Hany, E. A. (2000). Förderung der Kreativität. In K. J. Klauer (Hrsg.), Kognitives Training

Hany, E. A. (2000). Förderung der Kreativität. In K. J. Klauer (Hrsg.), Kognitives Training

(2. Aufl., S. 262-292). Göttingen: Hogrefe - Verlag für Psychologie.

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Förderung der Kreativität

Ernst A. Hany

Die Präzision von Vorhersagen über die Entwicklung von Wissenschaftszweigen liegt

manchmal deutlich unter der Treffsicherheit von Wettervorhersagen auf der Grundlage über-

lieferter Bauernregeln. Zumindest gilt diese Einsicht für meine eigene Einschätzung zur Ent-

wicklung von Trainingsprogrammen für die Kreativitätsförderung, die ich am Schluss meines

Beitrages zur ersten Auflage dieses Bandes gewagt hatte (Hany, 1993). Dort hatte ich darge-

legt, wie sich Begabungs- und Expertiseforschung gegenseitig zu befruchten begännen, und

prognostiziert, dass die vorliegenden Erkenntnisse zur Bedeutung der Gedächtnis- und Wis-

sensorganisation für flexible Denkprozesse mit innovativen Resultaten rasch zur erfolgreichen

Konstruktion kreativitätsförderlicher Instruktionsmodelle führen würden.

Eine nüchterne Betrachtung der jüngsten Veröffentlichungen in Handbüchern, wissenschaftli-

chen Zeitschriften und populärpsychologischen Werken muss jedoch zum Ergebnis kommen,

dass die vielversprechende Umsetzung der theoretischen Erkenntnisse ausblieb und statt des-

sen die 50 Jahre alten Techniken zur Erhöhung der Ideenquantität immer wieder fröhliche

Urständ feiern – und nicht einmal als Verlegenheitslösung vorgeschoben werden (z. B. Früh-

wacht & Haenschke, 1994).

Dieser Beitrag kann daher nicht – wie andere dieses Bandes – ein besonders gelungen kon-

struiertes und empirisch validiertes Trainingsprogramm darstellen oder gar empfehlen. Viel-

mehr ist es beim gegenwärtigen Stand von Forschung und Praxis aussagekräftiger, einen

Überblick über allgemeine Entwicklungen zu geben und dabei gefeierte Trends, Phasen des

Stillstands, gern frequentierte Sackgassen und Lichtblicke in offene Pfade herauszuarbeiten.

Insgesamt hat die gegenwärtige Kreativitätsforschung das von ihr untersuchte Innovationspo-

tential bei sich selbst am wenigsten angewandt. Bei der großen Zahl ungelöster Fragen – die

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in diesem Beitrag dargestellt werden sollen – ist diese Aporie jedoch nicht weiter verwunder-

lich. Nach wie vor umstritten sind die Definitionsansätze von Kreativität und die Kriterien für

kreative Leistungen (Abschnitt 1), die notwendigen und hinreichenden Bedingungen auf Sei-

ten des Individuums, die nötig sind, um kreative Verhaltensweisen zu zeigen und innovative

Leistungen zu erbringen (Abschnitt 2), die Frage der Beeinflussbarkeit dieser individuumspe-

zifischen Faktoren (Abschnitte 3 und 4) und letztlich die Befunde zur Wirksamkeit der För-

dermaßnahmen, zu denen auch standardisierte Trainingsprogramme zählen (Abschnitt 5).

Die Klärung dieser Fragen wird dadurch erschwert, dass theoretische Konzeptionen zur Krea-

tivität (z. B. Sternberg & Lubart, 1999; Westmeyer, 1997) und biographische Studien an krea-

tiven Individuen (z. B. Czikszentmihalyi, 1997) wenig Bezug zu den praktischen Versuchen

der Kreativitätsförderung, die ihrerseits die akademische Kreativitätsforschung mitunter be-

wusst ignorieren, aufweisen. Diese gegenseitige „splendid isolation“ von explanativer For-

schung und technologischer Praxisgestaltung unterdrückt aber jene dynamische Spannung, die

zur wissenschaftlichen Fortentwicklung des Feldes nötig wäre, und lässt solchen selbster-

nannten Experten zu viel Raum zur öffentlichen Selbstdarstellung, die entweder empirieferne

theoretische Skizzen oder aber Trainingsprogramme von ungeklärter Wirksamkeit, in denen

nur alte Kreativitätstechniken recycelt werden, als neueste Errungenschaft anpreisen. Es ist

deshalb erforderlich, systematisch zu klären, welche Ideen und Techniken entwickelt wurden,

welche sich bewährt haben und in welchen noch ungenutztes Potential schlummert.

ZUR BEGRIFFSBESTIMMUNG VON KREATIVITÄT

Im Rahmen der Psychologie als Wissenschaft vom Menschen konzentriert sich auch die Krea-

tivitätsforschung auf Verhaltensweisen und Persönlichkeitseigenschaften des Individuums zur

Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung von Kreativität. Der Ursprung kreati-

ver Leistungen wird im Individuum angesiedelt. Dabei konzentriert sich der allgemeinpsycho-

logische Ansatz auf Problemlöseprozesse, Gedächtnisstrategien, Motivationssysteme etc.,

während der differentialpsychologische Ansatz eher Fähigkeitsunterschiede, individuelle

kognitive Stile, Lernbiographien etc. ins Auge fasst. Als Aussenkriterium zur Bestimmung

des kreativen Potentials einer Person dient in jedem Fall die kreative Leistung, die verschie-

dene Ansprüche erfüllen muss, um als kreativ zu gelten. Diese Ansprüche sind erstaunlich

vage, nämlich als Merkmale der Bewertung durch eine relevante soziale Gruppe, definiert

(vgl. Amabile, 1983; Lubart, 1999), so dass manche Forscher die Auffassung vertreten, man

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könne Kreativität gar nicht an sich untersuchen, sondern nur als Inhalt derjenigen sozialen

Prozesse, die zur Einschätzung einer Person oder Leistung als kreativ führen (Weinert, 1983;

Westmeyer, 1998).

Betrachten wir dazu die üblicherweise (z. B. Jackson & Messick, 1967; Mumford & Gustaf-

son, 1988; Simonton, 1988) genannten Kriterien für eine kreative Leistung: Sie muss neu und

ungewöhnlich sein, den Betrachter verblüffen und ihn dazu bringen, Elemente in einem bisher

nicht wahrgenommenen Zusammenhang zu sehen, sie muss für ein bekanntes Problem oder

für eine neu erkannte Problemstellung eine angemessene und nutzbringende Lösung darstel-

len, sie soll zu einer geistigen Umstrukturierung eines Wissensgebietes führen und sie soll

sich allgemein durchsetzen und bewähren. Der Aspekt der praktischen Umsetzung und

Durchsetzung wird allerdings häufig von der geistig-kreativen Leistung getrennt und als Ab-

schlussphase in einem komplexeren Innovationsprozess betrachtet (Bollinger & Greif, 1983).

Die genannten Kriterien für eine kreative Leistung sind tückischer als der erste Eindruck ver-

muten lässt. So kann man den Begriff der Neuartigkeit in mehrerer Hinsicht problematisieren.

Boden (1992) fragt, ob in unserer physikalischen Welt mit festgelegten Stoff- und Energie-

mengen überhaupt etwas neu geschaffen werden kann, da immer bereits vorhandene Materia-

lien benutzt werden. Weisberg (1989) und Simonton (1980) versuchen zu zeigen, dass beein-

druckende wissenschaftliche und künstlerische Leistungen als kumulatives Produkt in vielen

kleinen Schritten entstehen und nur in unmittelbarer Auseinandersetzung mit den Traditionen

und Diskussionen der jeweiligen Zeit ihre Form erhalten. V. Pierer (1999) belegt an markan-

ten Beispielen aus der Technikgeschichte, dass manche zündende Idee ohne lange Jahre an-

schließender Kleinarbeit und zähen Ringens um praktische Lösungen nie zu der heute bewun-

derten Innovation gereift wäre. Insofern muss man das Entstehen neuer Ideen und Produkte

eher als evolutionären denn als revolutionären Prozess konzipieren.

Umstritten ist auch die Rolle der sozialen Bewertung. Kann man Peter Mitterhofer, der 1864

die erste mechanische Schreibmaschine erfand, als kreativ ansehen oder nicht? Die Gelehrten

der kaiserlichen Akademie in Österreich lehnten seine Erfindung als unnütz ab. Erst als sein

Modell in den Archiven zufällig entdeckt und in den USA zur Serienreife entwickelt wurde,

begann der Siegeszug der Schreibmaschine (Breuer, 1998). Die Vorstellung, dass erst die so-

ziale Anerkennung ein Produkt als kreativ erscheinen lässt, mag man noch hinnehmen. Aber

die Annahme, dass diese Anerkennung einen Menschen erst kreativ macht, ist zumindest der

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psychometrischen Tradition der Kreativitätsforschung zuwider, die stabile Personmerkmale

als unverzichtbare Grundlage kreativer Leistungen unterstellt (Weinert, 1999). Demnach

müsste eine Person als kreativ gelten können oder nicht, unabhängig davon, wie sich ihre

Ideen und Produkte „verkaufen“ lassen.

Das Grundmodell der psychologischen Analyse kreativer Tätigkeit stammt wohl von Jackson

und Messick (1965) und ist bis heute noch gültig. Zunächst zeigen die Autoren, dass eine Idee

oder ein Produkt dann als kreativ gilt, wenn sie beim Beurteiler gewisse ästhetische Reaktio-

nen auslöst, die ihrerseits bestimmt werden durch objektivierbare Merkmale des Produkts und

deren Vergleich mit gewissen Standards. Auf der einen Seite des kreativen Prozesses steht

also der Betrachter, der gegenüber einem Produkt dauerhafte Reaktionen (der Überraschung,

Befriedigung, Angeregtheit und des Genießens) zeigt. Auf der anderen Seite steht die Person,

die das Produkt geschaffen hat, und die dazu gewisser stabiler persönlicher Voraussetzungen

bedarf, vor allem, wenn sie kontinuierlich kreative Leistungen zeigt. Jackson und Messick

nennen hierfür persönliche Qualitäten (Originalität, Sensibilität, Flexibilität und Poesie), die

ein Mensch entwickeln muss, und weiterhin vier Bündel von Personmerkmalen, die notwen-

dig sind, um jeweils eine dieser Qualitäten auszubilden. Der dauerhaften Reaktion des Beob-

achters als „Konsumenten“ des Produkts stehen also spiegelbildlich dauerhafte Merkmale des

„Produzenten“ gegenüber – und dieser versucht die Psychologie habhaft zu werden. An die

Stelle der analytischen Vermutungen bei Jackson und Messick sind empirische Untersuchun-

gen an Kontrastgruppen getreten, um die Kennzeichen kreativer Persönlichkeiten zu ermit-

teln. Diese sollen nicht nur zur Erklärung kreativer Leistungen dienen, sondern auch den An-

satz zur gezielten Veränderung im Rahmen von Trainingsprogrammen bilden.

Schließlich gehen alle Versuche und Ansätze, Kreativität zu trainieren, davon aus, dass Per-

sonmerkmale die wichtigsten Voraussetzungen für kreative Leistungen sind. Diese Merkmale

– so wird unterstellt – sind zwar (durch Training) beeinflussbar, weisen aber auch eine gewis-

se Stabilität (nach dem Training) auf, so dass Trainingseffekte zumindest mittelfristig erhalten

bleiben. Aus psychologischer Sicht im allgemeinen und aus Sicht der Trainingsforschung im

besonderen sind demnach Persönlichkeitsmerkmale und ihre Beteiligung an kreativen Leis-

tungen von größtem Interesse. Diesen Merkmalen wenden wir uns im folgenden zu. Sie um-

fassen nicht nur Fähigkeiten und personale traits, sondern ebenso habituelle Denkstile, regel-

mäßig verwendete Problemlösestrategien, Reflexionsgewohnheiten, Arbeitsrhythmen, Routi-

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nen der Selbstbewertung, Strategien des Einsatzes kognitiver Ressourcen u. ä., soweit diese

trait-analoge Merkmale aufweisen.

INDIVIDUELLE VORAUSSETZUNGEN VON KREATIVITÄT

Sternberg und Lubart (1999) unterteilen die neueren Forschungsansätze zur Kreativität in (a)

psychodynamische, (b) psychometrische, (c) kognitive und (d) persönlichkeitsumfassende

Modelle. Jeder dieser Ansätze stellt andere Personmerkmale in den Mittelpunkt. Eine Aus-

wahl der am eingehendsten untersuchten Merkmale soll näher dargestellt werden.

Personmerkmale aus psychodynamischer Sicht

Die Annahme, gesellschaftlich anerkannte Leistungen seien sublimierte Ausdrucksformen

sexueller Energie, geht auf Freud und sein Konzept der Abwehrmechanismen zurück

(Bloomberg, 1973). In diesem theoretischen Rahmen kann sowohl das Auftreten kreativer

Leistungen – als Subliminierung – als auch deren Unterbleiben – als Zensierung lustvoller

Impulse – erklärt werden. Die Befassung mit dem Unbewussten und den individuellen Trieb-

schicksalen kann somit sowohl zur Erklärung als auch zur Förderung von Kreativität beitra-

gen. So haben manche Psychoanalytiker anhand biographischer Analysen berühmter Persön-

lichkeiten versucht, die Größe von deren Leistung durch die Schwere ihres inneren Konflikts

zu erklären (z. B. Erikson, 1964, bei Martin Luther). Solche Beschreibungen wurden häufig in

Empfehlungen der Art umgemünzt, dass man durch Reduktion des rationalen Kalküls und der

unmittelbaren Bewertung dafür sorgen solle, dass das Unbewusste seine kreativen Assoziati-

onen voll entfalten könne.

Psychoanalytischem Gedankengut entstammt auch die Modellierung des Phasenverlaufs für

den schöpferischen Einfall, wie ihn zahlreiche Forscher entdeckt zu haben glauben (vgl. Prei-

ser, 1976, für einen Überblick). Meist werden vier Phasen unterschieden, beginnend mit der

Präparationsphase, in der das Problem erkannt wird und alle nötigen Informationen gesam-

melt werden. Dieser folgt die Inkubationsphase, in der das Problem auf unbewusster Ebene

bearbeitet wird. Manche kreativen Erfinder oder Entdecker berichten, sie hätten Urlaub ge-

nommen, ganz andere Dinge gemacht, sich entspannt und so der kreativen Idee Gelegenheit

gegeben, sich zu entwickeln. Meist unerwartet sei dann die Phase der Illumination eingetre-

ten, in der die entscheidende Idee wie eine Erleuchtung über sie gekommen sei. Diese Idee

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muss dann in der Verifikationsphase noch auf Tauglichkeit geprüft und in die Tat umgesetzt

werden. Als entscheidend gilt jedoch die Inkubationsphase, in der das kindliche, assoziative

und phantasievolle Denken vorherrscht, das Sigmund Freud primärprozesshaftes Denken ge-

nannt hat (Russ, 1988).

Nach der sorgfältigen Untersuchung von Weisberg (1993) muss jedoch bezweifelt werden,

dass jede kreative Idee einen Mehrphasenprozess voraussetzt und eine unbewusste Verarbei-

tung die notwendige Bedingung für einen kreativen Einfall darstellt. Weisberg versucht statt-

dessen nachzuweisen, dass Forscher ihren eigenen Schaffensprozess nur unzureichend be-

schreiben können und Selbstauskünfte deshalb keine geeignete Basis für eine theoretische

Modellbildung darstellen. Wenngleich die Evidenz für das Auftreten unbewusster Prozesse

bei kreativen Leistungen bescheiden ist, kann man doch davon ausgehen, dass Vorgänge, die

nicht der bewussten Wahrnehmung unterliegen, bei kreativen Denkprozessen eine wichtige

Rolle spielen. Spontane Assoziationen (Koestler, 1964), Kombinationen (Simonton, 1988)

und Analogiebildungen (Finke, Ward & Smith, 1992) sind auch in kognitionspsychologischen

Modellen vorgesehen. Der tiefenpsychologische Theorierahmen ist demnach nicht erforder-

lich, wenn man kreative Denkprozesse modelliert (siehe unten).

Daran ändert auch die Vermutung nichts, Kreativität und Psychopathologie seien eng ver-

wandt und deshalb müsse man beiden Phänomenen mit psychodynamischen Modellen zu

Leibe rücken. In Deutschland war es vor allem Lange-Eichbaums Buch "Genie, Irrsinn und

Ruhm" (Lange-Eichbaum, 1932), das eine solche Auffassung vertrat. Man verweist dabei auf

Künstler wie Ernest Hemingway und Virginia Woolf, die Selbstmord verübten. Oder man

nennt Kant, Hölderlin, Kafka, Rousseau oder Tennyson, die alle depressiv gewesen sein sol-

len (Claridge, 1992). Neuere Untersuchungen, wie die von Ludwig (1992, 1995) an 2000 be-

rühmten Männern und Frauen, zeigen jedoch, dass der Zusammenhang zwischen Kreativität

und Psychopathologie erstens nur schwach ausgeprägt und zweitens die Kausalrichtung des

Einflusses nicht eindeutig festzustellen ist. Die überwiegende Mehrzahl kreativer Persönlich-

keiten, die Ludwig untersucht hat, wies jedenfalls keine Anzeichen einer psychischen Störung

auf. Somit muss die These als widerlegt gelten, dass eine gewisse Neigung zum Psychotizis-

mus die notwendige Voraussetzung für kreative Leistungen sei. Die Befunde der retrospekti-

ven Studie von Ludwig werden durch die Ergebnisse der Studie von Csikszentmihalyi (1996)

an zeitgenössischen produktiven und erfolgreichen Personen bestätigt.

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Personmerkmale aus psychometrischer Sicht

Die psychometrische Perspektive unterstellt, dass die Persönlichkeit aus einem Bündel von

quantitativ variierenden Eigenschaften bestehe. Jedes Individuum lasse sich durch einen Vek-

tor im n-dimensionalen Merkmalsraum beschreiben. Somit sei „Kreativität“ ebenfalls ein

kontinuierlich variierendes Phänomen, von dem jede Person eine größere oder geringere

Quantität aufweise.

Von der Annahme, extrem hohe allgemeine Intelligenz würde ausreichen, um im Leben er-

folgreich zu werden (Cox, 1926; Galton, 1892) ist man aufgrund gegenläufiger empirischer

Belege (Oden, 1968) abgerückt. Allenfalls mag ein Schwellenmodell gelten, dem zufolge

unterhalb eines gewissen (mittleren) Intelligenzniveaus auch kreative Leistungen beeinträch-

tigt seien (Feldhusen, 1993). Dennoch wird seit den Forschungsarbeiten von Guilford (1950)

die Existenz spezifischer kreativer Fähigkeiten angenommen, die unabhängig von Intelligenz-

faktoren sind. Guilford selbst brachte 1950 mehrere Fähigkeitsfaktoren ins Spiel, die er aus

seiner Vorstellung von bestimmten Typen schöpferischer Menschen auf analytische Weise

ableitete. Er nannte Problemsensitivität, Flüssigkeit der Ideenproduktion, Originalität und

Neuheit der Ideen, geistige Flexibilität im Wechsel von Ordnungssystemen, Synthetisieren

und Analysieren, Reorganisieren und Bewerten als Merkmale kreativ denkender Menschen.

Aus seinen empirischen Arbeiten zur Struktur der Intelligenz schälte sich dann allein das di-

vergente Denken als zentraler Denkprozess für produktive Leistungen heraus (Guilford,

1967). Dennoch überlebte sein ursprüngliche Fähigkeitskatalog, weil Torrance zu einigen

dieser Fähigkeiten Tests entwickelte (Torrance, 1974), die weite Verbreitung erfuhren. Die

Beliebtheit dieser Verfahren rührt daher, dass Torrance einerseits ihre langfristige prädiktive

Validität für kreative Berufsleistungen pries (Torrance, 1972b) und andererseits demonstrier-

te, dass sich die Testergebnisse mit geringem Trainingsaufwand steigern ließen (Torrance,

1972a). Sollte man hier den entscheidenden Hebel gefunden haben, um die Kreativität aller

Menschen mühelos zu steigern? Wir kommen darauf zurück.

Personmerkmale aus kognitionspsychologischer Sicht

Neue Ideen entstehen im Kopf. Deshalb schenkt die psychologische Forschung seit vielen

Jahren den Denkprozessen bei der Ideenproduktion besondere Aufmerksamkeit. Zum einen

will man dysfunktionale Denkabläufe und -gewohnheiten identifizieren (und abbauen), zum

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anderen versucht man, kreativitätsförderliche Denkstrategien und Formen der Wissensaktivie-

rung zu ermitteln, die man durch Trainingsmaßnahmen dann als neue Gewohnheiten erwer-

ben kann. Im Hintergrund steht die Annahme, die geistigen Werkzeuge des logischen Den-

kens und der Aktivierung früherer Erfahrungen würden keinesfalls zu neuen Ideen oder Ein-

sichten führen. Man müsse deshalb entweder Informationen oder Erfahrungen sammeln, die

für das Individuum neu sind, oder die vorhandenen Daten neu kombinieren, damit daraus

neue Ideen entstehen. Im Hintergrund dieses Vorgehens steht wohl die Philosophie des Empi-

rismus, wie wir an einem Zitat von John Locke erkennen können (Locke, 1913, S. 182):

Wenn wir das Fortschreiten unseres Geistes beobachten und aufmerksam verfolgen, wie er

seine aus Sensation oder Reflexion stammenden einfachen Ideen wiederholt, nebeneinan-

derstellt und verknüpft, so wird uns das weiter führen, als wir anfangs vielleicht glaubten. Ja

ich meine, wenn wir sorgfältig auf den Ursprung unserer Begriffe achten, werden wir finden,

daß auch die v e r w i c k e l t s t e n I d e e n , so wenig sie scheinbar auch mit der Sinn-

lichkeit oder mit irgendwelchen Fähigkeiten unseres Geistes zu tun haben, doch ausschließ-

lich zu jenen gehören, die der Geist sich bildet, indem er Ideen wiederholt und verknüpft, die

er entweder durch sinnliche Objekte, oder durch seine eigene auf die letzteren bezügliche Tä-

tigkeit erworben hat (...).

Wie verknüpfen sich bekannte Elemente zu neuen Ideen? Dazu gibt es verschiedene Modelle.

Das einfachste, schon von Poincaré (1914) formulierte Modell nimmt an, unser Denksystem

würde – häufig unterhalb der bewussten Ebene – in blinder Wahl zahlreiche Kombinationen

ausprobieren und viele denkbaren Assoziationen durchspielen. Campbell (1960), Mednick

(1962) und Simonton (1989) sind neuere Vertreter dieses Ansatzes, die jedoch nicht erklären

können, wie solche endlosen Kombinationsversuche ablaufen können, ohne Aufmerksam-

keitskapazität zu erfordern. Dass dieser Prozess wesentlich strukturierter abläuft, wird dage-

gen sowohl von Gestaltpsychologie als auch von der modernen Kognitionspsychologie be-

hauptet. Wertheimer (1964) beschrieb Ordnungsleistungen, die von inhärenten Strukturie-

rungstendenzen der Problemelemente selbst ausgingen. Johnson-Laird (1989) versuchte hin-

gegen darzulegen, dass die Person aktiv Analogien zwischen zwei Wissensgebieten suchen

muss, um Problemlösungen von einem Gebiet auf das andere zu übertragen. Dass solche Ana-

logien nicht automatisch hergestellt werden, ist nach den Befunden von Gick und Holyoak

(1983) offensichtlich.

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Deshalb genügt es wohl nicht, auf die Vielfalt automatisch gebildeter Assoziationen zu ver-

trauen. Wissensdomänen müssen aktiv durchforstet, verglichen und kombiniert werden, damit

sich neue Einsichten ergeben (Davidson, 1986). Das Auffinden von Analogien und Einfach-

strukturen ist – solchen Modellbildungen zufolge – ein mühsamer Prozess, dem sich Indivi-

duen nur dann aussetzen, wenn sie schrittweise angeleitet werden.

Auch das Lösen von Problemen besteht nach kognitionspsychologischen Erkenntnissen aus

einer Abfolge von Denkschritten, die mit der allgemeinen Natur von Problemen korrespondie-

ren (Dörner, 1974; Newell & Simon, 1972). Bransford und Stein (1984) haben zu Lehrzwe-

cken den Problemlöseprozess in fünf Schritte unterteilt: Zuerst muss das Problem korrekt

identifiziert werden. Als nächstes gilt es, das Problem einzugrenzen und in eine handhabbare

Fragestellung zu übersetzen. Anschließend müssen Möglichkeiten und Wege, das Problem zu

lösen, gesammelt und erkundet werden. Hat man eine aussichtsreiche Lösung gefunden, muss

man sie als nächstes probieren und schließlich den damit erreichten Zustand bewerten, im

Hinblick auf die Frage, ob das Problem damit wirklich gelöst wurde. Gut strukturierte Prob-

leme lassen sich mit solchen Allzweckalgorithmen lösen, so dass selbst Computerprogramme

chemische und astronomische Entdeckungen vollziehen können (Langley, Simon, Bradshaw

& Zytkow, 1987). Viele Probleme sind jedoch schlecht strukturiert, so dass man keine Algo-

rithmen, sondern allenfalls Heuristiken einsetzen kann, um der Lösung näher zu kommen

(Dörner, 1982). Während Experten solche „Faustregeln“ intuitiv einsetzen, scheitern Laien

häufig daran, wenn sie versuchen, komplexe, schlecht strukturierte Probleme strategisch zu

lösen (Langley, 1985).

Allgemeine, bereichsunspezifische Strategien taugen in der Regel auch nur zur Lösung einfa-

cher Probleme. Anspruchsvolle Probleme in komplexen Inhaltsbereichen erfordern vor allem

ein reichhaltiges Wissen über das Problemumfeld. Es gilt, die Tiefenstruktur von Problemstel-

lungen zu erkennen, Beobachtungen mit typischen Mustern von Hinweisreizen (Syndromen)

zu vergleichen, um die Hintergründe eines Problems rasch zu erkennen (Patel & Groen,

1986), und neben routinisierten algorithmischen Problemlösungen ein umfangreiches Reser-

voir an Ausweichstrategien und Sonderfallregelungen parat zu haben (Johnson, 1988) oder

aus tieferliegenden Kausalmodellen ad hoc abzuleiten (Patel, Arocha & Kaufman, 1994).

Aus diesen kognitionspsychologischen Erkenntnissen wird die plausible Folgerung abgeleitet,

dass kreative Problemlösungen auf anspruchsvollem Gebiet vor allem vom fundierten Wissen

über den jeweiligen Gegenstandsbereich abhängen (Ericsson, 1998). Die Geister scheiden

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sich jedoch bei der Frage, ob für den Erwerb des fraglichen Wissens alltägliche, jeder Person

verfügbare Lernformen ausreichen (Weisberg, 1993) oder ob der Erwerb dieses Wissens die

besondere Präsentation und Aufbereitung des Lernstoffs verlangt, nämlich in Form verschie-

denartiger Problemstellungen und Musterfälle, mit der die kognitive Vernetzung unterschied-

licher Anwendungsperspektiven ermöglicht wird (Weinert, 1990).

Offen diskutiert wird auch die Frage, ob ein hoher Grad an Expertenwissen an und für sich

auch schädlich für kreative Entwicklungen sein könne, da zumindest prozedurales, aber auch

diagnostisches Wissen sich in automatisierten Denk- und Handlungsroutinen niederschlage,

die als Konventionen und Gewohnheiten jede neue Perspektive behinderten (Frensch &

Sternberg, 1989). Somit erweist sich der tägliche Kampf gegen die eigenen Denk- und Ar-

beitsgewohnheiten – in Form des „deliberate practice“ (Ericsson & Charness, 1994) – als

Königsweg zur Leistungsexzellenz. Ob die daraus abgeleiteten trivialen Ratschläge zur Erhö-

hung der persönlichen Allzweckkreativität („Tun Sie jeden Tag etwas Neues!“, „Entwickeln

Sie Ihre vernachlässigten Seiten!“ usw.), die uns aus vielen Ratgebern entgegenschlagen

(Csikszentmihalyi, 1997), ihre Wirkung tun, mag dahin gestellt sein, lohnt aber nicht der wis-

senschaftlichen Untersuchung.

Personmerkmale aus persönlichkeitspsychologischer Sicht

Denkfähigkeiten, Lernstrategien und Problemlöseprozesse beschreiben die kognitive Seite der

kreativen Person. Dass diese Sichtweise durch affektive und motivationale Komponenten er-

gänzt werden muss, wusste bereits Guilford (1973, S. 25f.): „Ob ein Mensch, der die erforder-

lichen Fähigkeiten besitzt, tatsächlich Ergebnisse kreativer Art hervorbringt oder nicht, hängt

von seinen motivationalen und temperamentsmäßigen Eigenschaften ab“. Den Versuch einer

Ordnung kreativitätsrelevanter Personmerkmale hat in jüngster Zeit Amabile (1996) unter-

nommen. Sie unterscheidet (a) bereichsspezifische Fertigkeiten (wie Wissen und technisches

Können), die von angeborenen Fähigkeiten abhängen, (b) kreativitätsrelevante Fertigkeiten

(wie kognitive Stile und Heuristiken zur Ideenfindung), die überwiegend von Übung und Er-

fahrung abhängen, und (c) Aufgabenmotivation, die von inneren wie äußeren Faktoren ab-

hängt. Die Aufgabenmotivation hat Amabile empirisch ausführlich untersucht. Dabei hat sie

aufgedeckt, dass alle äußeren Bedingungen, die dem Individuum externe Bewertungsmaßstä-

be signalisieren, kreativitätshemmend wirken. Belohnungen können hemmend wirken, wenn

sie als Kontrollfunktion eingesetzt werden, nicht jedoch, wenn sie das Individuum als Aner-

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kennung der eigenen Bemühung erlebt. Frühere Vermutungen, wonach jede von außen ge-

setzte Belohnung die intrinsische Motivation und damit auch kreatives Schaffen unterminie-

ren würde, gelten als widerlegt (Eisenberger, Armeli & Pretz, 1998).

Die intrinsische Motivation als zentrale Voraussetzung kreativen Handelns steht auch im Mit-

telpunkt der Arbeiten von Csikszentmihalyi (1985). Mit flow beschreibt er jenes Gefühl des

völligen Aufgehens in ihrer Tätigkeit, das Menschen bei bestimmten Arbeits- und Freizeitbe-

schäftigungen erleben und das sie zu kreativen Leistungen befähigt. In der Tätigkeit selbst

liegende Voraussetzungen für das flow-Erleben sind u. a.: Es gibt klare Ziele für jeden

Schritt; für jede Handlung erfolgt unmittelbare Rückmeldung; Herausforderungen und Fähig-

keiten befinden sind im Gleichgewicht; Fehlschläge bereiten keine Sorgen; man denkt nicht

mehr an sich, sondern geht in der Tätigkeit auf.

In jüngster Zeit hat Csikszentmihalyi (1997) zeitgenössische produktive Menschen aus vielen

Kultur-, Wissenschafts- und Wirtschaftssparten interviewt. Bei der Suche nach charakteristi-

schen Persönlichkeitsmerkmalen entdeckte er eine dynamische Ambivalenz oder Gegensätz-

lichkeit in den Verhaltensäußerungen: So seien hochkreative Menschen manchmal verspielt,

manchmal diszipliniert; manchmal träumerisch, manchmal nüchtern; einerseits konservativ,

andererseits rebellisch usw. Ob sich in diesen Gegensatzpaaren nur die mangelnde Definier-

barkeit der kreativen Persönlichkeit ausdrückt oder eine gewisse produktive Flexibilität der

Verhaltensmuster, muss offen bleiben. Jedenfalls scheinen einfache Listen von Persönlich-

keitsmerkmalen kreativer Personen (Barron & Harrington, 1981) der Komplexität des Phä-

nomens nicht gerecht zu werden, wie schon Weisberg (1989) zeigte.

Unbestritten scheint allenfalls zu sein, dass nur diejenige Person kreativ sein kann, die das

eigene schöpferische Tun als wertvoll ansieht. Menschen, die Angst vor den eigenen Fähig-

keiten haben, denen bei Veränderungen, Unsicherheit und Unberechenbarkeit unbehaglich

wird und die fest an geistige und moralische Autoritäten glauben, werden kaum den Mut zu

kreativen Neuschöpfungen aufbringen. Wer Neues schafft, stellt Altes in Frage und zerstört es

unter Umständen. Deshalb zählen Selbstbewusstsein, Risikobereitschaft, Durchsetzungsfä-

higkeit und wohl auch eine gewisse Aggressivität zu den notwendigen Eigenschaften erfolg-

reicher kreativer Menschen (Perkins, 1988). In empirischen Studien lassen sich gewisse,

wenngleich relativ schwache Belege für diese Behauptungen finden (Bollinger & Greif,

1983).

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Die genannten Persönlichkeitsmerkmale, vor allem motivationale Einstellungen und Prozesse,

werden durch die Umwelt stark beeinflusst. Die wenigen empirischen Untersuchungen zu den

spezifischen Sozialisationsbedingungen kreativer Individuen befassten sich mit dem Einfluss

der Familie (Albert & Runco, 1986), der Schule (Torrance, 1972a), des Arbeitsumfeldes

(Kohn & Schooler, 1978) und historischer Ereignisse (Simonton, 1997). In jedem Feld lassen

sich gewisse Einflussfaktoren nachweisen, die man zusammenfassend als Verfügbarkeit und

Nutzung von Handlungs- und Gestaltungsspielräumen bei komplexen Aufgabenstellungen,

als Freiheit von Rollenzwängen und elementaren Bedürfnissen, als Erleben persönlicher

Wirksamkeit und Autonomie bei der Verfolgung eigener Anliegen, als Klima nicht-

evaluativer, intensiver Kommunikation sowie als Anregung durch kreative Vorbilder be-

schreiben kann. Aufmerksamkeit erregt hat die Studie von Zuckerman (1992; original 1977),

der zufolge die Wahrscheinlichkeit, einen Nobelpreis zu erhalten, enorm steigt, wenn man im

Labor eines Nobelpreisträgers arbeitet und dort seine Doktorarbeit anfertigt. Wenngleich die-

ser einfache, in seinem Kausalgefüge aber vermutlich komplexe Befund zu zahlreichen glei-

chermaßen plausiblen Erklärungsmöglichkeiten verlockt, so verrät gerade die offenkundige

Beliebigkeit der individuell präferierten Erklärung die Dürftigkeit des gesicherten Wissens:

„Angesichts der schmalen empirischen Evidenz ist die Organisationspsychologie bisher auf

wissenschaftlich kaum abgesicherte theoretische Spekulationen zur Erklärung und Prognose

innovativen Verhaltens in Organisationen angewiesen“ (Bollinger & Greif, 1983, S. 432).

ÜBERBLICK ÜBER MASSNAHMEN ZUR KREATIVITÄTSFÖRDERUNG

Wenn man die Person- und Umweltmerkmale, von denen im vorangehenden Text die Rede

war, näher betrachtet, so wird offenkundig, daß zahlreiche Möglichkeiten der Einflußnahme

bestehen. Unzählige Faktoren der familiären Sozialisation, der schulischen Förderung, der

therapeutischen Intervention etc. sind geeignet, Veränderungen, auch positive, bei Fähigkei-

ten, Persönlichkeitsmerkmalen und aktueller Motivationslage herbeizuführen. In diesem Bei-

trag geht es jedoch nicht um plausible oder nachgewiesene Effekten von natürlichen Unter-

schieden in den individuellen Entwicklungskonstellationen, sondern um die Beschreibung und

Bewertung gezielt herbeigeführter Interventionen. Wir werden unseren Blickwinkel noch wei-

ter einschränken, um beispielsweise Vorgehensweisen, die Amabile (1996) beschreibt – wenn

etwa Eltern darauf verzichten, mehr als ein Kind zu haben, um dieses eine möglichst optimal

fördern zu können –, ausschließen zu können. Wir werden im folgenden nur Trainingspro-

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gramme betrachten, die als kurzfristige, systematische und standardisierte Interventionen

konzipiert sind, mit dem Ziel, eine unmittelbare und stabile Erhöhung der kreativen Produkti-

on herbeizuführen. Diese Programme setzen an unterschiedlichen individuellen Leistungsvor-

aussetzungen an, bedienen sich unterschiedlicher Methoden und Vorgehensweisen und kön-

nen im Hinblick auf verschiedene Kriterien bewertet werden. Im folgenden werden – nach

einer allgemeinen Überlegung – diejenigen Schritte des kreativen Problemlöseprozesses zur

Ordnung der Trainingsansätze herangezogen, die Amabile (1996) anführt, um zu zeigen, wie

ihre kreativitätsrelevanten Persönlichkeitsmerkmale den kreativen Denkprozeß steuern.

Möglichkeiten der Beeinflussung individueller Merkmale durch Training

Das letzte Ziel von Maßnahmen zur Kreativitätsförderung ist die dauerhafte Steigerung krea-

tiver Leistungen. Dieses Ziel hat mit zwei Problemen zu kämpfen. Auf der einen Seite sind

kreative Leistungen nicht eindeutig definiert und auch nicht leicht zu operationalisieren. Auf

der anderen Seite ist Leistung das Ergebnis eines Arbeitsprozesses, bei dem ein Individuum

die eigenen Ressourcen mobilisiert, um einer Aufgabenstellung und dem damit verbundenen

Leistungsmaßstab gerecht zu werden. Wenn Leistung sowohl von stabilen als auch von aktu-

ell wirkenden Personfaktoren abhängt, müssen Trainingsprogramme genau diese Faktoren

ansprechen und weiterentwickeln.

Aber welche Personmerkmale sind der schnellen und gezielten Beeinflussung zugänglich?

Amabile (1996) argumentiert, daß Fähigkeiten und grundlegende Persönlichkeitseigenschaf-

ten aufgrund ihrer theoretisches Konzeption durch ein kurzfristiges Training nicht dauerhaft

verändert werden können. Wohl aber akzeptiert sie, daß motivationale Einstellungen zu beein-

flussen seien, die dann im positiven Fall zu gesteigerter Lernbereitschaft führen und auf die-

sem Weg mittelfristig den Erwerb kreativitätsrelevanter Fertigkeiten und domänspezifischen

Wissens fördern. Andere Autoren halten hingegen selbst kognitive Fähigkeiten für kurzfristig

formbar (Klauer, 1991) und zwar nicht nur bei Kindern, sondern auch bei älteren Erwachse-

nen (Willis & Nesselroade, 1990). Es ist schwer zu entscheiden, ob im Bereich des fluiden

Denkens Basiskapazitäten trainiert werden können oder ob alle Leistungssteigerungen auf den

Erwerb von Denkstrategien bzw. von Wissen über Aufgabenstrukturen und auf die Automati-

sierung von Inferenzprozessen zurückzuführen sind. Auch im Bereich des kreativen Denkens

muß beim gegenwärtigen Stand der Forschung offen bleiben, ob durch Trainingsprogramme

- 14 -

neue Denkkapazitäten aufgebaut, vorhandene besser genutzt oder diese durch Lernen besser

„verschaltet“ werden.

Einstellung und Motivation

Kreative Einstellungen und Haltungen lassen sich nicht einfach vermitteln. In manchen Per-

sönlichkeitstheorien gilt die kreative Persönlichkeit als schwer zu erreichendes Endziel der

individuellen Entwicklung (Rogers, 1961). Bei ungünstigen Kindheitserfahrungen dürfte

demnach eine psychotherapeutische Behandlung nötig sein, um kreative Potentiale freizuset-

zen (Adams, 1974; Stein, 1974). Aber selbst Personen ohne Entwicklungsstörung können von

Therapietechniken profitieren, wie Meichenbaum (1975) gezeigt hat. Er setzte mit gutem Er-

folg Selbstverbalisationen („Be creative, be unique.“) ein, in denen sich Personen selbst zu

kreativen Handlungen ermutigten. Wir sehen daraus, dass die motivationale Seite des kreati-

ven Prozesses am leichtesten anzuregen ist, wie auch Amabile (1996) zeigen konnte. Ver-

schiedene Trainingsprogramme konzentrieren sich deshalb darauf, kreatives Arbeiten als an-

genehme, befriedigende und lohnenswerte Tätigkeit darzustellen und den Teilnehmern des

Gefühl zu vermitteln, selbst ohne große Mühe kreativ sein zu können. Ein klassisches und

nach den Regeln der Kunst gestaltetes Förderprogramm mit spezieller Betonung der affekti-

ven Prozesse stellt das Purdue Creative Thinking Program (Feldhusen, Treffinger & Bahlke,

1970) dar, das für ältere Grundschüler und Sekundarstufenschüler konzipiert wurde. Es be-

steht aus 28 Lerneinheiten, in denen jeweils Tondarbietungen und Arbeitshefte verwendet

werden. Jede Tonaufnahme besteht aus der drei- bis vierminütigen Darstellung verschiedener

Formen und Strategien kreativen Verhaltens und ermutigenden Ausführungen an die Zuhörer,

ihre eigene Kreativität zu erproben. Anschließend wird in Form eines acht- bis zehnminütigen

Hörspiels die Biographie eines berühmten amerikanischen „Pioniers“ (eines Präsidenten, For-

schers oder Entdeckers) präsentiert, wobei die Darstellungsform die Zuhörer zu eigenem Ent-

decken und Gestalten motivieren soll. Die Aufgabenhefte enthalten dann Produktivitätsübun-

gen, die um die präsentierte Person kreisen (z. B. „Stell Dir vor, Henry Ford hätte keinen Au-

tomotor erfunden und wir hätten bis heute keine Fahrzeuge. Was könnten wir ohne Autos

alles nicht machen?“). Anfänglich wurden die Tonaufzeichnungen dieses Trainingspro-

gramms über einen lokalen Radiosender ausgestrahlt; später konnte man die Materialien als

Multimediaset erwerben. Dieses Programm wurde in zahlreichen Studien evaluiert (z. B. Shi-

vely, Feldhusen & Treffinger, 1972; Treffinger, Speedie & Brunner, 1974; Feldhusen & Clin-

kenbeard, 1987), die dem Programm eine gewisse positive Wirkung bestätigen konnten.

- 15 -

Problemwahrnehmung

Um ein Problem als solches zu identifizieren, ist eine besondere Sensitivität gegenüber Wi-

dersprüchen und offenen Fragen vonnöten, d. h. Aufmerksamkeit sich selbst und der Umwelt

gegenüber. Es existiert kein Kreativitätstraining, das sich ausschließlich auf diese Fertigkeit

konzentriert. In den 60er Jahren wurde jedoch mit verschiedenen Methoden der Bewusst-

seinserweiterung experimentiert, die mit sensorischer Stimulation und Deprivation (Houston,

1973; Taylor, 1970), mit Drogen, Hypnose oder Trance (Gowan, 1975) erreicht werden sollte.

Die Effekte solcher Studien reichen über subjektive Evidenzerlebnisse kaum hinaus. Weitere,

ebenfalls unspezifische Methoden der Kreativitätsförderung umfassen Rollenspiel und Sozi-

odrama, mit denen ein besseres Verständnis seiner selbst sowie die Betrachtung eines Prob-

lems aus verschiedenen Perspektiven geübt werden sollte (Eberle, 1974; Torrance, 1975).

Sicherlich bieten die genannten Techniken einschließlich Hypnose (Stein, 1974) und systema-

tischer Entspannung (Krampen, 1997) neue Erfahrungen und fördern das Durchbrechen von

Denk- und Lebensgewohnheiten. Als Folge sind aber defensive Reaktionen genauso möglich

wie echtes Wachstum, so dass Wirksamkeit und Effizienz solcher bewusstseinsverändernder

Maßnahmen schwer zu beurteilen sind. Ähnlich verhält es sich mit Imaginationstechniken,

die empirisch erst ansatzweise untersucht sind (Ainsworth-Land, 1982), obgleich sie als Ve-

hikel für den kreativen Denkfortschritt besonders in den Naturwissenschaften gelten (Miller,

1996).

Generierung von Lösungsvorschlägen

Die Produktion möglichst vieler Ideen und Lösungsvorschläge stellt in der Tradition von

Guilford und Torrance ein charakteristisches Merkmal kreativen Schaffens dar. Zahlreiche

Trainingsprogramme enthalten Elemente zur Förderung divergenter Produktion. Sorgfältig

entwickelt und elaboriert wurde das Productive Thinking Program (Olton, 1969; Covington,

Crutchfield, Davies & Olton, 1974), das sich an 11-12jährige Schüler wendet. 15 Arbeitshefte

werden individuell oder in angeleiteten Gruppen bearbeitet. Empfohlen wird die Verteilung

der Übungen auf ein Schulhalbjahr, so dass ein Heft pro Woche bearbeitet wird. Die Hefte

enthalten comicartige Geschichten von Lila und Jim, die unter Betreuung ihres Onkels John

ein Problem nach dem anderen erleben, wobei verschiedene Problemlösefertigkeiten de-

monstriert und anschließend eingeübt werden. Herzstück des Programms stellen 16 Regeln

- 16 -

für produktives Denken dar (Polson & Jeffries, 1985), von denen einige wiedergegeben wer-

den sollen:

- Lass Deinen Verstand offen. Springe nicht über Schlussfolgerungen zur Antwort eines Prob-

lems.

- Lass Dir viele Ideen zur Problemlösung einfallen. Gib Dich nicht mit wenigen zufrieden.

- Versuche, Dir ungewöhnliche Ideen auszudenken.

- Um Ideen zu bekommen, nimm Dir alle wichtigen Dinge und Personen aus dem Problem

einzeln vor und denke sorgfältig darüber nach.

- Denke zunächst an verschiedene allgemeine Lösungsmöglichkeiten und erarbeite dann viele

spezielle Ideen für jede der Möglichkeiten.

- Wenn Du nach Ideen suchst, lass Deinen Verstand alles um Dich herum erforschen. Beinahe

jeder Gegenstand bietet Ideen für die Lösung.

Diese Regeln liegen den einzelnen Übungen des Programms zugrunde. Studien zur Pro-

grammevaluation zeigen, dass bei programmnahem Material gute Trainingsgewinne zu erzie-

len sind, während die Effekte bei erforderlichem Trainingstransfer nicht eindeutig sind (Tref-

finger & Ripple, 1971; Feldhusen & Clinkenbeard, 1987; Mansfield, Busse & Krepelka,

1978). Eine Anwendung des Programms in deutschen Hauptschulen erbrachte keine Förderef-

fekte (Lissmann & Mainberger, 1977).

Übungen zur Förderung des divergenten Denkens sind in zahlreichen anderen Trainingspro-

grammen enthalten, die wegen ihrer thematisch umfassenden Ausrichtungen hier nicht be-

sprochen werden sollen. Das bekannteste davon ist das Cognitive Research Trust (CoRT)-

Programm von de Bono (1973), von dessen sieben Trainingsmodulen eines Übungen zur Kre-

ativität enthält. Knappe Übersichtsdarstellungen des Programms finden sich bei Polson und

Jeffries (1985) sowie bei de Bono (1985).

Speziell auf divergentes Denken ausgerichtet ist die Technik des Brainstorming, die in der

Regel in Problemlösegruppen eingesetzt wird. Osborn (1963) nannte sein dreiphasiges Ver-

fahren, das Problemdefinition, Lösungsproduktion und Lösungsauswahl umschließt, Brain-

storming, da mit Hilfe des Gehirns ein Sturm von Ideen ausgelöst werden solle (Stein, 1975).

Das Training besteht zunächst in der Vermittlung der beiden Grundprinzipien: Bewertung

wird aufgeschoben; Quantität fördert Qualität. Diese Prinzipien werden in Form von vier Re-

geln für die Gruppendiskussion (oder die Einzelarbeit) vermittelt:

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1. Kritik ist nicht erlaubt.

2. "Wildes" Assoziieren ist gern gesehen.

3. Quantität ist willkommen: je mehr Ideen, desto besser.

4. Kombination dieser Ideen und Verbesserungsvorschläge sind gefragt.

Die Gruppensitzung wird am besten von zwei Personen geleitet, ferner benötigt man eine

Schreibkraft, um die Ideen zu protokollieren. Zu Beginn der Sitzung werden die Regeln für

die Gesprächsführung dargestellt. Das zu besprechende Problem wird den Beteiligten am bes-

ten einige Zeit vor dem Treffen mitgeteilt. Zumindest einige Teilnehmer sollten Experten auf

ihrem Gebiet sein, damit auch anspruchsvolle Lösungen zustande kommen. Das ursprüngliche

Modell sieht vor, dass Teilnehmer, die einen Lösungsvorschlag haben, sich melden und ihre

Idee (aber nur eine einzelne) vortragen. Sie wird weder diskutiert noch bewertet, man kann

aber Modifikationen als eigene Idee vortragen. Eine Brainstorming-Sitzung ist oft nach 15

Minuten bereits zu einer ausreichenden Anzahl an Lösungsvorschlägen gelangt. Die Bewer-

tung der Lösungen wird entweder in einem separaten Abschnitt der Sitzung oder von einer

neuen Teilnehmerrunde vorgenommen.

Brainstorming gilt zunächst als Technik des Problemfindens, die ohne großes Training einge-

setzt werden kann. Sie wurde eingehend untersucht und es liegen sowohl experimentelle (z.

B. Bouchard, 1971, 1972) als auch Feldstudien dazu vor (vgl. den sehr detaillierten Überblick

von Stein, 1975). Demzufolge kann mit Brainstorming die Quantität der Ideenproduktion in

Gruppen deutlich gesteigert werden, sie liegt aber in der Regel unterhalb der Produktivität,

wenn man alle Gruppenmitglieder einzeln Ideen generieren lässt. Die durchschnittliche Quali-

tät der Gruppenlösungen liegt jedoch vielfach über der Qualität der zusammengefassten Ein-

zellösungen. Hierbei ist jedoch zu berücksichtigen, dass qualitativ hochwertige Problemlö-

sungen nicht immer den Umweg gesteigerter Quantität benötigen. Stratton und Brown (1972)

zeigten, dass ein Training in der Beurteilung von Problemlösungen zu verringerter Produktivi-

tät, aber erhöhter Lösungsqualität führen kann.

Maltzman (1960) versuchte Brainstorming regelrecht zu trainieren. Dabei zeigten sich die

auch von anderen Verfahren bekannten Transferprobleme, so dass es anscheinend wenig loh-

nenswert ist, ein allgemeines Brainstorming-Training zu absolvieren, zumal die Technik

selbst ohne große Mühe anzuwenden ist.

- 18 -

Wissensaktivierung

Die Aktivierung des gespeicherten Wissens ist für die soeben dargestellte Lösungsproduktion

von grundlegender Bedeutung. Bei der Suche nach kreativen Ideen ist es erforderlich, sich

geistig von den bekannten Problemaspekten zu entfernen und auch fernliegende Eigenschaf-

ten und Beziehungen zu untersuchen. Gründlich geübt wird die Veränderung der „kognitiven

Distanz“ in Synectics, einer von Gordon (1961) entwickelten und von Prince (1970) weiterge-

führten Problemlösemethode. Trainingsteilnehmer werden vor allem in die Konstruktion von

Analogien eingeführt. Dabei werden vier Arten unterschieden:

- Persönliche Analogie meint die Identifikation mit einem Objekt, das eine wichtige Rolle in

der vorliegenden Problemstellung aufweist, z. B. mit einem technischen Bauteil. Die persön-

liche Identifikation führt zu einer Personifikation des Objekts und zu einer „Innensichtweise“

der Objektmerkmale und Beziehungen.

- Direkte Analogie bezeichnet die üblichen bereichsverknüpfenden Analogien, z. B. wenn

Problemlösungen aus der Biologie in das Gebiet der Technik übertragen werden.

- Symbolische Analogie besteht darin, für ein Problem eine ästhetisch anregende verbale Be-

zeichnung zu finden, ähnlich einem Buchtitel, in dem sich das Kernproblem als begriffliches

Paradox ausdrückt. Diese Analogiebildung kann zu vielfältigen Assoziationen und Lösungs-

vorschlägen anregen.

- Die Phantasie-Analogie schließt ungewöhnliche Vergleiche genauso ein wie eigentlich un-

mögliche oder unrealistische Vorschläge. Wunschvorstellungen und Ich-Regression führen

aber unter Umständen zur Entdeckung nichtberücksichtigter Eigenschaften oder Beziehungen

der Problembestandteile untereinander.

Stein (1975), der diese Trainingsmerkmale ausführlich darstellt und darüber hinaus viele In-

formationen zum Sitzungsablauf, zur Theorie des Problemlöseprozesses aus der Sicht von

Synectics usw. bietet, resümiert, dass sich diese Form kreativen Arbeitens eigentlich aus ein-

fachen Methoden zusammensetzt und deshalb kreatives Schaffen nicht einfacher macht, son-

dern nur die Teilnehmer dazu bringt, härter als sonst zu arbeiten. Deshalb würden Synectics-

Sitzungen häufig zur Erschöpfung der Teilnehmer führen. Da Synectics als kommerziell ar-

beitendes Institut Trainingskurse oder besser Trainerstunden verkauft, sind wenig Evaluati-

onsstudien durchgeführt und publiziert wurden. Wenngleich unbestritten ist, dass sich mit der

hier beschriebenen Methoden Probleme lösen lassen und die Teilnehmer auch zu persönli-

- 19 -

chem Wachstum angeregt werden, ist nicht geklärt, inwieweit dauerhafte Veränderungen der

Problemlösekompetenz bei den Teilnehmern angestrebt oder erzielt werden.

Khatena (1975) konstruierte ein damit verwandtes Trainingsprogramm, das zur häufigeren

Anwendung der zitierten Analogiearten und somit zu kreativerer Problemlösung führen sollte.

Seine Anwendung (vier mal 50 Minuten) bei College-Studenten förderte zwar deren Origina-

lität in den Posttests, schien sich jedoch nicht auf den Gebrauch der anspruchsvolleren Analo-

gien auszuwirken, so dass die Trainingseffekte letztlich ungeklärt blieben (Khatena, 1982).

Kombination von Problemaspekten

Offene Probleme, die zahlreiche Lösungen zulassen, werden häufig nicht systematisch genug

exploriert. Einige einfache Techniken wurden für diesen Zweck entwickelt, ohne dass dafür

systematisches Training erforderlich wäre. Aus diesem Grund gibt es dazu auch keine syste-

matischen Evaluationsstudien. Dennoch sollen diese Techniken – der Vollständigkeit halber –

exemplarisch angeführt werden.

Eigenschaften Auflisten (Crawford, 1978) bezeichnet die Methode, z. B. alle Eigenschaften

eines zu verbessernden Gegenstandes aufzulisten und sich für jede möglichst viele Variatio-

nen zu überlegen. Die Kombination aller Ausprägungen der identifizierten Eigenschaften ist

dann Kennzeichen der morphologischen Methode (Zwicky, 1957; Allen, 1962), die durch

geeignete Gruppierungstechniken zu einer erweiterten, aber noch überschaubaren Zahl an

Merkmalskombinationen als mögliche Problemlösungen führt.

Weniger in Richtung einer systematischen Variation, dafür zu vielfältigen Kombinationsarten

führt die Verwendung von Checklisten, in denen abstrakte Vorschläge für Denkoperationen

geboten werden. Osborn (1963) fertigte eine Liste mit 73 Fragen an, die sich auf beliebige

Probleme und Denkinhalte (Objekte, Personen) anwenden lassen. Man wird durch diese Fra-

gen dazu angeregt, mit dem Problemgegenstand vielfältige kognitive Transformationen vor-

zunehmen. Beispiels solcher Fragen sind „Ersetzen?“, „Was oder wen als Ersatz?“, „Andere

Zutaten?“, „Anderes Material?“, „Anderen Prozeß?“ usw.

Das Kombinieren von Wissenselementen wurde systematischer von Taba (1966; zit. n. Tan-

nenbaum, 1983) in ein sozialkundliches Curriculum integriert. Die Schüler sollten neben den

- 20 -

Unterrichtsinhalten lernen, (a) Konzepte systematisch zu entwickeln, (b) Schlussfolgerungen

und Verallgemeinerungen vorzunehmen und (c) Verallgemeinerungen anzuwenden. Konkret

wird geübt, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Objekten zu erkennen, differenzier-

te Beobachtungen vorzunehmen, Objekte zu gruppieren, zu klassifizieren usw. und damit

Wissensbestände systematisch anzulegen und erweitern. Lernprogramme dieser Art beziehen

sich jedoch auf logisches und systematisches Denken allgemein und gehen über den Rahmen

dieses Beitrags hinaus.

Steuerung des Problemlöseprozesses

Ein komplettes Modell des kreativen Problemlösens, das neben spezifischen Fertigkeiten ge-

rade auch die Selbststeuerung kreativer Prozesse vermitteln will, wurde von Sidney Parnes in

den 60er Jahren in Buffalo aus einem eklektischen Ansatz entwickelt (Parnes & Noller,

1972). Darin stellt das von Osborn (1963) entwickelte Brainstorming eine wichtige Kompo-

nente dar. Das mit Creative Problem Solving betitelte Programm wurde mehrfach überarbeitet

(Parnes, Noller & Biondi, 1977) und später als Arbeitsbuch für das Selbststudium neu publi-

ziert (Isaksen & Treffinger, 1985). Es wird immer noch rege verwendet (Cramond, Martin &

Shaw, 1991). In diesem Programm lernen die Teilnehmer, kreatives Problemlösen als feste

Abfolge einzelner Schritte vorzunehmen:

1. Aufspüren von Unklarheiten oder einer verwirrenden Situation (mess-finding).

2. Informationssuche (fact-finding) als Situationsanalyse.

3. Problemdefinition (problem-finding) als Eingrenzung und Präzisierung des zentralen Prob-

lems.

4. Produktion von Lösungsvorschlägen (idea-finding).

5. Auswahl einer Lösung (solution-finding) durch Berücksichtigung und Anwendung multip-

ler Bewertungskriterien.

6. Ausführungsplanung (acceptance-finding) und Umsetzung.

Das zuletzt veröffentlichte Arbeitsbuch enthält zahlreiche Übungsaufgaben und Arbeitsblätter

und versucht mit Hilfe von Checklisten, Tipps und Strukturierungshilfen den Erwerb ver-

schiedener Techniken und Fertigkeiten für die sechs Problemlösephasen zu fördern. Zur Pro-

grammdurchführung liegen zahlreiche Evaluationsstudien für Schüler bzw. Erwachsene vor

(Überblick bei Feldhusen & Clinkenbeard, 1987; Mansfield, Busse & Krepelka, 1978). In den

70er Jahren wurde dieses Programm bevorzugt als Gruppentraining mit hohem Zeitaufwand

- 21 -

durchgeführt (mindestens 16 Sitzungen; Stein, 1975) durchgeführt, beispielsweise über einen

Zeitraum von zwei Jahren bei Collegestudenten (Reese, Parnes, Treffinger & Kaltsounis,

1976). Der hohe Aufwand begünstigte positive Effekte, die methodischen Prüfungen durchaus

standhalten (Rose & Lin, 1984). Planungs- und Kontrollkompetenzen hinsichtlich sequenzar-

tiger Problemlöseprozesse werden jedoch häufiger im Problemlösetraining als in Kreativitäts-

programmen vermittelt (Bransford, Sherwood & Sturdevant, 1987).

Im deutschen Sprachraum erschien kürzlich ein inzwischen bereits wieder vergriffenes Krea-

tivitätstraining von Preiser und Buchholz (1991), das ähnlich wie das Creative Problem Sol-

ving einen mehrphasigen Problemlöseprozeß vermittelt. Aus den sechs werden hier sieben

Phasen. Dabei wird am Anfang eine Phase der allgemeinen Weltoffenheit hinzugefügt, und

statt einer eigenen Phase der Problemdefinition wird hier ein Abschnitt eingefügt, der eine

gewisse Distanz zum Problem herstellen soll und konkret aus Entspannungs- und Analogie-

übungen besteht. Eingeleitet wird die Programmpräsentation mit einem Überblick über die

psychologische Kreativitätsforschung, ohne daß dabei jedoch Probleme der Forschung oder

Kreativitätsförderung angesprochen werden.

ZUR EFFEKTIVITÄT DER KREATIVITÄTSFÖRDERUNG

Grundlegende Probleme

Interne Validität: Sind die Trainingsinhalte für Trainingserfolg verantwortlich?

Was führt zur Leistungssteigerung am Trainingsende?

Gibt es eine spezifische Trainingswirkung jenseits von Placeboeffekten (und Übungs-

/Coachingeffekten)? – nur mit Placebo-Kontrollgruppe zu ermitteln. #### Rose & Lin???

Externe Validität: Führt Trainingserfolg zu besseren kreativen Leistungen?

Wie stabil, generell sind Trainingseffekte?

Problematisch, wenn Torrance-Tests zur Effektmessung eingesetzt werden. Fähigkeits- und

trait-Status????

Wenn ja, dann dürften Veränderungen nicht so einfach möglich sein.

Wenn nein, ist Stabilität der Effekte unklar.

- 22 -

Dass die meisten Studien die von ihm entwickelten Torrance Tests of Creative Thinking als

Kriterium verwendeten und gleichzeitig ähnliche Trainingsinhalte aufwiesen, was manchmal

als „teaching to the test“ gebrandmarkt wurde (Perkins, 1990; Wallach, 1985), stellt für Tor-

rance kein substantielles Argument dar, da er selbst in zahlreichen längsschnittlich angelegten

Studien den Nachweis führen konnte, dass spätere Lebensleistungen durch Meßwerte seiner

Tests gut prognostiziert werden konnten (Torrance, 1972b). Aus diesem Grund werden die

Torrance-Tests selbst in testkritischen Arbeiten als relativ brauchbar eingeschätzt (Cooper,

1991; Wallach, 1985). Dass in manchen der Längsschnittstudien (z.B. Torrance, 1969) ernste

methodische Probleme aufscheinen (mangelnde Reliabilität des Kriteriums, 30% Stichpro-

benmortalität, nach Intelligenz hochselegierte Stichprobe), wurde bislang zu wenig beachtet.

Torrance (1988) selbst gibt nämlich einen Überblick über 36 Studien, in denen signifikante

Veränderungen der Testleistungen allein durch Instruktionsvariation erreicht wurden. Zahlrei-

che Studien zeigten, dass einzig die Aufforderung, möglichst originelle Antworten zu geben,

die Testleistung deutlich erhöhte. Raina (1968) setzte beispielsweise kleine Geldbeträge als

Belohnung für die meisten Lösungen in einem Verwendungstest (Guilford, 1967) aus, wo-

durch die durchschnittliche Leistung in der Experimentalklasse im Vergleich zu einer Kon-

trollgruppe so stark anstieg, dass sich eine Effektstärke von 1,77 für Flüssigkeit und 1,88 für

Flexibilität berechnen ließ. Manske und Davis (1968) konnten zeigen, dass allein die Sugges-

tion, eine kreative Person zu sein, die Testleistungen signifikant ansteigen ließ, und Turner

und Rains (1965) demonstrierten, dass Instruktionseffekte sowohl bei hochkreativen als auch

bei wenig kreativen Probanden in gleicher Weise erzielbar sind. Da somit als gesichert gelten

kann, dass divergente Testleistungen von situativen Bedingungen stark beeinflussbar sind,

verbietet sich ihr Einsatz zur Beurteilung von Trainingseffekten eigentlich von selbst - weil

positive Effekte sowohl „simuliert“ als auch unterdrückt (Anstrengungsreduktion durch Fä-

higkeitsattribution als Trainingskonsequenz) werden können. Torrance (1986) erkennt zwar

an, dass durch Leistungsanreize und speziell gestaltete Durchführungsbedingungen der Krite-

riumstests befristete Kreativitätssteigerungen möglich sind; in den von ihm analysierten Stu-

dien hätten solche Maßnahmen jedoch nur in 60-70% der Fälle Erfolg gezeigt, während die

besten Trainingsprogramme immerhin bis zu 90% Erfolg verbuchen konnten.

- 23 -

Allgemeine Erkenntnisse

Tabelle X

Durchschnittliche Effektstärken von Kreativitätsfördermaßnahmen (Lipsey & Wilson, 1993)

Autoren Unabhängige Variable Abhängige Variable ES N

Cohn (1985) Kreativitätstechniken kreative Leistung 0,57 106

Rose & Lin (1984) Trainingsprogramme

zum kreativen Denken

Torrance-Tests 0,47 46

Kardash & Wright

(1987)

Kreatives Drama Schulleistung 0,67 16

Adair, Sharpe & Huynh

(1990)

Placebo-Effekte bei

Kontrollgruppen

alle Effekte 0,62 57

Alle Metaanalysen 0,50 302

Legende: ES = Effektstärke; N = Anzahl der Einzelstudien (In der letzten Zeile: Anzahl der Metaanalysen)

Die Diskussion um die Trainingssensibilität und -spezifität der Torrance-Tests soll noch um

einige Hinweise bereichert werden. Rose und Lin (1984) führten eine Metaanalyse von Stu-

dien zur Effektivitätsmessung von Trainingsprogrammen durch. Sie beschränkten sich dabei

auf Studien, in denen Torrance-Tests zur Veränderungsmessung eingesetzt und längere Trai-

ningsphasen (nicht nur eine Experimentalsitzung) angewandt wurden. Aus 46 Studien konn-

ten sie 370 Messungen der Effektstärke (McGaw & Glass, 1980) ermitteln, woraus sich eine

über alle Studien und alle Testdimensionen gemittelte durchschnittliche Effektstärke von

0,468 ergab. Die besten Effektwerte (im Durchschnitt 1,21) konnten für das Creative Problem

Solving-Programm hinsichtlich verbaler Flüssigkeit ermittelt werden. So positiv diese Ergeb-

nisse ausfallen, so wenig verraten sie über die Trainingswirkung.

Wie erfüllt die Trainingsforschung zur Kreativitätsförderung die an sie gestellten Anforde-

rungen? - Zunächst ist festzuhalten, daß außer anekdotischem Material keine Untersuchungen

zum individuellen oder gesellschaftlichen Bedarf nach Kreativitätsförderung vorliegen. Statt-

dessen wird unterstellt, daß Kreativität für jeden Menschen wertvoll sein kann und daß

- 24 -

gleichzeitig jeder Mensch durch ein Kreativitätstraining profitieren dürfte. Selbst wenn man

diese globalen Annahmen nicht anzweifelt, so fehlen doch Bemühungen um Trainingsindika-

tionen (d. h. um Regeln für die Zuordnung bestimmter Personen zu bestimmten Program-

men).Die Instruktionsmethodik für Trainingsprogramme ist ebensowenig ausreichend er-

forscht. Zwar wurden zahlreiche Studien zur Ermittlung differentieller Trainingseffekte

durchgeführt: Beispielweise fanden Shively et al. (1972) komplexe und inkonsistente Interak-

tionen zwischen Trainingsprogramm (Purdue oder Covington), Lernform (individuell versus

mit Anleitung durch eine Lehrkraft) und Kriteriumsmessbereich (verbale versus figurale Kre-

ativität) hinsichtlich der Trainingseffekte; Huber et al. (1979) fanden komplexe Interaktionen

zwischen Trainingsmaterial, Klassenstufe und Begabungsniveau der Teilnehmer hinsichtlich

der Programmeffekte; Bouchard (1972) fand komplexe Interaktionen zwischen Trainingser-

fahrung, Belohnung und dem Niveau interpersonaler Effektivität hinsichtlich der Effekte ei-

nes Brainstorming-Versuchs; usw. Diese Effektstudien wurden aber bislang nicht hinsichtlich

der optimalen Trainingsgestaltung - in Abhängigkeit von den Instruktionszielen und den Teil-

nehmervoraussetzungen - ausgewertet, so dass bislang die kognitiven Grundlagen weder der

vermittelten Kreativitätstechniken noch der dazu initiierten Lehr-Lern-Prozesse hinreichend

geklärt sind (Polson & Jeffries, 1985). Sternbergs (1983) Postulat Nr. 1 (s. o.) wurde demnach

bislang nicht eingelöst.

Einzelbefunde zu speziellen Trainingsprogrammen

Mit der Untersuchung von Trainingseffekten beschäftigen sich mehrere Autoren. Feldhusen

und Clinkenbeard (1987) stellen die Ergebnisse von Evaluationsstudien zum Purdue Creative

Thinking Program, zum Productive Thinking Program, zum Creative Problem-Solving sowie

zu anderen Programmen zusammenfassend dar. Die Autoren kommen zu dem positiven Er-

gebnis, “that it is possible, through direct instructional efforts, to effect significant gains in

students' creative thinking and problem-solving abilities (...)” (Feldhusen & Clinkenbeard,

1987, S. 177). Ähnlich positiv hatte sich zuvor bereits Torrance (1972a###) geäußert, der

nach einem Überblick über 142 Studien zur Kreativitätsförderung immerhin 72% der Arbei-

ten als Erfolgsbestätigungen interpretierte. Am erfolgreichsten seien seiner Meinung nach

Programme, die kognitive und affektive Ziele verfolgten, zur Strukturierung anregten und

- 25 -

Motivation vermittelten, und gleichzeitig Möglichkeiten zur Mitarbeit, praktischen Übung

und Interaktion mit Lehrkräften und anderen Teilnehmern böten.

Bedeutend kritischer als die bisherigen Arbeiten fällt die Übersicht von Mansfield, Busse und

Krepelka (1978) aus, die ebenfalls die genannten Programme sowie einige weitere untersuch-

ten. Die Autoren konnten zwar bestätigen, dass die Absolventen vieler Programme gesteigerte

Leistungen in Tests zum divergenten Denken zeigten. Dem Productive Training Program

wurde sogar bescheinigt, komplexes konvergentes Denken anzuregen. Starke Zweifel werden

jedoch dahingehend geäußert, ob divergentes Denken wirklich verbessert wurde (als alternati-

ve Erklärungen werden Coaching-Effekte und erhöhte Testmotivation diskutiert) und ob di-

vergentes Denken bedeutsam für kreative Lebensleistungen sei. Die Autoren konstatieren

auch, dass Transfereffekte des Kreativitätstrainings kaum nachgewiesen werden konnten.

Einige wenige Studien kann man finden, die Transferaufgaben oder Produktivitätsindikatoren

außerhalb des Trainingssettings als Evaluationskriterien heranziehen. Cramond, Martin und

Shaw (1990) verglichen die reguläre Anwendung des Creative Problem Solving mit einer

modifizierten, d.h. durch Transferelemente angereicherten Version sowie mit einer Placebo-

gruppe hinsichtlich ihrer Transferleistungen. Die Schlußfolgerung der Autoren, „there was a

higher degree of transfer of problem-solving strategies“ (Cramond et al., 1990, S. 141) für die

modifizierte Programmversion, wird durch die völlig unzureichende Datenauswertung nicht

gestützt. Basadur, Graen und Green (1982) trainierten Ingenieure und Techniker in einem

Treatment-/Placebo-/Non-Treatment-Design innerhalb von zwei Tagen, mehr Wert auf die

Produktion als auf die Bewertung von Ideen zu legen. Die eingesetzte Batterie an Meßverfah-

ren bestand aus Selbst- und Fremdratings, Produktionsaufgaben und „on the job“-

Verhaltensbeurteilungen zwei Wochen nach dem Training. Zahlreiche signifikante Änderun-

gen konnten zugunsten der Treatment-Gruppe verbucht werden, wenngleich der Wert der

Ergebnisse dadurch geschmälert wird, dass kein Prätest-Posttest-Design, keine objektiven

Transfermessungen und keine Effektstärkeberechnungen eingesetzt wurden und subjektive

Attribuierungen der Treatmentgruppe nicht kontrolliert wurden. Aufgrund der unzureichen-

den Reliabilität der meisten Messwerte sind die vielen positiven Befunde jedoch erstaunlich.

- 26 -

Die zuletzt zitierte Studie zeigt, dass auch anspruchsvolle Trainingsstudien durchführbar sind.

Diese sind freilich im Bereich der Kreativitätsförderung, zumal in der beruflichen Anwen-

dung, rar. Burke und Day (1986) konnten in ihre Metaanalyse von 70 Trainingsstudien für

Manager keine einzige zur Kreativität einbeziehen. Zumindest konnten drei Studien zum

Training des Problemlösens hinsichtlich objektiver Lernkriterien ausgewertet werden. Die

mittlere Effektstärke des Problemlösetrainings rangierte mit 0,16 am Schluss aller Trainings-

formen. Es scheint einfacher zu sein, zwischenmenschliche Beziehungen, arbeitsbezogene

Motivation oder allgemeine Managementkompetenz zu trainieren als Problemlösen und Krea-

tivität.

Welche Gründe auch immer vorliegen mögen, es gibt derzeit weder in der schulischen Aus-

bildung (Cropley, 1990) noch in der beruflichen Fortbildung (Latham, 1988) breiteres Interes-

se an der Entwicklung eines Kreativitätstrainings oder koordinierte Ansätze dafür.

SCHLUSSFOLGERUNGEN

Determiniertheit und Vorhersagbarkeit kreativer Leistungen

Was kann man modifizieren, wie weit gehen die Effekte?

Selektion oder Modifikation?

Veränderung der Person oder der Umwelt?

Empfehlungen

langfristig-kurzfristige Förderung

unspezifisch/generell versus spezifisch

Kriterium – Vorhersagbarkeit im allgemeinen?

Begrenztheit des personspezifischen Ansatzes

Offenheit/freies, entspanntes Kombinieren versus anstrengende Suche nach Kombinationen

komplexe Programme – was wirkt eigentlich?

LITERATUR

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Adair, J. G., Sharpe, D. & Huynh, C. L. (1990). The placebo control group: An analysis of its

effectiveness in educational research. Journal of Experimental Education, 59, 67-86,

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