Juni/2013

IDENTITETSUDVIKLINGEN HOS BØRN MED MINORITETSBAGGRUND PÅ TVÆRS AF SKOLE-

OG FAMILIEKONEKSTEN I DERES HVERDAGSLIV

Skrevet af: Fatima Al-Jawahiri

Opgave i Udviklingspsykologi, Københavns Universitet

Vejleder: Birgit Jørgensen

Side 1 af 22

Indholdsfortegnelse

1. Indledning .............................................................................................................................. 2

1.2. Opgavens disposition ...................................................................................................... 2

2. Metateoretiske overvejelser .................................................................................................. 3

3. Begrebsafklaring .................................................................................................................... 6

3.1 Kultur ................................................................................................................................ 7

3.2 Identitet ........................................................................................................................... 7

3.2. Tilhørsforhold .................................................................................................................. 7

4. Opgavens empiri .................................................................................................................... 7

4.1. Metodemæssige overvejelser ......................................................................................... 8

5. De tyrkiske unge i Danmark ................................................................................................... 8

5.1. De unge i familiekonteksten ........................................................................................... 9

5.1.1. Søskendeforhold ................................................................................................................. 10

5.1.2. Så hvordan påvirker søskendeforholdet de tyrkiske unges identitetsudvikling? ............... 11

5.2. De unge i skolekonteksten ............................................................................................ 12

5.2.1. Kammeratskabet og tilhørsforhold ..................................................................................... 13

5.2.2. Konflikt ml. traditionerne i skole- og familiekonteksten .................................................... 14

5.2.4. Så hvordan påvirker samspillet med andre unge i skolekonteksten de tyrkiske unges

identitetsudvikling? ....................................................................................................................... 15

6. Konklusion ............................................................................................................................ 16

Kildefortegnelse: ...................................................................................................................... 17

Selvvalgt litteratur ................................................................................................................ 17

Referencelitteratur .............................................................................................................. 18

Obligatorisk pensum ............................................................................................................ 18

Andet .................................................................................................................................... 19

Bilag 1: De tre modeller af Kağıtçıbaşı. .................................................................................... 20

Model 1: Model of interdependence .................................................................................. 20

Model 2: Model of independence ....................................................................................... 21

Side 2 af 22

Model 3: Model of emotional interdependence ................................................................. 22

1. Indledning

Ungdomsperioden er en tid, unge reflekterer meget over deres identitet og fremtid og kan

således være en problemfyldt og søgende periode for mange (Hedegaard, 2003). De unge

deler en fælles udfordring om at konstruere deres liv i et komplekst og ændrende miljø, men

herudover konfronterer etnisk minoritetsbørn ofte konfliktfyldte værdier, holdninger, krav og

forventninger i deres hverdagsliv fra kulturen i hhv. familiekonteksten og kulturen i det større

samfund udtrykt i skolekonteksten iblandt deres kammerater (Phinney, 2010). Dette har givet

anledning til min undren over, hvordan unge med minoritetsbaggrund i dansk samfund

forstår sig selv, når de til daglig skal agere mellem forskellige kontekster, hvori der gælder

forskellige normer og værdier – særligt gennem deres relationer til andre unge, hhv. etnisk

danske unge samt unge med samme kulturelle baggrund – med den antagelse, at sidstnævnte

står med samme ekstra udviklingsopgave og kan måske forstå og påvirke hinanden på en

anden måde. Dette har ledt mig til flg. problemformulering:

Med tyrkiske unge menes unge ml. 14-18 år opvokset i DK i familier med tyrkisk

indvandrerbaggrund. Begrebet barn og ung vil i opgaven anvendes om samme målgruppe.

1.2. Opgavens disposition

Når unge interagerer med hinanden påvirker de den sociale og emotionelle kontekst, hvori

de vokser og udvikler sig (Brody, 1998). I opgaven vil der argumenteres for, hvordan unges

sociale liv og dermed deltagelse i aktiviteter i institutionelle kontekster kan påvirke deres

selvforståelse. Dette lægger op til, at de unges identitetsudvikling anskues fra et kontekstuelt

perspektiv, som vil blive redegjort i et indledende metateoretisk afsnit. Med afsæt i dette

teoretiske grundlag vil væsentligste begreber fra opgaven defineres herefter. Dernæst vil den

empiri, opgaven vil tage udgangspunkt i, kort præsenteres efterfulgt af metodiske

refleksioner.

Hvordan udvikles identiteten hos tyrkiske unge i deres ageren i det sociale liv med

klassekammerater i skolekonteksten samt med egne søskende i familiekonteksten i deres

hverdagsliv.

Side 3 af 22

For at besvare problemformuleringen vil jeg starte med at redegøre kort for hvordan en

idealtypisk tyrkisk familiestruktur i vestligt samfund karakteriseres via Kağıtçıbaşıs (1996)

empiriske studier og teori. Herefter inddrager jeg forskellige teorier og empiriske studier, der

vil danne min grobund til at svare på, hvordan søskendeforholdet kan påvirke

identitetsudviklingen hos tyrkiske unge i DK. Dernæst vil jeg beskrive hvordan deltagelsen i

institutionel praksis i skolen og samværet med andre unge lader de tyrkiske unge reflektere

over egen identitet og dermed påvirke deres selvforståelse. Her vil jeg inddrage citater fra

cases til at underbygge mine pointer. Afslutningsvis vil jeg give en kort konklusion på opgaven.

Pga. opgavens omfang har jeg ikke sammenlignet karakteren af søskenderelationer ift.

kammeratskaber, selvom der kunne være væsentlige forskelle, bl.a. ift. hvilken betydning det

har for identitetsudviklingen at være i en aldersblandet gruppe med søskende i forskellige

aldre ift. jævnaldrende i en klassekontekst, samt forskelle ml. vertikale og horisontale

relationer, da søskende som sjældent indgår i rent horisontale relationer (Hartup, 1989).

2. Metateoretiske overvejelser

For at rammesætte opgaven beskriver jeg her, hvordan unge skal forstås i opgaven ved at

redegøre for udvalgte kontekstuelle teorier kort på meta- og hypoteseplan; dataplanet vil

udredes via den inddragede empiri gn. opgaven. Metaplanet vil her bruges til at forstå

teoriernes forståelse af kontekstbestemt udvikling. Hypoteseplanet vil bruges, med afsæt i

opg. problemformulering, til at gå nærmere ind på de modeller, teorierne bruger til at udtale

sig om udvikling i kontekster.

Iflg. min optik er Bronfenbrenners økologiske systemteori god som overordnet ramme til at

forstå identitetsudviklingen hos tyrkiske unge som følge af de livsbetingelser de er underlagt

hjemme med forældre og søskende, i skolen med lærer og kammerater, forholdet ml. skolen

og hjemmet, forældres beskæftigelse og den overordnede samfundsmæssige struktur etc.

Bronfenbrenner (1986) ser konteksten som en række indlejrede strukturer opdelt i 4

niveauer, som interagerer og påvirker hinanden (Se fig. 2.a)

1. Mikrosystem, ansigt-til-ansigt interaktion fx i familien/skolen

2. Mesosystem, forbindelsen ml. to mikrosystemer

3. Exosystem, eksterne omgivelser, der påvirker barnet indirekte, fx forældres arbejde

eller vennekreds

Side 4 af 22

4. Makrosystem, den større sociokulturelle kontekst

Unge kan påvirke deres sociale kontekst ved fx at søge eller undgå særlige aspekter af den

sociale og fysiske verden og dermed deltage i forsk. udviklingsrelevante aktiviteter, og er

samtidigt underlagt de vilkår, konteksten giver dem (Miller, 2011).

Side 5 af 22

Den kulturhistoriske skole ved Vygotsky deler samme ontologiske standpunkt. Her

understreges vigtigheden i at tage de unges sociale situation for udvikling i betragtning def.

ved den unges egen forståelse og meningsdannelse i en given alder af vedkommendes sociale

virkelighed (Hedegaard&Fleer, 2008). Hedegaard (2009, 2012, 2011) udvider denne forståelse

med begreberne institutionel praksis og deltagelse, som fokuserer på den dialektiske

sammenhæng ml. den unges sociale situation og hverdagslivets aktiviteter i og på tværs af

forskellige institutioner (se fig. 2.b) Den dialektiske sammenhæng opstår af de krav og støtte

de unge får af andre deltagere i den institutionelle praksis og den unges egen

motivorientering (Hedegaard&Fleer, 2008). Hedegaard (2012) kritiserer Bronfenbrenners

systemteori for at fokusere på betingelserne for udvikling men ikke udtaler sig om hvordan

unges aktiviteter udvikles gn. deres deltagelse i specifikke praksisser eller praksisbegrebet

som sådan.

Som deltager i en kontekst skal de unge lære de allerede etablerede traditioner for, hvordan

man må handle, og via deres meningsdannelse og unikke måde at tilegne dem på er de også

Side 6 af 22

medskaber af kontekstens udvikling (Hedegaard, 2003). Der er forsk. kulturelle traditioner,

normer og værdier forbundet til de forsk. kontekster, som i min optik er særlig relevant ift.

tyrkiske unge, idet disse kan være modstridende.

Hedegaards model kan suppleres med Mistry&Wu (2010) da teorien er udarbejdet særligt til

at forstå udviklingen af ekspertise til at navigere mellem kulturer og identiteter hos unge med

minoritetsbaggrund, hvor samfundsmæssige betingelser interagerer med familie- og

individuel praksis til at skabe de vilkår, hvorunder udviklingen sker (TABEL 2.A). Dette er i

overensstemmelse med Bronfenbrenners systemteori og den kulturhistoriske tilgang, særligt

sidstnævnte idet der også her lægges vægt på udvikling som situeret og skabt gn. deltagelse

i praksis. Til vores opgave bidrager modellen som støtte til ovenstående teorier, uddybning af

kultur som deltagelse i praksis (se afsnit 3) og til forståelse af evnen til at navigere mellem

forskellige kulturer som en vigtig udviklingsopgave, der er essentiel for identitetsdannelsen

hos unge med minoritetsbaggrund.

3. Begrebsafklaring

Ud fra ovenstående klargørelse af opgavens teoretiske grundlag vil jeg her sætte de

væsentligste begreber brugt i opgaven i relief.

Side 7 af 22

3.1 Kultur

Kulturbegrebet skal forstås som delte meninger, viden, normer og værdier etc. Med normer

og værdier menes forståelsen af, hvad der er rigtigt og forkert (Hedegaard, 2003). Kultur er

ikke bundet til en bestemt etnicitet men skabes kontinuerligt i forhold til det sociale liv, der

udspiller sig i folks daglige tilværelse (ibid). Tyrkiske unge vil fx vokse op i et miljø, der bærer

præg af hhv. dansk samt forældres livsform og forståelse (ibid). Kultur medieres gennem

symboler og redskaber til børn, og via dette kan forme deres psykiske udvikling, og bliver til

konfigurationer af måder at handle på; kultur og individ uadskillelige (Mistry & Wu, 2010).

3.2 Identitet

Identitetsbegrebet skal forstås som en dialektik ml. selvforståelse og forståelse af deres

sociale situation (Hedegaard, 2009, 2011). Både de unges generelle forståelse, der guider

deres daglige praksis, og de unges konkrete måde at handle på i deres historisk specifikke

familie og skole skaber betingelserne for de unges hverdagslivsaktivitet og deres opfattelse af

hvem de er og ønsker at blive; det kan ændre sig og udvides, når de får ny viden og danner

nye motiver (ibid).

3.2. Tilhørsforhold

Tilhørsforholdet udgør således (jf. 3.2) grundlaget for unges udvikling, da de unge skaber ny

viden og forståelser, når de interagerer med hinanden (Hedegaard, 2003). Tilhørsforhold kan

opleves til andre via forestillet fællesskab (nationalt eller religiøst tilhørsforhold) eller via

lokalt fællesskab fx i skole og hjem. Førstnævnte kan skabes gennem aktiviteter i sociale

sammenhænge, hvor kulturelle værdier er klart markeret, mens sidstnævnte er baseret på

fælles mål og fælles praksis i pågældende kontekst (ibid).

4. Opgavens empiri

Hovedempirien der vil inddrages i opgaven er fra et studie udført af Hedegaard (2003), hvis

formål er at få et indefraperspektiv på, hvordan tyrkiske unge har oplevet deres skolegang.

Hun har interviewet 20 unge, der lige har afsluttet 10 års folkeskole, om deres skoletid,

fremtidsversioner, kammerater etc. Jeg vil fremhæve dele af interviewet, hvor børn udtrykker

hvordan deres samvær med kammeraterne eller konflikter ml. skole og hjem har fået dem til

at reflektere over egen identitet.

Side 8 af 22

Jeg har ikke fundet empiri, der direkte undersøger hvordan samværet med søskende har

indflydelse på identitetsudviklingen hos unge med tyrkisk minoritetsbaggrund i DK. Jeg har i

stedet fundet belæg i relevante teorier og andre typer empiriske studier til at formulere

hypoteser om, hvordan søskende i en tyrkisk familie i DK kunne påvirke hinandens

identitetsudvikling: bl.a. et empirisk studie af den tyrkiske familiestruktur og - funktion (Ataca,

2009); en reviewartikel af Brody (1998) om det, der har betydning for søskendeforholdets

kvalitet samt hvordan søskende kan påvirke hinandens udvikling; og et empirisk studie af

Wong et. al. (2010) om den indflydelse søskende har på hinandens identitetsdannelse.

4.1. Metodemæssige overvejelser

Da opgavens hovedempiri er Hedegaards (2003) vil jeg her placere metoden interview inden

for den kulturhistoriske forskningstradition. Her anskues metoden som en dialog, hvor der i

fællesskab ml. forsker og den interviewede konstrueres og dekonstrueres viden. Interview

kan påvirke de unge på forskellige måder, fx give dem indsigt i eget liv og deres måde at skabe

mening eller behandle visse aspekter af livet på (ibid). I vores tilfælde kan det fx gøre de unge

opmærksomme på deres fremmedhed, men for at de unge ikke blev presset ud i en

fremmedposition under interviewet, blev Hedegaards (2003) interview gennemført af

studerende med samme baggrund som de interviewede. Reliabilitet ift. den kulturhistoriske

forskningstradition fås ved at forskeren adskiller de interviewedes projekter og mål fra sit eget

forskningsprojektmål i materialeindsamlingen ved at være eksplicit om forskningsmålet.

Validiteten skal ses ift. hvor god forskeren er til at eksplicitere forskningens teoretiske

grundlag og tolke forskningsresultaterne ind denne sammenhæng (Hedegaard&Fleer, 2008).

I opgaven er det forsøgt at tænke den inddragede empiri ind i opgavens teoretiske grundlag

jf. afsnit 2. Jeg har dog været kritisk med min måde at anvende empirien på, da man nemt

kan komme til at selektere de citater og dele af empirien, der bekræfter ens egen pointe i

opgaven, særligt pga. opgavens lille omfang.

5. De tyrkiske unge i Danmark

Ud fra ovenstående rammesætning og afklaring af kultur- og identitetsbegrebet vil jeg her

undersøge og redegøre for, hvordan tyrkiske unges deltagelse i hhv. familiekonteksten med

søskende og i skolekonteksten med kammeraterne kan have en indflydelse på deres

selvforståelse og dermed identitetsudvikling, hvor jeg vil fokusere på relationerne ml. de unge

Side 9 af 22

og deres tilhørsforhold. Indledningsvist vil jeg kort redegøre for familiekonteksten som et

mikrosystem, hvor unges forhold til deres søskende og forældre skal forstås som

sammenflettede i deres hverdagsliv (jf. Bronfenbrenner, 1986), og familieprocesserne er

interaktive og multidirektionelle (Reynolds et. al, 2011).

5.1. De unge i familiekonteksten

Forældres meningsdannelser og forståelser af sig selv, deres kontekst og børn, som led i deres

egen kulturelle udviklingsproces, er med til at påvirke deres samspil med deres børn. Dette

”kan... give barnet holdepunkter, så det kan danne sig en frugtbar teori om sig selv”

(Hundeide, 2004, s. 44). På denne måde drives barnet frem på den udviklingsvej ”som ligger

i forlængelse af kulturen, repræsenteret af forældres engagerede, normative forventninger til

barnet” (ibid. s. 45). Forskellige familieformer, alt efter deres kulturelle og historiske

baggrund, kan fungere forskelligt på økonomisk, socialt og psykologisk plan (Valsiner, 2008).

Det er derfor væsentligt at undersøge, hvordan familiestrukturen, forældres livsforståelse og

forholdet ml. forældre og børn kunne være hos en tyrkisk familie bosat i DK. Som Hedegaard

(2003) pointerer, skal man ikke se indvandrer ud fra den kultur de har i deres hjemland, men

deres nye situation og kontekst.

Kağıtçıbaşı (1996) har ud fra sine empiriske studier lavet 3 modeller over idealtyper af

familiesystemer i forskellige socioøkonomiske/kulturelle kontekster (se bilag 1), hvoraf den

tredje er relevant ift. denne opgave:

a) ”Model of interdependence” (Kağıtçıbaşı, 1996, s. 79)

Kort sagt findes denne især i landbrugssamfund med tætte familierelationer, hvor

man er materielt og følelsesmæssigt afhængig af hinanden inden for familien

(individplan) og imellem slægtninge (familieplan) til at fordeles om arbejdet for at

kunne overleve; børnene ses som sikkerhedskilden til alderdommen og har økonomisk

værdi som arbejdskraft. Børn opdrages med værdier som lydighed, loyalitet og

ansvarlighed. I modsætning hertil er:

b) ”Model of independence” (ibid. s. 83)

Denne ses i teknologisk udviklede bysamfund præget af individualisme, fx en

kernefamilie i vesten, hvor der ses materiel og følelsesmæssig uafhængighed på både

Side 10 af 22

individ- og familieplanet. Børn har ingen økonomisk men snarere en psykologisk,

følelsesmæssig værdi, og opdrages til selvstændighed via en mere fri opdragelse.

c) ”Model of emotional interdependence” (ibid. s. 88)

Denne opleves typisk hos en traditionel familie bosat i et vestligt land, som oplever

socioøkonomisk udvikling uden at ændre på den kulturelle forbundethed (Kağıtçıbaşı,

1996), som en traditionel tyrkisk familie i DK. Her ses følelsesmæssig afhængighed (a)

og økonomisk uafhængighed (b) på familie- og individplan. Børns psykologiske værdi

øges, der kræves stadig loyalitet indbyrdes ml. familiemedlemmer og opleves

forældremæssig kontrol og afhængighed, med der er plads til individualitet og

autonomi hos børnene inden for skole- og arbejdslivet. Fx har andre empiriske studier

af tyrkiske familiestrukturer vist, at mens sønner traditionelt set var foretrukne frem

for døtre pga. deres økonomiske og praktiske hjælp, er døtre foretrukket i dag pga.

deres højere psykologisk værdi (Ataca, 2009).

Ved at have dette in mente omkring familiestrukturen, kan der nu undersøges hvordan

søskende kan påvirke hinandens selvforståelser iblandt tyrkiske unge; det skal ses som

resultatet af vedvarende samspil mellem de unge og kontekst over tid (Reynolds et. al. 2011;

Tucker & Updegraff, 2009), som én blandt mange andre vedvarende kontekstuelle

indflydelser, de unge oplever i hverdagslivet (Brody, 1998; Hedegaard, 2003; Jenkins & Dunn,

2009).

5.1.1. Søskendeforhold

Søskende giver hinanden udviklingsmuligheder, både negative og positive, som ikke fås gn.

andre forhold (Jenkins & Dunn, 2009). Empiriske studier viser, at kvaliteten af

søskendeforholdet spiller en rolle i den måde, det påvirker børns udvikling, hvor søskende i

et positivt forhold kan have større tendens til at interagere og dermed observere og lære fra

hinanden; det er dog ikke nødvendigvis skadeligt, hvis der er konflikter i forholdet, men kan

snarere styrke de unges udvikling når konflikterne giver mulighed til at lufte følelser og

kommunikere åbent, i tilfælde af konflikterne håndteres konstruktivt (Brody, 1998).

Kvaliteten er selv afhængig af forskellige faktorer, såsom søskendes temperament, køn,

aldersforskel, fødselsrækkefølge (ibid.), forældres civiltilstand (Reynolds et al.,2011) etc.

Reynolds et al. (2011) har dog kritiseret de psykologiske studier som kun har fokuseret på

resultatet af søskenderelationer og de nævnte faktorer såsom køn etc., da sådanne teorier

Side 11 af 22

ofte forsømmer at se på den kontekstuelle aspekt ved søskendeforholdet – altså at se

søskendeforholdet som en socialiseringskontekst1, hvor søskende er sociale og kulturelle

aktører, der lærer fra hinanden hvordan man skal agere i deres delte kontekster; og at

søskende har indflydelse på hinandens udviklingssti og dermed selvforståelse ved at være

medskaber af hinandens kontekst for udvikling (ibid).

5.1.2. Så hvordan påvirker søskendeforholdet de tyrkiske unges identitetsudvikling?

På baggrund af tidligere refererede empiriske studier og teorier finder jeg belæg for, at i

tyrkiske familier med emotionel dependence ml. familiemedlemmer (jf. afsnit 5.1.) og stærke

bånd imellem søskende samt større ansvar over hinanden ift. børnepasning og give hinanden

emotionel støtte etc. (Ataca, 2009) får de større indflydelse på hinandens socialisering og

identitetsdannelse (Brody, 1998; Reynolds, 2011; Wong et al., 2010). Denne indflydelse kan

være af forskellig karakter, eks. identifikation eller differentiation2, som i andre

søskendeforhold. Efterligning af ældre søskende er særlig tydelig, når ældre søskende bliver

beundret, evt. fordi de har mere autoritet eller kompetence (Wong et al., 2010), dette ses fx

hos Hayeriye, der begynder at tage tørklæde på, fordi hun ser op til sin søster (Hedegaard,

2003), som efter min hypotese kan styrkes hos tyrkiske unge i tilfælde af, at forældre mister

deres autoritet og status som forbilleder, hvis de ikke formår at lære landets sprog og bliver

afhængige af børns oversættelse og kulturmægling for familiens overlevelse i det nye land

(Reynolds, 2011). Da kvaliteten af søskendeinteraktion er kvalitativt anderledes end forældre-

børn interaktionen (Wong et al., 2010), og fordi børn fortolker deres verdner efter deres vilkår

og termer og ikke blot reproducerer de voksnes kultur (Corsaro, 1992), finder jeg belæg for,

at den omsorg som søskende kan udøve over for hinanden kan i sig selv have en særlig

betydning for de unges identitetsudvikling. Min hypotese her er, at søskende med

minoritetsbaggrund vil forstå hinanden bedre, særligt hvis forældrene ikke er meget

indblandet i det danske samfund, fordi de deler samme udviklingsopgave i at leve, udvikle sig

1 Med socialisering menes den proces, gennem hvilken familier producerer og reproducerer samfund (Reynolds et al., 2011) 2 Identifikation sker ved at søskende lærer ny adfærd fra hinanden gn. deres interaktion ved at observere og efterligne hinanden. den modsætte proces, differentiation, sker ved at søskende via deres adfærd prøver at adskille eller skelne sig selv fra hinanden (Wong et. Al (2010).

Side 12 af 22

og navigere på tværs af flere kulturer (jf. Mistry Wu, 2010) i hhv. skole- og familiekonteksten,

og de kan bedre hjælpe hinanden med forstå sig selv og deres situation og handlemuligheder.

Reynolds et al. (2010) understreger dog vigtigheden i at udforske processerne og

egenskaberne ved søskendeforholdet (fx hvordan søskende og familien ser på disse

interaktioner, i hvilke kontekster søskende interagerer etc.), før man kan teoretisere om

hvordan eller hvorvidt interaktioner imellem søskende former visse aspekter af unges

udvikling, fx identitet. For at kunne give et fyldestgørende svar på denne del af min

problemformulering, ser jeg det derfor nødvendigt at udføre eller finde empiri, der specifikt

undersøger dette ift. tyrkiske unge opvokset i tyrkiske familier i DK.

5.2. De unge i skolekonteksten

Skolens hovedopgave er at danne samfundsborger; skolekonteksten er således i sig selv

præget af en bestemt feltlogisk og indeholder praksisser og diskurser, der formulerer og

promoverer bestemte identiteter (Gilliam, 2009). Den måde identiteten hos tyrkiske unge

udvikles i det sociale liv med andre unge gn. deres deltagelse i skolepraksissen, skal ses som

et samspil ml. de unges egne ønsker, hjemmekulturen med forældres forventninger og

ønsker, skolekulturen og de krav og forventninger der stilles her (Hedegaard, 2003) (se fig.

5.2.a) samt de andre unges hjemmekulturer, som de tager med i deres interaktion med de

tyrkiske unge i skolen (Gilliam, 2009). Derfor vil jeg besvare denne del af

problemformuleringen ved at se på de udfordringer, relationer etc. i skolekonteksten, der

lader de tyrkiske unge reflektere over deres liv og identitet – og betragte netop dette som

den påvirkning, der er medskabende for deres selvforståelse og forståelse af deres sociale

situation (jf. afsnit 3.2) i løbet af deres deltagelse i skolepraksis med andre unge.

Side 13 af 22

Her vil cases citeres fra flg. personer Bedir, Nilgün, Halime, Mehmet, Hayeriye (Hedegaard,

2003).

5.2.1. Kammeratskabet og tilhørsforhold

De interviewede unge hos Hedegaard (2003) lægger stort vægt på kammeratskabets

betydning i skolekonteksten og beskriver den som kold/varm, alt efter hvordan

kammeraterne ser på dem, og tillægger dette deres kulturelle baggrund. ’Kulde’ henviser til

følelsen af at være uden for fællesskabet, som kan have betydning for den unges

selvforståelse – om man kan identificere sig med de andre ’danskere’ eller udskille sig selv

som ’fremmed tyrker’ (ibid).

Side 14 af 22

Bedirs case viser et eks. på hvordan unges deltagelse i det sociale liv med andre kan påvirke

vedkommendes selvforståelse og få det til at reflektere over sin identitet. Han udtrykker det

sådan:

”’Åh, de tyrkere, de er så dumme. ’ Det kunne jeg lige pludselig begynde at sige… Hvad

fanden, det var så dumt at sige. Jeg er selv tyrker og så hade tyrkere. Det passer ikke

sammen, vel?” (Hedegaard, 2003, s. 44)

Hedegaard (2003) skriver, at Bedir blev accepteret næsten på lige fod med sine kammerater,

fordi hans tyrkiske tilknytning blev underspillet.

Nilgüns case viser en anden måde at klare udviklingsopgaven på. Hun lader sig bevidst skifte

identitet ml. at være tyrkisk pige hjemme og dansk pige i skolen. I et tilfælde, hvor hendes

danske kammerater siger til hende, at de ikke ser hende som tyrker, får hende til at reflektere

over sin dobbeltidentitet:

”…Jeg kan indrømme over for mig selv, at Nilgün, du forandrer dig lige så snart, du kommer

ud af den [hus]dør... Når du kommer ind, er du tyrker...” (Hedegaard, 2003, s.132).

Dette bevidste identitetsskift har betydet meget for hendes deltagelse i fællesskabet i skolen,

og givet hende stærk anerkendelse hos kammeraterne, oplever hun:

”Vi er helt chokerede over, at du må (komme med til skolefest), det har været rart at have

dig med, du er meget åben og varm.” (ibid, s.46).

5.2.2. Konflikt ml. traditionerne i skole- og familiekonteksten

En af de andre måder, der bidrager til de unges selvfølelse af at være udenfor og anderledes,

er når skolens og forældrenes krav kommer i konflikt, særligt når de unge presses fra begge

sider, også af kammeraterne og evt. søskende der står i samme situation – uden at finde

nogen støtte (Hedegaard, 2003). Det gælder fx når de unge ikke må deltage i svømning eller

lejrtur.

I Halimes case har dette pres om ikke at kunne stille alle parter tilfredse fået hende til at gøre

sig så ubemærket som muligt ved at være stille – og dette har påvirket hendes forhold til

kammeraterne, som hun altid fik anskuet som ’kolde’ gn. skoleårene, hvilket forstærkede

hendes konfliktfyldte selvfølelse af at være anderledes.

Side 15 af 22

På den anden side ses i Hayeriyes case, at selvom hun ikke deltog i lejrtur eller svømning og

valgte at tage tørklæde på som inspiration af sin ældre søster, og hun af denne grund følte sig

anderledes end de andre kammerater, har dette ikke virket konfliktfyldt for hende:

”Jeg kan gøre alt, hvad andre danskere gør… [deltager ikke i lejrtur] fordi jeg ikke passer ind

sådan nogle steder. Jeg har jo min egen religion og sådan noget, jeg passer mere til det.”

(Hedegaard, 2003, s. 40)

Det har spillet en rolle for hendes harmoniske selvfølelse, at hun ikke følte sig presset men

accepteret af sine kammerater: ”Ja, det forstod de godt og begyndte ikke at spørge mere.”

(ibid., s.41)

Som nævnt i afsnit 5.2.1 har Nilgün undgået disse konflikter ml. skolen og familien ved at

skrifte identitet i de to kontekster. På den anden side må hendes familie have givet hende

rammerne til at kunne tage denne beslutning og dermed deltage i de forskellige aktiviteter i

skolen med kammeraterne.

Søskende kan have en hjælpende og støttende rolle, hvis unge føler vanskeligheder ml. de to

kontekster. I Mehmets case ses, hvordan søskende (her broren) kan påtage sig

mæglingsrollen mellem forældres og skolens krav, da søsteren ikke fik lov at gå med på lejrtur:

”Jeg prøver selvfølgelig på at sige til dem, at kom nu, må hun ikke nok…” (Hedegaard, 2003,

s.52). I Halimes case kunne hendes søskende sætte hende i endnu mere pres ift. forældres

krav, da de som hende hellere ikke måtte deltage i visse skoleaktiviteter: ”… og jeg vidste

godt, jeg ikke måtte deltage. Som altid fra mine søskende, for de måtte heller ikke.” (ibid.

s.38).

5.2.4. Så hvordan påvirker samspillet med andre unge i skolekonteksten de tyrkiske unges

identitetsudvikling?

Opsummerende kan man sige, at når tyrkiske unge udvikler sig via deres deltagelse i den

institutionelle praksis i hhv. familie- og skolekonteksten, vil de i hver praksis møde forskellige

krav og forventninger, normer og værdier, som kan være modstridende (jf. fig. 5.2.a). Disse

kan påvirke de tyrkiske unges deltagelse og interaktion i den institutionelle praksis med andre

unge, som kan påvirke de tyrkiske unges selvforståelse ud fra dette samspil; fx Halime der

træk sig tilbage og forblev stille i sit sociale liv med de andre i sin klasse, hvilket forstærkede

Side 16 af 22

hendes følelse af anderledeshed; eller Nilgün der bevidst skiftede identitet og deltog på lige

fod med andre og følte sig accepteret og anerkendt af sine kammerater.

Taget de vilkår, de unge udvikler sig under, og de krav eller støtte de får af de andre deltager

i de institutionelle praksisser i betragtning, er iflg. Hedegaard (2003, 2011) og Mistry&Wu

(2010) selve den måde, de unge håndterer deres konflikter på, meget vigtigt for deres

udvikling. Iflg. Mistry&Wu (2010) jf. afsnit 2 er unge med minoritetsbaggrunds ekstra

udviklingsopgave netop evnen til at navigere ml. de forskellige kulturer og vedligeholde en

harmonisk identitet; udviklingsperspektivet ses i ekspertisen til at navigere mellem kulturer,

der udvikles som følge af den opmærksomhed, som skabes på etniske forskelle, som

påbegynder meningsdannelsesprocesserne hos individet. Således vil selve den måde, de unge

selv løser opgaven på via deres beslutninger og refleksivitet etc. føre til forskellige

udviklingsveje (ibid). I Hedegaards model (fig. 5.2.a) ses individperspektivet ift. den enkeltes

motiver og livsprojekter. Den type af modsætninger og konflikter, tyrkiske unge involveres i

på tværs af kontekster, kan enten styrke deres udvikling mod selvstændighed ved at få dem

til at klargøre egne standpunkter og motiver; eller fastlåse og hæmme denne udvikling, fordi

de ikke føler de kan ændre den praksis, de deltager i, og derigennem foretage identitetsvalg

(Hedegaard, 2003). Disse konflikter kan vende indad og påvirke de tyrkiske unges kontakt med

deres klassekammerater (ibid).

6. Konklusion

Tilfælles med andre unge påvirkes og udvikles tyrkiske unges identiteter gn. deres deltagelse

i skole- og familiekonteksten; dog kan tyrkiske unge ofte møde konfliktfyldte værdier,

holdninger og krav i de to kontekster. Alt efter hvordan de unge forstår sig selv og anskuer

deres sociale situation, samt håndterer de krav og forventninger de får fra familiens og

skolens side samt den støtte eller pres de møder af deres søskende og kammerater, kan have

betydning for, hvordan de klarer deres udviklingsopgave om at kunne navigere mellem de

forskellige kulturer og udvikle en harmonisk identitet.

Det er blevet argumenteret, at søskendeforholdet kan bidrage med noget særegent til

identitetsudviklingen hos tyrkiske unge, fordi søskende gennemgår samme ekstra

udviklingsopgave i det danske samfund og kan evt. forstå hinanden på anden måde i deres

støtte via deres rolle som sociale og kulturelle aktører. Kammeraternes indflydelse på de

Side 17 af 22

tyrkiske unges identitetsdannelse kan vise sig i det sociale liv, når de i deres samspil får de

unge til at reflektere over deres identitet og påny tage stilling til egne standpunkter og

motiver, fx når de tyrkiske unge gøres opmærksomme på deres kulturelle baggrund og de

muligheder de har til at deltage med de andre i skolesammenhængen.

Kildefortegnelse:

Selvvalgt litteratur

Ataca, B. (2009). Turkish family structure and functioning. I Perspectives on Human

Development, Family and Culture. (Kapitel 7) Cambridge University Press. [16NS]

Brody, G. H. (1998). Sibling relationship quality: Its causes and consequences. Annual Review

of Psychology, 49, 1–24. [26NS]

Hedegaard, M. (2003). At blive fremmed i Danmark, hvordan tyrkisk-danske unge oplever

deres skolegang, identitet og fremtid (1. udgave.) (s. 9-191). Århus: Klim. [120NS]

Hedegaard, M. (2009). Children’s Development from a Cultural–Historical Approach:

Children’s Activity in Everyday Local Settings as Foundation for Their Development.

Mind, Culture, and Activity, 64–82. [23,2NS]

Hedegaard, M. (2012). Analyzing Children’s Learning and Development in Everyday Settings

from a Cultural-Historical Wholeness Approach. Mind, Culture, and Activity, 19(2),

127–138. [14,5NS]

Hedegaard, M. (2011). A Cultural-Historical Approach to Children's Development of Multiple

Cultural Identities. I Kontopodis, M., Wulf, C., Fichtner, B., & SpringerLink. (2011).

Children, development and education, cultural, historical, anthropological

perspectives. (Kapitel 8). Dordrecht: New York. [20,6NS]

Hundeide, K. (2004). Børns livsverden og sociokulturelle rammer. (Kapitel 6) (1. udgave.).

Kbh.: Akademisk Forlag. [7,5NS]

Kağıtçıbaşı, Ç. (1996). Family and human development across cultures, a view from the other

side.(Kapitel 2 og 5). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. [33NS]

Side 18 af 22

Mistry, J., & Wu, J. (2010). Navigating Cultural Worlds and Negotiating Identities: A

Conceptual Model. Human Development, 5–25. [25,8NS]

Phinney, J. (2010). Understanding development in cultural contexts: How do we deal with the

complexity? [References]. Human Development, 53(1), 33–38. [7NS]

Reynolds, J. F., Dorner, L. M., & Marjorie, F. O (2011). Siblings as Cultural Educators and

Socializing Agents. In: Caspi, J. (2011). Sibling Development: Implications for Mental

Health Practitioners. (Kapitel 6). Springer Publishing Company. [18NS]

Tucker, C. J., & Updegraff, K. (2009). The relative contributions of parents and siblings to

child and adolescent development. New Directions for Child and Adolescent

Development, 2009(126), 13–28. [14,6NS]

Wong, T. M. L., Branje, S. J. T., VanderValk, I. E., Hawk, S. T., & Meeus, W. H. J. (2010).

The role of siblings in identity development in adolescence and emerging adulthood.

Journal of Adolescence, 33(5), 673–682. [12,75NS]

I ALT 338,95 normalsider

Referencelitteratur

Cole, M. & Cole, S. & Lightfoot, C. (2005): The Development of Children. New York: Worth

Publishers. (figur 3.1.a), 0 NS.

Gilliam, L. (2009). De umulige børn og det ordentlige menneske. (Kapitel 1 og 2). Århus:

@Århus Universitetsforlag. [50,25NS]

I ALT 50,25 normalsider

Obligatorisk pensum

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the Family as a Context for Human Development:

Research Perspectives. Developmental psychology, vol. 22, 723-742. [30 NS]

Corsaro, W.A. (1992). Interpretive Reproduction in Children’s Peer Cultures. Social

Psychology Quaterly, vil. 55, no 2, 160 – 177, 24 NS

Side 19 af 22

Hartup, W.W. (1989). Social Relationships and Their Developmental Significance. American

Psychologist, vol. 44, no. 2, 120-126, 16 NS

Hedegaard, M. (2005): Strategies for dealing with conflicts in value positions between home

and school: Influence on etnic minority students' development of motives and identity. Culture

& Psychology, 11, 187-205. 12 NS

Hedegaard, M, Fleer, M. (2008) Studying children – a Cultural Historical approach. Kap. 2, 3.

NY: Open University Press [39,2 NS]

Hviid, H. (2008). Interviewing using a cultural historical approach. Hedegaard, M, Fleer, M.

(Eds.) Studying children – a Cultural Historical approach, 139 – 159. NY: Open University

Press, 16 NS

Jenkins, J., Dunn, J. (2009). Siblings within families: Levels of analysis and Patterns of

influence. (Eds.) Kramer, L. , Conger, K.J. Siblings as agents of socialisation. New Directions

for Child and Adolecent Development, 126, 79 – 93.San Francisco: Jossy-Bass. [12 NS]

Miller, P.H.( 2002). Theories of developmental psychology. (Kapitel 4) New York: Worth

Publishers. [61,5 NS.]

Scribner, S.(1997). Vygotsky’s use of history. Mind in social Practice: Selected writings of

Sylvia Scribner, s. 241 – 265.CambridgeUniversity Press. [29 NS]

Valsiner, J. (2000). Structure and dynamics of families/ kinship groups, and marriage forms.

Culture and human development. Kap. 6 s. 85 – 117. [67 NS]

I ALT 306,7 normalsider

Andet

De forkortelser, der er brugt i denne opg., er primært baseret på denne hjemmesiden:

http://www.grafisk-litteratur.dk/?id=16 (Sidst besøgt: 03/06-2013)

Side 20 af 22

Bilag 1: De tre modeller af Kağıtçıbaşı.

Kilde: Kağıtçıbaşı, Ç. (1996). Family and human development across cultures, a view from the

other side. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Model 1: Model of interdependence

(Kağıtçıbaşı, 1996, s. 79)

Side 21 af 22

Model 2: Model of independence

(Kağıtçıbaşı, 1996, s. 83)

Side 22 af 22

Model 3: Model of emotional interdependence

(Kağıtçıbaşı, 1996, s. 88)