Gobernación del Tolima

Universidad del Tolima

Diplomado en Etnoeducación

MÓDULO 3:

PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA EDUCACION DE LA PRIMERA INFANCIA, LA

ADOLESCENCIA Y LA MUJER.

Profesores

Martha Elizabeth Varón Páez

Luis Alfonso Arguello Guzmán

INTRODUCCIÓN

En el diplomado de etnoeducación entendemos el paradigma intercultural en

la educación como el punto de partida sobre el cual ubicamos nuestra

propuesta metodológica. Así entonces, hablamos de educación intercultural

como un paradigma cuya finalidad radica en suscitar determinados valores

sociales, estimular sensibilidades de interés por otras personas consideradas

diferentes. En palabras de Ruiz de Lobera (2004 p. 70), se trata de un proyecto

de intervención en el que se pretende modificar, transformar la realidad.

En la educación intercultural el enfoque se centra en las personas, y más aun,

en la forma como las personas se relacionan en los grupos sociales. El punto de

apoyo para el cambio radica en la capacidad de reflexión sobre las prácticas

cotidianas. En otras palabras, la educación intercultural va de entender como

nos relacionamos habitualmente entendiendo cuales son los imaginarios, los

valores y las normas que están implícitos en nuestras prácticas cotidianas. Para

entender de manera objetiva todos estos aspectos resulta necesario provocar

un distanciamiento, descentrarnos, salir de nosotros mismos para tratar de

vernos desde fuera. Esta reflexión dará lugar a la posibilidad de cambiar una

vez se permita el reconocimiento del cambio como una necesidad vital para la

mejora de nuestra condición como actores sociales.

En nuestra propuesta entendemos que dicho distanciamiento no puede

producirse de manera voluntaria pues nadie puede simplemente decidir que

desea dejar de ser quien es para observarse a sí mismo y eventualmente

cambiarse por otro nuevo ser. Resulta muy difícil salir de nuestro propio sistema

de valores pues las condiciones para que se produzca el distanciamiento

dependen de situaciones que se crean, de fenómenos que se aparecen y

sobre los que, en este caso, se puede incidir desde fuera. Justamente ese es el

valor que cobra la educación intercultural en los contextos escolares ya que se

trata en últimas de cambiar las percepciones que de sí mismos tienen los

diversos actores sociales para poder cambiar las percepciones de los demás y

por lo tanto su comunicación.

Al decir de García Martínez y Sáez Carreras (1998 p. 31), resulta evidente que las

dificultades aparecen desde el mismo momento en que un proyecto educativo

intercultural pretenda generalizarse y dar cabida a una pluralidad de enfoques

culturales. Sin embargo, entendemos que siempre es posible acceder a nuevas

prácticas y realidades culturales no experimentadas con anterioridad. En la

puesta en marcha de un proyecto intercultural en el ámbito educativo, es

necesario entender que se trata en últimas de un proceso de aculturación que

afecta al grupo humano inmerso en este proceso pues de allí se suscitan

nuevos valores que se reflejan en la vida cotidiana de las comunidades y que

van más allá de la intencionalidad de sus impulsores.

ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO A LA INTERCULTURALIDAD

La corriente intercultural actual, la cual está consolidada en el plano social y

político, está fuertemente enraizada en el ámbito educativo. Así pues, en

nuestro contexto, la etnoeducación es, después de muchos ensayos

educativos en Colombia, un intento de control por parte del gobierno local de

adaptación del sistema de enseñanza a las necesidades de los distintos grupos

culturales y que ha sido identificada de manera más universal como Educación

Intercultural en las corrientes pedagógicas contemporáneas provenientes de la

pedagogía crítica y las ciencias sociales aplicadas a la educación.

Sin embargo, en Colombia el concepto de etnoeducación se encuentra en

medio de la práctica y las apuestas sociales y políticas que hace tiempo han

pasado a formar parte del conjunto de pesadas cargas sociológicas,

ideológicas y epistemológicas. La llamada etnoeducación hace referencia

sistemática incluso exclusiva a la exclusión. Con frecuencia la idea de

etnoeducación se ha asociado a la idea de la inserción de un componente de

estudio multicultural en contextos formales de educación. No obstante, la

expresión “multicultural” goza de distintas acepciones que van desde mero

interés de los profesores por conocer las costumbres y tradiciones de las familias

de diferentes contextos y características culturales hasta la conciencia efectiva

de las diferencias raciales, étnicas, sexuales, así como la creación de escuelas

étnicas. Teniendo en cuenta la estructura federal y la autonomía de los estados

incluso en materia de política educativa, los programas de etnoeducación

(entendidos en algunos contextos como educación multicultural) presentan

algunas variantes. Esto quiere decir que el multiculturalismo es una orientación

entre muchas otras.

En la presente idea de proponer una estrategia de educación intercultural en el

contexto educativo del Sur del departamento del Tolima se pretende ir más allá

de convertirse en una orientación entre muchas otras, sino que se propone una

reflexión sobre la identidad. Esto implica reflexionar sobre la diversidad cultural y

sobre los problemas relativos a la diferencia. Esta reflexión forma parte de un

conjunto de dilemas cargados de contradicciones que han venido legitimando

las posiciones adoptadas respecto a las distintas opciones psicológicas,

educativas, sociológicas y políticas; opciones que, por otra parte, no son ni

simples ni neutras.

Lo intercultural se sitúa de entrada en la frontera entre el saber y la acción.

Tiene su fundamento en una estrecha imbricación de las relaciones sociales y

científicas, de la reflexión y de la acción (que no retoma la “tradicional” y esteril

dicotomía teoría-práctica) Lo intercultural puede ser definido ahora como un

paradigma en el sentido que le otorga Abdallah-Pretceille (2000 p. 38) como

un conjunto de proposiciones que forman una base a partir de la cual se

desarrolla una tradición de investigación.

Siguiendo a Abdallah-Pretceille (2000) se trata de reconocer que los datos

interculturales son datos construidos que se corresponden con los atributos. Con

el nombre de discurso o enfoque, lo intercultural emerge de un modo de

indagación específico, y no de un campo de aplicación en particular. La

noción de “discurso” no debe entenderse en su sentido estrictamente lingüístico

sino como un camino, como una manera de indagar. Desde este punto de

vista, el concepto de discurso resulta más flexible que el de doctrina y más aun

que el de teoría pues se trata de entender el paradigma intercultural en

educación como susceptible de producir normas de validez y de validación

bajo estrategias que no sean demasiado rígidas.

Sin objetos particulares, y sin abarcar un nuevo campo disciplinario, lo

intercultural (el interculturalismo) tienen en cuenta la dimensión cultural de los

problemas, no como un fenómeno superficial, y menos como una variable

única y central pero sí de acuerdo con principios y modalidades precisos. En

este sentido, la postura intercultural es resultado de una serie de préstamos de

la filosofía (fenomenología) de la sociología (sociología comprensiva

interaccionismo), de la antropología (antropología de la modernidad, teoría

complementarista, etc.), de la psicología social (representaciones,

categorizaciones,). La convergencia de los distintos análisis y su traducción en

términos de un paradigma particular confirman la emergencia de un tema

flotante o de una episteme, según la expresión utilizada por Foucault.

En palabras de García Martínez y Sáez Carreras (1998 p. 29-30) muchos son los

temas implícitos y muchas las cuestiones de índole científico, político y

psicológico, educativo, etc., que se dan cita en el ámbito de la

interculturalidad y no pocas de ellas son al mismo tiempo objeto de viva

polémica. Sin embargo entre esta proliferación temática y conceptual que

suscita la interculturalidad aparecen dos temas subyacentes a todo el campo

intercultural: los concernientes a la raza y la identidad. Por esta razón, el

diplomado en etnoeducación busca analizar la incidencia intercultural en el

mundo de la educación partiendo de un análisis de estos conceptos confiando

en que, al dilucidar la situación en la que nos encontramos en el Sur del

departamento del Tolima, podamos profundizar con los maestros en las salidas

estratégicas que el interculturalismo puede ofrecer a nuestra escuela y a

nuestra sociedad.

METODOLOGÍA

La propuesta metodológica del presente diplomado se basa en la idea de

desarrollar actividades estratégicas de tipo pedagógico que puedan ser

accesibles a la mayoría de los aprendices en contextos escolares. De lo que se

trata en últimas es de provocar un proceso de aculturación que genere nuevos

aprendizajes y competencias conductuales gracias a la exposición permanente

a una variedad de valores culturales que no son los propios de origen, junto a

la transmisión propiamente intencional, tanto formal como no formal de

actividades estratégicas para lograrlo. Sin embargo, para el desarrollo de

estas, los profesores deben estar seguros de adecuar tales actividades a los

contextos propios en los cuales estos se desempeñan.

Partimos de afirmar que cada escuela tiene sus propias características, su

propia historia y su propia identidad en construcción permanente. Por lo tanto,

cabe señalar que cada maestro tiene las respuestas respecto a qué estrategias

funcionan mejor. Son los maestros quienes conocen mejor sus lugares y

contextos y las necesidades de estos. Es decir, respecto al hecho de saber

cómo la escuela debe adaptarse a esa evolución plural de las culturas en los

contextos escolares contemporáneos. Asimismo, cabe señalar que las

respuestas difieren según el país, la región, la época y la gente misma.

No obstante, queremos aclarar que, obedeciendo a la propuesta

metodológica original del diplomado, las actividades y estrategias resultan

siendo multidimensionales e interculturales teniendo mucho cuidado de caer en

el riesgo de reducir lo intercultural a una herramienta metodológica,

principalmente una herramienta de comparación sin referencia a filosofía

alguna, entendiendo filosofía en el sentido de una realidad de experiencia, no

de una construcción doctrinal.

La implementación de las actividades de este diplomado por parte de los

profesores en sus contextos escolares propios, parten de la idea de proponer

una serie de preguntas a los profesores para identificar un posible punto de

partida para proponer actividades interculturales en las actividades cotidianas

de la escuela. Entre las posibles preguntas podemos mencionar:

¿Qué temas son de mayor interés de sus estudiantes?

¿En qué curso van?

¿De qué edad son ellos?

¿Qué clase de problemáticas comunicativas se han podido identificar con

ellos?

¿Qué saben ellos de otras culturas?

¿Qué saberes previos traen acerca de temas específicos?

Si las respuestas a estas preguntas no están claras para el profesor, resulta

pertinente que busque respuestas y que además tenga en cuenta si algunas de

los temas están incluidos de diversas maneras en los programas curriculares de

la escuela. Por otra parte, resulta necesario analizar si la condición de conseguir

información respecto a los temas propuestos resulta viable para el profesor o,

por el contrario, es difícil acceder a información cultural sobre ciertos aspectos

particulares. De este análisis depende en gran parte la selección de los temas a

trabajar.

ESTRATEGIAS PROPUESTAS PARA EL MÓDULO 3

Proponemos una serie de actividades basadas en la idea de conocimiento

intercultural. Todas las actividades tienen algunos rasgos comunes. Así pues,

todas las actividades:

Trabajan con un tema en particular. Se busca que cada tema escogido sea

significativo, interesante y accesible a estudiantes y profesores sin importar su

edad ni su género.

Tienen un margen de tiempo particular. Proponemos que ninguna de las

actividades debe tomar más de una hora en su implementación. Hemos

piloteado algunas de tales actividades, así que creemos que no deben

superar una hora en ser implementadas completamente. No obstante,

sabemos que esta condición está sujeta al número de estudiantes, al ritmo

del contexto, al nivel de conocimiento de las personas involucradas, etc.

Están diseñadas para que todos los miembros del grupo participen de

manera activa.

Están pensadas para que sean de fácil implementación y acceso. Ninguna

de las actividades requieren materiales difíciles de conseguir ni condiciones

especiales para ser implementadas. Los dibujos pueden hacerse en

cartulinas, en otro tipo de papeles o bien en el tablero. Los posters no son

muy difíciles de hacer por parte de quienes dirigen las actividades.

Se plantean como puntos de partida de otro tipo de actividades o variables

que el profesor puede implementar en clase.

FUENTES DE INFORMACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Como se ha mencionado anteriormente, la educación intercultural busca

desarrollar un punto de vista balanceado de la visión de cultura de diversos

actores involucrados socialmente. Esto lleva a la necesidad de recurrir a la

cultura propia y ser capaz de describir ciertos aspectos específicos en ella. Así

entonces, los estudiantes o personas involucradas en los talleres, deben ser

capaces de convertirse en fuentes de información por ellos mismos. En otras

palabras, los estudiantes deben aprender a ser una fuente objetiva de

información acerca de su propia cultural, imaginar cómo esta cultura aparece

ante los ojos de los demás grupos culturales y como tales grupos pueden

encontrarla interesante y diversa. Por otra parte, el orientador debe ayudar a

que los estudiantes busquen otras fuentes de información acerca de otras

culturas, entendiendo culturas no necesariamente como gente de otros países,

sino como grupos culturales que comparten el territorio, pero no

necesariamente su cotidianidad.

La mejor fuente de información resulta en todo caso ser la comunicación

directa con la gente de otras culturas. El intercambio de ideas, la búsqueda de

puntos de encuentro y de puntos divergentes y el desarrollo del respeto mutuo

son valores agregados de esta experiencia. También resulta provechoso

acceder a otras fuentes de información como la prensa, las revistas, la

televisión, los libros, etc.

Las actividades y estrategias del diplomado en etnoeducación se basan no

solamente en la idea de proponer temas de interés general como disculpa

para el aprendizaje acerca de los otros, sino que ofrece técnicas generales e

ideas que se pueden adaptar a las clases y a los currículos escolarizados y no

como actividades aisladas, peninsulares o accesorias. Por otra parte, dichas

actividades requieren la activa participación de estudiantes y profesores y una

serie de fuentes de conocimiento acerca de otros.

SOBRE LAS ESTRATEGIAS DISEÑADAS POR LOS DOCENTES QUE ATIENDEN

POBLACIÓN INTERCULTURAL EN EL SUR DEL TOLIMA

Se propone que cada una de las estrategias diseñadas por los docentes debe

tener al menos los siguientes elementos:

Nombre de la estrategia

Enfoque Cultural

Dimensiones

Materiales requeridos

Tiempo previsto (ojalá no más de 60 minutos)

Preparación específica por parte del profesor

Breve descripción del contexto (grado, número de estudiantes, edad,

localización, etc.).

Derecho de los niños los adolescentes y las mujeres que se busca reconocer

a través de la actividad

Variación lúdica (algún tipo de propuesta de juego anexo con la actividad

que sea de utilidad para reforzar y hacer divertido el aprendizaje acerca de

los derechos de los niños y de las niñas.

En el siguiente apartado se expondrán algunos ejemplos de actividades que se

pueden implementar de manera estratégica para atender al conocimiento y

puesta en escena de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Se sugiere

que antes de presentar su trabajo, los docentes realicen el ejercicio en sus

propios contextos para que se tenga certeza de que se cubrieron todas las

etapas necesarias para que los niños conozcan y cuiden de que sus propios

derechos no sean vulnerados.

Actividad 1

Nombre de la Estrategia Salúdame

Enfoque Cultural Aprender sobre diversas maneras en las

que la gente usa su cuerpo y su lenguaje

para saludar

Dimensiones Corporal, Social, Cognoscitiva, uso de

estrategias teatrales, uso del juego.

Actividades Trabajo por parejas, trabajo grupal.

Materiales requeridos Tablero, hojas de papel.

Tiempo previsto 45 minutos

Preparación específica por parte del

profesor

Hojas de papel para cada alumno,

revistas e información visual provista por

él/ella.

Breve descripción del contexto

Derecho(s) de los niños los

adolescentes y las mujeres que se

busca reconocer

Variación lúdica

Descripción:

1. Entregar a cada grupo de tres estudiantes una imagen en la que aparezca un

saludo particular de parte de diversos grupos culturales.

Aclarar que se trata de analizar las formas en las que personas de diversos grupos

culturales utilizan su cuerpo para saludar o despedirse. Explique que se trata

también de analizar formas tradicionales y que es posible que dichas tradiciones

tiendan a desaparecer.

Tipos de saludos que pueden servir de ejemplo:

Besos en la mejilla (por ejemplo, en Colombia, en Argentina, en Turquía).

Inclinación con los brazos y manos a los lados del cuerpo: Ejemplos de ello se

pueden encontrar en Japón o en otros países asiáticos.

Saludo de mano.

Manos juntas adelante e inclinación del cuerpo hacia adelante (Como en Tailandia,

por ejemplo).

Abrazo (como suele ser tradicional en Rusia).

Abrazo con golpe suave en la espalda (como suele ser conocido el saludo

tradicional en Canadá), etc.

2. El moderador debe ir alrededor del salón para cerciorarse de que los estudiantes o

participantes han entendido que se trata de analizar las formas en las cuales las

personas se saludan o despiden en diversos contextos. Así pues, los participantes

deben hacer la mímica entre ellos con juegos como por ejemplo:

a. Bienvenido a Turquía (incluyendo la mímica del saludo, según el ejemplo dado)

b. Muchas gracias (incluyendo la mímica del saludo, según el ejemplo dado)

3. Preguntar al grupo si ellos pueden recordar los diversos lugares y sus formas de

saludo. En la medida en que ellos contribuyen con información el moderador o

profesor debe escribir dicha información en el tablero no sin antes discutir acerca

de las formas particulares en las que se saluda localmente.

Actividad 2

Nombre de la Estrategia Hábitos y Costumbres Cotidianos

Enfoque Cultural Costumbres típicas nacionales y hábitos

cotidianos.

Dimensiones Cognoscitiva, comunicativa, personal

Actividades Quiz, discusión

Materiales requeridos Tablero

Preparación específica por parte del

profesor

El profesor deberá elaborar una lista

previa de actividades cotidianas y

asegurarse de que la lista provista en la

etapa 3 de la actividad está bien

diseñada para el buen término y

propósito de la actividad.

Breve descripción del contexto

Derecho(s) de los niños los adolescentes y

las mujeres que se busca reconocer

Variación lúdica

Descripción:

1. Asegurarse de que todos los miembros del curso tienen una hoja de papel en

blanco. Escribir en el tablero:

Mi pueblo Otras regiones del país Otros países y lugares

..

..

..

2. Contar a los estudiantes que usted (profesor) va a leer en voz alta algunas

oraciones afirmativas o negativas acerca de hábitos y que se trata de un juego de

adivinanza en el que los estudiantes escriben tres opciones frente a lo afirmado o

negado por el profesor: verdadero, falso o quizás.

Ejemplo “En Japón la gente deja los zapatos afuera antes de entrar a la casa”

O “En la India la gente suele comer en el piso”

O “Allí resulta difícil almorzar o cenar en familia, así que la gente lleva sándwiches o

bocadillos para comer en la calle” etc.

3. Leer las otras oraciones preparadas por el profesor o el moderador de la

actividad y dar tiempo a los estudiantes o participantes para pensar en las posibles

respuestas y para preguntar, si es necesario.

Ejemplos que pueden usarse sin mencionar los lugares de manera específica:

Allí la gente no invita a otra a su casa de manera casual o recién se conoce, pues

se cree que llevar a alguien a casa resulta ser un acto de mucha intimidad y

confianza (España)

En ese lugar los niños usan uniforme para ir a la escuela (Inglaterra, Colombia)

La gente viste y/o decora un árbol de navidad solo hasta el 24 de diciembre y no

antes. (La República Checa).

En ese país, las mujeres regalan flores a sus esposos e hijos hombres por sus

cumpleaños. (Eslovaquia).

La gente suele comer sopa en el almuerzo. (Europa Central).

Allí la gente come huevos cocidos con cuchara plástica, nunca con cuchara

metálica.

4. Cuando finalice de leer todas las oraciones, léalas de principio a fin de nuevo

una a una desde el comienzo hasta el final para preguntar de manera individual

acerca de las creencias de los participantes. Escriba tal información en el tablero

5. Permita e invite a los participantes a elaborar preguntas que susciten

participación posterior del grupo imaginándose y actuando con tales rutinas en su

propia cotidianidad.

Actividad 3

Nombre de la Estrategia ¿Cómo te llaman?

Enfoque Cultural Los nombres propios en nuestras familias,

en distintos lugares de nuestra región, de

nuestro país, de nuestro continente y del

mundo

Dimensiones Cognoscitiva, comunicativa, social,

personal.

Actividades Trabajo en grupo, exposición uno a uno

Materiales requeridos Materiales diversos como: pliego de papel

craft, marcadores, lana, botones, telas, u

otro tipo de materiales reciclados como

aserrín, revistas viejas, etc.

Preparación específica por parte del

profesor

El profesor estudiará acerca del origen de

algunos nombres propios que son

comunes en el contexto local.

Breve descripción del contexto

Derecho(s) de los niños los adolescentes y

las mujeres que se busca reconocer

Variación lúdica

Descripción:

1. Pregunte a los estudiantes si conocen el origen de sus nombres o la razón o

razones por las cuales sus padres o familiares decidieron por su nombre. Escriba

algunos de ellos en el tablero para comparar y examinar algunos posibles orígenes y

significados de estos.

2. Explique algunos ejemplos de nombres de familias y refiérase a como ellos

aluden a diversas cosas y adjetivos, a diversos acontecimientos históricos, a historias

de tipo religioso, a referencias con la naturaleza, etc.

3. Permítase un espacio dentro de la actividad para reflexionar acerca de esto

con los estudiantes. Provea de más ejemplos. Existen páginas en internet con datos

de tipo etimológico que pueden servir como insumos para el análisis.

http://etimologias.dechile.net

Nombre Origen Significado

Alfonso Germano. Nombre germánico compuesto de hathus,

“lucha” all, “todo total” y funs “preparado: Hathus-

all-funs: guerrero totalmente preparado para el

combate

Benjamín Hebreo Del hebreo “Biniamin” hijo de la derecha. Hijo de

Raquel y Jacobo. Génesis 35:24.

Alicia Griego Del griegoAletheia que significa verdad y se

deriva de un sufijo de cualidad eia del adjetivo

alethes que significa verdadero, real.

Alexander Griego Viene del verbo alexein (alexo)que significa

apartar o defender y andros que significa hombre

En raíz indoeuropea va también con alek que

significa defenderse y asociado con ner que

significa energía vital.

David Hebreo David significa el amado en hebreo

Eduardo Germánico Viene del germánico riqueza y weard que significa

guardiar. El guardían de la riqueza

4. Amplíe sobre el tema con algunos ejemplos sobre como los nombres propios

tienden a tener diminutivos o formas sencillas de referencia.

Nombre Referencia- diminutivo

José Pepe –chepe

Luis Lucho

Benjamín Mincho

Katherine Kathie

Barbara Barbie

Juan Juancho

5. Explique algunos ejemplos sobre como en otros idiomas los nombres tienden a

tener equivalentes con la lengua española.

6. Explique la importancia de tener un nombre el cual corresponde a la primera

forma de identificación familiar y que obedece a un derecho de todos los

individuos.

Actividad 4

Nombre de la Estrategia Apellidos de Familias

Enfoque Cultural Los nombres de las familias en distintos

lugares de nuestra región, de nuestro

país, de nuestro continente y del mundo

Dimensiones Cognoscitiva, comunicativa, social,

personal.

Actividades Lluvia de ideas, trabajo en parejas,

escuchar a otros.

Materiales requeridos Un árbol familiar o el tablero

Preparación específica por parte del

profesor

El profesor estudiará sobre el origen de los

apellidos y estudiará un poco acerca de

la historia de estos para traer ejemplos

para que los niños – estudiantes

participen.

Breve descripción del contexto

Derecho(s) de los niños los adolescentes y

las mujeres que se busca reconocer

Variación lúdica

Descripción:

1. Pregunte a los estudiantes si conocen el origen de sus nombres de familia. Escriba

algunos de ellos en el tablero para comparar y examinar algunos posibles

orígenes y significados de estos.

2. Explique algunos ejemplos de nombres de familias y refiérase a como ellos

aluden a diversas cosas y a diversos acontecimientos históricos, a algunos

lugares, a referencias con la naturaleza, con títulos nobiliarios. Por ejemplo:

Apellidos Relacionados con la naturaleza: Ríos, Montaña, Vera, Naranjo, Mora,

Flores, Arenas, Castaño, etc.

Apellidos Relacionados con Lugares geográficos: Trujillo, Madrid, Ávila, Granada,

Medellín, Pereira, Cajamarca, Cuenca, Valencia, Salinas, Gallego, España,

Oviedo, Santander, etc.

Apellidos Relacionados con acontecimientos históricos: Matamoros, Cañón,

Apellidos Relacionados con títulos nobiliarios de tradición europea: Barón, Duque,

Rey, Reyes, Reina.

Apellidos Relacionados con cosas cotidianas: Torres, Fuertes, Puerta, Mesa, Rueda,

Apellidos derivados de nombres personales: Martínez, Rodríguez, González,

Ramírez, etc.

Apellidos que también son adjetivos o sustantivos : Rincón, Luna, Cruz, Afanador,

Bueno, Malo, Niño, Ángel, Caro

Apellidos que son nombres de animales: Gallo, Toro, Becerra,

3. Permítase un espacio dentro de la actividad para reflexionar acerca de esto con

los estudiantes y amplíe la lista con los ejemplos provistos por los participantes.

4. Puede aportar algunos nombres en distintos idiomas y tradiciones de otros lugares

con respecto a los apellidos. La idea es que los participantes observen la

necesidad histórica de pertenecer a una familia identificada con un nombre lo

cual se ha convertido en un derecho de los ciudadanos, ciudadanas, niños y

niñas del mundo.

5. Los participantes dibujan su propio árbol genealógico o familiar para tratar de

identificar sus orígenes y los de su familia. Deben exponerlo al grupo de tal

manera que tengan la oportunidad de hacer preguntas respecto a los otros

participantes.

Actividad 5

Nombre de la Estrategia Banderas

Enfoque Cultural Los nombres de países, colores, posiciones

de los colores, etc.

Dimensiones Cognoscitiva, comunicativa, social,

personal.

Actividades Apareamiento, Dictado.

Materiales requeridos Fichas o tarjetas con nombres de países,

ejemplos de banderas

Preparación específica por parte del

profesor

Preparar una lista de tarjetas de varios

países. Investigar el origen de los diseños

de algunas banderas, preparar las

banderas para una actividad específica.

Breve descripción del contexto

Derecho(s) de los niños los adolescentes y

las mujeres que se busca reconocer

Variación lúdica

Descripción:

1. Escoger los nombres de los países cuyas banderas se trabajan en clase. Dividir el

grupo en parejas para que cada pareja reciba un grupo de tarjetas para

aparear los nombres de los países. Las cartas deben ser puestas boca bajo de

tal manera que los grupos de pareja se turnen para tratar de aparear las

tarjetas. El juego lo gana el de mejor memoria visual para completar las parejas.

Bul garia Ingla terra Ale mania Tur kía Bra sil Hun Argen tina Dina marca Aus tralia Ke nia Viet nam gría

Co lombia Fran cia Es paña Bol ivia Ecua dor Por Vene zuela Ja pón Chi na País Vasco Ca nadá tugal

2. Cuando todas las parejas hayan encontrado los pares, pídales de manera

individual que lean en voz alta los nombres de los países que tienen en sus

tarjetas.

3. Muestre una bandera y pregunte si ellos saben por qué está diseñada de esta

manera. Por ejemplo el círculo rojo en el centro de la bandera japonesa

simboliza el sol naciente. Proponga algunos otros ejemplos en el tablero y pida a

la clase discutir sobre las razones posibles por las cuales las banderas tienen esos

diseños. Cada grupo de parejas pueden trabajar el mismo número de banderas

o bien el profesor puede escoger que cada pareja trabaje un número de países

distintos de tal manera que los estudiantes aprendan sobre más países. En todos

los casos, el profesor debe estar bien preparado en conocer las razones por las

cuales las banderas están diseñadas como están.

Actividad 6

Nombre de la Estrategia Viviendas y habitaciones

Enfoque Cultural Cómo viven los demás en diversos lugares

del mundo

Dimensiones Cognoscitiva, comunicativa, social,

personal, corporal, estética.

Actividades Discusión y escucha

Materiales requeridos Tablero y marcador

Preparación específica por parte del

profesor

Ninguna

Breve descripción del contexto

Derecho(s) de los niños los adolescentes y

las mujeres que se busca reconocer

Variación lúdica

Descripción:

1. Dibuje diversas ilustraciones de viviendas en el tablero y pregunte al grupo

sobre el nombre di diversos tipos de casas. Escribir tales nombres en el tablero.

2. Guíe al grupo hacia el uso de otras palabras que describan viviendas con

preguntas como por ejemplo: En qué clase de lugares viven los habitantes del

polo sur?, ¿cómo se llaman las viviendas de los campesinos en Colombia? ¿de

qué están hechas las viviendas en el polo norte? Etc. La lista de palabras sobre

la que puede girar la clase pueden varias desde:

Apartamento, apartamento dúplex, casa, casa de dos pisos, apartaestudio,

vivienda lacustre, torre de apartamentos, conjunto cerrado, barrio, inquilinato,

casa carro (tráiler), choza, iglú, casa propia, casa alquilada, casa cara, casa

barata, etc.

Reflexionar un poco sobre los tipos de vivienda más comunes en su comunidad

y en su región. Se puede hacer aquí un ejercicio de reflexión con ayuda de

fotografías. El profesor puede traer algunas imágenes y presentárselas a los niños

para que con la imagen de la casa o vivienda el niño o niña escriba una historia

sobre la forma de vida de los habitantes de esa casa: sus rutinas, sus costumbres,

su vestido, las tareas que se hacen allí, la posible ubicación, etc.

3. El profesor puede proveer de algunos datos, hechos y estadísticas reales acerca

del tema de vivienda en diversos países. En este caso puede ayudarse de

mapas, imágenes de ciudades, videos, etc.

REINO UNIDO

82% de los británicos viven en casas, 16% en apartamentos, y 2% en aparta estudios

y otros tipos de vivienda.

AUSTRALIA

79% de los australianos viven en casas unifamiliares, 12% en apartamentos y 9% en

casa adosada (es decir, que comparte pared con una casa vecina)u otro tipo de

vivienda similar.

4. Aquí se puede hacer un análisis de los datos estadísticos del DANE sobre las

formas de vivienda de las personas de nuestro país para que los niños las

analicen comparando tales estadísticas con su propia experiencia de vida y de

vivienda. Por ejemplo en Coyaima en el Censo del 2005 se encuentra que el

97.5% de las viviendas son casas, el 0.7% son apartamentos y el 1.7% de la

población vive en habitaciones alquiladas. En la información del DANE

encontramos también que el 58.4% de las viviendas cuentan con energía

eléctrica, el 16.7% con alcantarillado. El 35.9% cuentan con acueducto y el 7.1%

con teléfono. En el caso de Chaparral el 93.3% de la población viven en casas

mientras que el 3.0% viven en apartamentos y 3.8% viven en cuartos alquilados.

Actividad 7

Nombre de la Estrategia ¿Qué comes tu?

Enfoque Cultural La comida en diversos países del mundo

Dimensiones Comunicativa, social, estética personal

Actividades Dibujar gráficos de relaciones (arañas),

diagramas de Venn y discusión, trabajo

en grupo.

Materiales requeridos Tablero, hojas de papel, información

general sobre comidas del mundo

(páginas en internet, wikipedia, etc).

Preparación específica por parte del

profesor

Indagar acerca de comidas típicas de

diversos países incluyendo Colombia

Breve descripción del contexto

Derecho(s) de los niños los adolescentes y

las mujeres que se busca reconocer

Derecho al respeto por diversas maneras

de pensar y de hacer las cosas.

Variación lúdica

Descripción:

1. El profesor inicia la actividad preguntando a los estudiantes sobre su comida

favorita, sobre su composición y sobre si saben cómo se prepara y con cuales

ingredientes.

2. Los estudiantes se reúnen en pequeños grupos y reciben una hoja de papel,

lápices y colores para realizar uno o dos gráficos de araña en los cuales

resuman su conocimiento sobre sus comidas favoritas. Después de esto, uno de

los estudiantes presenta el cuadro contando a los demás sobre la comida

favorita de sus compañeros de mesa. Los diagramas de araña que se

proponen son más o menos como el que sigue. Evidentemente esta forma

puede variar dependiendo de lo propuesto por los estudiantes en sus mesas de

discusión:

3. El profesor propone después de la socialización de esta información que se va

a hablar y aprender un poco sobre las comidas típicas de nuestro país, pero

también de otros países del mundo.

4. El profesor escribe una lista de comidas en el tablero (sin números).

Explicar que esa corresponde a una lista de diferentes comidas del mundo, pero

que la información sobre el país de origen y la composición de las comidas no se

encuentra en el orden correcto. Así pues, el profesor aclara que los estudiantes

deben trabajar en parejas para analizar la lista y numerar los ítems. El profesor

debe hacer un ejemplo en clase para que los alumnos lo sigan. (el siguiente

corresponde a un cuadro ya diligenciado)

Tipo de comida País Composición

1. Pizza Russia

9 Pedazos de pescado en arroz 7

2. Goulash Japón

7 Carne en barbacoa 3

3. Shish Kebab Turkía

3 Especies con crema y carne o vegetales 4

4. Korma curry India

4 Sémola de trigo cocida con carne

picante

5

5. Couscous Malasia

8 Carne saborizada con papikra 2

6. Dimsum Italia 1 Círculo de harina de pasta horneada

con tomate y queso por encima

1

7. Sushi Hungria 2 Pequeños bocados de masa y

arrollados en arroz que contienen

diferentes ingredientes como carne,

pollo, cerdo, camarones etc.

6

8. Nasi Goreng Nor

Africa

5 Una versión del arroz frito con salsa de

soya dulce. Se acompaña con huevo

frito y/o pollo frito.

8

9. Borscht China 6 Sopa fría o caliente hecha con

remolacha

9

5. El profesor puede entonces trabajar en un ejercicio de reconocimiento de la

información haciendo un juego de recopilación y memoria de información así:

Profesor: La pizza es un plato de Italia que se compone de un círculo (u otra forma)

de harina horneado con tomate y queso caliente por encima.

Alumno uno: Si la pizza es un plato de Italia que se compone de un círculo (u otra

forma) de harina horneado con tomate y queso caliente por encima, entonces el

goulash es un plato húngaro que se compone de trozos de carne saborizada con

papikra.

Alumno dos: Si el goulash es un plato húngaro que se compone de trozos de carne

saborizada con papikra, entonces el Shish Kebab es un plato turco que consiste en

carne puesta en palos y asada en barbacoa.

Así sucesivamente esta actividad puede tener variaciones. Por ejemplo, puede darse

el caso en el que los estudiantes provean información falsa para que los estudiantes

corrijan.

6. El profesor dibuja un gráfico tipo Venn para hablar de las costumbres de

muchas familias en Colombia y en el mundo con respecto a lo que se come en

el desayuno y en el almuerzo. Se comienza preguntando por lo que ellos

comen habitualmente en casa como desayuno y lo que comen como

almuerzo. Los estudiantes deben llenar su propio diagrama con información al

respecto.

El profesor puede implementar diversas actividades dependiendo del contexto en el

que este participe.

PERFIL DE LOS ORIENTADORES DEL MÓDULO

1. Martha Elizabeth Varón

Licenciada en Lenguas Modernas, Magister en Didáctica del Inglés,

Doctora en Pedagogía Social, con un segundo título de doctora en

Ciencias de la Educación. Martha Elizabeth Varón es par académico de

Colciencias y del Ministerio de Educación Nacional. Ha ejercido como

profesora en los diversos niveles de la educación básica, media y

superior colombiana desde hace 22 años. Ha trabajado en programas de

formación profesional y disciplinar de docentes de Lenguas y de

comunicadores sociales y periodistas, además de cátedras en programas

de maestría en Colombia. Sus investigaciones se han centrado

principalmente en el análisis de las políticas lingüísticas, culturales e

interculturales contemporáneas, especialmente aquellas que afectan al

sistema escolar colombiano. Asimismo, ha enfocado sus intereses

investigativos el estudio de la dimensión cultural e intercultural de

currículos relacionados con las lenguas, la comunicación social y las

ciencias sociales. En los últimos 14 años ha ejercido como profesora de

planta de la Universidad del Tolima.

2. Luis Alfonso Argüello Guzmán

Lingüista de la Universidad Sur Colombiana especialista en Pedagogía y

estudiante de la Maestría en Territorio de la Universidad Surcolombiana de

Neiva. Sus investigaciones y múltiples publicaciones de los últimos años

versan sobre el componente humanístico en los currículos universitarios,

sobre la escritura y producción textual en los contextos universitarios y

sobre la formación y actividades de los profesores en los niveles de

educación superior. Además ha publicado sobre investigaciones de las

relaciones de los jóvenes con las tecnologías de la comunicación y la

información. El profesor Arguello posee amplia experiencia editorial de

revistas académicas y ha sido coordinador de centros de investigación

en universidades colombianas públicas y privadas. Actualmente se

desempeña como director de la oficina de Currículo de la Universidad

del Tolima. Fue además, director del departamento de Artes y

Humanidades de la Universidad del Tolima. Forma parte del equipo

constructor de los lineamientos del componente social humanístico en la

Universidad del Tolima. Dirige el seminario "Ser Profesor Universitario Hoy"

en el cual participan profesores de las distintas facultades de la

Universidad del Tolima.