familias en las actividades del centro

(elementalmente su participación en las Asociaciones de Padres y Madres;

asistencia a la convocatorias de reuniones escolares, etc.) y a la situación

económicas de las familias cuando ésta es muy desfavorecida. En términos

generales, los centros concentran sus esfuerzos en los procesos de acogida,

donde predomina el modelo de reunión personal informativa en el momento

de llegada al centro (funcionamiento del centros, programas de becas y

ayudas, etc.). Son marginales el desarrollo de actuaciones específicas para las

familias. Asimismo, las escuelas intensifican el asesoramiento a las familias en

los procesos de solicitud de becas y ayudas a la participación escolar.

345

La depreciación de los factores curriculares viene siempre dada por las

distancias curriculares entre los niños extranjeros y el resto del grupo-clase. En

consecuencia, las acciones siempre son compensatorias. Las modalidades son

diversas en función a su orientación a los grupos o a los individuos. Por otro

lado, las estructuras educativas fomentan la atención intensiva fuera del aula

en Cataluña mientras en Baleares promueven las agrupaciones flexibles dentro

del aula (Cataluña: Aules de Acollida; Baleares: Profesorado de Atención a la

Diversidad). Si bien la mayoría de los centros considera como idóneas las

agrupaciones flexibles dentro del aula. Los criterios de agrupación marcan

también un elemento de variabilidad entre los centros: criterios basados en la

homogeneidad de niveles de conocimientos; y los basados en la

heterogeneidad. Los primeros contribuyen a la generación de alteridades

escolares basadas en el rendimiento escolar y a la atribución de estas

características desvalorizadas a los grupos de pertinencia en función de la

nacionalidad o región de origen.

En estos casos, los factores individuales suelen ser obviados y se atribuyen el

desfase curricular a las condiciones sociales en el origen, tiempo de

escolarización previa o el sistema educativo de origen. Con todo, la mayoría

de las acciones curriculares tratan de atender a las necesidades individuales

de cada alumno, si bien compaginadas con agrupaciones flexibles dentro y

fuera del aula. La atención individual de los alumnos depende en gran

medida de los recursos humanos al alcance de las escuelas.

c)Indiferencia acerca de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan

Finalmente, encontraríamos una tercera tendencia en la valoración de la

diversidad educativa: la indiferencia. Ésta última presenta elementos

coincidentes con las tendencias de apreciación por lo que respecta a las

acciones de las escuela. En estos casos, la diversidad educativa entre el

alumnado de origen extranjero tiende a invisibilizarse cuando ésta no conlleva

ningún tipo de problemática para el centro y cuando se considera que

tampoco aporta ningún valor. Consecuentemente, las acciones escolares

346

orientadas al alumnado de origen extranjero son nulas, predominando así

acciones normalizadoras y homogeneizadoras.

Cuadro 1.Efectos de las tendencias valorativas de la diversidad educativa en las acciones del centro escolar.

Valoraciones de los factores de diversidad

Apreciación Depreciación Indiferencia

Fact

ores

d

e d

iver

sidad

ed

ucat

iva

Actuaciones educativas desarrolladas por los centros

Factor cultural

: Predominio

Currículum-Participación:

Actividades complementarias (semana cultural, jornadas interculturales; encuentros gastronómicos)

: lMargina

Currículum:

Inclusión curricular

Inclusión en actividades en el aula

NORMALIZACIÓN/

HOMOGENEIZACIÓN

NORMALIZACIÓN/

HOMOGENEIZACIÓN

Lengua Currículum:

Fomento curricular (asignaturas inglés)

Fomento de L1 (caso de alumnado anglófono)

Refuerzo lingüístico. Predomino del modelo bilingüe asimilacionista.

No fomento de L1

NORMALIZACIÓN/

HOMOGENEIZACIÓN

Factor sociofamiliar

Participación:

Actividades orientadas a las familias.

Dinamismo de las AMPAS

Acceso

Predominante:

Importancia de los procesos de acogida en el centro (información)

Marginal:

Participación

Actividades específicas:e.j.escuela de padres, cursos de catalán-español, cursos de alfabetización, etc.

Importancia del asesoramiento a las familias (e.j. becas, funcionamiento del centro, etc.)

NORMALIZACIÓN/

HOMOGENEIZACIÓN

347

Valoraciones de los factores de diversidad

Apreciación Depreciación Indiferencia

Fact

ores

d

e d

iver

sidad

ed

ucat

iva

Actuaciones educativas desarrolladas por los centros

Factor curricular

NORMALIZACIÓN/

HOMOGENEIZACIÓN

Currículum

Predominante:

Compensación curricular

NORMALIZACIÓN/

HOMOGENEIZACIÓN

Factor individual

NORMALIZACIÓN/

HOMOGENEIZACIÓN

Currículum

Compensación

NORMALIZACIÓN/

HOMOGENEIZACIÓN

Factor intelectual

NORMALIZACIÓN/

HOMOGENIZACIÓN

Currículum

Compensación curricular

NORMALIZACIÓN/

HOMOGENEIZACIÓN Fuente: Elaboración propia, 2007

Consideraciones generales:

La valoración de los factores de diversidad educativa tiene una fuerte

influencia en el desarrollo de acciones por parte de los centros cuando se

produce una depreciación de éstos. En estos casos, se desarrollan

intensamente las actuaciones orientadas tanto al acceso (acogida al centro),

como al trato (acciones curriculares), así como a la participación (becas y

ayudas).

En contextos escolares con alumnado de origen extranjero, es predominante

la depreciación de la diversidad educativa referida a éste, lo que se explica

por la tendencia entre la dirección de los centros y el profesorado a identificar

la diversidad con problemas u obstáculos educativos.

Igualmente, en los casos en que sí se producen tendencias de valoración de la

diversidad educativa, predominan las acciones normalizadoras, no

fomentándose el valor de la diversidad educativa. Igualmente ocurre cuando

predominan las tendencias de indiferencia frente a la diversidad.

De modo que o bien la diversidad es depreciada, dando lugar a acciones

compensatorias, o bien es invisibillizada, lo que se traduce en acciones

normalizadoras y homogeneizadoras. Ante este panorama, puede afirmarse

que las escuelas se encuentran aún muy lejos de los planteamientos de la

348

educación intercultural. De hecho, si tomamos como referencia los modelos

predominantes en la atención de la diversidad cultural en el ámbito educativo

(Cuadro 2), puede aseverarse que, en los casos analizados prevalecen el

modelo de la privación (depreciación de la diversidad) y el de la asimilación

(indiferencia hacia la diversidad, apreciación de la diversidad).

349

Cuadro 2. Modelos de atención de la diversidad cultural en el campo educativo DIMENSIONES

MODELOS OBJETIVOS AUDIENCIA CONOCIMIENTO Y ESCUELA

ESTRUCTURA CONTROL SOCIAL

IDEOLOGÍA RESPUESTA AL CONFLICTO

NIVEL DE ANÁLISIS Y ACTUACIÓN

Privación Compensar deficiencias genéticas o ambientales

Grupos minoritarios

Habilidades y destrezas básicas

Conservación del sistema educativo como vía de control social

Conservadora

Adaptación Micro

Genético Meritocracia intelectual

Población específica

Conocimiento oficial de las élites culturales

Escolaridad como control social

Conservadora Adaptación Micro

Asimilación Asimilar a las metas del grupo mayoritario

Inmigrantes y sus hijos

Mantener y transmitir los paradigmas ya existentes

Sin cambios, conservación del status quo

Conservadora

Adaptación Micro

Adición Valores humanos y respeto por la diversidad

Grupos minoritarios

Introducción de contenidos etnoculturales

Conservación sin cambios Liberal Adaptación Micro

Lingüístico Dominio de la segunda lengua y respeto por las lenguas maternas de las minorías para garantizar el éxito escolar

Minorías Programas de actuación educativa especiales de lengua

Sin cambios Liberal Adaptación Micro

Identidad Autoconcepto positivo Todos, especialmente los grupos étnicos visibles

Actitudes y comunicación crosscultural

Facilitar la comunicación entre grupos

Liberal Negociación Micro

Antirracista Igualdad de oportunidades y evitar los estereotipos

Todos los ciudadanos

Igual acceso al conocimiento para todos

Cambio radical en estructuras de control

Crítica Foco para el análisis

Macro

Radical Cambio en las estructuras de poder

Todos Crítica a la jerarquía cultural establecida

Modificación de las relaciones de poder

Liberal y crítica

Se genera y analiza

Macro

Intercultural Pluralismo cultural y defensa de los valores democráticos

Todos Modelo holístico e interacción, cambio global

Cambios, establecer principios democráticos

Liberal y crítica

Análisis y negociación

Micro

Fuente: Elaboración propia, 2007 basado en Aguado 1999:29

350

Por tanto, puede confirmarse que en los centros estudiados prevalece una

postura adaptativa frente a lo que Aguado denomina el conflicto social

(Aguado 1999:29). Consecuentemente, se asume que el centro debe

suministrar los instrumentos necesarios para que el niño se adapte a la cultural

escolar y a las dinámicas de la escuela para que de este modo pueda

equiparar sus resultados académicos a los del resto del alumnado.

En definitiva, las acciones descritas refuerzan :

a. Una visión restrictiva entre el profesorado en relación a la


b. Una visón problematizada de la diversidad educativa y

consecuentemente una cronificación del déficit educativo, así

como el predomino de acciones compensatorias de lo diverso,

en lugar de acciones promotoras.

c. La tendencia a homogeneizar a los grupos en función a sus

déficits educativas.

d. La atribución de los resultados educativos a los grupos, en lugar

de a los individuos.

¿En qué sentido la prevalencia de estos paradigmas en las actuaciones

educativas puede contribuir a la reproducción de las desigualdades

educativas y sociales? Desde mi punto de vista, debemos considerar que los

procesos que clasificación de las diferencias educativas juegan un papel

determinante en la atribución de aquello que ha sido identificado como

diverso y valorado como mejor, peor o indiferente (apreciación,

depreciación, indiferencia). Si bien se ha demostrado que la diversidad

educativa entre el alumnado de origen extranjero acostumbra a relacionarse

con la lengua materna, la distancia curricular, la situación sociofamiliar, las

conductas en el aula, etc. , los discursos revelan que éstos factores son

comúnmente atribuidos a los grupos, en gran medida en función de la

nacionalidad, dando lugar a la construcción de alteridades escolares (entre

los grupos de alumnos extranjeros, entre los alumnos extranjeros y los

españoles). Cuando los factores depreciados se adscriben a los grupos, se les

aplica actuaciones compensatorias y adaptativas que no suelen ir

351

acompañadas de otras acciones que valoricen el resto de elementos de

diversidad que aporta cada alumno. Al mismo tiempo, las estructuras

educativas fomentan este tipo de acciones al dedicar gran parte de sus

esfuerzos a las acciones compensatorias, retroalimentado, a su vez, una visión

desvalorizada de la diversidad. Igualmente, la adecuación a los recursos

existentes hace prevalecer las acciones hacia los grupos sobre las dirigidas a

los individuos, prevalenciedo en la acción escolar el principio de eficacia.

Puede confirmarse, por tanto, la tesis de Fernández Arenaz (1997), a saber,

que la escuela tiende a estructurar a los colectivos de personas como

colectivos diferenciales, generalizando las acciones educativas. De este

modo, se entiende que los obstáculos deben ser superados a través de la

asimilación a la lengua vehicular del centro (programas de refuerzo lingüístico),

a la cultural escolar (relaciones jerárquicas en el aula, normativa escolar,

comportamiento en el aula) y a la consecución de los objetivos curriculares de

la escuela (programas de refuerzo escolar; la organización de los refuerzos en

grupos flexibles en función del nivel de rendimiento, las agrupaciones fuera del

aula ordinaria, etc.). Prevale así, la percepción de que las diferencias impiden

garantizar el principio de igualdad; que la diferencia debe ser compensada,

aunque no cuestionada; que la igualdad en los resultados, pasa,

necesariamente por la homogeneización cultural, curricular y lingüística.

Pero ¿no es posible garantizar la igualdad educativa sin desvalorizar la

diversidad? ¿Dónde quedan las propuestas educativas interculturales? ¿Qué

espacio real tiene la escuela para trabajar desde un planteamiento

intercultural?

Hasta el día de hoy, se ha comprobado que la diversidad, especialmente en

su dimensión cultural, suele ser trabajada como una actividad

complementaria y por tanto, extraordinaria. Pero hemos visto también a raiz

de la recopilación de diversas experiencias escolares que existen aún espacios

por potenciar como son los que tienen que ver con:

a. La incorporación de las familias al quehacer de la escuela.

b. El desarrollo de las actividades extraescolares y la incorporación del

mundo asociativo al espacio escolar.

c. El avance en la inclusión curricular de la diversidad humana como

un valor apreciado.

352

d. La potenciación del conocimiento de las características propias de

cada individuo y la adaptación de las medidas educativas en

función de las necesidades del niño a través de la polivalencia y

flexibilidad curricular.

e. El reconocimiento de las diferencias intraindividuales, conociendo,

apreciando y potenciando lo que cada niño puede aportar a su

grupo.

f. El desarrollo de la autoestima de los individuos (reconocimiento y

aceptación de nuestra propia diversidad) y de la interacción en la

diversidad.

Como se ha dicho, la labor de las escuelas en su trabajo diario por la

consecución de la igualdad educativa entre todo su alumnado, es una ardua

tarea, especialmente en contextos con alumnado de origen extranjero. La

voluntariedad y motivación de gran parte de los profesionales entrevistados es

admirable. Personalmente comparto con ellos la evidente necesidad de

trabajar acciones que permitan acelerar los procesos de aprendizaje de

aquellos niños y niñas que se incorporan a la escuela con algún elemento de

desventaja escolar. Sin embargo, debemos ser conscientes que si estas

medidas no son desarrolladas desde planteamiento basados en la educación

en la diversidad, podríamos encontrarnos ante la situación de que la

incorporación de alumnado de origen extranjero no solo no esté dando lugar

a un modelo educativo intercultural que incorpore la pluralidad, entre ella la

pluralidad cultural, sino que estaría reforzando un modelo de escuela

homogeneizadora.

Otra cuestión diferente es si la escuela, como institución, y sus profesionales,

realmente tiene algún interés en el modelo educativo intercultural. ¿Para qué,

una escuela intercultural si podemos tener una escuela diversa? ¿Es más eficaz

la educación intercultural que la educación en la diversidad? ¿Por qué

centrarnos sólo en los aspectos culturales cuando la diversidad humana y

educativa es mucho más amplia? Desde una perspectiva basada en la

pedagogía diferencial se asume que una educación que fomenta el

conocimiento de la diversidad, permite una diferenciación completa de cada

353

individuo respecto a los demás. Cuanto menor es el reconocimiento de los

elementos que nos configuran como seres irrepetibles, mayor es la tendencia a

las clasificaciones grupales. La alteridad, basada en las características

individuales y no grupales, es la base de una educación en y para la

diversidad.

2.La importancia de las estructuras educativas en las actuaciones de los centros de primaria orientadas al alumnado de origen extranjeros. En este apartado se contrastará la hipótesis principal referente a la influencia

que ejercen las estructuras educativas en las actuaciones educativas de los

centros orientadas al alumnado de origen extranjero.

2.1.Estructuras y acceso (asignación de plaza, asignación de curso, acogida de las familias, acogida del niño) Las estructuras educativas tienen una fuerte influencia en las acciones que

desarrollan los centros en relación al acceso a la escolarización. Desde los

gobiernos autonómicos se dictaminan las normas para el acceso (decretos de

matriculación) y cómo deben organizarse los procesos de matriculación. La

gestión de estos procesos suelen estar a cargo de las consejerías de

educación y en ciertos municipios catalanes, de las oficinas municipales de

escolarización. En términos generales, las escuelas públicas deben aceptar al

alumnado al cual se le ha asignado plaza en la propia escuela. Este proceder

resulta elemental para garantizar el principio de acceso a la escolarización.

Sin embargo, se ha detectado que en las evaluaciones sobre el centro más

conveniente para el alumnado de nueva incorporación, rara vez se tienen en

cuenta criterios distintos al de la plaza vacante, lo que genera graves

desequilibrios entre las escuelas públicas de una misma localidad, en cuanto al

número de alumnos con necesidades de apoyo escolar matriculados en las

escuelas. A este hecho debe sumarse la práctica inexistencia de medidas

correctoras de estos desequilibrios. Por lo general, la concentración de

alumnado de origen extranjero de nueva incorporación en un determinado

centro, conlleva el aumento de alumnos con necesidades de apoyo

354

específico durante la fase de adaptación –que varía en duración

dependiendo del alumno- . Se entiende que su atención individualiza requiere

de una mayor dotación de personal y recursos didácticos. Generalmente, si

bien es cierto que en estos centros se produce un aumento en la dotación de

recursos, éstos no siempre posibilitan la atención individual, siendo necesaria la

organización de actuaciones orientadas a los grupos diana o grupos de

incidencia.

Por lo que se refiere a las medidas orientadas a la asignación de curso,

Cataluña ofrece un marco más favorable a la participación de los centros en

la asignación de nivel. En estos casos, las escuelas pueden realizar

evaluaciones individualizadas de los alumnos y valorar la conveniencia de

mantener, o no, el criterio clasificatorio de la edad. Sin embargo, puede

afirmarse que prevalecen las asignaciones de cursos por edad. Esta medida

persigue la normalización en el proceso de incorporación de los alumnos al

centro. En los casos en los que se produce alguna desventaja curricular, se

incide en las medidas de apoyo. En el caso Balear, ciertamente el margen de

actuación de los centros es, para estos casos, muy débil, ya que la asignación

de curso viene designada por las Oficinas de Escolarización y cualquier

cambio debe ser consultado a la Consejería de Educación.

Es en los procesos de acogida de los niños y las familias extranjeras donde las

escuelas tienen un amplio margen de acción, gracias a la normativa que rige

la organización de los centros. Tanto en el caso balear como catalán, la

demanda de recursos específicos para atender al alumnado extranjero

(e.j.Aulas de Acogida, profesorado de Atención a la Diversidad), requiere de la

elaboración de un Plan de Acogida del centro. Estos Planes, si bien cuentan

con unas directrices diseñadas por las consejerías de educación, dan lugar a

distintas acciones en la práctica en función de las características del

alumnado y sus familias, de la relación en la escuela entre necesidad-recurso,

y según el reconocimiento por parte de los profesionales de la relevancia que

supone el trabajo con las familias para la correcta atención del alumno. En

este sentido, puede afirmarse que prevalece una situación de indiferencia

ante la diversidad sociofamiliar, lo que explica el considerable número de

casos que reconoció no realizar medida alguna y que gran parte de las

acciones se limiten a una reunión en el momento de la pre-matriculación o

355

matriculación, entre la dirección del centro y la familia, dedicada a informar a

los padres sobre la organización del centro. Esta situación de facto

supuestamente se contradice, con el reconocimiento generalizado del factor

de diversidad sociofamiliar como un elemento de importancia en el desarrollo

escolar de los niños. Interpreto que, en términos generales, los centros

entienden que la familia es un ámbito que queda fuera de las actuaciones de

la escuela. Las experiencias de algunos de los centros visitados revelan que

ciertamente no es así, y que se está explotando muy poco este campo de

actuación que posibilitaría una mayor conexión entre la escuela y las familias

y que permite, al mismo tiempo, un mejor conocimiento tanto de las

características individuales de los alumnos como de sus necesidades y

potencialidades educativas.

Por otra parte, las acciones dirigidas a la primera acogida de los niños

extranjeros se refieren, en términos generlaes, a las medidas curriculares.

Existen pocos casos de los estudiados que reconocieran acciones de

acompañamiento en el aula o el centro.

Consideraciones generales sobre los efectos de las estructuras educativas en

las acciones orientadas al acceso por parte de los centros:

• Las estructuras educativas estatales y autonómicas, a partir de la

legislación educativa (Leyes Educativas; Decretos de Matriculación)

delimitan el margen de actuación de los centros educativos en los

procesos de matriculación. Estas actuaciones están orientadas a

garantizar la plaza educativa de los menores en edad escolar

obligatoria. Tratan de evitar la selección del alumnado a través de la

gestión de los procesos de matriculación desde las Oficinas

Municipales de Escolarización, en algunos Ayuntamientos catalanes;

y desde las Oficinas de Escolarización autonómicas. Estas estructuras

legislativas y organizativas, garantizan el acceso a la plaza escolar

en la educación obligatoria de todos los menores,

independientemente de su nacionalidad y situación administrativa.

• Los marcos legislativos determinan a su vez la normativa organizativa

de los centros de primaria, dotándolos de un amplio margen de

356

actuación en los procesos de acogida de las familias y los niños al

centro escolar. A nivel autonómico, se ofrecen directrices para el

diseño de planes de acogida en aquellas escuelas que escolarizan

alumnado de origen extranjero. Puede afirmarse que la influencia

de estas directrices es media, en el sentido que existe una amplia

variabilidad en el énfasis que se pone en las distintas directrices de

los planes.

• Las políticas de creación de plazas escolares es un hecho relevante

que afecta a las actuaciones de los centros en los procesos de

acogida. La atención individualizada de los alumnos y las familias

resulta más difícil cuanto mayor es el número de matriculados.

• La concentración de la matriculación fuera de plaza en

determinados centros educativos, afecta negativamente, a la

atención individualizada de las familias en los procesos de acogida,

así como a la adaptación de los niños y sus familias al centro escolar.

2.2.Estructuras y trato (acciones curriculares) Hemos visto que las acciones curriculares se manifiestan como las principales

actuaciones de los centros orientadas al alumnado de origen extranjero. En

este sentido, la normativa de los centros concede un amplio margen de

actuación a través del proyecto curricular y educativo del centro, del

proyecto lingüístico y del Plan de Acogida.

Por otra parte, las consejerías de educación de una y otra comunidad

autónoma, han desarrollado medidas concretas para la correcta atención del

alumnado con necesidades de apoyo educativo, entre el que se encuentra,

en determinadas ocasiones, el alumnado de origen extranjero. Así, Cataluña

ha puesto un gran énfasis en el desarrollo de un modelo de refuerzo

pedagógico máximo a través de las aulas de acogida. Mientras que en

Baleares, se está impulsando la dotación de profesionales de atención a la

diversidad, recurso que el centro puede utilizar como crea conveniente

(e.j.aulas de refuerzo máximo, grupos flexibles dentro del aula, etc.)

La gran mayoría de acciones curriculares están dirigidas a facilitar el acceso

del alumnado extranjero al currículum oficial (marcado por el Ministerio de

Educación y complementado por las consejerías de educación de cada

357

comunidad autónoma), ya sea a través de las adaptaciones curriculares o del

refuerzo educativo. Se trata de acciones cuyo principal objetivo es igualar las

distancias curriculares. En este sentido podemos afirmar que prevalecen las

iniciativas dirigidas hacia el principio de igualdad de oportunidades

educativas, predominando así las adaptaciones curriculares (no

produciéndose cambios significativos en el currículum) y el apoyo o refuerzo

educativo, especialmente en el aprendizaje del catalán.

En al ámbito curricular, ya sabemos que el centro tiene, a priori, un estrecho

margen de actuación, salvo en las actividades complementarias al currículum.

Sin embargo, considero que las posibilidades de ampliación de dicho marco

pueden tener lugar en la práctica pedagógica dentro del aula,

especialmente en la educación primaria. Me estoy refiriendo al posible

cambio en los códigos educativos dentro el aula.

Bajo mi punto de vista, resulta precupante el hecho de que a pesar de que

existe el discurso compartido de la idoneidad de la educación intercultural y

de la educación en la diversidad, lo cierto es que en gran parte de las

escuelas que reciben alumnado de origen extranjero o de grupos étnicos

minorizados poco o nada cambia dentro del aula. Se asume que la escuela

es intercultural porque recibe alumnos extranjeros. Es más, los resultados

indican que, en numerosos contextos con alumnado de origen extranjero se

detectan tendencias al reforzamiento de inercias homogeneizadoras.

Especialmente en centros con un elevado número de matriculados y altas

proporciones de alumnado extranjero. Pero lo cierto es que la supuesta

diversidad en las escuelas que conlleva la incorporación de alumnos y

alumnas procedentes de otros países, no parece que afecte substancialmente

a las estructuras curriculares y pedagógicas. Gran parte de las actuaciones de

los centros están orientadas a adaptar al niño al colegio, a sus normas, a su

currículum, a sus relaciones pedagógicas, a la cultura hegemónica. En estas

circunstancias ¿cómo podemos plantearnos la posibilidad de una escuela

intercultural?

Sabemos que la escuela es uno de los principales instrumentos de transmisión

de los códigos culturales propios de los grupos hegemónicos de aquellas

sociedades en las que la que la institución escolar se halla inserta. Es, además,

una institución en la que se reproducen las estructuras sociales, y por tanto, las

358

relaciones basadas en la desigualdad. El currículum oficial y el currículum

oculto se expresa tanto en los contenidos como en las formas de transmitir

dichos contenidos (qué se enseña y cómo se enseña), así como en las

relaciones sociales que se establecen dentro del aula entre los propios

alumnos y el profesor. Algunos de los valores dominantes propios de la

sociedad actual, como sociedad en la que se da un bienestar desigual de las

personas y los pueblos, y que por consiguiente cabe suponer que ha venido

transmitiendo la escuela tradicional, son el poder y el prestigio, la

competitividad y la agresividad, la sacralización del dinero, el pragmatismo, la

homogeneidad o uniformidad, la intolerancia y la xenofobia (Carbonell i

Sebarroja 1995). Pero frente a estos valores y a esta sociedad aparecen unos

valores alternativos y un modelo de sociedad utópica que proponen una

escuela diferente y unas formas pedagógicas renovadoras cuyos ejes de

innovación serían la relación de la escuela con el entorno, la globalización y el

conocimiento integrado, así como la comunicación y participación de los

alumnos. De este modo, en una sociedad utópica donde el bienestar sería

para todas las personas y los pueblos, aparecerían valores como la tolerancia,

la cooperación, la solidaridad, el derecho a la diferencia y el respeto por los

derechos humanos. Es dentro de estas nuevas formas pedagógicas donde

incluiríamos el modelo de escuela intercultural y la educación en las

diferencias. Es por ello que considero que una vía de estudio interesante sería

la del análisis de las formas de transmisión del conocimiento educativo a partir

del currículum y la relación pedagógica que se establece dentro del aula. En

otras palabras, y utilizando la terminología de Basil Bernstein (¿), lo que se

conoce como <<códigos educativos>>. Considero que el código educativo

es un instrumento privilegiado que permite estudiar la permeabilidad real que

se da en las aulas para incorporar otras formas de conocimiento y formas

culturales distintas a las hegemónicas. Concretamente a través de la

clasificación y enmarcación de este conocimiento, es decir, viendo cómo se

establecen las relaciones entre los contenidos que se enseñan y cómo se

transmiten en la relación profesor-alumno. En el modelo actual de escuela, la

transmisión del conocimiento educativo acostumbra a darse de una forma no

integral, es decir, aparece desconectado de las experiencias de los niños y

niñas, clasificando el conocimiento en disciplinas (Carbonell i Sebarroja 1995).

359

En cuanto a la relación pedagógica, éstas presentan mayor variedad, aunque

parece ser que la iniciativa y la participación son cada vez consideradas más

valuosas para convertir la información en conocimientos. El modelo

alternativo del que se hablaba más arriba y en el que incluiríamos la escuela

intercultural, propone, contrariamente, un contenido pedagógico más social,

centrado en un medio más concreto en el que afloran los conflictos y

contradicciones entre las personas y la sociedad, y donde los contenidos son

mucho más globales. Este modelo considera que la globalización del

conocimiento (entendido en un sentido holístico) permitiría romper tanto con

la organización disciplinaria como introducir nuevos conocimientos relevantes

y problemas reales que el currículum escolar no ha conseguido aún

sistematizar. Esta nueva forma de transmitir el conocimiento educativo

relacionaría más estrechamente el área cognoscitiva con la afectiva, así,

también, como el sentimiento y la acción (Carbonell i Sebarroja 1995). En

definitiva, existiría una mayor conexión entre el conocimiento educativo y el

conocimiento de la vida cotidiana y por lo tanto, mayor relación entre la

comunidad escolar y la comunidad de referencia de los alumnos.

Es importante considerar que las propias características de las actuaciones

curriculares de las escuelas demuestran que en la educación primaria, en

realidad, la adquisición de conocimientos, no acostumbra a ser un problema

educativo grave entre el alumnado de origen extranjero. Ello se demuestra en

el hecho de que no suelen ser frecuentes cambios curriculares profundos, en

que se aprovechan los horarios de materias curriculares significativas para

reforzar, fuera del aula, el aprendizaje de las lenguas vehiculares de la escuela,

y que sean el aprendizaje de ésta donde se concentra el mayor esfuerzo de

estas actuaciones. Las actuaciones orientadas al apoyo del aprendizaje del

catalán son ampliamente desarrollados desde los marcos de las consejerías de

educación de una y otra comunidad, fomentándose el modelo binlingüe

asimilacionista, donde L1 (lengua materna de los alumnos extranjeros no

castellano o anglo parlantes) queda totalmente invisibilizada. Los modelos

trilingües están hoy día pensados para fomentar el aprendizaje de la lengua

inglesa.

360

Por otro lado, los recursos y organización de personal disponible en el colegio

influyen fuertemente en las características del apoyo curricular.

En relación a si se organiza fuera o dentro del aula, esto depende de diversoss

elementos. El primero, de si el centro apuesta por un modelo de apoyo

intensivo o extensivo. El apoyo intensivo sería el de las aulas de acogida o

aulas de nivelación, en el que se concede al alumno un trato muy

individualizado fuera del grupo-aula. Se prioriza la rapidez en la adquisición de

la lengua que permita seguir el currículum, por encima de la integración

normalizada al grupo-aula. El segundo modelo, apostaría por priorizar la

integración en el grupo-aula, a partir de la organización de grupos flexibles

dentro de la clase y fuera de ella en determinadas asignaturas (modelo

dotación Profesorado de Atención a la Diversidad). El grado de desarrollo de

los grupos flexibles dentro del aula, depende en gran medida de la posibilidad

de contar con uno o varios profesores de apoyo dentro de la clase. Se

entiende que se requiere tanto la dotación de personal - proporcionada por

las estructuras educativas- como la organización y la coordinación entre la

plantilla docente y el equipo directivo.

Es importante resaltar que apenas se desarrollan acciones curriculares que

fomenten e integren acciones orientadas a fomentar la diversidad educativa,

especialmente en referencia a la interculturalidad. La acciones más o menos

individualizdas (aulas de acogida, grupos flexibles) siempre se ponen en

práctica cuando el objetivo es compensar un déficit educativo. Es ilustrativo el

elevado número de escuelas que no desarrollan programas específicos para el

desarrollo de la interculturaldiada, especialmente aquellas que tienen un

mayor porcentaje de alumnado extranjero en sus aulas. En este sentido, las

estructuras educativas manifiestan cierta debilidad en la dotación de recursos

específicos (e.j.formación; material adecuado; profesorado de apoyo;

asesoramiento profesional).

En definitiva, ante la prevalencia de una visión deficitaria de la diversidad

curricular y lingüística, predominan las actuaciones curriculares de refuerzo o

apoyo orientadas a superar el déficit curricular y lingüístico que representa el

361

alumnado de origen extranjero. La atención a la diversidad en la educación

primaria se refiere en los marcos legales y normativos, a la atención del

alumnado con dificultades para alcanzar las competencias maracas por el

currículum oficial.

Por otro lado, es importante tener en cuenta que, gran parte de los

entrevistados reconocieron la importancia en la atención individualizada de

los niños y niñas, así como la idoneidad de trabajar dentro del aula ordinaria a

partir de las adaptaciones curriculares y de los grupos flexibles. Sin embargo,

los recursos con los que cuentan los centros –especialmente aquellos con

varias líneas y un gran número de alumnado- no suelen permitir que haya más

de un docente por aula –o no el número de horas deseado-, por lo que

muchas veces, no queda más remedio que organizar grupos flexibles fuera del

grupo-clase.

Es decir, en estos casos, si bien las estructuras educativas permiten un amplio

margen de actuación al centro, la débil relación entre recursos-necesidades

educativas lleva a las escuelas a desarrollar fórmulas tradicionales de

agrupación, que fomentan determinados procesos de alteridad grupal. En

cierto modo ello explica que las transformaciones curriculares, pedagógicas y

didácticas sean aún bastante extraordinarias, como demuestra el hecho de

que la gran mayoría del profesorado reconozca que la presencia de

alumnado de origen extranjero en su aula no ha representado apenas

cambios.

De ahí la importancia de la formación continua de los profesionales o el

asesoramiento externo de expertos. La experiencia acumulada de algunas

escuelas ha representado en algunos de los casos estudiados su principal

fuente formativa. No debemos olvidar que los centros con una práctica más

dilatada en la atención de alunando extranjero, han sido también los que han

venido concentrando a este tipo de alumnado debido a el escaso desarrollo

de medidas correctoras de desequilibrios entre escuelas de la red pública o la

falta de plazas escolares en el territorio.

Así mismo, debe reconocerse el escaso desarrollo que hasta el momento está

teniendo las acciones orientadas a promover la interculturalidad y la

362

convivencia, si bien en el caso de Cataluña este objetivo es recogido en el

reglamento de centro, basado este en el Pla per a la Llengua i la Cohesió

Social. Considero que es en el ámbito convivencial, en el que las escuelas

deben prestar una primordial atención. Tal y como se ha demostrado en esta

investigación, en numerosos casos las escuelas detectan tendencias en las

interrelaciones de los niños y niñas, a escoger a sus amistades entre sus

conacionales.

Consideraciones generales sobre el efecto de las estructuras educativas en las acciones curriculares de los centros:

• Se produce una situación de retroalimentación entre la percepción

restringida de la diversidad educativa por parte del profesorado, los

débiles recursos formativos con los que cuentan la mayoría de estos

profesionales y el incipiente –aún escaso- desarrollo de medidas

específicas y orientativas para la atención de la diversidad educativa

por parte de las consejerías de educación.

• Las estructuras educativas influyen en cuanto a los recursos que las

escuelas disponen para desarrollar actuaciones curriculares, pero no las

determinan. La prueba es que, tal y como se comprobará, otros centros

de la localidad, con similares recursos, optaron por actuaciones

curriculares más individualizadas.

363

2.3.Estructuras y participación Como ocurría en las actuaciones orientadas al acceso a la plaza y curso

escolar, las estructuras educativas también resultan fuertemente

determinantes en las acciones orientadas a la participación educativa, en

particular en lo que tiene que ver con las becas y las ayudas. Ciertamente, las

dificultades para acceder a estas ayudas derivadas de la documentación

requerida y del calendario de las solicitudes, generan un sesgo en el acceso

entre aquellos niños extranjeros que además se incorporan tardíamente al

curso escolar. En este sentido debemos prestar una mayor atención a las

incorporaciones escolares fuera de plazo, ya que es precisamente en estos

casos donde se producen las principales desigualdades en el acceso al centro

–dificultad de ejercer el derecho de elección de centros, derivación a los

centros con plazas vacantes sin valoraciones de idoneidad, etc.- y a las

ayudas.

El análisis ha puesto de manifiesto la necesidad de desarrollar medidas

descentralizadoras hacia las escuelas que permitan gestionar las ayudas

económicas desde el propio centro escolar, tal y como se contempla en el

Pla per a l Llengua i Cohesión Social en Cataluña. Cabe desarrollar este tipo

de ayudas como un derecho a la participación escolar y no como un servicio

asistencialita que pasa, en el ámbito local, por Servicios Sociales, e incluso por

asociaciones claramente orientadas a la asistencia social.

Finalmente, las actividades extraescolares manifiestan un potencial, en mi

opinión, aún poco desarrollado para fomentar tanto las acciones de apoyo

escolar como las actuaciones orientadas a potenciar las interrelaciones desde

la diversidad. Se trata de generar actividades que integren a los distintos

agentes educativos en el espacio de la escuela, especialmente a las familias.

En este sentido deben transformarse lo que hoy día se manifiesta como una

nueva forma de desigualdad en la participación en una forma de potenciar la

igualdad educativa.

Cuadros resumen del trabajo de campo

cualitativo:

367

Cuadro 3. Influencia de las estructuras educativas y de los procesos de clasificación de las diferencias educativas en las actuaciones de los centros orientadas al alumnado de origen extranjero.

INFLUENCIA DE LOS PROCESOS DE CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS EDUCATIVA EN LAS ACTUACIONES DE LOS CENTROS

INFLUENCIA DE LAS ESTRUCTURAS

VALORIZACIÓN DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA

DEPRECIACIÓN DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA

INDIFERENCIA DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVAS

CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES OME Comisiones escolarización Municipal Centros Prevalece criterio plaza vacante Concentración en determinados centros del municipio Escasas medidas correctoras de la concentración y desequilibrios entre centros

Oficinas Escolarización Comisiones Escolarización Prevalece criterio plaza vacante Fuerte concentración en determinados centros Inexistencia medidas correctoras de concentración y desequilibrios entre centros

ACCESO (a la plaza)

FUERTE INFLUENCIA DE LAS ESTRUCTURAS EDUCATIVAS EN LAS ACTUACIONES ORIENTADAS AL ACCESO. POCO MARGEN ACTUACIÓN DE LOS CENTROS

DÉBIL INFLUENCIA DEBIL INFLUENCIA, AUNQUE CIERTOS CASOS DE DERIVACIONES A CENTROS MÁS “IDONEOS” PARA ALUMNOS EXTRANJEROS

DÉBIL INFLUENCIA

DÉBIL INFLUENCIA

368

INFLUENCIA DE LOS PROCESOS DE CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS EDUCATIVA EN LAS ACTUACIONES

DE LOS CENTROS INFLUENCIA DE LAS ESTRUCTURAS




CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES ACCESO (CURSO Y NIVEL)

MEDIA (se reconoce a los centros la responsabilidad) Prevalece criterio edad

FUERTE (NO se reconoce a los centros la responsabilidad) Prevalece criterio edad

FUERTE (POTENCIALMENTE POSIBILIDAD EVALUACIONES INDIVIDUALES) (prevalece criterio edad)

DÉBIL FUERTE (POTENCIALMENTE) (aunque prevalece criterio edad

DÉBIL

CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES ACCESO (ACOGIDA)

Amplio margen actuación para los centros

Amplio margen actuación para los centros

FUERTE Acogida a las familias: Prevalencen actuaciones 1ª acogida muy coordinas (e.j.dirección; tutor aula; tutor aula de acogida) Acogida a los niños:

FUERTE Acogida a las familias: Prevalencen actuaciones 1ª acogida; sin continuidad Acogida a los niños:

FUERTE Acogida a las familias: Prevalencen actuaciones 1ª acogida; sin continuidad Elevado número de centros que no desarrollan medidas orientadas a la acogida de las familias. Acogida a los niños:

369






CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEA- RES

TRATO Amplio margen actuación para los centros: proyecto curricular y educativo de centro Recursos específicos para la atención al alumnado de origen extranjero que favorecen actuaciones grupales (promoción aulas de acogida)

Amplio margen actuación para los centros: proyecto curricular y educativo de centro Recursos específicos para la atención al alumnado de origen extranjero: que favorecen variabilidad en las acciones grupales-individuales (promoción profesorado Atención a la Diversidad)

MEDIO Influencia en el aprendizaje de una tercera lengua (inglés). Fomento de L1 cuando esta coincide con la lengua extranjera de aprendizaje en el currículum.

FUERTE Prevalencia de acciones orientadas al acceso al currículum, adaptaciones indivduales + Agrupaciones flexibles dentro-fuera del aula (prevalencia modelo refuerzo pedagógico máximo, aulas de acogida). Prevalencia del criterio de homogeneidad para las agrupaciones Refuerzo lingüístico intenso. Predominio Modelos bilingües asimiladores

FUERTE Prevalencia de acciones orientadas al acceso al currículum, adaptaciones indivduales + Agrupaciones flexibles dentro (mayor incidencia)-fuera del aula Prevalencia del criterio de homogeneidad para las agrupaciones Refuerzo lingüístico intenso. Predominio Modelos bilingües asimiladores

DÉBIL

370






CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEARES CATALUÑA I.BALEA- RES

PARTICIPACIÓN FUERTE FUERTE FUERTE DÉBIL Fuente: Elaboración propia, 2007.

Informe Metodológico

373

Introducción

Etimológicamente, método significa sucesión de actos tendentes a conseguir

un fin (Marradi, 2002). Puede afirmarse que en la actualidad, prevalece la

idea del método como sucesión de pasos. Es importante reconocer que la

investigación no acostumbra a ser lineal, por lo que generalmente el método

va adaptándose al propio proceso de la investigación y la problemática. Por

ello, “la calidad de un científico se demuestra menos por su fidelidad a un

método universal que por su sensibilidad a las exigencias específicas de un

problema” (Toulmin 1972)92. Como afirmaría el metodólogo Pera (1991)93 la

<<paradoja del método>> es que la ciencia se caracteriza por su método,

pero una caracterización precisa del método destruye a la ciencia>>.

En este sentido, el apartado metodológico de esta tesis pretende reflexionar y

explicitar los pasos dados en las diferentes fases que han configurado mi

proceso de investigación. De este modo, como defendería Lazarfel (et al

1972)94, la metodología debe examinar las investigaciones de forma que se

expliciten los procedimientos que fueron usados, los supuestos subyacentes y

los procedimientos explicativos ofrecidos. Con frecuencia se tiende a

confundir el término de metodología, con las técnicas de investigación

empleadas. En parte debido a la costumbre inglesa de llamar methology a la

técnicas. Si bien ello debe explicitarse también, metodológicamente lo que

conviene llevar a cabo es una reflexión de cómo las técnicas influyen en la

propia investigación y en la realidad estudiada.

92 TOULMIN, S. E. (1972). Human Understanding, vol. I: The Evolution of Collective Understanding, Princeton University Press [Madrid, Alianza, 1977]. (Citado por Marradi, 2002) 93 PERA, M. (1978). Induzione e metodo scientifico, Pisa, Editrice Tecnico-Scientifica. — (1991). Scienza e retorica, Bari, Laterza. (Citado por Marradi, 2002) 94 LAZARSFELD, P. F.; PASANELLA, A. K.; ROSENBERG, M. (1972). «Preface», en LAZARSFELD, PASANELLA y ROSENBERG (ed.), Continuities in the Language of Social Research, Nueva York, Free Press. (Citado por Marradi, 2002)

374

1.Enfoques y dimensiones metodológicas.

1.1.Enfoques de Investigación:

Los enfoques de investigación que definen este trabajo, combinan diferentes

posiciones que van desde el constructivismo, al considerar en este estudio

cómo los diferentes actores sociales identifican y construyen las diferencias y

necesidades educativas del alumnado de origen extranjero, pasando por el

enfoque estructural, siendo una cuestión central en esta investigación la

desigualdad educativa y las estructuras educativas. También el enfoque de

la acción e interacción está presente, ya que el modelo de análisis propuesto

pone en juego distintos elementos y actores en la definición de la provisión

educativa y por tanto de acciones concretas en las escuelas, donde el

universo simbólico y de significados se va redefiniendo a medida que se

avanza en el proceso de interacción.

La selección de estos enfoques no ha sido una elección previa a la

elaboración de la investigación, si no que se han ido configurando a medida

que iba avanzando en el análisis. Por una parte, la perspectiva

construccionista me pareció elemental dado que consideraba que la forma

en que los individuos tienen de entender y construir realidades influye en sus

actuaciones. En particular, he considerado que existen diferentes procesos de

identificar los factores de diversidad educativa relevantes un sentido

pedagógico, así como los principales obstáculos para garantizar la igualdad

en la educación, en concreto, la del alumnado de origen extranjero. Por otro

lado, he estimado que la influencia de estas construcciones opera en el diseño

de los programas de actuación educativa educativos orientados a garantizar

al colectivo de alumnos de origen extranjero.

En relación a las técnicas utilizadas en la recogida de datos, predomina la

estrategia cualitativa, si bien se han combinado técnicas propias del análisis

cuantitativo –como ha sido la encuesta por cuestionario- con las entrevistas.

Posteriormente se desarrollará la explicación de este proceder y de las

características de las técnicas empleadas. Conviene ahora exponer los

enfoques metodológicos de la investigación.

375

1.2.Dimensiones metodológicas

A la hora de seguir estrategias de investigación multimétodo, debe

reconocerse las fortalezas y debilidades de las dimensiones que caracterizan la

naturaleza tanto de la perspectiva cuantitativa como cualitativa. En este

sentido, Bericat (1998) propone una reconstrucción relativa de la divisoria

cualitativo-cuantitativo en base a estrictas dimensiones metodológicas puras.

Esta desconstrucción acepta las diferencias entre la perspectiva cuantitativa y

cualitativa sin considerarlas absolutas. De este modo, sugiere un conjunto de

seis dimensiones que incluyen las decisiones más importantes a la hora de

definir la orientación metodológica de la investigación social:

a. La perspectiva del tiempo, según se oriente a la captación estática o

dinámica del fenómeno objeto de estudio: SINCRONÍA-DIACRONÍA

b. La perspectiva del espacio, en la que se opta entre una consideración

extensiva del fenómeno o entre una consideración intensiva:

EXTENSIÓN-INTENSIÓN.

c. El punto de vista del investigador que observa, que puede ser interno o

externo al lugar que ocupan los sujetos observados: SUBJETIVIDAD-

OBJETIVIDAD.

d. El modo de conceptualizar la naturaleza del objeto, en conjunto de

partes que pueden ser estudiadas por separado o en tanto unidad

indisoluble y relacional de componente: ANÁLISIS-SÍNTESIS.

e. El sentido del proceso de construcción teórica, iniciado desde las

hipótesis o desde la observación: INDUCCIÓN-DEDUCCIÓN.

f. El grado y tipo de interafectación existente entre la técnica utilizada y

el fenómeno social que se investiga: REACTIVIDAD-NEUTRALIDAD.

(Bericat, 1998:61)

1.2.1. La dimensión temporal: Sincronía-Diacronía:

La elaboración de esta Tesis Doctoral se inició con la realización de la

memoria de doctorado correspondiente al programa de doctorado en

Sociología del Departamento de Sociología de la UAB. Se entiende que el

resultado final de la investigación ha tenido lugar tras un período de cuatro

años, dentro de los cuales pueden distinguirse tres fases. La primera fase

376

estuvo marcada por la lógica del descubrimiento, caracterizada por la

exploración bibliográfica y empírica. Esta etapa tuvo como resultado la

elaboración del marco teórico, modelo de análisis e hipótesis principales, así

como la definición de las técnicas a emplear en la recogida de datos. Una

segunda fase estuvo integrada, esencialmente, por la recogida de datos en

Cataluña, y la tercera etapa estuvo marcada por la recogida de datos en las

Islas Baleares.

Por tanto, puede afirmarse que en la investigación prevalece una perspectiva

diacrónica involuntaria del fenómeno social estudiado, debido a los

determinantes del proceso de investigación (tiempo y presupuesto). De este

modo, el proceso de investigación ha coincido con un periodo de importantes

cambios a nivel estatal y catalán en relación a los marcos legislativos en

materia de educación. Lejos de haber representado un problema para la

investigación, considero que esta circunstancia ha enriquecido el análisis al

haberme permitido observar la evolución de las estructuras educativas en las

que se enmarcan las actuaciones de los centros educativos estudiados y el

grado de incidencia de esta variable en la variable objeto de estudio

(actuaciones educativas de los Centros de Educación Primaria orientadas al

alumnado de origen extranjero). A nivel general, la extensión temporal

contempla el cambio de gobierno central y la aprobación de una nueva ley

educativa que introduce interesantes elementes de contraste con las leyes

anteriores en relación a la atención a la diversidad e igualdad educativa, así

como la atención del alumnado extranjero de nueva incorporación. En el

caso catalán, la realización del trabajo de campo se encuentra también

inserta en un momento de cambio del gobierno autonómico y con él, la

transformación de las actuaciones educativas orientadas al alumnado de

origen extranjero.

Sin embargo, en el caso balear, al tratarse de una fase en la que la definición

del trabajo de campo fue más concisa y específica (realizado entre mayo de

2006 y enero de 2007) , se adoptó una perspectiva sincrónica

Bajo mi punto de vista, la perspectiva diacrónica que caracteriza el trabajo de

campo en Cataluña presenta la virtud de observar los cambios producidos en

los marcos legales, aunque también supone una limitación, a saber, trabajar

en un periodo de aplicación de cambios en las estructuras educativas en que

377

se hallaban insertas las escuelas visitadas, por lo que algunos de los centros

comenzaban a incorporar las nuevas medidas mientras que otros aún

continuaban con el modelo anterior. Es decir, dificulta la comparación entre

los centros en relación a los efectos que ejercen de las estructuras

educativas. Por otro lado, en cuanto a la perspectiva sincrónica adoptada en

el caso Balear, permite un mayor nivel de comparación entre los centros.

1.2.2.La perspectiva del espacio: EXTENSIÓN-INTENSIÓN

La acotación espacial del objeto de estudio –el centro educativo- ha venido

dada por dos criterios: la localidad (municipio) y la regionalidad (CC.AA).

Al introducirse en el análisis de las estructuras educativas, la dimensión de la

administración local, consideré relevante el contexto local en el que se

encuentran los centros, a pesar de que las competencias en materia

educativa son limitadas para estas administraciones. La elección de los

municipios catalanes vino determinada por la elaboración de diversos Planes

de Inmigración y Ciudadanía encargados por los distintos consistorios

municipales (más adelante se explicita la metodología de estos planes), para

lo cual se aplicó en el ámbito educativo, el marco teórico de esta

investigación. Mientras que en el caso Balear, se escogieron específicamente

los municipios de Palma y Calvià, por tratarse de localidades con un elevado

porcentaje de alumnado de origen extranjero. La inclusión de los municipios

de la isla de Mallorca en la última fase de la investigación, perseguía la

finalidad de incorporar dos elementos de contraste –que no comparativos-

con el caso catalán: las estructuras educativas baleares y centros educativos

donde el alumnado extranjero predominante fuera de origen comunitario

(escuelas de Calvià).

La estrategia extensiva –basada en la técnica de la encuesta- ha posibilitado

la recopilación de un número de casos suficientes (29 casos) –aunque no

extrapolables estadísticamente- para la detección de tendencias entre los

distintos centros (más adelante se explica con detalles la característica de la

muestra y la técnica cuantitativa). Al tratarse de una muestra que recoge

centros con distintas características en función del número de matriculados,

proporción de alumnado extranjero y regiones de origen y nacionalidades de

378

estos alumnos, el análisis permite contemplar mayor variedad de

circunstancias y factores que un trabajo de campo intensivo, como podría ser

el estudio de caso. La contrapartida de esta elección metodológica es que la

extensividad no permite un nivel de profundidad en el análisis como el estudio

de caso. Para ello se llevó a cabo el trabajo cualitativo basado en la entrevista

a la dirección de los centros educativos.


Cataluña






(Baix Camp)

Rosario

(Garraf)

Sta. Julia

(Baix Llobregat)

Prudènci

(Baix Llobregat)

Tamaño municipio

99.505 (PMH 2004) 24.638 (PMH2004)

15.909 (PMH abril 2005)

63.190 (PMH 2005)


11%


19,2%


11,5%


4%



4,2%

(curso 2004-2005)

7,5%

(curso 2002-2003)

4%

(curso 2004-2005)

9,2%

(curso 2004-2005)

Entrevistas

centros

1 dirección CEIP

1 dirección Colegio concertado

2 direcciones de CEIP

1 dirección de CEIP




1 Asistenta Social EAP


1 Responsable LIC

Cuestionarios válidos

14 4


379


I.Baleares


Enero 2007

Municipios Calvià

(Mallorca)

Palma

(Mallorca)

Tamaño municipio 43.499 375.773


27%


(IBAE 2005)

14,5%

(IBAE, 2005)



(curso 2002-2003) (UIB)

11,2 (Ed.Primaria)

(curso 2002-2003) (UIB)

Entrevistas

centros

4 entrevistas dirección CP 4 entrevistas dirección CP





1 Entrevista al director del Grup de Recerca en Educació Interculturals (UIB)



1.2.3.El punto de vista de la investigadora: Subjetividad-Objetividad

El objeto de estudio de esta investigación –las actuaciones educativas de los

Centros de Educación Primaria orientadas al alumnado de origen extranjero-

es abordado desde la subjetividad y la objetividad. Subjetivamente, en cuanto

una de las variables explicativas es la forma en que los agentes educativos –

dirección del centro- construyen las diferencias educativas (importancia de la

subjetividad en las acciones humanas). Objetivamente, en cuanto se

considera como segunda variable explicativa, la incidencia que las estructuras

educativas tienen en el desarrollo de las actuaciones de los centros.

En cuanto al análisis del fenómeno estudiado, el punto de vista desde el que

me he situado como observadora con respecto a lo observado combina

ambas perspectivas ya que integra el análisis interpretativo del trabajo de

380

campo (subjetividad de los entrevistados, encuestados) con el planteamiento

teórico (objetividad mediante el marco teórico y modelo de análisis

interpretativo).

1.2.4. Conceptualización de la naturaleza del objeto: ANÁLISIS-SÍNTESIS

En relación a la forma de conceptualizar la naturaleza del objeto de estudio,

bien en el conjunto de partes a estudiar por separado o bien en tanto unidad

indisoluble y relacional de componentes, he optado por un modelo de análisis

sintético y por tanto relacional, en el que trato de articular un modelo de

análisis a partir de la relación de variables (ver modelo de análisis, dimensiones

e indicadores). Las metodologías sintéticas operan por composición de partes,

relacionando ésta entre sí y estudiando su naturaleza en virtud de la

integración en el todo (Bericat, 1998). La combinación de la técnica basada

en la encuesta con las entrevistas, permite, de hecho, combinar ambas

perspectivas, si bien en esta investigación predomina el modelo sintético. La

encuesta describe, mientras que la entrevista explica.

1.2.5.El sentido del proceso de construcción teórica: INDUCCIÓN-DEDUCCIÓN

Al tratarse de una investigación desarrollada en el curso de cuatro años e

integrada por diferentes fases coincidentes con mi formación como

investigadora, debe reconocerse que la investigación parte, en su primera

fase, de un planteamiento que combina la inducción propia de mi trabajo

como voluntaria dentro de diferentes escuelas, con la deducción teórica

basada en las lecturas (primera fase de la investigación). Tras esta primera

etapa exploratoria, se plantearon las hipótesis de trabajo y el modelo de

análisis aplicado en esta Tesis Doctoral. Por tanto, si bien ambas perspectivas

han sido utilizadas a lo largo de la investigación, predomina la hipotético-

deductiva.

Así mismo, la combinación de técnicas me ha permitió combinar ambos

enfoques. En este sentido, la realización de las encuestas ofrece una

descripción del fenómeno social que no hace sino plantear nuevas preguntas

cuya respuesta se haya en las entrevistas y el análisis basado en laa

dimensiones identificadas en el modelo de análisis.

381

1.2.6.Interafectación de las técnicas utilizadas.

Si bien ninguna de las técnicas utilizadas en la investigación está orientada a

operar activamente sobre la realidad (como podría ser el experimento), lo

cierto es que también la observación implica algún tipo de reacción sobre la

realidad estudiada. Probablemente, sea la entrevista la técnica que mayor

reacción puede haber provocado en el trabajo de campo (más adelante se

exponen los detalles de esta técnica).

Algunas reacciones detectadas en las entrevistas:

a.Errores que se derivan en cambios del sujeto observado.

Este tipo de errores se refieren a los cambios de conducta que puede tener el

entrevistado a saberse observado.

Debe considerarse que todas las entrevistas a la dirección del centro se

realizaron en los colegios. Por tanto, el lugar podía fortalecer el discurso de un

rol directivo del centro en detrimento del rol de docente.

Con todo, en términos generales, debe reconocerse una alta disposición de

los entrevistados a participar y responder a todas las preguntas del

cuestionario-entrevista. La excepción se dio en el CP Calvià 1.

Así mismo, los discursos de estos profesionales suelen estar muy elaborados en

relación a la igualdad de oportunidades Con todo, ha sido interesante

constatar en algunas entrevistas la tensión entre el discurso políticamente

correcto (el de la igualdad, la interculturalidad) y la perspectiva personal sobre

la realidad escolar en la que se encontraban algunos entrevistados. Han sido

precisamente estas contradicciones las que me han permitido indagar sobre la

incidencia de los procesos de clasificación de las diferencias y de las

estructuras educativas en las actuaciones educativas de las escuelas.

382

2.Motivaciones básicas que han orientado la estrategia de

combinación de técnicas

Existen tres estrategias básicas a la hora de integrar dos orientaciones

metodológicas diferentes: la complementación, la combinación y la

triangulación (Morgan 1998) 95.

Se entiende que la estrategia de complementación persigue combinar dos

imágenes distintas de la realidad social en que está inmerso el investigador.

Entendiendo que cada método ofrece una imagen distinta de la realidad

social. Esta estrategia, persigue enriquecer la comprensión de los hechos, así

como la integridad de resultados desde la diferencia.

Existiría una segunda estrategia, la de combinación, basada en la idea de que

la aplicación de un método A, da lugar a unos resultados que pueden

perfeccionarse con la aplicación de un método B. En este caso los propósitos

de A y B son distintos, pero uno de ellos se integra incorporándose al otro, por

lo que existe un vínculo metodológico entre ambos métodos. La fortaleza de

un método complementa la debilidad del otro.

Finalmente, la tercera estrategia sería la de la triangulación. Ésta se distingue

de las anteriores porque tanto el método A y como el B están orientados a un

mismo propósito de investigación. Esta estrategia busca reforzar la validez de

los resultados. Así, cuando con dos métodos distintos obtenemos una imagen

de la realidad social similar, aumenta nuestra confianza en la veracidad de la

imagen. De este modo, el elemento integrador de los métodos es la

convergencia o divergencia de los resultados.

El trabajo de campo de esta investigación se integraría dentro de las

estrategias de combinación y triangulación, aunque preservando un fuerte

carácter cualitativo. Las principales técnicas de recogida de información han

consistido en el cuestionario -más propia de la metodología cuantitativa- y la

entrevista –más propia de la metodología cualitativa-.

95 MORGAN, D (1998) <<Practical Strategies for Combining Qualitative and Quantitative Methods: Applications to Health Reserach>> Qualitative Health Research, vol.8. Citado en Bericat, 1998.

383

2.1.La encuesta

La encuesta se define como la aplicación de un procedimiento estandarizado

para recabar información de una muestra amplia de sujetos (Cea d’Acona,

1998). La encuesta sociológica a través de un cuestionario se distingue del

simple sondeo de opinión por el hecho que busca la verificación de unas

hipótesis teóricas (Quivy, 1995). Características:

a. La información se obtiene mediante observación indirecta.

b. La información abarca un amplio abanico de cuestiones y puede

incluir tanto aspectos objetivos como subjetivos.

c. La información se recoge de forma estructurada.

d. Las respuestas se agrupan y cuantifican.

e. La significatividad de la información depende de de la existencia de

errores de muestreo y de errores ajenos al muestreo. En el caso de esta

investigación, al tratarse de una muestra no probabilística, interesa

analizar los errores ajenos al muestreo.

Errores ajenos al muestreo:

a. Errores de muestreo: tamaño de la muestra; selección de las unidades

muestrales; heterogeneidad de la población.

b. Errores de cobertura: idoneidad del marco muestral

c. Errores de no respuesta:

d. Errores de medición (diseño del cuestionario, sesgos del entrevistador;

sesgos del entrevistado)

384

2.1.1.Modalidades de encuestas utilizadas en la investigación:

a)Administración indirecta: la encuesta por correo (ordinario, electrónico).

En el trabajo de campo desarrollado en Cataluña, los cuestionarios fueron

distribuidos de forma indirecta por correo ordinario y correo electrónico desde

las áreas de educación de los Ayuntamientos correspondientes. En esta

modalidad, los encuestados rellenaron el cuestionario y lo remitieron a los

Ayuntamientos correspondientes. La distribución de los cuestionarios buscaba,

en cada uno de los municipios, abarcar a todos los centros de la localidad.

Con todo, hubo un elevado número de casos en los que los cuestionarios no

fueron remitidos al Ayuntamiento. Para configurar la muestra explotada en

esta investigación, se seleccionaron los casos considerados como válidos (en

Cataluña un total de 18 casos).

Cuadro 3.Ventajas e inconvenientes de la encuesta por correo encontrados en el trabajo de campo en Cataluña. Ventajas Inconvenientes

Facilita la recogida de datos y abarata los

costes y tiempo en la realización del

trabajo de campo.

Reduce el sesgo en la respuestas debido

a la presencia del encuestador

Ofrece privacidad para responder el

cuestionario

El encuestado dispone de más tiempo y

puede comprobar la información

Muchos centros de los municipios

estudiados no respondieron a la encuesta.

Repuestas no contestadas o interpretadas

de forma errónea

Elaboración basada en Cea d’Acona, 1998.

Detectados los inconvenientes que presentaba la administración indirecta de

los cuestionarios, en la fase del trabajo de campo realizado en Mallorca se

optó por la administración directa.

b)Administración directa del cuestionario mediante entrevista personal. El

entrevistador formula las preguntas y anota las respuestas en el cuestionario.

Esta modalidad me permitió indagar en mayor profundidad en los imaginarios

y el nivel de respuesta, pudiendo tratar temas más complejos, aclarar

385

cuestiones poco claras, comprobar la comprensión de las preguntas y el

grado de consistencia de las respuestas así como recoger información

suplementaria. De este modo, la realización de los cuestionarios adquirió un

formato parecido al de la entrevista, lo que fue registrado y explotado

posteriormente de forma cualitativa.

Esta modalidad convierte la intervención del entrevistador en decisiva.

2.1.2.El diseño del cuestionario96

El cuestionario combinó preguntas cerradas con respuestas múltiples

(respuestas acotadas) y preguntas abiertas.

Considero que las preguntas cerradas aportan dos ventajas a la investigación:

a. Centrar las respuestas de los encuestados a aquellas opciones

consideradas relevantes y relacionadas con la cuestión que se

pregunta.

b. Permite una mayor comparación de las respuestas.

En cuanto a los principales inconvenientes:

a. Se coarta la respuesta, no permitiendo que aparezcan dimensiones de

análisis no contempladas en el modelo de análisis.

b. Simplificación.

2.1.3.La muestra y las unidades de observación

Por razones vinculadas a limitaciones presupuestarias, no se ha podido trabajar

con una muestra representativa estadísticamente que permitiera la inferencia

estadística. Por ello, en esta investigación, la aplicación de la técnica de

recogida de datos basada en el cuestionario no ha perseguido la finalidad de

la inferencia estadística, si no que ha pretendido dotar al trabajo de campo

de una perspectiva extensiva. Se trata, por tanto, de un muestreo no

probabilístico. De este modo, la muestra trabajada corresponde a lo que se

96 Ver cuestionario en Anexo 5.

386

denomina muestreo estratégico o de conveniencia (Cea D’acona, 1998), en

el que la selección de las unidades muestrales responde a criterios subjetivos,

acordes con los objetivos de la investigación.

Las ventajas e inconvenientes del muestreo estratégico las recoge Cea

d’Acona (1998) en el siguiente cuadro que aplicamos a la reflexión

metodológica de esta investigación:

Cuadro 4.Ventajas e inconvenientes del muestreo estratégico

Ventajas Inconvenientes

Simplicidad y economía del

diseño muestras

Fácil de administrar

No precisa de un listado de

población

Imposibilidad de estimar el error

típico.

Dificultad en la generalización de

los resultados de la investigación

más allá de los casos analizados,

por la introducción de sesgos en

la elección de la muestra.

Elaboración basada en Cea d’Acona 1998:201.

Esta variedad de muestreo acostumbra a ser habitual en estudios cualitativos,

no interesados en la generalización estadística, como es el caso de esta

investigación.

Es así como la elección de las unidades de observación se han basado en las

características siguientes, afines a los objetivos de la investigación97:

Centros educativos de educación primaria de la red pública.

Alumnado de nacionalidad extranjera matriculado en el centro.

Centros ubicados en Cataluña y las Islas Baleares.

Puntos de muestreo: los municipios.

97 Para datos de la muestra ver Anexo 3

387

Muestra de los centros98:

La unidad de análisis:

centros educativos de educación primaria de la red pública.

Principal criterio de selección:

alumnado de origen extranjero matriculado en el centro.

Cuadro 5.Muestra del trabajo de campo cuantitativo.

CASO

localidad

%alumnado extranjero

% alumnado magrebí

%alumnado Latino- americano

% alumnado UE

Resto regiones origen

1 St.Prudènci (Cataluña)

Entre 1%-10% 60,00 35,00 5,00 0,00


Entre 21%-30%

0,0099 0,00 0,00 100,00


Entre 11%-20%

20,70 65,50 6,90 6,90


Entre 21%-30%

41,40 45,70 1,40 11,50

5 Rosario (Cataluña)

Entre 31%-40%

66,00 3,70 0,00 30,30


Más del 60% 50,10 37,50 0,00 12,40


Entre 1%-10% 38,50 30,00 0,00 31,50


Entre 1%-10% 57,90 10,50 10,50 21,10


Entre 1%-10% 61,10 0,00 0,00 38,90 10

Rosario (Cataluña)

Entre 21%-30%

72,40 17,40 0,00 10,20

11

Rosario (Cataluña)

Entre 1%-10% 100,00 0,00 0,00 0,00

12

Rosario (Cataluña)

Entre 1%-10% 37,50 50,00 3,10 9,40

13

Rosario (Cataluña)

Entre 21%-30%

61,00 29,00 0,00 10,00

14

Rosario (Cataluña)

Entre 21%-30%

38,70 17,70 0,00 43,60

98 A pesar de que en el cuestionario la información demandad era la nacionalidad de los alumnos, en algunos casos se señalaron regiones de origen. Con el fin de homogeneizar las respuestas, en el análisis de la información opté por elaborar una categoría denominada Región de Origen. 99 (*)Estos valores se explican por los NC en el cuestionario, no especificándose la nacionalidad del alumnado.

388

CASO

localidad

%alumnado extranjero

% alumnado magrebí

%alumnado Latino- americano

% alumnado UE

Resto regiones origen

15

Rosario (Cataluña)

Entre 11%-20%

55,50 36,10 0,00 8,40

16

Rosario (Cataluña)

Entre 31%-40%

72,50 23,20 2,90 1,40

17

Rosario (Cataluña)

Entre 11%-20%

25,70 42,40 0,00 31,90

18

Rosario (Cataluña)

Entre 1%-10%

13,20 52,80 13,20 20,80

19

Calvià (Mallorca)

Entre 11%-20%

0,00 4,90 75,60 19,50

20

Calvià (Mallorca)

Entre 11%-20%

0,00 21,21 30,30 48,49

21

Calvià (Mallorca)

Entre 11%-20%

0,00 0,00 70,00 30,00

22

Calvià (Mallorca)

Entre 51%-60%

0,00 0,00 100,00 0,00

23

Palma (Mallorca)

Entre 31%-40%

30,90 48,90 0,00 20,20

24

Palma (Mallorca)

Entre 21%-30%

12,00 60,00 14,00 14,00

25

Palma (Mallorca)

Entre 41%-50%

0,00 60,00 0,00 40,00

26

Palma (Mallorca)

Más del 60%

9,40 48,20 2,30 40,10

27 Palma (Mallorca)

Entre 41%-50%

0,00 67,00 0,00 33,00 28

Palma (Mallorca)

Entre 31%-40%

0,00 42,00 0,00 58,00

29

Palma (Mallorca)

Más del 60%

25,00 40,00 0,00 35,00


Cuadro 6.Número de centros en relación al porcentaje de alumnado de origen extranjero

Fuente: Elaboración propia, 2007

Frecuencia Porcentaje Entre 1%-10% 7 24,1 Entre 11%-20% 6 20,7 Entre 21%-30% 6 20,7 Entre 31%-40% 4 13,8 Más 40% 6 20,7 Total 29 100%

389

Cuadro 7.Puntos de muestreo

Cataluña


(Baix Camp)

Prudènci

(Baix Llobregat)

Tamaño municipio 99.505 (PMH 2004) 63.190 (PMH 2005)


11%


4%



4,2%

(curso 2004-2005)

9,2%

(curso 2004-2005)


I.Baleares


Enero 2007

Municipios Calvià

(Mallorca)

Palma

(Mallorca)

Tamaño municipio 43.499 (IBAE 2005) 375.773(IBAE 2005)


27%


(IBAE 2005)

14,5%

(IBAE, 2005)



(curso 2002-2003) (UIB)

11,2 (Ed.Primaria)

(curso 2002-2003) (UIB)


2.1.4.El Análisis de los datos cuantitativos

Debido al tamaño reducido de la muestra, el análisis de los datos cuantitativos

únicamente ha posibilitado la realización del análisis de frecuencias basado

en categoría a partir de la elaboración de tablas de contingencia (ver Anexo

3), por lo que no se ha podido establecer relaciones estadísticamente

significativas entre las variables. El análisis de frecuencia describe posibles

tendencias, algunas de ellas confirmadas por el trabajo cualitativo y por

390

investigaciones complementarias basadas también en técnicas cuantitativas

(Bueno y Belda (2005); Informe del Defensor del Pueblo (2003); Vallespir (2006).

Cuadro 8. Descripción de las variables

Variables localidad nombre del centro tipo de centro titularidad del centro proporción alumnado extranjero: intervalos de porcentajes porcentaje alumnado extranjero porcentaje de alumnado magrebí porcentaje de alumnado resto de África porcentaje alumnado Latinoamericno porcentaje de alumnado UE porcentaje de alumnado resto de Europa porcentaje de alumnado de Àsia proporción alumnado magrebí: : intervalos de porcentajes (recodificada a partir de los porcentajes) proporción de alumnado resto de África: : intervalos de porcentajes (recodificada a partir de los porcentajes) proporción de alumnado latinoamericano: : intervalos de porcentajes (recodificada a partir de los porcentajes) proporción alumnado UE: : intervalos de porcentajes (recodificada a partir de los porcentajes) proporción alumnado resto de Europa: : intervalos de porcentajes (recodificada a partir de los porcentajes) proporción alumnado de Asia: : intervalos de porcentajes (recodificada a partir de los porcentajes) proporción alumnado resto de nacionalidades: : intervalos de porcentajes (recodificada a partir de los porcentajes) Factor de diversidad 1 Factor de diversidad 2 Factor de diversidad 3 Factor de diversidad 4 Factor de diversidad 5 Medidas matriculación en el plazo ordinario: dicotómica (si, no) Tipo de medidas de matriculación en el plazo ordinario: Medidas de matriculación fuera de plazo: dicotómica (si, no) Tipo de medidas de matriculación fuera de plazo Medidas de acogida: dicotómica (si, no) Tipo de medida Medida para el currículum: dicotómica (si, no) Tipo de medida para el currículum Medida de refuerzo: dicotómica (si, no) Tipo de refuerzo 1 Tipo de refuerzo 2

391

Tipo de refuerzo 3 Tipo de refuerzo 4 Medida Idioma: dicotómica (si, no) Tipo medida idioma 1 Tipo medida idioma 2 Tipo medida idioma 3 Tipo medida idioma 4 Otras medidas: dicotómica (si, no) Tipo de otras medidas Apoyo de la Administración Pública: dicotómica (si, no) Servicio de la Administración Pública Apoyo del AMPA: dicotómica (si, no) Tipo de apoyo del AMPA Apoyo del Tercer Sector: dicotómica (si, no) Tipo de apoyo del Tercer Sector Reto 1 Reto 2 Reto 3 Reto 4 Reto 5 Obstáculo 1 Obstáculo 2 Obstáculo 3 Obstáculo 4 Obstáculo 5 Medidas a adoptar orientadas igualdad en el acceso Medidas a adoptar orientadas igualdad en el curriculum Medidas a adoptar orientadas igualdad en los resultados Otras medidas a adoptar de igualdad Oportunidad 1 Oportunidad 2 Oportunidad 3 Oportunidad alumnado Factor de diversidad entre alumnado autóctono 1 Factor de diversidad entre alumnado autóctono 2 Factor de diversidad entre alumnado autóctono 3 Factor de diversidad entre alumnado autóctono 4 Factor de diversidad entre alumnado autóctono 5

392

Notas metodológicas matriz de datos

1.En el caso 7 , no tenemos datos previos de recuento del número de

alumnado de origen extranjero, aunque sí consta el cuestionario.

2.En los datos de porcentaje de alumnado extranjero en St. Prudènci, se

contempló en su origen los casos de NC. En la matriz los he incluido en la

categoría Otras nacionalidades.

3.En el cuestionario 22 (Calvià), no tenemos datos exactos sobre alumnado por

nacionalidad. Se trata de aproximados y no desagregados por nacionalidad.

Únicamente contamos con estimación 70% en el caso de los británicos. Por

tanto he apuntado alumnado UE-15 60%, y el restante 30% lo he integrado en

la categoría Resto Nacionalidades.

4.Para el caso 25 (Palma) para el curso 2005-2006 se sabe que tenían un 28%

de alumnado extranjero. Sin embargo no nos ha proporcionado los datos

detallados. Así que tomaré como referencia para los porcentajes de

alumnado extranjero según origen los datos de 2003-2004 (UIB). No ha variado

mucho el porcentaje (21%) respecto al curso 2005-2006 y por la información

recogida en la entrevista continua predominando el colectivo

latinoamericano.

5.Para el caso 26 no tenemos datos del alumnado extranjero por nacionalidad.

6.En el caso 28 (Palma), solo tenemos datos desagregados para las

nacionalices argentinas y ecuatorianas que son las mayoritarias. Se han

sumado como Total América Latina (43%). El restante 57% se atribuya a Resto

Nacionalididades

7 .En el caso 29 (Palma) los porcentajes de alumnos según nacionalidad, son

datos de 2003-2004(UIB).

393

2.2. Las entrevistas como técnica cualitativa.

El enfoque cualitativo, a diferencia del cuantitativo, pone el énfasis en la

descripción y comprensión interpretativa de la conducta humana en el marco

de referencia del individuo o grupo social en el que interactúa. El proceso de

recogida de información es flexible e interactivo a lo largo del desarrollo de la

investigación. En relación al análisis, permite tanto la interpretación, como el

análisis socio-lingüístico y semiólogo del discurso, las acciones y las estructuras

latentes (Cea d’Acona 1998). Contrariamente a los enfoque cuantitativos, la

investigación cualitativa busca la significación de la acción humana.

2.2.1.Tipos de entrevistas realizadas durante el trabajo de campo

La técnica cualitativa empleada ha sido la entrevista. En palabras de Brunet

(et al 1998), la entrevista e un intercambio verbal, cara a cara, entre dos

personas o más, una de las cuales intenta obenter información o

manifestaciones de opiniones o creencias del otro o de los otros.

Las características comunes a toda entrevista son:

comunicación verbal

estructuración

finalidad específica

situación asimétrica

proceso bidireccional

adopción de roles específicos por ambas partes.

Esta técnica me ha permitido dotar a la investigación de mayor profundidad.

Las entrevistas llevadas a cabo fueron entrevistas individuales, estructuradas,

abiertas y dirigidas realizadas en base a un guión de preguntas previamente

normalizado, aunque se permitió cierta flexibilidad para poder obtener

información nueva, adaptado así el guión a las características del entrevistado

y de la situación. En este tipo de entrevista se trata de plantear preguntas de

394

forma abierta para que el entrevistado pueda expresarse en su propio

lenguaje.

2.1.2.La muestra: los integrantes de los equipos directivos de los Centros de

Educación Primaria de la red pública (dirección, jefe de estudios) y los

informante clave.

Siguiendo a Brunet (et al) (2002) la selección intencional de los informantes

debe responder al criterio de que la muestra sea rica en información. Por ello:

Se debe considerar un primer muestreo de casos extremos que

ejemplifiquen las características de interés elevado. En el caso de la

muestra de esta investigación, se tomó como criterio el porcentaje de

alumnado extranjero en el centro, presentándose como casos extremos

aquellas escuelas por encima del 50% y las que estaban por debajo de

una 10%. Igualmente se consideraron como extremas las escuelas que

escolarizaban alumnos de origen comunitario, por tratarse de un

colectivo de alumnos menos presente en las escuelas españolas de

determinadas áreas.

A continuación un muestreo de intensidad, en el que se trató de

abordar la variedad máxima en relación al tamaño del centro,

proporción de alumnado extranjero, principales nacionalidades del

alumnado extranjero en cada centro.

Dentro del trabajo de campo cualitativo, se realizaron dos tipos de entrevistas

en relación a las características de los informantes. En primer lugar, las

entrevistas realizadas a la dirección de los centros educativos de primaria de la

red pública instalados en los municipios estudiados. En segundo lugar, las

entrevistas realizadas a informantes clave.

Entrevistas a los equipos de dirección de los centros

Se optó por realizar las entrevistas a algún miembro del equipo directivo del

centro –preferiblemente la dirección, o en su defecto el jefe/a de estudio de la

395

escuela- al considerar que estos profesionales presenta una amplia

perspectiva sobre el fenómeno estudiado. Los equipos directivos aportan la

perspectiva de la gestión y dirección de las actividades del centro, al mismo

tiempo que la experiencia docente.

Las entrevistas realizadas en Palma y Calvià coinciden con los cuestionarios

siguientes:

Nº del caso del cuestionarIo Entrevistas

19 CP CALVIÀ 1

20 CP CALVIÀ 2

21 CP CALVIÀ 3

22 CP CALVIÀ 4

24 CP PALMA 1

25 CP PALMA 2

26 CP PALMA 3

27 CP PALMA 4

28 CP PALMA 5

29 CP PALMA 6

396

Cuadro 9.Centros visitados en Cataluña y entrevistas realizadas

CP Sta Júlia (Baix Llobregat. Provincia de Barcelona. Cataluña

CP Rossinyols 1 (Baix Camp, provincia de Tarragona. Cataluña)

Colegio concertado Rossinyols 2 (Baix Camp, provincia de Tarragona. Cataluña)

CP Rosario 1 (Garraf, provincia de Barcelona. Cataluña)

CP Rosario 2 (Garraf, provincia de Barcelona. Cataluña)

Nº alumnos 208 (curso 2004-2005)

230 (curso 2004-2005)

685 (curso 2004-2005)

517 (curso 2004-2005)

294 (curso 2004-2005)

% alumnado extranjero

17% (el 55% del total de alumnos extranjeros del municipio)

30%

10%

17%

40%

Nacionalidades Colombia, Perú, Santo Domingo (en el municipio predominan ciudadanos alemanes y franceses)

50% Marruecos El resto, la mayoría “sudamericanos Algunos casos Europa del Este

39% Magrebí 30% Latinoamericano (38% Argentina;33% Colombia; 29% R.Dominicana) 7% Asia

42% Latinoamérica (Ecuador) 40% UE-15

45% UE-15 45% Latinoamérica (Argentina, Colombia, Ecuador, otros) Otros: China, Europa Este (Rusia), EE.UU; otros.

Entrevista Dirección del centro

Dirección del centro




397

Cuadro 10. Centros visitados en Calvià ( Mallorca) y entrevistas realizadas CP CALVIÀ 1.

(Mallorca)

CP CALVIÀ 2 (Mallorca)




55 (curso 2003-2004)

377 (curso 2005-2006)

221 (curso 2005-2006)


20% (curso 2005-2006)

50% Alumnado de origen extranjero (curso 2005-2006)

17,5%

19%

Nacionalidades 70% UE-15 100% UE-15 20% Gran Bretaña 18% Resto Europa

34% Gran Bretaña 20% Alemania

Entrevista Dirección del centro




398

Cuadro 11. Centros visitados en Palma (Mallorca) y entrevistas realizadas CP PALMA 1

CP PALMA 2

CP PALMA 3

CP PALMA 4

CP PALMA 5

CP PALMA 6


128 (curso 2003-2004)

254 (curso 2003-2004)

333 (curso 2003-2004)

287 (curso 2003-2004)

302 (curso 2003-2004(


28% (curso 2005-2006)

40% (curso 2005-2006)

68% (curso 2005-2006)

50%

23% (curso 2005-2006)

60% (curso 2005-2006)

Nacionalidades 60% Latinoamericanas (datos 2003-2004) 2% Africano 14% UE 7% Resto Europa 5% Asia

60% Latinoamérica (curso 2005-2006)

48% Latinoamérica 9,4% Marruecos (curso 2005-2006)

67% Latinoamérica (Colombia, Perú, Ecuador) (curso 2005-2006)

42% Latinoamérica (curso 2005-2006)

40% Latinoamérica 25% Marruecos (curso 2005-2006)

Entrevista Dirección del centro Dirección del centro


Dirección del Centro Jefe de Estudios Jefe de Estudios

399

Entrevistas a informantes clave

La selección de los informantes clave seleccionados para la realización del

trabajo de campo, se centró en la búsqueda de entrevistados que pudieran

dar cuenta de las estructuras educativas presentes en el territorio.

Cuadro 12. Entrevistas a informantes clave.Cataluña

Cataluña





(Baix Camp)

Sta. Julia

(Baix Llobregat)

Prudènci

(Baix Llobregat)




1 Asistenta Social del Equipo de Asesoramiento Pedagógico


1 Responsable LIC

Cuadro 13. Entrevistas a informantes clave. I.Baleares

I.Baleares


Enero 2007

Municipios Calvià

(Mallorca)

Palma

(Mallorca)





1 Entrevista al director del Grup de Recerca en Educació Intercultural (UIB)

400

2.1.3.Análisis de los datos cualitativos: análisis de contenido

El análisis de datos en los estudios cualitativos consiste en analizar los datos

mediante narraciones y relatos con el ideal de interpretar las interpretaciones

de los sujetos De este modo, el análisis de los datos cualitativos se realiza,

básicamente, a través de una descripción densa, caracterizada por la

interpretación del discurso (Brunet et al, 2002)

Debe tenerse en cuenta que el análisis de los datos recogidos a través de la

técnica de la entrevista permiten una aproximación mediatizada al relato que

la persona entrevistada hace de su auténtica experiencia. Por ello el análisis

busca la comprensión del mundo tal y como lo construye la persona

entrevistada (Bruent et al, 2002).

Quivy (1995) distingue tres métodos de análisis de contenido:

a. Los análisis temáticos. Son aquellos que tratan de poner de manifiesto

las representaciones sociales o los juicios de los locutores, a partir del

análisis de determinados elementos constitutivos del discurso. Entre estos

métodos se encuentra:

El análisis categorial: Consiste en comprobar las frecuencias de

determinadas características, previamente reagrupadas en

categorías significativas. Estas categorías surgen el la elaboración de

las variables objeto de estudio delimitadas por el marco teórico, así

como de las dimensiones e indicadores de análisis (ver

operativización de las variables del modelo de análisis). Este

proceder está basado en la hipótesis según la cual la frecuencia en

la aparición de una cierta característica denota la importancia que

tiene para el locutor.

El análisis evaluativo: Se centra en los juicios formulados por el

locutor, centrándose también en las connotaciones y en la

intensidad.

b. El análisis formal. Centrado en la forma de la comunicación.

401

c. El análisis estructural. Se pone el énfasis en la forma como se construyen

y se ordenan los elementos del mensaje.

En esta investigación se ha optado por el análisis temático, por lo que se ha

procedido a realizar el análisis cualitativo por categorías y el análisis evaluativo

(ver Anexo 4).

3.La recogida de datos en el marco de realización de diversos

informes sobre inmigración y educación.

3.1.Los informes de inmigración y ciudadanía

Parte del trabajo de campo realizado para esta Tesis Doctoral, se enmarca en

la realización de tres informes de diagnosis sobre la población extranjera y

sobre el alumnado extranjero en cuatro de las localidades Catalanas

analizadas. Estos informes fueron dirigidos por el área de Igualtat i Diversitat de

la Diputación de Barcelona. Parte del marco teórico de la Tesis Doctoral fue

aplicado a la definición de las dimensiones de estudio de este informe

(actuaciones de los centros orientadas al acceso, currículum y participación).

Rossinyols Rosario Sta.Jùlia St.Prudènci

Informe Inmigración y ciudadanía



Diagnosi sobre el alumando extranjero matriculado en las escuelas e institutos del municipio

Tres son los objetivos de estudio de estos informes:

a. Analizar la cartera de servicios públicos.

b. Analizar otros servicios ubicados en el municipio.

c. Estudio demográfico de la población extranjera.

d. Actuaciones que desarrollar las organizaciones ciudadanas.

402

Los aspectos que se consideraran en el análisis son:

Accesibilidad de la población de nacionalidad extranjera al servicio,

condiciones de acceso e información a su alcance.

Impacto del hecho migratorio en el servicio. Cuantificando la

información siempre que sea posible.

Grado de utilización del servicio por parte de la población extranjera.

Adaptaciones de los servicios al nuevo contexto social

Coordinación de los servicios con otros servicios municipales, con otras

administraciones y con el tejido asociativo.

Principales dificultades y demandas.

La metodología de estos informes se basa en el análisis demográfico de la

población a partir de la explotación del Padrón Municipal de Habitantes, y en

el análisis de los servicios municipales a partir de las entrevistas a los diferentes

trabajadores de los servicios (técnicos, trabajadores de primera línea) y los

agentes sociales del territorio, así como la explotación de información

secundaria (informes, memorias de las áreas, etc.).

Para esta Tesis Doctoral, se ha incorporado como trabajo de campo el

relacionado con los aspectos educativos de la población extranjera.

3.2. El Estudio sobre el Impacto de la Inmigración y las Estrategias de Gestión de la Diversidad en los Centros de la red pública de St.Prudènci (Baix Llobregat), 2005.

La demanda de este estudio surgió del área de educación del Ayuntamiento

de St. Prudènci (nombre ficticio), en la comarca del Baix Llobregat.

Los objetivos generales del estudio fueron los siguientes:

a. Analizar la composición social de la población de niños, adolescentes y

jóvenes según nacionalidad y lugar de nacimiento.

b. Contratar este anàlisis con la composición social del alumnado en los

centros educativos de educación infantil, primaria y secundaria (ESO)

de la red pública de St. Prudènci.

c. Analizar el impacto de los nuevos procesos migratorios en los centros

tanto en el acceso como en el trato como en la convivencia,

403

destacando los puntos débiles o retos de mejora, así como los puntos

fuertes o buenas prácticas en la gestión de la diversidad en los centros.

Cuadro 13. Objetivos y metodología del estudio

Objetivo 1 y 2 : Analitzar la composició social de la població infantil, adolescentes y jóvenes según nacionalidad y lugar de nacimiento.

Metodología: a)Análisis de los datos de Padrón Municipal de Habitantes, 2004 b)Análisis de los datos escolares recopilados por el Ayuntamiento a partir de los centros educativos . Datos a 7 de febrero de 2005 c)Análisis de las ayudas escolares a partir de la información proporcionada por los centros y por servicios sociales.

Objectiu 3: Analizar el impacto de los nuevos procesos migratorios en los centros tanto en el acceso como en el trato como en la convivencia, destacando los puntos débiles o retos de mejora, así como los puntos fuertes o buenas prácticas en la gestión de la diversidad en los centros.

Metodología: Cuestionarios

Frecuencia Porcentaje CEIP 6 60 IES 4 40 Total 10 100

Entrevistas a informantes clave

-1 inspector educativo

1 asistenta social del Equipo de Asesoramiento Pedagógico

-Responable territorial del Equipo de Apoyo y Asesoramiento de Llengua i Cohesió Social.

2 Grupos de discusión

-Con profesorado de educación secundaira

-Con estudiantes de nacionalidad extranjera de secundaria

Consulta de informes

De este trabajo se ha incorporado a la Tesis Doctoral parte de los cuestionarios

(4 casos válidos para esta investigación), las entrevistas a los informantes clave

(asistenta social del EAP, Inspector Educativo, Delegada Territorial LIC); datos

sobre becas y ayudas.

404

3.3.El Estudio sobre las Políticas de Integración en la provincia de

Barcelona. Actuaciones desde los servicios municipales frente a las

demandas de la población extranjera.

Durante el año 2005, participé, junto a las sociólogas Sarai Samper y Raquel

Moreno (Samper, Moreno, Alcalde, 2005), en la elaboración de un estudio

financiado por el Institut de Ciencias Polítiques i Social y por el Centre

d’Innovació Local de Diputación de Barcelona. Parte del análisis de esta

investigación ha sido incorporado a esta Tesis Doctoral. En particular, el análisis

sobre los servicios educativos ubicados en los municipios catalanes y su

utilización por parte de la población de nacionalidad extranjera.

Los objetivos principales de la investigación fueron los siguientes:

Identificar las principales problemáticas y dificultades que la recepción

y asentamiento de la población inmigrada extranjera plantea a los

servicios municipales y delimitar el objetivo de la investigación a cuatro

áreas de los gobiernos municipales: Ciudadanía y Empadronamiento;

Educación, Promoción Económica y Sanidad

Recopilación y descripción de las actuaciones de las administraciones

locales destinadas a mejorar la accesibilidad y la atención a las

necesidades planteadas por la población de origen extranjero y a

normalizar los servicios frente a las problemáticas y dificultades

detectadas.

Consideración del papel de las entidades que integran el Tercer Sector

en la atención a la población extranjera.

Interpretación de las acciones llevada a cabo, según criterios analíticos

de normalización vs especificidad, transversalidad vs sectorialidad,

reactividad-proactividad; provisionalidad-continuidad.

Para abordar estos objetivos se procedió a la explotación de la información

recogida en 15 informes de Inmigración y Ciudadanía de diferentes

municipios distribuidos en la provincia de Barcelona (entre ellos los Informes de

Rossinyols, Rosario, Sta. Júlia) y cuatro Planes Comarcales d’Integración (el

Garraf, el Maresme, l’Anoia y el Vallés Occidental. El porcentaje de población

405

extranjera residente en estas localidades oscilaba entre el 5% y el 17%. En

relación al tamaño de los municipios:

Menos de

1.000 hab.

Entre 10.000 y

24.000 hab.

Entre 30.000 y

40.000 hab.

Entre 40.000 y

100.000 hab.

Más de 100.000

hab.

2 municipios 5 municipios 2 municipios 4 municipios 2 municipios

Entre 10.000

Esta información, fue complementada por las aportaciones de técnicos de

Ayuntamientos de diferentes áreas, las cuales fueron recogidas durante la

realización de seis cursos de formación continua para técnicos municipales en

seis municipios (cuatro de ellos no están incluidos en la muestra de informes

municipales). Los cursos, impartidos por las autoras del estudio, incluían dos

talleres participativos donde los técnicos debatían conjuntamente sobre las

principales problemáticas i oportunidades que presenta la inmigración para los

diferentes departamentos del gobierno local. Estos cursos se llevaron a cabo

durante los meses de octubre y noviembre de 2005. La participación media

fue de unas 10 personas por curso, predominando las áreas de promoción

económica, bienestar social, educación, policía local, atención ciudadana y

participación.

Bibliografía

409

AAVV (1998) <<Comunidades de Aprendizaje: propuesta educativa igualitaria

en la sociedad de la información>> Aula de Innovación Educativa,

núm.72, (pp.49-59).

ACTIS, W (2004) <<La escuela ante la diversidad cultural. Discursos de los

principales agentes sociales referidos a las minorías étnicas de origen

extranjero>>.Curso Universidad de Verano. Universidad de Santiago de

Compostela. www.colectivoioe.org (última consulta el 25 de febrero de

2007)

ACTIS, W (2005) <<La escuela ante la diversidad sociocultural. Discursos de los

principales agentes sociales referidos a las minoría étnicas de origen

extranjero>>. Colectivo Ioé. www.colectivoioe.org (última consulta el 20

de diciembre de 2006).

AGUADO, T. (et.al)(1999) Diversidad cultural e Igualdad escolar. Un modelo

para el diagnóstico y desarrollo de actuaciones educativas en

contextos escolares multiculturales . Madrid: CIDE.

AJA, E (1999). La immigració estrangera a Espanya. Els reptes educatius .

Barcelona: Fundació La Caixa.

ALARCÓN, A. “Economía, política e idiomas: intercambio lingüístico en

Cataluña y sus efectos sobre la eficiencia y la distribución de los

recursos: análisis por medio de la teoría de conjuntos borrosos”.

Universidad Autònoma de Barcelona, Facultat de Ciències Polítiques i

sociología, 2002. Tesis Doctoral

ALBERICIO, J.J. (1991) Educar en la diversidad. Madrid:Bruño

ALCALDE, R (2002) (a) <<Educando para la interculturalidad: la educación de

la sociedad catalana como una sociedad intercultural a través del

sistema educativo>> En: Congreso de la Inmigración en España. Actas

del tercer Congreso de la Inmigración en España: Granada del 6-9 de

octubre de 2002 Vol.I Libro de Resúmenes de Ponencias y

Comunicaciones. Granada:Universidad de Granada

ALCALDE, R (2002) (b) <<Educating to Interculturality. The Education of

Catalonian Society as Intercultural Society by Educational System>>”

Comunicación presentada en el Fourth Annual Summer School,

Migration in the Euro-Mediterranean Area, Demographic, Economic,

410

Legal, Political and Social Dimensions>> Organizado por el European

University Institute.Florencia, 28 of August, 2002.

ALCALDE, R (2004)(a) <<Catalunya com observatori privilegiat del fenomen de

la immigració a Espanya. Reflexions a càrrec del professor Calvo

Buezas>>. Revista Àmbits de Polítiques i Sociología

ALCALDE, R (2004)(b)<<Igualdad educativa: ¿igualar el qué?>> Ponencia

presentada al VII Congreso Español de Sociología, “Transformaciones

Globales: confianza y riesgo” Alicante 23-25 de septiembre de 2004

ALCALDE, R (2004)(c) <<La utilización de los servicios de Educación Infantil por

parte de las mujeres inmigrantes de origen latinoamericano. Los casos

de Madrid y Barcelona>>.Comunicació presentada en el congreso“I

Latinos alla scoperta dell’Europa” Nuove migrazioni e spazi della

cittadinanza. Génova, 17-18 de junio de 2004.

ALCALDE, R (2006) (a) << La Educación Infantil como medio de integración

sociocultural de las mujeres inmigrantes>> En: Solé,C.Flaquer

Lluís(coord). El uso de las políticas sociales por las mujeres inmigrantes.

Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales: Instituto de la mujer.

ALCALDE, R (2006)(b). La diversidad educativa del alumnado de origen

extranjero y el tratamiento de la diferencia en los centros

educativos:¿modelos de actuación orientados a la diversidad cultural o

a la igualdad educativa? Universidad Autònoma de Barcelona.

Programa de Doctorado del Departamento de Sociología de la

Universidad Autónoma de Barcelona, 2005. Memoria de Doctorado.

ALEGRE, M.A. (2005) Educació i immigració: l’acollida als centres educatius.

Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

ALLEMANN-GHIONDA, C (2001) <<Sociocultural and Linguistic Diversity,

Educational Theory, and the Consequences for Teacher Education: A

comparative Perspective>> In Grant, Carl A; Lei, Jay L. Global

Constructions of Multicultural Education. London: Lawrence Erbaum

Associates, Publisher. (pp.1-23)

ALTHUSSER,L (1976)<<Ideología y aparatos ideológicos del Estado>> en Gras, A

(ed) Sociología de la educación.Textos fundamentles. Madrid: Narcea

411

ANDRIESSEN, I;PHALET, K. (2002) <<Aculturation and school success: a study

among minority youth in the Neterlands>>En Appelabum, Multicultural

and Diversity Education. A Reference Book. California: ABC Clio.

Anuari d’Educació de les Illes Balears 2004. Mallorca: Fundació Guillem Cifre



Anuario estadístico de Extranjería, 2002. Madrid: Ministerio del Interior

APPELBAUM, P (2002) Multicultural and Diversity Education. A Reference Book.

California: ABC Clio.

AUBERT, A: GARCÍA, C (2001)<<Interactividad en el aula>> Cuadernos de

Pedagogía, núm.301(pp.25-25)

BAKER, BRUCE, D; LELLER-WOLFF, CH; WOLF-WENDEL, L. (2000) <<Two Steps

Forward, One Step Back: Race/Ethnicity and Student Achievement in

Education Policy Research>> Educational Policy, núm. 4 vol.4. (pp.511-

529)

BANKS, James A (1981) Multiethnic Education. Theory and Practices. Boston:

Allyn and Bacon, Inc.

BANKS, James A.(1986) <<Multicultural Education: Development, Paradigms

and Goals>>. In: Banks, James A; Lynch, J (eds.). Multicultural Education

in Western Societies. London: Holt Education.

BARTH, F (1976) “Los grupos étnicos y sus fronteras: la organización social de las

diferencias culturales”. México: FCE.

BEKEMANS, L (1998) The teaching of immigrants in the European Union. Report

of European Parliament. Directorate-Generale for Research (EDUC 100

EN; 1-1998)

BELL, W (1974) <<Ethnicity, Decisions of Nationhood and Images of the

Futures>> en Bell, W; Freeman, W.E. Ethnicity and Nation Building. Beverly

Hills: Sage (pp.283-300)

BERICAT, E (1998) La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la

investigación social. Significado y medida. Barcelona: 1998.

BERNE, R; STIEFEL, L (1979) <<The Equity of School Finance Systems Over Time:

The Value Judgments Inherent in Evaluation>> Educational

Administration Quarterly, núm.15. (pp.18-29)

412

BERNSTEIN, B (1985) <<Clases sociales, lenguaje y socialización>> En: Revista

Colombiana de Educación. Vol.15 (pp.45-71)

BERNSTEIN, B (1988) Clases, códigos y control. Madrid: Akal.

BONAL, X (et al) (2005) La descentralización educativa en España. Barcelona:

Fundació Carles Pi i Sunyer.

BONAL, X. (1997). <<Diversitat a l'escola: de què i per a què?>>. Àmbits de

Polítiques i Sociología, núm.4 (pp.11-12).

BONAL, X.(1998) Sociología: de la educación. Una aproximación crítica a las

corrientes contemporáneas. Barcelona: Paidós.

BOURDIEU, P; PASSERON (1977) La reproducción. Elementos para una teoría

del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia

BOURDIEU, P (1988) La distinción. Madrid: Taurus

BOWLES, S; GINTIS, H (1998) <<Educación y desarrollo personal: la larga sombra

del trabajo>>.En: Fernández Enguita, M (comp.) Sociología de la

educación. Textos fundamentale”. Barcelona: Ariel

BOYZON-FRADET, D (1992) <<La escolarización de hijos de inmigrantes en

Francia: ¿Qué política de formación de enseñantes?>> Siguán, M

(coord) La escuela y la migración en la Europa de los 90. Barcelona:

ICE/HORSORI (pp.123-130)

BRANDBENT, J (1994) <<Education for a Multicultural Society in the United

Kingdom>>European Journal of Intercultural Studies, núm.3 , Vol.4 (pp.3-

13)

BRANDT, G (1986) The Realization of Anti-Racist Teaching. England: Falmer Press

BRETONES,E. Políticas educativas y diversidad socio-cultural. Aproximación

comparativa desde una perspectiva europe". Universitat Autònoma de

Barcelona. Facultat de Lletres, 1999. Tesis Doctoral,

BRUNET, I; PASTOR, I; BELZUNEGUI, A (2002) Tècniques d’investigació social.

Fonaments epistemològics I metodològics. Barcelona: Pòrtic

BUENO, J.R.;BELDA, J.F (Dir) (2005) Familias inmigrantes en la escuela. Discursos

de los agentes educativos. Valencia: Universitat de València.

CALERO,J; BONAL,X (1999) Política educativa y gasto público

educativo.Aspectos teóricos y una aplicación al caso

español.Barcelona: Ed.Pomares-Corredor.

413

CAMILLERi, C (1992) <<From multicultural to Intercultural: How to Move from

One to the Other>> In Lych, James (et al eds). Multicultural Education:

Principles and Practic". London, Boston, Henley: Routledge and Kegan

Paul. (pp.141-151)

CAMPANI, G (1997) <<Theory, language and sociopolitical perspective” In:

Woodrow, D (ed.et al) (1997) Intercultural Education: Theories, Policies

and Practice. Aldershot: Ashgate.(pp.77-95)

CARBONELL I PARIS, F (1995) Inmigración: Diversidad cultural, desigualdad

social y educación. Madrid: MEC

CARBONELL I SEBARROJA, J (1995) L’Escola: entre la utopia i la realita”.

Barcelona: Eumo Editori

CASAL, J; MASJUAN, J.A.; PLANAS, J (1991) La inserción social y profesional de

los jóvenes. Madrid:CIDE.

CASEY, J. El papel de las Organizaciones no Gubernamentales en la

elaboración de Políticas Públicas: el caso de la integración de

inmigrantes extranjeros en Catalunya. Universitat Autònoma de

Barcelona. Facultat de Ciències Polítiques i Sociología, 1995. Tesis

Doctoral.

CCOO (2001) Informe sobre fracaso escolar e inmigración en España. Curso 96-

97.

CEA D’ACONA, Mª.A (1998) Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas

de investigación social. Madrid: Síntesis

CHURCHILL, Stacy (1983) <<Problems and Policy instruments in the provision of

special education>> In:OCDE The Education of Minority Groups. An

Enquiry into Problems and Practices of Fifteen Countries. Paris: Gomer

Publishing Company Limited. (pp.233-265)

CIDE (2006) La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo

español. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura.

COHEN, Anthony P (1974) Two-Dimensional Man. Berkeley: University of

California Press

COHEN, G.A (1996) <<¿Igualdad de qué? Sobre el bienestar, los bienes y las

capacidades>>. En: Martha C.Nussbaum y Amartya Sen (comps). La

calidad de vida. México: Fondo de Cultural Europea (pp.27-53)

414

COLEMAN, J (et.al) (1966) Equality of Educational Opportunity. Washintong:

Nacional Center for Educational Statistics.

COLOM, A.J; DOMÍNGUEZ, E (1997) Introducción a la política de la educación.

Barcelona: Ariel Educación

CONNELL, R.(1997) Escuela y justicia Social. Madrid: Morata

COULBY, D; JONES, C (1995) Postmodernity and European Education Systems.

Stanffordshire: Trentham Books Limited.

COUSSEY, M (2000)<<Ethnic Diversity in the European Union: Policies for

Europeans>> En: GUNDARA, J; JACOBS, S (eds) Intercultural Europe. USA-

Singapur-Sydney: Aldershot (pp.79-92)

CRUL, M (2000) <<Breaking the Circle of Disvantage. Social Mobility of Second-

Generation Moroccans and Turks in the Netherlands>> In: Vermeulen, H;

Perlmann, J. Immigrants, schooling and social mobility. New York:

St.Martin's Press. (pp.225-244)

DARNELL, F (2000) <<Indigenous cultural minorities concepts pertaining to their

education>> In: Vermeulen, Hans; Perlmann, Joel Inmigrants, schooling

and social mobility. NY: St.Martins’s Press.

Datos Avance de la Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Curso 2003-2004. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte http://www.mecd.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=311&area=estadisticas

DEFENSOR DEL PUEBLO (2003) “La escolarización del alumnado de origen

inmigrante en España: Análisis descriptivo y estudio empírico”.

Madrid:(http://www.defensordelpueblo.es/index.asp?destino=informes2.

asp) (Última consulta el 17 de febrero de 20007)

DELGADO RUIZ, Manuel (1997)(a) “Ciutat i immigració”. Barcelona: CCCB.

DELGADO RUIZ, Manuel (1997)(b) <<L'educació multicultural (o el poder de la

classificació). Àmbits de Polítiques i Sociologia, núm. 4. (pp.8-10)

DESPRES, L.A (ed.) (1975) Ethnicity and resource competition in plural societies.

La Haya: Mouton.

DICHY, J (1992) <<Inmigración árabe en Francia y bilingüismo: lenguas materna

(o de partida), principal, segunda, extranjeras-intento de redefinición>>.

En : Siguán,M (coord) La escuela y la migración en la Europa de los 90.

Barcelona: ICE/HORSORI (pp.107-118)

DIPUTACIÓ DE BARCELONA(2000) Atles de recursos sobre immigració

estrangera de la província de Barcelona". Diputación de Barcelona.

415

DIPUTACIÓ DE BARCELONA (2004) Govern Municipal. Guia

pràctica.Actualització 2004. Barcelona: Diputació de Barcelona. Àrea

de Govern Local. Servei de Formació Local.

DONOWAN, W; FORDHAM, A. (1983) <<An Overview of Experience in Fifteen

Countries>>In:OCDE The Education of Minority Groups. An Enquiry into

Problems and Practices of Fifteen Countries. Paris: Gomer Publishing

Company Limited. (pp.1-60)

DRIESSEN, G. (2000) <<The Limits of Educational Policy and Practice? The case

of ethnic minorities in The Netherlands>> Comparative Education. Vol.36.

núm.1 99.55-72

EDSOURCE (2002) Proposición 47. Bonos para construir y modernizar los edificios

de la educación pública. California: EdSource Inc.

EDSOURCE (2003) (a) El proceso Presupuestal del Distrito Escolar. California:

EdSource Inc.

EDSOURCE (2003) (b) Los conceptos básicos del Sistema Financiero de las

Escuelas en California.California: EdSoruce Inc.

ESSOMBRA, M.A. Els discursos sobre atenció a la diversitat en la comunitat

educativa a Catalunya. Universitat Autònoma de Barcelona. Facultat

de Ciències de l’Educación, 2003. Tesis Doctoral

Estadísticas de la Educación en España 2002-2003. Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte (www.mecd.es)

Datos Avance de la Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Curso 2003-

2004. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (www.mecd.es)

FASE, W (1994) <<Intercultural Education: The Dutch Way>>European Journal of

Intercultural Studies, núm. 2 ,Vol. 4. (pp.49-57)

FERRÀNDEZ, A; SARRAMONA, J (1980) Aspectos diferenciales de la

educación.Barcelona: Ediciones Ceac, S.A.

FERRÁNDEZ ARENAZ (1997) <<La individualidad como fundamento de la

igualdad de oportunidades: bases para una propuesta curricular>>.

Educar, núm.21 (pp.19-37)

FRANCIS, E.K (1976) Interethnic Relations: An Essay in Sociological Theory. New

York: Elservier

FUNDACIÓ CARLES PI I SUNYER (2003)(a) La pluralitat i diversitat den la gestió

dels serveis locals. Barcelona: Fundació Carles Pi i Sunyer.

416

FUNDACIÓ CARLES PI I SUNYER (2003)(b) La ley de modernización del gobierno

local. Barcelona: Fundació Carles Pi i Sunyer

FUNDACIÓ JAUME BOFILL (1994) Èxit i fracàs escolar a Catalunya. Centre

d’Iniciatives i Recerques Europees a la Mediterrània.

GADNER, B,A. (1977) Bilingual Schooling and the Survival of Spanish in the

United States. Rowley: Newbury House Publisher.

GARCÍA CASTAÑO, F.J; PULIDO MOYANO, Rafael A.(1997) <<Multicultural

education and the concept of culture: a view from social antropology>>

In: Woodraw, D (ed.et al) Intercultural Education: Theories, Policies and

Practice”. Aldershot: Ashgate. Cap.2 (pp.7-19)

GARCÍA FERRANDO, M; IBÁÑEZ, J; ALVIRA, F (Comp.) El análisis de la realidad

social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza Editorial

GARCÍA GARRIDO, J.L (1993) Sistemas Educativos de hoy. Madrid:Dykinson.

GARRETA, J (1994) <<Expectativas educativas y sociales de las familias

inmigrantes>> Papers. Revista de Sociología, núm.43 (pp.115-122)

GARRETA, F (2003) El espejismo intercultural. La escuela de Cataluña ante la

diversidad cultura”. Madrid: CIDE

GARRETA, J; TERRÉN, J; ALCALDE, R.(2005)<<El desarrollo de la educación

intercultural en Cataluña y Galicia>> En: Izquierdo, A; Solé,C. (et.al).en :

Integraciones diferenciadas. Las nuevas migraciones en Cataluña,

Galicia y Andalucía. Barcelona: Anthropos

GAY, G.(1986)<<Multicultural Teacher Eduction>> En: Banks, James A; Lynch, J

(eds.). Multicultural Education in Western Societie". London: Holt

Education.(pp.154-177)

GIBSON, M.A.(1976)<<Approaches to Multicultural Education in the United

States: Some Concepts and Assumptions>>. Antropology and Education

Quarterly, núm.4, Vol.7.(pp.7-18)

GIMENO SACRITÁN, J (1993)<<El desarrollo curricular y la diversidad>>. En:

Muñoz, e; Rué, J. Educació en la diversitat i escola democràtica.

UAB:ICE-UAB.

GOFFMAN, E (1987) La presentación de la persona en la vida cotidiana.

Buenos Aires: Amorrortu

417

GÓMEZ GIL, C (2007) <<El asociacionismo de inmigrantes>> Ponencia

presentada al V Congreso sobre Inmigración en España. Migraciones y

Desarrollo Humano. Valencia, Marzo de 2007.

GÓMEZ MENDOZA, M.A.(2004) <<El modelo de la pedagogía diferencial>>

Ciencia Humana, núm.31

(http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev31/modelo.htm)

(última consulta 3 de febrero de 2007)

GONZÁLEZ, Mª.J.;QUIROGA,Á (2003)<<Per què no hi ha guarderies públiques al

meu municipi? L’escolaritzación de la primera infancia dins del context

europeu i espanyol>>. En: Vicens Navarro (coord.) L’Estat del Benestar a

Catalunya. Barcelona: Col-lecció Societat i Territori. Perspetives, núm.1

GORDON, Edmund W (1999) Education and Justice. A view from the Back of

the Bus. New York: Teachers Colleage Press.

GRANT, C.A.; CAHS, J M (1995) <<Multicultural Education and Postmodernism:

Movement Toward a Dialogue>> In: Kanpol, B; McLare, P Critcal

Multiculturalism. Westport: Bergin dan Barbey (pp-89-105)

GRINTER, R (1992) <<Multicultural or Antiracist Education? The Need to Cose>>

In Lynch, J. (et.al) Cultural Diversity and the Schools. Vol.I. London-

Washington DC: The Falmer Press

GUILLBONR, D (1990) Race, Ethnicity and Education: Taching and Learning in

Multiethnic Schools. London: Unwin-Hymam/Routledge.

GUNDARA, Jagdish S. (1993)<<Diversidad social, educación e integración

europea>>Revista de Educación, núm.302.

GUNDARA, Jagdish S. (2000)<<Discrimination in European Education

Systems>>.Comparative Education, num.2, Vol.36. (pp.223-234)

HAVIGHURST, R. J. (2000) <<Opportunity, Equity, or Equality>> In:Vermeulen, H;

Perlmann, J.Immigrants, schooling and social mobility. New York:

St.Matin’s Press.

HERNÁNDEZ DOBÓN, F. (2004) <<La ‘extranjerización’del alumnado de familia

inmigrante en el sistema educativo, según la ley de Calidad”,

Migraciones, núm. 15 (pp. 261-279)

HOWE, K. (1997) Understanding Equal Educational Opportunity, Social Justice,

Democracy and Schooling. New York: Teachers College Press.

418

HUGUET, A (2001) <<Lenguas en contacto y educación: influencia del prestigio

de las lenguas en las actitudes lingüísticas de los escolares>> Revista de

Educación, núm. 326 (pp.355-371)

HUSÉN, T (1973).Origen social y educación. Perspectivas de las investigaciones

sobre la igualdad ante la educación. Madrid: Instituto de desarrollo

económico.

HUSÉN, T; TUIJNMAN, A; HALLS, W.D (1992) <<The Educational of Linguistic,

Cultural, and Immigrant Minorities in Europe>>. In: Schooling in Modern

European Society. Oxford, New York, Tokyo: Pergamon Press. Cap.7

(pp.185-219)

INFORME PRESENTADO POR LA JUNTA DE ANDALUCÍA (2001)<<Política integral

de atención a la inmigración en Andalucía>>. Andalucía Educativa,

núm. 23.

JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C (1991) Lecturas de Pedagogía Diferencial” Madrid:

Dykinson.

JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C (2000) Pedagogía Diferencial.Madrid: UNED.

JORDÁN, J.A. (1999) <<El profesorado ante la educación intercultural>> en:

Escombra, Miguel Ángel (coord) Construir la escuela intercultural.

Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y

cultural.Barcelona: Biblioteca Aula.

JULIANO, D (1993) Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas. Madrid:

Eudema.

KALANTZIS, M (1999) <<Multicultural Education: Transforming the Mainstream>>

In May, S. Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural and Antiracist

Education. London Philadelphia: Falmer Press (pp.230-273)

KINCHELOE, Joel; STEINBERG, Shirley R(2000). Repensar el multiculturalismo.

Barcelona: Octaedro.

LAMBERT, W.E. (1981) <<Bilinguialism and language adquisition>> En: WITZ, I

(ed.) Native language and foreign acquisition” New York: The New York

Academy of Science.

LARSON-FREEMAN, D; LONG, M.H. (1994) Introducción al estudio de la

adquisición de las segundas lenguas”. Madrid: Gredos.

LIAUZU, Clude (1994) <<Interculturalism: new lands to discover in France>>

European Journal of Intercultural Studies, núm.3, Vol.4. (pp-25-31).

419

LYNCH, J (1986) Multicultural Education: Principles and Practice. London,

Boston, Henley: Routledge and Kegan Paul.

LYNCH, J ; MODGIl, C; MODGIL, S (eds)(1992) Cultural Diversity and the Schools.

Vol.I. London-Washington DC: The Falmer Press.

LINDO, F (2000) <<Does Culture Explain? Understanding Differences in School

Attainment between Iberian an Turkish Youth in the Netherlands>> In

Vermeulen, H. Immigrants, Schooling and Social Mobility. Does Cultures

Make a Difference? London: Macmillan Press, LTD (pp. 206-224)

LÓPEZ MELERO, M (1999)<<Ideología, diversidad y cultura: Una nueva escuela

para una nueva para una nueva civilización>>. En: Rubio River, E; Rayón

Rumayor, L (coord.) Repensar la enseñanza desde la diversidad. Sevilla:

Publicaciones M.C.E.P

LÓPEZ, E; TOURÓN, J; GONZÁLEZ, Mª.A. (1991) <<Hacia una pedagogía de las

diferencias individuales: reflexiones en torno al concepto de Pedagogía

Diferencial>>. Revista Complutense de Educación. Vol.2 (1) (pp.82-92)

MALGESINI, G; GIMÉNEZ, C. (2000) Guía de conceptos sobre migraciones,

racismo e interculturalidad. Madrid: Cataral.

MARCHESI, A (2000)<<Un sistema de indicadores de desigualdad

educativa".Revista Ibero-americana de educación, vol.23

MARÍN ROSA, L (1995) <<Bilingüismo y diversidad cultural>> Didáctica, núm.7

(pp.309-320)

MARRADI, A (2002) <<Método y arte>> Papers. Revista de Sociología, núm. 67

(pp. 107-124)

MARTÍNEZ, A (2004) <<Las asociaciones de inmigrantes en el debate sobre las

nuevas formas de participación política y ciudadanía: reflexiones sobre

algunas experiencias en España>>Migraciones,núm. 15.(pp.113-146)

MAY, S (1999) Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural and Antiracist

Education. London Philadelphia: Falmer Press

MCLAREN, P; TORRES, P (1999) <<Racism and multicultural Education: Rethinking

“Race” and “Whitness”. In May, S. Critical Multiculturalism. Rethinking

Multicultural and Antiracist Education. London Philadelphia: Falmer Press

MITCHELL, Bruce M; SALSBURY, ROBERT, E (1996) Multicultural Education. An

International Guide to Research, Policies, and Programs. West

Port:Greenwood Press.

420

MOODLEY, K (1999) <<Antiracist Education trough Political Literacy: The case of

Canada>> In May, S.Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural

and Antiracist Education. London Philadelphia: Falmer Press.

NAVARRO SIERRA, J.L. (2003) Inmigración en España y conocimiento de la

lengua castellana. El caso de los escolares inmigrados en Aragón.

Universidad de Lleida. Facultad de Psicología, 2003. Tesis Doctoral

NIETO, S (1999) <<Critical Multicultural Education and Student’s Perspectives>>

In May, S (1999) Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural and

Antiracist Education. London Philadelphia: Falmer Press

OCDE (1983) The Education of Minority Groups. An enquiry into problems and

practices of fifteen countries. Paris: Gower, Publishing Company Limited.

OCDE (2003) (a) Where immigrant students succeed - A comparative review of

performance and engagement in PISA 2003. (www.pisa.oec.org) (ultima

consulta febrero de 2005)

OCDE/UNESCO (2003) (b) Literacy Skills for the World of Tomorrow-Further results

from PISA 2000.

(http://www.pisa.oecd.org/Docs/download/pisaplus_eng01.pdf.) (última

consulta febrero de 2005)

OGBU, J.U. (1988)<<Class Stratification, Racial Stratification, an Schooling. En:

WEIS, L .Class, Race and Gender in American Education. Albani: State

University of New York Press. (pp.144-159)

ORTIZ CABO, M (2007) <<Segunda lengua como medio de integración

escolar>> Revista Iberoamericana de Educación>> núm.41, Vol.4

(www.rieoei.org) (última consulta el 4/4/2007)

Pacte nacional per a l’educació. (2006). Departament d’Educació

Generalitat de Catalunya.

http://www.gencat.net/educacio/pacte/docs/pacte_nacional.pdf

(última consulta 13 de julio de 2006)

PADILLA, A; GONZÁLEZ, R (2001) <<Academic Performance of Immigrant and

U.S.-Born Mexican Heritage Students: Effects of Schooling in Mexico and

Bilingual/English Language Instructions>>. American Educational

Research Journal, núm. 3, Vol.38.

PALLAUD, B (1992) << Niños inmigrantes no francófonos recién llegados y

escolarizados en la escuela primaria en Marsella>> Siguán, M (coord) La

421

escuela y la migración en la Europa de los 90. Barcelona: ICE/HORSORI

(pp.119-122)

PASCUAL I SAUC (1997) <<Polítiques i discursos de la igualtat i de la diferència a

l'escola: quins efectes d'etnicitat>> Àmbits de Polítiques i Sociología,

núm.4. pp.6-7.

PEDRÓ, F; PUIG, I (1998) Las reformas educativas. Una perspectiva política y

comparada. Barcelona: PAIDÓS.

PERDIGÓ, J; PLANDIURA, R (2002) <<Los condicionantes jurídicos en España.

¿Pueden los Ayuntamientos intervenir en política educativa? Límites y

oportunidades>> En: Subirats, J (coord) Gobierno Local y Educación. La

importancia del territorio y la comunidad en el papel de la escuela.

Barcelona: Arie.

PERRENOUD, PH. (1996) La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid:

Morata.

Pla per a la llengua i la Cohesió Social . Departament d’Educació. Generalitat

de Catalunya. www.xtec.net (última consulta 21/01/ 2007)

Pla Interdepartamental d'Immigració 2001-2002. Generalitat de Catalunya

Plan para la atención educativa del alumnado inmigrante en la Comunidad

Autónoma Andaluza (2001). Consejería de Educación y Ciencia.

PUJADES, J.J. (1993) Etnicidad. Identidad cultural de los pueblos.

Madrid:Eudema.

QUIVY, R (1997) Manual de recerca en ciències socials. Barcelona: Herder

RAMÍREZ, F; BOLI, J (1998)<<La construcción política de la escolarización de

masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial" En

Fernández Enguita, M.(ed). Sociología de la educación. Barcelona: Ariel

RAWLS, J 1995) Teoría de la Justicia Social. Madrid: Fondo de Cultura

Económica (e.o.1971)

REIMERS, F (2000) Unequal Schools, Unequal Chances: The Challenges to Equal

Opportunity in the Americas. Publisher: Harvard University Press

REX, H (1986) <<Equality of Opportunity and the Ethnic Minority Children in British

Schools>> In: Mogdil, S (et al eds.) Multicultural Education. The

Interminable Debate. Sussex, Philadelphia: The Falmer Press (pp.205-219)

RIST, R (1998) <<Sobre la comprensión del proceso de escolarización:

aportaciones de la teoría del etiquetado”. En: Fernández Enguita, M

422

(comp.) Sociología de la educación. Textos fundamentales. Barcelona:

Ariel.

RAMBLA, X.(2003) <<Entre la discriminació positiva escolar i l’educació

intercultural: el cas de les Zones d’Educació Prioritària a França (1982-

2001) En: SALVADÓ, T (dir) “Immigració i poders locals”. Barcelona: ICPS

REUS, A; PICÓ, A (2006) <<L’educació en valors al CP Jafudà Cresques>>

Escola Catalana, núm. 428 (pp.35-36)

RUBIO BARCELÓ, E (2000) Políticas de atención a la primera infancia

desarrolladas por las comunidades autónomas de Cataluña y Madrid:

Evolución Histórica y comparación. Barcelona: Patronat Flor de Maig

SAMPER, S; MORENO,R; ALCALDE,R. (2006) Polítiques locals d’integració a la

provincia de Barcelona. Actuacions dels serveis municipals davants de

les demandes de la població estrangera. Barcelona: ICPS-CIL Diputació

de Barcelona.

SANTAMARÍA, Enrique (1994) <<Extranjero, nada menos que una palabra

mayor>> Papers.Revista de Sociología. núm.43. (pp.63-70)

SANTAMARÍA, Enrique (2002) La incógnita del extraño: una aproximación a la

significación sociológica de la inmigración no comunitaria. Barcelona:

Anthropos.

SCHÜTZ, Alfred (1974, e.o.1944) <<El forastero>> En: Estudios sobre teoría social.

Buenos Aires: Amorrortu.

SCOUT, George M, Jr.(1990) <<A Resynthesis of the Primordial and

Circumstantial Approaches to Ethnic Group Solidarity: Towards and

Exploratory Mode>> Ethnic Racial Studies, núm.13 (pp.147-171)

SECRETARÍA DE ESTADO DE INMIGRACIÓN Y EMIGRACIÓN (2003) Extranjeros

con tarjeta o permiso de residencia en vigor a 31 de diciembre de 2003”

Ministerio del Interiro

http://www.dgei.mir.es/es/general/comentario_diciembre_2003.pdf

(última consulta 23/01/2006)

SHORT, G; CARRINGTON, B. (1999) <<Children’s Constructions of Their National

Identity: Implications for Critical Multiculturalism>> In May, S. Critical

Multiculturalism. Rethinking Multicultural and Antiracist Education.

London Philadelphia: Falmer Press (pp.172-190)

423

SIERRA MARTÍNEZ, F (1992)<<Emigrantes y educación en la Holanda de los 90>>

En : Siguán, M (coord) La escuela y la migración en la Europa de los 90.


SIGUAN, M (1996) La enseñanza precoz de una segunda lengua. Barcelona:

Horsori.

SIMMEL,H (1977 e.o.1927) <<Disgresiones sobre el extranjero>> Revista de

Occidente, núm.2

SLEETER, Ch.; MONTECINOS, C.(1999)<<Forging Partnerships for Multicultural

Teacher Education>> In May, S (eds.) Critical Multiculturalism. Rethinking

Multicultural and Antiracist Education. London, Philadelphia: Falmer

Press.

SMITH,J. (1999)<<Equality, Innovation and Diversity>> European Journal of

Educatio, núm4, Vol.34. (pp.465-475).

SOLE, C (ed.)(1996) Racismo, etnicidad y educación intercultural. Lleida:

Universidad de Lleida.

SOLÉ, C (coord.) (2001) El impacto de la inmigración en la economía y en la

sociedad receptora. Barcelona: Anthropos.

SOLÉ,C; ALCADLE,R (2002) <<El concepto de <<integración>> desde la

sociología de las migraciones>>.Revista Migraciones, núm12.pp.

SOLÉ, C; ALCALDE, R (2004)<< Exclusión social y educación multicultural de la

inmigración>> En: La educación en contextos multiculturales: Diversidad

e Identidad. Ponencias del XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano

de Pedagogía. Valencia 13-16 de septiembre de 2004. Valencia: Guada

Impresores, S.L (pp.742-757

SORIA HERNÁNDEZ,F (2000) <<Atención a la diversidad en el aula>>

Comunicación presentada en las Jornadas regionales sobre atención a

la diversidad. Albacete. 1, 2 y 3 de diciembre de 2000

www.jccm.es/educacion/orientacion/2_jornadas_orienta/diversidad/atencin.p

df - (última consulta 25 de febrero de 2007)

STEINBERG, S (2000) <<The Cultural Fallacy in Studies of Racial and Ethnic

Mobility>> In:Vermeulen. Immigrants, Schooling and Social Mobility. Does

Cultures Make a Difference?” London: Macmillan Press, LTD.(pp61-69)

STRAUCH, Reinhard O.U (1992) <<Inmigrantes del sur de Europa en las escuelas

de Baden-Württemberg: un reto para el sistema educativo.>> En :

424

Siguán, M (coord) La escuela y la migración en la Europa de los 90.


SUBIRATS, J; Gomà, R (2000) (a) Govern i polítiques públiques a Catalunya 1980-

2000. Barcelona: Ed.Universitat de Barcelona. Bellaterra Universitat, 2000.

SUBIRATS, J (coord) (2000)(b) Gobierno local y educación: la importancia del

territorio y de la comunidad en el papel de la escuela. Barcelona:Ariel

SUBIRATS, M (1985)<<Niños y niñas en la escuela: una exploración de los

códigos de género actuales”. Educación y Sociedad, vol.4.

TABOADA LEONETTI, I (1992) <<From Multicultural to Intercultural: Is Necessary to

Move from One to the Other?>> In Lynch J (et al eds)(1992) Cultural

Diversity and the Schools. Vol.I. London-Washington DC: The Falmer

Press.(pp.153-162)

TERRÉN, Eduardo (2001) (a) El contacto intercultural en la escuela. La

experiencia educativa de gitanos e hijos de inmigrantes en el área

metropolitana de A Coruña. A Coruña: Universidad da Coruña. Servicio

de Publicacións.

TERRÉN, Eduardo (2001) (b) <<La conciencia de la diferencia étnica: identidad

y distancia cultural en el discurso del profesorado>> Papers.Revista de

Sociología, núm63/64 (pp.83-101)

THOMAS,W.I; ZNANIECKIL,T (1918) The Polish Peasant in Europe and America.

New York: Octagon Books.

TOVÍAS WERTHEIMER, S. Experiencias de intervención y formación del

profesorado en contextos de desigualdad y multiculturalidad en

Cataluña”. Universitat Autònoma de Barcelona. Facultat de Lletres,

2002. Tesis Doctoral

VALLESPIR, J (2006) L’educació intercultural a les Illes Balears. Anàlisi de

l’educació primària. Palma: UIB.

VAN DEN BERGHE, PIER L (1981) The Etnic phenomena. New York: Elsevier, 1981

VAN BENEDEN, L. (2003) <<Inmigración y Educación. Una visión desde la

perspectiva europea>> SEMINARIO 2003 "Inmigración y Educación. La

Intervención de la Comunidad Educativa" Madrid, 4 y 5 de febrero de

2003 . http://www.mecd.es/cesces/ponencia-van-beneden.htm

425

VAN PARIJS, Ph (2003) <<What is a Just Educational System? A response to the

report>> En : “L’équite des systèmes éducatifs européens. Un esemble

d’indicateurs » UCL Chaire Hoover d’éthique économique et sociale.

http://www.etes.ucl.ac.be (última consulta 17/04/2007)

VÁZQUEZ, A (1992) <<La problemática de la escolarización de los hijos de

inmigrantes en Francia, 1990>> En : Siguán, M (coord). La escuela y la

migración en la Europa de los 90. Barcelona: ICE/HORSORI (pp.103-105)

VERMEULEN, H (2000) <<Introduction: The Role of Culture in Explanations of

Social Mobility>> In: Vermeulen, H. Immigrants, Schooling and Social

Mobility. Does Cultures Make a Difference? London: Macmillan Press,

LTD.(pp.1-9)

VILA, I. <<Inmigración, educación y lengua propia>>. Dirección General de

Enseñanzas Escolares Profesionales. (www.pnte.cfnavarra.es) (última

consulta 3/04/2007)

WEIS, l (1988) Class, Race and Gender in American Education. Albani: State

University of New York Press.

WILLIS, P (1998) <<Producción cultural y teorías de la reproducción>>

En:Fernández Enguita, M (Comp.) Sociología de la educación. Textos

fundamentales. Barcelona: Ariel (pp.641-659)

WISE, Arthur E. (1972) Richs Schools, Poor Schools. Chicago and London: The

University of Chicago Press.

WOODROW, D (ed.et al) (1997) “Intercultural Education: Theories, Policies and

Practice”. Aldershot: Ashgate.

ZACHARY, Marie-Denise; DUPRIEZ, Vicent; VANDENBERGHE, Vicent (2000)

<<Comparaison internationale de d'efficacité et de l'equité des

systèmes d'ensignement de base au moyen de l'enqueste TIMSS>>. 31

juillet 2000.Communication au 14 colloque des Economistes belges de

langue françcaises.

426

Webgrafía • Brújula Educativa

www.brujulaeducativa.com

• Colectivo IOE

www.colectivoioe.org

• Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears

http://www.caib.es/govern/organigrama/area.do?lang=ca&coduo=7

• Consejería de Educación y Ciencia de Castilla la Manca

www.jccm.es/educacion

• Defensor del Pueblo

www.defensordelpueblo.es

• Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya: http://www.gencat.net/educacio

• Diputació de Barcelona. Innovació local

http://www.diba.es/innovacio/

• Dirección General de Enseñanzas Escolares y Profesionales. Gobierno de

Navarra

www.pnte.cfnavarra.es

• Educa Web:

www.educaweb.com

• Observatori Municipal d’Immigració. Ajuntament de Palma de Mallorca http://www.observatoripalma.org

• Programme for International Students Assessment (PISA), OCDE: http://www.pisa.oecd.org

• Psicología de la Educación para Padres y Profesionales http://www.psicopedagogia.com

• Revista Iberoamericana de Educación

www.rieoei.org

• Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración

http://extranjeros.mtas.es

• Universidad Tecnológica de Pereira

www.utp.edu.co

427

• Université Catholique de Louvain

www.etes.ucl.ac.be

• Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya www.xtec.es

469

Anexos

431

Anexo 1: Datos de escolarización

433

íNDICE DE TABLAS

Tabla 1.Alumnado extranjero por comunidad autónoma,435

Tabla 2.Alumnado extranjero por titularidad de centro y CC.AA. Enseñanzas de Régimen General,436 Tabla 3.Alumando extranjero por área geográfica de nacionalidad,437 Tabla 4. Evolución del alumnado de origen extranjero en Cataluña,438 Tabla 5. Evolución de las tasas de crecimiento de los matriculados extranjeros en Cataluña, 438 Tabla 6. Evolución del alumnado por titularidad de los centros. Cataluña,438 Tabla 7.Alumnado extranjero por nivel educativo y región de origen. Curso 1999-2000. Cataluña,439 Tabla 8.Alumnado extranjero por nivel educativo y región de origen. Curso 2005-2006. Cataluña,439 Tabla 9. Total alumnado matriculado por nivel educativo. I.Baleares,440 Tabla 10. Total matriculados por tipo de centro. I.Baleares,441 Tabla 11.Total alumnado matriculado en centros de primaria Mallorca,442 Tabla 12 Alumnado extranjero por región de origen matriculado durante el curso 2004-2005,442 Tabla 13. Alumnado extranjero por región de origen. Curso 2004-2005,442 Tabla 14.Profesorado de Atención a la Diversidad en las Islas Baleares (1998-2005),443 Tabla 15. Alumnado extranjero por región de origen y ciclo educativo. España,444

435

Tabla 1.Alumnado extranjero por comunidad autónoma 1996-97 1997-98 1998-99 1999-

00 2000-

01 2001-

02 2002-

03 2003-

04 2004-

05 (p)

2005-06 (a)

TOTAL 63.044 72.335 80.587 107.303 141.916 207.112 309.058 402.116 459.291 529.461

Andalucía 5.036 5.254 8.605 14.673 17.696 22.749 34.334 44.240 51.340 60.218

Aragón 970 1.101 1.364 1.820 2.943 5.214 8.725 11.762 13.815 16.558

Asturias (Principado de) 506 556 600 826 1.037 1.661 2.594 3.236 3.738 4.073

Balears (Illes) 2.207 2.956 3.510 4.740 6.125 8.712 12.519 15.591 17.197 19.161

Canarias 5.268 6.230 7.449 8.749 10.523 14.185 17.831 21.996 25.075 26.759

Cantabria 270 306 418 561 715 1.097 1.873 2.609 3.088 3.662

Castilla y León 2.320 2.593 2.720 3.379 4.334 6.274 9.868 12.318 15.384 17.690

Castilla-La Mancha 1.061 1.383 1.674 2.268 3.530 5.801 9.958 13.419 16.967 19.476

Cataluña (1) 18.360 20.090 16.851 19.821 24.902 36.308 54.009 77.273 92.313 110.388

Comunidad Valenciana 6.242 7.135 7.782 9.461 14.378 23.139 37.941 52.831 62.137 70.754

Extremadura 306 500 766 1.127 1.424 1.950 2.676 3.156 3.507 4.018

Galicia (2) 1.456 1.558 1.625 1.929 2.350 3.497 5.317 6.539 7.121 8.921

Madrid (Comunidad de) 15.830 18.784 22.319 30.519 40.967 57.433 81.723 98.020 102.991 114.566

Murcia (Región de) 826 1.180 1.921 2.922 4.481 8.370 13.919 18.740 20.622 25.773

Navarra (Comunidad Foral de) (2) 399 625 719 1.011 1.840 3.611 5.680 7.101 7.937 8.640

País Vasco 1.600 1.685 1.766 2.413 3.268 4.723 6.724 8.618 10.922 12.745

Rioja (La) 227 273 366 507 848 1.520 2.640 3.472 4.137 4.930

Ceuta 24 18 25 39 55 135 136 182 228 251

Melilla 136 108 107 538 500 733 591 1.013 772 878


(1) En esta comunidad en el curso 1998-99 se produce una ruptura de la serie debido al cambio de procedimiento en la obtención de la información (2) En E. Infantil no se incluye el alumnado extranjero de Primer ciclo, por no disponer de esta información.

436

Tabla 2.Alumnado extranjero por titularidad de centro y CC.AA. Enseñanzas de Régimen General 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06

Total % Total % Total % Total % Total %

CENTROS PÚBLICOS 163.683 79,0 245.033 79,3 325.188 80,9 374.880 81,6 434.758 82,1

Andalucía 17.168 75,5 25.349 73,8 36.215 81,9 42.577 82,9 51.341 85,3

Aragón 4.056 77,8 6.608 75,7 9.086 77,2 10.720 77,6 12.822 77,4

Asturias (Principado de) 1.380 83,1 2.101 81,0 2.664 82,3 3.016 80,7 3.107 76,3

Balears (Illes) 7.148 82,0 10.271 82,0 12.602 80,8 14.061 81,8 15.643 81,6

Canarias 11.479 80,9 14.715 82,5 18.700 85,0 21.728 86,7 23.490 87,8

Cantabria 752 68,6 1.283 68,5 1.784 68,4 2.166 70,1 2.507 68,5

Castilla y León 4.901 78,1 7.785 78,9 9.627 78,2 11.671 75,9 13.474 76,2

Castilla-La Mancha 5.215 89,9 8.833 88,7 11.892 88,6 15.186 89,5 17.273 88,7

Cataluña 30.093 82,9 44.295 82,0 64.408 83,4 76.957 83,4 93.195 84,4

Comunidad Valenciana 19.368 83,7 32.045 84,5 45.068 85,3 53.357 85,9 61.046 86,3

Extremadura 1.850 94,9 2.444 91,3 2.854 90,4 3.206 91,4 3.635 90,5

Galicia (1) 2.962 84,7 4.455 83,8 5.510 84,3 5.987 84,1 7.379 82,7

Madrid (Comunidad de) 41.747 72,7 60.374 73,9 72.581 74,0 76.802 74,6 86.551 75,5

Murcia (Región de) 7.495 89,5 12.523 90,0 16.667 88,9 19.474 94,4 22.958 89,1

Navarra (Comunidad Foral de) (1) 2.756 76,3 4.467 78,6 5.669 79,8 6.407 80,7 7.031 81,4

País Vasco 3.276 69,4 4.807 71,5 6.079 70,5 7.467 68,4 8.479 66,5

Rioja (La) 1.198 78,8 2.032 77,0 2.682 77,2 3.187 77,0 3.780 76,7

Ceuta 127 94,1 94 69,1 155 85,2 198 86,8 230 91,6

Melilla 712 97,1 552 93,4 945 93,3 713 92,4 817 93,1

CENTROS PRIVADOS 43.429 21,0 64.025 20,7 76.928 19,1 84.411 18,4 94.703 17,9

Andalucía 5.581 24,5 8.985 26,2 8.025 18,1 8.763 17,1 8.877 14,7

Aragón 1.158 22,2 2.117 24,3 2.676 22,8 3.095 22,4 3.736 22,6

Asturias (Principado de) 281 16,9 493 19,0 572 17,7 722 19,3 966 23,7

Balears (Illes) 1.564 18,0 2.248 18,0 2.989 19,2 3.136 18,2 3.518 18,4

Canarias 2.706 19,1 3.116 17,5 3.296 15,0 3.347 13,3 3.269 12,2

Cantabria 345 31,4 590 31,5 825 31,6 922 29,9 1.155 31,5

Castilla y León 1.373 21,9 2.083 21,1 2.691 21,8 3.713 24,1 4.216 23,8

Castilla-La Mancha 586 10,1 1.125 11,3 1.527 11,4 1.781 10,5 2.203 11,3

Cataluña 6.215 17,1 9.714 18,0 12.865 16,6 15.356 16,6 17.193 15,6

Comunidad Valenciana 3.771 16,3 5.896 15,5 7.763 14,7 8.780 14,1 9.708 13,7

Extremadura 100 5,1 232 8,7 302 9,6 301 8,6 383 9,5

Galicia (1) 535 15,3 862 16,2 1.029 15,7 1.134 15,9 1.542 17,3

Madrid (Comunidad de) 15.686 27,3 21.349 26,1 25.439 26,0 26.189 25,4 28.015 24,5

Murcia (Región de) 875 10,5 1.396 10,0 2.073 11,1 1.148 5,6 2.815 10,9

Navarra (Comunidad Foral de) 855 23,7 1.213 21,4 1.432 20,2 1.530 19,3 1.609 18,6

País Vasco 1.447 30,6 1.917 28,5 2.539 29,5 3.455 31,6 4.266 33,5

Rioja (La) 322 21,2 608 23,0 790 22,8 950 23,0 1.150 23,3

Ceuta 8 5,9 42 30,9 27 14,8 30 13,2 21 8,4

Melilla 21 2,9 39 6,6 68 6,7 59 7,6 61 6,9


437

(1) En E. Infantil no se incluye el alumnado extranjero de Primer ciclo, por no disponer de esta

información

Tabla 3.Alumando extranjero por área geográfica de nacionalidad

1996-97 1997-98 1998-99 1999-00

2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05 (p)

2005-06 (a)

TOTAL 63.044 72.335 80.587 107.303 141.916 207.112 309.058 402.116 459.291 529.461

Europa 23.810 25.824 28.044 36.240 43.215 54.373 79.507 100.263 119.640 144.508

- Unión Europea (1) 19.170 20.660 22.038 27.300 30.792 34.398 43.525 49.954 62.251 72.341

- Resto de Europa 4.640 5.164 6.006 8.940 12.423 19.975 35.982 50.309 57.389 72.167

África 17.076 21.379 24.219 31.899 38.876 48.873 60.613 75.923 87.954 103.112

América del Norte 2.008 2.134 1.939 2.401 2.826 3.652 3.972 4.712 5.049 5.537

América Central 3.161 4.123 4.891 6.762 8.802 10.724 13.171 15.311 17.612 19.013

América del Sur 10.961 12.292 14.475 21.037 37.684 76.475 136.205 186.758 205.488 230.381

Asia 5.588 6.332 6.842 8.732 10.237 12.205 14.887 18.248 22.548 25.329

Oceanía 97 107 103 145 134 169 188 231 244 280

No consta país 343 144 74 87 142 641 515 670 756 1.301

Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias (1) A partir del curso 2004-05 se incluyen los 10 nuevos países miembros, que en cursos anteriores están

recogidos en "Resto de Europa

438

Tabla 4. Evolución del alumnado de origen extranjero en Cataluña 1991- 1992

1995- 1996

1999- 2000

2000- 2001

2001- 2002

2002- 2003

2003- 2004

2004- 2005

2005- 2006

2006- 2007

9868 16921 19793 23778 34797 61926 74491 93831 106746 120850Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2007 Tabla 5. Evolución de las tasas de crecimiento de los matriculados extranjeros en Cataluña 1991-

1992 1995-1996

1999-2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003- 2004

2004- 2005

2005-2006

2006- 2007

Respecto año anterior 71,5 17,0 20,1 46,3 78,0 20,3 26,0 13,8 13,2Respecto 1991-1992 100% 71,5 100,6 141,0 252,6 527,5 654,9 850,9 981,7 1124,7Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2007 Tabla 6. Evolución del alumnado por titularidad de los centros. Cataluña

Tabla 6. Evolución del alumnado por titularidad de los centros. Cataluña Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2007

Sector público Sector privado Alumnado

extranjero Total alumnado

Porcentaje de alumnado extranjero

Alumnado extranjero

Total alumnado

Porcentaje de alumnado extranjero

Total alumnado extranjero

Total alumnado

1999- 2000

16293 448884 3,63 3446 329856 1,0 19739 778740

2000- 2001

20278 446353 4,54 3500 326104 1,1 23778 748679

2001- 2002

29355 451651 6,50 5442 324281 1,7 34797 741135

2002- 2003

43370 465194 9,32 8556 324224 2,6 51926 737492

2003- 2004

62992 596873 10,55 11499 377508 3,0 74491 899890

2004- 2005

76223 637391 11,96 15019 419048 3,6 91242 965197

2005- 2006

92399 655505 14,10 17018 421071 4,0 109417 967159

439

Tabla 7.Alumnado extranjero por nivel educativo y región de origen. Curso 1999-2000. Cataluña Educación Infantil Educación primaria ESO Total

Unión Europea 539 842 580 1961

Resto Europa 151 378 297 826

Magreb 1568 3857 3093 8518Resto África 398 436 149 983América del Norte 50 84 40 174

América Central y del Sur 665 1876 1647 4188

Asia y Oceania 307 529 532 1368

Total alumnado extranjero 3678 8002 6338 18018Total alumnos 208820 347457 266467 822744

Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2007 Tabla 8.Alumnado extranjero por nivel educativo y región de origen. Curso 2005-2006. Cataluña Educación

Infantil Educación primaria

ESO Total

Unión Europea

1359 2733 1676 5768

Resto Europa 1870 4524 3337 9731

Magreb 6541 13107 7648 27296Resto África 1466 2102 851 4419América del Norte

90 175 104 369


6166 21229 14798 42193

Asia y Oceania

1297 3150 2746 7193

Total alumnado extranjero

18789 47020 31160 96969

Total alumnos 276743 376585 260966 914294

Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2007

440

Tabla 9. Total alumnado matriculado por nivel educativo. I.Baleares

Fuente: Anuari d’Educació de les Illes Balears, 2005.

Educación infantil

E. Primaria

E.S.O Bachillerato Bachillerato a distancia

CFGM CFGS CF A DISTANCIA

PGS EEE

Total España

1427519 2467636 1855020 613581 32593 231317 225964 5464 46051 28145

Balears (Illes)

31399 56988 40017 10885 855 4349 2179 --------------- 842 488

Cataluña 264355 368267 258746 87964 1787 34131 34473 --------------- 5201 6716

441

Tabla 10. Total matriculados por tipo de centro. TODOS

LOS CENTROS

CENTROS PÚBLICOS

CENTROS PRIVADOS

%total Centros públicos

Centros privados

Total 2467636 1646318 821318 100% 66,72 33,28Andalucía 525976 394642 131334 21,31 75,03 24,97Aragón 64287 41309 22978 2,61 64,26 35,74Asturias (Principado de) 42060 28452 13608 1,70 67,65 32,35Balears (Illes) 56988 35168 21820 2,31 61,71 38,29Canarias 119642 89778 29864 4,85 75,04 24,96Cantabria 25757 15648 10109 1,04 60,75 39,25Castilla y León 118714 78776 39938 4,81 66,36 33,64Castilla-La Mancha 119285 96943 22342 4,83 81,27 18,73Cataluña 368267 224476 143791 14,92 60,95 39,05Comunidad Valenciana 259523 175154 84369 10,52 67,49 32,51Extremadura 69152 54637 14515 2,80 79,01 20,99Galicia 125473 85867 39606 5,08 68,43 31,57Madrid (Comunidad de) 323725 173100 150625 13,12 53,47 46,53Murcia (Región de) 90482 65550 24932 3,67 72,45 27,55Navarra (Comunidad Foral de) 32379 20608 11771 1,31 63,65 36,35País Vasco 98502 47094 51408 3,99 47,81 52,19Rioja (La) 15439 10044 5395 0,63 65,06 34,94Ceuta 5925 4217 1708 0,24 71,17 28,83Melilla 6060 4855 1205 0,25 80,12 19,88Fuente: Estadísticas de la enseñanza no universitaria, INE

442

Tabla 11.Total alumnado matriculado en centros de primaria Mallorca. Curso 2002-2003 Curso 2003-2004 Curso 2004-2005 Centros públicos 25912 26029 26126Centros concertados 18032 18044 17924Centros privados 1336 1331 1332Total 45280 45404 45382Fuente: Anuari de l'educació de les Illes Balears,2005. Tabla 12 Alumnado extranjero por región de origen matriculado durante el curso 2004-2005.Todos los centros España I.Baleares Cataluña Europa: UE 62251 3887 6218Europa: resto 57389 1173 8067África 87954 2994 28981América del Norte 5049 105 852América Central 17612 531 3944América del Sur 205488 7826 37510Asia 22548 668 6699Oceanía 244 11 42No consta país 756 2 0Total alumnado extranjero 459291 17197 92313Total alumnado 6933290 148002 1061640Proporción alumnado extranjero 6,62 11,62 8,70Fuente: Anuari de l'educació de les Illes Balears,2005. Tabla 13. Alumnado extranjero por región de origen. Curso 2004-2005 España España I.Balears I.Balears Cataluña CataluñaEuropa: UE 62251 13,55 3887 22,60 6218 6,74Europa: resto 57389 12,50 1173 6,82 8067 8,74África 87954 19,15 2994 17,41 28981 31,39América del Norte 5049 1,10 105 0,61 852 0,92América Central 17612 3,83 531 3,09 3944 4,27América del Sur 205488 44,74 7826 45,51 37510 40,63Asia 22548 4,91 668 3,88 6699 7,26Oceanía 244 0,05 11 0,06 42 0,05No consta país 756 0,16 2 0,01 0 0,00Total 459291 100% 17197 100% 92313 100%Fuente: Estadísticas de la enseñanza no universitaria, INE

443

Tabla 14.Profesorado de Atención a la Diversidad en las Islas Baleares (1998-2005) 1998-1999 1999-2000 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2003-2004 2004-2005Primaria 73 135 149 148 164 180 194Secundaria 19 50 75 78 89 95 102Total 92 185 224 226 253 275 296Fuente: Anuari de l'eduació a les Illes Balears, 2005.

444

Tabla 15. Alumnado extranjero por región de origen y ciclo educativo. España Total todas las

enseñanzas Ed. Infantil

Ed. Primaria

Ed. Especial

ESO Bachilleratos (1) Formación Profesional (2)

Prog. Garantía Social

Total

UNIÓN EUROPEA (25 países)

62251 11195 26337 90 16659 3183 1558 182 59204

RESTO DE EUROPA

57389 10484 24714 94 16262 2920 1276 330 56080

ÁFRICA 87954 21287 37375 492 21640 1735 2966 1784 87279 AMÉRICA DEL NORTE

5049 881 1944 5 1121 512 242 15 4720

AMÉRICA CENTRAL

17612 2156 6376 142 6467 1017 836 304 17298

AMÉRICA DEL SUR

205488 35555 92458 689 55072 8781 8027 1262 201844

ASIA 22548 3968 8676 59 7282 949 390 48 21372 OCEANÍA 244 44 87 1 57 21 9 0 219 NO CONSTA PAÍS

756 229 198 0 154 42 23 3 649

Fuente: Estadísticas de la enseñanza no universitaria, INE

Anexo 2: Datos becas y ayudas

447

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Número de becas y ayudas, número de becarios y beneficiarios e importe (miles de €) de las becas y ayudas concedidas por todas las Administraciones. Curso 2004-2005,449 Tabla 2. Número de ayudas concedidas por todas las administraciones educativas por Administración educativa financiadota y tipo de ayuda. Curso 2004-2005,450 Tabla. 3. Número de ayudas concedidas por todas las administraciones educativas por Administración educativa financiadota y tipo de ayuda. Curso 2004-2005, 450

449

Tabla 1. Número de becas y ayudas, número de becarios y beneficiarios e importe (miles de €) de las becas y ayudas concedidas por todas las Administraciones. Curso 2004-2005 BECAS Y AYUDAS

TOTAL Enseñanzas obligatorias,

E. Infantil y E. Especial


universitarias

Enseñanzas universitarias

(1)

TOTAL

TOTAL 2.802.635 1.836.863 365.745 600.027 2.252.191

Balears (Illes) 27.594 17.368 1.989 8.237 24.071

Cataluña 217.086 144.375 18.988 53.723 176.456

BECARIOS

Y BENEFICIARIOS

Enseñanzas obligatorias, E.

Infantil y E. Especial


universitarias


TOTAL

TOTAL 1.796.714 211.770 243.707 1.015.453

Balears (Illes) 17.368 1.087 5.616 11.401,8

Cataluña 143.892 11.587 20.977 96.821,5

IMPORTE

Enseñanzas obligatorias, E.

Infantil y E. Especial

Enseñanzas postobligatorias no universitarias


TOTAL 252.829,0 215.947,2 546.676,6

Balears (Illes) 3.471,4 1.783,8 6.146,6

Cataluña 17.209,3 33.338,2 46.274,0


450

Tabla 2. Número de ayudas concedidas por todas las administraciones educativas por Administración educativa financiadota y tipo de ayuda. Curso 2004-2005

TOTAL Enseñanza Transporte Comedor Residencia Libros y material (2)

Idioma extranjero

E. Especial

Otro tipo

Sin espe-cificar

TOTAL 1.836.863 31.200 26.955 345.694 4.817 1.384.916 3.436 35.016 3.192 1.637 M.E.C. 840.455 31.200 0 0 0 775.000 0 34.255 0 0 Balears (Illes) 4.599 0 704 3.895 0 0 0 0 0 0 Cataluña 56.555 0 21.058 31.174

100 0 0 1.131 0 3.192 0

Fuente:Elaboración propia a partir de los datos de Estadísticas de Gasto Público en Educación, MECD, 2007 Tabla. 3. Número de ayudas concedidas por todas las administraciones educativas por Administración educativa financiadota y tipo de ayuda. Curso 2004-2005

TOTAL Enseñanza Transporte Comedor Residencia Libros y material

(2)

Iidioma extranjero

E. Especial

Otro tipo

Sin especificar

Total 100% 1,70 1,47 18,82 0,26 75,40 0,19 1,91 0,17 0,09M.E.C. 100% 3,71 0 0 0 92,21 0 4,08 0 0Balears (Illes) 100% 0 1,24 6,89 0 0 0 0 0 0Cataluña 100% 0 37,23 55,12 0 0 2,00 0,00 5,64 0

TOTAL Enseñanza Transporte Comedor Residencia Libros

y material

(2)

Idioma extranjero

E. Especial

Otro tipo

Sin especificar

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% M.E.C. 45,75 1,70 0 0 0 42,19 0 1,86 0 0Balears (Illes) 0,25 0 2,61 1,13 0 0 0 0 0 0Cataluña 3,08 0 78,12 9,02 0 0 32,92 0 100 0


100 Para el curso 2006-2007 se contó con un presupuesto 3.300.000,00 euros para becas de comedor.

Anexo 3:

Explotación de los

cuestionarios

453

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Número de centros en relación al porcentaje de alumnado de origen extranjero,457 Tabla 2.Factor de diversidad 1 entre el alumnado de origen extranjero,457 Tabla 3 . Factor de diversidad 2 entre el alumnado de origen extranjero,458 Tabla 4. Factor de diversidad 3 entre el alumnado de origen extranjero, 458 Tabla 5. Factor de diversidad 4 entre el alumnado de origen extranjero, 458 Tabla 6. Factor de diversidad 5 entre el alumnado de origen extranjero, 458 Tabla 7. Principales factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero Tabla 8.Principales factores de diversidad educativa entre el alumnado autóctono (porcentajes válidos),459 Tabla 9.Factor diversidad 1 entre el alumnado autóctono, 459 Tabla 10.Factor de diversidad 2 entre el alumnado autóctono,460 Tabla 11.. Factor de diversidad 3 entre el alumnado autóctono, 460 Tabla.12. Factor de diversidad 4 entre el alumnado autóctono,461 Tabla 13. Factor de diversidad 5 entre el alumnado autóctono,461 Tabla 14 Factor de diversidad 1 * porcentaje de alumnado extranjero,462 Tabla 15.Factor de diversidad 1 * porcentaje de alumnado extranjero. Porcentaje de columna,462 Tabla 16.Factor de diversidad 1 * porcentaje de alumnado extranjero. Porcentaje de fila,462 Tabla 17. Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros según proporción de alumnado marroquí sobre el total de alumnos extranjeros Tabla 18. Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros según proporción de alumnado marroquí sobre el total de alumnos extranjeros,463 Tabla 19.Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros según proporción de alumnado latinoamericano sobre el total de alumnos extranjeros,463. Tabla 20.Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros donde el colectivo de alumnado latinoamericano es superior al 30% del total del alumnado extranjero,464 Tabla 21.Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros según proporción de alumnado europeo sobre el total de alumnos extranjeros,464

455

Tabla 22.Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros donde el colectivo de alumnado europeo es superior al 30% del total del alumnado extranjero,464 Tabla 23.Número de factores de diversidad identificados según proporción de alumnado extranjero en el centro,464 Tabla 24.Número de factores de diversidad identificados según proporción de alumnado extranjero en el centro. %Fila,465 Tabla 25. Tipologías Obstáculo Educativo 1,465 Tabla 27. Tipologías Obstáculo Educativo 2,465 Tabla 28. Tipologías Obstáculo Educativo 3,466 Tabla 29.Tipologías Obstáculo Educativo 4,466 Tabla 30. Tipologías Obstáculos Educativo 5,466 Tabla 31.Tipología de los obstáculos educativos según orden de importancia,467 Tabla 32. Obstáculo Educativo 1 según proporción alumnado extranjero en el centro,467 Tabla 33. Obstáculo Educativo 1 según proporción alumnado extranjero en el centro. Porcentajes,468 Tabla 34.Tipologías de Oportunidades Eductivas 1,468 Tabla 35. Tipología de Oportunidades Educativas 2,468 Tabla 36. Tipología de Oportunidades Educativas 3,468 Tabla 37. Principales retos educativos para el centro escolar,469 Tabla 38. Principales retos educativos para el centro escolar,469

457

1.DATOS DE LA MUESTRA Tabla 1. Número de centros en relación al porcentaje de alumnado de origen extranjero

Fuente: Elaboración propia, 2007 2.FACTORES DE DIVERSIDAD Tabla 2.Factor de diversidad 1 entre el alumnado de origen extranjero Porcentaje

10,3 44,8 13,8 20,7 3,4 6,9 100


Frecuencia Porcentaje

Entre 1%-10% 7 24,1

Entre 11%-20% 6 20,7

Entre 21%-30% 6 20,7

Entre 31%-40% 4 13,8

Más 40% 6 20,7

Total 29 100%

458

Tabla 3 . Factor de diversidad 2 entre el alumnado de origen extranjero Frecuencia Porcentaje Individual 4 13,8 Intelectual 1 3,4 Cultural 5 17,2 Curricular 4 13,8 Sociofamiliar 9 31,0 Altres 1 3,4 nc 5 17,2 TOTAL 29 100

Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 4. Factor de diversidad 3 entre el alumnado de origen extranjero Frecuencia Porcentaje Individual 7 24,1 Intelectual 3 10,3 Cultural 3 10,3 Curricular 3 10,3 Sociofamiliar 5 17,2 nc 8 27,6 TOTAL 29 100

Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 5. Factor de diversidad 4 entre el alumnado de origen extranjero Frecuencia Porcentaje Individual 3 10,3 Intelectual 4 13,8 Curricular 6 20,7 Sociofamiliar 1 3,4 nc 15 51,7 TOTAL 29 100

Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 6. Factor de diversidad 5 entre el alumnado de origen extranjero Frecuencia Porcentaje Individual 1 3,4 Intelectual 6 20,7 Curricular 4 13,8 Sociofamiliar 2 6,9 nc 16 55,2 TOTAL 29 100


459

Tabla 7. Principales factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero F1 F2 F3 F4 F5 Individual 10,3 13,8 24,1 10,3 3,4 Intelectual 0 3,4 10,3 13,8 20,7 Cultural 44,8 17,2 10,3 0,0 0,0 Curricular 13,8 13,8 10,3 20,7 13,8 Sociofamiliar 20,7 31,0 0,0 3,4 6,9 Altres 3,4 3,4 17,2 0,0 0,0 nc 6,9 17,2 27,6 51,7 55,2 TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 8.Principales factores de diversidad educativa entre el alumnado autóctono (porcentajes válidos) F1 F2 F3 F4 F5 Individual 11,1 38,9 0 5,6 0,0 Intelectual 5,6 5,6 38,9 11,1 0,0 Cultural 11,1 0 5,6 33,3 0,0 Curricular 38,9 11,1 11,1 5,6 0,0 Sociofamiliar 33,3 16,7 5,6 0,0 0,0 nc 0,0 27,8 38,9 44,4 100,0 TOTAL 100 100 100 100 100,0

Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 9.Factor diversidad 1 entre el alumnado autóctono Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Individual 2 6,9 11,1 Intelectual 1 3,4 5,6 Cultural 2 6,9 11,1 Curricular 7 24,1 38,9 Sociofamiliar 6 20,7 33,3 Total 18 62,1 100 Perdidos por el Sistema

11 37,9

TOTAL 29 100 Fuente: Elaboración propia, 2007

460

Tabla 10.Factor de diversidad 2 entre el alumnado autóctono Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Individual 7 24,1 38,9 Intelectual 1 3,4 5,6 Curricular 2 6,9 11,1 Sociofamiliar 3 10,3 16,7 nc 5 17,2 27,8 Total 18 62,1 100 Perdidos por el Sistema

11 37,9

TOTAL 29 100

Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 11.. Factor de diversidad 3 entre el alumnado autóctono Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Intelectual 7 24,1 38,9 Cultural 1 3,4 5,6 Curricular 2 6,9 11,1 Sociofamiliar 1 3,4 5,6 nc 7 24,1 38,9 Total 18 62,1 100 Perdidos por el Sistema

11 37,9

TOTAL 29 100


461

Tabla.12. Factor de diversidad 4 entre el alumnado autóctono Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Individual 1 3,4 5,6 Intelectual 2 6,9 11,1 Cultural 6 20,7 33,3 Curricular 1 3,4 5,6 nc 8 27,6 44,4 Total 18 62,1 100 Perdidos por el Sistema 11 37,9 TOTAL 29 100

Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 13. Factor de diversidad 5 entre el alumnado autóctono Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido nc 18 62,1 100 Perdidos por el Sistema

11 37,9

TOTAL 29 100


462

Tabla 14 Factor de diversidad 1 * porcentaje de alumnado extranjero

Entre 1%-10%

Entre 11%-20%

Entre 21%-30%

Entre 31%-40%

Entre 41%-50%

Entre 51%-60%

Más del 60%

Total

Individual 1 0 0 1 0 0 1 3 Cultural 5 2 3 3 0 0 0 13 Curricular 0 2 0 0 1 1 0 4 Sociofamiliar 1 1 1 0 1 0 2 6 Altres 0 1 0 0 0 0 0 1 nc 0 0 2 0 0 0 0 2 TOTAL 7 6 6 4 2 1 3 29

Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 15.Factor de diversidad 1 * porcentaje de alumnado extranjero. Porcentaje de columna Entre 1%

-10% Entre 11% -20%

Entre 21% -30%

Entre 31% -40%

Más del 40%

Individual 14,3 0 0 0 16,7 Cultural 71,4 33,3 50 50 0 Curricular 0,0 33,3 0 0 33,3 Sociofamiliar 14,3 16,7 16,7 16,7 50 Otros 0,0 16,7 0 0 0 NC 0,0 0 33,3 33,3 0 Total 100,0 100 100 100 100

Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 16.Factor de diversidad 1 * porcentaje de alumnado extranjero. Porcentaje de fila Entre 1%

-10% Entre 11% -20%

Entre 21% -30%

Entre 31% -40%

Más del 40%

Individual 33,3 0 0 33,3 33,3 100,0 Cultural 38,5 15,4 23,1 23,1 0 100,0 Curricular 0,0 50 0 0 50 100,0 Sociofamiliar 16,7 16,7 16,7 0 50,0 100,0


463

Tabla 17. Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros según proporción de alumnado marroquí sobre el total de alumnos extranjeros.

Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 18. Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros según proporción de alumnado marroquí sobre el total de alumnos extranjeros. Más del 30% Individual 2 12,5 Cultural 8 50 Curricular 1 6,25 Sociofamiliar 4 25 Altres 0 0 nc 1 6,25 16 100 Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 19.Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros según proporción de alumnado latinoamericano sobre el total de alumnos extranjeros.


Entre el 1%-10%

Entre el 11%-20%

Entre el 21%-30%

Entre el 31%-40%

Más del 40%

0% TOTAL

Individual 0 0 1 1 1 0 3 Cultural 0 2 1 2 6 2 13 Curricular 0 0 0 0 1 3 4 Sociofamiliar 1 0 0 1 3 1 6 Otros 0 0 1 0 0 0 1 nc 0 0 0 0 1 1 2 TOTAL 1 2 3 4 12 7 29

Entre el 1%-10%

Entre el 11%-20%

Entre el 21%-30%

Más del 30%

0% Total

Individual 1 0 0 2 0 3 Cultural 1 2 2 6 2 13 Curricular 0 0 1 1 2 4 Sociofamiliar 0 1 0 5 0 6 Altres 0 0 0 1 0 1 nc 0 0 0 1 1 2 TOTAL 2 3 3 16 5 29

464

Tabla 20.Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros donde el colectivo de alumnado latinoamericano es superior al 30% del total del alumnado extranjero Más del 30% Individual 2 12,5 Cultural 6 37,5 Curricular 1 6,25 Sociofamiliar 5 31,25 Altres 1 6,25 nc 1 6,25 TOTAL 16 100

Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 21.Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros según proporción de alumnado europeo sobre el total de alumnos extranjeros. Entre el 1%-10% Entre el 11%-20% Más del 30% 0% Total Individual 0 0 0 3 3Cultural 2 3 1 7 13Curricular 0 0 3 1 4Sociofamiliar 2 0 0 4 6Altres 1 0 0 0 1nc 1 0 0 1 2 TOTAL 6 3 4 16 29Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 22.Identificación del Factor 1 de diversidad en los centros donde el colectivo de alumnado europeo es superior al 30% del total del alumnado extranjero Más del 30% Individual 0 0Cultural 1 25Curricular 3 75Sociofamiliar 0 0Altres 0 0nc 0 0 4 100Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 23.Número de factores de diversidad identificados según proporción de alumnado extranjero en el centro 0 1 2 3 4 5 TotalEntre 1%-10% 0 0 1 1 0 5 7Entre 11%-20% 0 0 2 1 1 2 6Entre 21%-30% 2 0 0 1 0 4 7Entre 31%-40% 0 0 1 1 0 2 4Más del 40% 0 2 0 3 0 0 5 TOTAL 2 2 4 7 1 13 29Fuente: Elaboración propia, 2007

465

Tabla 24.Número de factores de diversidad identificados según proporción de alumnado extranjero en el centro. %Fila 0 1 2 3 4 5 Entre 1%-10% 0 0 14,3 14,3 0,0 71,4 100%Entre 11%-20% 0 0 33,33 16,67 16,67 33,33 100%Entre 21%-30% 28,57 0 0 14,29 0 57,14 100%Entre 31%-40% 0 0 25 25 0 50 100%Más del 40% 0 40 0 60 0 0 100% 6,90 6,90 13,79 24,14 3,45 44,83 100%Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 25. Tipologías Obstáculo Educativo 1 Frecuencia Porcentaje Relaciones con las familias 2 6,9Expectativas e interés de las familias 1 3,4Desconocimiento lengua centro 12 41,4Falta de coordinación con las administraciones 1 3,4Problemas adaptación a la escuela:costumbres,hábitos, cultura

2 6,9

Plazas escolares 1 3,4Incorporaciones tardías 1 3,4Condiciones socioeconómicas 1 3,4Falta de recursos humanos,materiales 3 10,3Falta ayudas escolarización (becas) 1 3,4Otros 1 3,4NC 3 10,3Total 29 100Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 27. Tipologías Obstáculo Educativo 2 Frecuencia Porcentaje Relaciones con las familias 1 3,4Desconocimiento lengua centro 3 10,3Problemas adaptación a la escuela:costumbres,hábitos, cu ltu

8 27,6

Condiciones socioeconomicas 3 10,3Falta ayudas escolarización (becas) 1 3,4Otros 1 3,4NC 12 41,4Total 29 100Fuente: Elaboración propia, 2007

466

Tabla 28. Tipologías Obstáculo Educativo 3 Frecuencia Porcentaje Relaciones con las familias 1 3,4Expectativas e interés de las familias 1 3,4Desconocimiento lengua centro 1 3,4Problemas adaptación a la escuela:costumbres,hábitos, cultura

4 13,8

Condiciones socioeconómicas 3 10,3Desfase curricular 1 3,4Falta de recursos humanos,materiales 1 3,4Otros 2 6,9NC 15 51,7Total 29 100Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 29.Tipologías Obstáculo Educativo 4 Frecuencia Porcentaje Relaciones con las familias 1 3,4Desconocimiento lengua centro 1 3,4Problemas adaptación a la escuela:costumbres,hábitos, cu ltu

1 3,4

Incorporaciones tardías 1 3,4Condiciones socioeconomicas 1 3,4Desfase curricular 1 3,4Falta de recursos humanos,materiales 1 3,4NC 75,9Total 29 100Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 30. Tipologías Obstáculos Educativo 5 Frecuencia Porcentaje Expectativas e interés de las familias 1 3,4NC 28 96,6Total 29 100Fuente: Elaboración propia, 2007

467

Tabla 31.Tipología de los obstáculos educativos según orden de importancia Obstáculo

1 Obstáculo

2 Obstáculo

3 Obstáculo

4 Obstáculo

5 Total

Relaciones con las familias 2 1 1 1 0 5Expectativas e interés de las familias

1 0 1 0 1 3

Desconocimiento lengua centro

12 3 1 1 0 17

Falta de coordinación con las administraciones

1 0 0 0 0 1

Problemas adaptación a la escuela:costumbres,hábitos, cultura

2 8 4 1 0 15

Plazas escolares 1 0 0 0 0 1Incorporaciones tardías 1 0 0 1 0 2Condiciones socioeconómicas 1 3 3 1 0 8Falta de recursos humanos,materiales 3 0 1 1 0 5Falta ayudas escolarización (becas) 1 1 0 0 0 2Desfase curricular 0 0 1 1 0 2Otros 1 1 2 0 4NC 3 12 15 22 28 80Total 29 29 29 29 29 145Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 32. Obstáculo Educativo 1 según proporción alumnado extranjero en el centro Entre

1%-10% Entre 11%-20%

Entre 21%-30%

Entre 31%-40%

Más del 40%

Total

Relaciones con las familias 0 0 2 0 0 2 Expectativas e interés de las familias 1 0 0 0 0 1 Desconocimiento lengua centro 3 4 2 2 1 12 Falta de coordinación con las administraciones 1 0 0 0 0 1 Problemas adaptación a la escuela:costumbres,hábitos, cultura

1 0 1 0 0 2

Plazas escolares 0 0 0 1 0 1 Incorporaciones tardías 0 1 0 0 0 1 Condiciones socioeconómicas 0 0 0 0 1 1 Falta de recursos humanos,materiales 0 0 0 1 2 3 Falta ayudas escolarización (becas) 0 0 1 0 0 1 Otros 1 0 0 0 0 1 NC 0 1 1 0 1 3 7 6 7 4 5 29


468

Tabla 33. Obstáculo Educativo 1 según proporción alumnado extranjero en el centro. Porcentajes Entre 1%-30% Más 31% Total Relaciones con las familias 100,0 0 100Expectativas e interés de las familias 100,0 0 100Desconocimiento lengua centro 75,0 25,0 100Falta de coordinación con las administraciones 100,0 0 100Problemas adaptación a la escuela:costumbres,hábitos, cultura

100,0 0 100

Plazas escolares 0,0 100 100Incorporaciones tardías 100,0 0 100Condiciones socioeconómicas 0,0 100 100Falta de recursos humanos,materiales 33,3 66,67 100Falta ayudas escolarización (becas) 100,0 0 100Otros 100,0 0 100NC 66,7 33,3 100Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 34.Tipologías de Oportunidades Eductivas 1 Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Válidos Convivencia y conocimiento de otras

culturas 8 27,6 53,3

Innovación docente 5 17,2 33,3 Otros 2 6,9 13,3 Total 15 51,7 100Perdidos Sistema 14 48,3 Total 29 100 Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 35. Tipología de Oportunidades Educativas 2 Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Válidos Convivencia y conocimiento de otras

culturas 4 13,8 26,7

Innovación docente 2 6,9 13,3 NC 9 31,0 60 Total 15 51,7 100Perdidos Sistema 14 48,3 Total 29 100 Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 36. Tipología de Oportunidades Educativas 3 Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Válidos Convivencia y conocimiento de otras

culturas 1 3,4 6,7

Innovación docente 1 3,4 6,7 NC 13 44,8 86,7 Total 15 51,7 100Perdidos Sistema 14 48,3 Total 29 100 Fuente: Elaboración propia, 2007

469

Tabla 37. Principales retos educativos para el centro escolar RETO 1 RETO 2 RETO 3 RETO 4 RETO 5 Plazas escolares 3 1 1 2 0Idioma 10 3 0 1 3Adaptación curricular 2 3 6 2 1Material Educativo 0 3 4 2 2Personal docente con formación específica

4 1 3 2 3

Relaciones con las familias extranjeras

0 9 3 6 2

Convivencia entre los niños 5 0 1 1 1Relaciones Adm.Pública 0 1 1 0 1Otros 4 1 0 1 0nc 1 7 10 12 16Total 29 29 29 29 29Fuente: Elaboración propia, 2007 Tabla 38. Principales retos educativos para el centro escolar RETO 1 RETO 2 RETO 3 RETO 4 RETO 5 Plazas escolares 10,3 3,4 3,4 6,9 0,0Idioma 34,5 10,3 0,0 3,4 10,3Adaptación curricular 6,9 10,3 20,7 6,9 3,4Material Educativo 0,0 10,3 13,8 6,9 6,9Personal docente con formación específica

13,8 3,4 10,3 6,9 10,3

Relaciones con las familias extranjeras

0,0 31,0 10,3 20,7 6,9

Convivencia entre los niños 17,2 0,0 3,4 3,4 3,4Relaciones Adm.Pública 0,0 3,4 3,4 0,0 3,4Otros 13,8 3,4 0,0 3,4 0,0nc 3,4 24,1 34,5 41,4 55,2Total 100 100 100 100 100Fuente: Elaboración propia, 2007

Anexo 4: Análisis

categorial

473

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.Identificación de los factores de diversidad educativa, Valoración y

Atribución de las difrencias educativas, 475

1.1.Factores de diversidad sociofamiliar,521

1.2.Factores de diversidad curricular,537

2. Programas de actuación educativa,551

475

1.PROCESOS DE CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS EDUCATIVAS

Identificación de los factores de diversidad educativa, Valoración y Atribución de las difrencias educativas

CP STA. JÚLIA 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa El guión de la entrevista realizada en este centro no incluía específicamente la

pregunta ¿Cuáles consideras que son los principales factores de diversidad

educativa que inciden en mayor medida entre el alumnado de origen

extranjero? Con todo, en el curso de la entrevista, la directora del centro

insiste en el hecho de que no puede identificar unos factores distintos a los del

resto, considerando que todos los niños, españoles y no españoles, tienen las

mismas capacidades. Por tanto, asumo que son las capacidades individuales

lo que la entrevistada considera como principal factor de diversidad

educativa.

<<Quins canvis ha representat per l’escola rebre aquest tipus d’alumnes. No se si tenen unes necessitats educatives distintes, diferents...? A veure, educatives diferents no per que educativament tots el nens són iguals, pensen igual, més o menys tots tenen les mateixes capacitats, poden tenir més o menys però les tenen. El que ha representat, dons horaris, esforços per part dels professors, més dedicació, clar, la diversitat sempre és més esforç per un professor>>

(CEIP Sta. Jùlia) A lo largo de la entrevista, se identifica un segundo factor de diversidad

educativa que es el que tiene que ver con los currícula. En particular, se hace

referencia a las distancias entre los currícula de los sistemas educativos del

país de origen, en concreto la inexistencia de ésta en el caso del alumnado de

origen argentino. Por otro lado, se identifica una cuestión muy interesante, la

relajación en la escolarización y en los hábitos de estudio entre aquellos niños

cuyos padres y madres emigraron sin ellos y quedaron al cuidado de sus

abuelos en el país de origen. La ausencia de la autoridad paterna y materna

parece que da lugar a comportamientos de absentismo escolar en contextos

476

en los que las autoridades públicas podrían controlar menos esta cuestión que

en el caso español. Ciertamente, estos modelos de migración en los que

primero emigran los padres y de forma muy particular las madres, responden a

los flujos migratorios de centro América.

Así mismo, un tercer factor de diversidad educativa identificado es el

sociofamiliar, atribuido también al resto del alumnado.

<<Hi ha nens que venen de segons què països escolaritzats, segons a l’escola a la que hagin anant o si (...) que tenen un nivell bo. Els nens de l’Argentina tenen un nivell boníssim. Ara, hi ha nens d’altre països, per exemple de centreamericà que o be han estat amb els avis i no han anant a escola o bé estan molt relaxats i el seu nivell no té res a veure al d’aquí. I tenim que ajudar-los. Però podem dir que no hi ha més dificultats que amb altres nens. Com qualsevol d’aquí, els aprenentatges familiars. Al menys els que tenim a l’escola, no podríem dir “es que són els nens que ens porten més problemes a l’escola “. No. Per això dic que tenim sort ,dins de tot, per que hi ha centres que sí tenen problemes. Però nosaltres tenim unes famílies molt receptives, molt compromeses, fan molts esforços econòmics quan ho han de fer, per anar de colònies, per material, si no poden venen i negociem. Són gent maca, de veritat.>>

(CEIP Sta. Jùlia) 2.Valoración de los factores de diversidad educativa Si bien la entrevistada considera que el principal factor de diversidad

educativa son las capacidades individuales de los alumnos, puede observarse

con claridad cómo la individualización de la diversidad conlleva implícita para

la entrevistada la ausencia de dificultades para el centro.

Por otro lado, en relación a cómo la diversidad educativa entre el alumnado

de origen extranjero afecta al centro, considero que la entrevistada manifiesta

una actitud positiva sin ser ingenua o naif. Es decir, afronta con optimismo el

mayor esfuerzo que genera la atención a la diversidad para los docentes. Este

actitud positiva se manifiesta en el disposición del centro a desarrollar nuevas

estrategias educativas que permitan trabajar los valores de la convivencia y la

diversidad y en el entusiamos que muestra la entrevistada al relatar los

progresos del alumnado de origen extranjero

<<Sí, aquesta diversitat. I tant, i tant. Jo faig postulat com escola. Jo sempre els hi dic. La realitat de Catalunya en aquest moment i la de SJ i la de tot arreu es aquesta. No és tots igualets, no catalanets ni macos ni be vestidet ni arreglats, si no molt variada. Es això. I si els vostres fills, des de petits ho van vivint, tindran molt més apertura de mides que uns altres que siguin tots igualets. Per acceptar la diferència l’has de viure. Si no la pots entendre ni conèixer.(...) Que de vegades pugui haver algun conflicte

477

que pugui haver un insult, llavor. “be, parlem-ne” “No menges tu, no menja ell?. No corres tu, no corre ell? Què hi ha de diferent entre vosaltres? (...)” En lloc de dir-se burros, pues “tu ets negro” Bueno, et sap greu, en aquell moment et sap greu, en aquell moment han vist que s’han passat molt, llavor ho reconduïm i serveis per fer anàlisi. (...) Ens va molt bé per obrir totes unes mires i fet tot un treball.(...)

I tu per què penses que hi ha escoles que ho viuen com una cosa traumàtica tenir nens estrangers? Pot ser per que no ho han experimentat, o per que fa mandra fer més esforços. No se, m’entens? >>

(CEIP Sta, Jùlia) <<Pues ens hem sortit. (...) Però ho fem tant bé, que ens ensortim en tot el que fem. Es veritat, nanos que ara estan llegit i parlant en català (...) al mes de setembre, per a mi és un gran què. Amb la gent que som aquí, en las nostres pròpies mans, m’entens? (...)

(CEIP Sta, Jùlia)

Acerca del valor de la diversidad educativa en relación al alumnado, como

en todos los casos entrevistados y gran parte de los encuestados, se aprecia el

conocimiento que aporta sobre las diferencias humanas y su valoración,

cuestiones esenciales para la convivencia.

3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) Según lo analizado, podemos discernir que al identificarse entre el alumnado

extranjero elementalmente los factores de diversidad individual, las diferencias

se atribuyen al individuo, considerándose muy probablemente las diferencias

interindividuales (entre individuos).

Así mismo, puede observarse que el factor de diversidad curricular se atribuye

al grupo en función del país o región de origen, según sistema educativo, en el

caso argentino o según pautas migratorias (reagrupación familiar). Las

diferencias se entienden en un sentido intergrupal y no se señalan diferencias

intragrupales.

En relación a los factores de diversidad sociofamiliar, no se puede ver con

nitidez este elemento, que será tratado de forma más específica más

478

adelante. Si bien se atribuye a las familias extranjeras un alto nivel de

compromiso. La mayoría de estas familias son de origen latinoamericano.

CEIP ROSSINYOLS 1 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa En este caso, por las propias características de la entrevista, resulta muy difícil

establecer un orden de importancia en relación a los factores de diversidad.

Esto también se debe al hecho de que el entrevistado considera

continuamente las diferencias intergrupales e intragrupales. La relevancia de

los factores de diversidad varían según los grupos.

Así mismo, en el caso del alumnado de origen magrebí, mayoritario en el

centro y esencialmente de nacionalidad marroquí, se trata de un colectivo

asentado en el municipio desde hace más años. Por ello, gran parte de su

alumnado inició su escolarización en Cataluña. Esto explica que la cuestión

curricular no sea señalada como un factor de diversidad educativa. Por el

contrario, entre estos alumnos se considera en mayor medida la diversidad

cultural.

Contrariamente, cuando el entrevistado se refiere al alumnado

“sudamericano” (la segunda principal región de origen del alumnado

extranjero en el centro), se señalan diferencias según país y tipo de escuela

(pública-privada) en la que estos alumnos estaban escolarizados antes de

llegar a España. Esencialmente en relación a la distancia entre los currícula del

país de origen y el del centro escolar actual. Parece identificarse

especialmente esta cuestión entre el alumnado de origen boliviano y

colombiano. Es muy probable que esto se deba a una dualidad en los flujos en

relación a las clases sociales que emigran hacia España.

Es francamente interesante observar cómo en el caso del alumnado

procedente de Europa del Este, se reconocen esencialmente los factores

individuales.

479

<< Heu notat diferències en els nivells educatius amb els que us arriben? Depèn del país, del tipus d’escola on anaven. Els nens que arriben molt petits. Nosaltres ara ja tenim molts alumnes magrebins que porten molts anys aquí o han nascut aquí. Hi ha tota la qüestió cultural però l’aprenentatge l’han fet tot aquí. Després els nens sudamericans dels diferents països, en general el nivell és més baix. Dels marroquins també, però ens venen pocs, a més a més allà s’escolaritzen molt més tard i aquí ens pot arribar un nen de 6 anys que no havia estat escolaritzat. En canvi venen altres que sí que ho havien estat. Hi ha moltíssimes diferències. A Rossinyols en general no arriven persones del marroc, arriben sudamericans. Els sudamericans venen amb nivells molt més baixos, alguns no. El que marca la diferència , normalment, és la diferència entre l’escola pública i l’escola privada. Segons quins països. Bolívia i Colòmbia sí. Tenim uns nens argentins que van arribar força bé. De l’europa de l’est tenim de tot, pocs i dintre d’aquest hi ha de tot, però són principalment diferències individuals. >>

(CEIP Rossinyols 1) En relación a los estilos cognitivos, en el caso del alumnado de origen

latinoamericano se les atribuye una mayor facilidad con la expresión oral y

con la preferencia por asignaturas como las matemáticas, fundamentalmente

debido a que son materias en las que no necesitan un alto conocimiento y

utilización del catalán. Se señala también la dificultad que manifiestan estos

alumnos a la hora de trabajar en grupo.

Otra cuestión que resulta reiterativa en las entrevistas, es la que hace

referencia al comportamiento de este alumnado en el aula y a la buena

disposición que muestran en acatar las normas de la clase y su actitud de

respeto ante la figura de autoridad del profesor.

<<Quan arriben aquí es senten més còmodes amb les matemàtiques, lo altre com que hi ha la dificultat de la llengua. Focalitzen la seva atenció en les matemàtiques. A sudamèrica tenen més facilitat per l’expressió oral. També amb la disciplina, amb la manera de comportar-se. Nosaltres tenim unes normes però no som tant estrictes. Per exemple, treballar en grup, són nens que els costa moltíssim, compartir, posar-se d’acord amb la resta de companys. Això els nens que venen de fora no ho tenen. Hi ha un trencament amb totes les seves arrels que els afecta, hi ha una rigidesa emocional. Estan en un entorn que no coneixen que no entenen i per això de vegades reaccionen de manera violenta. >>

(CEIP Rossinyols 1)

Este factor comportamental, se identifica también en el colectivo de alumnos

marroquíes, en el que se constata el cumplimiento de las normas de la escuela

como un claro indicador de integración escolar.

480

<<Els d’origen magrebí aprenen quines són les normes de l’escola, les compleixen dins de l’escola però costa extrapolar aquestes actituds fora de l’escola. Els veus pel carrer i t’expliquen coses. Després quan arriben a l’institut es tornen a juntar entre ells, aquí que estan completament integrats, quan arriben a l’institut es perd una mica. (...)>>

(CEIP Rossinyols 1)

Con todo, el discurso de la entrevistada revela un planteamiento educativo

basado en los principios de la atención a la diversidad, considerándolo como

un instrumento esencial para garantizar la igualdad educativa:

<< Nosaltres el que pretenem és que tinguin les mateixes oportunitats i pretenem que quan els nens surten de l’escola a sisè que tots tinguin el nivell màxim a que cada alumne pot arribar. Si nosaltres tenim un alumne amb moltes capacitats hem de potenciar-les al màxim, que no depengui de l’origen social o cultural. Si a una classe tenim 25 realitats hem de conèixer quina és la realitat de cada alumne per que cadascú arribi al màxim. Fem desdoblaments, fem reforços... intentem organitzar-nos per donar una atenció el màxim d’individualitzada als alumnes i fins ara ens està funcionant. Que els alumnes surtin ben preparats i que siguin autoexigents.>>

(CEIP Rossinyols 1)

2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad Referente al profesorado, la actitud ante la diversidad de estos alumnos y

entre estos alumnos es positiva. Parece existir una motivación por garantizar la

igualdad educativa de estos alumnos y obtener de ellos el nivel máximo de

resultados y un nivel de rendimiento suficiente.

<<A la nostra escola hi ha voluntat d’integració. Hi ha varietat, alumnes de diferents països, de diferents nivells culturals i socials i econòmics i la convivència dins de l’escola es fantàstica. Això fa les coses més fàcils i la rebuda dels professors és bona. És bona perquè es mantenen aquests percentatges. Nosaltres també tenim molt clar que el percentatge no ha d’arribar mai al 50% i jo penso que el percentatge que tenim nosaltres és el que s’hauria de mantenir. I jo fins i tot diria que no ha d’augmentar però tampoc s’hauria de disminuir. >>

(CEIP Rossinyols 1)

De hecho, uno de los principales obstáculos considerados por la entrevistada

para garantizar la igualdad educativa de estos alumnos venía siendo la falta

de personal, en gran parte resuelta en el momento en que se realizó la

entrevista con la puesta en marcha del Aula de Acogida, dotada de personal

481

y material por el Departament d’Educación de la Generalitat de Catalunya.

Un segundo obstáculo es la relación con las familias, elemento que

analizaremos más adelante en mayor profundidad.

En relación a cómo afecta al resto del alumnado la presencia de compañeros

y compañeras de aula de origen extranjero, se valora la “riqueza multicultural”,

la “apertura de mente” que ello reporta. Aunque en este caso se aprecia

cómo se valora la posibilidad de aplicar la riqueza multicultural a la adquisición

de nuevos conocimientos en un sentido más instrumental: idiomas, historia, …

<< A més els nens tenen l’avantatge d’aquesta riquesa multicultural i això et dona una obertura de mires que pensem que surten beneficiats els autòctons. Tot el que sigui obrir la ment dona facilitat per tot, per aprendre idiomes, per entendre la història. Jo penso que això els beneficia. >>

(CEIP Rosinyols 1)

Por lo general, los entrevistados suelen asumir que la mera presencia de

diversidad cultural en la escuela contribuye a su valoración por parte del

alumnado autóctono y al enriquecimiento de éstos en términos de

conocimiento y consecuentemente de valores de respeto y convivencia.

¿Pero qué saben realmente estos alumnos? ¿Cómo viven esa riqueza cultural?

¿Qué conocen de la cultura de su de sus colegas de aula? ¿De su vidas

cotidianas, de sus intereses, gustos, valores? Esta es una cuestión a la que aquí

no se va a poder responder pero sobre la cual considero conveniente invitar a

la reflexión y al estudio. Esta forma de entender el fenómeno puede conllevar

actitudes pasivas por parte del centro ante la dimensión relacional entre los

niños del centro. Ciertamente, la detección de tendencias a las agrupaciones

a la hora de escoger a los compañeros de juego en el patio y fuera de la

escuela es un constante en la gran mayoría de los casos estudiados.

<<Procés adaptatiu ràpid, estan acostumats i allò que els adults no sabem com fer-ho els nens ho fan amb una naturalitat. Aconsegueixen rebre al nou vingut sense agobiar-ho. Tampoc accepten al 100% hi ha unes exigències. Hi ha un alumne de referència per seure al seu costat i també va explicant aquelles coses que no entén, a l’hora de jugar no deixar-ho sol al pati, d’anar-ho a buscar. I també li diu allò aquí no. Això no vol dir que no hi hagi conflictes però en general l’accepten. Al pati encara sí que es fa. Però també hi ha la tendència d’agrupar-se entre ells però intentem que es barregin. S’ensenyen jocs que es poden fer al pati i di veus a un nen marginat ja saps a quin nen pots anar i dir-li “per què no vas allà i li dius que

482

jugui amb vosaltres”. També com que fem tutoria tenim una hora i es treballa molt tot el tema de les competències socials, tot el que és la relació i mica en mica veus que van canviant les actituds.>>

(CEIP Rossinyols 1)

3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) Hemos visto cómo los factores de diversidad identificados se atribuyen a los

grupos en función del país de origen, señalándose las diferencias intragrupales

entre los distintos grupos de nacionalidades procedentes de Sudamérica.

Así, entre el colectivo latinoamericano se identifican como principales factores

de diversidad el currículum y el tipo de escuela de origen (privada-pública),

pero se aprecian diferencias entre el alumnado boliviano y colombiano -al

que se le atribuyen mayor distancia curricular- del alumnado Argentino. Entre

este último entiendo que al considerar el entrevistado que no existe distancia

curricular, se asume que este factor no es relevante en este colectivo. Por una

parte, este grupo, tal y como aparece en otras entrevistas, parecería que es

percibido como más semejante al grupo de estudiantes españoles. Y por otra

parte, al tratarse de un alumnado que se incorpora al sistema educativo con

un “nivel (de conocimientos) más alto”, se aproxima mucho más al tipo de

alumno ideal. Un alumno con un buen rendimiento escolar. Por tanto, un

estudiante que no plantea “problemas” al docente. De nuevo podemos

constatar como la ausencia de problemas educativos es consustancial a la

invisibilización de la diversidad educativa.

Un caso similar es el que se da con el alumnado procedente de Europa del

Este, en el que se destaca la gran diversidad de este grupo (diversidad

intragrupal), siendo así los principales factores de diversidad educativa los

individuales.

483

COLEGIO CONCERTADO ROSSINYOLS 2 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa El caso de este centro plantea aparentes discrepancias entre la respuesta del

cuestionario y el discurso de la entrevista. Así, mientras que en el cuestionario

se señalan por orden de importancia los factores individuales, sociofamiliare y

culturales, en la entrevista se enfatiza la edad de incorporación al sistema

educativo catalán. Entiendo la entrevistada debe referirse a la edad como

factor individual. En este centro escolar debemos considerar que se trata de

una escuela que oferta desde Educación Infantil hasta la E.S.O., de modo que

se aprecian notables divergencias entre la incorporación de este alumnado

según se realice en los ciclos de Educación Infantil, Primaria o Secundaria.

Desde mi punto de vista, este factor de diversidad es una especificidad propia

del alumnado de origen extranjero inmigrado. Especialmente por lo que

respecta a la cuestión de la escolarización en las etapas de educación infantil

en los países de origen y en los casos en que no se ha dado toda la

escolarización en España.

La cuestión etaria se visibiliza también en relación a las culturas

generacionales. En particular entre el alumnado magrebí que se incorpora al

sistema educativo catalán en edades que su grupo de referencia consideran

adultas. En este sentido se da una discrepancia entre las edades cronológicas

de estos chicos y chicas –aunque especialmente entre chicos- , las edades

escolares, las edades sociales y cabría ver si también entre las edades

psicológicas.

<< Quan a nosaltres ens arriba una família ens arriba un bloc de cop de diferents edats. Els petits són incorporables al sistema educatiu i preveus una altre feina, però els grans t’arriben com t’arriben, poca cosa pots fer. Tots els que comencen a infantil cap problema. El primer any, de vegades callen més i després al segon any es solten. Després hi ha molta diferència entre els que han estat escolaritzats al seu país d’origen i els que no. Els que han estat escolaritzats coneixements en tenen, l’únic que els hi falta és la llengua vehicular d’aquí. Quan capten el català cap problema. >>

(Colegio concertaedo Rossinyols 2)

484

En relación a los factores sociofamiliares, se aprecia su mayor incidencia entre

el alumnado de origen marroquí. Según nuestra entrevistada, gran parte de

este alumnado tiene condiciones sociales desfavoreciedas

<< Després hi ha molta diferència respecte a entrar a infantil o entrar a la ESO. A la ESO els magrebins no entenen que fan a una escola, ells per cultura són adults i ells es deuen a la família i, d’alguna manera, hi ha molta feina a fer a casa i se senten com retinguts, entretinguts. Els primers que vam tenir que es van incorporar a la ESO, després d’aquí se’n van anar a l’escola d’oficis i tenen el seu ofici. Alguns d’aquests nens tenen dificultats i llavors els has de tractar amb totes les seves diversitats curriculars. A més a més de la immigració tenen algun retard. Normalment al ser de condicions socials desfavorides ni ha que necessiten ajuda. D’aquests hem tingut un parell. >>

(Colegio concertaedo Rossinyols 2) Es relevante contrastar el discurso de este centro con el del CEIP BAIX CAMP 1.

Si bien ambas escuelas tienen alumnado de origen marroquí, se aprecia que

en el CEIP BAIX LLOBREGAT 1, estos niños pertenecen a familias más asentadas

en el territorio. Se trata, por tanto, de un centro que lleva escolarizando a estos

alumnos un mayor tiempo. Sin embargo, el COL.LEGI BAIX CAMP 2, recibe

alumnos que pertenecen a un flujo inmigratorio de este mismo colectivo

mucho más reciente.



Entre el alumnado procedente de países latinoamericanos, se señala el

desfase curricular que representan los diferentes calendarios escolares entre el

país de origen y el de destino. Mientras que la finalización del curso escolar en

los países de origen es en Diciembre, al llegar a España, se incorporan a mitad

de curso del siguiente nivel que les correspondería. Detectan un desfase

curricular de medio año.

<<Els de llatinoamèrica, com que el curs escolar està desplaçat de mesos, resulta que allà han acabar un curs i després venen aquí. Potser hi ha un desfasament de

485

mig any. >> (Colegio concertaedo Rossinyols 2)

En relación a los factores curriculares¸ hemos visto cómo entre los niños y niñas

de origen marroquí y latinoamericano se relacionan con el desfase curricular.

Contrariamente, entre los alumnos de origen chino, el factor curricular es

señalado cómo un claro elemento diferenciador del resto del alumnado de

origen extranjero. Se señala el alto nivel de conocimientos en materias cómo

las matemáticas, materia altamente considerada dentro del currículum oficial,

así como su alta capacidad de concentración (estilos cognitivos)

Profundizando un poco más en esta cuestión, la entrevistada reconoce que los

alumnos marroquíes tienen además un sistema de escritura y pronunciación

diferente.

<<Els diferents serien els xinesos, tot lo que són matemàtiques són uns cracs. Els magrebins són un altre estil. EL seu sistema d’escriptura és diferent la pronunciació també. Només això. Els xinesos tenen molta capacitat de concentració, els sud-americans són molt respectuosos, molt educats. Els magrebins passen de tot no li donen tanta importància a la educació com li donem nosaltres. Les nenes sí, quan comencen a veure que se’ls hi poden obrir moltes portes mostren molt d’interès, però després...>>


Así mismo, aparece el factor comportamental atribuido de forma diferencial

entre los grupos. De este modo, se valora muy positivamente la actitud de las

niñas chinas en el aula, así como la del alumnado de origen latinoamericano.

Contrariamente a lo que ocurre con el alumnado de origen marroquí. De

nuevo, la observación de la norma, el acatamiento de órdenes y el

reconocimiento de las relaciones jerárquicas y de autoridad, son cuestiones

altamente valorados por el profesorado en relación a estos niños y niñas.

<< Les xinetes sempre estan molt ben acollida, fins i tot els costums que porten son imitables. Els altres, no ho se.>>


2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad

486

En esta parte de la entrevista la entrevistada reconoce que las escuelas son

cada vez más diversas en la composición de su alumnado y necesidades

educativas, no únicamente por la inmigración. Con todo, en los imaginarios

“diversidad” acostumbra a ser sinónimo de “dificultad educativa” o “problema

educativo”.

<<Sí, cada vegada hi ha més diversitat, la immigració és una diversitat més, cada vegada hi ha més nens amb cadires de rodes o amb altre tipus de dificultat que venen a l’escola>> (


Hasta tal punto la incorporación de alumnado de origen extranjero representa

un problema para la escuela que dirige la entrevistada, especialmente

cuando las matrículas se dan fuera del plazo ordinario que la entrevistada

sugiere que estos niños no sena escolarizados fuera del plazo de matrícula.

<<(...) Penso que quan arriben les famílies aquí a Rossinyols se’ls hauria d’acollir primer de tot als centres cívics. Podrien ser unes plataformes d’integració i d’aprenentatge de la llengua i fer un estudi de la família, perquè ha vingut, si té vivenda, que necessita, si busca feina. Conèixer tot l’entorn. I mentre es fa tot aquest coneixement els nens aprenen la llengua. Llavors quan comença el període de preinscripció, que es preinscribin. Però l’any que arriben res, centre d’acollida al centre cívic. A vegades arriben les famílies i lo primer que fan és col·locar als nens a l’escola, però es clar la primera necessitat de la família és la vivenda, és una feina. Després des de l’escola els hi diem que vinguin, que si tenen recursos pel material i a ells no els interessa, primer han de cobrir les seves necessitats bàsiques. Després tu també has tingut el nen aquí durant dos mesos, has intentar donar-li el que no té i desapareixen. Per nosaltres és desaparèixer, per ells no, han trobat una feina o una vivenda i s’han anat cap allà. El principal problema que tenim és la mobilitat. Es dona tot un procés adaptatiu a l’escola, canvien de feina o de vivenda i torna a començar. Mentre ells no tinguin les necessitats, bàsiques cobertes no podem pensar en una bona escolarització.>>

(Colegio concertado Rossinyols 2) Por otra parte, podemos observar que tal y cómo ocurre en la mayoría de los

casos estudiados, la identificación de los factores de diversidad educativa

conllevan casi siempre una valoración (más que...; menos que…; mejor

para…peor para…).

487

Así mismo, en términos generales, las entrevistas manifiestan el esfuerzo

requerido a los docentes para trabajar la diversidad en las aulas debido a la

falta de medios (humanos y materiales) y/o a la falta de una formación

específica

<<Els mestres es troben desbordats, perquè cada nens és diferent, inclús els d’aquí. Sí que el currículum és el mateix però a cada nen li has d’explicar d’una manera i a un l’has de fer un seguiment de família... clar són 25 nens però si vols arribar a tots, són molts més. Si tens 4 o 5 famílies a la classes t’adsorbeixen molt. De vegades et diuen sí que tot i tu has d’entendre que no significa que sí del tot.(...)>>


<<Evidentment que el centre ha de tenir més recursos però jo prefereixo els recursos humans. Les noves fornades de mestres han de ser professors molt ben formats per atendre a la diversitat. Ha de dominar les noves tecnologies, ha de dominar llengües, ha de dominar la diversitat. Dotar als centres de noves tecnologies i de recursos.(…)>>

(Colegio concertado Rossinyols 2)

A lo largo de la entrevista no aparece ninguna consideración sobre qué es lo

que aporta a los niños y niñas estudiar en escuelas que reciben alumnado de

origen extranjero. En cualquier caso se señalan algunos episodios de

convivencia.

<< Nosaltres hem observat que els nens acullen als nouvinguts la mar de bé. Problemes que podem trobar, que vagin bruts, que faci pudor. Després que el comencen a invitar i que l’altre no col·labora. No és que el rebutgin però el deixen de banda i això només passa amb els nouvinguts. És que culturalment ells viuen en un altre món. Rarament aniran a una altre casa.>>

(Colegio concertado Rossinyols 2) 3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) En este caso, también la entrevistada entrevistada atribuye los factores de

diversidad al grupo de referencia en función de la nacionalidad o región de

origen, obviando las diferencias intragrupales y reconociendo las intergrupales.

Entre el alumnado de origen marroquí se enfatiza la cuestión familiar y la falta

de escolarización previa en numerosos casos.

488

CEIP ROSARI 1 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa La se resiste a hacer generalizaciones en función del país de origen e insiste en

que el proceso de integración escolar de los niños extranjeros depende tanto

de factores sociofamiliares, curriculares, edad, etc.

Con todo, señala como principal elemento que incide en el proceso de

adaptación escolar el dominio de las lenguas oficiales y vehiculares del

centro.

2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad La entrevistada considera que la diversidad en el centro no presenta

problemáticas para garantizar la igualdad educativa debido a que el número

de alumnado de origen extranjero no es muy grande. De esta afirmación se

podría derivar que la diversidad es considerada como un factor de riesgo

educativo. Así mismo, la alusión al pequeño número de alumnos extranjeros

puede ser interpretada como un ajuste de los recursos de los que dispone el

centro para atender al alumnado “más diverso”, es decir, el alumnado

extranjero. Por tanto, la diversidad que representa el alumnado de origen

extranjero es un problema cuando no existen los recursos humanos y

económicos para su atención.

3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) Dadas las características de la entrevista no podemos extraer conclusiones

contundentes. Podríamos apuntar una tendencia a indentificar la diversidad

educativa esencialmente entre el alumnado extranjero, al mismo tiempo que

se reconoce la individualidad que presenta cada caso. Por tanto,

reconocimiento de las diferencias entre grupos (autóctono más homogéneo;

extranjero más diverso) e intragrupo (entre el grupo de alumnos extranjeros)

489

CEIP ROSARIO 2 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa En el caso de esta escuela, debemos considerar que es un centro de creación

reciente y que tiene poco alumnado.

Los niños se incorporan a edades muy tempranas, por lo que tienen

experiencias escolares similares (escolarización en educación infantil, pocos

años de escolarización previa; similitudes en las etapas evolutivas).

Consecuentemente no se señalan factores de diversidad relevantes en las

experiencias educativas del alumnado de origen extranjero.

Para la entrevistada, el hecho de que estos niños se incorporen básicamente

en Educación Infantil y el primer ciclo de primaria es considerado como una

ventaja en el sentido de que les facilita el trabajo. Intuye que debe resultar

más costoso “trabajar con niños que te llegan en cuarto o quinto del

Pakistán”, como un posible ejemplo. Para este tipo de alumnado considera

que es mejor recursos como el Aula de Acogida, más que la atención en el

grupo-aula, “porque son idiomas que originariamente son mucho más

distantes de catalán”. Personalmente considero que el ejemplo del colectivo

no es vanal. Es decir, del colectivo pakistaní. Recordemos que el centro recibe

alumnado de habla inglesa, alemana, rusa…china…, idiomas igualmente

alejados del catalán por tratarse de lengua no románicas. La entrevistada no

escoge el ejemplo de los alumnos chinos, alemanes e ingleses que sí tiene en

el centro. Escoge un colectivo con el que en realidad no trabaja y sobre el

que piensa que le separan mayores distancias lingüísticas y probablemente

culturales. Bajo mi punto de vista, existe una valoración sobre la lengua

materna de los alumnos; lenguas más apreciadas que otras.

Con todo, la entrevistada aprecia un nivel curricular superior entre el

alumnado latinoamericano, especialmente en matemáticas y nuevas

tecnologías, siendo una de las nacionalidades más representada la argentina.

Así mismo debemos considerar cuáles son los perfiles de las familias que recibe

el centro: familias con un buen nivel socioeconómico y formativo.

490

2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad Para la entrevistada la diversidad de orígenes nacionales ha enriquecido al

propio centro. La “multiculturalidad” ha sido aprovechada para trabajar con

otras metodologías (proyecto trilingüe, intercambio entre profesores

europeos…). Por tanto, se aprecia una gran motivación para desarrollar

nuevas metodologías de enseñanza.

1.3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) A priori considero que a)Se relaciona identifica la diversidad educativa

aparentemente sólo entre el alumnado extranjero; b)la identificación de

factores de diversidad se atribuyen a los grupos en función de la nacionalidad.

Se reconoce la diversidad intergrupal.

491

CP CALVIÀ 1 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa El principal factor de diversidad señalado por el entrevistado es el curricular.

Cuando se atribuye al alumnado de habla inglesa, es decir, de nacionalidad

inglesa se señala un nivel escolar inferior entre estos alumnos respecto al

alumnado español.

<<No, en principio ya te digo, a mi los de (…) son los de habla inglesa. Son los que suelen ser más ((complicados)). Por muchas cosas. Primero porque cuando vienen de Inglaterra vienen sin ningún tipo de información escolar. No te traen nada, ningún informe escolar, nada. Llegan aquí …Si tú vas a otra escuela, de otro país…De Sudamérica te llegan con unos informes y ellos no los han traído nunca. Los tienes que colocar por el curso que le corresponde por edad y normalmente te equivocas. Muchas veces su nivel escolar incluso en su lengua es muy bajo, tenemos que llegar a descubrir esto. Si no sabe hablar ni castellano ni catalán, vale, lo entendemos, pero te das cuenta de que tampoco sabe escribir en inglés. Y entonces es un problema añadido. Porque la competencia en su idioma materno tendría que ser más buena de lo que es. Para aprender dos lenguas nuevas no suelen tener problema, pero si la suya de origen ya la traen mal aprendida…entonces sí que hay un problema. Y esto pasa más de lo normal. Es difícil de averiguar porque claro, vienen sin saber ni castellano ni catalán, y tú no averiguas qué nivel tiene de ingles. Hasta que no pasa un tiempo…Y van a clases de inglés y ves (que no es bueno). Entonces dices “aquí hay un problema”.

(CP Calvià 1) Con todo, el entrevistado indica diferencias entre los niños ingleses en función

de la situación económica de las familias.

<<Entre los que son y no son autóctonos? Son diferentes por lo que te he dicho yo. A los otros les cuesta más adaptarse a la primaria por un problema lingüístico. Ya te digo, chinos son muy buenos en matemáticas, y los ingleses y sudamericanos suelen tener un nivel más bajo que el español. Los de Europa del Este también. Y los ingleses depende de su situación económica. >>

(CP Calvià 1)

Este desfase curricular también se apunta entre los alumnos latinoamericanos.

Cuando se hace referencia al alumnado de origen chino, se refiere a su mayor

nivel en materias como las matemáticas.

492

En relación a estos alumnos chinos, son considerados como un colectivo

fácilmente integrable debido a su buen nivel en matemáticas, su rápida

comprensión de la lengua del centro y su sociabilidad.

<<No los niños de origen chino tienen una ventaja porque nos hemos enterado de que en China los niños de primaria solo hacen lengua y matemáticas. ¿Sólo estas dos asignaturas? Son muy buenos en matemáticas, pero muy buenos, nos dan 40 mil vueltas en esta edad, claro y de lengua, no todos los chinos hablan el mismo dialecto. Tienen el estándar que es el mandarín , nos aprovechamos de gente china que ya está aquí que nos hacen de traductores, o tiramos del traductor del Ayuntamiento. Pero no son difíciles de integrar. La lengua la entienden con facilidad, en dos o tres meses. Y son buenos en matemáticas. Y son más abierto.>>

(CP Calvià 1)

En comparación con los alumnos autóctonos, el entrevistado señala que el

factor lingüístico pesa más entre los alumnos extranjeros.

2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad La relación que el entrevistado establece entre factores de diversidad

educativa y dificultad, cuando nos referimos al alumnado extranjero, resulta

más que notable..

En relación al propio centro, el entrevistado no considera que al centro esto no

le reporta “problemas”. Tampoco destaca ventajas u oportunidades. La

ausencia de problema es enfatizada por el entrevistado. Los problemas que la

llegada de alumnos extranjeros no se debe a su nacionalidad o extranjería,

sino a las incorporaciones tardías. Existe un alto grado de satisfacción con los

recursos humanos con los que cuenta el centro.

En relación al alumnado, la presencia de alumnos extranjero no conlleva

“problemas de convivencia”. Por este motivo, el entrevistado no considera

necesario trabajar específicamente desde una perspectiva intercultural,

porque la diversidad se vive con “normalidad”. Contradictoriamente se

reconoce que el alumnado de origen extranjero, en particular del de origen

493

inglés, no tiende a relacionarse con otros compañeros de curso y que este

resultaría el principal reto educativo para el centro.

<<Entonces, si tuvieras que destacar una, dos tres cuestiones como principales retos que le supone a la escuela recibir alumnado de origen extranjero, ¿cuáles serían? (tarda un poco en responder) Conseguir comunicarse con ellos los más rápido posible, conseguir la colaboración con las familias, que a veces es un poco complicado. Y después con los ingleses, conseguir que no hagan guetos entre ellos, si no que se abran más. Ellos hacen sus propias fiestas, …Normalmente se mezclan poco. Dentro del patio y todo esto, siempre están entre ellos. Y a nivel familiar también. Son poco abiertos. El resto de los extranjeros no, pero los ingleses sí.>>

(CP Calvià 1) Por otro lado, tampoco se reconoce oportunidades que pudiera derivarse del

hecho de tener la mitad del alumnado de origen extranjero:

<<Para algunos centros, tener alumnado mayoritariamente británico o angloparlante, ha sido una oportunidad de implementar programas lingüísticos. (…) Eso depende de muchas cosas. Ahora (…) Que tengas alumnado de origen ingles no debería ser un motivo tampoco para tener que hacer una asignatura en inglés. Se tiene que tener presente que son ellos los que vienen aquí. Por tanto, son ellos los que tienen que aprender nuestra lengua. No nosotros los que tenemos que aprender la suya. Y esto también, a veces, no está tan claro. Si el inglés es la lengua más hablada en el mundo y que es necesario aprender el inglés…pero nunca, yo como director, haría una asignatura en inglés. Esto lo tengo claro. Bueno, supongo que al tener la oportunidad de hacer (intercambio) lingüístico, … Eso (es) tener un objetivo. Hay gente que no. Los centros de Baleares tienen un objetivo en cuanto a la legua. Cuando tienen 12 años, el catalán y el castellano hablado y escrito. (Seas de donde seas). Pero el inglés está a otro nivel. No le (pedimos la misma) comptencia en inglés que en catalán y en castellano. No tienen por qué tenerla. Por tanto, yo no considero que sea…que haya una asignatura de ingles porque haya muchos ingleses.>>

(CP Calvià 1) 3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) Tendencia a diferenciar entre grupos según origen nacional o regional.

Diferencia intergrupal.

494

Ligera identificación intragrupal en el caso de los alumnos ingleses en relación

a la situación económica de las familias.

CP CALVIÀ 2 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa

El principal factor de diversidad educativa que presenta el alumnado de

origen extranjero es para la entrevistada el nivel curricular, es decir el desfase

curricular Sin embargo, entiende que el desconocimiento de la lengua

vehicular del centro el principal elemento que genera dicho desfase. Este

elemento es adscrito, además, a todo el grupo de extranjeros.

Se señala también el momento de incorporación al sistema educativo español

y la edad de los niños.

Así, con la excepción del factor lingüístico, se considera que el resto de

factores de diversidad son de carácter individual.

<<Si tomamos solo estos, a nivel global, cuáles sería para ti (principales factores de diversidad educativa)? Donde tienen más problemas ellos es a nivel curricular. ¿En qué sentido? Porque no dominan el vocabulario, nuestra lengua. Claro, se les ha de adaptar. Y aquí es donde comienza el retraso. La falta de conocimiento de nuestra lengua. Son niños que a nivel intelectual, individual, están acostumbrados a un centro pequeño. No les cuesta nada adaptarse. Su problema es este. Sobretodo si son niños que llegan ya a un segundo o tercer ciclo. Los de infantil no tienen problema. Pasan el primer trimestre y ya está. Se integran muy rápido>>

(CP Calvià 2) Contrariamente, entre el alumnado autóctono son los factores sociofamiliares

lo que se consideran tienen mayor incidencia. En particular el “entorno familia”

y la dedicación de la familia al niño.

Hay que considerar por tanto las características sociales de las familias

autóctonas así como las extranjeras. En este centro se da una situación inversa

495

a la que se da en otro tipo de colegios que acogen un flujo de inmigración

distinto.

En este caso, el factor de diversidad sociofamiliar es visibilizado cuando incide

negativamente en el desarrollo escolar de los niños.

1.2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad PARA EL CENTRO Se valora positivamente la diversidad cultural. La entrevistada asume que los

niños y familias mallorquinas deben aceptar las costumbres de las familias

extranjeras.

<<Hombre, claro. Porque cada vez, es una zona muy cara y el mallorquín se ha ido del pueblo y ha venido mucha gente extranjera. Y los mallorquines son menos. Hay gente de toda la vida, pero son pocos. Y a veces, las costumbres de una mayoría, claro, las tenemos que aceptar también. Dijéramos. El mallorquín tiene que aceptar las costumbres de los extranjeros, pero si hay muchos, …El otro día, por ejemplo, el viernes tuvimos el día de puertas abiertas. La mayoría de comida que trajeron los padres eran tartas suizas, francesas y alemanas. Y el mallorquín trajo el pa amb oli. Esto es guapo. Una mezcla de culturas y de comida….Y así>>

(CP Calvià 2)

Desde el punto de vista curricular, la presencia de alumnado extranjero

conlleva la búsqueda de estrategias para su aprovechamiento, de forma

especial en asignaturas como ingles.

<<¿Y para los niños? ¿Tenéis compañeros que hablen otras lenguas y tal? No se si aprovecháis este recurso multilingüístico en el cole? Sí. Continuamente estamos buscando qué provecho le podemos dar. Sobretodo la profesora que hace inglés, la secretaria realmente disfruta de las clases porque tiene una riqueza lingüística y muchos tiran de los otros.>>

(CP Calvià 2)

Así mismo, este centro plantea la particularidad de tener en ciertos cursos

diferentes niveles, lo que es reconocido como una situación que hace todavía

más diversa la composición de los grupo-aula.

496

PARA LOS ALUMNOS

La diversidad lingüística es considerada como un recurso estupendo para los

alumnos y para establecer dinámicas de trabajo y ayuda entre los niños y

niñas.

La incorporación de las experiencias cotidianas al aula, es un elemento

enriquecedor para conocer otros estilos de vida. Con todo hay que

considerar que los ejemplo expuestos denotan una alta valoración de

determinadas experiencias propias de estilos de vida de clases medias-altas.

<<(…) Y les interesa y se abre mucho al mundo. Y eso es lo que (hay) hoy día. El mundo es tan global. Está bien que sepan que hay tantos países y que la gente que está fuera. En infantil, ahora un ejemplo, que una familia, que viajaron en Arabia. Tienen un tio que vive allí. Vinieron con todo un reportaje hecho a base de camellos, arena y tierra, lo trajeron a clase e hicieron como un proyecto del desierto. En una clase de quinto. Los niños contaban y contaban. Tenían tantas experiencias suyas…que era muy enriquecedor para los demás. Y eso nos pasa continuamente.>>

(CP Calvià 2)

Simultáneamente se reconoce como uno de los principales retos de la escuela

trabajar más intensamente la dimensión interrelacional entre los niños:

<<Me habías comentado aquí en el cuestionario que para vosotros un reto importante señalabas la convivencia entre los niños. Que te resultaba… Lo más interesante. Porque, aparte de que tienen que…has de saber lo que les estimula, es gente que viene de otras culturas, también tienen que aceptar las diferencias. Porque los niños tienden a reirse de uno que habla mal, de uno que tiene otro color de piel, yo que se. Y aquí, esto es, para mi, muy integrador. Estos detalles no se tienen en cuenta. Si te viene un niño extranjero, es normal en esta escuela. Nadie le hara…se reirá. Lo tienen muy asumido desde pequeños. Nosotros en esta escuela sí que el problema, para mi es…que bueno, no se si es …es conocer el sistema de humor. Yo no tengo…no reacciono igual…tú no reaccionas igual delante de una broma que un alemán. El sentido del humor es diferente. Y….claro. Yo cuando llegué aquí noté que hay…que hay como…como unos ritmos diferentes en los niños. Y claro, hace falta., también, a la vez que todo funciona y todos conviven muy bien, también cada uno vive en su mundo. Nos hace falta cada vez la solidaridad entre ellos. No se porqué. Yo detecto si hace falta. No es que ellos se rían uno del otro. No. Pero yo creo que son muy individualistas. Más cohesión entre ellos? Más cohesión. Y lo queremos hacer porque el año que viene a razi de todas las actividades que hay de educación física, que es un área en la que deben compartir mucho, y también todas las estrategias que hemos tomado en infantil, de compartir entre ellos, lo queremos aplicar a nivel de toda la primaria. Tenemos ganas de hacerlo. Porque debemos cortar esto. Que haya individualismo aquí. Estar no tanto

497

pendiente de ellos. Por su propia manera de ser. Todos están como muy solos y nos gustaría hacer actividades de interrelación. Para promover un sistema de valores más humano. ¿Por qué nos pasa esto? No se. ¿Detectaís también tendencias de agregación por …? Sí, pero por ejemplo, como tenemos dos niveles juntos de clase, los niveles funcionan ya por separado. Que sientan su clase como suya, una unidad. Y que todos los niños aquí de clase, sean sus compañeros y tengan ese orgullo, no? Es la diversidad, más que nada, de tener dos niveles juntos. Que nos cuesta. Deberían interactuar más entre ellos. Pero si ves que detectas una metodología más clásica, de hacer funciones por separado, ellos también tienen a separse. Y claro, lo que queremos es que se junten más. Pero no se si tiene nada que ver que sean extranjeros o no. Nos pasa mucho. Lo digo por eso. Hemos tenido un par de casos de lo que llaman hoy día, el moving o como se le llame. Que suele pasar justmanete en familias así de tipo más acomodado, y tal. Por eso tenemos que actuar muy rápido. No se debe dejar que pase. Y la única manera es así. Implicar a todo el mundo. Yo les digo, no se tienen que reir de un extranjero,pero tampoco deben hacerle la vida imposible a un niño porque es más débil. >>

(CP Calvià 2)

El grado de satisfacción de la entrevistada sobre los recursos del centro es alto. 3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) Atribución de diversidad curricular y lingüística en función de la nacionalidad y

lengua materna.

Reconocimiento de diferencias entre individuos.

498

CP CALVIÀ 3 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa

El entrevistado señala como principal factor de diversidad educativa el

curricular, en concreto el desfase o “retraso” respecto a los currícula de los

cursos. Es importante observar cómo generalmente los entrevistados hablan de

retraso educativo, no de desfase curricular. Esta es una categoría que se utiliza

en la investigación. Así mismo, el desfase curricular es mayormente percibido

entre el colectivo de alumnado inglés.

Cuanto más tarde se produce la incorporación al centro, mayor es la distancia

curricular.

En segundo lugar y también con referencia al alumnado de nacionalidad

británica, se alude a la situación socioeconómica de las familias. Se detectan

carencias económicas.

En relación a los factores de diversidad más incidentes entre el alumnado

autóctono, se señalan los sociofamilaires.

2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad El entrevistado reconoce que recibir alumnado de origen extranjero distorsiona

el quehacer tradicional de la escuela. El tratamiento de la diversidad requiere

un mayor esfuerzo.

Con todo, el discurso sobre la multiculturalidad es postivo porque se considera

que es enriquecedor en el sentido de que te permite conocer más allá de tu

cotidianeidad.

<< Estamos contentos aquí. La verdad es que no te puedo decir lo contrario. A lo mejor si encontrara …Que después la incorporación de este tipo de alumnos te pueda distorsionar más o menos…No. No es que te distorsione, porque todo te enriquece. Me entiendes. La multiculturalidad yo la veo como un enriquecimiento más. Esta gente nos puede enseñar muchas cosas, muchas costumbres de sus países y todo esto. De hecho, es enriquecedor. Pero sí que de alguna manera a veces es distorsionador porque claro, el profesor que tiene ese grupo clase no puede tratar, ha de tratar mucho la diversidad. Y a veces, el tratamiento de la diversidad es complicado. De la teoría a la práctica …>>

(CP Calvià 3)

499

Las estrategias que utiliza el centro para aprovechar el hecho multicultural

pasan por el trabajo en el aula, dando a conocer costumbres de las culturas

de los países de referencia. A mi juicio, las actuaciones se centran en los

aspectos más folklóricos de las culturas de origen. Por tanto, en realidad, al

trabajar el factor cultural desde un punto de vista bastante esencialista, ni se

reconoce el hecho de que las culturas están vivas, ni se trabaja realmente

desde un principio real que contempla la diversidad entre individuos, entre

grupos y dentro de los grupos.

<< Ahora me comentabas que claro, la llegada de niños de otros países con otras lenguas es un oportunidad para vivir la multiculturalidad, no? No se si tenéis algún programa, fomentáis de alguna manera la vivencia de la diversidad…. Hombre, la diversidad se intenta fomentar desde el grupo clase, que muchas veces hacen actividades no solo para acoger a estos alumnos, porque una vez que están integrados, pues claro, muchas veces nos cuentan, pues todas las costumbres, cuando se van a su países, han venido muchas veces con sus propias familias, las que se quieren implicar, evidentemente, pues a contarnos costumbres, se han hecho fiestas, a veces…jo que se, haces a lo mejor una degustación del plato típico de las diferentes regiones…Claro, esto es una manera de coaccionar por lo que es la diversidad. Después, a veces, también se ha tratado a nivel …porque siempre escogemos un monográfico para todo el año. Y ha habido algún año que también hemos escogido un poco la multiculturalidad. Y ha salido el tema de las diferentes razas, nosotros somos de aquí, vosotros sois de allá…O sea que se hace un tratamiento. Se tiene como muy claro, me entiendes. Es la realidad de la escuela. Después te llega un niño con estas características, pero aquí es muy normal.>>

(CP Calvià 3)

Por otra parte, es bastante común que los centros organicen jornadas

temáticas, festivales, etc. siendo éstas actuaciones puntuales, sin continuidad

ni inclusión real en los currícula o pedagogías. Así mismo, el reconocimiento de

la diversidad conlleva implícita la construcción de la diferencia.

Tal y como se viene apreciando en las entrevistas la valoración de la

diversidad está muy relacionada con la ausencia-presencia de problemas

educativos.

500

Por último, el objetivo principal del centro es lograr que los alumnos extranjero

se “integren en el menor tiempo posible.”. El concepto de integración que

tienen los entrevistados acostumbra a identificarse con adaptación al centro

escolar, a sus formas de hacer, a su currículum y a su lengua. Así mismo,

diversidad y problema educativo aparecen relacionados unívocamente en el

discurso.

3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) Los factores de diversidad educativa son identificados especialmente entre el

colectivo de alumnado de origen inglés, siendo éstos relacionados con

dificultades educativas. No se reconocen diferencias intragrupales.

Tampoco se identifican en otros grupos, con la excepción de los autóctonos

entre los que se señalan los factores sociofamiliares.

CP CALVIÀ 4 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa En la mayoría de los centro visitados la respuesta a la pregunta sobre cuáles

son los principales factores de diversidad, responde identificando principales

problemas educativos. En este caso la entrevistada reconoce que el

alumnado extranjero que recibe en el centro que dirige tiene como principal

“handicap” la lengua. La lengua es el principal obstáculo educativa de estos

alumnos, según nuestra entrevistada.

A continuación se señala la familia, los aspectos sociofamilaires. Se considera

fundamental las actitudes de la familia y su implicación en el proceso de

aprendizaje, así como el grado de estímulo hacia el estudio. La entrevistada

considera que la implicación de la familia depende del nivel cultural y de las

prioridades de los padres.También la disposición que ésta tienen para

incorporarse a la nueva sociedad que les acoge. Se señala al colectivo de

familias inglesas como los menos integrados (desconocimiento del

castellano/mallorquín, redes sociales cerradas en su misma comunidad…). Así

mismo se considera que los padres alemanes son más estrictos con los hijos.

Los factores intelectuales son también identificados, aunque atribuidos a todos

los alumnos.

501

<<“...el handicap que tienen es la lengua. Que ellos no han adquirido lo mínimo. No saben, no pueden avanzar. Y después también influye mucho la familia. La actitud que tenga la familia respecto al aprendizaje, a las ganas de aprender una lengua y al incorporarse a la sociedad es fundamental. Intelectuales sobre todo. Osea, hay niños que aprenden más rápido o más lento, catalana o no catalana parlantes.”>>

(CP Calvià 4)

No se aprecia como fundamentales los factores curriculares. 2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad PARA LA ESCUELA La llegada de alumnado extranjero presenta como reto la adaptación

curricular. La entrevistada considera que es lo que da “más trabajo”. Con

todo, el grado de satisfacción de la entrevistada es alto. La valoración entre

los recursos educativos con los que cuentan es buena. Igualmente, se señala

la cuestión de que tienen poco alumnado extranjero y éste es bastante

homogéneo.

La ausencia de dificultades para la “integración” está claramente relacionada

con la buena valoración de la experiencia de trabajar con alumnos

extranjeros.

PARA LOS ALUMNOS

Valoración de la diferencias y valores de tolerancia.

Oportunidad de trabajar un proyecto lingüístico trilingüe (castellano, catalán,

inglés)

Se trata de trabajar la aceptación y valoración del alumnado de origen

extranjero en la fase de recepción y agida al centro y al aula.

3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) Considero que el principal factor de diversidad que identifica al grupo de

extranjeros es el lingüístico. Con todo, se reconocen diferencias intragrupales

(dentro del colectivo de extranjeros) según la implicación de las familias en el

502

proceso de aprendizaje, y se atribuyen comportamientos diferenciales según

se trate de padres ingleses o alemanes (entregruapales)

Se señala con una leve insistencia los factores individuales.

CP PALMA 1 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa El caso de este centro ilustra muy bien cómo existe una clara tendencia a

evidenciar los factores de diversidad con problemática escolar, lo que lleva a

reconocer como “más diversos” a unos grupos sobre otros. Esta escuela tiene

como principal colectivo de alumnado extranjero al procedente de

Latinoamérica. Entre los alumnos procedentes de Argentina y Colombia no se

reconocen factores de diversidad atribuibles al grupo. Se confirma que tienen

unos niveles curriculares correspondientes a los de la escuela o incluso

ligeramente superiores.

Contrariamente y a pesar de que el colectivo de alumnado de origen africano

es muy inferior, las principales “diferencias” se indentifican entre estos alumnos.

Se señala el desfase curricular, las diferencias culturales y las distintas

relaciones intrafamiliares que presenta el alumnado subsahariano (padres más

severos, utilización de las agresiones físicas). Con todo, se valora positivamente

la actitud de estos alumnos en el aula, así como el acatamiento de normas y

de las relaciones de autoridad profesor-alumno.

<<(Los niños de origen argentino)Son unos niños que llegan con un nivel cultural bastante mejor que los de por ejemplo de África. Suelen tener un nivel muy inferior al de aquí. O de la India. Todos estos tienen un nivel curricular inferior, o de algunas zonas como Sto. Domingo…No siempre, pero …básicamente si vienen de Argentina, Colombia, se corresponde más a lo que tenemos aquí por edad. O incluso a veces, superior. >>

(CP Palma 1)

El desfase curricular se atribuye a la falta de escolarización y al subdesarrollo de los sistemas educativos de origen.

<<¿Y había estado escolarizado? [Niño procedente de Nigeria]

503

Sí, pero de aquella manera. Si, así como nos cuenta el padres que no se cuánto para llegar a la escuela y en Guinea, en la zona (…), a la escuela le llamaba el árbol, porque la escuela la hacían debajo de un árbol. Que iba a la escuela del árbol>>

(CP Palma 1)

Las diferencias culturales se relacionan estrechamente con las relaciones

intrafamiliares y los valores machistas.

<<Y de respeto al adulto. Quiero decir, normalmente respetan mucho más al hombre que a la mujer. Que somos mayoritariamente mujeres en esto. Los padres de los niños como de Guinea nos acusan de ser poco duras, nos cuentan que en su país [pegan], y bueno, es que aquí no les vamos a pegar. Y esto no lo entienden. Los de Nigeria y los de Guinea algunas familias nos echan en cara esto. Entonces también los tienes un poco que orientar, que tampoco pueden tratar a sus hijos a palizas, sobre todo si ha habido problemas [con el niño en el centro] o que te echen una mano. Que te echen una mano para ellos es darle una paliza. Les tienes que advertir que se le puede poner una denuncia, que esto no está permitido, que son malos tratos, no lo entienden. >>

(CP Palma 1)

Es entre este colectivo donde se identifican más intensamente la diferencia cultural y la dificultad de adaptación al centro derivada de ella.

<< El principal reto? (silencio) No se, quizás a veces la dificultad de adaptar el programa a niños así nigerianos…Es que …Sobre todo a los que vienen de países que culturalmente no tienen muchos puntos en común, como africanos, chinos…Los africanos porque hay costumbre, valores, y tal muy diferentes. Pues la disciplina. Aquí nos encontramos con muchos problemas, porque a veces todas las dificultades que tienen la arreglan a golpes, eso es así, con lo cual la integración de estos niños es más difícil.(…)>>

(CP Palma 1)

<< ¿Y en un sentido así educativo? Porque claro, a veces nos referimos al tema de la diversidad cuando tratamos la educación de los alumnos de origen extranjero, y a mi siempre me ha interesado saber en qué son más diversos realmente. Si es que lo son. ¿Cómo entendéis esa diversidad? ¿En qué se refleja en las aulas? No se si a nivel cultural, familiar, individual, curricular…No se. (Silencio) En un sentido cultural desde luego. Hay mucha diversidad, desde luego. A nivel curricular, depende de los alumnos que tengamos. Yo recuerdo un par de cursos que subió el nivel de competencia del grupo subía porque venían niños con un nivel curricular adecuado, bueno, y subía. Claro, depende. En cambio, un niño nigeriano, de guinea y tal, hasta ahora casi siempre hemos tenido problemas con estos alumnos por eso, de convivencia con los demás, de agresión con los padres…No porque no nos respeten. En este sitio son muy respetuosos, sí, sí, sí. Pero

504

la forma de tratar a su hijo,ni están acostumbrado a que en la escuela a la que iban se les trate como les tratamos nosotros pues aquí tenemos un punto de fricción. >>

(CP Palma 1)

Entre el colectivo de alumnado procedente de países del Este de Europa, se

identifica y valora altamente su buen nivel curricular (se entiende que es

debido a su escolarización previa en el país de origen) y sus actitudes en el

aula en relación al acatamiento de normas y aceptación de la autoridad del

profesor, así como su disciplina de trabajo. (acercamiento al “alumno ideal”)

<< [Depende] Del país y esto. Debe de influir también, aparte del origen del país y de la dificultad de la lengua, el país de los bielorrusos y búlgaros es …aprenden con muchísima más rapidez. O sea, alguna excepción hay, pero la mayoría de los polacos, de los rusos, ucranianos, … ¿Y a qué creéis que se debe? Pues yo creo que ya están escolarizados cuando llegan aquí, que tienen una educación parecida a la nuestra, han ido a la escuela desde pequeños. Normalmente no dominan más que su lengua. Porque dice, bueno, es que ya saben inglés, si saben inglés es poquito y no nos podemos entender. Pero a mi me resultan…bueno, a nivel de matemáticas y tal tienen el nivel que por edad les corresponde o más. Y una actitud muy buena hacia lo que es la enseñanza y el aprendizaje, estudiar, y por supuesto respeto, la responsabilidad del trabajo, o sea, con niños muy trabajadores, las familias también, (…) debe favorecer el conocimiento de la maestra porque (…) hablan catalán perfectamente. Ellos [el primer curso] ya salen con un nivel superior a sus compañeros . Son niños que hemos tenido buenos, en este aspecto. Bueno, algún caso hay (…) pero la inmensa mayoría…Tienen facilidad, sí. >>

(CP Palma 1)

Estos valores de adaptación al centro son atribuidos también al colectivo de

alumnado de origen chino, entre el que también se destaca el factor

sociofamiliar.

<<Y los chinos en general, que son un colectivo que se adaptan a todo, porque vienen muchos (…) son muy respetuosos, no suele haber problemas, se (…) Los niños a nivel de centro no. Aquí se integran bien. Juegan con todos, no es como los niños gitanos que solo juegan con gitanos de su grupo, los chinos juegan con los demás y

505

tal. Pero luego no participan absolutamente en nada los padres. No vienen si no se les pide que vengan, fuera del centro no se integran en nada.>>

(CP Palma 1) 2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad Se valora la actitud y rendimiento escolar entre el alumnado latinoamericano,

procedente de países de Europa del Este y Chino.

En relación al alumnado de origen subsahariano, se da una problematización

de los factores de diversidad identificados.

En cuanto a la valoración de la diversidad educativa y de la multiculturalidad

se ha trabajado de forma puntual como un proyecto temático anual. Su

finalidad, dar a conocer la diversidad cultural del centro entre los alumnos y las

familias. A parte de este programa, no se ha introducido ninguna medida

curricular ni parece que sea una cuestión transversal. Como en la gran

mayoría de centros visitados se asume que la diversidad forma parte de la

cotidianeidad, dando a entender que la vivencia cotidiana de ésta es

suficiente para tener una perspectiva intercultural de la escuela.

Por otro lado, existe un alto grado de satisfacción en relación a los recursos

con los que cuenta el centro para atender a su alumando.

1.3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) Identificación y atribución diferencial de los factores de diversidad educativa

según los grupos de los factores de diversidad educativa.

Identificación de diferencias intergrupales.

Invisibilización de diferencias intragrupales e individuales.

506

CP PALMA 2 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa La entrevistada considera como principal factor de diversidad educativa del

alumnado de origen extranjero los sociofamiliares. Se atribuye a las familias

inmigradas un nivel cultural y socioeconómico bajo, así como una baja

atención al desarrollo educativo de los hijos debido a las largas jornadas

laborales de los padres.

<<Desde tu punto de vista ¿cuáles serían los factores de diversidad educativa más relevantes en el proceso de aprendizaje del alumnado de origen extranjero? Los que más nos preocupan y que inciden son los socioculturales. ¿En qué sentido? Porque son familias inmigrantes, con un nivel cultural bastante bajo, con muchas carencia, vienen de escuelas con un nivel muy bajo, muy bajo, tienen necesidades. Y esto es lo que nos llega a nosotros. Porque en cuanto a familiar, hay mucho problema familiar, pero aquí tenemos una cosa, que colabora mucho la familia. Pero claro, si tu mezclas los problemas familiares con un nivel sociocultural muy bajo con mucha necesidad de trabajar horas y horas y horas, que esto repercute que no tienen tanta atención familiar a los niños, …Nosotros tenemos muchos niños que cuando tú les pones un ejercicio de ampliación, un ejercicio de refuerzo “hazlo en tu casa” y que encima su padre llega a las 10 y a las diez y pico de la noche su madre está agotada de hacer jornales, pues ya ves las ganas que tienen de estar cerca del niño viendo qué tiene que hacer y algunos (…) lo hacen, pero los otros, si no tienen a una madre que está encima de ellos o un padre, (…)>>

(CP Palma 2) Un aspecto singular de esta entrevista, es la diferenciación establecida entre la

inmigración extranjera y la inmigración procedentes de la Península. Se les

atribuye una mayor capacidad integradora al alumnado y familias extranjeras

considerando como indicador de integración el aprendizaje y valoración del

catalán.

Con todo, se reconoce que entre el alumnado de origen latianomericano los

niveles curriculares varían en función del país de origen. Así, mientras que los

niños procentes de Colombia, Chile y Bolivia tienen un buen nivel curricualr, los

alumnos procedentes de Ecuador presentan niveles inferiores.

507

Se valora muy positivamente en el alumnado latinoamericano los aspectos

conductuales.

<< Tengo algunas …tengo por ejemplo dos niñitos que han venido con un nivel muy alto. Depende del país del que vienen. Los de Colombia suelen venir bien, de Chile, de Bolivia también, Ecuador es de donde nos han venido con un nivel más bajo. Y los otros muy bien. (…) Pero ya te digo, hacen todo lo que les dices y más. En cambio, el español, él no se considera que es inmigrante. Pero es un inmigrante igualmente. Y considera inmigrante a los otros. Y a veces despectivamente hacia los otros. Y él también lo es. Estos que vienen de la zona de Extremadura y Andalucía tienen niveles más bajos (…) Los sudamericanos nos hacen gracia porque parece que nos recuerdan a España hace treinta años, tienen unos valores sociales, morales y familiares muy altos. Hemos perdido un poco los valores, lo volvemos a trabajar mucho en las escuelas. Aquella educación hacia el maestro, hacia la persona mayor, la manera de hablar, que es muy respetuosa, se diferencia del español. Yo te podría decir que no se si prefiero más 10 inmigrantes sudamericanos que dos de la península. Ahora soy un poco racista pero es verdad, porque vienen con un bagaje…La parte de conocimientos se la puedo explicar yo. Pero la parte de valores sociales, familiares, morales, no (…) es muy difícil trabajarlo. Lo que ahora nos pasa con la juventud ahora>>

(CP Palma 2)

Es importante considerar que la actuación prioritaria en el centro es el trabajo

en valores y no tanto en adquisición de conocimiento. (Escuela de padres)

Como en la gran mayoría de centros, el factor de diversidad educativa es

relacionado con el principal obstáculo para la educación de este alumnado.

2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad PARA EL CENTRO Se valora muy positivamente el trabajo realizado con los Equipos de Apoyo

para poder trabajar de forma intensiva la diversidad a partir del conocimiento

y valoración de uno mismo y de los demás. La entrevistada considera que la

carencia de esta valoración es un gran problema en el centro.

<<(En sexto) hemos trabajado más en redacciones, descripciones, con intercambio de descripciones, poner un par de descripciones y averiguar a qué persona estás describiendo, … Cosas diferentes que nos ha planteado el Equipo de Apoyo. Y esto nos ha ido muy bien. Porque el problema más grave que tenemos aquí es la diversidad. Y se debe aceptar lo que es diferente a ti. Y lo de aceptarse a uno mismo, que parece una cosa ridícula, cuesta muchísimo. >>

(CP Palma 2)

508

<<Esto lo hacemos, nos gusta mucho porque nos hemos planteado mucho que en este centro y en esta barriada que enseñar son conocimiento no tenemos ninguna problemática en lo que podemos enseñar. Pero hemos trabajado desde los tres años estas familias porque hacen muchas horas de trabajo, pasan mucho tiempo solos, se crían mucho delante de un televisor y el ordenador, la falta de hábito de estudio, la falta de…esta violencia a lo que es diferente a ellos, …aquí tenemos mucha diversidad.>>

(CP Palma 2)

PARA LOS ALUMNOS Enriquecimiento porque permite conocer otras formas de vida, valores, formas de hacer…Esta adquisición de conocimientos y la valoración de la diversidad se asume que se adquiere con el día a día, con la propia vivenciay convivencia.

<<¿A nosotros? Hombre, pues nos enriquece mucho más porque nosotros pensamos que cuanta más diversidad haya, nuestra idea pues que amplia el conocimiento de los otros. Porque hay mucho más que tú cuentas tus características y tu sitio y tú le cuentas a los otros…Yo me veo aquí, en un quinto, por ejemplo, cuando damos las comunidades a los niños estos les gusta contar cómo visten, qué comen y qué hacen, la lengua, cómo era la escuela …son cosas que los otros no lo saben, piensan que la diversidad enriquece mucho a los que estamos aquí. Nosotros queremos que ellos se integren en nuestra cultural. Pero de paso, lo que nosotros (…) también nos dan una cultura a nosotros, nos introducimos en un mundo nuevo que no conocemos. Ahora tenemos una niña cubana que nos cuenta cómo iba a la escuela a Cuba, cómo lo hacen, qué libros empleaban, qué métodos los maestros …

¿Pero cómo piensas que aprovecháis no se, en un sentido más curricular la riqueza cultural? ¿A través de estas tutorías o un poco por el día a día? Yo creo que es por el día a día. Porque las tutorías nos ayudan mucho a aceptar y a conocer, pero es en el día a día. >>

(CP Palma 2)

En general, la vivencia de la diversidad educativa se vive con ausencia de

estrés debido a las propias características del alumnado (no presentan

problemas educativos para el centro) y a los recursos materiales y humanos

del centro.

Otra cuestión que aparece en la entrevista es la que tiene que ver con la

integración de estos alumnos en el colegio. La integración es percibida casi

siempre como ausencia de problema educativo. En este sentido, el

aprendizaje de la lengua vehicular del centro juega un papel fundamental, ya

509

que actúa también como un elemento aculturador. En este caso concreto, la

percepción asimiladora resulta evidente.

<<Sí. ¿Qué reto educativo os plantea este tipo de alumnado? Pues integrarlos en nuestra cultural, eso es lo principal, para que puedan llevar una vida adecuada. Pensando que una persona que se integra en el mundo donde va a vivir pues estará bien. Y nosotros lo que queremos es que esté completamente integrado en nuestra cultura en cuanto a lengua, en cuanto a costumbres …>>

(CP Palma 2)

Por otra parte, existe un elevado grado de satisfación con los recursos

humanos del centro.

3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) Se ha observado cómo la identificación de factores de diversidad educativa

entre este alumnado es bastante restrictiva, siendo los factores de diversidad

sociofamiliar los considerados como principal factor de diversidad y primordial

obstáculo educativo de este alumnado.

Se reconoce cierta diferenciación intragrupal en función de los niveles

curricualres y país de origen.

Resulta particular la diferenciación entre la capacidad integradora (indicador

adquisición y valoración del catalán) del alumnado y familias extranjeras y de

las peninsulares.

510

CP PALMA 3 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa ALUMNADO LATINOAMERICANO La entrevistada diferencia según la edad de los alumnos. Entre los alumnos

más pequeños, el principal factor de diversidad educativa que diferencia al

alumnado de origen extranjero del resto es el factor lingüístico. Este es

percibido como un problema educativo.

Entre los alumnos que se incorporan al centro en edades avanzadas señala

como una situación específica de los alumnos latinoamericanos el proceso

migratorio (reagrupación de los padres, o migración con los padres). Este es el

único centro entrevistado y encuestado que ha identificado este elemento. La

experiencia migratoria entre los niños reagrupados suele darse tras períodos

largos de separación de los padres. Los “problemas” identificados están

relacionados con cuestiones identitarias de los niños y el no reconocimiento de

la autoridad paterna. De modo que podríamos relacionarlo con factores

sociofamiliares. Así mismo se señala la ausencia de redes familiares en el país

de destino y el elevado tiempo que pasan sin sus padres y madres debido a las

largas jornadas laborales. Esto se traduce en problemas afectivos y

emocionales que tienen como resultados problemas de integración.

Integración entendida como relación con otros alumnos que no sean de su

mismo origen; con sentirse identificados con la sociedad mallorquina.

ALUMNADO EUROPA DEL ESTE Entre estos alumnos el factor lingüístico no es visibilizado porque se considera

que no les supone un “problema educativo”. Así, se considera que es un

colectivo que se “integra” con facilidad y en el que no incide la experiencia y

proceso migratorio. Se considera y se valora el acato de las normas y de la

autoridad y su sentido del deber, disciplina y trabajo.

<<(…) El alumnado de Europa del Este eh…aunque no haya venido a lo mejor con los padres, tienen sentido de la autoridad, tienen sentido del orden, de la disciplina, del deber y del trabajo y de hábitos diferentes a los del colectivo sudamericano. Por tanto, les va mejor integrarse dentro de lo que sería una dinámica de trabajo y de esfuerzo cotidiana del aula. Tienen una manera de integrarse en el trabajo que como si lo tuvieran asumido este hábido de trabajo de …Y el desconocimiento de la lengua para ellos no les supone ningún problema. Aprenden muy fácilmente el

511

catalán y el castellano con una rapidez …que nos sorprende a todos. El alumnado de Europa del Este>>

(CP Palma 3)

ALUMNADO CHINO

Entre estos alumnos la entrevistada identifica la diferencia cultural y la

considera como problema educativo. Esta diferencia se manifiesta en unas

relaciones cerradas en la comunidad de origen y unas familias que

desconocen el castellano y el catalán.

<< (…) El chino tiene otro problema. El chino el problema de la diferencia cultural es muy grande, hay un abismo. El chino vive en una comunidad de chinos cerrada que no tienen ningún tipo de relación con otras personas que no sean chinas, los padres no aprenden nunca ni el castellano ni el catalán, continúan hablando siempre en chino, y para venir necesitan intérpretes, o los mismo hijos los que nos hacen de intérpretes, por lo tanto, los chinos tienen el problema de la lengua muy grave, muy grave, porque solo oyen hablar chino, salvo el momentito que entran a la escuela. Y después el problema cultural, que es muy diferente. ¿En qué lo notas? ¿El problema cultural, en qué lo noto? Con su manera de relacionarse con los adultos, con su manera de relacinarse con otros niños, en su manera de afrontar el trabajo, son diferente, son diferentes. Esto no es un problema, no quiero decir que sea un problema. Quiero decir que es diferente. Después de conocer un poco, es la manera de hacer de ese niño y te adaptas tú más a él de lo que él se adapta a ti. Por tanto, el trabajo es adaptarnos. >>

(CP Palma 3)

En relación a qué factores de diversidad son más relevantes entre el resto del

alumnado se señalan los factores sociofamiliares, es decir, el clima familiar y el

apoyo que reciben en su aprendizaje.

La entrevistada señala que el único factor que diferencia al alumnado

extranjero es el desconocimiento de la lengua, del castellano y el catalán, lo

que es interesante considerando que la gran mayoría del alumnado que

recibe el centro es castellano parlante.

Con todo, aparece de forma nítida la relación entre diversidad-problema

educativo. La entrevistada considera que la diversidad como concepto es

nueva en el ámbito educativo, pero no como realidad. Los niños siempre han

sido diversos en su composición.

512

<< La diversidad del alumnado ha existido siempre. Quiero decir que tenemos…Aquí tenemos niños que tienen unas familias X. Es aquello que decimos que depende de qué estimulación recibas en la familia, de qué atención recibas de la familia y de cuáles sean las maneras de tratar de esta familia, en el resto de la sociedad (…) O sea que la diversidad que tenemos con los niños españoles es exactamente igual que con los niños extranjeros. Lo que diferencia a los extranjeros de los españoles es que los españoles conocen la lengua, o los mallorquines conocen la lengua y los extranjeros no. Si tuviese que filar tan prim. Porque claro, problemas o dificultades para aprender, o dificultades para socializarse o problemas que se puedan tener igual, los mismos. Son niños, todos son niños. Lo tenemos muy claro. Todos son niños. Todos tienen sus necesidades vengan de donde vengan. >>

(CP Palma 3)

Para la entrevistada se trata de atender las necesidades educativas del

alumnado. Lo importante no es de dónde viene, sino qué necesita.

2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad Resulta interesante constatar que la dilatada experiencia del centro y la

entrevistada, así como el elevado porcentaje de alumnado extranjero del

centro, lleva a la normalización en la actuación educativa.

Atender al alumnado de origen extranjero plantea necesidades de formación

de profesorado como si se tratara de otros alumnos. El “reciclaje” debe ser una

actitud inherente a la práctica docente, según la entrevistada.

Desde la experiencia profesional de la entrevistada, ésta ha resultado muy

enriquecedora porque le ha aprendido evolucionar como profesional,

aprender. Ello a pesar de reconocer la necesidad de más recursos humanos

para poder atender de forma más individualizada.

Para la entrevistada se trata de atender las necesidades educativas del

alumnado. Lo importante no es de dónde viene, sino qué necesita. Considero

que es un planteamiento muy cercano al de la pedagogía diferencial.

<<El trabajo del profesor es un trabajo que tiene que estar constantemente en revisión. Tenga el alumnado que tenga. Por tanto, en esto no cambia si el alumnado es extranjero o no. Yo creo que se le da mucha importancia al reto del alumnado inmigrante. No tenemos que olvidar que los alumnos inmigrantes son niños. Que son niños. Y estos niños tienen unas necesidades y estas necesidades nosotros estamos aquí para intentar darles respuesta. Por tanto no es que sea un niño

513

de Marruecos o un niño Chino, ¿tiene unas necesidades? Vamos a ver cómo ayudamos mejor a que todo esto se ponga en marcha y funcione. Porque es que si no siempre nos estaríamos quejando de que el niño de Marruecos ahora habla una lengua que yo desconozco. Un niño chino que no se qué, uno ruso que escribe en un alfabeto cirílico que yo …No se, me ha gustado tanto dar clases a niños extranjeros. Me ha gustado tanto, que para mi no ha sido ninguna dificultad. Ha sido aprender mucho. Y no veo el tema este de reincidir tanto en que…¿Qué necesitamos mucho apoyo? Es verdad.¿Que necesitamos más profesores? Es verdad, necesitamos más profesores. Pero por qué, porque estos niños a lo mejor tardan más para aprender. No porque ellos tengan dificultades de aprendizaje, porque tienen dificultades de que viene de otro país, de que desconocen nuestro sistema educativo, desconocen la lengua, claro, estas dificultades se arreglan trabajando con ellos., poniendo personal para que pueda trabajar. Otros problemas interculturales, problemas de racismo, problemas de xenofobia, no. No. >>

(CP Palma 3) <<Mira, yo hace 31 años que soy maestra. De los 31 años que hace que soy maestra sólo debe hacer cuatro o cinco que conozco alumnado extranjero. (…) Hace unos cuatro años que conozco alumnado de origen extranjero así de primera mano. Y para mi no ha representado ningún tipo de diferenciación, de trato de lo que es hacer trabajo con niños, tanto si son de un lado como si son de otro. Me he tenido que adaptar, he tenido que buscar material de hacer trabajo de material, de buscar muchas cosas que sirvan de apoyo visual, de cambiar mis estrategias en cuanto a utilizar más el gesto a utilizar más el tono de voz, o a tener aquella mirada, o a tener aquel dibujo a punto, o de tener a aquel otro niño para que pueda interactuar. Esto son estrategias que tienes que ir utilizando según el tipo de alumnos que tienes. Para unos niños tendrás que hacer unas cosas y para otros tendrás que hacer otras. Y tanto, tanto…¿Sabes? Es como mucho incidir, alumnado extranjero. Llega un momento que ya dices son niños, no son más que niños que van al colegio.(risas). >>

(CP Palma 3)

3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) Identificación de diversidad educativa con problemas educativos.

Identificación de diversos factores de diversidad educativa según los grupos

en función de los países de origen.

Reconocimiento de las diferencias intergrupales.

514

CP PALMA 4 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa

El entrevistado considera que el principal factor de diversidad educativa entre

el alumnado extranjero, en particular de origen latinoamericano es el

curricular, en concreto el desfase curricular. Es importante observa que este

centro no es de inmersión lingüística al catalán, lo que explica que el

entrevistado reconozca que no existen problemas con la lengua. Esto

evidencia de nuevo la identificación común entre diversidad y problema

educativo.

Un segundo elemento identificado es el sociofamiliar. Con todo, se reconocen

diferencias en la implicación de los padres entre el colectivo latinoamericano,

en particular entre los padres argentinos y ecuatorianos. Reconoce más

variabilidad interna en el grupo de familias colombianas.

<<(… ) Es decir, ¿qué factores de diversidad educativa consideras que son más relevantes entre el alumnado de origen extranjero? (piensa unos segundos) Relamente…Como dominan el castellano gran parte de ellos, no es que haya una gran diferencia. Lo único con lo que nos encontramos es con que vienen con unos niveles académicos un poco más inferiores que aquí. Entonces nos encontramos con que tenemos que ponerles al día para que puedan entrar dentro del, del sistema educativo español. Que son ¿desfases curriculares o…? Sí, sí, claro. Desfases curriculares en cuanto a contenidos, por ejemplo a conocimientos que han adquirido, hábitos también, son muy diferentes. Ten en cuenta que son idiosincrasias completamente distintas. Y luego los intereses de la familia. Hay que tener en cuenta que los intereses de la familia vienen en busca de..de un trabajo para poder vivir decentement como personas. Entonces, ese es su primer objetivo. Los chicos vienen a la escuela, pero, …De todas formas depende también de qué país. Los papás argentinos están muy, muy preocupaos, y los ecuatorianos también por la educación. No es que se queden atrás los colombianos pero bueno, hay dentro de una misma comunidad, dentro de un mismo país, pues como aquí en España también hay familias que tienen un gran interés por la educación de los hijos, y otros que no tanto. Pero bueno.

(CP Palma 4) Entre el resto de alumnado extranjero la lengua es identificada como principal

factor de diversidad educativa y al mismo tiempo primordial obstáculo

educativo.

515

Por otro lado, entre el alumnado de origen español o mallorquín se identifican

primordialmente las diferencias individuales.

<<Y del alumnado que tenéis aquí de origen español, o mallorquín ¿cuáles son los factores de diversidad educativa más relevantes¿ Aquí el individual de cada …Las capacidades individuales de cada uno. Es lo que nos va a marcar si es un niño que va a llevar un proceso educativo normal o que necesita apoyo, o que necesita una atención a la diversidad, …Pero no hay diferencias…Ten en cuenta que la educación se basa en el lenguaje. Una vez que dominas la lengua entonces tienes capacidad para adquirir conocimientos y poderte expresar. Y automáticamente, a partir de ahí, ya lo único que depende es de tus propias capacidades. Ni más ni menos. El caballo de batalla es el lenguaje. Una vez que han aprendido sea el mallorquí, sea el castellano sea alemán, sea francés…Automáticamente el niño se puede comunicar con los demás, por tanto, puede adquirir conocimientos y puede exponer los suyos. Puede haber un intercambio, automáticamente ya.>>

(CP Palma 4)

2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad El entrevistado manifiesta un alto nivel de satisfacción con el alumnado. Existe

un alto grado de satisfacción en relación a los recursos con los que cuenta el

centro.

En cuanto a la diversidad, este es el tema sobre el que se trabaja en la

semana cultural que se celebra una vez al año.

Se considera que la diversidad cultural se vive en el día a día. Resulta

interesante cómo el entrevistado considera que incidir en la diferencia

contribuye a generarla. Así, diversidad-diferencia vendría a ser lo mismo. Lo

interesante es revelar cómo se producen los mecanismos de reificación de la

diferencia, en el caso concreto de la investigación, cómo se utiliza el discurso

de la diversidad educativa.

<<Piensa que cuando más incidas en que este señor es diferente a mi o porque tiene un color de piel diferente, o porque él tiene un acento diferente a mi, al castellano, o porque yo me como la ternera en albóndiga pero él se la come en bife, eh? Automáticamente, tuc, ya estás marcando las diferencias. Lleva implícito (llevar) la diferencia. Aquí en el colegio nos hemos planteado una política. Y es que es idéntico al del profesor, al del sistema de trabajo, ante el sistema de estudio, ante el sistema de disciplina, un español de toda la vida, como se diría hace años, un castellano viejo, a cualquier persona que acaba de llegar hace 15 días. Un castellano viejo, lo que ocurre es que no le tienes que enseñar el

516

castellano, y no le tienens que enseñar a entender la idiosincrasia de la región donde está. Al nuevo sí. Entonces, al que refuerzas es a él. Pero lo refuerzas en virtud al lenguaje, y el poder de comunicación. En cuanto adquiere el poder de comunicación, es igual. Es igual. Lo mismo da que su apellido lleva una vocal y cinco vocales, ,….>>

(CP Palma 4) Con todo, finalmente se observa cómo la vivencia positiva de la diversidad

que representa este tipo de alumnado viene dada, precisamente, por la

invisibilidad de diversidad real del alumnado de origen extranjero,

esencialmente el latinoamericano. Así, ausencia de problemática educativa

=invisibilización de la diversidad.

<<No. Aquí o bien porque tenemos muchos niños que son sudamericanos y muchos de ellos tienen una idiosincrasia bastante parecida a la nuestra sobre todo porque son descendientes de nosotros, no hay más que mirarles los apellidos, y luego el idioma, las lenguas tienen dos vertientes. Por una parte nos separan y nos dan identidad a las comunidades, pero por otra, cuando las dominas también nos une. Es un sistema de comunicación. No hay grandes problemas. Los típicos insultos que a veces se suelen hacer de negro, sudaca…Aquí en el colegio yo no tengo noticias de ellos. La convivencia es bastante buena. Se discuten, eh? Pero bueno, se discuten por el puesto en la fila o por el lápiz. Pero eso no es una diferencia o un problema a la hora de …(…)...O sea, que los niños siguen siendo iguales. La única diferencia, yo creo, en un niño que tiene una cultura si es de hace diez mil años o la actual. Los niños seguimos siendo niños. >>

(CP Palma 4) Por otro lado, el objetivo educativo en relación al alumnado extranjero es su

“plena integración”, relacionando esta con la ausencia de conflicto a partir

de la aceptación de la diferencia

<<El reto que como escuela tenemos que afrontar es simplemente la plena integración. Para ti la plena integración…porque a veces cuando hablamos de integración escolar no acabamos de tener muy claro a qué nos referimos. Si es a al acceso, es a tener los mismos resultados… A la aceptación del señor que físicamente o exteriormente pero sin embargo te acepto como eres. Esa es la base de la convivencia. La base de la diferencia no está en quitar diferencias sino aceptar las diferencias. (…)>>

(CP Palma 4)

517

PARA EL CENTRO Búsqueda de metodologías nuevas y más efectivas. 1.3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) En general se da una invisibilización de los factores de diversidad educativa

entre el alumnado extranjero debido a la similitud cultural y lingüística que

representa el alumnado de origen latinoamericano.

CP PALMA 5 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa El entrevistado reconoce los principales factores de diversidad educativa entre

el alumnado extranjero como principale obstáculos o problemas educativos.

Estos son los factores lingüísticos (desconocimiento del catalán) y los

curriculares (desfase curricular). Con todo, el entrevistado considera que los

desfases curriculares depende del país de origen y de los años de

escolarización previa, en particular si han estado o no escolarizados en

E.Infantil. Se considera que esta etapa educativa está menos desarrollada en

ciertos países latinoamericanos de origen.

Más adelante en la entrevista se señalan los factores sociofamilaires, en

particular los recursos económicos

2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad Normalización de la diversidad. PARA EL CENTRO Alto nivel de satisfacción con los recursos de personal. Se valora la formación

específica

Conocer de primera mano la realidad social de Palma

“Reciclaje profesional”.

<<Más que nada la vivimos [la diversidad educativa] con normalidad. Al inicio, cuando había estos cambios en la matrícula a nivel estructural lo hacíamos con la educación compensatoria. Pero ahora es una cosa casi normal y a veces de

518

cambios organizativos, como consecuencia de lo que hacen las profesoras AD, que hacen más de compensación curricular, sería a través de hacer grupos flexibles, o no, según el nivel o colectivo de alumnado digamos más difícil, en el que haya un desfase curricular mayor y depende un poquito de los ciclos y de los alumnos que podamos tener. Y esto lo planteamos cada año cuando acabamos, …Cómo nos organizamos para poder atender realmente esta problemática. O (…) el trabajo que se ha hecho bien en el aula y nos ha ayudado también en este tema la AL…Claro, depende de cada año según tengamos…según estemos.>> << Y ya para acabar, hemos hablado mucho de temas de obstáculos, de dificultades, pero si tuvieras que destacar oportunidades educativos que os ha aportado recibir alumnado de origen extranjero ¿señalarías alguna? (piensa un poco la respuesta). Sí. Yo creo que la gente se pone más las pilas, por decirlo de alguna manera. >>

(CP Palma 5)

PARA EL CENTRO Es interesante observar que ésta es la única entrevista en la que se reconoce

los beneficios de la diversidad para los alumnos extranjeros. Se considera que

un entorno muy diverso facilita su integración (invisibilización de la diferencia)

<<¿Y para los niños? Y para los niños….Bueno, yo creo que les facilita mucho la integración. El hecho de encontrarse en un centro con estas características, es decir, es lo que te decía antes. Entrará un…un negro, de África y demás, y entrar en el centro, y ver que él no es el único, aunque no sean del mismo país, o viene uno que es de religión musulmana, y ver que no es el único, o un chino, y ver que en el patio hay otros chinos, no se aquí lo ven con toda normalidad. (…)>>

(CP Palma 5) 1.3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo)

La lengua es atribuida como un factor de diversidad común a todo el

alumnado extranjero.

En relación a la diversidad curricular se aprecian diferencia intragrupales

(grupo latinoamericano) en relación al país de origen y escolarización previa.

519

CP PALMA 6 1.Identificación de los principales factores de diversidad educativa Este centro es el único caso que tiene una verdadera percepción de la

diversidad educativa, considerando a cada alumno como un individuo con

sus necesidades educativas.

<<Nosotros no ponemos el acento...Hablar de diversidad no es hablar de diversidad cultural. Porque los mimos alumnos, los alumnos que podamos tener de origen marroquí, son muy diversos entre ellos. No tienen nada que ver. Cada niño es un mundo. Nosotros partimos de la diversidad...ya te digo, a partir de las necesidades educativas de cada uno. Entendidas como necesidades educativas de cada alumno. Intelectuales, motrices, de intereses, cognitivas, de dificultades, de destrezas, de hábitos, y todo esto.>>

(CP Palma 6) 1.2.Valoración de los factores de diversidad educativa y de la diversidad Sobre la diversidad cultura tienen una perspectiva intercultural muy alejada

del tratamiento folklórico tradicional, de interacción entre lo que los niños

aprenden acerca de su nuevo entro y lo que ellos aportan al resto de

compañeros y profesores.

<<¿Y habéis encontrado la necesidad de trabajar el tema cultural? Sí, nosotros trabajamos en el tema cultural. El tema cultural lo hemos trabajado de muchas maneras. Es decir, nosotros trabajamos un proyecto de centro, pero el tema cultural, a ver, nosotros no desde un punto de vista folklórico. Consideramos que desde el punto de vista folklórico no dices nada, porque la cultura folklórica en sí misma a veces ni la conocen. Los gitanos no tienen cultura folklórica en según qué cosas. La cultura folklórica esta la verdad es que no la hemos trabajado mucho porque pensamos que no es (edad) para eso. Ahora bien, una de las cosas que sí hemos trabajado, por ejemplo, es dar a conocer a los alumnos “nouvinguts”, sobre todo al alumnado “nouvingut”, dar a conocer la cultura de aquí, sobre todo la situación de aquí. Quiero decir, cuando venga, que sepan conocer Palma, conocer la barriada, que conozcan lo que hay aquí. Que conozcan la situación geográfica, que conozcan Mallorca, (intervienen al mismo tiempo) que el alumnado que viene conozca lo que hay aquí. Que el colegio de acogida sea un colegio que se abra para dar a conocer lo que tenemos aquí. Y después también aquí para cambiar. Cuando nosotros enseñamos lo que tenemos aquí, que también haya un intercambio con lo que ellos conocen. Hacer intercambio de lo que conoce el alumno. No de aquellas cosas folklóricas que no conoce. Si no cómo lo ha vivido él.

520

Por ejemplo ir a la escuela, situaciones cotidianas. No desde un punto de vista folklórico-cultural. >>

(CP Palma 6)

Es el único centro que reconoce que la diversidad cultural está incorporada al

currículum

3.Atribución de la diferencia (grupo-individuo) Individuo

Diferencias interindividuales

521

1.1.Factores de diversidad sociofamiliar. CEIP STA. JÙLIA

Este centro había señalado el factor de diversidad sociofamiliar como el

tercero en orden de importancia. En este caso, la entrevistada se refiere a las

condiciones laborales y económicas de las familias (largas jornadas laborales,

ambos cónyuges trabajan, elevado precio de la vivienda en el municipio,…).

Las dificultades económicas se manifiestan sobre todo en la participación en

las actividades extraescolares (colónias, salidas, etc.)

En cuanto a las relaciones entre la escuela y las familias extranjeras, la

entrevistada reconoce su satisfacción con estos padres y madres,

esencialmente de origen latinoamericano. Se reconoce su enorme

implicación y compromiso en la educación de sus hijos, lo que se manifiesta en

el soporte al estudio que les brindan a sus hijos, y en su participación en

actividades de la escuela o reuniones de padres siempre que se les convoca.

<<… Per això dic que tenim sort ,dins de tot, per que hi ha centres que sí tenen problemes. Però nosaltres tenim unes famílies molt receptives, molt compromeses, fan molts esforços econòmics quan ho han de fer, per anar de colònies, per material, si no poden venen i negiciem. Són gent maca, de veritat.>>

(CP Sta, Jùlia) En relación a la participación en el AMPA, se reconoce que entre los padres

extranjeros es baja, aunque también lo es entre los padres y madres españoles.

Con todo, es interesante destacar que son principalmente las madres las que

participan más intensamente en las actividades escolares de sus hijos.

522

CP ROSSINYOLS 1 Este centro no señaló en la entrevista el factor familiar como un factor esencial

dentro de la diversidad educativa de los alumnos extranjero.

Como en la mayoría de los centros, esta escuela acostumbra a organizar

reuniones de acogida para las familias extranjeras cuando éstas matriculan

por primera vez a sus hijos en el centro.

El alumnado extranjero mayoritario en este centro es el procedente de

Marruecos. En relación a estas familias se destaca el rol tradicional de las

madres que rara vez participan de las actividades de la escuela. Los padres

son los que se encargan de estas cuestiones. Por otro lado se destaca el

hecho del origen rural de muchas de estas familias así como su condición de

analfabetismo o sin estudios, destacando también el alto riesgo de exclusión

social de estas personas.

Es interesante observar cómo la entrevistada considera que se da una escasa

vigilancia sobre estos niños, lo que se valora como algo negativo. Muy

probablemente, exista una percepción diferencial entre estas familias y las

españolas sobre el grado de libertad con el que deben contar los menores y la

utilización de los espacios al aire libre, especialmente si consideramos que gran

parte de ellos provienen de entornos rurales.

<< Els nens magrebins juguen molt al carrer sols sense vigilància. I això insistim molt a les entrevistes però no ho aconseguim. Els pares treballen i les mares no surten de casa. Molts cops els pares ens hi diuen que parlem amb elles per que surtin, moltes vegades no són els marits si no elles mateixes per la educació que ha rebut, per inseguretat, per por. Moltes vegades venen d’ambients rurals i arriben aquí a una ciutat que els hi és estranya viuen en pisos petits i foscos. Jo suposo que es deuen sentit malament i es queden aïllades. I els nens surten sols al carrer, juguen al carrer. Aquests nens compleixen les normes, jo estic segura que si tinguessin una autoritat a casa si hi hagués una atenció, jo estic segura que no hi hauria... De fet el ris de marginació és per la família que el tenen. Són nens que accepten l’autoritat. >>

(CP Rossinyols 1)

523

Así mismo, en esta entrevista se observa con claridad la detección de

diferencias entre familias marroquíes y latinoamericanas. Entre estas últimas se

señala un mayor compromiso educativo, mientras que entre las primeras se

aprecia menos implicación por parte de los padres.

<<Com és la relació amb les famílies? Quan se’ls criden, venen. El que passa és que costa molt la comunicació. Normalment et diuen sí sí sí i després no ho fan. Accepten una mica com el destí, que sigui el que deu vulgui. De derrota. Venen, t’escolten i són super educats però jo els veig derrotistes. Els sudamericans són correctíssimes i segueixen més el que se’ls hi diu. Veus que a l’hora de portar el material fan grans esforços per que portin tot el material, per que facin les activitats extraescolars, per que porti tot l’equipatge. Són famílies que potser s’ho treuran d’altres coses però que tenen l’educació com una cosa prioritària. Volen que els seus nens surtin endavant. En canvi les famílies magrebines no tenen aquesta preocupació. Són més de “es que no puc, que m’ho donin”. A les excursions no venen, a les colònies no han vingut mai, ha costat molt que vinguin al teatre. Costa que inverteixin diners en educació . Per ells que se’ls hi donessin tot. >>

(CP Rossinyols 1) Este hecho incide en la hipótesis de que las familias latinoamericanas

inmigradas en primera generación consideran la educación como un

instrumento de movilidad social. Probablemente su mayor nivel de formación

incida también en este fenómeno. Contrariamente, las familias marroquíes,

flujo inmigratorio más antiguo en Cataluña y con niveles de formación más

bajos, asumen su destino social de sus hijos y no creen que la educación

pueda cambiarlo.

La principal dificultad con la que se encuentra la entrevistada para

relacionarse con las familias extranjeras es la comunicación, que va más allá

del idioma (significados, universos simbólicos, cógidos…). Parece ser que esto

afecta especialmente al grado de participación de las familias marroquíes.

En segundo lugar, se considera como un obstáculo las situaciones económicas

y laborales de estas familias.

524

Por último, y de forrma muy parcial se señala los efectos psicológicos que la

experiencia migratoria causa en los padres: tristeza, depresión, etc.

<< Fins ara la manca de personal que ara això comença a solucionar-se.

Després tot el tema de la comunicació amb les famílies, es difícil. Fins i tot

de vegades, en cara que per idioma ens entenguem, com amb les

llatinoamericanes, la manera que té cadascú de veure les coses, la

manera d’entendre, veus que la comunicació amb les famílies requereix

molt de temps, entrevistes molt llargues per que tot quedi molt clar i no hi

hagi malentesos. Després que ademés les famílies passen situacions molt

difícils. L’educació per nosaltres és molt important però jo també tinc molt

clar que menjar cada dia és molt més important i quant saps que ni ha

famílies que realment tenen dificultats greus fins a quin puts els hi pots exigir

que dediquin als seus fills aquell temps. O quant et venen les famílies

magrebines, quant tens la sensació que aquella persona té una depressió,

com animar-los a que s’engresquin, a que participi. Nosaltres vam fer unes

xerrades per pares i després vam fer sopar, cada família portaven algo i

després totes a sopar. Ens vam trobar que hi havia moltes famílies

magrebines que venien a la xerrada i després no es quedaven a sopar i

que sí que portaven alguna cosa però no es quedaven. Els hi van agrair

moltíssim perquè així estan demostrant que volen. Però ens vam quedar, ells

volen, nosaltres volem, com ho fem?>>

(CP Rossinyols 1)

COLEGIO CONCERTADO ROSSINYOLS 2 Este centro había señalado como sengundo factor de diversidad las

condiciones sociofamiliares. Es interesante observar cómo se reconocen las

principales dificultades entre las familias en las primeras etapas de

asentamiento.

Se visibilizan, especialmente, entre las familias marroquíes. Éstas presentan

mayores dificultades económicas y menos niveles de relación con el centro y

las familias españolas.

<<Els petitons acostumen a anar, quan la família ja s’ha establert aquí fa temps, ja té una feina, tenen casa,... Ara amb la familia que acaba

525

d’arribar ja tenen suficient amb pensar si trobaran feina, pis,... Hi ha més aspectes contextuals. Aquests els hi costa més. Els grans no, els grans ja són una altra història, però els petitons es fan aquí de seguida. El que es procura es que quan algun nen d’aquí fa alguna festa s’intenta que les famílies magrebines també hi vagin, encara que després ells no facin festa o no convidin, és igual però que hi vagin. Que el regal no és important. Perquè si comencen a no anar pot arribar un moment que no els convidin. >>

(Colegio concertado Rossinyols 2) El contacto más intenso entre escuela y familias extranjeras se produce en el

momento de matriculación de los hijos a través de reuniones de acogida. Se

trata de reuniones explicativas sobre el centro.

CP ROSARIO 1 La entrevistada reconoce un elevado interés de las familias extranjeras en la

educación de sus hijos. Debemos tener en cuenta que se trata

fundamentalmente, de familias de origen latinoamericano y procedente de la

Unión Europea, siendo éstos los colectivos de extranjeros con niveles de

formación más elevados. El alto interés de las familias es valorado por la

entrevistada debido a que las respuestas de estas familias son siempre

favorables a las iniciativas del centro. Con todo, la realidad es que el grado

de participación en los procesos de toma de decisiones es bajo, lo que se

manifiesta en la falta de participación en el AMPA. En opinión de la

entrevistada, esto se explicaría por la falta de información y por una probable

cultura participativa escolar diferente en los países de origen.

CP ROSARIO 2 En primer lugar hay que destacar que los perfiles de las familias extranjeras de

este centro responden a niveles económicos medios-altos y a niveles de

formación altos.

Una cuestión interesante, es el alto nivel de monoporentalidad de las familias,

tanto españolas como extranjeras. La entrevistada lo estima en un 95%.

526

Otro elemento a tener en cuenta es que se trata de una escuela pequeña, lo

que permite una antención más individualizada a las familias.

Se reconoce un alto grado de participación e implicación de las familias. La

entrevistada considera que la condición económica y el grado de formación

de las familias no tieneN relación.

Se da también una alta participación en el AMPA.

CP CALVIÀ 1

La cuestión familiar apenas aparece en la entrevista. En cualquier caso se

identifica entre el colectivo británico, aludiendo a la condición económica de

éstas. El entrevistado da a entender que algunas de estas familias vienen sin

un proyecto inmigratorio claro y que manifiestan poco interés por la

educación de sus hijos.

<< …hemos hablado con sus padres. A veces, las familias inglesas que vienen ahora sabemos que nunca sabemos por qué vienen o una temporada que (no es) normal (…) lo que dicen los periódicos los “hooligans”. Pues imagina que un hooligans tiene hijos. (…)>>

(CP Calvià 1)

<< Los ingleses hacen piña. Los ingleses forman un propio grupo tanto dentro de la escuela como fuera. Por tanto son más difíciles de integrar. Hace unos años eran una clase social más alta. Ahora ya no . Los que vienen de origen inglés, son empleados de los primeros que vinieron. Es decir, los primeros ingleses que vinieron son los propietarios, tienen bares y cosa de estas, los ingleses que vienen ahora son los empleados de esta gente. La categoría social ha bajado. El dueño del bar o restaurante, que ha subido de categoría y ahora coge trabajadores (…) Y los ingleses que vienen ahora son, mayoritariamente, gente que trabaja de camarero en el bar (…)>>

(CP Calvià 1)

527

CP CALVIÀ 2 La cuestión familiar no es señalada como factor de diversidad entre los

alumnos extranjeros pero sí entre los mallorquines.

<< Y antes pensábamos cuáles son los principales factores de diversidad del alumnado de origen extranjero. Y si yo te hago la misma pregunta para el alumnado autóctono? La situación de la familia es muy importante. Es decir, lo que es el entorno familiar es lo básico. Si tienes una familia que lo atiende, le hace caso, se interesa por lo que hacen en sus estudios, los niños superan muchas deficiencias. Lo que tenemos es esto. Tenemos unos niños que lo que hacen sus padres es trabajar mucho. Pero no están por los niños. Lo único que hacen es mimarlos mucho. Les dan todo lo que quieren. Estos niños presentan deficiencias a nivel de aprendizaje, no? Yo creo que va muy ligado al entorno familiar. (…)>>

(CP Calvià 2) Las familias extranjeras que acoge el centro tienen unos niveles adquistivos y

de formación muy altos. Se trata de familias en los que las madres no trabajan

fuera de casa por lo que se dedican a tiempo completo a la crianza de los

hijos. Los padres, muchos de ellos, trabajan en sus países de origen entre

semana y se desplazan a la isla el fin de semana.

El grado de participació de las familias extranjeras es muy alto, tanto en las

actividades que organiza el centro, como en el seguimiento escolar de los

hijos, como en la participación en el APA.

<< No van a Servicios Sociales, porque ya te digo que es gente con recursos. Es gente con un nivel cultural alto. Son gente con cultura y saben lo que les dices. También colabora mucho con este aspecto la asociación de padres y madres, porque la asociación tiene mayoría de gente extranjera. Y claro, el presidente de APA es de (Irlanda). ¿Qué pasa? El moviliza a la junta del APA y una familia que ha llegado nueva, todos se movilizan para acogerlos. Y desde el APA se cuidan.>>

(CP Calvià 2)

528

CP CALVIÀ 3 En este centro no se señalan los factores sociofamiliares como elementos de

diversidad educativa entre el alumando de origen extranjero.

Sin embargo, a lo largo de la entrevista y al abordar el tema familiar, el

entrevistado destaca el alto nivel de desestructuración familiar entre las

familias inglesas y su escaso nivel de implicación y relación con la escuela.

Contrariamente, las familias latinoamericanas manifiestan una participación

más intensa.

<< Mira….Las familias no es que estén demasiado estructuradas. Y el nivel de implicación de lo que es el centro es prácticamente nulo. De cada 10 familias te encontrarás una que se implicará. A nivel de ingleses. En cambio, los sudamericanos, si que te tengo que decir que se implican más en la educación. No se si debe ser un (…), si están como más educados, porque más educados sí que están, basta con ver el respeto que le tiene al profesor, que los ingleses ya no lo tienen este respeto. No lo tienen tan claro. Y bueno, esto también sí que influye mucho, que la familia se implique más o menos. Aquí hemos tenido familias, y no te hablo de las que se han incorporado recientemente pero tenemos ingleses que están aquí desde que sus hijos eran pequeños y ahora están en sexto, y que la familia aún no te articula una palabra.>>

(CP Calvià 3) Una cuestión específica de las familias inglesas y que plantea un problema

para el centro es la enorme movilidad de éstas, lo que tendría que ver con

una cuestión que aparecía en la entrevista a la dirección del CP Calvià 1: la

poca definición del proyecto migratorio de los padres.

<< Por eso, o bien porque los padres no acaban de asentarse aquí, por los temas

de trabajo, o bien porque muchas veces encuentran que esto no es lo que

esperaban. No llega a las expectativas que ellos se habían generado. Es

complicado. No suele ser porque el niño no se haya adaptado. Eso te lo puedo

asegurar. Porque a los niños les da pena irse. Les sabe mal, pero no depende de

ellos. Y muchas veces se van y no te dicen nada. “Es que me dijo que se iba de

vacaciones” ¿De vacaciones? Hace un mes” Y después miras como contactas, o

un vecino. Porque claro, cuando se van al extranjero ni móvil ni historias. Y te das

cuenta de que se te han ido. >>

(CP Calvià 3)

529

Así, se señala entre las familias inglesas un menor grado de participación en la

escuela y en la educación de los hijos. Muy probablemente estas familias

coincidan con los perfiles señalados en la entrevista la CP Calvià 1 (proyectos

migratorios poco definidos, condiciones laborales precarias, etc.)

<< Es decir, a las familias si tu les explicas…Yo, ahora, a lo mejor, (…) pero bueno, hay familias inglesas implicadas. Pero les cuesta mucho, les cuesta mucho. Yo digo, qué mala suerte que hemos tenido con los ingleses. Y es la verdad. Debe ser que tenemos mala suerte, a lo mejor. Pero son familias que cuesta mucho integrarlas. Y que parecen que se desentiende. E incluso a nivel higiénico.

(CP Calvià 3)

CP CALVIÀ 4 En la entrevista y el cuestionario llevado a cabo en este centro, el factor de

diversidad sociofamiliar es señalado como el segundo en orden de

importancia.

<<…el handicap que tienen es la lengua. Que ellos no han adquirido lo mínimo. No saben, no pueden avanzar. Y después también influye mucho la familia. La actitud que tenga la familia respecto al aprendizaje, a las ganas de aprender una lengua y al incorporarse a la sociedad es fundamental. Intelectuales sobre todo. Osea, hay niños que aprenden más rápido o más lento, catalana o no catalana parlantes.>>

(CP Calvià 4)

<<“Los alemanes también. Pero los alemanes tiene una actitud más…Son más extrictos con los niños.>>

(CP Calvià 4) )

En particular las actitudes de rechazo de las familias frente al aprendizaje de

las lenguas oficiales y las resistencias a “integrarse” culturalmente en la

sociedad mallorquina, lo que se manifiesta en el desconocimiento de la

lengua y en las relaciones sociales con la población autóctona. Esto se

traduce en una baja participación en las actividades de la escuela. La

entrevistada considera que el grado de integración de la familia es

fundamental en el desarrollo escolar de los hijos. Con todo, el trabajo de

Bueno y Belda (2005) demuestra que no existe correlación.

530

<<De la lengua. Bueno, de la lengua y de la educación. Cuando el niño se siente respaldado en la educación. En casa le apoyan a hacer los deberes, que en casa le dan importancia a lo que está haciendo y ayudan a trabajar, o si el niño tiene una pregunta que no sabe le dan contestación. Eso influye en el aprendizaje de los niños. Hay niños que son estimulados en casa. Hay niños que en casa lo hacen todo solos. “¿Y por qué crees que hay padres que estimulan más…? “Porque hay diferentes niveles culturales. Y después porque hay padres que tiene unas prioridades… “¿Y en el caso también de los alumnos que teneis aquí de origen extranjero” “También pasa. Piensa que todos los alumnos extranjeros tiene un gran hándicap central que es la lengua. Y hay padres que sí que se ocupan y ellos mismos se apuntan a clases de castellano y catalán para adultos, ellos mismos se apuntan a clases de alfabetización, ellos mismos se compran el diccionario y hacen traducciones de ingles, o de alemán a ingles o de inglés a catalán, de castellano a catalán…Osea, hacen este tipo de tranducción. Y hay padres que pasan olímpicamente. Hay padres que vinieron aquí hace un año o año y medio y ya pueden tener un diálogo contigo. Hay padres que llevan 15 años y todavía hablan inglés nada más.>>

(CP Calvià 4)

CP PALMA 1 Este centro no señala el factor sociofamiliar como elemento de diversidad

relevante en el proceso educativo de alumnado.

Al abordar la cuestión de la relación con las familias extranjeras, se señalan

diferente tipo de relaciones con las familias en función del origen (no en

función de otros elementos como situación económica, nivel de formación,

etc.). Al parecer, las familias de origen chino son las que menos relación

mantienen con el centro escolar. Se reconoce que cuando el centro o el tutor

les convoca para mantener una reunión, estos acuden, sin embargo nunca

acuden por iniciativa propia. Esto se relaciona con un bajo interés por la

educación de sus hijos. Contrariamente, el colectivo de padres y madres de

origen latinoamericano presentan una actitud contraria, manifestando un

elevado interés por la escuela.

<<¿Y qué tal con la relación con las familias? Bien. No suelen dar…Sí, bien. Quitado de algún caso que a lo mejor te cuesta que venga…Sobre todo los chinos son más independientes. Viene la primera visita pero normalmente ni vuelven para saber cómo va el niño…ni

531

vamos. Si los llamas vienen, si no, por ellos mismos no se interesan. En cambio, la gente hispana viene mucho a interesarse .>>

(CP Palma 1) Es importante señalar que el elemento familiar es interpretado siempre como

relación entre familia-escuela y no suele aparecer el apoyo de los padres con

respecto a los hijos. También es cierto que la pregunta del cuestionario y la

entrevista estába orientada a la relación escuela-familia. Con todo, la

inexistencia del elemento de apoyo de los padres en el rendimiento escolar de

los hijos la considero relevante. Tampoco aparecen otros elementos como

recursos educativos y culturales en le hogar. Por lo general, las características

familiares se adscriben a los grupos en función de su nacionalidad.

De nuevo se repite la constante de la baja participación de las familias

extranjeras en el APA. Por lo general, da la sensación de que los entrevistados

pretenden que la participación por parte de los padres esa espontánea.

Cuando no se da, se asume que se debe a un fenómeno diferencia de cultura

escolar. En el caso de las familias latinoamericanas sí se reconoce la dificultad

de conciliar las jornadas laborales con los horarios de las escuelas.

La realidad es que las escuelas tampoco parecen que informen lo suficiente a

las familias y promuevan activamente la participación de éstas, con la

excepción de las convocatorias a reuniones de padres. Entre las familias

extranjeras, el contacto más intenso se da en la etapa de matriculación de los

hijos, en los que se suelen hacer reuniones de acogida.

CP PALMA 2

El factor sociofamiliar es considerado por la entrevistada como un elemento

relevante en el desarrollo escolar de los niños y niñas. Entre las familias

extranjeras se considera los perfiles socioeconómicos, pero se minimiza el

impacto en su relación con la escuela debido al elevado grado de

compromiso que las familias extranjeras manifiestan con el centro. Con todo, sí

se reconoce que las largas jornadas laborales de ambos padres, repercute en

el apoyo educativo que los hijos reciben.

532

<< Porque son familias inmigrantes, con un nivel cultural bastante bajo, con muchas carencia, vienen de escuelas con un nivel muy bajo, muy bajo, tienen necesidades. Y esto es lo que nos llega a nosotros. Porque en cuanto a familiar, hay mucho problema familiar, pero aquí tenemos una cosa, que colabora mucho la familia. Pero claro, si tu mezclas los problemas familiares con un nivel sociocultural muy bajo con mucha necesidad de trabajar horas y horas y horas, que esto repercute que no tienen tanta atención familiar a los niños, …Nosotros tenemos muchos niños que cuando tú les pones un ejercicio de ampliación, un ejercicio de refuerzo “hazlo en tu casa” y que encima su padre llega a las 10 y a las diez y pico de la noche su madre está agotada de hacer jornales, pues ya ves las ganas que tienen de estar cerca del niño viendo qué tiene que hacer y algunos (…) lo hacen, pero los otros, si no tienen a una madre que está encima de ellos o un padre, (…)>>

(CP Palma 2)

Entre el colectivo latinoamericano se valora muy positivamente su deseo de

“integración” manifestado en la actitud positiva que los padres presentan ante

el aprendizaje del catalán por parte de sus hijos. Este resulta un indicador que

apunta en la línea de la hipótesis de que el colectivo latinoamericano

inmigrado de primera generación considera la escuela como un instrumento

de movilidad social para sus hijos.

<< Ellos vienen, que es lo que nos admira de ellos, con la mentalidad de que han huidos de su casa por necesidades económicas y se tienen que integrar. Se quieren integrar. Quieren ser bien aceptados. Esto lo tienen muy claro. Y quieren que sus hijos se integren y colaboran muchísimo. El inmigrante español es un inmigrado pero dentro de su propio país. Y no se considera inmigrante. Es inmigrado el otro. Es una competencia. También es un inmigrante.>>

(CP Palma 2)

Con todo, de nuevo se produce la situación en que las familias acuden y se

relacionan con la escuela cuando la iniciativa proviene del centro.

533

CP PALMA 3

En la entrevista con la dirección del centro, el factor de diversidad

sociofamiliar fue señalado como el segundo en orden de importancia.

La cuestión familiar es visibilizada de forma particular entre el colectivo

latinoamericano. Un elemento específico de esta entrevista es la referencia a

los procesos de reagrupación familiar y los efectos que ello causa en las

relaciones familiares y en el desarrollo escolar de los hijos.

<< Si vienen después de un reagrupamiento familiar, que haya sido costoso para la familia, que haya habido una separación de años, después sí que los problemas se acentúan. Nosotros tenemos familias que primer ha venido el padre y luego la madre, o al revés, que primero ha venido la madre y luego ha venido el padre, y luego hay niños que se han reagrupado con sus familias, con sus padres al cabo de 5 años, cuatro o cinco, incluso algunos 6, y que para venir aquí los han metido solos en un avión, y han venido a lo mejor desde Sudamérica solos hasta aquí, después de haber estado 4 o 5 años sin haber visto a su padre y a su madre. Esto hace que el niño, primero, venga ya más grande, viene que a lo mejor tiene 10 u 11 años, se encuentra con unos problemas de identidad terribles, su padre y su madre, sí, son su padre y su madre, pero muchas veces no les reconoce su autoridad. Los lazos afectivos, esos vínculos que hay de maternidad y paternidad muchas veces se han perdido. Después tenemos pocos vínculos familiares, muchas veces se quejan porque han venido y no querían venir, ya son mayores y se dan cuenta de que allí han dejado muchas cosas, y encima aquí se encuentran que el padre y la madre casi no están con ellos, que trabajan durante muchas horas, los niños llevan colgada una llavecita al cuello y ven a sus padres a lo mejor cuando se levantan y cuando se van a dormir. Se crean situaciones…tienen que estar mucho tiempo solos por la calle, y no se hacen …como lo diría, compañeros de clase si no que se hace con un grupo de sudamericanos. Porque esto pasa con los sudamericanos. En otras procedencias no pasa. Después se hacen con un grupito, muchos de aquí por ejemplo de ecuatorianos, se hacen con este grupito de ecuatorianos y no conocen a nadie más. La integración es completamente…¿A qué llamamos integración bien? Primero tendríamos que pensar a qué llamamos integración. Si pudiésemos decir integración el hecho de que compartiesen cosas con otros niños, que compartan actividades comunes… Esto no existe. Porque se hacen tres o cuatro amigos que a veces tienen tres o cuatro amigos de otro centro, que a veces tienen un hermano mayor, que a veces forman una pandilla, son pandillas grandes de niños, pero que todos son de un mismo país. Y por tanto no tienen ningún tipo de relación con los de aquí. Y claro, ¿cuál es el motivo de diversidad? La lengua, el que no se sientan identificados, los que no tienen ningún referente de autoridad, los que no tienen un sentimiento de pertinencia en el grupo, los que se encuentran desplazados. Estos son los problemas de este alumnado. Problemas afectivos y emocionales, muchos. Y estos problemas afectivos y emocionales siempre se traducen en problemas (agrandados). Este sería el resumen,...podría ser el resumen de este gran tema (risas). Al alumnado de Europa del Este esto no les ocurre.>>

(CP Palma 3)

534

De nuevo aparece la cuestión de las familias y la comunidad china, como

grupos cerrados en si mismo y con escasa relación con la escuela. Un

elemento que podría explicar esta situación son los problemas de

comunicación que existen debido a que los padres y madres chinos

acostumbran a no conocer el castellano y mucho menos el catalán.

Se reconoce que la estimulación que el niño recibe por parte de los padres es

un elemento fundamental para el éxito escolar.

<< …Todo esto está bien, porque es verdad que los centros necesitan soporte pero porque tiene muchos alumnos, no porque los alumnos sean diferentes ahora. La diversidad del alumnado ha existido siempre. Quiero decir que tenemos…Aquí tenemos niños que tienen unas familias X. Es aquello que decimos que depende de qué estimulación recibas en la familia, de qué atención recibas de la familia y de cuáles sean las maneras de tratar de esta familia, en el resto de la sociedad (…) O sea que la diversidad que tenemos con los niños españoles es exactamente igual que con los niños extranjeros….>>

(CP Palma 3)

Así mismo, se reconoce que la participación de las familias en general es muy

baja. Esta baja participación no tienen una mayor incidencia entre las familias

extranjeras.

CP PALMA 4 En la entrevista con este centro, el factor sociofamiliar es reconocido como el

segundo elemento de diversidad educativa más relevante entre el alumando.

Una cuestión interesante que pude entreverse en el discurso del entrevistado

es la que hace referencia a la priorización de otras necesidades básicas que

las familias extranjeras hacen en las primeras etapas de asentamiento

(búsqueda de vivienda, de trabajo, largas jornadas laborales…. ) Es decir, el

interés de las familias extranjeras por la educación de los hijos, esencialmente

de origen latinoamericano, podría variar en función de la fase del proyecto

migratorio en la que se encuentren.

<<….Y luego los intereses de la familia. Hay que tener en cuenta que los intereses de la familia vienen en busca de..de un trabajo para poder vivir decentement como personas. Entonces, ese es su primer objetivo. Los chicos vienen a la escuela, pero, …De todas formas depende también de qué país. Los papás argentinos están muy, muy preocupaos, y los ecuatorianos también por la educación. No es

535

que se queden atrás los colombianos pero bueno, hay dentro de una misma comunidad, dentro de un mismo país, pues como aquí en España también hay familias que tienen un gran interés por la educación de los hijos, y otros que no tanto. Pero bueno.>>

(CP Palma 4) En este caso, el entrevistado destaca el nivel de formación de los padres y su

relación con el rendimiento escolar de los hijos. Percibe diferencias entre

colectivos de padres y madres latinoamericanos.

<<¿Tú piensas que de alguna manera correlaciona el nivel de estudios de los padres? Eso es común a cualquier nacionalidad y a cualquier país. Cuando el nivel de educación de la familia es alto, o medio alto, tienen también más interés por la educación de los hijos, que cuando es bajo. Eso es… Es universal. Eso es universal. >>

(CP Palma 4)

CP PALMA 6. Si bien en la entrevista realizada a la dirección de este centro no se considera

la cuestión sociofamiliar como un elemento de diversidad educativa

relevante, al abordar el tema familiar se reconoce, elementalmente, las

dificultades socieconómica de gran parte de estas familias, especialmente en

las primeras fases del proyecto migratorio (fase de asentamiento). Esto lleva a

que la escuela realice con las familias una importante labor en el aspecto

social.

<< Quiero decir, nosotros somos un centro receptor de alumnado durante el año escolar (...) porque al niño se le tiene que dar una plaza. Y lo envían donde encuentra (plaza). Y después, muchos de estos extranjeros se sienten...Su situación tanto económica (social) y demás empiezan conviviendo con a otras familias, compartiendo pisos y a medida que su situación mejora, lo normal es que se cambien o de piso o de vivienda y esto muchas veces conlleva cambio de zona. Y en esa zona, donde hay plazas libre, otra vez, (entra) este tipo de alumnado que normalmente tengo yo.>>

<< Pero si yo detecto un problema, como aquí tenemos el servicio de orientación una vez a la semana informo a la trabajadora social o al orientador piscopedagogo y (…) hacemos un plan de trabajo para intentar (…) trabajar un poco entre todo para ayudar a esta familia. Y a veces son muchas familias. Y a

536

veces (…) porque son inmigrantes, o porque no tienen papeles. A veces son madres (maltratadas) y no quieren que se les conozca el tema. Hay problemas de estos que a veces nos hemos encontrado y que a veces no sabemos bien bien (qué hacer). Bien a través de Servicios sociales intentar que la familia se (acerque) un poco a Servicios Socials, pero claro, es voluntario. Pero que es un trabajo diríamos sociofamiliar que también hacemos con las familias. >>

(CP Palma 6) Probablmente este centro presenta el mayor grado de trabajo con familias de

las escuelas entrevistadas. Dentro del proyecto educativo, la tutoría con los

padres juega un papel fundamental, especialmente orientada a que los

padres comprendan y se impliquen en los procesos de aprendizaje del catalán

por parte de sus hijos. Así mismo, el centro organiza actividades específicas

para los padres, en particular clases de aprendizaje del catalán. Rara vez se

encuentran centros que ofrezcan actividades formativas para los padres.

<<Pues mira, trabajar mucho en las tutorías, también del equipo directivo, pero mucha tutoría para que comprendan la necesidad de que hijo tiene que hablar catalán…De que ellos también tienen que entender el catalán, más que nada porque viven aquí en Mallorca, para pertenecer a la comunidad de las Islas Baleares tiene que conocer la lengua,. Nosotros cuando vienen un padre, sea extranjero o no se extranjero, toda la atención a los nouvinguts hacemos una acogida para esto, y hacemos una entrevista de acogida. Una entrevista y un trabajo de acogida. Tanto con la familia como por parte de los alumnos. Por parte de la familia consiste mucho en dar a conocer nuestro centro, en diferentes aspectos, a nivel educativo, a nivel de proyectos, de todo lo que hacemos…y después también, informar sobre la necesidad lingüística de aprender la lengua, informar de todos los recursos que tiene la ciudad para enseñar la lengua catalana. Después tenemos por parte de la Consejería un profesor, durante tres horas a la semana, un profesor del centro, que durante tres horas a la semana da clases de catalán a los padres de este centro. Por las tardes, no se si era de seis a siete o de siete a ocho. Y muchos extranjeros (…). >>

(CP Palma 6)

537

1.2.Factores de diversidad curricular CP STA. JÚLIA El factor curricular es considerado por la entrevistada como el segundo factor

de diversidad educativa en orden de importancia entre el alumnado de

origen extranjero. El principal elemento curricular que incide en el aprendizaje

de estos niños es el desconocimiento de la lengua vehicular del centro.

<< ...classe. Aprenen molt ràpidament. Sobre tot els estrangers que no entenen ni el català ni el castellà aquests són més ràpids que els altres per que tenen més necessitat d’entendre, lògicament.>>

(CP Sta, Júlia) <<Els que tenen el castellà com a llegua materna fan menys esforç però saben que en la classe i per parlar amb la mestra ho han de fer en català. Per això encara ara hi ha nens que estan en les classe d’educació especial a les tardes en una classe per reforçar. Clar, aquet nen pot ser molt bo en matemàtiques, però si no entén el que la mestra explica o posa a la pissara no serveis per res la matemàtica.>>

(CP Sta, Júlia)

En realidad no parece que existan relevantes diferencias entre los contenidos

curriculares adquiridos en los sistemas educativos de origen. Debemos tener en

cuenta que esta investigación está centrada en la primaria, y que muchos de

estos niños suelen incorporarse en el segundo ciclo de esta etapa (3º-4º). Lo

que puede explicar las “grandes” distancias señaladas por nuestra

entrevistada es la no conocordancia entre los calendarios escolares de origen,

en particular en le casos de los niños procedentes de Latinoamérica, y el

calendario escolar español.

<<E.Ni tampoc trobeu diferències curricular? Hi haurà una fase d’adaptació...

R.Molt gran, molt gran. Sobre tot els que venen de sudamèrica. Per que be l’any anterior no han fet escolarització, o bé arriben al gener, llavors et diuen que han fet cinquè, però clar, han fet cinquè al mes de gener. Han de tornar a fer altre cop cinquè.I a més els hi convé. Normalment entre el psicòleg i nosaltres mirem el nivell que tenen per poder ubicar. Segons el nivell de vegades els posem més amunt, el curs que li correspon o un curs inferior. Venen els pares i els expliquem “el nen està així, va molt coix” tenen problemes al principi d’idioma, lògicament, “qué us assembla si el posem a un curs inferior?>>

(CP Sta, Júlia)

538

<<A vegada triguen uns dos anys a posar-se al nivell. Hi ha nen que venen de segons què països escolaritzats, segons a l’escola a la que hagin anant o si (...) que tenen un nivell bó. Els nens de l’Argentina tenen un nivell boníssim. Ara, hi ha nens d’altre país, per exemple de centreamèrica que o be han estat amb els avis i no han anant a escola o bé estan molt relaxats i el seu nivell no té res a veure al d’aquí. I tenim que ajurdarlos. Peró podem dir que no hi ha més dificultats que amb altres nens.>>

(CP Sta, Júlia)

Se señala el alto nivel de conocimientos de los alumnos argentinos y se señala

un elemento muy interesante entre otros alumnos latinoamericanos, en

particular aquellos cuyos padres emigraron primero y que los reagruparon más

tarde. El período en que estos niños y niñas han estado residiendo en sus

países de origen con otros familiares, parece que representa en algunos casos

la relajación en la escolarización y en los hábitos educativos.

CEIP ROSSINYOLS 1 La dirección de este centro señaló el factor curricular como el principal elemento de diversidad curricular ALUMNADO MARROQUÍ

Entre el alumnado de origen marroquí no se señala este factor. Se trata de

alumnos que iniciaron su experiencia educativa en España.

ALUMNADO LATINOAMERICANO

Diferencias según país de origen y titularidad de las escuelas a las que habían

asistido previamente (pública-privada).

Principales distancias curriculares entre el colectivo boliviano y colombiano.

Nacionalidades argentinas: no distancias curricualres; niveles de conocimiento

altos.

*SISTEMA EDUCATIVO DE ORIGEN y AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN PREVIA

(relacionado con características de los sitemas educativos)

*TITUALRIDAD ESCUELA (caso latinoamericanos)

*EDAD EN LA QUE SE INCORPORAN AL SISTEMA EDUCTIVO ESPAÑOL (caso

marroquíes; características de los flujos migratorios en función de la

antigüedad y pautas familiares)

539

Los principales elementos de distancia curricular:

COMUNES

Trabajar en grupo

ALUMNADO MARROQUÍ

Lengua

Los principales elementos de proximidad curricular:

ALUMNADO MARROQUÍ

Matemáticas

Cumplimiento de normas

ALUMNADO LATINOAMERICANO

Comunicación; expresión oral

Acatamiento de las normas escolares

Comportamiento en el aula; disciplina

COLEGIO CONCERTADO ROSSINYOLS 2 En este centro, la cuestión curricular aparece como el tercer elemento de

diversidad educativa en orden de importancia.

Se señala el factor etario en diferentes sentido: el primero, en relación a la

edad en que estos niños se incorporan al sistema educativo catalán. Se

considera que cuanto más temprana sea la edad, las distancias curriculares

son menores.

<< Després hi ha molta diferència respecte a entrar a infantil o entrar a la ESO. A la ESO els magrebins no entenen que fan a una escola, ells per cultura són adults i ells es deuen a la família i, d’alguna manera, hi ha molta feina a fer a casa i se senten com retinguts, entretinguts. Els primers que vam tenir que es van incorporar a la ESO, després d’aquí se’n van anar a l’escola d’oficis i tenen el seu ofici. Alguns d’aquests nens tenen dificultats i llavors els has de tractar amb totes les seves diversitats curriculars. A més a més de la immigració tenen algun retard. Normalment

540

al ser de condicions socials desfavorides ni ha que necessiten ajuda. D’aquests hem tingut un parell. >>

(Colegio concertado Rossinyols 2) Otra cuestión es la que está relacionada con las culturas generacionales. En

particular entre el alumnado magrebí que se incorpora al sistema educativo

catalán en edades que su grupo de referencia consideran adultas. En este

sentido se da una discrepancia entre las edades cronológicas de estos chicos

y chicas –aunque especialmente entre chicos- , las edades escolares, las

edades sociales y cabría ver si también entre las edades psicológicas.

<< Quan a nosaltres ens arriba una família ens arriba un bloc de cop de diferents edats. Els petits són incorporables al sistema educatiu i preveus una altre feina, però els grans t’arriben com t’arriben, poca cosa pots fer. Tots els que comencen a infantil cap problema. El primer any, de vegades callen més i després al segon any es solten. Després hi ha molta diferència entre els que han estat escolaritzats al seu país d’origen i els que no. Els que han estat escolaritzats coneixements en tenen, l’únic que els hi falta és la llengua vehicular d’aquí. Quan capten el català cap problema. >>

(Colegio concertado Rossinyols 2) Finalmente la falta de concordancia entre los calendarios escolares de los

países de origen (Latinoamérica), lo que suele suponer unos seis meses de

desfase curricular cuando se incorporan al sistema educativo catalán. Entre el

alumnado procedente de países latinoamericanos, se señala el desfase

curricular que representan los diferentes calendarios escolares entre el país de

origen y el de destino. Mientras que la finalización del curso escolar en los

países de origen es en Diciembre, al llegar a España, se incorporan a mitad de

curso del siguiente nivel que les correspondería. Detectan un desfase

curricular de medio año.

<<Els de llatinoamèrica, com que el curs escolar està desplaçat de mesos, resulta que allà han acabar un curs i després venen aquí. Potser hi ha un desfasament de mig any. >>

(Colegio concertado Rossinyols 2) Es relevante contrastar el discurso de este centro con el del CEIP BAIX CAMP 1.

Si bien ambas escuelas tienen alumnado de origen marroquí, se aprecia que

en el CEIP BAIX LLOBREGAT 1, estos niños pertenecen a familias más asentadas

en el territorio. Se trata, por tanto, de un centro que lleva escolarizando a estos

541

alumnos un mayor tiempo. Sin embargo, el COL.LEGI BAIX CAMP 2, recibe

alumnos que pertenecen a un flujo inmigratorio de este mismo colectivo

mucho más reciente.



<<Els de llatinoamèrica, com que el curs escolar està desplaçat de mesos, resulta que allà han acabar un curs i després venen aquí. Potser hi ha un desfasament de mig any>>

(Colegio concertado Rossinyols 2) En relación al alumnado de origen chino, se destaca su dominio de materias

como las matemáticas:

<<Els diferents serien els xinesos, tot lo que són matemàtiques són uns cracs. Els magrebins són un altre estil. EL seu sistema d’escritura és diferent la pronunciació també. Només això. Els xinesos tenen molta capacitat de concentració, els sudamericans són molt respectuosos, molt educats. Els magrebins passen de tot no li donen tanta importància a la educació com li donem nosaltres. Les nenes sí, quan comencen a veure que se’ls hi poden obrir moltes portes mostren molt d’interès, però després..>>


En relación a los factores curriculares¸ hemos visto cómo entre los niños y niñas

de origen marroquí y latinoamericano se relacionan con el desfase curricular.

Contrariamente, entre los alumnos de origen chino, el factor curricular es

señalado cómo un claro elemento diferenciador del resto del alumnado de

origen extranjero. Se señala el alto nivel de conocimientos en materias cómo

las matemáticas, materia altamente considerada dentro del currículum oficial,

así como su alta capacidad de concentración (estilos cognitivos)

542

CEIP ROSARIO 1 En general no se destaca el factor curricular debido a que los niños extranjeros

se incorporan al centro a edades muy tempranas

la entrevistada aprecia un nivel curricular superior entre el alumnado

latinoamericano, especialmente en matemáticas y nuevas tecnologías, siendo

una de las nacionalidades más representada la argentina.

CP CALVIÀ 1 El principal factor de diversidad señalado por el entrevistado es el curricular.

Cuando se atribuye al alumnado de habla inglesa, es decir, de nacionalidad

inglesa se señala un nivel escolar inferior entre estos alumnos respecto al

alumnado español.

<<No, en principio ya te digo, a mi los de (…) son los de habla inglesa. Son los que suelen ser más ((complicados)). Por muchas cosas. Primero porque cuando vienen de Inglaterra vienen sin ningún tipo de información escolar. No te traen nada, ningún informe escolar, nada. Llegan aquí …Si tú vas a otra escuela, de otro país…De Sudamérica te llegan con unos informes y ellos no los han traído nunca. Los tienes que colocar por el curso que le corresponde por edad y normalmente te equivocas. Muchas veces su nivel escolar incluso en su lengua es muy bajo, tenemos que llegar a descubrir esto. Si no sabe hablar ni castellano ni catalán, vale, lo entendemos, pero te das cuenta de que tampoco sabe escribir en inglés. Y entonces es un problema añadido. Porque la competencia en su idioma materno tendría que ser más buena de lo que es. Para aprender dos lenguas nuevas no suelen tener problema, pero si la suya de origen ya la traen mal aprendida…entonces sí que hay un problema. Y esto pasa más de lo normal. Es difícil de averiguar porque claro, vienen sin saber ni castellano ni catalán, y tú no averiguas qué nivel tiene de ingles. Hasta que no pasa un tiempo…Y van a clases de inglés y ves (que no es bueno). Entonces dices “aquí hay un problema”.

(CP Calvià 1)

CP CALVIÀ 2 La entrevistada considera que el principal factor de diversidad educativa que

presenta el alumnado de origen extranjero es el factor curricular, es decir el

desfase curricular Sin embargo, entiende que el desconocimiento de la lengua

vehicular del centro el principal elemento que genera dicho desfase. Este

elemento es adscrito, además, a todo el grupo de extranjeros.

543

Se señala también el momento de incorporación al sistema educativo español

y la edad de los niños.

Así, con la excepción del factor lingüístico, se considera que el resto de

factores de diversidad son de carácter individual.

<<Si tomamos solo estos, a nivel global, cuáles sería para ti (principales factores de diversidad educativa)? Donde tienen más problemas ellos es a nivel curricular. ¿En qué sentido? Porque no dominan el vocabulario, nuestra lengua. Claro, se les ha de adaptar. Y aquí es donde comienza el retraso. La falta de conocimiento de nuestra lengua. Son niños que a nivel intelectual, individual, están acostumbrados a un centro pequeño. No les cuesta nada adaptarse. Su problema es este. Sobretodo si son niños que llegan ya a un segundo o tercer ciclo. Los de infantil no tienen problema. Pasan el primer trimestre y ya está. Se integran muy rápido>>

(CP Calvià 2)

CP CALVIÀ 3 El entrevistado señala como principal factor de diversidad educativa el

curricular, en concreto el desfase o “retraso” respecto a los currícula de los

cursos. Es importante observar cómo generalmente los entrevistados hablan de

retraso educativo, no de desfase curricular. Esta es una categoría que se utiliza

en la investigación. Así mismo, el desfase curricular es mayormente percibido

entre el colectivo de alumnado inglés.

Cuanto más tarde se produce la incorporación al centro, mayor es la distancia

curricular.

<< Mira, yo lo único que puedo decir es que estos alumnos vienen muy atrasados. En lo que es el sistema educativo español. En general te puedo decir que viene muy atrasados. Excepcionalmente, aquel alumno que te funciona académicamente, no solo a nivel de lenguas, después de un curso, pues se pone al día, como aquel que dice. Máximo dos cursos, pero bueno. Que viene bastante, bastante atrasado. O sea que hay desfase curricular. Sí, hay este desfase curricular. Sobre todo en los ingleses. Sudamericanos aún bienen más preparados.>> (…) Bueno, yo es lo que me encuentro aquí. A lo mejor te vas a otros y han tenido más suerte. Yo los que tengo aquí, muy flojitos, muy flojitos. Los hay a lo mejor que se te incorporan en un tercer ciclo y no saben aún dividir. Sabes lo que te quiero decir?

544

Hay niños aquí que la división…Que es diferente allá. Los expliques como lo expliques la división es una cosa muy mecánica que va (…) controlar. Y nosotros nos hemos reciclado para ver cómo dividen allá. Pero tenemos que tener en cuenta que viven con muchas carencias. Yo no se si es alumnado que nos viene, que nos llega…A lo mejor es casualidad son…>>

(CP Calvià 3) CP PALMA 1

A pesar de que el colectivo de alumnado de origen africano es muy inferior a

otros colectivos, las principales “diferencias” se indentifican entre estos

alumnos. Se señala el desfase curricular, las diferencias culturales y las distintas

relaciones intrafamiliares que presenta el alumnado subsahariano (padres más

severos, utilización de las agresiones físicas). Con todo, se valora positivamente

la actitud de estos alumnos en el aula, así como el acatamiento de normas y

de las relaciones de autoridad profesor-alumno.

<<(Los niños de origen argentino)Son unos niños que llegan con un nivel cultural bastante mejor que los de por ejemplo de África. Suelen tener un nivel muy inferior al de aquí. O de la India. Todos estos tienen un nivel curricular inferior, o de algunas zonas como Sto. Domingo…No siempre, pero …básicamente si vienen de Argentina, Colombia, se corresponde más a lo que tenemos aquí por edad. O incluso a veces, superior. >>

(CP Palma 1) El desfase curricular se atribuye a la falta de escolarización y al subdesarrollo

de los sistemas educativos de origen.

<<¿Y había estado escolarizado? [Niño procedente de Nigeria] Sí, pero de aquella manera. Si, así como nos cuenta el padres que no se cuánto para llegar a la escuela y en Guinea, en la zona (…), a la escuela le llamaba el árbol, porque la escuela la hacían debajo de un árbol. Que iba a la escuela del árbol>>

(CP Palma 1)

El desconocimiento de la lengua determina la adquisición de conocimientos

en determinadas materias (medio, catalán, etc.) aunque no en otras

(e.j.matemáticas). Para el alumnado de origen latinoamericano no parece

que existan grandes distancias respecto a los currícula, en relación a los

sistemas educativos de origen. Más bien lo que parece producirse es que el

545

desconocimiento de la lengua vehicular del centro (el catalán), influye en el

proceso de aquisición de conocimiento de aquellas materias en las que la

utilización del lenguaje es esencial. Por ello en materias como matemáticas, se

visibiliza el buen nivel de conocimientos ya adquiridos por estos alumnos.

<<Bueno, depende. Generalmente hay dos casos muy diferentes. Los sudamericanos, que en general ya dominan una de las lenguas de la comunidad y entonces vale, tienes que darles soporte en catalán, pero nos entendemos, no? Y hay muchas asignaturas que pueden hacer y tampoco hay tanto problema. Y luego los que no conocen ninguna de las dos lenguas, como puede ser, no se, lo (…), los chinos…que aquí sí la verdad es que es un problema…>>

(CP Palma 1) Esta situación genera que, en primer lugar, no se valoren otros conocimientos

propios de los currícula de origen. En ninguna de las entrevistas aparecen

indicios de que se conozcan los planes de estudio o materias impartidas en las

escuelas de las que provienen los niños con escolarización previa. Pero por

otro lado, la dificultad de seguir ciertas materias que requiern la utilización de

la lengua vehicular del centro conlleva en muchos casos, a que las horas

dedicadas a estas asignaturas sean utilizadas para reforzar, fuera del aula, el

aspecto lingüístico. Con lo cual, se corre el peligro de incrementar la distancia

curricular en determinadas materias.

La entrevistada destaca también los distintos ritmos en el aprendizaje según los

grupos en función de la nacionalida. Entre el colectivo de alumnado

procedente de países del Este de Europa, se identifica y valora altamente su

buen nivel curricular (se entiende que es debido a su escolarización previa en

el país de origen) y sus actitudes en el aula en relación al acatamiento de

normas y aceptación de la autoridad del profesor, así como su disciplina de

trabajo. (acercamiento al “alumno ideal”)

<< [Depende] Del país y esto. Debe de influir también, aparte del origen del país y de la dificultad de la lengua, el país de los bielorrusos y búlgaros es …aprenden con muchísima más rapidez. O sea, alguna excepción hay, pero la mayoría de los polacos, de los rusos, ucranianos, … ¿Y a qué creéis que se debe? Pues yo creo que ya están escolarizados cuando llegan aquí, que tienen una educación parecida a la nuestra, han ido a la escuela desde pequeños. Normalmente no dominan más que su lengua. Porque dice, bueno, es que ya

546

saben inglés, si saben inglés es poquito y no nos podemos entender. Pero a mi me resultan…bueno, a nivel de matemáticas y tal tienen el nivel que por edad les corresponde o más. Y una actitud muy buena hacia lo que es la enseñanza y el aprendizaje, estudiar, y por supuesto respeto, la responsabilidad del trabajo, o sea, con niños muy trabajadores, las familias también, (…) debe favorecer el conocimiento de la maestra porque (…) hablan catalán perfectamente. Ellos [el primer curso] ya salen con un nivel superior a sus compañeros . Son niños que hemos tenido buenos, en este aspecto. Bueno, algún caso hay (…) pero la inmensa mayoría…Tienen facilidad, sí. >>

(CP Palma 1)

<< Sí. Grupos de apoyo o dentro o fuera del aula, depende del ciclo. En el primer ciclo (…) luego la tutora va adaptando al nivel…en todo caso que vayan alcanzando … a veces el nivel que toca y a veces no. Al menos que sepan leer y escribir. Luego los ritmos serán muy diferentes, depende de… Del país y esto. Debe de influir también, aparte del origen del país y de la dificultad de la lengua, el país de los bielorrusos y búlgaros es …aprenden con muchísima más rapidez. O sea, alguna excepción hay, pero la mayoría de los polacos, de los rusos, ucranianos, …>>

(CP Palma 1)

CP PALMA 2

El factor curricular no es señalado como un elemento de diversidad relevante

entre el alumnado extranjero. Con todo, se reconoce que entre el alumnado

de origen latianomericano los niveles curriculares varían en función del país de

origen. Así, mientras que los niños procentes de Colombia, Chile y Bolivia

tienen un buen nivel curricualr, los alumnos procedentes de Ecuador presentan

niveles inferiores.

Se valora muy positivamente en el alumnado latinoamericano los aspectos

conductuales.

<< Tengo algunas …tengo por ejemplo dos niñitos que han venido con un nivel muy alto. Depende del país del que vienen. Los de Colombia suelen venir bien, de Chile, de Bolivia también, Ecuador es de donde nos han venido con un nivel más bajo. Y los otros muy bien. (…) Pero ya te digo, hacen todo lo que les dices y más. En cambio, el español, él no se considera que es inmigrante. Pero es un inmigrante igualmente. Y considera inmigrante a los otros. Y a veces despectivamente hacia los otros. Y él también lo es. Estos que vienen de la zona de Extremadura y Andalucía tienen niveles más bajos (…) Los sudamericanos nos hacen gracia porque parece que nos recuerdan a España hace treinta años, tienen unos valores sociales, morales y familiares muy altos. Hemos perdido un poco los valores, lo

547

volvemos a trabajar mucho en las escuelas. Aquella educación hacia el maestro, hacia la persona mayor, la manera de hablar, que es muy respetuosa, se diferencia del español. Yo te podría decir que no se si prefiero más 10 inmigrantes sudamericanos que dos de la península. Ahora soy un poco racista pero es verdad, porque vienen con un bagaje…La parte de conocimientos se la puedo explicar yo. Pero la parte de valores sociales, familiares, morales, no (…) es muy difícil trabajarlo. Lo que ahora nos pasa con la juventud ahora>>

(CP Palma 2)

Conviene fijarse en que estas características se atribuyen al grupo en función

de la nacionalidad. No se evidencian las características de los sitemas

educativos.

Las buenas actitudes en el aula son muy valoradas entre el alumnado de

origen latinoamericano.

Es importante considerar que la actuación prioritaria en el centro es el trabajo

en valores y no tanto en adquisición de conocimiento. (Escuela de padres)

CP PALMA 3 ALUMNADO EUROPA DEL ESTE La cuestión curricular no aparece como un factor de diversidad relevante.

Entre estos alumnos el factor lingüístico no es visibilizado porque se considera

que no les supone un “problema educativo”. Así, se considera que es un

colectivo que se “integra” con facilidad y en el que no incide la experiencia y

proceso migratorio. Se considera y se valora el acato de las normas y de la

autoridad y su sentido del deber, disciplina y trabajo.

<<(…) El alumnado de Europa del Este eh…aunque no haya venido a lo mejor con los padres, tienen sentido de la autoridad, tienen sentido del orden, de la disciplina, del deber y del trabajo y de hábitos diferentes a los del colectivo sudamericano. Por tanto, les va mejor integrarse dentro de lo que sería una dinámica de trabajo y de esfuerzo cotidiana del aula. Tienen una manera de integrarse en el trabajo que como si lo tuvieran asumido este hábido de trabajo de …Y el desconocimiento de la lengua para ellos no les supone ningún problema. Aprenden muy fácilmente el catalán y el castellano con una rapidez …que nos sorprende a todos. El alumnado de Europa del Este>>

(CP Palma 3)

548

CP PALMA 4

En este caso el entrevistado reconoce el factor curricular como principal

elemento de diversidad educativa entre el alumando de origen extranjerom

en particular de origen latinoamericano es el curricular, en concreto el desfase

curricular. Es importante observa que este centro no es de inmersión lingüística

al catalán, lo que explica que el entrevistado reconozca que no existen

problemas con la lengua. Esto evidencia de nuevo la identificación común

entre diversidad y problema educativo.

<<(… ) Es decir, ¿qué factores de diversidad educativa consideras que son más relevantes entre el alumnado de origen extranjero? (piensa unos segundos) Relamente…Como dominan el castellano gran parte de ellos, no es que haya una gran diferencia. Lo único con lo que nos encontramos es con que vienen con unos niveles académicos un poco más inferiores que aquí. Entonces nos encontramos con que tenemos que ponerles al día para que puedan entrar dentro del, del sistema educativo español. Que son ¿desfases curriculares o…? Sí, sí, claro. Desfases curriculares en cuanto a contenidos, por ejemplo a conocimientos que han adquirido, hábitos también, son muy diferentes. Ten en cuenta que son idiosincrasias completamente distintas. Y luego los intereses de la familia. Hay que tener en cuenta que los intereses de la familia vienen en busca de..de un trabajo para poder vivir decentement como personas. Entonces, ese es su primer objetivo. Los chicos vienen a la escuela, pero, …De todas formas depende también de qué país. Los papás argentinos están muy, muy preocupaos, y los ecuatorianos también por la educación. No es que se queden atrás los colombianos pero bueno, hay dentro de una misma comunidad, dentro de un mismo país, pues como aquí en España también hay familias que tienen un gran interés por la educación de los hijos, y otros que no tanto. Pero bueno.

(CP Palma 4)

CP PALMA 5 El entrevistado reconoce los principales factores de diversidad educativa entre

el alumnado extranjero como principale obstáculos o problemas educativos.

Estos son los factores lingüísticos (desconocimiento del catalán) y los

curriculares (desfase curricular). Con todo, el entrevistado considera que los

desfases curriculares depende del país de origen y de los años de

escolarización previa, en particular si han estado o no escolarizados en

549

E.Infantil. Se considera que esta etapa educativa está menos desarrollada en

ciertos países latinoamericanos de origen.

<<Básicamente en lo que es la compensación lingüística. Y después, otra, consideras que a veces, en según qué países se acentúa más que en otros, hay desfases de tipo curricular. Ya por el mismo sistema educativo porque hay medio año de diferencia, (teniendo) en cuenta cuándo vienen, y muchas veces desde la oficina de escolarización o no lo quieren tener en cuenta o no se puede tener, una de dos, la asignación por curso y escuela se hace por edad. Lo que les corresponde por edad. Muchas veces claro, los niños que vienen con un desfase curricular importante, bien porque han tenido menos escolaridad en sus países de origen, o bien porque la etapa de educación infantil no es una cosa generalizada (…). Y después, este medio año de diferencia, en según qué casos hace que el niño necesite cubrir todas estas carencia. Suelen ser carencias de tipo curricular y de lengua, básicamente. Todo lo demás, no>>

(CP Palma 5) En realidad, más que la falta de adquisición de conocimientos previos, se

repite la circusntacia en que el desconocimiento de la lengua vehicular del

centro ralentiza el progreso educativo en determinadas asignaturas.

<<¿Y en qué asignaturas notáis más el desfase curricular? Básicamente en el área de lengua. No presentan mucho problema a lo mejor para seguir las clases en cuanto a comprensión, pero en lo que sería lengua escrita. Eso en castellano? Sí, más en lengua catalana porque claro, hay un desconocimiento que en su casa no son bilingües, sean castellano o extranjeros utilizan una lengua completamente diferente… O sea que no es realmente de contenido. No. En el área de medio no se nos ha planteado ningún problema. En matemáticas hay casos pero nosotros, la atención de dar un soporte educativo y tal la hemos centrado en la lengua porque vemos que en matemáticas no lo necesitan tanto.>>

551

(CP Palma 5)

2.PROGRAMAS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA ORIENTADOS AL ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO

Medidas orientadas al acceso y la acogida, medidas orientadas al currículum, medidas orientadas a la

participación. Influencia del proceso de clasificación de las diferencias

educativas Influencia de las estructuras educativas

CEIP Sta. Júlia

1.Medidas orientadas al acceso y a la acogida en el centro y atención a la

diversidad

Sta. Júlia es un municipio que no cuenta con una Oficina Municipal de

Escolarización. Aunque existe una Comisión de Escolarización que actúa,

especialmente, en la distribución del alumnado de incorporación tardía. La

información sobre el proceso de matriculación se adquiere en el propio centro

o bien, en el momento del empadronamiento las familias son informadas en el

Ayuntamiento. La matriculación se formaliza en el centro.

El CEIP de Sta. Júlia manifiesta una concentración de alumnado de origen

extranjero. El 74% del alumnado extranjero del municipio está matriculado en

este centro. De los 4 centros con los que cuenta el municipio, éste es el peor

valorado por la población, motivo por el cual, en los procesos de selección de

centro, no acostumbra a ser una escuela demandada. Se explica así, que

cada curso escolar disponga de plazas vacantes. De este modo, en las

incorporaciones tardías se adjudica plaza en esta escuela.

El criterio de asignación de curso o nivel acostumbra a ser determinado por la

dirección y profesorado del centro junto a un psicólogo. De este modo, se

determina el nivel curricular del niño. La asignación del curso no está

determinada por la edad, si no que se persigue la adecuación del curso al

nivel educativo y psicológico del niño. Otras características que se tienen en

cuenta son la estatura de los niños –para evitar que haya una distorsión etaria-

552

y el propio carácter del alumno. Esta decisión es consultada también con los

padres. Se puede afirmar que la asignación de nivel es una decisión tomada

en base a las características individuales de los alumnos.

<<Normalment entre el psicòleg i nosaltres mirem el nivell que tenen per poder ubicar. Segons el nivell de vegades els posem més amunt, el curs que li correspon o un curs inferior. Venen els pares i els expliquem “el nen està així, va molt coix” tenen problemes al principi d’idioma, lògicament, “què us assembla si el posem a un curs inferior? També depèn de l’alçada, de la tipología de nen, del caràcter el hi posem en una classe o altre. Però aviem, com que hi ha persones de reforç dediquen moltes hores a aquests nens. E.I aquestes persones de reforç que formen part de la plantilla habitual?>>

(CEIP Sta.Jùlia)

2.Medidas orientadas al currículum , a la pedagogía y la atención a la

diversidad

Inmersión lingüística: la principal y primera medida aplicada en la atención de

este alumnado es el refuerzo lingüístico. En una primera fase, el centro se

concentra en desarrollar la comprensión del catalán, dejando en un segundo

plano los aprendizajesLa incorporación al aula ordinaria comienza a hacerse

en asignaturas “más sencillas”, como lengua, plástica, gimnasia, naturales,

sociales. El material utilizado en clase, e.j.los libros de texto, son en catalán.

• Organización: El refuerzo se organiza dentro del horario lectivo, fuera del

aula ordinaria y es realizado por un profesor de refuerzo o de educación

especial que forma parte de la plantilla del centro. Se organizan los horarios

del profesorado y se aprovechan las horas no lectivas de éste. La

reorganización de los horarios también permite el desdoblamiento del

grupo y la inclusión en el aula de un profesor de refuerzo. Esto posibilita una

atención más individualizada dentro del aula al grupo no extranjero. Con

todo, en estos desdoblamientos, los niños y niñas con dificultades

lingüísticas salen de aula y trabajan intensivamente con un docente.

• Clases de educación especial: se trata de clases de refuerzo impartidas por

la tarde (fuera horario lectivo?)

• Pedagogía: NO

• Cambios en el currículum: NO

553

Podemos concluir que la actuación educativa del centro se concentra en el

refuerzo lingüístico, prevaleciendo la modalidad de PROGRAMA DE APOYO Y

REFUERZO FUERA DEL AULA

3.Medidas orientadas a la participación y atención a la diversidad

Actividades extraescolares: El centro no cuenta con ayudas específicas de las

administraciones públicas para este tipo de actividades y se percibe cómo

esto crea dificultades en la participación escolar de aquellas familias con

mayores problemas socioeconómicos. De forma puntual, la escuela

subvenciona con su presupuesto, la participación de algún niño en el

programa de colonias. Parece ser que desde el Departament d’Educación se

otorgan partidas presupuestarias al centro orientadas precisamente al

alumnado extranjero. De este modo, el centro distribuye la ayuda entre las

familias necesitadas. El AMPA, que es la encargada de organizar las

actividades extraescolares, no tiene ningún tipo de subvención para las

familias. Por tanto, la concesión de ayudas está muy personalizada. Cada

caso es estudiado y bien conocido por la dirección del centro. El resto de

ayudas y becas, como las de comedor y libros del Consell Comarcal,

Departament d’Educació y Ministerio de Educación, son demandadas

particularmente por cada familia. En centro únicamente se encarga de

informar de las convocatorias y de tramitar la gestión de la solicitud. Tal y

como se reconoció en el Informe de Inmigración y Ciudadanía, no se han

detectado problemas en el acceso a estas ayudas, lo que pone de manifiesto

que estas familias están, en la mayoría de los casos, en situación administrativa

regular. Con todo, en la elaboración del informe pudimos revelar que

organizaciones no lucrativas como Cáritas estaban concediendo ayudas

económicas para comprar material escolar y subvencionar el comedor

escolar. Esto es un indicador de que existe una doble red en las ayudas a la

escolarización: la oficial, a la que acceden las familias extranjeras en situación

administrativa regular y la asistencial, a la que recurren las familias en situación

irregular. Por otro lado, el Ayuntamiento no posee este tipo de ayudas

económicas.

de beques, són ells els que firmen i demanen. Però només això. Només poden accedir a les beques de llibres, per que les beques de menjador, què pasa? Que

554

et donen la meitat de la beca, només.Pasa que els surt més econòmics menjar a casa que pagar l’altre meitat, lògicament. (...). Les activitats extraescolar les paga una fundació que tenen ells.

(CEIP Sta. Jùlia)

4.Influencia del proceso de clasificación de las diferencias educativas

• Este centro destacó los factores individuales como principales elementos

de diversidad educativa. El segundo elemento fue el factor curricular y el

tercero el sociofamiliar. No se destacó el elemento lingüístico.

• La atribución de las diferencias educativos se hace, en primer lugar, al

individuo(capacidades). Se observa que por las características del centro,

la atención es bastante individualizada. Con todo hay relación entre

percepción individualizada y acciones individualizadas, lo que viene

determinado por las características del centro: centro pequeño, poca

proporción alumnado extranjero, fácil adaptación de los niños extranjeros

al centro, alta participación de las familias, en general, buenos niveles de

conocimientos con los que los niños llegan al centro…

• Tendencia a relacionar diversidad educativa con obstáculo educativo. Por

tanto existe una relación entre este proceso de valoración de la diversidad

y las actuaciones compensatorias del centro (programas de apoyo y

refuerzo).

5.Influencia de las estructuras educativa

• Coordinación y recursos con los que cuenta el centro

Respecto a la coordinación de la escuela con el área de Educación, se valora muy positivamente la gran oferta de actividades extraescolares que ofrece el Ayuntamiento –complementariedad del currículum- y se reconoce el apoyo y soporte económico del área para desarrollar programas escolar orientados a la generalidad del alumnado.

Por otra parte, tradicionalmente, la relación con Servicios Sociales ha sido muy estrecha, aunque parece que a los últimos años se ha roto la dinámica de trabajo conjunto que tan buenos resultados daba y que consistía en la realización de reuniones trimestrales con la asistenta social, la persona del EAP, la psicóloga del centro y la directora de la escuela.

• El centro no contaba con un Aula de Acogida del Departament d’Educació. Igualmente no lo consideraba necesario

555

CEIP Rossinyols 1 1.Medidas orientadas al acceso y a la acogida en el centro y atención a la

diversidad

• Escolarización: El municipio cuenta con una OME, por lo que la

escolarización se realiza a través de esta oficina. Las funciones de esta

oficina son:

a)Informar las familias y a el alumnado de toda la oferta educativa de los

centros de Rossinyols; b)Establecer los criterios y directrices a aplicar por las

comisiones de escolarización de Rossinyos en el marco de la legislación

vigente. C)Definir las medidas que permitan el control efectivo de la

legalidad del proceso de admisión del alumnado-Implantar los mecanismos

necesarios por orientar e informar adecuadamente las familias de toda la

oferta educativa.d)Procurar una distribución equilibrada del alumnado con

necesidades educativas específicas que permita su integración, facilite la

cohesión social y favorezca una calidad educativa adecuada para toda

la población escolar. -*e)Baremació de las solicitudes presentadas a la

Oficina Municipal de Escolarización.

Así mismo, existe una Comisión de Escolarización para la matrícula viva

integrada por: Ayuntamiento, inspector del Departamento d’Enseñanza,

Equipo de Adaptación Pedagógica (*EAP) del Departamento de

Educación, representación de la escuela pública y de la concertada,

representación de los padres de escuelas públicas y privadas y etás

presidida por el inspector educativo de la zona.

• Acogida de las familias en el centro: 1)La dirección del centro realiza una

primera entrevista personal con las familias. 2)En una segunda entrevista

participa l tutor/a de curso y el tutor/a del aula de acogida. Se presenta al

niño y a la familia a los tutores. Cuando se trata de familias marroquíes,

acude a la reunión con las familia la traductora del Ayuntamiento.

3)Presentación del niño en el aula y se le enseña el centro. 4)Se le asigna un

alumno de referencia, para que le ayude los primeros días, 5)Tutorías

compartidas entre la tutor/a de la clase y el tutor/a del Aula de Acogida.

• Asignación de nivel: El principal criterio para la asignación del curso es la

edad. Sólo en el caso de que el niño manifieste serios problemas de

556

adaptación o seguimiento del curso, se le cambia de nivel. Con todo, se

trata de evitar al máximo los cambios una vez el niño está adaptado a su

grupo-aula. También en los casos en los que los niños lleguen al centro con

un informe escolar, lo que facilita la evaluación.

2.Medidas orientadas al currículum, a la pedagogía y la atención a la

diversidad

• El Aula de Acogida (Departament d’Educació): La principal actuación del

centro orientada a la atención del alumnado extranjero es el Aula de

Acogida y el refuerzo en el aprendizaje del catalán. En el momento de la

llegada al centro, se intenta que el niño pase, al menos, 6 horas a la

semana en esta aula dentro del horario lectivo. La participación en el

grupo-aula se da en asignaturas como plática, educación física, música e

inglés que son áreas donde los niños pueden socializarse con sus

compañeros y que no requieren competencias lingüísticas. Para la

entrevistada, el Aula de Acogida permite una atención más directa e

individualizada.

• Desdoblamientos del grupo: Éstos se hacen por niveles o grupos

heterogéneos. La reducción de los grupos permite una atención más

individualizda.

• Pedagogía: Aplicación del constructivismo como método de aprendizaje.

Este método se basa en un aprendizaje muy respetuoso con las diferencias

individuales que trata de construir los aprendizajes sobe la base con la que

cuentan los alumnos. Esto requiere tanto la adaptación individual al niño

como la utilización de materiales específicos. También implica un método

de evaluación basado en el progreso individual.

<<Nosaltres havíem començat a aplicar el constructivisme que és un mètode d’aprenentatge que respecta molt les diferències individuals i anar construint els aprenentatges sobre la base que ja tenen. Cada alumne parteix de la seva realitat i a partir d’aquí es van fent els progressos i això es fa agafant tot tipus de lectures, textos, diaris, revistes. Utilitzar materials que permetin als alumnes treballar individualment perquè això permet a cadascú segur el seu progrés però que sempre hi hagi un punt de connexió que els vinculi a tots. Cadascú fa les seves produccions en funció de les seves possibilitats i a cadascú se l’avalua segons els objectius que s’havien marcat. L’esforç i el anar a aconseguir les fites sense que hi hagi

557

comparacions entre ells. Un nen sap que un deu suarà per guanyar-se’l i valorarà a aquell altre nen que fa un mes no sabia llegir i ara es capaç de seguir la classe i treballar conjuntament. >>

(CEIP Rossinyols 1)


En la entrevistas únicamente se hace referencia a las becas de comedor y

libros. Se alude también a las becas otorgadas por Servicios Sociales.

En esta localidad existe un importante programa de ayudas para actividades

extraescolares y para subvención del comedro escolar (Informe de

Inmigración y Ciudadanía), por lo que el grado de coordinación con servicios

sociales el elevado.


En este centro se señalaron los siguientes factores de diversidad educativa en

orden de importancia: curriculares, culturales e individuales. No se apunta el

elemento lingüístico. Las Aulas de Acogida responden al criterio de atención

individualizada para reforzar la lengua y el currículum. En el proceso de

atribución de las diferencias, la entrevistada reconoce ampliamente las

diferencias intra e intre grupales.


En el caso de la implementación del Aula de Acogida, se advierte como es

considerada como una medida que permite el trato más individualizado.

También las ayudas a la participación desde el Ayuntamiento tiene un

importante peso.

558

COLEGIO ROSSINYOLS 2


diversidad

• El municipio cuenta con una OME (mismo análisis que para el CEIP

Rossinyols 1)

• Este centro es una escuela concertada. Como ocurre en otros centros

concentrados, las ratios por aula son más elevadas que en las públicas. En

este caso en particular, la ratio está en 25 alumnos por clase, llegando,

incluso a 28

• Asignación de nivel: El criterio generalizado es la edad, salvo que el Equipo

de Asesoramiento Pedagógico del territorio detecten alguna especificidad

(falta de escolarización previa, retraso evolutivo o en la adquisición de

conocimientos, etc.). Esto se considera y valora desde la OME.

• Acogida en el centro: Para las familias: entrevistas grupales durante el

período de preinscripción; jornadas de puertas abiertas; entrevistas

personales a petición de la familia.

2.Medidas orientadas al currículum , a la pedagogía y a la atención a la

diversidad

y atención a la diversidad

• Aula de nivelación (del centro): Este recurso educativo surge del propio

centro a partir de la reorganización de las horas de profesorado.

Finalmente, 4 profesores se encargaron de distribuirse las horas de atención

a la diversidad en el aula de nivelación. Es interesante analizar el discurso

porque, al parecer, también recibía el nombre de “aula de liberación”,

haciendo referencia a la “liberación” que representaba para el docente

que los niños con retraso curricular o desconocimiento del idioma, salieran

de la clase oridinaria . Se trataba, por tanto, de una clase de refuerzo

escolar a la que también pueden asistir alumnos no extranjeros.

• Equipo de integración y acogida: se trata de un quipo de docentes que se

reúne para valorar si el alumno debe o no asistir al Aula.

• Refuerzos dentro del aula; desdoblamientos de grupo lo que posibilita la

atención más individualizada.

559



La entrevistada señaló, por orden de importancia los factores individuales,

sociofamiliares y curriculares. En el análisis de la entrevista se percibe que la

entrevistada destaca que las medidas adoptadas tienen la virtud de permitir la

atención individualizada.

Con todo, la atribución de las diferencias educativas se realiza al grupo en

función de la nacionalidad, reconociendo diferencias entre grupos de

alumnos extranjeros.


Al tratarse de un centro concertado, parece recibir menos apoyo de la

administración local. La entrevistada reconoce la nula coordinación con el

Ayuntamiento. Para cualquier demanda recurren siempre al EAP.

560

CEIP Rosario 1 1.Medidas orientadas al acceso y a la acogida en el centro y atención a la

diversidad

El municipio no contaba con una OME.

El centro educativo acostumbra a ser el primer punto de referencia de las

familias para solicitar información sobre el proceso de escolarización de los

suyo hijos. La escuela se encarga de enviar las solicitudes a la Comisión

d’Escolarización del área de educación del Ayuntamiento. Cada caso se

estudia en función de las situaciones familiares (e.j.número de hermanos al

centro) y de las plazas vacantes que haya a los centros educativos en Rosario .

Tan sólo se necesita como requisito estar empadronado. Muchos padres

conocen este requisito y la forma de empadronarse a partir del centro y de la

necesidad de matricular sus hijos.T también la Comisión d’Escolarización es la

encargada de atribuir plazas en los casos de incorporación tardía.


diversidad

El centro no cuenta con aulas de acogida especiales por los niños de origen

extranjero ni con recursos extraordinarios por parte de otras administraciones.

De hecho, hace unos años el *SEDEC (Generalitat) les había otorgado una

persona para dar refuerzo oral de catalán. Pero la ayuda ha sido retirada por

considerar que había otros centros más necesitados que este. De esta

manera, el centro se ha visto obligado a reutilizar los recursos existentes. El

colegio cuenta con dos docentes para atender a niños con necesidades

educativas especiales. Para favorecer el aprendizaje del catalán por parte de

los alumnos recién llegados, se ha incremento en cinco horas el horario de los

dos docentes de Educación Especial. En este tiempo, los niños recién llegados

hacen catalán oral adentro del horario lectivo. Esto provoca que deba

restarse teimpo a la atención de los niños con discapacidades. Parece que

desde el área de educación y cultura del Ayuntamiento tampoco se dedican

recursos.

Con respecto a las actuaciones dirigidas a equiparar los curricula, la

entrevistada reconoce que es necesario un proceso de adaptación para los

561

niños que tardan al menos un año en adaptarse, dependiendo del niño en

función del sistema educativo del que proviene, de la edad y principalmente

de si habla o no castellano. En términos generales los alumnos recién llegados

sufren un cierto retraso escolar respecto del resto de sus compañeros que, por

el momento, no se ha tratado con ningún tipo de actuación compensatoria o

aceleradora.

Las iniciativas para incluir referencias a otras culturas en el currículum depende

del profesor y del curso. No existe un planteamiento global. Y no se considera

necesario


Para garantizar el acceso a los libros de texto, especialmente para aquellas

familias extranjeras que no pueden acceder a las becas y ayudas, se ha

implementado el proyecto “Libro Social”, a través del cual las familias han ido

cediendo los libros de texto a la escuela. Esta iniciativa a esta coordinada por

el AMPA. Los padres se comprometen a pagar una cuota de mantenimiento

del libro.


Se señalaron en orden de importancia los factores culturales (desconocimiento

del catalán) e individuales.


Persiste una percepción muy problematizada de la diversidad, en gran parte

debido a la escasez de recursos educativos con los que cuenta el centro.

562

CEIP ROSARI 2


diversidad

El municipio no contaba con una OME.

El Consejo Comarcal también es un punto de difusión de información de la

oferta de plazas del municipio.

Las incorporaciones tardías son estudiadas por la Comisión de Escolarización.

Prima el criterio de plaza vacante.

Acogida al centro: En el caso de las incorporaciones tardías, se lleva a cabo

una atención especial durante 15 días o un mes fuera del aula ordinaria, con

uno de los tres profesores de inglés extra que ha enviado la generalidad (el

centro cuenta con un programa trilingüe).


diversidad

El programa trilingüe: inglés-catalán-castellano (Projecte Comenius). Este

proyecto permite el desarrollo de una formas pedagógicas basadas en la no

compartimentación del currículo. Se trabaja desde planteamientos integrales.

Recursos: La Generalitat les proporciona “muchas” facilidades en textos en

diferentes idiomas (chino, árabe, etc)

La propia metodología de la escuela –y el tamaño del centro- hace que los

niños logren una rápida adquisición de la lengua catalana con un buen nivel

de competencia lingüística. La entrevistadad considera que lo programa

d’Aulas d’*Acogida de la Generalitat está muy bien pero no llegan por todo el

mundo. La escuela lo resuelve desde la labor pedagógica.


Ayudas de comedor a través del Consell Comarcal

Beques de material: MEC

Coordinación con Benestar Social; fan informes de situacions familiars.

563


La entrevistada señaló en orden de importancia los factores culturales (lengua)

y cirruculares.

Este centro es un claro ejemplo de que la valoración de la diversidad

lingüística es instrumentalizada curricularmente con apoyo de las estructuras

educativas (Generalitat y proyecto Trilingüe)

Es un centro que al tener poco alumnado matriculado y ser este de edades

tempranas permite una atención individidualizada al tiempo que le grupo se

presenta más heterogéneo en relación al proceso evolutivo de los niños y la

adquisición de conocimientos.


564

CP CALVIÀ 1


diversidad

Calvià no cuenta con OME. La matrícula se formaliza en el centro.

La matrícula viva se gestiona desde las oficinas de matriculación de la

Consejería de Educación.

Prevalecen los criterio de selección de centro y plaza vacante.

Asignación de nivel: por edad. Para poder realizar un cambio debe

consultarse con la Consejería de Educación. Por tanto, existe poca flexibilidad

para el centro.

Acogida: 1)Entrevista con la familia para explicarles el proceso de

matriculación y la documentación requerida; a veces el Ayuntamiento envia

un traductor; 2)una vez matriculado el alumno, se hace una presentación en el

aula y se le asigna un compañero para que le enseñe la escuela. 3)Se asigna

a un grupo de nivelación y compensación lingüística


diversidad

Compensación lingüística: En el horario lectivo, fuera del grupo-clase. Se

atiende al niño con el personal en plantilla del propio centro: Equipo de

Apoyo: dos profesores de educación compensatoria, un logopeda un ¿ y un

psicopedagogo. Principal medida del centro, especialmente intensa durante

los primeros meses de incorporación al centro. Organización de estas medidas

Compensación lingüística para el alumnado extranjero: Fuera del horario

lectivo en el centro escolar; programa a cargo del Ayuntamiento de Calvià,

que proporciona personal específico.

Compensación curricular: en función de las necesidades de los niños se le

dedican horas de refuerzo en distintas materias, dentro del horario lectivo y

fura del grupo-aula

Adaptaciones curriculars: Utilización de materiales de ayuda para nivelar la

lengua. Las adaptaciones curriculares se realizan en función de las

necesidades individuales.

565


No se detectan dificultades para acceder a las becas de la consejería, MEC y

Ayuntamiento (material, comedor y transporte). En este caso el Ayuntamiento

tiene un servicio de bus escolar ya que se trata de un municipio con 17

asentamientos poblacionales bastante dispersos. A través del Instuto Municipal

de Educación se tramitan las subvenciones para el bus escolar. Por lo general,

las ayudas a la participación se tramitan desde el IME . También el IME

gestiona tanto la contratación de los servicios de comedor como su

subvención. Sólo en casos de necesidades económicas graves, se acude a las

ayudas de servicios sociales.

<< Hay muy pocas que requieran apoyo del IME.En general lo que hay es un subvención por parte del IMEB a lo que son los comedores. Desde el Ayuntamiento se hace la contratación del servicio del comedor. Esto sí que se hace desde aquí. Si el servicio de comedor, el menú, cuesta tanto, el ay.subvenciona tanto. En subvenciones más extraordinarias, como por ejemplo todo el servicio de comedor, es ya un tema de servicios sociales, y ya se aplican baremos de necesidades especiales, económicas bastante especiales. Si no lo que hay es una subvención a la familia que tiene el niño que utiliza el comedor escolar, por el hecho de ser residente en el municipio. >>

(Entrevista técnico del IME de Calvià)

En un principio se producía un problema de acceso a la becas entre el

alumnado comunitario al carecer muchas veces de documento identificativo

(e.j.DNI, NIE,). Ahora ya no se da esta situación.

Desde el APA se organizan clases de refuerzo de catalán para los alumnos

extranjeros y para las familias.


Se detectan en orden de importancia los factores de diversidad curricular y

cultural-lingüísticos. Se tienden a relacionar con problemas u obstáculos

educativos. Atribuciones a los grupos de referencia.

5.Influencia las estructuras educativa

Amplia dotación de personal de la Consejería y del Ayuntamiento.

566

CP CALVIÀ 2


diversidad

La matriculación depende de la oficina de escolarización de la Consejería de

Escolarización. Prevalece el criterio de plaza vancante y de elección de

centro

Acogida: La única medida específica llevada a cabo por el centro es la

edición de un folleto explicativo sobre el funcionamiento del centro que se

entrega a las familias en el momento de la entrevista. Para la realización de la

entrevista, se les demanda a las familias extranjeras que vengan

acompañados de algún conocido que pueda hacerles de intérprete. En el

caso de carecer de éste, se recure a la profesora de inglés para hacer la

entrevista en este idioma o bien cuentan con una profesora en el centro que

habla alemán.

La acogida a las familias extranjeras suele hacerla la APA.


diversidad

Es importante recordar que esta escuela es multinivel en algunos cursos, con lo

cual las agrupaciones en las aulas no responden al criterio de edad. Distintos

“cursos” se agrupan en una misma aula.

La principal medida es la realización de pequeños grupos que permitan una

atención más individualizada (agrupamientos flexibles en el aula). Se cuenta

con la presencia del profesor de atención a la diversidad para atender a los

diferentes grupos (en este caso la misma directora hace la función de AD).

Se trata de que los grupos sean heterogéneos en su composición en relación a

las necesidades educativas que manifiesten los niños. Se persigue el

aprendizaje comunitario, la interacción entre los niños que necesitan más

ayuda y aquellos que pueden proporcionársela.

<< Lo que se hace es ir a ver las necesidades de cada grupo. No hay ningún grupo que tenga la misma necesidad. (…) y allí están mezclados, tanto los niños que necesitan mi apoyo individual, como otros niños que les pueden ayudar, interactuando entre ellos. A lo mejor coges a uno que domina muy bien la lengua, que sería de aquí, digamos, y otro que le pueda ayudar. Ahora, también hay casos

567

muy específicos que son los niños que acaban de llegar y que necesitan un apoyo individual intensivo. Nosotros este año hemos tenido poco de estos, que hayan venido y que no dominen el idioma hemos tenido pocos. Lo que es en infantil, no se hace un apoyo directo si no que se hace una ayuda a la profesora de la clase. Porque se les hace intensivo en expresión oral y no tienen problema.>>

(CP Calvià 2) En este caso, se produce una organización de horarios entre el profesorado

del centro para poder ayudar en las clases en las que se realizan los

agrupamiento flexibles.

Curricularmente: se adoptan los contenidos a las necesidades individuales,

aunque no cuentan con material específico. Los libros de textos son iguales

para todo el alumnado. Se trata de seleccionar ejercicios y contenidos que los

alumnos extranjeros puedan abarcar. Al tratarse de un colegio pequeño, con

poco alumnado, los docentes conocen muy bien las necesidades individuales

de cada alumno, por lo que la adaptación curricular es muy individualizada.

<< Pero tú estás en el aula, eres la profe y ya conoces las necesidades de cada alumno, utilizas el mismo material, y tú un poco lo acomodas, el material del libro o los ejercicios a sus necesidades.>>

(CP Calvià 2)

Apoyo en materias instrumentales: el apoyo se lleva a cabo de manera

individual, especialmente en asignaturas como lengua y matemáticas. Más

intensamente en lengua.


Al tratarse de un colegio que recibe un perfil de familia con un elevado capital

económico y social, no se llevan a cabo medidas en este sentido. El APA

realiza todo el trabajo de relación entre las familias y acogida al centro.


En este centro, a pesar de que el factor lingüístico fue identificado como

principal obstáculo y factor de diversidad curricular, prevale una visión de la

diversidad referente a los individuos, lo que se traduce en actuaciones muy

individualizadas. Son las características del centro lo que determinan esta

manera de comprender el fenómeno y las actuaciones desarrolladas.


568

CP CALVIÀ 3


diversidad

Escolarización: mismos resultados que para el resto de centros del municipio.

Prevalece el criterio de plaza vancante y de elección de centro

Movilidad: este centro presenta una característica particular, a saber, la gran

movilidad de las familias extranjeras, en particular, las familias británicas. Esto se

debe a las necesidades laborales de estos padres y madres y a la indefinición

del proyecto migratorio.

Escolarización: a partir de la oficina de escolarización de la Consejería de

educación. Se encuentra una oficina en el municipio. El centro sólo matricula

en las promiciones

Plan de Acogida del Centro (basado en las directrices de la Consejería de

Educación): el centro cuenta con un plan de acogida. Se contempla al

acogida a las familias dada a partir de una primera entrevista con el director

del centro o el jefe de estudios. En esta entrevista se informa a las familias sobre

las características y funcionamiento del centro así como de las características

del sistema educativo español, con la ayuda de unas carpetas editadas en

diferentes idiomas por la Consejería de educación. Se lleva a cabo una

segunda entrevista con la familia y con el tutor del aula y el maestro de

Atención a la Diversidad (de la Consejería).

La acogida en el aula del alumno consiste en una presentación del nuevo

compañero al aula, en los que se les explica el origen, lengua, aspectos

generales de la cultura y la actitud de respecto hacia el nuevo compañero y

las diferencias que manifiesta. Se orienta al recién llegado sobre las ayudas de

las que dispone tanto en el aula como en el patio. Se le asigna también un

copañero para que le ayude y le facilite el conocimiento del centro y del resto

de compañeros. Si es necesario también tiene que hacerle de intérprete.

El Plan también contempla la necesidad de contemplar estrategias

metodológicas en el aula que favorezcan la integración y participación del

recién llegado en las tareas diarias de la clase así como la ambientación del

aula. Potenciar también, que el alumno pueda demostrar sus competencias y

habilidades.

569


diversidad

El Plan de acogida diseñado por el centro contempla la planificación de los

aprendizajes de forma cuidada para cada una de las diferentes áreas de

aprendizaje determinando el tipo de apoyo más pertinente.

Con todo, parece que los que mejor les funciona es la atención intensiva a los

niños extranjeros recién llegados. Se trata de apoyo intensivo con una

duración variable dependiendo del momento de llegada del alumno al centro

y de sus necesidades específicas. Entiendo que la atención intensiva se realiza

durante el horario lectivo fuera del grupo-clase. Los niños vuelven al grupo en

asignaturas en las que no se requiere un domino del catalan, como por

ejemplo educación física y artística, inglés,

Otra actuación en la realización de grupos flexibles dentro del aula. Se

general pequeños grupos en el resto de áreas. Dependiendo del alumno, el

centro decide qué tipo de actuación se lleva acabo, para tratar de adaptarse

a la necesidad de cada alumno. Para realizar estos grupos, es necesaria la

organización de horarios entre el profesorado del centro para poder contar

con docentes de apoyo en el aula. Esto permite atender de forma más

individualizada a todos los alumnos, no únicamente a los extranjeros.

Es muy interesante el hecho de que el Plan de Acogida contempla un proceso

de evaluación de las necesidades educativas del niño muy exhaustivo. En

función del cual, se diseña la actuación. El Plan ya tiene diseñadas diferentes

actuaciones que se implementarán en función de la necesidad individual del

niño. Es decir, el plan de acogida se adapta. Por decirlo de algún modo, se

diseña un plan de acogida para cada niño.

El centro cuenta con 1 AD en plantilla, además del Equipo de Apoyo del

Centro (PT:pedagogía terapéutica, AL:Audición y Lenguaje, AD: Atención a la

Diversidad, AP: Auxiliar técnico educativo (no es docente) y se dedica a los

niños con necesidades educativas especiales)

570

El centro cuenta, además, con el servicio de Apoyo Lingüístico a los recién

llegados del Ayuntamiento de Calvià. Este servicio está orientado a aquellos

alumnos que se incorporan al sistema educativo balear en el último curso de

primaria. El apoyo se hace en castellano y en catalán. Se realiza en el centro

fuera del horario lectivo (a partir de las 16:00). El Ayuntamiento cuenta con

otros programas de apoyo que ofrece a los centros del municipio.

En relación a los currícula van haciendo adaptaciones curriculares Se trata de

adaptar aquellas materias en las que el alumno necesita de una adaptación

curricular. Preferentemente las instrumentales. Instrumentales hablamos de las

lenguas, castellano y catalán, y de las matemáticas. Estas adaptaciones van

acompañadas de una evaluación de seguimiento a cargo del tutor, el AD y el

Equipo de Apoyo del centro. Se trata de estudiar para cada materia qué

adaptación se requeriría para cada niño.

Es muy interesante el hecho de que le centro dedica mucho esfuerzo a la

evaluación de las medidas que lleva a cabo y a la planificación.

Por otro lado, se trata de incorporar al aula las experiencias contidianas de los

alumnos extranjeros: costumbres, que cuenten sus vacaciones cuando van a

su país de origen, visitas de las familias al centro y al aula…jornadas

gastronómicas; monográfico temático del centro durante un año;


Es especialmente relevantes las medidas desarrolladas por el Ayuntamiento. En

particular, el refuerzo educativo fuera del horario lectivo pero dentro del

recinto de la escuela. En estas clases un logopeda refuerza cuestiones como

la pronunciación.

Existe también un buen grado de colaboración con servicios sociales y la

asistenta social y la educadora de calles. Servicios Sociales y el Ayuntamiento:

subvención al comedor, extraescolar, transporte.

Gran parte de las becas (material) dependen del Ministerio de Educación.

571

La participación en actividades extraescolare es buena. Éstas acostumbrana

estar organizadas por el APA.


Para el entrevistado el princpal factor de diversidad educativa es el curricular.

Se da una tendencia a relaciona diversidad con dificultad u obstáculo

educativo. Especialmente atribuidas al grupo de ingleses. Con todo, la

atención del centro a los alumnos extranjeros es altamente individualizada

5.Influencia las estructuras educativa

La influencia de las estructuras educativas es muy evidente en este caso. Los

recursos con los que cuenta el centro y los docentes permiten la atención

individualizada.

572

CP CALVIÀ 4


diversidad

Escolarización: mismos resultados que para el resto de centros del municipio.

Prevalece el criterio de elección de centro y plaza vacante.

Plan de Acogida: en la actualidad no lo ponen en práctica debido a que la

mayor parte de alumnado extranjero ya lleva varios cursos matriculado en el

centro. La nueva matriculación de alumnos extranjeros se ha estancado. La

llegada de estos niños es muy pequeña y se opta por introducirlo en el aula si

llevar a cabo ninguna medida específica., con la excepción del las

actuaciones de refuerzo fuera del aula.


diversidad

Las principales medidas están orientadas a la enseñanza del catalán y al

apoyo curricular. Estas clases de refuerzo lingüístico y curricular se hacen

dentro del harapo lectivo fuera del grupo aula. La adaptación al grupo aula

de hace paulatinamente en función de la adquisición de la competencia

lingüística. Para que los niños se vayan integrando al aula y la materia, se

proporciona vocabulario relacionado con los conocimientos que se impartirán

en la sesión (apoyo previo). Las materias que se aprovechan para impartir este

apoyo fuera del aula son inglés, informática, conocimiento del medio.

Estas medidas se complementan con las agrupaciones flexibles dentro del

aula, que cuentan con el apoyo de un profesor extra en el aula que dedica

una atención individualizada.

<<“Al principio sí. La verdad es que ahora lo llevan.. Sabes que pasa, que nosotros tenemos un colegio pequeño y después tenemos las aulas cerradas. Prácticamente hay una o dos personas. En educación infantil hacemos prácticamente inmersión hacia el catalán y damos clases de catalán. Y los niños que tienen más dificultad lo que hacemos son clases de apoyo. Hay unas horas a la semana, una persona los saca y hace actividades lúdicas para que aprendan la lengua, el catalán. Y en primaria, eso nos pasa con todos los niños que nos llegan, lo que pasa es que ellos tienen otro hàndicap y es que ellos tienen que aprender un currículum. Y lo que hacemos es también sacarlos y al principio les damos lo que es las nociones básicas de lo que es la lengua. Les damos vocabulario y la cuatro nociones básicas para que ellos puedan defenderse . Y después lo que hacemos es adaptarlos un poco. Si en Coneixement del Medi tiene que hablar…yo

573

que se, de lo rios de España, pues lo que hacemos es adaptarlo. Antes, les damos un vocabulario para que entiendan lo que en clase …. “¿En horario lectivo” “Los sacamos fuera de la hora de inglés, que ellos saben inglés. O los sacamos en la clase de informática, aunque no los sacamos porque les gusta. De algún área, como Coneixement del Medi. Y luego tienen un profesor que le apoya dentro del aula.>>

(CP Calvià 4) Las actuaciones de apoyo curricular y lingüístico requieren una organización

de los horarios del profesorado del colegio.

El centro adapta la evaluación al progreso de estos alumnos y en relación a la

adaptación curricular previa.

Se readapta el material escolar: vocabulario, ejercicios.

Se señala también la formación que hace el profesorado a partir de la oferta

formativa de la Consejería y a partir de los equipos de asesoramiento (área de

innovación). Una vez al mes estos asesores visitan el centro. Está muy orientado

a los centros de inmersión lingüística y orientaciones en este sentido.


En el centro se lleva a cabo el servicio de apoyo escolar del Ayuntamiento.

Para el alumnado extranjero centrado en el aprendizaje de la lengua:

lectoescritura (2 horas a la semana)

Para becas y ayudas: mismo análisis que el resto de los centros de Calvià.


Se señalaron los factores culturales-lengua, sociofamiliares e intelectuales. Por

tanto se identificaron elementos individuales.


Las estructuras educativas influyen en el tipo de atención del centro; poco

alumnado (procesos de concentración de las matrículas), recursos de la

consejería y el Ayuntamiento.

574

CP PALMA 1 1.Medidas orientadas al acceso y a la acogida en el centro y atención a la

diversidad

La oficina de escolarización de la Consejería de Educación es la responsable

en la distribución de alumnado por centro. Prioritariamente envian las

matrículas a los centros públicos próximos al domicilio. Aunque la entrevistada

reconoce que tiene alumnos que vienen de zonas bastante alejadas del

centro.

La oficina de escolarización determina también el curso al que debe

incorporarse el matriculado. El centro no evalua la situación del niño

Plan de Acogida: Para los niños extranjeros de nueva incorporación o

incorporación tardía. Contempla, especialmente un plan para informar y

contactar con las familias. Cuando las familias no hablan ni castellano ni

catalán, con el propio personal del centro hacen la entrevista en francés o

inglés. Alguna vez han solicitado el servicio de traducción de la Consejería de

Educación.


diversidad

Refuerzo lingüístico

Adaptación de horarios del profesorado, para poder atender a las clases de

refuerzo lingüístico.

Equipo de Apoyo y los 3AD. Los AD se ocupan del refuerzo lingüístico.

Que el refuerzo se de dentro o fuera del aula depende del ciclo. Dentro del

aula en E.Infantil y Primer Ciclo de Primaria; el resto grupos por niveles fuera del

aula. La intensidad de esto refuerzo va disminuyendo en la medida en que los

niños van adquiriendo las competencias lingüísticas básicas, espaciándose así

las sesiones fuera del grupo-aula y participando el alumno del resto de áreas

de conocimiento. Por tanto, en función del desarrollo del niño se produce la

integración al grupo-aula y al resto de asignaturas.

Adaptaciones de nivel/currículum en el primer ciclo

575

Dos cursos anteriores el centro llevó a cabo un proyecto anual para tratar la

diversidad cultural en el cada curso trabajó un país. (realización de murales,

jornadas gastronómicas, foklores, exposiciones de trajes típicos…)

Durante un tiempo el centro impartió fuera del horario lectivo clase de cultura

árabe, pero se abandonaron dado el inexistente interés de las familias y

alumnos marroquíes (Programa del Ministerio Marruecos-España). En la

actualidad, el programa se ofrece de forma intinerante en diversos centro de

Palma. (X días a la semana por centro)


Este es uno de los pocos centros que ha reconocido la dificultad de las familias

en situación administrativa irregular para acceder a las becas oficiales.

Probablemente se deba a que reciben un tipo de familias inmigradas en esta

situación. Así mismo, la petición de documentación como la declaración de la

renta, dificulta el acceso a estas ayudas.

Los calendarios para la solicitud de las becas es otra dificultad. Aunque no

afecta a la solicitud de becas de comedor. Algunas familias recurren a

Servicios Sociales o a Cáritas. La entrevistada no reconoce ninguna medida

llevada a cabo por el centro. Tampoco señala la orientación a las familias.

En relación a las actividades extraescolar, el APA del centro tiene muy poco

dinamismo. Con todo, se organizan algunas actividades subvencionadas por

la asociación.

Reconoce que el Ayuntamiento no da becas de libro o comedor desde

Educación. De ello se ocupa el área de Acción Social. Educación ofrece

colaboración y apoyo para las salidas extraescolares.


Este centro señaló los factores curriculares y culturales-lengua como principales

elementos de diversidad y dificultad educativa. Las acciones del centro se

orientan precisamente hacia estos elementos. Atribución de las diferencias a

los grupos. Actuaciones diseñadas para grupos en función del nivel. Poca

atención individualizada salvo en E.Infantil y primer ciclo de primara.


576


diversidad

Esto centro se encuentra en una zona del municipio de Palma en crecimiento

donde el único centro público es éste. Por tanto, la entrevistada reconoce que

existen problemas de concentración de la matricúlula. Tradicionalmente, las

familias de la zona han venido prefiriendo las escuelas concentradas que se

hayan en esta área de la ciudad, por lo que la escuela visitada siempre tuvo

una baja matrícula. Pero el crecimiento poblacional de la zona, debido a la

construcción de nuevos barrios colindantes, ha aumentado

considerablemente la demanda de plazas en todas las escuelas del área,

incluida esta. La llegada de población inmigrada es otro fenómeno que ha

afectado al aumento de la matriculación en la escuela. La evidencia más

inmediata ha sido la necesidad de aplicar la medida del aumento de la ratio

hasta 25 y 26 alumnos por aula. Por tanto, esta zona del municipio de Palma

presenta un claro problema de insuficiencia de plazas escolares de titularidad

pública y concertada.

<< Nosotros ahora se nos está concentrando mucho la matrícula porque esta barriada que se nos abierto, esta de Son Givert, nosotros éramos un centro pequeño, rodeado de muchos centros privados que tenían poca matrícula. La gente quería ir a una escuela concertada y no a una pública. Pero ahora nos hemos encontrado que tienen Las Palmera (nueva urbanización) hecho, Son Atmetler que se está acabando, nos han tradio Son Givert. Son Givert es un gueto nuevo. Acumula gente del IBABI (vivienda de protección oficial) que masifiquen o acumulan gente inmigrante, muchas familias, nos han venido aquí, el Seminario está lleno y nos está afectando la matrícula, tenemos 25 o 26, la tenemos sobresaturada. Y si no se hace una escuela allí abajo llegará un momento en que no daremos abasto. >>

(CP Palma 2)

Por tanto, la escuela es el único centro público de la zona y absorbe la

matrícula de aquellos niños que se han quedado sin plazas en las escuelas

concertadas del área o bien la de las familias que no pueden afrontar los

gastos que requiere la escuela concertada (uniformes, chándal, baberos,

material, etc.)

En relación a la acogida de los nuevos niños y su familias al centro el centro

cuenta con una persona que se encarga específicamente de esta atención.

577


diversidad

El centro ha puesto en marcha una medida bastante singular en relación a las

experiencias observadas en el resto de escuelas visitadas. Se trata de realizar

tutorías en el aula, para todo el grupo-aula y en todos los cursos, desde

E.Infantil hasta sexto de primaria, que abordan una serie de temas no

curriculares. Durante el curso 2005-2006, momento en el que realizó la

entrevista, las tutorías se orientaron a trabajar la aceptación de uno mismo, la

aceptación del compañero en la diversidad y la aceptación de las normas del

centro. De este modo, tal y como manifiesta la entrevistada, el equipo

directivo de la escuela, conjuntamente con el profesorado ha creído

necesario trabajar más intensamente en valores que en conocimientos y

hacerlo para la totalidad del alumnado. La preparación de los materiales

necesarios está coordinada por el Equipo de Apoyo del Centro, surgiendo la

iniciativa y la metodología de aquí, precisamente.

<< Con el niño lo que tenemos es la tutoría por semana. En estas tutorías nos hemos planteado tres temas, este año. Uno era aceptación de si mismo. La otra aceptación del compañero, en la diversidad, y la otra aceptación de las normas del centro. ¿Esto lo hacéis dentro del aula? Hacemos tutoría por aula, por cursos. [No son específicas para alumnos extranjeros] ¿Y va todo el mundo? Todos los niños los niños con la tutora. Y se hace como un debate, una puesta en común, y se hace una actividad que Apoyo ha programado. Esto lo dirige el Equipo de Apoyo del Centro. Este Equipo de Apoyo es lo que hacen cada martes, …El Equipo de Apoyo lo que ha hecho es plantear la necesidad de hacer estas tutoría, todos están de acuerdo, les damos el material, las fichas y las actividades que tienen que hacer. Y todo el mundo lo trabaja dentro del aula. >>

(CP Palma 2)

Existe un plan de trabajo muy coordinado entre el Equipo de Apoyo, el equipo

directivo y el profesorado para trabajar la diversidad en el centro. La

coordinación con el Equipo de Apoyo es fundamental para el buen

funcionamiento de las actuaciones, ya que esto logra que para los docentes,

la innovación y la atención a la diversidad educativa no represente una carga

“extra” de trabajo.

578

<< Sí, un Equipo de Apoyo donde está el PT del centro, la logopeda, Atención a la Diversidad, yo como jefa de estudios, la psicopedagoga de la EOE (organismo oficial que hay en la consejería que coloca una psicopedagoga en cada centro para tratar necesidades de educación especial, cualquier diversidad que haya), y dos profesoras, una de cada ciclo, que es la coordinadora. Y también una persona del área de Atención a la Diversidad también de la Consejería. Y luego lo que hacemos nos juntamos cada martes para tratar temas de diversidad y problemáticas del centro y después llevamos uno de los temas que (tratamos) la diversidad en el aula a través de la tutoría. Lo que hacemos es que les damos la fichas preparadas, para que el profesor no puede decir “es mucho trabajo para mi”, les damos la fichas que tendrá que trabajar con los niños, qué tema tienen que trabajar, cómo lo pueden trabajar y después en el claustro de cada mes nos dan los resultados. Esto es muy interesante. Esto lo hacemos , nos gusta mucho porque nos hemos planteado mucho que en este centro y en esta barriada que enseñar son conocimiento no tenemos ninguna problemática en lo que podemos enseñar. Pero hemos trabajado desde los tres años estas familias porque hacen muchas horas de trabajo, pasan mucho tiempo solos, se crían mucho delante de un televisor y el ordenador, la falta de hábito de estudio, la falta de…esta violencia a lo que es diferente a ellos, …aquí tenemos mucha diversidad.>>

(CP Palma 2) <<Sí. Nosotros este año tenemos una profesora AD, de diversidad. No nos basta. Esta persona, aparte de que tiene que hacer la acogida lingüística, y tiene que tratar la diversidad de los niños dentro de cada aula, como hemos montado lo que te he dicho de tutorías de clase de apoyo, pensamos que si tuviéramos más personal podríamos hacer más trabajo. No sólo las tutorías que (nos da) mucho trabajo. Preparar la tutoría es mucho trabajo. Porque le tienes (que dar) a los profesores todo el trabajo hecho. No les puedes colocar a los maestros un trabajo encima del que ya tienen. Que tengan que pensar, programar…Pues mira, nosotros se lo damos todo hecho. De manera que ellos lo hagan y luego nos den los resultados. Si tuviéramos más personal, más actividades podríamos hacer.>>

(CP Palma 2)

Como medida más específica orientada al alumnado extranjero, se realizan

clases de apoyo lingüístico. Para los alumnos recién llegados, se les da una

hora diaria. Estas horas se imparten cuando el resto del grupo aula está

haciendo la asignatura de catalán. Esta medida tan intensiva puede durar

todo un curso escolar. A medida que los niños van promocionándose de curso

y van adquiriendo mayores competencias lingüísticas, disminuye la intensidad

hasta que dejan de necesitarla.

579


La entrevistada reconoce que el centro hace muchas veces una labor de

“Servicios Sociales.”

En relación al material escolar, algunas familias no pueden realizar el esfuerzo

para la compra de los libros del texto y el centro se ocupa de ir fotocopiando

los libros.

Por otro lado, es importante resaltar que esta escuela es uno de los pocos

centros que organizan actividades orientadas a los padres extranjeros. Estas

son las clases de catalán, actuación iniciada durante el curso escolar 2005-

2006. Esta actuación cuenta con la subvenciónd e la Consejería de Educación

Así mismo, el centro ha considerado prioritario el trabajo con las familias en

general, motivo por el cual ha puesto en marcha una Escuela de Padres.

En relación a las ayudas para la participación en actividades extraescolares,

existe una subvención por parte del APA y en casos muy excepcionales de

familias con graves carencias económicas, el propio centro a subvencionado

la totalidad de la actividad. No reconoce recibir ningún tipo de ayuda del

Ayuntamiento para subvencionar actividades extraescolares.

El resto de las becas son las propias del ministerios, para material, y la

Consejería de Educación. Reconoce que la oferta es muy inferior a la

demanda real de las familias y que los criterios de concesión son muy

asistencialistas. Por otro lado, el centro cuenta con familias extranjeras en

situación administrativa regular. La entrevistada reconoce que no ha tenido

ninguna familia sin la tarjeta de residencia.

Así mismo, la Consejería (de Educación?) subvenciona un 70% del comedor y

en casos de carencias graves, Servicios Sociales del Ayuntamiento

subvenciona el 30% restante. Existe un buen grado de coordinación con

Servicios Sociales, ya que el centro cuenta, dentro del Equipo de Orientación

Pedagógica, con una asistente social que visita el centro 1 vez a la seman, tres

veces al mes.

580

Así mismo, este centro es una de las pocas escuelas que reconoce cierta

coordinación con una Asociación de Vecinos del barrio que se dedica a dar

clase de apoyo escolar (“repaso”). La escuela informa a las familias de estas

actividades.


En este caso hay una clara relación entre los factores de diversidad que se

identifica (lsociofamiliar), obstáculos educativos y actuaciones desarrolladas

por el centro. Es de los pocos centros que desarrollan acciones orientadas a

trabajar la dimensión familiar.


En este caso es muy evidente la relevancia que el Equipo de Apoyo tiene en el

desarrollo de medidas educativas innovadoras de atención a la diversidad.

CP PALMA 3


diversidad

En la entrevista aparece la cuestión del funcionamiento de la oficina de

escolarización y de su gestión con las matrículas fuera del plazo ordinario.

Parece ser que el criterio que prevalece es, como casi en todos los casos, la

plaza vacante. Según la experiencia de la entrevistada, no existe ningún tipo

de evaluación de otros aspectos a la hora de asignar la plaza en un centro.

<< No. No hay ninguna comisión que estudia nada. Una cosa, ya te digo, es los que están dentro de plazo, evidentemente si no hay vacantes en la comisión valora y (…) y otra cosa son los que llegan fuera de plazo. Los que llegan fuera de plazo que no hacen la solicitud el mes de abril, que van llegando en cualquier época del curso, estos se van a escolarización, les dan un papelito y estos se van a la primera escuela que escolarización ha considerado la más idónea. ¿Cuáles son sus criterios? No se. A veces tenemos que llamar a escolarización y negociar un poco porque llegaría un momento que no …ya ves cómo estamos. Normalmente van siempre a las públicas porque las privadas ya tienen las demandas a principios de curso cubiertas y como los otros ya tienen las escuelas cubiertas, claro, el alumnado recién llegado siempre va a las públicas. Es la única escuela en la que puede quedar alguna plaza libre.>>

(CP Palma 3)

En relación a la acogida de las familias, en el caso de las familias extranjeras

recien llegadas, se mantienen entrevistas personales con los padres. En el caso

581

de que las familias desconozan los idiomas oficiales de la escuela, se requiere

de un intérprete. La Consejería de Educación proporciona este servicio,

siempre y cuando se pueda avisar con antelació. En caso contrario, se acude

a conocidos de las familias o los mismos niños del centro.

El centro cuenta, además, con un Plan de Acogida. Sus principales medidas,

como suele ocurrir, se concentran en el refuerzo lingüístico. La entrevistada no

especifica medidas para la primera acogida (presentación en el aula,

compañero de apoyo, etc.)


diversidad

El centro trabaja de forma central el apoyo lingüístico. En el único ciclo donde

el apoyo se da dentro del aula es en Educación Infantil. La entrevistada

reconoce que si bien, en el Plan de Acogida, el apoyo en el aula también está

contemplado para la primaria, les resulta imposible llevarlo a cabo porque no

cuentan con personal suficiente. Debemos recordar que se trata de un centro

de varias líneas con un elevado número de matriculados. De este modo, y a

partir del curso 2005-2006, se organizaron agrupaciones por nivel de

competencia lingüístico de los diversos cursos de primaria impartiéndose

cuatro horas semanales de apoyo fuera del aula, cuatro horas menos que el

año anterior.

Por otro lado, se llevan a cabo adaptaciones curriculares individuales en cada

de las áreas.

<<¿Y curricularmente, tenéis alguna medida de adaptación, de incorporación de esta diversidad? Currícula también tenemos el tema de la lengua, este es el más evidente, y después temas de adaptaciones individuales, en las otras áreas en las que los niños aún no tienen competencia para entender, con algún profesor de apoyo, con alguien que le ayuda en el aula a hacer las tareas mientras los otros también las hacen. Después, si tú me dices ¿tenéis algún tema transversal específico de interculturalidad? O sea, como todos lo somos, no hemos trabajado la interculturalidad como tal, como un tema estrella durante una semana o una semana cultural. No. Son cosas que son tan evidentes en la escuela que ya se trabajan cada día. Y entra a formar parte del trabajo que haces para la convivencia. >>

(CP Palma 3)

582

El centro recibe, además, el recurso de un profesor que acude al centro varias

veces a la semana para organizar actividades sobre lengua catalana: Servicio

de Apoyo a la Lengua. (Consejería de Educación).

<< La consejería recibimos la plantilla de los maestros, que es igual a todas las plantillas de las otras escuelas, lo que pasa que a lo mejor aquí tenemos una plaza habilitada más de atención lingüística, y después recibimos el soporte de un servicio que se llama Servicio de Soporte a la Lengua, que viene a hacer actividades unas cuantas veces por semana, porque después lo que hace esta persona que es itinerante por los centros, es pactar un poco el horario según las necesidades del (tutor) . Y esta persona entra en las clases, hace actividades de inmersión, preferentemente de inmersión lingüística, hace una actividad de estas y lo que sí…Primero, enseñan mucho, o sea, que es un buen modelo para el profesor que a lo mejor tiene pocas habilidades en …que acaba de empezar y a lo mejor no sabe cómo enfocar bien este tema, y esta persona que viene del servicios es un bueno modelo para el profesor porque le enseña estrategias y después, por otro lado, prepara material y te da material. Y el material es muy bueno. >>

(CP Palma 3)


La entrevistada reconoce que tanto para el servicio “Escuela Madrugadora”

como para comedor, todos los niños reciben algún tipo de subvención bien de

la Consejería de Educación o Servicios Sociales. Para las actividades

extraescolares algunos niños reciben ayuda de Servicios Sociales.

Este centro participa de la Mesa de Entidades del barrio desde la cual se

organizan actividades, colonias de verano…El centro cede el espacio para la

organización de actividades.

Por otro lado, el área de educación del Ayuntamiento tiene un servicio,

Dinámica Educativa, orientado a ofertar salidas complementarias

extracurriculares.

Otro tipo de coordinación se da con el área de servicios sociales y atención a

las familias.

También la Asociación de Padres colabora en la subvención de las

actividades extraescolares y material escolar, aunque se trata de una

583

asociación con pocos fondos dadas las características socioeconómicas de

las familias.


Se reconoce el factor lingüístico y sociofamiliar como elemento principal de

diversidad y al mismo tiempo como principales obstáculos educativos. Pero las

actuaciones está orientadas casi exclusivamente a la lengua. No actuaciones

orientadas a las familias. Pocas posibilidades de actuación?


Determina el tipo de medida y la origanización fuera-dentro del aula;

actuación orientada a los grupos dentro-fuera o individuos.

CP PALMA 4


diversidad


diversidad

Las medidas orientadas al refuerzo del catalán son impartidas por los AD. En

centro, al tratarse de una escuela con mucho alumnado, tiene 3 AD y el

correspondiente Equipo de Apoyo. El refuerzo en catalán se da en horario

lectivo y fuera del grupo aula. Este centro es bilingüe, por lo que son las

asignaturas impartidas en catalán las que se aprovechan para hacer el

refuerzo fuera del aula. Al tratarse mayoritariamente de alumnado extranjero

procedente de países Latinoamericanos, en el resto de asignaturas no

plantean mayores problemáticas educativas.

El entrevistado reconoce que el centro no ha sufrido modificaciones ni

pedagógicas ni curriculares con la llegada del alumnado extranjero.

Considera que adaptar curricularmente el centro a los niños recién llegados

representaría limitar los objetivos marcados y bajar el nivel de la escuela. Por

584

ello optan por mantener los objetivos y reforzar a los niños que presentan

distancias curriculares.

<< No, no porque si realmente hubiese que adaptarse curricularmente a los chicos que nos vienen, entonces habría que bajar niveles. Habría que quitar contenidos y habría que bajar el nivel de consecución de objetivos que nosotros nos habíamos planteado. No. Lo que hacemos es que mantenemos esos objetivos y tiramos de los chicos. Reforzamos el aprendizaje de los chicos. Porque es que si no, bajas el nivel.>>

(CP Palma 4)

Los refuerzos o apoyos escolares requieren la organización horaria de los

profesores, aprovechando las horas que los maestros no tienen docencia en el

aula.

<<¿Y eso cómo lo hacéis? ¿Hacéis adaptaciones…? Con los profesores, claro y con los profesores de atención a la diversidad. Y qué combináis, el trabajo con el grupo en el aula, ¿ Con trabajo fuera del aula [combinan] Ten en cuenta que según el sistema de educación en primaria, los especialistas, cuando intervienen dentro de una clase hay dos opciones, o que el tutor quede dentro del aula, o que el tutor salga. Entonces cuando el especialista se hace cargo de todo el funcionamiento de la clase, entonces el tutor tiene una hora de descargo con respecto a su hora de tutoría y esa hora la dedica a hacer apoyo y a hacer refuerzo con niños. Tanto de su propia tutoría como de compañeros de ciclo. Entonces claro, las 25 horas lectivas que tiene la semana estamos todos …trabajando.>>

(CP Palma 4)

Los materiales para las sesiones de apoyo son preparados por el profesorado encargado de impartir estas clase (fichas de trabajo)

Se reconoce que el centro no incorpora al currículum una perspectiva de la

diversidad, tampoco de la multiculturalidad o interculturalidad.

<<¿Por qué en el día a día cómo incorporáis al cole o al aula la cuestión de la diversidad cultural? ¿O la vivís a partir de la cotidianeidad? No, a partir de la cotidianeidad. O sea, no trabajáis en … Piensa que cuando más incidas en que este señor es diferente a mi o porque tiene un color de piel diferente, o porque él tiene un acento diferente a mi, al castellano, o porque yo me como la ternera en albóndiga pero él se la come en bife, eh? Automáticamente, tuc, ya estás marcando las diferencias. Lleva implícito (llevar) la diferencia. Aquí en el colegio nos hemos planteado una política. Y es que es idéntico al del profesor, al del sistema de trabajo, ante el sistema de estudio, ante el sistema de disciplina, un español de toda la vida, como se diría hace años, un castellano viejo, a cualquier persona que acaba de llegar hace 15 días. Un castellano viejo, lo que ocurre es que no le tienes que enseñar el

585

castellano, y no le tienens que enseñar a entender la idiosincrasia de la región donde está. Al nuevo sí. Entonces, al que refuerzas es a él. Pero lo refuerzas en virtud al lenguaje, y el poder de comunicación. En cuanto adquiere el poder de comunicación, es igual. Es igual. Lo mismo da que su apellido lleva una vocal y cinco vocales, ,….>>

(CP Palma 4)

Una vez al año el centro organiza la semana cultural orientada a las

“diferencias” culturales.


No se detecta baja participación del alumnado extranjero en las actividades

extraescolares organizadas por el APA. No reciben subvenciones para la

participación en estas actividades, aunque reconoce que gran parte de las

actividades son gratuitas.

El resto de becas las del ministerio y Consejería.

El centro colabora con la Asociación de Vecinos del barrio en la organización

de actividades deportivas y lúdicas.

Existe, además, un programa coordinado con el Ayuntamiento de Palma, el

Proyecto Jaime Primero orientado a niños en situación de riesgo social,

basado también, en la organización de actividades deportivas y lúdicas


Correlación entre factor de diversidad educativa relevante (curricular,

sociofamiliar)- obstáculo educativo- programa de refuerzo educativo y becas

y ayudas a las familias. Más allá de las ayudas económicas, no se atiende la

esfera familiar.


Es importante observar que en los centros de Palma, todos los centros cuentan

con los mismos recursos pero la forma de aplicarlos es diferencial. Contrástese

este centro, por ejemplo, con el CP Palma 2.

586


diversidad

Este centro plantea una problemática bastante específica: la gran movilidad

de los alumnos y sus familias. Esta movilidad de debe, por un lado, a la

movilidad de la familia y por otro, al cambio a otros centros educativos debido

a la escasa valoración que las familias tienen sobre la escuela. El centro está

bastante desprestigiado en la zona por haber recibido tradicionalmente

alumnado de etnia gitana.

<< para poder (...) El profesor, comentarios de decir “yo me conformaría con que cuando acaban el quinto años, mantuviesen el 80, 90% hasta sexto. Porque por la manera de trabajar, de relación con las familias, de conocer al alumno (...) ¿me entiendes? Y claro esta movilidad nos hace (...) Ya no nos molestamos en hacerlo, porque como ya sabemos ..Un año intentamos mirar de la promoción de alumnos de sexto cuántos habían empezado con nosotros, y de los 50 alumnos que habían acabado sexto, habían empezado con nosotros 7 o 9. Lo que quiere decir que cada año estás cambiando. En cada curso tienes nuevo alumnado.>>

(CP Palma 5)

El centro recibe el alumnado que no ha conseguido plaza en los centros de

primera opción y que vienen derivados de escolarización.

Por otro lado, el centro cuenta con un Plan de Acogida que se ha visto

obligado a rehacer, en especial con la acogida a las familias. El plan

contemplaba que se mantendrían entrevistas individualizadas con todas las

familias recién llegadas. Pero la realidad desborda tanto las horas del equipo

directivo como el personal disponible, lo que hace imposible la entrevistas

individuales.

Para el entrevistado, reducir la ratio podría ser una medida mucho más eficaz

que aumentar la plantilla. En determinados cursos tienen entre 26 y 28

alumnos. Considera que debe considerarse las características del alumnado a

la hora de determinar la ratio por aula.


diversidad

Tradicionalmente el centro había contado con un profesional de Educación

Compensatoria que trabajaba con el alumnado de etnica gitana. Con la

587

llegada del alumnado extranjero a partir de 2000 y con la puesta en marcha

del proyecto bilingüe en el centro, ese mismo profesional se adaptó para

atender el refuerzo lingüístico. Estas clases se organiza en pequeños grupos

fuera del aula ordinaria, dos o tres sesiones a la semana.

En la actualidad el centro cuenta con 3 AD

<< Sí, sí, porque hay muchos aspectos que antes no se contemplaban. La educación compensatoria estaba enfocada más hacia el sector de 12-14 años que era (…) y para alumnado que presentaba dificultades, sobre todo de comportamiento, de agresiones en la escuela, de un cierto absentismo. Era para este grupo de gente. Y básicamente se enfocaba más a una especie de “maestro de taller”. Cuando en ratos, digamos, como de refuerzo en las áreas curriculares básicas, las de más dificultad, matemáticas, lengua y demás, y después siempre había un poco esta salida que era por donde se conseguía enganchar a este alumnado. La base era esto. Después las circunstancias cambian, viene mucha diversidad, no sólo con los extranjeros, diversidades educativas especiales de todo tipo y claro, tienes que reestructurar un poco los recursos. Nosotros ahora disponemos de 3 profesoras AD. >>

(CP Palma 5)

Es interesante contrastar entre los centros qué asignaturas son aprovechadas

para sacar a los alumnos del grupo-aula. Esta escuela, a diferencia de la

mayoría, decide no sacar a los niños de asignaturas como educación física o

plástica o música ya que considera que son sesiones que permiten la

interrelación con otros niños y con los maestros, lo que también les beneficia

en la adquisición de competencias lingüísticas. Se aprovechan las clases de

matemáticas y lengua castellana porque son asignaturas donde el alumando

suele tener un buen nivel de competencias.

<<Durante el horario escolar. Salen del aula unas determinadas sesiones y a partir de aquí…Bueno, aquí tienes que hacer (…) para que el horario no afecte a según qué sesiones. Nosotros no los sacamos, por poner un ejemplo, durante el área de educación física, que hay (una )relación más directa con los compañeros y con el maestro, muchas cosas que se hacen en educación física son verbalizadas, y por tanto les facilita que se integren más rápidamente. También en (artística) tampoco salen, ni en música. Suelen salir, básicamente en matemáticas, porque mucho de ellos, básicamente de Sudamérica, en matemáticas [van bien]. En castellano, ya tienen los conocimientos, al menos oral, y por tanto, ya no los privamos de un aspecto curricular que tengan menos necesidad en aquel momento. Y después hay otras que no se exactamente. Pero saldrán básicamente, en la hora de castellano, y después pasaríamos a la hora de medio, …>>

(CP Palma 5)

588

El entrevistado reconoce que no resulta necesario llevar a cabo adaptaciones

curriculares porque no hay problemáticas vinculadas a los desfases

curriculares. Únicamente se considera necesario trabajar el conocimiento del

catalán y hacer el soporte en esta cuestión. Las adaptaciones solo se llevan a

cabo cuando los desfases curriculares son muy notables (dos tres cursos de

desfase). Se trata de medidas compensatorias.

No se trabaja específicamente la diversidad cultural. Como en la mayoría de

los casos, se asume que la convivencia diaria ya conlleva consigo la vivencia

en la diversidad.


Becas y ayudas del ministerio (libros), comedor (Ayuntamiento)

Durante unos años, el APA se organizó para poder reciclar libros de texto que

pudieran reutilizar los alumnos dentro del aula. Normalmente el centro trata de

cubrir la carencia del material con fotocopias, en función del tema .

En esta escuela si se detecta baja participación en las actividades

extraescolares debido a su coste. En la actualidad no reciben ningún apoyo

de la consejería (con el cambio de gobierno desapareció el poryecto

“Conocer”, basado en la organización de actividades extraescolares para

reforzar el aprendizaje del catalán i la cultura mallorquina)

Se reconoce las actividades de complementariedad curricular del área de

Dinámica Educativa del Ayuntamiento de Palma.

También este centro reconoce cierta coordinación con la Asociación de

Vecinos del Barrio en la organización de colonias urbanas de verano en las

instalaciones del centro. También esta asociación trabaja coordinadamente

con servicios sociales y con las familias extranjeras.


Relación entre los factores de diversidad educativa-obstáculos educativos. Las

acciones se orientan a la cuestión lingüística.

589


Las organización de las actuaciones está claramente determinada por las

estructuras educativas.

CP PALMA 6


diversidad

En esta entrevista se pone de manifiesto el cambio producido con el gobierno

actual en relación a la política de distribución de alumnado entre escuelas

pública y concertada. En la actualidad no se lleva a cabo ningún tipo de

medida correctora, mientras que con el gobierno anterior, se reservaban

plazas en las escuelas concertadas para la matriculación de alumnado

“nouvingut” y alumnado con necesidades educativas especiales. Con todo,

los gastos que supone la escolarización en las escuelas concertadas

(uniformes, APA, etc.) desmotivaba a muchas familias a matricular a sus hijos

en estos centros. También reconoce la entrevistada que el tema religioso es

un handicap para las familias marroquíes (colectivo altamente representado

en esta zona de Palma), dado el carácter confesional de mucha de estas

escuelas concertadas.

Se reconoce que la política de matriculación del actual gobierno prima el

derecho de libre elección, siendo este centro escogido por la mayoría de las

familias extranjeras.

El centro tiene una ratio de 27 alumnos por aula, aunque la entrevistada

reconoce que las ratios son superiores en los centros concertados (hasta 30).


diversidad

El centro cuenta con un Plan de Acogida a la Diversidad.

A través del Proyecto Educativo del Centro y de forma transversal en todas las

asignaturas y áreas se trabaja la educación en valores, la educación

emocional, la educación para la socialización y la convivencia, educación

590

intercultural, educación ambiental y educación para el consumo cultural. La

coordinación de actividades y actuaciones está coordinada entre todos los

docentes del centro. Así tienen desde intercambios de experiencias con otros

centros educativos, pasando por programas escolares, por el desarrollo de

programas de actuaciones tutoriales y proyectos de escuela, por encuentros

culturales, incluso mediación entre iguales. (Reus, Picó 2006)

En el análisis de la relación entre estructuras educativas-actuaciones

orientadas a la atención a la diversidad es fundamental conocer el grado de

flexibilidad que permiten estas estructuras. Para poder atender a la diversidad

educativa que plantean los alumnos es necesario trabajar con flexibilidad

para la adaptación.

El caso del CP Palma 6 pone de manifiesto el contraste del planteamiento

educativo de este centro con el resto de las escuelas visitadas. Es importante

darse cuenta de la escasez de actuaciones globales, coordinadas y

transversales para atender la diversidad educativa. La mayoría de los centros

no tienen estrategias de actuación globales no centradas, únicamente, en el

alumnado extranjero o con necesidades educativas específicas.

Medidas organizativas

• Dotación de dos profesores por aula trabajando en equipo. Apoyo y

refuerzo educativo basado en la docencia compartida (tutor del

grupo y profesor de apoyo del ciclo).

• El apoyo se hace en el aula oridinaria para todo el alumnado.

• Organización flexible según objetivos y actividades.

Desdoblamiento en el aula por áreas formando grupos heterogéneos en

relación al nivel educativo.

Grupos de refuerzo: para reforzar objetivos y contenidos concretos de un área.

Este refuerzo se hace fuera del aula formando grupos pequeños.

Grupos de ampliación. Fuera del aula en el que organizan actividades de

ampliación (dos profesores por aula)

Atención lingüística: fuera y dentro del aula, a cargo del Equipo de Apoyo del

ciclo.

El profesorado especialista (Música, E.Física, Inglés) realiza apoyo en las horas

disponibles.

591

Equipo de Apoyo del Centro dotado por el área de Atención a la Diversidad

de la Consejería de Educación: Equipo de Orientación (orientador y

trabajador social); Equipo de Apoyo

La lógica de estas actuaciones es la atención individualizada.

Las medidas curriculares se estructuran de la siguiente manera:

• Adecuación de los objetivos a los contenidos

• Estrategias metodológicas diversificadas

• Diversificación de los procedimientos de evaluación

• Adaptaciones curriculares

Medidas tutoriales

A partir del Plan de Acción tutorial se contemplan las medidas para atender al

alumnado, la coordinación con el resto de los docentes y con las familias


Becas y ayudas ninguna información adicional a la del resto de escuelas


Este centro es una clara excepción al resto de escuelas entrevistadas.

Verdadero planteamiento de atención a la diversidad educativa


Este caso pone de manifiesto cómo con las mismas estructuras educativas que

el resto de escuelas visitadas, el diseño de las actuaciones parte de un

planteamiento verdaderamente basado en la cultura de la diversidad.

Anexo 5. Cuestionario

Igualar en la Diversidad

Documents

Transcript of Igualar en la Diversidad