ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КЫРГЫЗСКО-РОССИЙСКИЙ СЛАВЯНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ

ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

Методические пути освоения безэквивалентной и фоновой лексики, афористики и фразеологии в курсе русского языка и литературы

Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы по дисциплинам лингвокультурологического цикла

«язык–культура–этнос–человек» для бакалавров, аспирантов и магистрантов по специальностям

«Русский язык и литература» и «Русский язык как иностранный»

Часть II

Редактор-составитель М.Х. Манликова

Бишкек 2014

1

УДК 80/81 ББК 81 Э 91

Рецензенты: д-р пед. наук, проф. КНУ им. Ж. Баласагына Н.А. Ахметова,

д-р филол. наук, проф. Института гуманитарных знаний при КГУ им. И. Арабаева И.Дж. Лайлиева

Рекомендовано к изданию Ученым Советом гуманитарного факультета, кафедрой русского языка КРСУ

Ответственный редактор проф. Г.П. Шепелева

Э 91 ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА: Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы по дисциплинам лингвокультурологического цикла для бакалавров, аспирантов и магистрантов. В 2-х частях. Ч.II / Ред.-сост. М.Х. Манликова.Бишкек: КРСУ, 2014. 165 с. ISBN 978-9967-19-090-0 Книга представляет собой сборник статей, посвященных реализации научно-

методических установок инновационного научно-педагогического направления – этно-культуроведение в отечественной лингводидактике и литературодидактике.

Этнокультуроведение намечает пути приобщения к иноэтнической культуре главным образом через посредство ее языка и на основе учета соотношений между культурами контактирующих народов, в частности через освоение при анализе произ-ведений русской литературы безэквивалентной и фоновой лексики, афористики и фра-зеологии.

Учебно-методическое пособие адресовано бакалаврам, аспирантам и магистран-там, изучающим дисциплины лингвокультурологического цикла: «язык-культура-этнос-человек».

Э 4602000000-14 УДК 80/81 ББК 81 ©Манликова М.Х., 2014 ISBN 978-9967-19-090-0 © ГОУВПО КРСУ, 2014

2

Манликова М.Х.

ЛЕКСИКОГРАФИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ В ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОМ СЛОВАРЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК И РУССКАЯ КУЛЬТУРА»

Учебное этнокультуроведение и этнокультуроведческий словарь

Преподавание русской литературы в национальной школе, как известно, имеет

достаточно ярко выраженную специфику; она проявляется, прежде всего, в том, что русская литература изучается в языковой и культурной среде, отражающей своеобразие социально-исторического развития народа, представителями которого являются уча-щиеся, его национально-предметного мира, национальных традиций развития его куль-туры, его особенностей художественного видения мира и т.п.

Вот почему учащиеся, осваивающие иноязычную и иноэтическую литературу, должны получить достаточно широкий круг сведений из области национальной куль-туры изучаемого языка, с тем, чтобы в должной мере понимать художественный текст, сопереживать прочитанному и посильно участвовать в коммуникации по поводу про-читанного. А поскольку носителем национально-культурной информации, необходи-мой нерусскому ученику, является слово, то, естественно, следует, прежде всего, осво-ить лексический материал особого рода.

Однако в национальной, в частности киргизской, школе учащиеся сталкиваются с определенными трудностями при усвоении национально-культурных особенностей лексики русского языка, ввиду того, что у них отсутствуют «...общие для участников коммуникативного акта»1 фоновые знания.

Возьмем для примера отрывок из повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка», с которой ученики-киргизы знакомятся в IX классе.

«Я проснулся; лошади стояли; Савельич дергал меня за руку, говоря: «Выходи, сударь, приехали».

– Куда приехали? – спросил я, протирая глаза. – Напостоялый двор. Господь помог, наткнулись прямо на забор. Выходи, сударь,

скорее да обогрейся. Я вышел изкибитки. Буран еще продолжался, хотя с меньшей силою. Было так

темно, что хоть глаз выколи. Хозяин встретил нас у ворот, держа фонарь под полою, и ввел вгорницу, тесную, но довольно чистую; лучина освещала ее. На стене висела вин-товка и высокая казацкая шапка.

Хозяин, родом яицкий казак, казался мужик лет шестидесяти, еще свежий и бод-рый. Савельич внес за мною погребец, потребовал огня, чтоб готовить чай, который ни-когда не казался так мне нужен. Хозяин пошел хлопотать.

– Где же вожатый? – спросил я у Савельича. – Здесь, ваше благородие, – отвечал мне голос сверху. Я взглянул на полати

и увидел черную бороду и два сверкающие глаза. «Что, брат, прозяб?» – «Как не прозябнуть в одном худеньком армяке! Был тулуп, да что греха таить? Заложил вечор у целовальника: мороз показался невелик».

3

В эту минуту хозяин вошел с кипящим самоваром; я предложил вожатому наше-му чашку чаю; мужик слез с полатей. Наружность его показалась мне замечательна: он был лет сорока, росту среднего, худощав и широкоплеч. В черной бороде его пока-залась проседь; живые большие глаза так и бегали. Лицо его имело выражение доволь-но приятное, но плутовское. Волоса были острижены в кружок; на нем был оборванный армяк и татарские шаровары. Я поднес ему чашку чаю; он отведал и поморщился. «Ваше благородие, сделайте мне такую милость, – прикажите поднести стакан вина; чай не наше казацкое питье». Я исполнил с охотой его желание...»

В этом небольшом отрывке такие слова и словосочетания, как сударь, постоялый двор, кибитка, горница, лучина, казак, казацкий, мужик, погребец, вожатый, ваше бла-городие, полати, армяк, тулуп, вечор, брат, целовальник, самовар, обстрижены в кружок, шаровары, сделать милость, чаще всего, непонятны киргизскому школьни-ку, особенно – ученику сельской национальной школы, так как обозначают предметы и явления, характерные для исконно русского быта и культуры ХVIII–ХIХ веков. Об этом свидетельствуют данные проведенного нами эксперимента по выявлению осо-бенностей восприятия учащимися-киргизами этнокультуроведческой лексики, встре-чающейся в текстах курса русской литературы с V по ХI класс киргизкой школы2. Экс-перимент подтвердил, прежде всего, что лексика, выделенная нами как понятийно-безэквивалентная, представляет повышенную трудность для киргизских учащихся в силу их незнакомства или слабого знакомства с соответствующими реалиями русской культуры.

Так, слова армяк, тулуп, постоялый двор, кибитка, горница, лучина, полати, по-гребец, казак, мужик, целовальник и др. (которые также встречаются в приведенном выше отрывке из повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка»), являющиеся либо ру-сизмами-этнографизмами (т.е. наименованиями предметов и явлений традиционного быта народа – носителя изучаемой культуры, либо русизмами-историзмами (т.е. соб-ственно русскими или русифицированными обозначениями предметов и явлений куль-туры ее предшествующих периодов), не смогли объяснить или объясняли неправильно почти 100% опрошенных учащихся-киргизов (всего было опрошено 600 человек: по 300 киргизов и 300 русских).

Так, 90% опрошенных учащихся-киргизов не смогли объяснить слово лучина или отождествляли лучину со свечой, с масляной коптилкой, со «светом фонаря», либо с керосиновой лампой. А вот почти 100% русских учащихся, участвовавших в экспе-рименте, знали, что лучина – «это тоненькая палочка из березы или осины, применяе-мая вместо свечи для освещения крестьянской избы». Интересно, что большинство осведомлено здесь и с «техникой» использования этого старинного осветительного приспособления – детища нужды и нищеты русского крестьянства: «В зажим вставляют щепку, закрепляют ее под определенным углом и зажигают». Отождествление же лучи-ны со свечой или керосиновой лампой, обычное для ответов учащихся-киргизов, вряд ли способствует восприятию учениками образа лучины в ряде художественных контек-стов – лучины как символа темной и беспросветной жизни русского крестьянства. Это и ощутимое препятствие для элементарно корректного восприятия конкретного изображения, стоящего за отдельными описаниями в «Капитанской дочке», «Евгении Онегине», «Мертвых душах», а позже – в произведениях В. Маяковского или Н. Пого-

4

дина, изучаемых в школьном русскоязычном литературном курсе. В конечном счете, неточное восприятие данной словесно-образной детали названных текстов ведет к осовремениванию и к национально-культурной переокраске русской художественной картины мира в сознании обучаемых, к уподоблению ее той картине, которая сложи-лась в традиционной культуре, являющейся для школьников-киргизов родной3.

Таким образом, для киргизского школьника, читающего в оригинале произведе-ния русской литературы, незнание реалий исторических усугубляется незнакомостью собственно национальных реалий. Историзмы, судя по данным эксперимента, в ряде случаев требуют комментирования и в русской школе и для значительно меньшей ча-сти учеников, чем в киргизской. Некоторые же этнокультуроведческие слова и соответ-ствующие им реалии порою оказываются знакомыми и в киргизской школе (как, например, слова самовар, ватрушка и др.), если они достаточно отражены в активно читаемой литературе и в современном культурно-речевом обиходе. Но большинство слов и выражений, характерных для специфики русской национальной культуры, требует в условиях киргизской школы, особенно сельской, специального педагогического внима-ния.

Для того чтобы ученики нерусской школы успешно участвовали в русскоязычном общении (предполагающем также адекватное восприятие текстов, созданных на рус-ском языке, включая и тексты художественные), следует, согласно установкам совре-менной методики, смоделировать у школьников так называемый «мини-фон», понима-емый как совокупность знаний, представлений, эмоций, наличествующую в сознании носителей данной культуры и используемую авторами ее текстов.

Проблемы выявления и учебного освоения «фоновых знаний» в связи с обучением иностранцев русскому языку поставило и успешно разрабатывает научно-методическое направление, именуемое лингвострановедением. Преломление и развитие его идей применительно к русскоязычным курсам киргизской национальной школы представле-но учебным этнокультуроведением. Учебное этнокультуроведение – это научно-методическое направление, изыскивающее пути приобщения обучаемых к иноэтниче-ской культуре преимущественно через посредство ее образного языка и на основе учета соотношений между культурами народов, контактирующих в учебном процессе. Одним из звеньев этой работы является освоение этнокультуроведческой лексики, которая иг-рает важную роль в воссоздании «мини-фона» русского текста, особенно текста худо-жественного, так как является основным носителем первичной информации, связанной с национально-специфическим характером курса русской литературы в нерусской, в том числе киргизской школе. Этнокультуроведческая лексика – «... Это словарь, ха-рактеризующий систему знаний о специфической культуре определенного народа как историко-этнической общности людей, в условиях нашего курса – о новых для учащих-ся-киргизов элементах культуры русского народа»4.

В этнокультуроведческий словарь входит безэквивалентная, «...т.е. не имеющая однословно-однозначных устойчивых соответствий в ряде других языков, в частности – в языке обучающегося данному языку как неродному»5, и фоновая лексика, т.е. такие слова, «...содержание которых наряду с понятием, имеющим эквиваленты в других языках, включает в себя и специфические «непонятийные» доли: ассоциации, пред-ставления, эмоции»6.

5

Обращение к научно-методической характеристике этнокультуроведческой (безэквивалентной и фоновой) лексике предопределяется тем, что именно слово явля-ется той единицей языка, которая наиболее активно накапливает национально-культурную семантику, а, следовательно, через освоение подобного словаря осуще-ствимо приобщение школьников-киргизов к некоторым важнейшим особенностям рус-ской национальной культуры. Работа в данном направлении, как нам кажется, способна открыть перспективные пути для духовного обогащения киргизских учащихся, разви-тия их русской речи, а также для интернационального воспитания школьников, по-скольку этнокультуроведческая лексика «...в условиях школьного курса литературы зачастую проявляет себя как художественно-этнотипичная лексика, т.е. обладает по-вышенным образотворческим потенциалом в национальной поэтической системе изу-чаемой литературы, играет активную роль в формировании так называемой «картины мира. Нередко она выступает как речевая основа типичных образов-символов, которые отличаются особой устойчивостью в этой системе, воплощая в ряде случаев ее высшие нравственно-эстетические ценности»7.

Если в методике обучения иностранцев русскому языку проблема освоения стра-новедческой (этнокультуроведческой, россиеведческой) лексики разрабатывается интен-сивно и плодотворно (работы Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова и их сотрудников), то в методике учебного освоения русского языка и литературы в национальных школах СНГ вопрос освоения безэквивалентной и фоновой лексики остается одним из наиме-нее разработанных.

Первые исследования выполнены в данном направлении русистами Киргизии (Л.А. Шейман, Н.В. Варич, Т.В. Романевич, М.И. Задорожный, М.Х. Манликова). Общие проблемы освоения россиеведческой лексики поставлены в выступлениях Н.М. Шанского, З.П. Даунене, Б.С. Гулакян и других методистов НИИ ПРЯНШ АПН СССР. В самое последнее время ряд вопросов работы с россиеведческой лексикой начали активно разрабатывать некоторые русисты Казахстана – Р.А. Абузяров, Р.Х. Латыпова и др. Но до сих пор отсутствовал научно-методический труд, который был бы посвящен углубленной разработке этой проблемы на материале лексики учеб-ных текстов русскоязычного курса национальной школы, типа киргизской. Между тем освоение этнокультуроведческой лексики дает возможность использовать существен-ные резервы обогащения русской речи учеников и повышать уровень работы в духе требования школьной реформы, установок президентских и правительственных про-грамм Кыргызстана, а также других основополагающих документов.

Одним из путей освоения этнокультуроведческой лексики является, в частности, разработка этнокультуроведческого словаря – учебно-лексикографического пособия, призванного служить углублению учебной работы над произведениями русской лите-ратуры в национальной школе путем учебной семантизации лексики с национально-культурным компонентом, встречающейся в соответствующих текстах курса. В нашей республике впервые в стране предпринята попытка создания такого словаря для уча-щихся киргизской школы. Замысел создания этнокультуроведческого словаря принад-лежит Л.А. Шейману. Подготовлен словарь, под руководством названного ученого, ав-тором настоящей статьи.

6

Необходимость разработки данного учебно-лексикографического пособия обу-словлена настоятельными потребностями методики и практики преподавания русского языка и литературы в киргизской школе. В ныне действующих и перспективных про-граммах по русской литературе для киргизской школы поставлены задачи приобщения киргизских школьников к особо показательным компонентам русской национальной словесно-художественной картины мира8.

«...Знание любого языка в значительной, если не в решающей, степени определя-ется знанием именно слов, лексики. Если так, то кажется вполне ясным, что только учебника для эффективного обучения языку и общению с помощью этого языка недо-статочно: он должен быть дополнен книгой, содержащей систематическое описание слов. Специализированным средством обучения, направленным на решение этой зада-чи, является учебный словарь. Таким образом, учебник и учебный словарь оказываются связанными отношением взаимной дополнительности и вместе составляют ту мини-мальную и достаточную связку, которая в принципе способна обеспечить обучение не-родному языку как средству общения и сообщения»9.

Учеными и методистами, работающими с иностранцами, накоплен большой опыт по теории и практике составления словарей, в которых целенаправленно описывается национально-культурная семантика номинативных единиц русского языка. Идея созда-ния таких словарей принадлежит их редакторам Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову. Данные словари называются лингвострановедческими10. В лингвострановедческих сло-варях производится не обычная, общеязыковая, семантизация языковых единиц (как в толковых, фразеологических и афористических словарях, предназначенных для носителей языка), а семантизация учебная, учитывающая особенности и интересы ино-странцев, изучающих русский язык, и выявляющая, прежде всего, национально-культурный компонент значения данных языковых единиц. Именно поэтому в словар-ной статье могут приводиться сведения, которые хорошо известны русским (и которые по этой причине не отражаются словарями, предназначенными для русских). Таким об-разом, лингвострановедческие словари моделируют так называемые фоновые знания, отражают повседневный, обыденный уровень общественного сознания коллектива говорящих. При этом данные словари, рассказывая о культуре, одновременно обучают языку, так как неязыковая информация приводится здесь для того, чтобы читатель лучше усвоил именно язык. Мотивировка языковой единицы, ее связи с другими язы-ковыми единицами, ее сочетаемость, тематическое и ассоциативное окружение – все это учитывается в процессе учебной семантизации. Таким образом, к имеющимся двум типам словарей, ориентированных или на язык, или на культуру, прибавился еще один, акцентирующий связь между языком и культурой. Цель лингвострановедческих слова-рей – не сообщение специальных и профессиональных сведений, а моделирование обыденного языкового сознания носителей русского языка (но в ряде случаев в словар-ные статьи умеренно вводятся и энциклопедические сведения, т.е. семантизируется не только лексический, но и научный фон слова).

Учитывая опыт составления лингвострановедческих словарей, нами совместно с Л.А. Шейманом разработан предварительный проект словаря этнокультуроведческой лексики, который адресован учащимся киргизской школы. Словарь задуман как спра-вочное пособие для учеников, но он может использоваться и как книга для чтения. В

7

отличие от лингвострановедческих словарей он не включает в свой состав слова, харак-теризующие явления, общие для культуры республик бывшего СССР. С другой сторо-ны, он представляет учащимся то, что, преломляясь в языке, является общим для рус-ской и некоторых других европейских культур (либо для русской и отдельных культур народов СНГ), но не характерно для традиций родной культуры учащихся, в нашем случае – культуры киргизской. Кроме того, это – словарь, предметно и локально ориентированный: он вобрал в себя этнослова из учебных текстов русской художественной литературы, изучаемых в киргизской национальной школе.

Цель настоящей статьи – охарактеризовать принципы создания указанного словаря и познакомить с его структурой. Это представляется необходимым для того, чтобы ши-ре апробировать исходные установки данного пособия, а также помочь учителю-русисту киргизской школы подготовиться к работе с ним.

Об отборе этнокультуроведческой лексики. На основе классификации этнокуль-туроведческой лексики, разработанной Л.А. Шейманом11, выделен словник (378 лексем) из учебников, текстов учебных книг по русскому языку и русской литературе для V–ХI классов киргизской школы. В него вошли все этнокультурно значимые единицы (этнографизмы-русизмы, историзмы-русизмы, исконно русские конфессионализмы, ис-торизмы-интернационализмы, бытовые регионализмы, иностранные общеязыковые за-имствования, локализмы, региональные мифологизмы-ритуализмы, а также поэтизмы, фольклоризмы, общеязыковые и локально-исторические символы, оценочные слова-характеристики, этикетные слова, антропонимы, топонимы12, требующие культуровед-ческого уровня, историко-бытового, этнографического и других комментариев, необ-ходимых для достаточно корректного восприятия художественных произведений рус-ской литературы ХIХ–ХХ веков киргизскими учащимися.

Если отправляться от одних лишь общих количественных данных, то удельный вес интересующей нас лексики в русскоязычном курсе киргизской школы как будто весьма скромен. К примеру, в учебнике для IХ класса их оказалось около 8,8% всего словника(8050 слов), в учебнике-хрестоматии для VIII класса – 9,7%, а в хрестоматии для Х класса 8,3% (весь словник – 8585) и т.д. Но «...в качественном отношении эти сло-ва, несомненно, занимаютв словарном составе центральное место, потому что в них как в фокусе отразилась вся русская история»13.

И, действительно, вся история. Здесь и лексика административно – территориаль-ного деления России ХIХ века: уезд, волость, уездный город и др.; и названия государ-ственных учреждений царской России: департамент, сенат, Приказ и др. (некоторые из них активизировались после 1922 г.); названия лиц по социальному положению: баба, девка, мужик и др.; титулы, почетные звания;компоненты этикетных обращений: царь, боярин, князь, благородие, светлость, милость, высочество, светлейший и др.; названия государственных, административно-управленческих и выборных должностей: атаман, староста, бурмистр, приказчик, приказный, губернатор, городничий и др.; названия гражданских и военных чинов: статский, камергер, поручик, ротмистр, премьер-майор, фельдмаршал и др.; название орденов и наград царской России: голубая лента, крест и др.; названия денежных знаков и монет: грош, алтын, гривенники др.; названия мер длины, площади, веса, объема, характерные для дореволюционной

8

России: аршин, верста, пуд, фунт, десятина, сажень и др.; названия средств передви-жения: бричка, дровни, карета, коляска, кибитка, телега и др.; названия пищи, нацио-нальных блюд и напитков: квас, каша,блин,сбитень, пряник, уха, щи и др., наименова-ние построек и их частей: изба, горница, светлица, сени, полати, крыльцо, баня, деви-чья идр.; названия традиционной мужской и женской одежды: армяк, зипун, душегрейка, тулуп, сарафан и др.; названия головных уборов: кичка, треух, колпак, па-паха и др.; хозяйственно-бытовая лексика: лучина, светец, лавка и др., и т.д.

Отбор этнокультуроведческой лексики учебных текстов осуществлялся с помо-щью одноязычных словарей (словарь С.И. Ожегова, Малый академический словарь, словари синонимов и другие) – на первом этапе; двуязычных словарей (Русско-киргизский, 1957; Киргизско-русский, 1956) второй этап; на третьем этапе анализа вы-явленная лексика сопоставлялась с материалами частотных словарей, с «Примерным словарным минимумом» действующей программы, с картотеками, словниками и прик-нижными словарями учебников по курсу чтения на русском языке и по русской литера-туре V–ХI классов киргизской школы.

О принципах отбора удобнее судить по конкретным словарным статьям. Алфа-витный перечень слов, вошедших в пособие в качестве заголовочных, приведен в конце пособия (374 единицы).

Этот словник является предварительным (в него, в частности, не полностью во-шла ономастическая лексика – ряд антропонимов, топонимов и т.д.). Но он отражает те принципы отбора лексики, которыми мы руководствовались. В частности, из предвари-тельно отобранного материала сохранилась лексика, отвечающая ранее выделенным Л.А. Шейманом критериям14: 1) если она не имеет однословных эквивалентов в родном языке учащихся (лапоть – жөкө чокой, жыгачтын кабыгынан согулуучу чокой); 2) если однословные эквиваленты сопровождаются в двуязычных словарях дополнительными комментариями: псарь – итбагар (анчы иттер багуучу адам); 3) если графически тожде-ственно оформленные близкие по смыслу разноязычные слова также сопровождаются пояснениями либо указаниями на специфику семантики слова в одном из контактиру-ющих языков: барыня – барыня (помещик аял, же бариндин аялы); если общие слова фонетически и, соответственно, графически переоформлены хотя бы в вариантах (дворянин – дворянин, дворян; купец – көпөс, соодагер); 4) если налицо явные различия в описании словарями семантической структуры лексикографической параллели пред-положительно этнокультуроведческого слова (например, богатырь – «герой русских былин»; а баатыр – либо вообще «герой», Социалистик Эмгектин Баатыры, Герой со-циалистического Труда, либо «предводитель военной дружины, прославившийся своей храбростью и воинским искусством»; обычно свою деятельность баатыр начинал с уго-на чужого скота, что считалось молодечеством;баатыры в народе делились на шесть категорий»).

Далее, включение или не включение в список конкретной лексической единицы определялось, во-первых, с учетом наличия имеющегося материала, который в даль-нейшем послужил основой культурно-исторического комментирования данного слова; во-вторых, учитывалось наличие отобранных слов (в соответствующих значениях) в научных словарях и энциклопедических изданиях. Эта работа выполнялась с опорой

9

на следующие источники: «Словарь современного литературного языка» (М., 1955) МАС «Словарь русского языка» С.И. Ожегова (М., 1965) «Толковый словарь живого великорусского языка» в 4-х томах (В.И. Даль, М., 1965), «Словарь иностранных слов» (М., 1965), Краткий этимологический словарь русского языка (М., 1971), «Мифологи-ческий словарь» (М., 1959), «Словарь русских пословиц и поговорок» В.П. Жукова (1966), «Пословицы русского народа» (В.И. Даль, 1957) и др.

Учет предполагаемого адресата. В отличие от лингвострановедческих словарей, предназначенных для преподавателей русского языка как иностранного и для ино-странцев, изучающих русский язык на продвинутом и высшем этапах обучения, наш этнокультуроведческий словарь адресован учащимся-киргизам V–ХI классов средней общеобразовательной школы.

Как уже отмечалось, словарь может служить и как книга для чтения. Причем – не только для учащихся национальных учебных заведений, но и для учеников русских школ, поскольку описание «фонов» некоторых русских слов может иметь познаватель-ную ценность и для носителей русского языка. Тем более – для нерусских учащихся школ республики с русским языков обучения.

Зрительная семантизация лексики. Как и сам комментарий, наглядность долж-на быть достоверной, отражать типичное, воссоздавать атмосферу событий, соответ-ствующих событиям в тексте; она призвана не просто сопровождать текст, но и прояс-нять его сообразно специфике данного пособия, соотноситься с реальной жизнью про-изведения, отражать влияние современной действительности на иллюстратора.

Поскольку зрительная наглядность вносит существенные коррективы в читатель-ские представления о героях, обогащает мышление учащихся, обеспечивает прочность знаний, содействует развитию речи и памяти, оказывает эмоциональное воздействие на читателя, обостряет восприятие произведения и углубляет его понимание, делает зри-мым мир, реалии быта, окружающие литературного героя – постольку, как очевидно, она играет весьма существенную роль в приобщении иноязычных учащихся к элемен-там русской национальной культуры.

Предполагавшиеся в словаре рисунки, репродукции, фотографии входили состав-ной частью в словарную статью. При этом использовалась методика дополнительных отношений (термин Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова): текст составлялся таким об-разом, чтобы привлечь внимание к деталям изображения, так, чтобы во время чтения читатель не раз обращался к рисунку и отыскивал глазами соответствующую деталь.

К сожалению, однако, в настоящем издании словаря не удалось, по техническим причинам, воспроизвести указанный изобразительный материал. При использовании пособия в учебной практике учителю необходимо будет самостоятельно привлекать со-ответствующие иллюстрации.

Возможное практическое применение словаря. Во-первых, он является источ-ником всевозможных справок. Если слово встретилось в учебном тексте, то обращение к тому же слову в словаре естественно. Особенно – когда такое обращение вовремя ре-комендует и мотивирует учитель, добавляя, что для полноты понимания текста требу-ется знакомство и со статьями о словах, входящих в родственные смысловые группы. К каким же именно словам должен обратиться ученик – ведь он их еще не знает?

10

Для того чтобы соответствующим образом сориентировать читателя, используются направляющие отсылки, которыми завершается каждая статья. Например, если вы по-знакомились со статьей ИЗБА, то направляющие отсылки в конце статьи предлагают, для получения завершенного представления об этом традиционном старинном жилище русских людей, обратиться еще к статьям ГОРНИЦА, СВЕТЛИЦА, КРЫЛЬЦО, СЕНИ, ПОЛАТИ, ПЕЧЬ, ЛАВКА, ЛУЧИНА. Это, во-вторых. (Самоочевидно, что в обоих слу-чаях словарные статьи можно подключать к процессу работы над художественным произведением и к его анализу не только с помощью учителя, но и при самостоятель-ном чтении). В-третьих, каждая словарная статья является как бы паспортом ключевых этнокультурно значимых слов для составителей учебных пособий по русскому языку и литературе; сообразуясь с этим материалом, автору будет легче решить, какую ин-формацию и в каком количестве уместно отразить в его пособии.

О структуре и содержании словарной статьи. Словарь включает в себя ввод-ную часть, или предисловие, и основную часть – словарные статьи, в которых семанти-зируется отобранная составителем этнокультуроведческая лексика.

Заголовочные единицы располагаются в словаре по алфавиту. В общий алфавит-ный список включаются также все варианты заголовочных единиц с отсылкой к соот-ветствующим словарным статьям.

Словарные статьи включают в себя: а) заголовочную лексическую единицу и ее грамматическую характеристику; б) сопутствующие языковые сведения; в) семантизацию и изъяснение заголовочной единицы; г) внешние отсылки; д) иллюстрированный текстовой материал – фрагменты текстов учебного курса, в которых фигурирует заголовочное слово.

Грамматическая характеристика Почти все заголовочные единицы являются именами существительными или но-

минативными словосочетаниями. Исключения составляют прилагательные ГЕТТИНГЕНСКИЙ, СПАРТАНСКИЙ, КРАСНЫЙ, ТРИДЕВЯТЫЙ, КРЕПОСТНОЙ и немногие др.

Заглавное слово набирается прописными буквами. Если к заглавному слову отно-сится связанная с ним в устойчивом словосочетании лексика, то она набирается строч-ными буквами, например: ПОСТОЯЛЫЙ двор, ПОСАЖËННЫЙ отец и др.

Заголовочные единицы приводятся в именительном падеже единственного числа с указанием ударения. Через запятую, далее, возле имени указывается форма родитель-ного падежа единственного числа и помета о роде (м.р., ж.р., ср.р.). Например, АРШИ´Н, -а, м.р., ИЗБА´, -ы, ж.р., ЧЕЛО, - а, ср. р.

Если заголовочная единица – номинативное словосочетание, то грамматическую характеристику получает только его опорное слово, причем падежные формы этого слова приводятся полностью, например: ПОСАЖËННЫЙ отец, отца, м.р.

Указание при заголовочной единице только формы родительного падежа означа-ет, что формы других падежей образуются по регулярным моделям и с сохранением того же места ударения. При любых отступлениях от регулярного об-разования падежных форм (беглая гласная, изменение места ударения и др.) даются те формы, которые показывают эту особенность и позволяют восстановить всю парадигму

11

склонения, например: ИЗБА´, -ы, ж.р.; мн. И´ЗБЫ, – изб, КА´ДКА, - и, ж.р., мн. КАДКИ, – кадок.

Заголовочные единицы, которые не имеют формы множественного числа, сопро-вождаются пометой «только ед.ч.», например: ДИВО, -а, ср.р, только ед.ч.

Заголовочные единицы, которые не имеют формы единственного числа, сопро-вождаются пометой «только мн. ч.», например: СЕ´НИ, -ей, только мн.ч.; ГУСЛИ, -ей, только мн.ч.

Сопутствующие языковые сведения Названия лиц женского пола, образованных от соответствующих названий по

профессии, занятию и т.п. лиц мужского пола, помещаются в круглых скобках вслед за грамматической характеристикой основного слова и сопровождаются собственной грамматической информацией, например: КЛЮ´ЧНИК, -а, м.р. (ключница, -ы, ж.р.).

Уменьшительные формы, образованные от основных форм заголовочных единиц, приводятся после грамматической характеристики с пометой «уменьш.», например: ДЕРЕ´ВНЯ, -и, ж.р.; уменьш. деревушка, -и, ж.р.

Слова, производные от заголовочных единиц, помещаются также за грамматиче-ской характеристикой и сопровождаются собственной грамматической информацией, например: КАРЕ´ТА, -ы, ж.р. (каретник, -а, м.р., «мастер, изготовляющий кареты»).

Собирательные существительные, образованные от заголовочного слова, поме-щаются вслед за грамматической характеристикой с пометой «собир.», например: КАЗА´К, -а, м.р.; собир. казачество, -а, ср.р.

Прилагательные, образованные от заголовочных единиц, помещаются также за грамматической информацией с указанием рода, например: АРИСТОКРАТ, -а, м.р.; прил. аристократи´ческий, -ая, -ое, -ие.

Если заголовочное слово – имя собственное, оно сопровождается пометой в скобках (имя собств.), например: ПАЛА´ША, -и, ж.р. (имя собств.).

Культурно-исторический комментарий представляет собой связный текст, в котором приводятся те сведения, какие данное слово обычно должно вызывать в сознании носителей языка. Среди этих сведений, обладающих свойством общеиз-вестности, выделяются: 1) круг обиходных знаний о явлениях или предмете; 2) живой эмоционально-ассоциативный комплекс, связанный у русского человека с заголовочной единицей; в) некоторые данные энциклопедического характера, кото-рые усваиваются носителями языка в процессе естественного, зачастую информацион-ного, приобщения к отечественной культуре и истории.

Поскольку одной из важнейших целей этнокультуроведческого словаря является моделирование фона, вызываемого безэквивалентными и фоновыми словами, то для до-стижения ее использовались определенные методические приемы и комплексы приемов.

Для этнокультуроведческой методики обучения русской художественной культу-ре наиболее целесообразен учебный комплексный комментарий – в виде связного рас-сказа о данном слове (или группе слов) на тему художественного произведения (пред-ложен Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым).

Поскольку же комплексный комментарий выигрывает, если он сочетается с дру-гими видами вербального и невербального комментария, методисты Киргизии предло-

12

жили как эффективную форму раскрытия национально-культурной специфики художе-ственного явления комплексно-синтетический комментарий. «Комментарий такого рода подчинен в первую очередь задаче воссоздания этнокультурного фона иноязычно-инонационального произведения, особенно в тех случаях, когда существенной гранью его художественной системы является комплекс национально-культурных лейтмотивов»15.

В этнокультуроведческий арсенал входят разработанные методистами Киргизии и охарактеризованные в их публикациях приемы, активизирующие поисковую эмоцио-нально-познавательную деятельность школьников. Чаще всего используются они в контексте комплексно-синтетического этнокультуроведческого комментария. Это, в частности: прием словообразной реминисценции – сопоставление разных микрокон-текстов, которые включают общий лексический материал, помогающий более глубоко-му проникновению в специфику быта, истории и эмоционально-смыслового содержа-ния литературных произведений; использование образов-посредников – привлечение в педагогических целях образов родной учащимся национальной литературы, опти-мально близких образу литературы русской; визуальные, музыкальные, эмоционально-образныеи другиестимуляторы; текстовая наглядность; привлечение и учебный ана-лизфрагментов из литературно-художественных переводов изучаемого произведе-ния(сопоставление разных поэтических эквивалентов русской этнолексемы или этнооб-раза), а также этимологические справки к отдельным словам.

Наряду с комплексно-синтетическим этнокультуроведческим комментарием, а порою в его контексте, использовались элементы «наводящего метода» Е.М. Вере-щагина и В.Г. Костомарова, когда преподаватель создает условия для того, чтобы сверхзадача текста была понятна и раскрыта в результате самостоятельного (в значи-тельной мере) поиска обучаемых под руководством преподавателя. «Наводящий ме-тод» реализуется в виде следующих приемов: вычленение основного смысла художе-ственного образа; присоединение проективных показателей к основному смыслу; настройка на основной смыс; усиление проективных показателей.

Источники, которыми мы пользовались при написании комментариев, ввиду их обширности здесь не приводятся. Отметим лишь, что, наряду со словарями и разного рода справочниками, мы опирались на этнографические, лингвострановедческие и литературоведческие пособия. Существенную помощь оказали нам, в частности, по-собия типа книги Ю.М. Лотмана «Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин»: Коммента-рий», Л.: Просвещение, 1980.

Семантизация заголовочной лексической единицы Семантизация включает в себя: а) толкование лексического понятия, б) культур-

но-исторический комментарий, охарактеризованный выше. Толкование этнокультуроведческого слова не отличается принципиально от тра-

диционных толкований в существующих толковых словарях. Но уже здесь, как прави-ло, акцентируется национально-культурная характерность семантируемого слова или обозначаемой им реалии.

Рассмотрим толкования отдельных заголовочных единиц, представленные в сле-дующих словарях:

13

1) С.И. Ожегов, Словарь русского языка, М., 1972; 2) МАС – Словарь русского языка в 4-х томах. М., 1957-61; 3) БАС – Словарь в 15 т. современного русского литературного языка. М-Л.,

1951–1965; 4) Данное этнокультуроведческое описание. КОВШ,-а, м.р. 1) «Округлый сосуд с ручкой для зачерпывания жидкости, сыпучего вещества»; 2) «Широкий открытый сосуд с ручкой для зачерпывания жидкостей»; 3) «Широкий, округлый сосуд с ручкой для зачерпывания жидкостей»; 4) «Старинный деревянный сосуд для напитков с ручкой, характерный для быта

русских людей. Ковш украшался обычно росписью, резьбой». Специальная направленность последнего толкования на восприятие информации

иноязычным и инонациональным читателям представляется самоочевидной. Внешние отсылки. Внешние отсылки, образующие предпоследний абзац

и отмеченные пометкой См., служат для указания на ближайшие тематико-ситуативные связи заголовочной единицы. Например, к слову АРМЯК приведены отсылки ЗИПУН, ТУЛУП, КУШАК, КАФТАН, КРЕСТЬЯНИН, ДЕРЕВНЯ, ЛАПОТЬ. Поэтому систем-ный комментарий реализуется не в одной словарной статье, а в совокупности статей, связанных между собой отсылками.

Иллюстративный материал. Последний абзац словарной статьи включает в себя следующие материалы. 1) Цитаты, фрагменты из художественных произведений (стихотворных и прозаических), в которых выступает заголовочное слово – тексты, изучаемые по курсу чтения на русском языке и русской литературе с V по ХI класс киргизской школы. Данные текстовые иллюстрации служат подтверждением культур-ного значения описываемых явлений и предметов, их широкого распространения в рус-ском традиционном быту, в русской культуре. Некоторые художественно-текстовые фрагменты приводятся не в одной, а в двух или нескольких словарных статьях. Это обусловлено значительной насыщенностью данных фрагментов этнолексикой. Повтор-ное же обращение обучаемого к подобным текстам может способствовать их лучшему усвоению. Иллюстративный материал отмечается знаком ♦ (ромбом). (Приводятся в некоторых случаях также русские народные приметы, загадки – они отмечены знаком ● (кружком)). Здесь мы следуем приему словообразной реминисценции. С другой сто-роны, иллюстративный материал представляет собой паспорт-минимум этнокультуро-ведческого слова. Это – «...документированная сводка микроконтекстов заголовочного слова, извлеченных из учебных материалов курса и расположенных в той последова-тельности, в какой данные контексты поступают к учащимся»16. В иллюстративный ма-териал включены также пословицы и поговорки (отмечены знаком ▲ – треугольни-ком), в которых выступает заголовочное слово. Отбор пословиц и поговорок основы-вался на двух критериях – на потенциальной понятности для среднего носителя русского языка и на возможности дать доступное толкование текста и смысла данных изречений. Подобный материал сопровождается краткими пояснениями. Здесь же, когда это возможно и целесообразно, приводятся аналогичные киргизские пословицы

14

и поговорки. Источником данной работы послужили толковые словари русского языка, сборники пословиц и поговорок, русско-киргизские словари пословиц и поговорок, сборник русских пословиц, собранных В.И. Далем, и др.

Ввиду ряда обстоятельств, с которыми была сопряжена подготовка настоящего, пробного, пособия, в блоках иллюстративных примеров, включенных в словарные ста-тьи, не дифференцированы тексты, относящиеся к разным лексико-семантическим ва-риантам многозначных слов и к омонимам (см., например, статью ЛАВКА). Их разгра-ничение может стать либо предметом соответствующих разработок педагога, либо те-мой специальных упражнений. Равно как и расположение в должной хронологической (историко-литературной) последовательности текстовых примеров, которые в словар-ной статье даны вразброс.

Образцы словарных статей

из Этнокультуроведческого словаря «Русский язык и русская культура»

АВОСЬ, нескл. (частица.разг.) Может быть (балким, мүмкүн; болсо болоор, болбосо жок). Русское слово авось произносится в тех случаях, когда надеются: что-нибудь по-

лучится вдруг, само собой, случайно. Делать что-нибудь на авось – это значит надеять-ся на случайную удачу, поступать наугад, наобум (бир нерсени тобокелге салып иштөө, бир нерсени болсо болоор, болбосо жок деп иштөө).

Со словом авось связывали некоторые особенности русской жизни в далеком прошлом. А.С. Пушкин считал, например, что это слово очень точно характеризует да-же политическую жизнь царской России того времени. А его друг П.А. Вяземский пи-сал в стихотворении «Сравнение Петербурга с Москвою» (1811): «У нас авось – России ось..», то есть все там делалось лишь бы как, не было твердых законов.

В X главе «Евгения Онегина», от которой сохранились отдельные строфы, Пуш-кин выражал общую надежду своих современников – русских людей: «Авось дороги нам исправят….». С жалобами на бездорожье, мешавшее хозяйственному развитию страны, пришлось посчитаться правительству Николая I. К 1830 году была закончена постройка первой шоссейной дороги – между Москвой и Петербургом.

Пушкин некоторое время очень надеялся на то, что Николай I «простит» декаб-ристов, томившихся в сибирской ссылке. Еще в январе 1926 года, до известия о приго-воре, он писал А.А. Дельвигу: «Твердо надеюсь на великодушие нашего молодого царя». Но приговор Верховного суда и дальнейшая судьба декабристов, да и его соб-ственная судьба, подтачивали эти надежды поэта на «милость царскую». И позднее, в год написания X главы «Евгения Онегина (1830), судя по слову авось, Пушкин и сам не верил в это: «Авось, по манью Николая, семействам возвратит Сибирь…». Ждал по-эт и изменения своей судьбы: «Я все жду от человеколюбивого сердца императора, авось либо он мне позволить со временем искать стороны мне по сердцу».

Откровенная насмешка слышится в том месте «Сказки о попе и работнике его Балде», где Пушкин передает мысли глупого попа – его надежду на то, что как-нибудь

15

ему удастся уклониться от расплаты с работником: «Щелк щелку ведь рознь. Да пона-деялся он на русский авось».

У русского народа очень много пословиц и поговорок, связанных со словом авось. Вот некоторые из них:

Авось да как-нибудь до добра не доведут, Ждем-пождем, авось и мы свое найдем.

«– Страна мне знакомая, – отвечал дорожный, – слава богу, исхожена и изъезже-

на вдоль и поперек. Да вишь какая погода: как раз собьешься с дороги. Лучше здесь остановиться да переждать, авось буран утихнет да небо прояснится: тогда найдем до-рогу по звездам».

(А.С. Пушкин, «Капитанская дочка») «Пугачев горько усмехнулся. – Нет, – отвечал он, – поздно мне каяться. Для меня не будет помилования. Буду

продолжать как начал. Как знать? Авось и удастся! Гришка Отрепьев ведь поцарствовал же над Москвою».

(там же) «Когда лошади тронулись, он (Пугачев) еще раз высунулся из кибитки и закри-

чал мне: «Прощай, ваше благородие! Авось увидимся когда-нибудь». (там же)

АЗ,-а; м.р. Название первой буквы славянского алфавита (славян алфавитиндеги биринчи

тамганын аталышы). А киргизское слова аз переводится на русский язык как «мало». Это совершенно разные слова!

В старинном русском быту обучение детей грамоте начиналось с показа первых букв и с заучивания их названий: А – аз, Б – буки, В – веди и т.д.

Такой способ обучения сохранялся даже до начала XX века. А.М. Горький вспо-минает, как однажды подозвал его к себе дед, достал новенькую книжку и начал уче-ние: «Видишь фигуру? Это – аз. Говори: Аз! Буки! Веди!» («Детство»). По названию первых букв (вторая буква славянского алфавита – Буки) русский алфавит называется азбукой, а самая первая учебная книга называлось также азбука (впоследствии – букварь).

Поэтому выражение начать с азов означает: начать с самого начала, заново («а» дегенден баштоо, эн башынан киришүү).

Не знать ни аза, не знать азов (эч нерсе билбөө) – не знать самых простых вещей, совсем ничего не знать, быть безграмотным. Есть похожая киргизская поговорка: «Оозун кайсы десе мурдун көрсөтүү» («Спрашиваешь его, где рот, а он показывает на нос»).

16

Выражение азбучная истина или прописная истина означает «сведения, знания, которые очень просты и к тому же всем хорошо известны с детства». Выражения «Это же азбука!» также характеризует что-то давно и хорошо известное и простое.

«Способности и дарования? Это все вздор, – говаривал он (учитель) – я смотрю только на поведенье. Я поставлю полные баллы по всех науках тому, кто ни аза не зна-ет, да ведет себя похвально; а в ком вижу дурной дух да насмешливость, я тому нуль, хо-тя он Солона заткни пояс».

(Н.В. Гоголь, «Мертвые души») АЛТАРЬ,-я, м.р.; прил. алтарный, -ая, -ое. Главная восточная часть христианской церкви, отделенная от общего помещения

(христиандык чиркөөнүн төрү, төркү бөлүмү). В старину алтарем называли возвышение из камня, глины, земли и т.п., на кото-

ром приносились жертвы богам. Различались алтари богов и алтари героев. Первые стояли в глубине церкви или храма, на площадях, во дворе дома, в священных рощах, на поле. Иногда алтари под открытым небом бывали огромных размеров. Алтари геро-ев обычно бывали низкими, с ямкой на западной стороне.

В христианских церквях есть алтарь, где находится стол-жертвенник, на котором приносили богу какую-нибудь жертву, готовили хлеб и вино для проведения различных религиозных обрядов.

«И в час ночной, ужасный час, Когда гроза пугала вас, Когда, столпясь при алтаре, Вы ниц лежали на земле, Я убежал…».

(М.Ю. Лермонтов, «Мцыри»; слова из рассказа главного героя) «Они поехали в церковь. Там жених уж их ожидал. Он вышел навстречу невесте

и был поражен ее бледностью и странным видом. Они вместе вошли в холодную пу-стую церковь; за ними заперли двери. Священник вышел из алтаря и тотчас же начал. Марья Кирилловна ничего не видела, ничего не слыхала, думала об одном…».

(А.С. Пушкин, «Дубровский») АМУР, -а, м.р.; прил. амурный, -ая, -ое. Бог любви в античной мифологии, символ любви (байыркы грек мифологи-

ясындагы сүйүүнүн кудайы, махабаттын символу). Один из древних богов греческой мифологии, иногда считался богом весны, ему

приписывалось господство над внешней природой, перед его могуществом никто не мог устоять: ни люди, ни боги. Позже Амур становится олицетворением, символом любви. Золотые стрелы Амура (Эроса), попадая в человека или бога, зароняют в нем

17

чувство любви, приносящее радость, счастье, но также страдания и боль, а порою – ги-бель. От стрел Амура, попадающих без промаха, не защищен никто. Позднее Амур стал считаться утешителем, и его статуи помещались как надгробные.

В фантазии поэтов, художников, скульпторов Амур представлялся юношей или мальчиком с золотыми крылышками, луком, стрелами, колчаном (иногда с факелом).

«Или вон тот еще, который для затей На крепостной балет согнал на многих фурах От матерей, отцов отторженных детей! Заставил всю Москву дивиться их красе! Но должников не согласил к отсрочке; – Амуры и Зефиры все Распроданы поодиночке!»

(А.С. Грибоедов, «Горе от ума». Монолог Чацкого. Имеются в виду крепостные актеры, выступавшие в ролях Амуров, и также Зефиров – богов ветра в балетных спек-таклях помещичьего театра).

АЛТЫН, -а, м.р. Русская старинная мелкая монета в три копейки (өткөндө орус эли пайдаланган

үч тыйындык жез тенге). Это слово заимствовано древнерусским языком из тюркских языков. Татарское

слово алтын означает « золото», «золотая монета», как и киргизское слово (алтын тенге). Такое же значение слово алтын имело сначала и в русском языке. А позже алтыном стали называть медную монету в три копейки. Сейчас трехкопеечную монету так не называют, но 15 копеек русские люди до сих пор иногда называют пятиалтынный (5*3–15).

Слово алтын часто употребляется в русских пословицах и поговорках. Не было ни гроша, да вдруг алтын – говорится о неожиданной удаче, прибыли (сокур тыйыны жок болуп туруп эле, кокусунан бай болуп калуу), буквальное значение: « Не было да-же полкопейки, а стало целых три!»

«Услышала, что у батюшки триста душ крестьян, «Легко ли!– сказала она (Васи-лиса Егоровна), – ведь есть же на свете богатые люди! А у нас, мой батюшка, всего-то душ одна девка Палашка: да слава богу, живем помаленьку. Одна беда: Маша, девка на выданье, а какое у ней приданое? Частый гребень, да веник, да алтын денег человек: а то сиди себе в девках вековечною невестой»

(А.С. Пушкин, «Капитанская дочка») (Здесь слова «алтын денег» означают, что у капитанской дочки Маши Мироно-

вой – нет приданого (сеп), она из бедной семьи).

18

АНГЕЛ,-а, м.р.; прил. ангельский, -ая, -ое. 1. В христианской мифологии – это посланец бога, сверхъестественное, боже-

ственное существо (христиан мифологиясы боюнча – кудайдын элчиси, периште). Слово ангел заимствовано из старославянского языка, а туда оно пришло из гре-

ческого, где означало «вестник», «посол». Ангел являлся как бы вестником бога и ис-полнителем его желаний и повелений. Считалось, что ангелы покровительствуют чело-веку. Утешают его в горе, охраняют от бед, спасают в опасности и т.д. (периштеси кол-доо, периштеси сактап калуу). Были ангелы-хранители, ангелы-утешители и т.д.

В старину русские люди часто давали новорожденным детям имя какого-нибудь святого. И в день этого святого всех, кто носил его имя, считали именинником. Его по-здравляли в этот день: «С днем ангела!» Так, А.С. Пушкин писал своей жене Н.Н. Гон-чаровой: «Поздравляю тебя с днем твоего ангела, мой ангел, целую тебя в очи».

2. Ангелом (в переносном смысле слова) русские люди называют также очень хо-рошего человека – того, у которого много каких-либо прекрасных человеческих ка-честв. «Получил, ангел кротости и красоты, письмо твое..», – часто встречаем мы такие нежные слова в письмах А.С. Пушкина к жене.

Со словами ангел мой русские ласково обращались к любимому человеку. А если мужчина или женщина имеет приятный, спокойный, добрый характер, то о нем или о ней говорят, что это человек с ангельским характером.

«В то утро был небесный свод Так чист, что ангела полет Прилежный взор следить бы мог; Он так прозрачно был глубок, Так полон ровной синевой!»

(М.Ю. Лермонтов, «Мцыри») «Марья Ивановна стояла подле нее (императрица Екатерины II) с ангельским спо-

койствием, ожидая решения…». (А.С. Пушкин, «Капитанская дочка»)

«– Прощайте. Петр Андреевич! – сказала она (Маша) мне со слезами. – Меня по-

сылают в Оренбург. Будьте живы и счастливы; может быть, господь приведет нас друг с другом увидеться; если же нет… – Тут она зарыдала. Я обнял ее: «Прощай, мой ангел, – сказал я, – прощай, моя милая, моя желанная! Что бы со мной ни было, верь, что по-следняя моя мысль и последняя молитва будут о тебе!»

(там же) АРИСТОКРАТ,-а, м.р.; прил. аристократический, -ая, -ое; собир. сущ. аристо-

кратия, -и, ж.р. (ак сөөк). 1. В древней Греции аристократия – одна из форм правления государством. Афи-

нами управляли совет старейшин и избираемые ими девять правителей. Членами сове-та, правителями и судьями были только знатные и богатые афиняне. Свое правление

19

знатные греки называли аристократией, что означало «власть лучших» (ак сөөктөрдүн бийлиги). Поэтому знатных людей стали называть аристократами.

2. В царской России (а в других буржуазных странах и в наше время) так называ-ли представителей высшего слоя господствующего эксплуататорского класса.

Первоначально аристократами назывались близкие родственники царя, а также самые знатные и богатые люди: князья, графы, бароны и т.п. Из рода в род, из поколе-ния в поколение знатность, богатство и привилегии переходили по наследству. Аристо-краты получали блестящее образование в самых лучших учебных заведениях Европы, воспитывали их иностранные учителя и гувернеры. Их обучали иностранным языкам, умению вести себя в гостях и дома, за столом и т.д. Особое поведение, воспитание лю-дей этого круга называлось аристократическим.

С развитием капитализма в буржуазных странах стала выделяться не родовитая, а промышленная, финансовая и другая аристократия. Это круг людей, державших в своих руках определенную отрасль промышленности в стране или ее финансы, банки.

«Речь зашла об одном из соседних помещиков. – Дрянь, аристократишка, – равнодушно заметил Базаров, который встречался с ним в Петербурге. – Позвольте вас спросить, – начал Павел Петрович, и губы его задрожали, – по вашим понятиям, слова «дрянь» и « аристократ» одно и то же означают?.. – Точно так-с. – Но я полагаю, что вы такого же мнения об аристократах, как и об аристократишках. Я считаю долгом объявить вам, что я этого мнения не разделяю. Смею сказать, меня все знают за челове-ка либерального и любящего прогресс; но именно поэтому я уважаю аристократов – настоящих. Вспомните, милостивый государь, вспомните, милостивый государь, – повторил он с ожесточением, – английских аристократов.Аристократия дала свободу Англии и поддерживает ее».

(И.С. Тургенев, «Отцы и дети») «Рахметов родился в старинной аристократической семье, известной с XIII века.

Отец его был генералом и владел многими поместьями. Когда он умер, сын получил в наследство 7000 десятин земли».

(Н.Г. Чернышевский, «Что делать?») АРМЯК,-а, м.р.; уменьш. армячишко, -а, ср.р.; армячок, -чка, м.р. Крестьянская старинная мужская одежда из толстого сукна (дыйкандар кийчу ка-

лын кездемеден тигилген илгерки эркек кийим). Слово армяк было заимствовано из татарского языка, где оно означало «одежда

халатного покроя». Первоначальное значение слова армяк – «ткань из верблюжьей шерсти», вторичное – «одежда из такой ткани». Русский армяк шили без воротника, он был похож на наш современный халат. Шили не только из верблюжьей шерсти, но ча-ще всего из грубого некрашеного сукна – сермяги.

Армяки, «одежду из сермяги» носили русские кркстьяне, и поэтому нерадко дво-ряне презрительно называли народ, крестьян «сермяжниками».

20

См.: ЗИПУН, КАФТАН, КРЕСТЬЯНИН, ЛАПОТЬ, МУЖИК, САРАФАН. «Я взглянул наискось на наперсников самозванца. Один из них, тщедушный

и сгорбленный старичок с седою бородкою, не имел в себе ничего замечательного кро-ме голубой ленты, надетой через плечо по серому армяку».

(А.С. Пушкин, «Капитанская дочка») «Наружность его (мужика-вожатого) показалась мне замечательна: он был лет

сорока, росту среднего, худощав и широкоплеч. В черной бороде его показалась про-седь; живые большие глаза так и бегали. Лицо его имело выражение довольно прият-ное, но плутовское. Волосы были острижены в кружок; на нем был оборванный армяк и татарские шаровары».

(там же) «Он гостей оглядел: некрасивы на взгляд! Загорелые лица и руки, Армячишкохудой на плечах, По котомке на спинах согнутых, Крест на шее и кровь на ногах, В самодельные лапти обутых».

(Н.А. Некрасов, «Размышление у парадного подъезда».«Он» – здесь: швейцар)

«Надели шапки рваные, Худые армяки – И тронулась Корежина! ….. Пришли …».

(Н.А. Некрасов, «Кому на Руси жить хорошо»)

«Ваня в кучерском армяке: – Папаша, кто строил эту дорогу?» (Н.А. Некрасов, « Железная дорога»)

БАБА-ЯГА, - и, ж.р. Волшебница и людоедка в русских народных сказках (орус эл жомокторундагы

сыйкырчы жана киши жегич жез кемпир; жез тумшук, местан кемпир). Баба-яга обычно изображается старухой, которая передвигается с помощью вол-

шебной ступы (сокусун минип, сок билегин камчыланып). Живет она в лесу, в избушке на курьих (куриных) ножках. Баба-яга командует над всеми ведьмами, водяными, лешими, помогает самому черту в его недобрых делах.

Для русских, однако, Баба-яга, костяная нога не всегда злая. В русских народных сказках она бывает и добрая, когда с ней хорошо обращаются: колдунья помогает ге-рою этих сказок Иванушке одолеть злого Кащея Бессмертного. В киргизских сказках мастан кемпир, жез тумшук или жез кемпир отличается от русской Бабы-яги и внешним видом, и злым, коварным нравом.

21

См.: ВЕДЬМА, ДИВО, ДОБРЫЙ МОЛОДЕЦ, КАЩЕЙ, КРАСНАЯ ДЕВИЦА. «Долго ли, коротко ли – прикатился клубок к избушке. А в избушке жила Баба-яга».

(Русская народная сказка «Царевна-лягушка»)

«…Там на неведомых дорожках Следы невиданных зверей; Избушка там на курьих ножках Стоит без окон, без дверей…. …Там ступа с Бабою-Ягой Идет-бредет сама собой».

(А.С. Пушкин, «У лукоморья дуб зеленый…» – отрывок из поэмы «Руслан и Людмила»)

БАЛ,-а, м.р.; прил. бальный, -ая, -ое. В старину в царской России и других странах: большой званый танцевальный ве-

чер в домах богатых людей (падышалык Россияда жана башка өлкөлөрдө: мансаптуу, бай адамдардын үйлөрүндө уюштурулуучу шаан-шөкөттүү бий кечеси).

Слово бал заимствовано из французского языка в начале XVIII века, происходит от французского слова, означающего «танцевать».

Бал – это не современный танцевальный вечер. В XVIII – начале XIX веков жизнь русского дворянства, его время разделялось на две делам – здесь дворянин вы-ступал как частное лицо; другую часть дня занимала служба – военная или государ-ственная, в которой дворянин выступал как верноподданный слуга государю-императору и государству. А вечером, на балу или званом вечере, он не был ни частное лицо в частном быту, ни служивый человек на государственной службе – он был дво-рянином в дворянском собрании, человек своего сословия среди своих. Здесь, на балу проходила общественная жизнь дворянина.

Таким образом, бал оказывался местом, противоположным службе – местом непринужденного общения, светского отдыха, здесь границы служебной лестницы ослаблялись. Присутствие дам, танцы, нормы светского общения вносили как бы новые оценки людей, и юный поручик, ловко танцующий и умеющий смешить дам, мог по-чувствовать себя выше стареющего и израненного полковника. С другой стороны, бал был одной из немногих форм дозволенного в России той поры коллективного общения.

Танцы являлись, таким образом, важным элементом дворянского быта, их роль существенно отличалась как от роли танцев в народном быту того времени, так и в со-временной жизни. Это повлекло за собой создание строгой последовательности частей, выделение устойчивых и обязательных элементов. Бал постепенно превращался в це-лостное театрализованное представление, в котором каждому элементу соответствова-ли типовые эмоции (от входа в зал, где проходил бал, до разъезда гостей по домам),

22

определенный тип поведения. Строгий ритуал приближал бал к параду, так все торже-ственно и строго соблюдалось.

Основным элементом бала были танцы. Они служили организующим стержнем вечера, задавали тон беседе.

Обучение танцам начиналось рано – с пяти-шести лет. Раннее обучение танцам было мучительным и напоминало жесткую тренировку спортсмена или обучение сол-дата-новобранца усердным командиром.

Длительная тренировка придавала молодому человеку не только ловкость во вре-мя танцев, но и уверенность в движениях, свободу и независимость в постановке фигу-ры, что определенным образом влияло на психический настрой человека: в условном мире светского общества он чувствовал себя уверенно и свободно, как опытный актер на сцене. Изящество, проявляющееся в точности движений, являлось признаком хоро-шего воспитания.

Бал для подростков, на котором дамами были 13–16-летние барышни, приезжав-шие в сопровождении матерей, назывался детский праздник. Но возраст кавалеров мог быть на этом балу самый разнообразный. Детские праздники начинались и оканчива-лись раньше обычных балов, так что молодой человек мог успеть еще заехать с детско-го праздника в театр, а затем на бал.

(По Ю.М. Лотману) См.: БАРЫШНЯ, ВЕЛЬМОЖА, ДАМА, ДВОР, ДВОРЕЦ, ЗНАТЬ,

ПРИДВОРНЫЙ.

«Долгами жил его отец, Давал три бала ежегодно И промотался, наконец».

(А.С. Пушкин, «Евгений Онегин»)

«Бывало, он еще в постели, К нему записочки несут. Что? Приглашенья? В самом деле, Три дома на вечер зовут: Там будет бал, там детский праздник».

(там же) «Хлестаков. …У меня дом первый в Петербурге. Так уж и известен: дом Ивана

Александровича. (Обращаясь ко всем). Сделайте милость, господа, если будете в Пе-тербурге, прошу, прошу ко мне. Я ведь тоже балы даю.

Анна Андреевна. Я думаю, с каким вкусом и великолепием даются балы!» (Н.В. Гоголь, «Ревизор»)

«На одном из балов Андрей снова встречается с Наташей Ростовой. На балу она

была впервые. Никто не замечал худенькую, смуглую девочку, стоящую у колонны, никто не приглашал танцевать»

23

(По Л.Н. Толстому, « Война и мир») «Наташа танцевала превосходно. Ножки ее в бальных башмачках быстро, легко и

независимо от нее делали свое дело, а лицо ее сияло восторгом счастья» (Л.Н. Толстой, «Война и мир»)

БАЛАЛАЙКА,-и, ж.р.; прил. балалаечный, -ая, -ое; сущ. Балалаечник, -а, м.р.; (мастер, изготовляющий балалайки, а также музыкант, иг-

рающий на этом инструменте). Русский народный трехструнный щипковый музыкальный инструмент (орус эли-

нин үч кылдуу музыкалык аспабы). Изобретатель русской балалайки – сам народ. Она в одном ряду с такими искон-

но народными инструментами, как мандолина у итальянца, гитара – у испанца, банджо – у американского негра. Возраст балалайки точно не известен: первое письменное упоминание о ней помечено 1715 годом. В XVIII–XIX веках она была в России одним из самых распространенных и любимых народных инструментов. Балалайка была непременной участницей крестьянских веселий. На ней аккомпанировали пению и пляске; исполнялись музыкальные импровизации – наигрыши. Балалайка часто упо-минается в русских народных сказках, песнях, частушках. Изображение музыканта, который играет на балалайке, балалаечника можно встретить на старинных русских картинках – лубках. Корпус у балалайки треугольный (реже овальной формы), на длинном грифе натянуты три струны. Когда играют на балалайке, бряцают (ударяют) указательным пальцем правой руки по всем струнам сверху вниз и обратно, а также защипывают отдельные струны. Иногда бряцают по струнам сразу четырьмя пальцами, этот прием называется «дробью». Балалайка звучит не громко, но звонко.

Решающую роль в сегодняшней счастливой судьбе балалайка сыграл русский му-зыкант-балалаечник Василий Андреев. По его указанию были улучшены качества бала-лайки, создано семейство балалаек разных размеров и строя. В.В. Андреев организовал ансамбль балалаечников, а затем первый оркестр русских народных инструментов, осно-ву которых составили балалайки.

На балалайке играют соло (один человек) и в ансамбле, исполняют народные ме-лодии и переложения произведений музыкальной классики. Русские и советские ком-позиторы (А.К. Глазунов, М.И. Ипполитов-Иванов, С.Н. Василенко и др.) создали крупные произведения специально для балалайки с оркестром.

Сейчас исполнителей на балалайке готовят в лучших консерваториях страны. В многочисленных оркестрах русских народных инструментов, и любительских, и профессиональных, она снаряду с домброй, – основной инструмент. В почетной роли она и в народных хорах, например, в Воронежском, Уральском, имени Пятницкого.

Счастливая судьба у балалайки. Скромно рожденная в избе российского крестья-нина, при свете лучины, она была коронована на лучших эстрадах мира, она привыкла к свету театральных сцен, к грому оваций. У нее свой, непохожий ни на что, голос. И как много можно выразить на ее трех струнах.

24

В русской культуре балалайка играла примерно такую же роль, какую в киргиз-кой играет комуз.

См.: ИЗБА, ЛУЧИНА, ПЛЯСКА. «Из коридора ясно стали слышны звуки балалайки, на которой играл, очевидно,

какой-нибудь мастер этого дела. (…) – Это у меня мой Митька-кучер… Я ему купил хорошую балалайку, – сказал дя-

дюшка». (Л.Н. Толстой, «Война и мир»)

БАРЫШНЯ,-и, ж.р. 1. В старину, в России и других странах: девушки из дворянской, барской семьи

и вообще из интеллигентной среды (илгерки Россияда жана башка өлкөлөрдө дво-ряндык, бай үй-бүлөдөн жана жалпы эле интелигенттYY чөйрөдөн чыккан кыз).

2. В царской России и других странах в старину обращение слуг, крепостных крестьян к своей незамужней госпоже, дочери своего господина-барина, помещика (падышалык Россияда жана башка өлкөлөрдө малайлардын, крепостной дыйкандардын өз кожоюнунун турмушка чыга элек кызына кайрылуусу, бийкеч).

См.: БАРИН, ДАМА, ДВОРНЯ, ДВОРОВЫЙ, ДВОРЯНИН, ДЕВИЦА, ДЕВКА,

КРЕПОСТНОЙ, КРЕСТЬЯНИН, ПОМЕЩИК, СЛУГА. «В уборной барышни перед зеркалом дома, окруженная служанками, убирала

бледную, неподвижную Марью Кирилловну». (А.С. Пушкин, «Дубровский»)

«…но в эту минуту очень смело в комнату втерлась моя старинная знакомая

Палаша и стала ухаживать за своею барышнею». (А.С. Пушкин, « Капитанская дочка»)

БАСУРМАН,-а, м.р.; прил. басурманский, -ая, -ое. В старину в России так называли человека другой веры, иностранца (илгерки

өткөн убакта Россияда башка диндеги, чет өлкөлүк адамды ушинтип аташкан). Слово басурман заимствовано из тюркских языков. Тюркское слово «мусулман»

первоначально означало «исповедующий ислам, мусульманин». А значение «инове-рец», «иноземец» – с неодобрительным оттенком («захватчик», «незваный гость») – появилось позднее; до начала XX века это слово в подобном значении встречалось в речи русских крестьян, в просторечии.

«Вот затрещали барабаны – И отпустили басурманы.

25

Тогда считать мы стали раны, Товарищей считать».

(М.Ю. Лермонтов, «Бородино»; из рассказа старого солдата) «И нужно было нанимать в дядьки басурмана, как будто у барина не стало

и своих людей!». (А.С. Пушкин « Капитанская дочка»; слова Савельича)

БАТРАК, -а, м.р.; прил. батрацкий, -ая, -ое; батрачка, -и, ж.р. В дореволюционной России: наемный сельскохозяйственный рабочий в помещи-

чьем или кулацком хозяйстве (революцияга чейинки Россияда: помещикке же кулака чарбасында жалданып иштеген жумушчу).

Обедневший, доведенный до крайней нужды крестьянин, переставший вести свое хозяйство и вынужденный идти работать по найму. В первые годы советской власти в деревне существовали бедняцкие и батрацкие комитеты. А центральная газета в Кир-гизии тогда называлась «Батрацкая правда».

В переносном значении батраками называли бесправных (укуксуз), безропотных и низкооплачиваемых работников (байга жалданып иштөөчү дыйкан).

См.: ДВОРНЯ, ДВОРОВЫЙ, КРЕПОСТНОЙ, КРЕСТЬЯНИН, КУЛАК,

ЛАКЕЙ, СЛУГА.

«Батрак и рабочий – по крови родня, на фронте смешались костями. Рабочий, батрак, бедняк и средняк – построим коммуну крестьян мы.

(В.В. Маяковский, «Марш двадцати пяти тысяч»)

«Батрачка безответная На каждого, кто чем-нибудь Помог ей в черный день».

(Н.А. Некрасов, «Кому на Руси жить хорошо»; о Домнушке, матери Гриши Добросклонова)

БАТЮШКА,-и, м.р.; прил. батюшкин, -а, -о; (ср. матушка, -и, ж.р.).

26

1. На Руси: народное и фольклорное ласково-почтительное название отца (орус элинде атага карата сыйлап кайрылган сөз).

2. Название священника попа. Так русские люди обращались к ним (чиркөө кыз-матчысына, попко кайрылуучу сөз).

3. Ласково-почтительное обращение русских простых людей друг к другу в непринужденной домашней обстановке (орус элинин кадыресе жагдайда өз ара кай-рылып сүйлөшүүчү сөзү; ата, аксакал, атаке, аба,аке).

В старину в русских семьях принято было называть отца ласковым почтительным словом батюшка, а мать – матушка. Ведь к отцу, или более мягко, по-домашнему, если сказать, батюшке-то есть по отцу, так спрашивали об отчестве человека.

Батюшкой на Руси называли и самого царя – царь-батюшка, а царицу Екатерину II – государыня-матушка. Крестьяне и мужики звали батюшкой и матушкой своих гос-под – помещиков и дворян, а также детей их, несмотря на их возраст.

Издавна на Руси со словами батюшка и матушка обращались простые люди друг к другу в беседе. Среди дворян такие обращение не были приняты – дворяне обычно обращались друг к другу по имени-отчеству.

Обращения батюшка и матушка могут звучать не только почтительно, но и фа-мильярно, неуважительно. Так, например, когда вышестоящий по званию начальник или помещик говорил своему крестьянину батюшка, матушка, они тем самым давали понять, что снисходят к нему, но что крестьяне им не ровня.

См.: БРАТЕЦ, ГОЛУБУШКА, ГОСПОДИН, ДУША.

«Кабы я была царица,– Третья молвила сестрица,– Я б для батюшки-царя Родила богатыря…».

(А.С. Пушкин, «Сказка о царе Салтане») «– Ах, батюшка Владимир Андреевич, отвечал старик, задыхаясь. – Суд приехал.

Отдают нас Троекурову, отымают нас от твоей милости». (А.С. Пушкин, «Дубровский»)

«– Виноват, Егоровна, – отвечал Степка, – ладно, больше не буду, пусть он себе,

наш батюшка, почивает да выздоравливает». (там же)

«Г-жа Простакова (Стародуму). Ах, мой батюшка! Да извозчик-то на что ж? это

их дело. Это-таки и наука- то не дворянская. Дворянин только скажи: повези меня туда, свезут куда изволишь. Мне поверь, мой батюшка, что, конечно, то вздор, чего не знает Митрофанушка».

(Д.И. Фонвизин, «Недоросль»)

27

«Однажды батюшка обратился к матушке: « Авдотья Васильевна, а сколько лет Пет-руше?» (…) Матушка отыскала мой паспорт, хранившийся в ее шкатулке вместе с сорочкой, в которой меня крестили, и вручили его батюшке дрожащей рукой».

(А.С. Пушкин, «Капитанская дочка») «Старый инвалид, сидя на столе, нашивал синюю заплату на локоть зеленого

мундира. Я велел доложить ему обо мне. «Войди, батюшка, – отвечал инвалид, – наши дома». Я вошел в чистенькую комнатку, убранную по-старинному. У окна сидела ста-рушка в телогрейке и с платком на голове. Она рассматривала нитки, которые держал, распялив на руках, кривой старичок в офицерском мундире. «Что вам угодно, батюш-ка?» – спросила она, продолжая свое занятие. Я отвечал, что приехал на службу и явил-ся по долгу своему к господину капитану и с этим словом обратился было к кривому старичку, принимая его за коменданта; но хозяйка перебила затверженную мною речь. «Ивана Кузьмича нет дома, – сказала она, – он пошел в гости к отцу Герасиму; да все равно, батюшка, я его хозяйка. Прошу любить и жаловать. Садись, батюшка».

(там же)

«Пугачев дал знак, и меня тотчас развязали и оставили. « Батюшка наш тебя ми-лует», – говорили мне»…» Целуй руку, целуй руку!» – говорили около меня. Но я предпочел бы самую лютую казнь такому подлому унижению. «Батюшка Петр Андре-евич! – шептал Савельич, стоя за мною и толкая меня. – Не упрямься! Что тебе стоит? Плюнь да поцелуй у злод… (тьфу) поцелуй у него ручку».

(там же) «Он (Плюшкин), вытаращив глаза, долго смотрел на него и наконец, спросил: –

Да вы, батюшка, не служили ли в военной службе? – Нет, – отвечал Чичиков довольно лукаво, – служил по статской. – По статской? – повторил Плюшкин и стал жевать губа-ми, как будто что-нибудь кушал. – Да ведь как же? Ведь это вам самим– то в убыток? Для вашего удовольствия готов и на убыток. – Ах, батюшка, ах, благодетель мой!– вос-кликнул Плюшкин, не замечая от радости, что у него из носа выглянул весьма некартинно табак… – Вот утешили старика! Ах, господи ты мой!»

(Н.В. Гоголь, «Мертвые души») На другое утро хозяйка Рахметова в страшном испуге прибежала к Кирсанову:

«Батюшка лекарь, не знаю, что с моим жильцом сделалось: не выходит долго из своей комнаты… Спаси, батюшка лекарь, боюсь смертного случаю».

(Н.Г. Чернышевский, «Что делать?») БЕРЕЗА,-ы, ж.р.; прил. березовый, -ая, -ое, уменьш. -ласк. березка, -и, ж.р. В России: лиственное дерево с белоснежной корой, покрытой черными пятнами

(ак кайың).

28

Белый цвет березы обусловлен присутствием в бересте (коре березы) органиче-ского красителя – бетулина по-латыни береза – «бетула»).

Еще у древнейших славянских племен береза считалась самым красивым деревом – олицетворением юности, целомудрия и красоты. Береза широко распространена в России, и ее присутствие в лиственном или смешанном лесу – дерева с тонкими вет-вями, стройным белым стволом, скромного, неприметного, гибкого, зимой стойкого, летом тенистого – придает пейзажу русский колорит. Обычно оно называется ласково березка, березонька.

Пожалуй, больше всего песен в России сложено именно об этом дереве. Поэты превратили березу в символ русской природы. Широко известна народная песня:

Во поле березонька стояла, Во поле кудрявая стояла, Люли, люли, стояла, Люли, люли стояла…

В стихотворении С. Есенина «Зеленая прическа…» автор рисует русскую березу. Прежде всего сам предмет изображения – это дерево, очень характерное для пейзажа средней полосы России. Но главное не в том, что изображается береза, а в том, как она изображается. Березка уподобляется девушке, стройной и прекрасной. Она – часть бес-сознательной природы – наделена способностью видеть и чувствовать. В ней соедине-ны и спокойная, равнодушная красота природы, и активное эмоциональное человече-ское сознание – она осознает красоту, ей понятно даже проявление человеческой люб-ви. Стихотворение С. Есенина великолепно передает ту беспредельную широкую гамму чувств, ощущений, эмоций, мыслей, которые испытывает русский человек при слове береза и в этом отношении является наилучшим комментарием всех дополни-тельных эмоционально-экспрессивных значений слова береза. Береза – это такая же существенная деталь типично русской картины мира, как, например, горы в киргиз-ской. Береза стала символом Родины, России в творчестве русских и советских писате-лей (вспомните лермонтовскую «чету белеющих берез»).

На Руси береза ценилась не только за красоту, но и за деловые качества. Из нее строгали лучину – тонкие щепочки, применявшиеся для освещения крестьянской избы. Она давала деготь для смазки колес. Ее весенний сок и почки использовала народная медицина. А березовый веник испокон веков считался лечебным средством в парной бане: прогонял простуду, закалял организм. Березовая древесина используется для вы-пуска фанеры лучших сортов, для приготовления ружей, игрушек, посуды. Лучшим сырьем для мебельной промышленности считается карельская береза.

В древней Руси из коры березы – бересты умельцы делали корзинки, солонки, хлебницы и сосуды для хранения еды и питья. В Новгороде и ряде других городов бере-ста заменяла бумагу и пергамент. На мягкой, податливой поверхности берестяных пла-стин они писали острой костяной палочкой. Археологи нашли целые библиотеки из ру-лонов бересты со старинными славянскими письменами.

С давних пор у березы большая дружба с человеком. Если строили дом, то под углы сруба, на кирпичные столбы клали по широкому листу березы, тогда сырость не могла проникнуть, от земли к бревнам и нижняя часть дома не гнила.

29

«Белая береза Под моим окном Принакрылась снегом Словно серебром».

(С. Есенин, «Береза») «Улыбнулись сонные березки, Растрепали шелковые косы, Шелестят зеленые сережки, И горят серебренные росы».

(С. Есенин, «С добрым утром») «Люблю дымок спаленной жнивы, В степи ночующий обоз, И на холме средь желтой нивы Чету белеющих берез».

(М.Ю. Лермонтов, «Родина»)

«Да смотри ты, не входи, брат, в кладовую, не то я тебя, знаешь! Березовым ве-ником-то, чтобы для вкуса-то! вот у тебя теперь славный аппетит, так что бы еще был получше! Вот попробуй-ка пойти в кладовую, а я тем временем из окна стану глядеть».

(Н.В. Гоголь, «Мертвые души»)

«Полевая Россия! Довольно Волочиться сохой по полям! Нищету твою видеть больно И березам и тополям».

(С. Есенин, «Неуютная лунная жидкость…»)

«…Клочок земли, припавший к трем березам, Далекую дорогу за леском, Речонку со скрипучим перевозом, Песчаный берег с низким ивняком. Вот где нам посчастливилось родиться…

…Да, можно выжить в зной, в грозу, в морозы, Да, можно голодать и холодать, Идти на смерть…Но эти три березы При жизни никому нельзя отдать».

(К. Симонов, «Родина») БЕШМЕТ,-а, м.р.

30

У кавказских народов и у татар: старинная верхняя мужская одежда, стеганная, на вате (бешмант). Слово заимствовано из тюркских языков. Татарское «бишмет» означает «одежда на вате»).

31

См.: АРМЯК, ЗИПУН, КАПОТ, КАФТАН, КИНЖАЛ, ЧАДРА. «Вышел татарин с красной бородой, в бешмете шелковом, на ремне кинжал се-

ребряный. На голове шапка высокая баранья». (Л.Н. Толстой, «Кавказская пленник»)

Примечания

1. См.: Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: РЯ, 1976, с. 210.

2. См.: Манликова М.Х. 1) А что за словом? РЯЛКШ, 1983, № 4, с. 24–30; 2)Учебное освоение русской этнокультуроведческой лексики (По материалам экспери-мента). В кн: За творческое приобщение к художественной литературе. Фрунзе: Мектеп, 1986, с. 5–35.

3. О словообразе См.: Шейман Л.А. Основы методики преподавания русской ли-тературы в киргизской школе. Ч. 2, Фрунзе: Мектеп, 1982, с. 173; Романевич Т.В. О восприятии русской художественной литературы школьниками-киргизами. РЯЛКШ, 1979, № 1, с. 27–28. Исследование, проведенное нами, подтвердило и дополнило выво-ды наших предшественников.

4. Шейман Л.А. Основы методики... ч. 2, с. 167. 5. Шейман Л.А. Основы методики... ч. 2, с. 167. 6. Там же. 7. Шейман Л.А. Этнокультуроведческая лексика в учебных текстах русской ли-

тературы для национальной школы. В кн.: Проблемы учебной лексикографии и обуче-ния лексике. М.: РЯ, 1978, с. 116.

8. Шейман Л.А. Этнокультуроведческая лексика в учебных текстах русской ли-тературы для национальной школы. В кн.: Проблемы учебной лексикографии и обуче-ния лексике. М.: РЯ, 1978, с. 116.

9. См.: Программы по русскому языку для IХ–Х классов и по русской литерату-ре для VIII–Х классов школ с киргизским языком обучения. Фрунзе: Мектеп, 1984, с. 84; Программы по русскому языку для Х–ХI классов и по русской литературе для IХ–ХI классов с киргизским языком обучения: Перспективные. Фрунзе: Мектеп, 1987, с. 50–51. В последующих изданиях эти установки расширены.

10. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранно-му: Сб. статей. Под ред. В.А.Морковкина, Л.Б.Трушиной. РЯ, 1986, с.3.

11. См.: Денисова М.А. Народное образование в СССР: Лингвострановеческий словарь. М.: РЯ, 1978 (2-е изд. М.: РЯ, 1983); Фелицына В.П., Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения: Лингвострановедческий словарь, М.: РЯ, 1979; Чернявская Т.Н. Художественная культура СССР. Лингвострановедческий словарь. М.: РЯ, 1984.

12. Шейман Л.А. Основы методики... Ч. 2, с. 168–171.

32

13. Уточненную классификацию этнолексики и раскрытие содержания соответ-ствующих терминов см. В статье: Шейман Л.А. Проблемы этнокультуроведческого обеспечения русскоязычной литературной коммуникации в национальной школе. РЯЛКШ, 1983, № 4, с. 11–12.

14. См. обзор: Страноведение и преподавание русского языка как иностранного. Муждунар. симпозиум. Русский язык за рубежом, 1971, № 4, с. 117–171.

15. Шейман Л.А. Основы методики... Ч. 2, с. 171. 16. Шейман Л.А. Комплекно-синтетический этнокультуроведческий комментарий

в курсе русской литературы. В кн.: О преподавании русского языка и литературы в кир-гизской школе. Вып. 7. Фрунзе: Мектеп, 1981, с. 38.

33

Манликова М.X.

ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РУССКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

(Из уроков по «Капитанской дочке» А.С. Пушкина)

О задачах и предпосылках экспериментальных занятий

Роман А.С. Пушкина «Капитанская дочка», как и повесть «Дубровский», по дан-

ным исследования литературно-читательских интересов школьников-киргизов, прове-денного сектором русского языка и литературы Киргизского НИИ педагогики, в входит в первую десятку наиболее известных нашим восьмиклассникам произведений рус-ской классики1.

Однако объем иноязычного художественно-текстового материала, который пред-лагается освоить киргизским учащимся в связи с изучением романа в относительно сжатые сроки, довольно велик. Необычны для учеников словарно-фразеологические особенности языка произведения: здесь сочетаются литературный язык пушкинской эпохи с элементами языка XVIII века, преломленные сквозь призму художественной речи автора. А главное – у школьников-киргизов отсутствуют или почти отсутствуют четкие и эмоционально окрашенные представления о давно ушедшей исторической эпохе и о некоторых специфических чертах русского быта и русской культуры того времени, которые отражены в «Капитанской дочке» через образы характерных реалий прошлого. Все это вызывает существенные трудности при восприятии данного произ-ведения учащимися национальных школ республики. Несмотря на продуманную и в целом эффективную систему средств вспомогательной структурной педагогической организации учебного материала, предпринятой авторами действующего учебника «Русская литература» для VIII класса киргизской школы, роман все же зачастую оказы-вается достаточно сложным для учащихся.

Одним из компонентов языка романа, вызывающим трудности при его чтении нашими учениками, является, как отмечено выше, большое количество слов, отличаю-щихся повышенной национально-культурной окрашенностью. Они требуют специаль-ного этнокультуроведческого комментария, т.е. раскрытия некоторых особенностей русской национальной культуры, отраженных в слове.

Помочь освоению названного материала призваны были составленные нами и апробированные на практике методические разработки уроков по историческому ро-ману А.С. Пушкина. Преимущественная цель разработок – приобщить учеников-киргизов в ходе учебного проблемно-поискового чтения пушкинского произведения к этнокультурным аспектам русской литературы.

За неделю до начала цикла уроков по «Капитанской дочке» учащимся было пред-ложено перечитать роман в переводе на киргизский язык. Ведь с переводом книги они знакомились в предыдущем учебном году, в VII классе, на уроках по родной литературе. Это давало нам возможность опираться на общее знакомство с сюжетом произведения

34

при последующем изучении его на русском языке. Естественно, что это же потребовало и постановки новых учебно-познавательных задач, способных увлечь школьников про-цессом более углубленного проникновения в идейно-художественное содержание пуш-кинских страниц.

В приводимых ниже материалах одного из экспериментальных уроков по роману А.С. Пушкина даются конкретные образцы этнокультурного комментария к такой безэквивалентной и фоновой лексике, без усвоения которой осложняется или значи-тельно обедняется восприятие учащимися произведения, в частности – восприятие об-раза вождя крестьянского восстания Емельяна Пугачева.

В действующем учебнике нет пояснений ко многим новым для учащихся или не-достаточно усвоенным ими ранее этнокультурным словам и оборотам. В частности – к словам братец, княгинюшка, голубушка, красная девица, кумушка, поп, попадья, об-венчать, барышня, светлица, совет да любовь.Все они встречаются в тексте XII главы романа – «Сирота». Очевидно, предполагалось, что эти слова должны быть известны учащимся-киргизам из русскоязычного курса литературного чтения предыдущих клас-сов. Между тем, как показали результаты констатирующего эксперимента, проведенно-го нами в начале учебного года среди восьмиклассников, и попутные контрольные во-просы, немалую трудность для этих учащихся представляет, например, группа слов, заведомо отягощенных коннотативным содержанием, т.е. сопутствующими значения-ми и оттенками значений. Это, в первую очередь, некоторые формы субъективной оценки, присущие русской речи и, как правило, не имеющие эквивалента в ряде других языков, в том числе – в киргизском. Мы имеет в виду слова, относимые методистами Киргизии к разряду так называемой фоново-коннотативной, или этноконнотативной, лексики2.

Таковы, например ласкательно-почтительные и фамильярно-просторечные обращения, характерные для русской речи и не всегда понятные учащимся-киргизам.

Из полученных нами ответов явствует, что, скажем, слово братец обычно пони-мается киргизами-восьмиклассниками только как «маленький» (или «младший») брат (97%), причем многие вспоминают при этом братца Иванушку из русской народной сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». А ведь в контекстах курса русской литературы для VIII класса братец употребляется исключительно в одном лишь пере-носном значении -ак фамильярное обращение к мужчине. Понимания же обращения братец только как «маленький» (или «младший») брат» конечно же, недостаточно для адекватного восприятия фамильярно-небрежного, на грани открытой неуважительно-сти, отношения вождя крестьянского восстания Емельяна Пугачева к перебежчику Швабрину: «Скажи, братец, какую девушку ты держишь у себя под караулом?» По той же причине ученики, если не будет проведена необходимая предварительная работа, не почувствуют, что в выдуманном Хлестаковым обращении к нему начальника отделения – «Приходи, братец, обедать» – герой Гоголя хочет подчеркнуть фамильярно-приятельские отношения, которые будто бы сложились у него с начальством. (Но все-таки это слова начальника, обращенные к подчиненному! Иное дело – «С Пушкиным на дружеской ноге». Тут, если верить рассказчику, одинаково, «равноправно» фамильяр-ничают и поэт, и чиновник: «Ну что, брат Пушкин?» – «Да так, брат, отвечает, бывало, – так как-то все...»)

35

Почти 80% киргизских учащихся слово голубушка, которое в русском языке давно и устойчиво употребляется только в переносном значении – как ласковое обращение к девушке, к женщине, перевели как көгүчкөн («голубь»). Такое понимание, разумеет-ся, совершенно неадекватно значению данного слова в учебных текстах курса: «Скажи, голубушка, за что твой муж наказывает тебя?» – так, сердечно-ласково грозный бун-товщик Пугачев обращается к Маше, запертой Швабриным в комнату; «Голубушка, как хороша!» –лукавое притворно-задушевное обращение обманщицы Лисицы к просто-филе Вороне в басне И.А. Крылова «Ворона и Лисица»3. Напомним, что «в киргизской поэзии голубушкой называют либо ребенка, либо возлюбленную»4.

100% опрошенных нами киргизов-восьмиклассников не знали значения слова ку-мушка. Несколько учащихся считали даже, будто это – «ругательное слово», «нехоро-шее слово» и т.п. Следовательно, с полным основанием можно полагать, что у многих киргизских восьмиклассников возникнут недоразумения при чтении того эпизода из главы «Сирота», где Пугачев одобрительно отзывается о попадье, укрывшей Машу Миронову от мятежников: «И то правда... Хорошо сделала кумушка-попадья, что обма-нула их». Отметим заодно, что и слово попадья было известно только 11% школьников, охваченных предварительным опросом.

Эти примеры, думается, подтверждают необходимость организации специальной учебной работы над той частью иноязычной лексики, которая в современном лингвост-рановедении характеризуется следующим образом: «...слова, выражающие субъектив-ную оценку, как известно, не изменяют реального значения исходного слова, но они несут весьма существенную эмоциональную информацию, которая зачастую бывает важнее понятийной, рациональной»5. Особенно же велика роль такой лексики в худо-жественных произведениях, где она приобретает еще одну дополнительную – идейно-эстетическую – функцию.

Материалы одного урока по «Капитанской дочке»

(Комментарий к идейно-образной роли этнолексики в главе «Сирота»)

Рассмотрим, как же было проведено нами комментирование этнокультурной

(включая и субъективно-оценочную) лексики на одном из уроков по роману А.С. Пуш-кина «Капитанская дочка» в VIII классе киргизской школы (8-й урок из эксперимен-тального десятиурочного цикла по этому произведению).

Тема урока. Освобождение Маши Мироновой Пугачевым (комментированное чтение XII главы – «Сирота»).

Цели занятия. 1. Образовательные: а) продолжить работу по выяснению того, в чем и как вы-

ражается отношение автора к своему историческому герою (сосредоточить внимание на тех поступках и речах Пугачева, через которые Пушкин раскрывает его великоду-шие, широту его натуры, естественную, кровную связь крестьянского «государя» с народом); б) выявить приметы идейно-нравственного развития одного из централь-ных персонажей (как постепенно меняется отношение Гринева к Пугачеву).

36

2. Этнокультурно-развивающие и речеразвивающие.На материале ряда слов и выражений (братец, голубушка, красная девица, кумушка, княгинюшка, барышня; поп, попадья, священник, обвенчать, светлица; совет да любовь, благословить) про-следить, как соответствующие детали, характерные для русского быта и русской куль-туры изображаемой эпохи, проясняют отношения между героями, их характеры, а за-одно и оценку их автором – то направление, в котором движется их художественное изображение, те выводы, к которым ведет А.С. Пушкин читателя.

3. Воспитательные. Вызвать у учащихся чувство восхищения перед человече-скими качествами вождя народного восстания в изображении Пушкина и обостренное внимание к вопросам духовно-нравственного развития человека.

Оборудование. 1. Таблица «Именитое (титулованное) дворянство России XVIII века». 2. Плакат «Эпитет красный в стихах русских поэтов». 3. Диапозитив № 25 – по рисунку М.В. Нестерова «Пугачев освобождает Марию

Ивановну» (из учебного набора по «Капитанской дочке»). 4. Иллюстрации С.В. Герасимова и Г.С. Дмитриевой к главе «Сирота»: а) рисунок

в кн.: Пушкин А.С. Капитанская дочка. Рисунки С.В. Герасимова. М.: Детгиз, 1954, с. 94 (заставка); б) открытка из подборки: А.С. Пушкин. «Капитанская дочка». В иллю-страциях Г. Дмитриевой. М.: Изобр. искусство, 1983.

1) Вводное слово. Постановка проблемных вопросов

Приводим примерный текст вступительного слова учителя. – Так, на предыдущем уроке мы с вами узнали о том, как продолжаются

«необычные встречи» дворянина Петра Андреевича Гринева с вождем крестьянского восстания Емельяном Пугачевым.

Вновь Петр Андреевич – во «дворце» Пугачева. Гринев надеется на то, что Пуга-чев не откажется помочь «бедной сироте» Маше Мироновой, которую Швабрин дер-жит под замком, требуя от беззащитной девушки, чтобы она стала его женой.

37

Вы помните, как рассердился Пугачев, как засверкали гневом его глаза, когда он узнал, что его люди «обижают сироту»: «Будь он семи пядей во лбу, а от суда моего не уйдет. Говори: кто виноватый?»

И сам Пугачев, «мужицкий царь», вскочив в кибитку, едет освобождать «зазнобу сердца» дворянина Петра Гринева...

Сосредоточиваем внимание учащихся на одной из проблем, прояснению которых призван содействовать данный урок:

– Мы с вами уже сумели распознать некоторые черты характера Пугачева, худо-жественно раскрытые и, на первый взгляд незаметно, выделенные Пушкиным. Видели, каким он бывает смелым и решительным, добрым и внимательным. И какай он порою суровый и даже жестокий. Как же и почему могут соединяться в одном и том же чело-веке такие разные черты? Какие из них в Пугачеве, по мнению автора, преобладают (басымдуулук кылуу, устум келуу)?

Сегодня мы прочитаем одну из глав романа, которая поможет нам лучше разо-браться в характере этого человека, в его отношении к другим людям; лучше понять, как и почему соединяются в нем доброта и суровость, а также прояснить – как же отно-сится к своему герою сам Пушкин?

2) Эпиграф-настройка: кто станет «посаженным отцом» сироты?

– Но сначала давайте разберемся в эпиграфе к главе «Сирота». Вы уже знаете,

что эпиграф всегда связан с содержанием главы, настраивает на важный ее мотив. Далее учитель или один из лучших учеников выразительно читают эпиграф к гла-

ве XII «Капитанской дочки».

Как у нашей у яблоньки: Ни верхушки нет, ни отросточек; Как у нашей у княгинюшки Ни отца нету, ни матери. Снарядить-то ее некому, Благословить-то ее некому.

Следует комментарий педагога: – Это – отрывок из русской народной свадебной песни, обработанной Пушкиным.

Почему же эпиграфом к этой главе взята свадебная песня? Такая песня пелась, когда невеста – сирота (жетим), и ее выдают замуж «названные», или «посаженные», родители. Как названа в песне невеста?

– Княгинюшка. – А кто это – княгиня? – Дочь или жена князя. Учитель указкой подчеркивает объяснение к слову князь, данное в таблице «Име-

нитое (титулованное) дворянство в XVIII–XIX вв.» (см. таблицу).

38

(Таблица использовалась и на тех предыдущих уроках, где встречались эти слова) – Но невеста совсем не обязательно – скорее, даже очень и очень редко! – была

княгиней. Так в песне тогда называ-и всех девушек-невест – княгинюшка. Вспомните, вы уже встречали в эпиграфах к главам «Капитанской дочки» похожие слова, тоже с ласкательно-уменьшительными суффиксами. И обратили, конечно, внимание на то, что именно в песнях-эпиграфах очень много слов с такими суффиксами: сторонушка, дубравушка, яблонька, перекладинка, петелька и др. Мы с вами отмечали, что ласка-тельно-уменьшительные слова характерны и для разговорной речи простых русских людей из народа, изображенных в романе. Помните – у дорожного: сторонушка, ста-ринушка. А в речи Ивана Кузьмича, выходца из солдатских детей, – солдатушки, детушки.

В старые времена на Руси родители молодых людей, желавших пожениться, обя-зательно должны были дать им свое согласие и благословить их (бата берүү) – если, конечно, одобряли их выбор. Жениться или выйти замуж без благословения родителей считалось большим грехом. Родители в таких случаях отказывались от своих детей, лишали их наследства. Вы уже встречали эти слова – благословить, благословление; вспомните – где.

– Маша Миронова отказалась выйти замуж за Гринева без благословления его ро-дителей.

– Родители Петруши Гринева благословляли его, когда он отправлялся на воен-ную службу (желали ему удачи и здоровья).

– Верно. А если невеста – сирота, то и благословить ее некому. Это могли сделать ее «названные» («посаженные») родители, то есть добрые люди, взявшие на себя заботу о бедной сироте, назвавшие себя ее отцом да матерью и пожелавшие ей счастья – как тогда говорили, «честным пирком – да за свадебку».

Но о какой же свадьбе пойдет речь в главе «Сирота»? И кто может стать назван-ным («посаженным») отцом сироты Маши Мироновой? Давайте почитаем...

Именитое (титулованное) дворянство в России XVIII века – самое знатное и обычно самое богатое. Знатные дворяне имели спе-циальные почетные звания (титулы), дававшие им права на власть и особые формы уважения.

Титул «Степень» чина Форма обращения (со стороны

нижестоящих) 1.Великий князь (императорской фамилии)

Самый высокий (после императора)

Ваше высочество

2. Князь (не импера-торской фамилии)

Высший Ваша светлость

3. Граф Средний Ваше сиятельство

39

3) Почему Пугачев называет перебежчика Швабрина «братец»? После чтения фрагмента «В знакомом доме» учитель предлагает учащимся отве-

тить на вопрос: «Что заставило Швабрина перейти на сторону Пугачева? Как относятся к нему Пугачев и Гринев?»

– Швабрин, назначенный комендантом Белогорской крепости, встретил Пугачева со словами радости.

– Но можно ли ему верить? – Нет, нельзя. – Почему? – Швабрин был дворянин. Он перешел на сторону Пугачева, чтобы спасти свою

жизнь. Он изменил воинской присяге. –Достоин ли уважения такой воин? – Нет! Недостоин! – Как же относится к нему Гринев? –Гринев презирает его, не хочет даже с ним здороваться. Учитель просит найти в тексте слова, с которыми Пугачев обращается к Швабри-

ну («Скажи, братец, какую девушку держишь ты у себя под караулом?»). – Объясним значение слова братец в этом тексте. От какого слова оно образова-

но? Переведите слово братец на киргизский язык или поясните его по-русски. – Это – тууган, иним... – Маленький брат, младший брат. – Образовано от слова брат. – Верно то, что слово братец, действительно, образовано от слова брат с помо-

щью суффикса -ец. Но почему же Пугачев, крестьянский вождь, так называет дворяни-на Швабрина? Разве Швабрин ему брат?!

– Нет... – Дело-то, ребята, вот в чем. Слова брат, братец в русском языке имеют два зна-

чения: 1) родственник, родной брат – прямое значение; 2) небрежное (кϴзүнө илберген, жактырбаган, менсинбеген), фамильярное (өзүн ыгы жок эркин туткан, ыгы жок тен түшсүнган), а иногда и открыто пренебрежительное (тоотпогон, барк албаган) обра-щение к мужчине – это переносное значение.

А теперь подумайте, как же, судя по обращению братец, Пугачев относился к Швабрину?

Учащиеся с помощью учителя приходят к выводу, что слово братец употреблено здесь во втором, переносном значении. Пугачев не уважает Швабрина. Своим обраще-нием братец он и выражает в сущности неуважение к перебежчику, который не сберег свою честь офицера и в трудную минуту, бросив оружие, перешел на сторону врага, по-тому что спасал свою жизнь, а не потому, что разделял настроения и цели восставших. Кроме того, Швабрин заслуживает презрения и как человек, который, пользуясь своим положением, притеснял бедную девушку-сироту, вынуждал ее стать его женой.

Учитель предлагает вспомнить, где еще ребята встречались с подобным обраще-нием. Видя затруднения восьмиклассников, он зачитывает фрагменты из повести

40

«Дубровский», где Кирила Петрович Троекуров обращается к полицейскому исправни-ку, который безуспешно искал Дубровского: «Эх, братец, – прервал Кирила Петрович, убирайся знаешь куда со своими приметами. Я тебе моего француза не выдам. Ну что? Ведь не до свету тебе здесь оставаться? Дом мой не харчевня, не с твоим проворством, братец, поймать Дубровского».

– Ну-ка, подумаем над этим отрывком: разве исправник был братом Троекурова? – Нет, не был. – Значит, и здесь слово братецупотреблено... в каком значении? – В переносном – как небрежное обращение к нижестоящему. И Троекуров, и Пу-

гачев подчеркивают этим обращением свое пренебрежение, первый – к исправнику, вто-рой – к Швабрину.

– Помните, как Троекуров называл своего соседа Дубровского до ссоры с ним? Учитель зачитывает: «Слушай, брат Андрей Гаврилович: коли в твоем Володьке

будет путь, так выдам за него Машу». – Или вспомним, как на пиру Емельян Пугачев обращается к своим друзьям-

соратникам: «Ну, братцы, – сказал Пугачев, – затянем-ка на сон грядущий мою люби-мую песню». В каком значении здесь употреблены слова брат, братец? В некоторых случаях со словами брат, братец у русских принято обращаться и к уважаемым лю-дям. Эти слова имеют также значение «свой», «наш», «человек, похожий, близкий по общественному положению, своим взглядам на жизнь», «подобный мне».

Это обращение, таким образом, может звучать также и ласково, дружелюбно, вы-ражать расположение к собеседнику. Так, например, во второй главе «Капитанской дочки», вы помните, Гринев спрашивает дорожного: «Что, брат, промерз?» О чем говорит такое обращение Гринева?

– Петр Гринев подчеркивает свое дружелюбное отношение, участие к человеку, который не дал путникам замерзнуть в степи и так находчиво-уверенно, по-хозяйски, вывел их к жилью.

– Но обратите также внимание на то, что эти обращения возможны только с так называемыми «ты» – формами. А натырусские обращаются либо к близкому человеку (как, например, Пугачев к своим соратникам), либо – когда обращение принимает гру-боватый или непринужденно-фамильярный характер. При этом надо еще учитывать, равны или не равны по своему общественному положению действующие лица в этой ситуации и близки ли они друг к другу. Примерно так же, как и само по себе обращение наты. Одно дело, когда так обращаются равные по своему положению, близкие друг другу люди (здесь ты или братец означает сердечное, дружеское отношение). Другое дело, когда так обращается вышестоящий к нижестоящему или малознакомому челове-ку (здесь это – выражение пренебрежения, невнимания или неуважения).

Следовательно, мы должны быть очень внимательными при чтении русского ху-дожественного произведения, иначе можно неправильно понять значение обращений брат, братец в разных случаях.

А теперь запишите на дом следующее задание: 1) подобрать подходящие киргиз-ские обращения, соответствующие словам брат, братец; 2) посмотреть по учебнику «Биздии адабият» для VII класса, как переданы эти обращения в переводе, и подумать, удачны ли эти переводы?

41

4) Почему Пугачев именует сироту Машу «голубушкой»?

Далее продолжается комментирование текста главы. – Вот, наконец, и встретил Петр: Андреевич Гринев свою Машу. Но увидев, в ка-

кой светлице держал ее Швабрин, он чуть не потерял сознание. Светлицей в старину называли девичью комнату в русской избе. Это была самая светлая комната, обычно на втором этаже. Вспомним: когда в «Сказке о рыбаке и рыбке» старик выпросил у зо-лотой рыбки богатую, нарядную избу, то, вернувшись, домой, он увидел – «Перед ним изба со светёлкой» (то есть – со светлицей). А Швабрин превратил комнатку Маши Ми-роновой в мрачную тюрьму для сироты.

(Наше внимание к слову светлица отчасти было вызвано тем обстоятельством, что в ответах, полученных в ходе констатирующего эксперимента, 83% киргизских учащихся не сумели объяснить его, а те, кто попытались сделать это, пояснили данную лексему нейтрально-родовым понятием «комната». Некоторые спутали светлицу с теплицей:«Там зимой выращивают овощи, фрукты и цветы».)

– За что же так наказана девушка? Это хочет знать И Пугачев. Давайте почитаем главу дальше...

Учитель читает фрагмент «Дарую тебе волю». После чтения этого эпизода демон-стрируются иллюстрации к нему; в том числе диапозитив.

– Вот перед нами три иллюстрации художников М.В. Нестерова, С.В. Герасимова и Г.С. Дмитриевой – к эпизоду освобождения Маши Пугачевым. Посмотрите и сравните: как изображен на каждой из них Пугачев? На какой из иллюстраций портрет Пугачева ближе к тому представлению, которое появилось у вас после прочтения отрывков «В знакомом доме» и «Дарую тебе волю»?

Подавляющее большинство учащихся решило, что иллюстрация Г.С. Дмитриевой лучше всего выражает чувства участников этих сцен. Особенно выразителен Пугачев. Как рассержен он из-за того, что «смеют обижать сироту»! Не поздоровится обидчику, будь он «хоть семи пядей во лбу». Один из учащихся замечает, что на этом рисунке и внешний вид героя очень выразителен; даже шуба на нем выглядит картинно, надета лихо: сам «государь» идет даровать волю!

(Конечно, эти оценки учащихся – отнюдь не свидетельство художественного пре-восходства иллюстраций Г.С. Дмитриевой над другими.Просто здесь особенно доступ-но и броско выделены те черты героя, на акцентирование которых был направлен ход нашего урока).

– Мы с вами знаем, что Пугачев бывает вспыльчивым. Но в изображении Пушки-на он все-таки чаще добр, чем жесток. Вот и теперь он готов простить виновного Швабрина. А как Пугачев обращается к невесте Гринева? Найдите его слова.

Учащиеся читают: «Скажи мне, голубушка, за что твой муж тебя наказывает?» – От какого слова образовано слово голубушка? – Голубь, голубка. По-киргизски – көгүчкөн («голубь»). –Вы уже знаете, что суффикс -ушк- придает русским словам уменьшительно-

ласкательный оттенок. Но в данном случае образуется новое слово – голубушка. И это уже не уменьшительно-ласкательное название птицы, которая по-киргизски именуется

42

«кϴгүчкϴн» (голубь), а ласковое нежное обращение, к девушке, женщине, принятое издавна у русских людей. По-киргизски это слово можно приблизительно передать, например, другим ласковым словом – жаным («душа моя», «душенька моя»; ещеодин вариант перевода мы разберем позже).Помнитев каком стихотворении А.С.Пушкин пи-сало своей любимой няне Арине Родионовне, ласково называя ее голубка?

– В стихотворении «Няне»: «Подруга дней моих суровых, Голубка дряхлая моя...» – Или припомним: как хитрая обманщица Лисица из басни И.А. Крылова льстит

простофиле Вороне, притворно восхищаясь ее красотой? – «Голубушка, как хороша! Ну что за шейка, что за глазки!» – А как грозный бунтовщик Емельян Пугачев, «изверг» и «злодей», как называли

его дворяне, обратился к «капитанской дочке» Маше? – Голубушка. – Как же характеризует Пугачева это слово, обращенное к бедной сироте? Вместе с учителем учащиеся приходят к такому выводу. Пугачев очень ласко-

во,сердечно обращается к сироте, которую бесчестный Швабрин запер в ее светлице на замок. И в этом обращении чувствуется доброта, отзывчивость крестьянского вождя к угнетенным, обиженным, обездоленным людям. Недаром он так возмутился, когда узнал о беде, в которой оказалась невеста Гринева: «Кто смеет обижать сироту?» – закричал он.

Останавливаемся на том, что же именно вызвало такой горячий отклик Пугачева? А то, прежде всего, что Маша – сирота. За сироту, по давнему обычаю русских людей из народа, надо обязательно заступаться!

Но только ли русские люди так считали? Нет! «Не обижай сироту!» – это и один из самых священных заветов киргизского народа. Вспоминаем героев национального фольклора: Саринджи (народная поэма «Саринджи и Бокой»), Семетей (герой второй части эпоса «Манас»), лирические герои песен «Сирота» и «Жалоба девушки, выдавае-мой замуж за старика». То же и в киргизской советской поэзии: песня Токтогула «О си-ротах», стихотворение А. Осмонова «Ягненок-сирота», поэма А. Токомбаева «Сирота Эшим», повесть Ч. Айтматова «Белый пароход». «Образы-посредники» помогают уче-никам-киргизам глубже прочувствовать тему сиротства в «Капитанской дочке» а силь-нее ощутить одну из привлекательных сторон личности Пугачева – подлинно народную черту – в изображении Пушкина. Этот образ становится для наших учащихся как-то по-особому близким.

– А теперь давайте посмотрим, Как переводчик «Капитанской дочки» передал по-киргизски интересующие нас строки из главы «Сирота». Послушайте: «Айтчы, чырагым, эмне үчүн эрин сени жазалады?» Как же переведено слово голубушка?

– Чырагым. Слово голубушка переведено киргизским ласковым обращением чырагым.

– Вы уже знаете, что чырагым соответствует другому русскому старинному об-ращению. Помните, как Василиса Егоровна оплакивала своего погибшего мужа?

– Да. «Свет ты мой, Иван Кузьмич, удалая солдатская головушка». – Согласны ли вы с тем, что переводчик «Капитанской дочки» очень удачно пере-

вел слово голубушка киргизским обращением чырагым?

43

– Нет, не согласны. Не очень удачно. – Какое же слово, на ваш взгляд, подошло бы лучше в этом месте пушкинского

текста? – Айналайын. Потому что оно может относиться, как и русское голубушка, к лю-

бой женщине или девушке. А чырагым в киргизском тексте мог бы сказать только очень близкий человек, например Гринев Маше, как своей невесте, а не Пугачев.

5) «Красная девица» и «государь» – добрый молодец...

– Посмотрим по тексту главы дальше – как еще Пугачев назвал Машу Миронову? – Красная девица. – Слово красный всем вам хорошо известно. Обычно оно переводится киргизским

словом кызыл. Ну, а как перевести обращение красная девица? (По предварительным экспериментальным данным, словосочетание красная

девица киргизские учащиеся переводили механической, некорректной калькой с рус-ского языка – кызыл кыз («девушка красного цвета»). Были и другие ответы, также свидетельствующие об искаженном понимании этого устойчивого сказочно-песенного эпитета: «Это красноармейка»; «Кызыл аскердин кызы» – «дочь красноармейца» и т.п.)

– Кызыл кыз.Нет,мысейчас убедимся, что такой перевод неверен. Посмот-рите, пожалуйста,на этот плакат...

Учитель показывает на плакат с фрагментами из художественных текстов, в кото-рых слово красный употреблено в переносном смысле.

Скажите, откуда эти строки:

Попрыгунья Стрекоза Лето красное пропела...

– Из басни И.А. Крылова «Стрекоза и Муравей». – А эти: «Приходит Мороз, попрыгивает, поскакивает, на красную девушку

поглядывает»? – Русская народная сказка «Морозко». – А где вы встречали такие строчки:

– «Коли красная девица, Будь нам милая сестрица...»

– В «Сказке о мертвой царевне и о семи богатырях» А.С. Пушкина. – Правильно. А это что за стихи:

– К красну солнцу наконец Обратился молодец: «Свет наш, солнышко!..»

44

– Это королевич Елисей обратился к солнцу с просьбой помочь ему найти его не-весту – царевну. Тоже – из «Сказки о мертвой царевне...» А.С. Пушкина.

– Каково же значение слова красный во всех этих примерах? – Красивый... – Прекрасный... – Нарядный... – Яркий... – Хороший... – Верно. Слова красный, красна, красен очень часто используются в русском

фольклоре – в русских народных сказках и былинах, в старинных песнях. А в речи рус-ских людей это – постоянный эпитет: лето красное, весна красна, солнце красное и т.д.

Первоначальное значение прилагательного красный в русском языке – «краси-вый» (сулуу). Отсюда и оттенки «праздничный», «нарядный», «яркий». Слово образо-вано с помощью суффикса -н- от существительного краса, красота. Вы правильно назвали еще одно значение слова красный – «хороший».

Интересно, что, по свидетельству очевидцев (ϴз көзү менен көргөн кишелердин айтканы боюнча) пугачевского восстания, Емельяна Ивановича Пугачева называли в народе красным солнышком.

– Так говорил народ. Ну, а сам Пугачев? Как вы думаете: какую мысль хотел под-сказать Пушкин читателю, воспроизводя яркую, красочную речь Пугачева, пересыпан-ную пословицами и поговорками, образными народными словами и выражениями? Что Пугачев – из каких людей, чей он вождь?

– Пушкин подсказывает этим приемом своим читателям, что сам Пугачев – чело-век из народа, народный вождь. Потому-то он и говорит как крестьяне, как казаки, как все простые, бедные люди.

– Вот и Машу Миронову, невесту Гринева, он ласково называет красной девицей. Как вы думаете – почему?

– Маша – добрая, скромная девушка. Она не очень красивая, но милая, хорошая... – Красная девица – это не только красивая девушка, «сулуу кыз», но и хорошая,

умная, добрая, милая. Такая, как, например, падчерица из сказки «Морозко» или как «спящая царевна» из сказки А.С. Пушкина. Вот такая и была Маша Миронова. Такой и увидел Пугачев «зазнобу сердца» Гринева. Освободив Машу из заточения, Емельян Иванович, довольный тем, что сделал доброе дело, восстановил справедливость, весело говорит Гриневу: «Выручили красную девицу!» И сам он здесь похож на «доброго мо-лодца» из русской народной сказки, избавляющего красных девиц от злых колдунов. Таким он себя и хочет видеть – поэтому-то он так поступает и так говорит.

– А теперь вспомните: что говорит Пугачев в ответ на благодарность Гринева за все то, что бывший «вожатый» для него сделал?

– Пугачев отвечает русской пословицей «Долг платежом красен». – Что же это означает? А то, что долг ответным платежом особенно хорош. Нель-

зя забывать добро, нужно всегда отвечать на него, «платить» за него тоже добрыми, хо-рошими делами. Так, например, Пугачев крепко помнит Петрушин «заячий тулупчик» и стакан вина. Помнит доброе отношение к нему, заботу о нем, проявленные молодым

45

дворянином. Гриневым на постоялом дворе, в ту пору, когда он, Пугачев, скитался по уральской степи в одном лишь «худеньком армяке». В благодарность за это очень мно-го добра сделал потом Пугачев своему «старинному приятелю»...

Обращаемся к родному фольклору учащихся. – А есть ли у киргизского народа похожая пословица? – Да. Бирөөнүн тоогун жесен, каз байла («Если ты в гостях у друга съел курицу,

то приготовь ему гуся»).

6) «Совет да любовь!» Последующий комментарий в процессе работы над текстом включал в себя

и семантизацию отдельных слов параллельно с чтением, когда контекст мог обеспе-чить должный лаконизм и необходимую наглядность объяснения. Так, по ходу чтения эпизода «Дарую тебе волю» было пояснено слово барышня (в контексте: «...но в эту минуту очень смело втерлась моя старинная знакомая Палаша и стала ухаживать за своею барышнею»). Барышнями до самой Октябрьской революции в России называ-ли дочерей помещиков, дворян, купцов, богатых людей.

(Судя по результатам предварительного опроса, киргизские учащиеся понимают это слово как «байбиче» – пожилая степенная хозяйка байского дома или как «хандын аялы», «падышанын кызы» – ханская жена, царская дочь.)

Разбираем эпизод «Казнить, так казнить. Жаловать, так жаловать». В ходе разбора «странных отношений» вождя крестьянского восстания с Гриневым комменти-руем слова и выражения поп, попадья, обвенчать, кумушка, совет да любовь.

– Итак, Пугачев «выручил» невесту Петра Гринева. Но правило Емельяна Ивано-вича таково: если уж делать добро – так до самого конца. «Как ты думаешь, не послать ли за попом, да не заставить ли его обвенчать племянницу?» – спрашивает он у Грине-ва. Уж очень хочется ему тут же осчастливить молодых и самому их благословить как названному отцу. И свадьбу хочет справить по старому русскому церковному, право-славному обряду – чтобы поп обвенчал молодых. Вы помните, что поп – это священ-ник, служитель русской христианской церкви. Он читает особые молитвы в дни свадеб, похорон, крещения новорожденных детей. А попадья – это жена попа. Раньше русские молодые люди венчались в церкви в присутствии родителей и знакомых жениха и невесты: на молодых, под пение церковного хора, надевали венцы, похожие на цар-ские короны.

Далее учащиеся разбирают вопрос: «В каком «обмане» обвинил Гринева Шваб-рин? Как отнесся к этому Пугачев?»

По ходу беседы комментируем слова кумушка-попадьи. Попадья, жена отца Гера-сима, может быть, и была кумой Мироновых, то есть породнилась с ними по христиан-скому обычаю во время крещения – принятия новорожденного ребенка в число верую-щих, приобщения к христианской церкви. Но Пугачев, конечно же, не мог знать, что попадья – кума Мироновых. Кумой, ласково кумушкой, русские деревенские люди в старину нередко называли друг друга в обычном разговоре. Это – дружеское фами-льярное обращение к женщине. А кум – к мужчине. Оно может звучать и ласково-

46

почтительно, и пренебрежительно – так же, как и уже известные вам обращения братец, батюшка, матушка. Здесь Пугачев одобрительно отзывается о попадье, кото-рая, рискуя собой, укрыла Машу от мятежников. Одобряя такой поступок, Пугачев опять проявляет большую широту души, характерную для него человечность.

Хотя и огорчен Пугачев «обманом» Гринева – человека, которого полюбил и ко-торому верил, но решения своего он не меняет. Узнав, что двое молодых людей любят друг друга, он стремится содействовать их счастью. Любите? Тогда женитесь, будьте счастливы: «Казнить, так казнить. Жаловать, так жаловать: таков мой обычай. Возьми свою красавицу: вези ее куда хочешь, и дай вам бог любовь да совет!»

Любовь да совет – этим старинным русским пожеланием любви и согласия жени-ху и невесте в будущей семье благословил Машу и Гринева Емельян Пугачев...

Вспоминаем еще раз эпиграф к главе «Сирота». Получилось так, что именно Пугачев и стал названным отцом, он благословил их. Фактически заменил он здесь и отца Гринева, Андрея Петровича, который в свое время, как мы помним, не дал свое-го согласия на женитьбу Петруши и Маши. А вождь крестьянского восстания, «мужиц-кий царь», от чьей воли зависели Гринев и Маша, не помешал их женитьбе, не расстро-ил ее. Наоборот, он уничтожил все возникшие на их пути трудности и препятствия – и соединил их6.

Заключая урок. Гринев: «...сильное сочувствие влекло меня к нему»

Заключая урок, возвращаемся к вопросам, поставленным в начале занятия. Как соединяются в Пугачеве, по Пушкину, доброта и жестокость? Он добр, от-

зывчив, великодушен по отношению к обездоленным, несправедливо обиженным, про-стым людям, людям из народа. В кровавой борьбе за их освобождение он – в ответ на свирепые жестокости правительственного, помещичьего Лагеря, в полном согласии с обычаями своего времени и общим ожесточением воюющих сторон в пору беспощад-ной гражданской войны, – порою тоже допускает жестокость. К предателям, даже если они перешли на его сторону, но, подобно Швабрину, – из корыстных соображений, он относится с недоверием и пренебрежением.

В изображении Пушкина главное в Пугачеве – это его подлинно народные черты: готовность платить добром за добро, вступаться за обездоленных, подлинно царская (в фольклорном понимании!) широта души.

Симпатичным он был уже в начале романа, в роли сметливого и решительного «вожатого». Но теперь это не просто смышленый и лукавый мужик-полубродяга. Пуга-чев вырос в величавого и грозного, но в то же время очень человечного исторического деятеля, поистине – того «мужицкого царя», о каком мечтал народ.

На Гринева великодушные, милосердные поступки Пугачева производят огром-ное впечатление. Он начинает не только чувствовать, но и сознавать, что Пугачев – не тот «изверг» и «злодей», каким объявили его царские манифесты: «В эту минуту силь-ное сочувствие влекло меня к нему».

Это, конечно, совсем не значит, будто Петр Андреевич понял правоту историче-ского дела Пугачева. Гринев по-прежнему верен присяге, верен своему понятию

47

о чести и вновь проявляет мужество, отстаивая свои взгляды. Сочувствуя Пугачеву-человеку, он отделяет своего благодетеля от «среды злодеев, которыми он предводи-тельствовал», и хочет только «спасти его голову». Да и Пушкин дает читателю почув-ствовать глубокий трагизм событий: Пугачев – «посаженный отец» сироты Маши Ми-роновой, но ведь и он же сделал ее сиротой, приказав казнить ее родителей7.

И все-таки основное впечатление от главы – обаяние, красота, сила характера, че-ловечность и величие вожака крестьянского восстания. Глубже почувствовать и понять это мы смогли потому, что попытались лучше разобраться в том, какую роль в цен-тральных эпизодах главы играют образы, созданные с помощью таких характерных русских слов и выражений, как братец, голубушка, красная девица, совет да любовь и другие. Чаще всего это – слова народных песен и сказок: пушкинский Пугачев – об-раз народно-поэтический в своей основе.

Некоторые итоги экспериментального обучения

На примере одного из уроков по «Капитанской дочке» мы попытались показать,

как может проходить подготовка киргизских учащихся к адекватному освоению рус-ского литературного произведения как иноязычного и инонационального.

Эффективность использования при изучении романа А.С. Пушкина описанных выше методических путей освоениябезэквивалентной и фоновой лексики, учиты-вающих национальное своеобразие русской и родной культур учащихся и способству-ющих более углубленному восприятию и пониманию данного произведения, подтвер-дили результаты обучающего эксперимента. Показательным был иход опытно-экспериментального обучения. Учащиеся были увлечены материалами урока, с интере-сом обращались к повторному чтению фрагментов пушкинской повести, а впослед-ствии обнаружили верное в основном понимание опорной лексики занятия. Школьни-ки-киргизы оказались вовлеченными в стихию русскоязычного общения – общения с пушкинским текстом и вокруг него.

Данные проведенного нами экспериментального обучения свидетельствуют о том, что изучение произведений русской литературы с учетом предложенных мето-дических приемов углубляет знания учащихся по русской литературе; развивает уме-ния и навыки самостоятельного анализа художественного произведения; формирует, в частности, установку на то, чтобы при анализе литературно-художественного произ-ведения идти от слова, от художественного образа – к выводам об особенностях идей-ного содержания текста; прививает любовь и вкус к русской образной речи.

Примечания

1. Шейман Л.А. Русская и киргизская литература в читательских ориентациях

школьников-киргизов // РЯКШ, 1972, № 1–2, с. 27 – 47. 2. Подробнее см.: Шейман Л.А. 1) Основы методики преподавания литературы

в киргизской школе. Ч. 2. Фрунзе: Мектеп, 1982, с. 167–171; 2) Проблемы этнокульту-роведческого обеспечения русскоязычной коммуникации в национальной школе // РЯЛКШ, 1983, № 4, с. 11–13; Манликова М.X. А что за словом? (О восприятии некото-

48

рых групп русской этнокультуроведческой лексики школьниками-киргизами) // РЯЛКШ, 1983, № 4, с. 24–30.

3. Слово голубушка в данном контексте встречается в учебнике по русскому язы-ку для VII–VIII классов; см.: Супрун А., Скирдов В., Акматов Т. Грамматика русского языка. Синтаксис. Учебник для VII–VIII классов киргизской школы. Фрунзе: Мектеп, 1980, с. 7.

4. Джидеева К. X. Размышляя над поэтической строкой // РЯКШ, 1974, № 3, с. 21. 5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение

в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1976, с. 104. В последнем издании названной книги содержится целый ряд тонких наблюдений над идейно-художественной функцией этнокультурных деталей в тексте «Капитанской дочки» и глубокие рекомендации о путях их освоения с помощью «наво-дящего метода». См.: Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Изд. 3-е, пе-рераб. и доп. М.: Рус. яз., 1983, с. 250–257.

6. Анализ этих и других аспектов пушкинского образа Пугачева и их роли в об-щей идейно-художественной концепции романа см. в статьях «Капитанская дочка» Н.В Измайлова и «Идейная структура «Капитанской дочки» Ю.М. Лотмана, напечатан-ных, в сокращении, в сб.: Пушкин в школе. Пособие для учителя. Составитель В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1978, с. 133–144, 144–157. В статье Н.В. Измайлова аргументируется и разделяемая нами точка зрения на жанровую природу разбираемого произведения, которое вернее, думается, называть романом, а не повестью.

7. См.: Гиллельсон М.И., Мушина И.Е. Повесть А.С. Пушкина «Капитанская дочка». Комментарий. Л.: Просвещение,1977, с. 151–153. Ср.: «Защищая сироту, Пуга-чев повинуется моральному закону, выработанному народом, его представлениям о благородстве и чести: нельзя обижать сироту, нельзя глумиться над беззащитной де-вушкой, даже если она дочь врага. Вспомним, что в «Борисе Годунове», услышав об убийстве сына Годунова, о пролитии невинной крови, «народ в ужасе молчит». «Отец был злодей, а дети невинны» – вот нравственный кодекс народа» (Тойбин И.М. Пушкин, Творчество 1830-х годов и вопросы историзма. Воронеж: ВГУ, 1976, с. 224).

49

Манликова М.X.

ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭМЫ «МЕРТВЫЕ ДУШИ» Н.В. ГОГОЛЯ

Предварительные установки

Поэма Николая Васильевича Гоголя «Мертвые души», – как и роман «Капитанская

дочка» А.С. Пушкина, стихотворение «Родина» М.Ю. Лермонтова и другие произведе-ния русских классиков курса IX класса киргизской школы – насыщена этнокультуро-ведческой лексикой, требующей пристального культурно-исторического, бытового, этнографического и других комментариев. Несмотря на то, что большинство из этих слов не раз встречалось на страницах русских художественных произведений, изучае-мых киргизскими школьниками еще с V класса, тем не менее результаты опроса, про-веденного среди восьмиклассников-киргизов, показывают, что такие слова представ-ляют немалую трудность при восприятии и понимании учащимися поэмы «Мертвые души».

На основе ряда критериев, позволяющих выявить слова с национально-культурным компонентом значения, мы расширили предложенный программой пере-чень опорных этнослов в изучаемых фрагментах VI и XI глав поэмы до 99 единиц:

1) лексика административно-территориального деления России XIX века: губерния, губернский город, деревня (деревушка, деревенский), уезд, уездный город, сло-бодка;

2) названия государственных учреждений царской России: Казенная палата; 3) названия лиц по социальному положению: баба, мужик, дворянин, купец,

помещик; 4) названия гражданских и военных чинов: штабс-ротмистр, повытчик, стат-

ский, чин, чиновник; 5) лексика, связанная с религией и церковными ритуалами: церковь, церковный,

священник, пономаренок, бог (ей-богу), черт, благословить, обвенчаться, страшный суд; 6) наименования жилища, хозяйственных построек: изба, сени, имение, покои,

замок, бельведер; 7) слова, обозначающие средства передвижения, упряжь и людей, их обслуживаю-

щих: телега, тележка, тройка, облучок, кибитка, бричка, кучер, верста, колокольчик; 8) названия денежных знаков и монет: деньга, грош, полтина; 9) названия национальных блюд: кулич, пряник, булка, ватрушка; 10) названия одежды и головных уборов: капот, халат, сюртук, кафтан, колпак,

треух, фуфайка; 11) различные обращения: батюшка, барин, брат, матушка, Прошка, отец Карп,

папенька; 12) хозяйственно-бытовая лексика:колодец, шпора, бюро, самовар, лавка, кабак; 13) лексика, связанная с крепостным правом: душа, ревизская душа, беглые души,

купчая крепость, крепостной, подать, оброк, лакей, ключник(-ца);

50

14) фольклорно-поэтическая лексика, связанная с гоголевским образомдороги: птица-тройка, богатырь, очи;

15) устойчивые выражения: пойти по миру, хлеб да соль, березовый веник, цело-вать руку;

16) слова с пренебрежительным оттенком: старичишка, старушонка, дворишко, землица;

17) слова с ласкательно-уменьшительными суффиксами: ликёрчик, графинчик и др. О том, что все эти слова и обороты зачастую непонятны или малопонятны кир-

гизскому (особенно сельскому) ученику, так как обозначают явления и предметы, ха-рактерные для исконно русского быта и культуры XVIII–IX веков, свидетельствуют данные проведенного нами констатирующего эксперимента. В ходе эксперимента были выявлены особенности восприятия учащимися-киргизами этнокультуроведческой лек-сики, встречающейся в текстах курса русской литературы с V по IX класс киргизской школы.

Так, со словом колпак, входящим в комплекс слов, запечатлевших традиционную одежду русского человека, учащиеся-киргизы, несмотря на весь русскоязычный кон-текст заданий эксперимента, обычно ассоциировали те значения, которые данная лек-сема имеет не в русском, а в киргизском языке. 69,8% опрошенных (всего 300 человек) объяснили слово как «киргизский головной убор», «национальный головной убор, ко-торый носят киргизы», «ак калпак», «киргизский колпак с высоким заостренным верхoм» или «кыргыз эркектердин улуттук баш кийими» («мужской национальный го-ловной убор киргизов»). Остальные пояснили это слово, как «головной убор» или «шапка».

То же слово колпак было использовано как стимул в свободном ассоциативном эксперименте. В киргизских группах (К) из 300 информантов 126 человек дали ассоци-ат киргизский (Р – 0). Вот типичные ассоциаты учащихся-киргизов: белый – 111 (Р–0), киргиз – 44 (Р–0), национальный – 13 (Р – 0), джигит – 12 (Р – 0), национальная одежда – 2, казахский – 1 (Р–0) и т.п. Типичные ассоциации у русских: ночной – 8, высокий – 7, шут – 6, Петрушка – 3, поварской – 3, треугольный (треуголка – 4) – 3, клоун – 2, бубенчик, бумажный, в горошек, звездный, звездочет, красный, медицинский, пестрый, с кисточкой, цветной, черный и др. – по 1; общие: головной убор, шапка, шляпа и др.

На вопрос, кто мог носить колпак, ученики-киргизы, наряду с Плюшкиным и Пу-гачевым (9 человек), назвали имя акына Токтогула. Ответ знаменательный. Судя по описанным выше толкованиям испытуемых и по их ассоциациям, многие киргизские школьники, вероятно, могут представить себе русского помещика XIX века Плюшкина и яицкого казачьего атамана Емельяна Пугачева, а также капитана императорских войск Миронова в белом киргизском ак калпаке (поскольку эти герои носили колпак).

В тех случаях, когда русизмы-историзмы обозначают социальные явления, иг-равшие важную роль в жизни русского общества вплоть до второй половины XIX века и позднее, причем эти явления достаточно широко отражены в художественной куль-туре России, русские школьники чаще всего оказываются знакомыми с соответствую-щими словами, а учащиеся-киргизы испытывают серьезные затруднения. Это лексика,

51

представленная в курсе русской литературы IX (VIII) класса такими историзмами, как дворянин, дворовый, дворня и др. Обычно она понимается киргизскими школьниками неточно или неверно. Например, дворня для 48,9% опрошенных – это «бай аял» (бога-тая женщина) или «жена дворянина», иначе говоря – дворянка; остальные информанты вообще не пояснили это слово. А дворового многие ученики-киргизы смешивают с дворником (61,5%); дворовый – это якобы «человек, убирающий двор», «он подметает улицу и двор», «открывает и закрывает ворота» и т.п. 20,0% путают дворового с придворным и в качестве примера дворовых людей приводят имена исторических лиц и литературных героев: «Пушкин», «Радищев», «Лермонтов», «Дубровский», «Троеку-ров» и др. В то же время тургеневского Герасима из «Муму» относят к придворным вельможам. И лишь 13,7% знают, что дворовый – это «слуга», «человек, работающий в усадьбе помещика». А для подавляющего большинства учащихся русских школ эти слова не представляют трудностей: 98% информантов знают здесь, что дворовый и дворня – это «слуги помещика, принадлежащие ему навечно», «крепостные люди по-мещика, работающие в его доме (в домашнем хозяйстве)», «крепостные, обслуживаю-щие помещика и его семью» и т.д. Видимо, еще в VII классе при изучении повести И.С. Тургенева «Муму» следует предостеречь учащихся-киргизов от отождествления слов дворник и дворовый: Герасим на время был взят в дворню: он стал дворником, но это была не только о д н а из «профессий» дворовых людей: тут были и горничные, и кухарки, и прачки, и буфетчики, и конюхи и др.

В заглавии гоголевской поэмы фигурирует слово душа. «Слово высокое, священ-ное и одновременно – ходовое, как пятак, по выражению Горького. Оно служило всем богам и тем успешнее обманывало людей, что сохраняло всегда в народном сознании обаяние хорошего в своей основе важного для всех слова», – писал Л.Я. Боровой в сво-ей книге «Путь слова».В пушкинском применении раскрываются и чудесно объединя-ются в конечном счете самые различные значения этого уже тогда многозначного слова. «Душа» у Пушкина – это тема особого и очень увлекательного исследования. У Гоголя столкновение привычного термина «крепостная душа», «ревизская душа» с первоначальным, «хорошим» значением этого слова становится основой грандиозно-го обобщения – «Мертвые души».

Характерно, что большая часть учащихся-киргизов, принимавших участие в нашем констатирующем эксперименте, оставила без ответа все вопросы и задания, выявляющие степень понимания значений слова душа (57%).

Однако, как выяснилось, не вся этнокультуроведческая лексика в одинаковой ме-ре является актуальной педагогической проблемой для конкретных национально-возрастных контингентов учащихся. Например, киргизские школьники в большинстве своем верно представляют себе самовар, ватрушку, а также к IX (VIII) классу чаще всего знакомы с русской тройкой по многим учебным текстам, по русским песням, по новогодним открыткам, по телепередачам о празднике «Русская зима». И это, несо-мненно, оказывало помощь учащимся при встрече с этнокультурными словами в рус-ских художественных текстах.

52

С учетом результатов свободного ассоциативного и направленного экспериментов нами были подготовлены и апробированы циклы уроков-«сценариев» по поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» (8 занятий)1. В них представлен опыт практического применения принципов и приемов учебного этнокультуроведения методического направления, которое изыскивает пути приобщения учеников к культуре другого, в нашем случае русского, народа преимущественно через некоторые особенности ее об-разного языка и с учетом ее соотношений с родной культурой учащихся.

Учащимся предлагалось выполнить на уроках цикл не совсем обычных заданий, позволивших, путем истолкования «культуроносного» содержания нескольких специ-фических групп русской лексики, глубже раскрыть идейно-художественное содержание изучаемого произведения русской литературы.

Приведенные далее материалы к одному уроку из этого цикла показывают, как нам представляется, что таких результатов можно добиться путем специального, этно-культурно ориентированного обучения, всемерно активизирующего познавательные интересы и способности учеников.

Материалы к четвертому уроку

Тема. Образ помещика-скряги Плюшкина. Знакомство с «владельцем тысячи

душ». (Комментированное чтение эпизодов VI главы.Продолжение). Цели урока. 1. Образовательные. 1) Проследить вместе с учащимися, как помещик Плюшкин

из бережливого хозяина превратился в «прореху на человечестве». 2. Этнокультурно-развивающие и речеразвивающие.Показать быт поместного

дворянства России XIX века с опорой на слова и выражения: шпора, штаб-ротмистр, статский, хлебосольство, церковь, обвенчаться, священник, купчая, купчая крепость, оброк, кабак, батюшка, приказный, полтина, красная бумажка, сребролюбие и др.

3. Воспитательные. Проследить, как постепенно терялись человеческие качества в Плюшкине. Вызвать чувство гнева и презрения к скупости, духовному убожеству, ко всепожирающей жажде накопительства.

Оборудование. 1. Иллюстрации А. Агина – «Вон уж рыболов пошел на охоту!», С. Самокиш-

Судковской – «А ведь было время», монтаж по рисункам Н. Павлова и М. Далькевича – «Знакомство с Плюшкиным»2. Кадры диафильма (№ 28, № 29, № 30).

2. Портреты Плюшкина (рис. П. Боклевского и Кукрыниксы). 3. Словарные паспорта этнолексики. 4. Плакат с домашним заданием. Ход урока: Опрос. Беседа по плакату с домашним заданием (с использованием словарных

паспортов этнолексики, кадров диафильма «Мертвые души», жанровых фотоиллюстра-ций и репродукций с рисунков художников А. Агина, С. Самокиш-Судковской, Н. Пав-лова, П. Боклевского, Кукрыниксы, А. Лаптева).

53

54

Обобщение учителя и постановка вопроса: «Кто же он – тот, кого Гоголь приберег для последней встречи?»

– Итак, ребята, мы начали на прошлом уроке исследование загадочной страны

Плюшкина – еще одного персонажа поэмы Гоголя «Мертвые души». Его самого мы еще не видели. Но рассмотрели двор, дом, комнату хозяина имения. Увидели гниющие хлеба в амбарах, забитые окна в доме, комнату, набитую рухлядью и ненужным хла-мом. Везде пыль, грязь, паутина. Нет признаков живой жизни. Попробовали мы пред-ставить себе образ и хозяина этого имения. А сейчас проверим, насколько верно наше представление: вместе с Чичиковым мы увидим помещика Плюшкина. Вы помните, что в комнату вошла та самая ключница, которую Чичиков встретил во дворе. Что же про-изошло дальше? Давайте прочитаем следующий фрагмент текста поэмы.

«Такого он еще не видывал...»

(Комментированное чтение эпизода «Владелец тысячи душ»)

После чтения эпизода от начала и до слов «Гораздо замечательнее был наряд

его...» учитель с помощью иллюстраций А. Агина и П. Боклевского комментирует портрет хозяина, которого Чичиков принял за ключницу.

Итак, ребята, кем же оказалась «ключница»? «Она» оказалась помещиком Плюшкиным... Вот посмотрите, на рисунке художника Агина Плюшкин показан как раз в тот

момент, когда Чичиков понял, что это и есть хозяин имения. Гоголь пишет, что Чичикову «случалось видеть немало всякого рода людей,

но такого он еще не видывал»... Так вот это и был Плюшкин – владелец тысячи душ крестьян, хозяин огромного имения?! – Чичиков не верил своим глазам...

А как же Плюшкин, в свою очередь, отнесся к удивлению и недоумению гостя? Явное раздражение и недоброжелательство слышится в его голосе, когда он отве-

чает на вопрос Чичикова о хозяине дома: «Что, батюшка, слепы-то, что-ли?.. Эхва! А вить хозяин-то я!» Плюшкин очень недоволен тем, что в нем не признали хозяина...

Что же именно так удивило Чичикова в Плюшкине? Давайте вглядимся в портрет персонажа и попробуем ответить на этот вопрос. Как изображает Плюшкина автор поэмы?

«Лицо его не представляло ничего особенного; оно было почти такое же, как у многих худощавых стариков...»

Но что же тогда глубоко поразило Чичикова в лице этого помещика? Попробуем охарактеризовать его с помощью портрета, созданного художником П. Боклевским. Ка-ким видит Плюшкина художник?

Художник Боклевский подчеркивает настороженность, недоверчивость Плюшки-на, у которого на рисунке неожиданный и какой-то неудобный поворот головы, тяжелый взгляд, острый, хищный нос, согнутая спина, худое лицо, «подбородок, кото-рый выступал очень далеко вперед», беззубый рот.

55

Но примечательнее всего на этом лице, как пишет автор поэмы, были «маленькие глазки», они «не потухнули и бегали из-под высоко выросших бровей, как мыши...»

Правильно, ребята. Обратите внимание: не первый раз мы сталкиваемся с тем, что Гоголь, изображая своих героев, сравнивает их с представителями животного или предметного мира. Вспомните первые главы и эпизоды VI главы...

Гоголь сравнивает Собакевича с медведем, Коробочку – с сундучками и коробками... А Плюшкина – с мышью, которая подозрительно нюхает даже воздух... Ну, что же, попробуем дальше исследовать образ этого персонажа из гоголевской

галереи мертвых душ. На другом рисунке, художников Кукрыниксы (Кукрыниксы – Михаил Васильевич Куприянов, Порфирий Никитич Крылов, Николай Алексеевич Соколов), Плюшкин дан во весь рост. Мы можем лучше рассмотреть не только его ли-цо, но и одежду. Для чего это нужно? А помните русскую пословицу «По одежке встречают, по уму провожают»? Наверное, есть в этой пословице жизненная мудрость. Прочитаем эпизод до конца... Как Гоголь описывает наряд своего героя?

«Гораздо замечательнее был наряд его...»

(Комментированное чтение эпизода со слов

«Гораздо замечательнее был наряд его...» и до конца) По ходу чтения эпизода «Владелец тысячи душ» встречаются слова и выражения

с этнокультурной окраской, которые были отработаны учителем на предыдущих уро-ках по изучению поэмы «Мертвые души»: ключник, барин, батюшка, церковь, медный грош, душа, мужик, баба, имение. В случае необходимости можно обращаться к сло-варным паспортам этой лексики, которые находятся в классе.

– Итак, сравним, как описывает наряд своего героя Гоголь и как его изобразили художники Кукрыниксы?

Гоголь детально описывает убогую одежду помещика Плюшкина, он подробно перечисляет все, что на нем было...

Кукрыниксы, следуя за автором поэмы и в то же время «заостряя» его описание, изобразили Плюшкина просто в лохмотьях нищего: в колпаке, какой носят дворовые бабы; с невообразимым подобием шарфа – тряпкой, обмотанной вокруг шеи, о которой Гоголь пишет: «чулок ли, подвязка ли, только никак не галстук»; в халате, который так засалился, что невозможно было понять, из чего он сшит...

– Как вы думаете, почему Гоголю важно было так детально показать одежду Плюшкина?

–По одежде человека часто можно судить и о его характере, привычках, образе жизни и даже о его отношении к окружающим людям...

– Верно. И что же мы можем теперь сказать о Плюшкине? – Плюшкин – жадный. Он никому не доверяет, сам носит на поясе ключи, как

будто он ключник, а не помещик... – Ведь Плюшкин – крепостник, владелец тысячи душ крестьян. А 1000 крестьян –

в его время было огромным состоянием! Но он тем не менее одет как нищий, какими

56

обычно бывали нищие, сидящие у церковных дверей, в ожидании милостыни. Значит, он не только скупой человек, но еще и безразлично относящийся к людям, ему все рав-но, что о нем подумают...

– Итак, никому не доверяет Плюшкин: сам стережет он свое добро... – Вот именно такой помещик – владелец огромного поместья в тысячу душ,

в образе нищей ключницы стоял перед Чичиковым, Очень много добра у Плюшкина, но ему любого богатства мало. И он все увеличивает и увеличивает его – и вот каким образом (чтение эпизода «Все тащил к себе» с начала и до конца).

Как помещик Плюшкин увеличивал свое богатство

(Комментированное чтение эпизода «Все тащил к себе»)

– Давайте рассмотрим изомонтаж по рисункам Н. Павлова и М. Далькевича, уже

известных вам художников, который называется «Вон уже рыболов пошел на охоту». Обратите внимание, как мужики, крепостные Плюшкина, изображенные художниками, презрительно и осуждающе смотрят на своего хозяина. Владелец тысячи душ не брез-говал даже чужими вещами и крал вещи у своих крестьян!

– На рисунке Далькевича Плюшкин изображен как раз на такой «охоте». У него воровской взгляд: как бы кто не увидел! А какие у него необыкновенно цепкие руки, обхватившие украденное ведро. Художники как будто говорят нам: посмотрите, вот он каков, этот «хозяин жизни»!

– По ходу чтения комментируются отдельные слова: Шпора – прогнутая по фор-ме каблука стальная полоска с колесиком на конце. Она прикрепляется к сапогу всад-ника и служит для понукания (пришпоривания) лошади. Шпоры носили кавалеристы. Бюро – здесь: особый высокий стол для письменных занятий, за которым работают стоя. Такой стол мы встречали в имении Собакевича.Колодец –так в старину на Руси называлась узкая и глубокая яма, вырытая до водоносных слоев и укрепленная срубом. Она служила для добывания воды (кудук). Колодцы являлись необходимой принадлеж-ностью каждой деревни. Особенное значение они имели там, где селение находилось далеко от рек, прудов или других естественных водоемов. Способы добывания воды из колодца различались: в колодец опускали ведро на веревке или на деревянном шесте с крюком. Уже в XVII веке были широко распространены колодцы с «журавлем» – длинным шестом с естественным или искусственным утолщением на конце, составля-ющим противовес ведру с водой. Он подвижно укреплялся в развилине вертикального столба, поставленного недалеко от колодца. На облегченный конец журавля, находив-шийся над отверстием колодца, подвешивалось ведро. Устройство колодца было делом трудоемким, часто непосильным для отдельного хозяйства. Поэтому два-три колодца обслуживали всю деревню.

– Но всегда ли Плюшкин был таким, каким увидели его мы вместе с Чичиковым? Может быть, только в старости и одиночестве он дошел до подобного ничтожного со-стояния? Послушаем рассказ Гоголя...

57

«А ведь было время...»

(Комментированное чтение эпизода «Не всегда так было») − Значит, не всегда, как убедились вы, ребята, из текста, былПлюшкин таким

убогим. Когда-то он слыл бережливым хозяином и хорошим семьянином... − У него были две дочери, сын, любимая, очень гостеприимная жена... − В их доме часто собирались гости. Хозяйка его славилась хлебосольством... − А что такое хлебосольство? Подумайте, от каких слов образовано это слово? − От слов хлеб и соль... − Правильно, ребята. Хлебосольство – это гостеприимство. По-киргизски мей-

мандостук. Вы помните старинный русский обычай встречать дорогих и желанных гос-тей хлебом и солью? Вспомните, как народ встречал своего заступника – Емельяна Пу-гачева?

− Колокольным звоном и хлебом с солью... − Но обратите внимание: уже и в молодости Плюшкин был бережливым хозяи-

ном. Из чего это видно? − Плюшкин – уже тогда богатый помещик, выходил к гостям в несколько поно-

шенном, хотя и опрятном, без заплат сюртуке... − А как вы, ребята, представляете себе этот вид одежды – сюртук? Кто в то время

носил сюртуки: дворяне или крестьяне, русские или нерусские люди, богатые или бедные? − Это мужской старинный костюм... − Его носили русские люди, наверное, богатые, раз Плюшкин был в сюртуке... − Да, сюртук носили обычно дворяне и помещики, а также вообще состоятель-

ные люди не только в дореволюционной России, но и в других странах Западной Евро-пы. Это мужская двубортная одежда с длинными полами, в талию, обычно с отложным воротником (эркектер кийүү арты тилик, этектүү кийимдин бир түрү). Наглядно пред-ставить себе, что такое сюртук, мы сможем по иллюстрации художницы С. Самокиш-Судковской к эпизоду поэмы «Не всегда так было». Мы еще не раз встретим это слово на страницах других произведений русской классики.

− Николай Васильевич Гоголь пишет, что соседи Плюшкина приезжали к нему научиться «хозяйству» и «мудрой скупости». Подумайте: может ли скупость быть муд-рой, разумной?

− Наверное, нет. Ведь мудрой ее считали соседи молодого Плюшкина, приез-жавшие к нему учиться хозяйничать. Это их слова...

− Отношение же автора поэмы к этой скупости в рассказе о Плюшкине видно из многих использованных им образных деталей, точнее, из их единства в рассказе о Плюшкине «молодом» и Плюшкине «старом»... Продолжим свои наблюдения над описанием этого необыкновенно странного героя русской литературы. Что же происхо-дило в доме Плюшкиных? Какие события изменили жизнь его хозяина?

58

− Умерла жена. После ее смерти Плюшкин стал еще подозрительнее и скупее. Он не доверял даже собственным дочерям и вообще очень безразлично относился к своим детям...

− Правильно. Когда старшая дочь Александра Степановна убежала из дома со штаб-ротмистром (офицерский чин в кавалерийских полках царской армии XIX века) и обвенчалась с ним где-то в деревенской церкви, Плюшкин проклял ее и прекратил все отношения с ней... Ребята, а вы помните старинный русский обычай венчания? Что значит обвенчаться, или венчаться? Где раньше вы встречались с этим словом? Назови-те знакомые вам произведения русской литературы, в которых описывается этот обряд.

− Венчаться (обвенчаться) – жениться или выходить замуж по церковному обря-ду (нике кылуу). Венчаются в церкви в присутствии родственников и близких. Сопро-вождается обряд венчания чтением молитвы священником, песнопениями. На голову жениха и невесты надевают небольшие короны – венцы, украшенные драгоценными камнями.

− В повести «Дубровский» Александра Сергеевича Пушкина Маша Троекурова и князь Верейский венчались в церкви...

− Итак, старшая дочь Плюшкина обвенчалась и убежала из дому, сына Плюшкин сам выгнал, а младшая его дочь умерла. В доме стало пусто и одиноко... Плюшкин ста-новился все скупее, а старость еще больше помогла развиться этому пороку. Так углуб-лялась «болезнь» Плюшкина. «Одинокая жизнь дала пищу скупости... », – пишет о нем Гоголь.

«Человеческие чувства... Мелели ежеминутно...»

(Комментированное чтение эпизода «Одинокая жизнь дала пищускупости») − Так постепенно Плюшкин остался наедине со своим богатством. Посмотрите

на рисунок М. Далькевича, где изображен этот персонаж со связкой ключей от своего хозяйства, висящих за поясом его ветхой одежды. Что можно сказать об этом человеке?

− Плюшкин крепко прижимает к себе ключи. Он никому и ни за что их не отдаст! − Да, они ему дороже детей... − Обратите внимание, ребята. Меняется окружающая Плюшкина жизнь, меняет-

ся и сам Плюшкин. Можно ли теперь, глядя на рисунок, назвать этого героя «бережли-вым хозяином»?

− Нет, нельзя. Плюшкин стал непомерно скупым. Он собирал перышки, лоскут-ки, прятал графин с настойкой, чтобы никто ее не выпил украдкой, а вокруг гнили огромные запасы хлеба, сотни метров тканей превращались в пыль, мука – в камень...

− «Между тем в хозяйстве доход собирался по-прежнему...», – пишет Гоголь. А крепостные мужики всё так же работали день и ночь на своего помещика, и сбор об-рока в имении Плюшкина продолжался с неизменной твердостью и неумолимым по-стоянством. Вы помните, что такое оброк?

59

− Это плата продуктами, которые производили крестьяне в своем личном хозяй-стве; денежный оброк – это плата помещику или государству деньгами, вырученными крестьянами от продажи собственных продуктов.

− Во что же превращались плоды тяжкого крепостного труда, собранные в кладовые помещика-накопителя?

− Все, что приносили крестьяне Плюшкину, добывая это тяжелым трудом, ста-новилось у него вновь «гниль и прореха»...

− Таким образом, накопительство Плюшкина превращается в собственную про-тивоположность, приводя к самому дикому, бессмысленному уничтожению созданных трудом человека ценностей. Скопидомство и расхищение, накопление и уничтожение – все это у него неотделимо одно от другого, составляет единый процесс «жизни» Плюшкина. К чему все это привело? Как пишет об этом автор поэмы?

− «...и сам он обратился наконец в какую-то прореху на человечестве...» − И здесь слово прореха употреблено уже не в значении «дыра» (на халате

Плюшкина, помните?), а в значении «ничто», «пустое место». Вот во что превратился этот помещик.

Страшная скупость создала непроходимую пропасть между Плюшкиным

и его детьми... Почему?

(Комментированное чтение эпизода «Приезд дочери») − Скажите, ребята, почему Плюшкин не только не предпринимает никаких шагов

к примирению со своими детьми, но даже и тогда, когда его дочь сама приезжает к нему с внуками, он встречает ее без всякой радости?

− У него столько добра, столько хлеба гниет в кладовых, а родной дочери он по-мочь не захотел...

− Хотя ее подарки – кулич и халат – принял... − Он хочет один владеть своим богатством. Не хочет ни с кем делить его. − Правильно. Вы пришли к верному выводу о том, что именно страшная ску-

пость создала непроходимую пропасть между Плюшкиным и его детьми. Поэтому по отношению к ним, как и ко всем людям, он не питает никаких чувств, и поэтому не же-лает пойти для них ни на какие, даже самые незначительные жертвы. Своих детей, словно чужих, Плюшкин видит как возможных (и даже, пожалуй, самых опасных!) расхитителей имущества. Потому его дети ему и не нужны.

− (Кулич – это сдобный хлеб, украшенный сладкой белой глазурью, посыпанный сверху цветными крошками. Куличи русские люди пекут на Пасху – религиозный пра-вославный праздник. Куличи они дарят друг другу).

− Итак, «...вот какого рода помещик стоял перед Чичиковым», – пишет Гоголь. Интересно, как же примет этого гостя Плюшкин? Давайте прочитаем следующий эпи-зод, который называется «Знакомство состоялось».

60

«Хлебосольство» по-плюшкински

(Комментированное чтение эпизода «Знакомство состоялось») Мы с вами прочитали, как встретил Плюшкин Чичикова, своего гостя. Давно

в этом доме не было гостей. Но рад ли этому редкому гостю хозяин? − Плюшкин показывает себя очень негостеприимным хозяином, да еще высказы-

вается резко отрицательно о гостеприимстве вообще. Для него это «пренеприличный обычай»...

− Мы уже говорили о том, что так было не всегда. Еще раз вспомним о том вре-мени, когда здесь жили хлебосольная хозяйка и ее маленькие дети, когда в дом приез-жали гости, соседи... Что же с тех пор изменилось? Вы уже знаете об этом.

− Плюшкин все больше теряет свои человеческие качества, которые и всегда бы-ли в нем очень незначительны. Это происходит потому, что ему не нужен никто и ничего, кроме его богатства.

Но даже обладая большим богатством, Плюшкин перед всеми с кем он сталкива-ется, старается скрыть, преуменьшить его, хочет предстать человеком, который при-нужден бедствовать.

− Да, верно. Как пишет об этом Гоголь, изображая речь Плюшкина? − «И такой скверный анекдот, что хоть бы клок сена в целом хозяйстве!» «Да и

в самом деле, как приберешь его? землишка маленькая, мужик ленив, работать не лю-бит, думает, как бы в кабак... того и гляди, пойдешь на старости лет по миру».

− Заметьте, как герой называет свои огромные земли – уничижительно-уменьшительной формой слова –землишка. А помните, как он ласково, любовно назы-вает свои и чужие вещи?

− Сургучик, перышко, лоскутик, ликерчик... − И вместе с тем он ненавидит своих крепостных людей, которые работают на

него с утра до ночи, приумножая его богатства, грубо обвиняет их в лени и пьянстве... И здесь мы встречаем в его речи слово кабак.

− Что такое кабак? Знакомы ли мы уже с этим словом? Где оно нам встречалось? − В «Капитанской дочке» Александра Сергеевича Пушкина. Кабак – это питей-

ное заведение на Руси, в котором продавали вино и водку. В повести Пушкина Пугачев в кабаке заложил свой армяк, когда у него не было денег...

− Плюшкин жалуется, что на старости лет он пойдет по миру. Так ли это? Что значит это выражение – пойти по миру?

− Плюшкин как всегда говорит неправду – притворяется бедным и нищим для того, чтобы у него никто ничего не просил. Он даже жалуется, что на старости лет пой-дет по миру, то есть станет нищим и будет просить милостыню. Но это не так.

− Правильно, ребята. Мир – здесь имеет значение «люди». Мы понимаем, что Чичиков явно впервые видит такого крайне не гостеприимного хозяина. Но о своем жизненно важном деле ему поговорить с Плюшкиным все же нужно. Как же происхо-дит между ними разговор о мертвых душах?

61

− Раздражение сумрачного, не доверяющего людям Плюшкина – скряги слышит-ся в его ответе на замечание Павла Ивановича: «Мне, однако же, сказывали...» Плюш-кин очень рассердился, что его считают владельцем тысячи душ.

− Нежелание выказать себя богатым, недоверие к людям и мелочная обидчивость выражаются в его словах во время расспросов гостя. Стоило Чичикову в изумлении пе-респросить: «Целых его двадцать?» – как Плюшкин резко и с обидой отвечает: «Стар я, батюшка, чтобы лгать...»

− Но Чичиков обрадован: «Целых сто двадцать» мертвых душ! Ни у кого из прежних помещиков столько не было. Теперь стоило поторговаться. Но удастся ли ему купить у Плюшкина мертвые души? Это мы узнаем, прочитав эпизод «Предложение Чичикова».

(Этнокультурные слова батюшка, ватрушка, душа, мужик известны учащимся из материалов предыдущих уроков. Но в случае необходимости можно воспользоваться паспортами данной лексики).

Плюшкин потрясен: нормальный, умный человек не станет платить

за кого-то другого...

(Комментированное чтение эпизода «Предложение Чичикова»)

Посмотрите, ребята, как отнесся Плюшкин к предложению Чичикова «платить подати» (налог) за всех крестьян, умерших «такими несчастными случаями»? Как об этом пишет Гоголь и как это изображено на рисунке художника Агина?

− Он «вытаращил глаза», – пишет автор. Плюшкин не может поверить, «долго смотрит» на Чичикова: неужели гость говоритправду?! Эта сцена выразительно пред-ставлена на рисунке «Сцена торга».

− И только пережив глубокое удивление от того, что ради него Чичиков «готов на убыток» (зыян), Плюшкин смягчается, выражает нескрываемую радость. И тут Чи-чиков слышит совсем другие слова: «Ах, батюшка, ах, благодетель мой»...

− Но мелькнувшая на лице радость Плюшкина мгновенно исчезает, и речь его вновь переполняется сетованиями на свой «народ», жалобами на судьбу. Что же случилось?

− Оказывается, Плюшкин беспокоится о том, что за купчую крепость нужно платить...

− А что такое купчая крепость? − Это, наверное, какой-нибудь документ... − Верно. В старину на Руси так называлось утвержденное в суде свидетельство,

грамота, документ на купленное движимое или недвижимое имущество (дом, землю, крепостных крестьян), на право владения им. Этот документ и назывался купчей. За купчую надо было платить. А от «бессовестных» приказных не отделаешься, как раньше, полтиной медных денег и мешком муки, а нужно заплатить «целую подводу» (повозку), да еще и красную бумажку (название 10-рублевой ассигнации). Вот чем был так глубоко огорчен Плюшкин. Ребята, а слова приказный и полтина мы уже встречали с вами раньше. Что они означают, вспомните.

62

− Приказный – это мелкий служащий различных государственных учреждений (Приказов) в царской России: канцелярий, судов и т.п. А Приказ – в Московском госу-дарстве XVI–XVII веков и в царской России – правительственное учреждение.

− Словоприказный встречается в произведениях Пушкина, «Дубровский» и «Капитанская дочка».

− А полтина – это старинное русское название монеты в 50 копеек. В древнерус-ском языке «тин» — это рубль, а 50 копеек – полтина (половина рубля). Помните, Са-вельич не хотел давать полтину на водку дорожному – Пугачеву, когда Гринев хотел отблагодарить его за спасение во время бурана?

− Обратите внимание на то, как Плюшкин возмущается «сребролюбием» приказ-ных. Это Плюшкин-то, полнейший скряга, вдруг недоволен любовью к серебру, к день-гам других людей – возмущается жадностью чиновников!.. Но услышав, что и эти де-нежные хлопоты Чичиков берет на себя, Плюшкин успокоился и «заключил, что гость, должно быть, совершенно глуп». Потому что нормальный, умный человек, по убежде-нию Плюшкина, не станет платить из своего кармана за кого-то другого...

− Ну, а теперь, ребята, давайте подытожим с вами все то, что мы узнали о Плюшкине из прочитанных сегодня эпизодов. Попробуйте определить основные чер-ты характера Плюшкина и записать их на доске и у себя в тетрадях.

− Важная черта Плюшкина – это подозрительность и недоверие к людям... − Жестокость и безразличие к собственным детям... − Жадность и скупость... − Всепоглощающая страсть к накопительству, скопидомству... Учитель подводит итог беседы. − Итак, вот каким оказался владелец тысячи душ, Плюшкин. Но мы еще не все

знаем о нем. Дальнейший рассказ Гоголя добавит к его портрету еще какие-то новые черты. Но об этом – на следующем уроке. А сейчас запишите домашнее задание.

Домашнее задание (как и ранее, оформляется учителем на плакате): 1. Подготовьте ответы на вопросы и задания учебника на странице 248. Задания 5

и 6 выполните письменно, используя словарь С.И. Ожегова. 2. Как относится Плюшкин к своим детям? Чем объяснить такое его отношение?

Какая черта его характера проявляется здесь? 3. Как Плюшкин «молодой» и Плюшкин «старый» понимает «хлебосольство»?

Как вы понимаете это слово, как оно переводится на киргизский язык? 4. Как отнесся Плюшкин к предложению Чичикова взять на себя все расходы –

платить подати (налоги) за умерших крестьян? Почему он решил, что «гость, должно быть, совершенно глуп»?

5. Что такое прореха, подвода, оброк, подать, купчая крепость? Где встречались вам эти слова? (Назовите произведения русской литературы, в которых они встреча-лись.). Составьте с этими словами предложения.

6. Какие картины представляете вы себе, когда слышите слова пойти по миру, об-венчаться, хлеб-соль, хлебосольство? Опишите эти картины. В каких литературных произведениях встречались вам эти слова?

63

7. Что такое кабак? А Приказ в Москве XVI–XVII века? Чем занима-лисьприказные? Вспомните, где еще они встречались вам.

8. Кто мог носить сюртук, капот, халат, колпак? Какие литературные или исто-рические герои, известные вам, могли носить эти вещи?

Примечания

1. См.: РЯЛКШ, 1991, № 5–6; 1992, № 1, № 5–6. 2 . Автором статьи при подготовке разработок и их апробировании на занятиях исполь-

зовался комплект иллюстраций (и фотокопии иллюстраций в увеличенном формате) к «Мертвым душам».

64

Манликова М.Х.

ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТИХОТВОРЕНИЯ М.Ю. ЛЕРМОНТОВА «РОДИНА»

В работах методистов-литераторов республики об изучении стихотворения

М.Ю. Лермонтова «Родина» отмечались серьезные трудности его учебного освоения в киргизской школе. Приводились примеры того, как учителю не удавалось заинтере-совать учащихся лермонтовским шедевром1. Указывалось на то, что наши школьники (зачастую не осознают особую идейно-художественную роль картин природы и быто-вых зарисовок крестьянской жизни, воссозданных поэтом; не умеют понять назначение «прозаизмов» в лексике стихотворения; очень упрощенно объясняют существо патрио-тизма автора2. Дополним эти наблюдения некоторыми данными нашего «разведыва-тельного эксперимента»3.

Заметим прежде всего: ученики потому обычно не умеют охарактеризовать осо-бую poль картин природы и бытовых зарисовок крестьянской жизни в данном стихо-творении, что, как правило, им об этом не рассказывают. Сами же они извлечь эту национально-культурную информацию, стоящую за такими словами и образами, как изба, телега, с резными ставнями окно, пляска с топаньем и свистом, дрожащие огни печальных деревень, чети белеющих берез, мужик, степей холодное молчанье, лесов безбрежных колыханье, разливы рек, подобные морям, без специальном целенаправ-ленной работы педагога, конечно же, не смогут. Хотя такие слова с национально-культурным компонентом, как изба, телега, мужик, береза, степь и др., в курсе рус-ской литературы киргизской школы встречаются не впервые, авторы действующих учебников не дают им соответствующих пояснений в параллельных словарях к тексту.

В результате вот что ответили киргизские учащиеся на вопрос: Какая картина возникает в вашем воображении, когда вы произносите слова пляска, береза, мужик, степь, лес и др.?

Слово пляска вызывает у киргизских ребят образы: «пляшущих» и «танцующих» «парней и девушек» (у 27% из 300 опрошенных). Остальные дают просто перевод сло-вом «бий» (по-киргизски танец) или русский синоним «танец». Очевидно, в представ-лении учеников возникают любые танцы, чаще современные. Отметим, что у киргиз-ского народа в старину не было традиционных танцев или плясок, а те танцы, которые появились позже, часто имитируют какие-либо бытовые сцены: шитье, приготовление пищи, скачки на лошадях и т.п. Характерно, что у русских информантов в ответ на по-ставленный выше вопрос возникают вполне специфичные образы «веселой буйной пляски», «с присвистом», «с гармошкой», «с притопыванием и прихлопыванием». Это и «барыня», и «кадриль», и «русская плясовая, обычно «на праздник», «в деревне» «все пляшут...»

Показательны для национально-характерного восприятия результаты ассоциатив-ного эксперимента по слову-стимулу пляска: быстрый танец (Р – 116, К – 0)*, веселая (Р – 29, К – 5), веселье (Р – 24, К – 0), хоровод (Р – 17, К – 2), праздник (Р – 15, К – 0),

65

быстрая (Р – 14, К – 2), весело (Р – 13, К– 0). У 139(из 300) учеников-киргизов со сло-вом пляска неcвязано никаких ассоциаций.

Слово береза вызывает у значительной части киргизских ребят чисто нейтраль-ные ассоциации: белое дерево, большое дерево, белое дерево с черными пятнами. А у русских школьников возникли специфические ассоциации, которые отсутствовали у киргизских ребят: Россия (Р– 13, К – 0), Русь (Р – 3, К – 0),белоствольная (Р – 2, К – 0), родина (Р – 2, К – 0), в белом сарафане (Р –1, К – 0), златокудрая (Р – 1, К – 0), красавица (Р – 1, К – 0), церковь (Р – 1, К – 0), белая (Р – 45, К – 1), русская (Р – 41, К – 1), стройная (Р – 14, К – 4). Они свидетельствуют о представлениях и чувствах именно русского человека, связанных со словом береза.

Для того, чтобы выяснить, в каком направлении предпочтительнее работать над стихотворением «Родина» в киргизской аудитории, мы предложили учащимся вопросы и задания, позволяющие выявить некоторые нюансы национально-культурной спе-цифики восприятия данного произведения.

1) Перечитайте следующие строки, которые показывают, с какими картинами русской природы и жизни русских людей связывается понятие родины у Лермонтова.

2) Все ли вам понятно в этих строках (если что-либо непонятно – укажите)? 3) Какие образы, ассоциации вызывает слово «родина» у вас? Подавляющее большинство учащихся-киргизов (67%) отметили, что «Лермонтов

описывает свою родину «Россию», «русскую природу», «русскую жизнь». Но в числе непонятных им выражений учащиеся выделили:«степей холодное молчанье», «разли-вы, рек, подобные морям», «лесов безбрежных колыханье», «чета белеющих берез», «изба, покрытая соломой», «с резными ставнями окно», «пляска с топаньем и сви-стом»(кроме того, сюда добавлены словагумно, спаленная жнива, нива, чета, обоз и др.).Если все русскоязычные ученики считают, что картины русской жизни и природы «понятны», «близки», потому что«это же Россия», «родина»и т.п., то почти половина учащихся-киргизов (44%) не согласна с этим: «нет, не близки», «это не киргизская при-рода, они мне не понятна», «у нас нет степей, лесов», «киргизы не танцуют так, как русские мужики», «не пашут землю», «и реки не такие, как в России, а бурные, как На-рын», «киргизы жили в юртах, а не в соломенных избах» и т.п.

Какие же образы, ассоциации возникают у киргизских и русских школьников при слове родина?Это – «горы», «Тянь-Шань», «Ала-Тоо», «высокие горы», «белые снеж-ные вершины гор» и т.п. «Когда я слышу слово «родина», я сразу вижу озеро Иссык-Куль», «свой аил», «джайлоо», «Сусамыр», «стада баранов, которые пасутся на джайлоо», «табуны лошадей», «белые юрты стоят, а вокруг горы», «льется белый кумыс в пиалу», «играет комуз» и т.п.

Но и у киргизов, и у русских есть ответы, показательные в том отношении, что для советских людей, независимо от их местожительства и национальности,родина – «это и весь Советский Союз», «мне близки эти картины, хотя они рисуют природу Рос-сии», «Россию я тоже считаю своей родиной, она похожа на мою землю», «Москва»,«Красная площадь», «Кремль», «БАМ», «бескрайние леса Белоруссии», «ка-захские степи», «могучие реки Сибири» и «конечно, Киргизия», «город Фрунзе».

66

Вот такие картины встают перед глазами наших ребят разных национальностей при словеродина.

(♦ В материалах ассоциативного эксперимента используются следующие сокра-щения: Р – русские группы, К – киргизские группы. Цифра обозначает количество ответов (из 300 информантов).

Анализ ответов учащихся позволил сделать некоторые предварительныевыводы. К этому произведению М.Ю. Лермонтова особенно необходимо подготовить ком-плексно-синтетический этнокультуроведческий комментарий, включающий в себя изобразительный материал, который содействовал бы адекватному восприятию учащи-мися пейзажей России. Надо предусмотреть и paботу, которая помогла бы приятию своеобразной красоты национальных представлений о Родине. Следует изыскать пути для того, чтобы развивать у школьников чувство уважения к быту, природе, культуре русского народа и других народов нашей страны.

Как моделировать «мини-фон» произведения?

Чтобы нерусский ученик сумел «увидеть», осознать и прочувствовать наиболее

существенное в произведении русского поэта, ему нужна определенная этнокультуро-ведческая (национально-культурная, россиеведческая,лингвострановедческая) подготов-ка. Иначе говоря, необходимо смоделировать «мини-фон» инонационального текста.

Кратко напомним некоторые опорные приемы учебного освоения национально-культурных элементов иноязычного художественного текста, сложившиеся в совре-менной методике. А затем – покажем, на материале подготовленных и апробированных нами разработок цикла уроков по «Родине» М.Ю. Лермонтова, как данные методиче-ские средства можно использовать для работы с безэквивалентной и фоново-коннотативной лексикой в процессе приобщения учащихся киргизской школы к рус-ской литературе.

В первую очередь, это – учебный комплексный комментарий в виде связного рас-сказа на тему художественного произведения, предложенный Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Методисты Киргизии разработали эффективную форму раскры-тия национально-культурной специфики художественного явления – комплексно – син-тетический этнокультуроведческий комментарий. Здесь комплексный комментарий со-четается с другими видами вербального комментария – «...с системным и художествен-но-образным, а также дополняется невербальным или комбинированным методическим сопровождением – использованием видео- и мелостимуляторов, или вспомогательных микрообразов живописно-вокального, кино- и телевизионного искусства»4. Чаще всего в контексте комплексно-синтетического этнокультуроведческого комментария исполь-зуются следующиеприемы.

Прием словообразной реминисценции – сопоставление контекстов с общим лексическим материалом, помогающее более глубокому проникновению в специфику быта и истории русского народа, в существо эмоционально-смыслового содержания литературных произведений5 (на уроках такие реминисценции могут быть представле-ны в виде словарных паспортов этнокультурной лексики). Использование образов-

67

посредников – привлечение в педагогических целях образовродной учащимся нацио-нальной литературы, оптимально близких образу литературы русской («Созвучный существенным сторонам эмоционально–смысловогосодержания образа русского писа-теля, он выступает как аналог, играющий роль соединительного звена при педагогиче-ском сопряжении двух художественных культур»6.Визуальные, музыкальные, эмо-ционально-образные и другиестимуляторы. Привлечение и анализ фрагментов из литературно-художественных переводов изучаемого произведения (сопоставление разных поэтических эквивалентов русской этнолексемы или этнообраза). Этимологическиесправки к отдельным словам.

Подчеркнем важность привлечения в процессе подобной работы названных в этом перечне эмоционально-образных стимуляторов воссоздающеговоображения и аналитической учебной деятельности школьников. Опыт убеждает: в ходе воссозда-ния «мини-фона», русского художественного произведения, на всех этапах работы (и, прежде всего в ходе комплексно-синтетического комментирования), уместно ис-пользовать близкородственные образы других искусств, в первую очередь изобрази-тельного и музыкального7. Ведь произведение русской литературы обычно как бы представляет в национальной школе русскую художественную культуру в целом, а яв-ления этой культуры тесно взаимодействуют между собой8. В такой системе педагоги-ческих средств они способствуют эмоциональному погружению школьников в художе-ственный текст, не подменяя словесного образа, а усиливая его.

Приведем пример обращения к таким методическим средствам, которые и ранее апробировались русистами Киргизии.

Увидеть за безэквивалентными и фоново-коннотативными словами стихотворе-ния М.Ю. Лермонтова «Родина» картины русской природы средней полосы России, окружавшей поэта с детства («степей холодное молчанье», лесов безбрежных колыха-нье», «разливы рек, подобные морям», «чета белеющих берез»), нашим школьникам помогли репродукции с картин «Лесные дали» И.И. Шишкина. «Весна. Большая вода» И.И. Левитана, «Притихло» Н.Н. Дубовского, «Березовая роща» А.И. Куинджи и др. Пристально вглядеться «взором медленным» в «дрожащие огни печальных деревень», задавленных нуждой и нищетой, проехаться по проселочным дорогам в телеге, вдыхая «дымок спаленной жнивы»,и ощутить глубокую грусть поэта, любившего свою родину, «странною любовью», – «Лунная ночь. Деревня» И.И. Левитана, «Сумерки на Укра-ине» И.П. Похитонова, «Ноябрьский вечер» Н.Н. Дубовского, «Проселок» А.К. Саврасова.

Картины великих русских пейзажистов, конечно, совсем не иллюстрации к стихо-творению М.Ю. Лермонтова. Это самостоятельные шедевры искусства. Но посвящены они близким темам и проникнуты сходным настроением. Ведь вся русская живопись XIX века в немалой степени (хотя, естественно, своими художественными средствами и сквозь призму индивидуальных идейно-эстетических задач каждого художника) раз-вивала и варьировала мотивы, которые в русской поэзии впервые прозвучали именно в лермонтовской «Родине». Об этом мы и говорили учащимся, побуждая их к соответ-ствующим ассоциациям.

68

Итак, обратимся к нашим поурочным материалам. Надо иметь в виду: это именно материалы, предлагаемые с большим «резервом», из которого учитель может почерпнуть, выборочно, то, что более подходит к конкретным условиям его работы.

К первому уроку

Тема. Вступительное занятие по стихотворению М.Ю. Лермонтова «Родина». Целиурока: 1. Образовательные. Проследить, как постепенно формировался у М.Ю. Лер-

монтова поэтический образ родины и углублялось его отношение к ней. 2. Этнокультурно-развивающие иречеразвивающие. Приобщение учащихся

к красоте русского поэтического пейзажа, к пониманию лирического его переживания как составной части патриотического чувства русского человека (на материале слов и выраженийстепей холодное молчанье, лесов безбрежных колыханье, разливы рек.подобные морям, изба, покрытая соломой, с резными ставнями окно, пляска с то-паньем и свистом, гумно, спаленная жнива, обоз, телега, дрожащие огни печальных деревень идр.).

3. Воспитательные. Подвести учащихся к постановке и углубленному осмысле-нию вопроса «Что значит любить родину?».

Оборудование. 1) М.Ю.Лермонтов. Портрет работы К.А. Горбунова; Михаил Юрьевич Лермонтов.

(1814–1841). Портрет работы А. Пруцкого; М.Ю. Лермонтов. Автопортрет. 1837 г. 2) Диафильм «Тарханы» (кадры по выбору учителя). 3) Фотоиллюстрация с работы Л.А. Ильиной «Прощай, немытая Россия». 4) Тарханы. Общий вид усадьбы. Репродукция с картины Н. Гарднера. 1881 г. 5) Картинный план к стихотворению «Родина» (разработанный Л.А. Шейманом). 6)Словарно-фразеологическая таблица. 7) Пластинка (или магнитофонная запись) художественного чтения стихотворения.

1. «Прощай, немытая Россия...» Может ли так писать о своей родине человек, который любит ее?

Слово учителя:

– Сегодня мы продолжаем знакомиться с творчеством М.Ю. Лермонтова. Мы с вами уже знаем: чтобы лучше понять личность поэта, его творческий путь, чтобы оценить его как гражданина, нужно иметь представление о наиболее важных особенно-стях эпохи, определившей взгляды писателя на жизнь, общество, страну, народ...

Вы знаете из биографии Лермонтова, что три важнейших исторических события повлияли на жизненный и творческий путь поэта. Какие это события?

– Отечественная война 1812 года... – Дуэль и восстание декабристов 14 декабря 1825 года... – Убийство Александра Сергеевича Пушкина...

69

– Верно. Гневным обвинением в адрес убийц Пушкина явилось стихотворение «Смерть Поэта». Именно с него Россия узнала о рождении нового гения, продолживше-го традиции великого поэта...

А стихотворение «Родина» – одно из последних в жизни Лермонтова. Написано оно в 1841 году – в последний год жизни Михаила Юрьевича... Давайте вспомним кратко события этого года.

– Возвращение поэта в Петербург с Кавказа, безуспешная попытка выйти в от-ставку...

– В Петербурге он очень много пишет, это краткий, но творчески напряженный период его жизни...

(Здесьи далее приводится общее ориентировочное содержание слов учителя. Естественно, каждым педагогом оно должно адаптироваться – в зависимости от кон-кретного класса, уровня владения учениками русской речью и других условий. Ответы учеников также примерные; здесь учтены материалы уроков, проведенных автором в средних школах; эти материалы отредактированы и дополнены.

– Летом 1841 года Лермонтов вновь возвращается на Кавказ в действующую армию. – Да, возвращается – почтибез всякой надежды остаться там в живых:Лермонтов

это знал... – Дорога на Кавказ была долгой, через всю Россию. Прошло четыре года с тех

пор, как по этой же дороге Лермонтов ехал в свою первую ссылку. Но какие четыре года! Сколько сделано за это время...

Посмотрите на портреты поэта. На первом из них, выполненном талантливым ху-дожником, бывшим крепостным Горбуновым, обращают внимание темные, задумчи-вые глаза, слегка сдвинутые брови, подбородок чуть приподнят. Что можно сказать о поэте, судя по портрету?

– Это лицо гордого, волевого человека. Перед нами офицер, подтянутый, собран-ный. Он не оробеет в бою, не растеряется в опасности...

– Верно. Таким и был Лермонтов в жизни. Интересно, что на автопортрете Лер-монтов изображает себя тоже офицером. Бурка на левом плече, правая рука на рукояти сабли. Лицо мужественное. Всё так же задумчиво смотрят глаза. А вдали – Кавказские горы. С особенной любовью поэт рисует Кавказ. Суровая, дикая природа Кавказа: ска-лы, бурные потоки, буйная (пышная) растительность – всё это, как и природу России, поэт горячо полюбил. Мы знаем с вами, что действие многих его произведений проис-ходит на Кавказе.

Уезжая во вторую ссылку на Кавказ в 1841 году, Михаил Юрьевич написал одно из самых гневных своих стихотворений – «Прощай, немытая Россия...» Прочитаем его.

(Стихотворение может прочитать учитель или ученик, подготовленный заранее. Учащиеся следят по учебнику).

– Эти стихи – приговор николаевской России. Так и видишь поэта, садящегося в дорожную повозку и через плечо бросающего самодержавному Петербургу эти слова, звучащие как пощечина... Посмотрите на эту иллюстрацию художника Л.А. Ильиной к стихотворению «Прощай, немытая Россия...» Что мы видим на ней?

– Простой народ на коленях. Крестьяне низко опустили головы...

70

– А над ними – высокая стена, за которой – целый строй жандармов со штыками... –Разделяет их огромный кнут, который висит над головой народа: чуть, что не

так, будут пороть, наказывать... – А Лермонтов, не оглядываясь, скачет прочь – и от стены со штыками, и от по-

слушного народа, стоящего на коленях... – Да, Лермонтов без сожаления прощался с этой Россией – Россией «голубых мун-

диров» (голубые мундиры носили жандармы царской России во времена царствования Николая I). Надеялся, что горы Кавказа скроют его от слуг царя – придворных, пресле-довавших его всюду и отравляющих ему жизнь. Пашой на Востоке называли высоко-поставленных (чон мансаптуу киши) чиновников, приближенных людей царя, «жадною толпой стоящих у трона». – «Немытая Россия»... Какие гневные, резкие слова! А может ли так писать о своей родине человек, который любит ее?

– Нет, не может... – Так что же – значит, Лермонтов не любит свою родину? Сначала так иможет

показаться, – будто бы Лермонтов, когда писал эти стихи, видел в России только пло-хое... Но не нужно забывать, что стихотворение написано под влиянием сильного гне-ва: палачи Пушкина самовластно решали и судьбу Лермонтова, и судьбу всей страны. Пушкин не был отомщен: голубые мундиры» были заодно с его убийцами, Казалось, всё им послушно... Значит, именно потому, что Лермонтов любил свою родину, потому, что болел душою за неё, – именно поэтому он написал такие горькие и гневные строки. А как пишет здесь поэт о народе?

– О народе в этом стихотворении Лермонтов пишет с нескрываемой горечью: «и ты, послушный им народ»...

– Послушные «рабы» именно своим послушанием, своей покорностью укрепляют власть свирепых «господ». Вместе они как бы составляют одно целое. Страшную сте-ну, которую трудно пробить свободолюбивому человеку. Вот такую Россию поэт и называет «немытой». Почему поэт выбрал именно это слово – «немытая»? Подумайте над этим. А на заключительном уроке по стихотворению М.Ю. Лермонтова «Родина» мы с вами вернемся к этому образу.

2. Всегда ли народ был «послушен»?

– Нет, «...были люди в наше время, не то, что нынешнее племя...»

– Но давайте вспомним, ребята: всегда ли «послушен» был русский народ? Ведь у того же Лермонтова есть произведения, в которых поэт восхищается мужеством и ве-ликой силой народа, могуществом России, Какое это произведение?

– «Бородино». Оно написано раньше, в 1837 году... (На уроке использован текст в редакции, фигурирующей в действующем учебнике). – A какое это время в России? – Прошло всего 12 лет после декабрьского восстания на Сенатской площади. Царь

жестоко расправился с участниками восстания. В стране свирепствовала реакция... – Это были тяжелые годы правления царя Николая I. Всякое свободное движе-

ние, всякая свободная мысль подавлялись. В то время многие боялись честно и открыто

71

говорить о судьбах своей страны, своего народа. А положение народа стало еще тяже-лее. Лермонтов видел это. Он выступал против слабости своего поколения – поколения дворян 30-х годов прошлого столетия. Но вернемся к «Бородино». О каком событии в жизни нашей страны говорится в стихотворении?

– Лермонтов рассказывает о событиях Отечественной войны 1812 года. Хотя Лермонтов не мог быть свидетелем или участником этой войны, но он много слышал о героической борьбе русского народа в той войне.

– Прочитайте первые две строфы из стихотворения «Бородино». (Ученики знают это стихотворение наизусть, но прочесть его может и заранее подготовленный ученик.) От чьего лица ведется рассказ в стихотворении? Случайно ли выбран рассказчик, как вы думаете?

Ученики читают строфы из «Бородино». – Рассказ ведется от лица простого солдата – артиллериста. И это не случайно.

Лермонтов показывает, что в этой войне победил народ, простые солдаты, крестьяне, а не царь и его «паши»...

– Вспомните, какие качества русского народа особенно ярко показывает поэт в стихотворении «Бородино»?

– Свободолюбие, ненависть к врагу... – Мужество и человечность... – Храбрость... Он называет народ богатырем... – Правильно. Недаром старый солдат-рассказчик и выражает основную мысль

стихотворения, которую поэт повторяет дважды с небольшим изменением в строках о подлинных богатырях, отстоявших родину... Чувство гордости – и восхищения вызы-вали у Лермонтова мужественные, простые люди. И тут же росло чувство недоумения: почему народ, победивший огромную французскую армию, так бесправен у себя на ро-дине? Ведь не для того же русский крестьянин воевал с французами, чтобы его про-должали продавать, сечь, морить голодом и непосильным трудом свои же помещики...

3. Какова же настоящая любовь поэта к своей родине?

(Предварительная словарно-фразеологическая работа к 1-ой строфе)

– Итак, могучая Россия и ...«немытая»? А может быть, уже тогда в сознании поэта

были как бы две России: официальная, николаевская «страна господ», «страна рабов» и другая Россия, дорогая ему? Только объяснить свое – очень сложное – чувство любви к родине он тогда не смог. Смог позже – в стихотворении «Родина». Сегодня мы и бу-дем его читать.

Но для того, чтобы вы лучше представили себе, о чем идет речь в этом стихотво-рении, сначала я поясню содержание первой – самой трудной – строфы. А потом мы подумаем над одним вопросом, без которого трудно понять эти лермонтовские стихи: «Что не радовало поэта в России его времени?». Прочитаем вот на этой словарно-фразеологической таблице слова и выражения из 1-й строфы (см. табл. 1).

72

(При предварительном комментировании данных слов и выражений мы использо-вали первую часть картинного плана, где каждая строка соотносится с репродукциями произведений изобразительного искусства).

– Все это не радует Лермонтова. Но что же он все-таки любит в своей стране? Об этом мы узнаем, когда прочитаем (а потом и перечитаем!) стихотворение «Родина» и вдумаемся в него.

(Первое чтение учитель проводит сам, лучше, если он читает наизусть.) – Обратите внимание, ребята, как звучит первая строка; «Люблю отчизну я,

но странною любовью...»! – Он как будто возражает кому-то, спорит... – Верно. Начало стихотворения звучит как продолжение диалога: как бывозражая

предполагаемому собеседнику, поэт далее развивает свое суждение... Лермонтов слов-но разграничивает: что я люблю – и что не люблю... Вот всё это «не шевелит во мне от-радного мечтанья»..., а на что-то смотрю «с отрадой, многим незнакомой»...

Таблица 1

Строки из

стихотворения Их общий смысл Перевод или пояснение

1. Люблю отчизну я, но странною любовью...

Поэт в этом стихотворении ре-шает вопрос: «Какова настоя-щая любовь к Родине?» Он при-знается себе, что не все любит в России своего времени. Поэто-му свою любовь он называет «странной».

Странный – кызык, тан калтырмачылык

2. Не шевелят во мне отрадного мечтанья...

Что же не любит Лермонтов в своей родине? Он не любит Россию царскую. Не радуетего, например...

отрадный – радостный, жыргалдуу, кубанычтуу отрада – радость, кубаныч

3. Ни слава, купленная кровью...

Слава завоевательных войн царизма.

Кандуу согушта сатып алынган данк

4. Ни полный гордого доверия покой...

Самоуверенность дворян-крепостников, убежденных в вечности рабства и царизма.

Доверие – ишеним, ишенүү. Крепостниктердин (үстемдүк кылуучу таптын), кул ээлечүлүк жана пады-шачылыктын түбөлүк жашашына терен ишендиги.

5. Ни темной старины заветныее преданья...

Темнота и отсталость закрепо-щенного народа. Восхваление всего отжившего, реакционного.

Заветный – көксөлгөн, эн-сеген. Эски турмушту, ре-акциячыл көз карашты мактоо

73

4. Счего же начинается родина для поэта?

(Комментирование «пейзажной» и «бытовой» части стихотворения

с использованием картинного плана, словарно-фразеологической таблицы и диафильма «Тарханы»)

– А теперь подумаем еще над одним вопросом, который волновал Лермонтова,

когда он писал эти стихи. Это вопрос, который можно было бы задать словами извест-ной песни: «С чего начинается родина?».

Вы помните, что Лермонтов провел свои детские годы в имении. Имение – так называли в старину большой дом со всем хозяйством и земельным участком, принад-лежащий богатому человеку и его семье (имарат, мулк, корук, чон ээлерине караштуу корук). Помещик получал большой доход от своего имения, на который он жил или в деревне, или в городе. Это и продукты питания, и зерно, и птица, и шерсть, и кожа и т.д. Имение передавалось понаследству от отца к сыну или дочери. Часто имения дворяне получали в подарок от царя за какие-нибудь особые заслуги. Так вот, Лермон-тов жил в имении бабушки, в селе Тарханы. На этом рисунке художника Н. Гарднера (1881 г.) показан общий вид усадьбы (если есть диафильм, то можно комментировать кадры диафильма). Попробуйте описать, что окружало поэта с детства.

– Бесконечные поля, овраги, березовые и дубовые рощи... – Мальчик большую часть своего времени проводил на поле и очень сжился с ти-

хой сельской природой. – Лермонтов любовался желтыми полями; смотрел, как поспевает хлеб... Учитель продолжает: – Сохранился его юношеский рисунок: лунная ночь, а на первом плане «чета»

(пара, семья из двух человек, муж и жена) «белеющих берез».Вот этот рисунок (см. ри-сунок «Чета белеющих берез» в учебнике.Акварель М.Ю. Лермонтова. 1829–1831). Навсегда сохранил поэт светлые воспоминания о днях, проведенных среди родных его сердцу полей и лугов, о деревенской жизни. Наверное, эти картины русской природы вдохновляли поэта на создание некоторых строк стихотворения «Родина»:здесь и сте-пи, и лес, и поля, и реки – все наполнено запахами, звуками родной земли... Но ведь природа в деревне неотделима от людей, в том числе и крестьян, которые собирают урожай на этих полях, косят траву на заливных лугах, ловят рыбу в реках. Лермонтов знал и о тяжелом труде крепостных крестьян своей бабушки. Еще в раннем детстве он с горьким чувством видел (говоря пушкинскими словами) и «барство дикое», и «рабство тощее». Вот что рассказывали жители Тархан (зачитываются фрагменты из воспоминаний Г.П.Сорокина): «Бывало, увидит, что мужиков ведут на порку, сейчас бежит к бабушке и говорит: «Бабушка, я запрещаю бить людей! Ведь, мужики такие же люди, как и мы». И барыня отменяла порку. Она так любила внука, что не могла ни в чем противоречить ему». «Один раз повели из ткацкой девушку наказывать, – расска-зывает другой мужик, И.Д. Знаменский, – а Миша остановил людей и кричит бабушке; «Не позволю бить, а сам плачет»... Но ведь жизнь крепостных была безрадостной

74

не только в Тарханах, во многих других местах она была еще тяжелее. С детства поэт проникся глубоким уважением к этим людям. От тарханских крестьян слышал Лермон-тов народные песни и предания о Степане Разине, Емельяне Пугачеве, о войне 1812 го-да. Видел он и народные пляски «с топаньем и свистом» по праздникам, и тяжелый подневольный труд…

5. Повторное чтение стихотворения

(Закрепление материала. Выборочное чтение текста учениками)

– Вы впервые прослушали лермонтовское стихотворение. Хотя оно и небольшое,

но это одно из главных произведений. Глубже мы разберемся в его содержании на сле-дующем уроке. Но вы, наверное, уже сейчас почувствовали: это – очень искренние, за-душевные (ачык-айрым, жаны бирге, чын жүрөктөн болгон) стихи, Лермонтов стре-мился здесь говорить об особенно дорогом для него, самом заветном.С первого раза представить себе все картины, о которых вспоминает и которые рисует здесь Лермон-тов, нелегко. Поэтому давайте прослушаем стихотворение еще раз в исполнении масте-ров художественного чтения.

(Включается пластинка или запись, но если их нет, учитель читает сам.) – Итак, давайте, теперь уже стихами самого Лермонтова, подытожим: что же не

любит поэт в своей родине?(Учитель может поручить 3–4 ученикам чтение отдельных частей:

– Поэт не любит славу, купленную кровью... – Полный гордого доверия покой... – Темной старины заветные предания... – А что же любит поэт в своей Родине? – Ее природу, ...ее лесов безбрежных колыханье... – Ее степей холодное молчанье... – Разливы рек, подобные морям... – Лермонтов любит простой русский народ, его жизнь, его труд... – Как он говорит об этом? ...дрожащие огни печальных деревень... – В степи ночующий обоз... – Избу, покрытую соломой... – С резными ставнями окно... – Пляску с топаньем и свистом... А теперь послушайте и запишите в рабочих тетрадях домашнее задание. Дома

сами перечитайте стихотворение 2–3 раза. Постарайтесь получше «увидеть» те карти-ны, которые рисует в нем автор. Прочитайте объяснение новых для вас слов и выраже-ний в параллельном словарике (если что-то останется непонятным, выпишитеэти места и спросите о них на следующем уроке). И подготовьтесь к ответам вот на такие вопро-сы (вопросы записаны на плакате)

1. Какие два стихотворения о России написал М.Ю. Лермонтов в 1837 и 1841 годах?

75

2. Почему в одном из них он называет Россию «немытой»? 3. Когда написано стихотворение «Родина» и какой главный вопрос поставил

в нем поэт? 4. Постарайтесь ответить – пока только стихами самого Лермонтова (по книге) –

на вопросы: что не любил и что любил поэт в России? 5. Подумайте; с чего начиналось для Лермонтова чувство родины? – А сейчас давайте коллективно, все вместе, попробуем ответить на некоторые:

из данных вопросов. Это будет закреплением того, что мы узнали на уроке нового, и «зарядкой» для следующего урока.

Материалы ко второму уроку (стихотворение «Родина» М.Ю. Лермонтова)

Продолжая комментированное перечитывание текста, учитель обращается к но-

вой иллюстративно-текстовой таблице. – «Дымок спаленной жнивы…». Что означают слова спаленный, жнива? Ответим

на этот вопрос, опираясь на таблицу (см. табл. 2).

Таблица 2 Простой русский народ, его быт и нравы

Дрожащие огни печальных дере-вень...

Дрожащие – неровные, тусклые огни. Крестьяне того времени ве-черами сидели при лучинах. Деревни поэт называет печальными (өкүөнөрлүк, киши өкүнө турган, кайгы), потому что крестьяне жи-ли в них бедно,в плохих избах.

Дымок спален-ной жнивы…

После того как с поля убран урожай, поле поджигали, чтобы сго-ревшие остатки удобрили почву. Спаленный – сожженный, жнива – поле, с которого убран урожай.

В степи ночую-щий обоз…

Обоз – обоз, кире жүктүү арабалардын тобу.

Изба, покрытая соломой…

Почти все бедные крестьянские избы были покрыты соломой.

С резными став-нями окно…

Ставня – терезе капкагы. Резные ставни – украшенные резьбой (оймолоп кооздолгон).

Пляска с топань-ем и свистом…

Народные праздники.

– Проезжая по проселочным дорогам мимо убранных полей, поэт вдыхал «дымок

спаленной жнивы». Прочитайте объяснение слов в таблице. Что такое жнива, спаленный?

76

– Жнива (сегодня говорят жнивьё) – это поле, с которого убран урожай. Спалённый – сожженный. После того как поля убран урожай, поле поджигают, чтобы сгоревшие остатки удобрили почву…

– Вот на этих картинах (Н. Дубовского – «Рожь созрела» и И. Прянишникова – «Приготовление почвы») мы как раз и видим богатые поля, с которых убирают урожай. А затем крестьяне готовят почву для следующих посевов. Крестьянин бережно, с лю-бовью относился к земле-кормилице, поэтому он каждую осень таким образом очищал поле, готовя его к будущей весне.Видел Лермонтов в ночующий в степи обоз – не-сколько повозок, телег, перевозящих грузы, людей на дальние расстояния. Дороги были длинные. До цели иногда не удавалось добраться до наступления темноты и приходи-лось ночевать прямо в степи.Разжигали костер и до утра поддерживали огонь; холодно ночью в степи (В. Орловский, «Отдых встепи»).

Учитель продолжает читать и комментировать текст: «... И на холме средь желтой нивы Чету белеющих берез…» … Проезжая мимо

полей, поэт не мог не заметить и две рядом растущиеберезки (чета–это пара; обычно так говорят о семье, муже и жене). Они стоят среди «желтой нивы» – еще не убранных с пашни хлебов (Н. Дубовской, «Рожь созрела»; А. Саврасов.«Рожь»). Помните юноше-ский рисунок Лермонтова: две рядом растущие березы на берегу, этот рисунок есть и в нашем учебнике. Для Лермонтова, как идля других русских людей, образ родины, образ России не полон без этихбелых берез(картина Л. Куинджи «Березовая роща» – иллюстрация на таблице). А какое дерево часто напоминает о родном крае у киргизов? Что наиболее характерно для растительного мира нашей республики?

– Арча... – Чинара... – А для русского человека береза – это такая же дорогая сердцу часть русской

природы, как, например, горы – киргизской. Это один из символов родины, России. Много написано стихов и песен о березе, много создано картин. Еще у древнейших славянских племен береза считалась самым красивым деревом– олицетворением юно-сти, целомудрия, красоты. Это дерево – с тонкими ветвями, стройным белым стволом, скромное, неприметное, гибкое, зимой стойкое, летом тенистое – придает пейзажу Рос-сии особый колорит. Русские люди обычно называют ее ласково:березка, березонька.

Пожалуй, больше всего песен в России сложено именно об этом дереве. Помните слова известной народной песни:

Во поле березонька стояла, Во поле кудрявая стояла, Люли, люли, стояла, Люли, люли, стояла –

А откуда эти строки?

Белая береза Под моим окном Принакрылась снегом, Точно серебром...

77

–Сергей Есенин, «Белая береза»... –Верно, есенинская береза «принакрылась снегом», словно девушка платком. Береза занимала ни с чем не сравнимое место в жизни русского человека. Если

строили дом, то под углы сруба, на кирпичные столбы, клали широкие листы березы – тогда сырость не проникала от земли к бревнам и нижняя часть дома не гнила. Береза согревала дом, избу (березовые дрова, поленья). Освещала (лучина). С березовыми ве-никами издавна на Руси ходили в баню. Береза и лечила. Исстари ценился и как ла-комство, и как целительный напиток, березовый сок. Листья и кора березы выделяют особую ароматическую смолу, она – враг всяких микробов, воздух в березовой роще оттого здоровый, чистый.

На березовой коре – бересте писали письма; берестяные грамоты доносят до нас рассказ о жизни, обычаях древних русичей. А народные поговорки напоминают о том, как учили грамоте лентяев, наказывая нерадивых тонкими березовыми ветками-розгами. «Накормить березовой кашей» – и означало наказать лентяя, как и другая по-говорка: «береза ума дает». Так думали в старину. Позже читаем, как помещик Плюш-кин грозится накормить «березовой кашей» Прошку в романе Н.В. Гоголя «Мёртвые души».

Добрая береза не только согревала, освещала, но и украшала дом. В давние вре-мена Новый год начинался не ёлкой, а берёзой. И праздновался он в апреле. «Берёзо-вый» Новый год существовал до середины ХIV века. А праздник березки остался; им отмечали окончание весенних полевых работ. Шли девушки в лес и наряжали бе-резку лентами, плели венки, водили хороводы. Интересен и такой старинный русский обычай: березовая ветка – знак согласия девушки выйти замуж; а вот ветка сосны, ели или дуба означает отказ.

Береза для русского человека словно вобрала в себя все привычное, родное каж-додневное – со всеми его радостями и горестями, она будто осеняет всю жизньрусского человека. Сажают ее и на могилах на русских кладбищах...

Березка – сестрица, родная мать, добрая сестра, милая жена, любимая дочь... Все в ней: родная земля, печаль, радость, любовь. Такой предстает перед нами береза – в стихах, песнях и картинах русских художников и писателей.

6. Что же радует поэта? От «большого» мира России – изображения степей, лесов, разливов рек, проселочных дорог, печальных деревень – к изображению жизни

и труда крестьян, народа

(Комментированное чтение стихотворения со слов «С отрадой...» с использованием 4-й части картинного плана и словарно-фразеологической таблицы)

–Итак, вы помните, что в начале стихотворения «Родина» Лермонтов назвал то,

что «не шевелит» в нем «отрадного мечтанья». А теперь он возвращается к слову отрада (радость, кубаныч), подчеркивает его: «С отрадой, многим незнакомой...» (Текст читается с этих слов и до конца).

78

Посмотрите на картину художника А. Венецианова «Гумно» (4-я часть картинного плана). Здесь как раз изображено гумно – место, площадка, где складывают, а затем мо-лотят сжатый хлеб. Что же мы видим на этой картине?

–Мы видим крестьян в перерыве между работами. Лица их довольны... – Урожай удался, хлеба много... – И Лермонтова также радует все то, что свидетельствует о довольстве (кенен

оокат) крестьянина, пусть небольшом, незаметном для других... Читаем и комментируем далее. – «...Избу, покрытую соломой...» Почему так радует поэта изба, покрытая соло-

мой, как вы думаете? Если не догадались – взгляните на вторую колонку таблицы. – Почти все бедные крестьянские избы в России были покрыты соломой. –Верно. Но дело не только в этом, ребята. Поэта радуют простые крестьянские

избы, эти, крытые соломой (А. Саврасов, «Кутузовская изба»), еще и по другой при-чине. Вот что писал исследователь творчества Лермонтова Ираклий Луарсабович Анд-роников в своих комментариях к стихотворению «Родина»: «...стихотворение возникло под впечатлением путешествия через Россию после неурожая 1839 года, когда в дерев-нях ели даже кровельную солому...». Понятно: если соломенная кровля над избою со-хранилась, значит здесь крестьянин не дошел до такой крайней нужды.

Несмотря на то, что крестьяне жили очень бедно и даже нечем было крыть кры-шу, кроме соломы, – несмотря на это, народные умельцы любовно украшалисвоидома резьбой по дереву. Обычно покрывали тонким деревянным кружевом ставни окон (терезе капкагыны оймолоп кооздолгон; см. рисунок на картинном плане). И один дом не был похож на другой, каждый хозяин старался украсить избу по-своему.

Переходим к следующей строке. – «…Ha пляску с топаньем и свистом...»В имении своей бабушки, осенними

вечерами после сбора урожая, слушал маленький Лермонтов рассказы крестьян, смот-рел на их озорные «пляски с топаньем и свистом». А как вы представляете себе русскую пляску? Что такое пляска?

–Пляска и танец – это одно и то же... –Это танец, бий... –Это народный танец... –А у киргизов были народные танцы? – Да. Но киргизы танцуют не так, как русские – не «с топаньем и свистом». – В старину у киргизского народа не было пляски. А те элементы танца, которые

существовали в быту и легли в основу современного киргизского балета, были спокой-ными, медленными, «говорящими» – то есть жестами, движениями рук «рассказыва-лись» основные трудовые или игровые действия людей. Это, конечно, можно назвать танцем, но не пляской, хотя по-киргизски танец и пляска переводятся одним словом – бий (танец)...

Пляской, ребята, обычно называют особый танец – народный, живой, веселый, шумный (а у русских со свистом, пеньем и топотом). Плясать – значит исполнять народный танец, какую-либо пляску. Слова пляска, плясать, отплясывать употребля-ются для того, чтобы подчеркнуть живость, задорность, непосредственность танца. Пляска характерна для культуры не только русского, но и некоторых других народов Европы, хотя и имеет повсюду свои национальные отличия. Мы с вами видели по теле-визору зажигательные цыганские, молдавские, грузинские пляски. Вот на этой репро-

79

дукции с картины нидерландского художника эпохи Возрождения Питера Брейгеля «Мужицкого» – «Крестьянский танец». Неувядаемая тема – жизнь простого народа. Неувядающие краски. Общечеловеческие чувства: поработали мы на славу, и повесе-лимся от души...

–А что мы видим на этой картине Б. Кустодиева, которая называется «Деревен-ский праздник»?

– Здесь тоже весело пляшут парни и девушки, играет гармонист.. –Наверное, это праздник урожая, все радуются, веселятся... –А на скамеечке сидят те самые «мужички», «под говор» которых пляшут кре-

стьяне... – А от какого слова образовано слово мужички? –Отмужик – с помощью ласкательно-уменьшительного суффикса... –Правильно, ребята. Лермонтов ласково называет крестьян «мужичками».

Вы знаете, что мужиками в царской России называли крестьян, крепостных слуг по-мещики и дворяне. А как вы думаете: есть разница в том, как Лермонтов называет про-стой народ – «мужички», и тем, как помещики и дворяне называли крестьян – «мужики»?

–Да. И в своем творчестве, и в жизни Лермонтов с уважением и пониманием от-носился к простым людям России. Поэт с «отрадой» глядит на этих людей, готов часа-ми смотреть на их пляски, он любуется ими...

–Лермонтов пишет «под говор пьяных мужичков»... А может ли быть отрадной (радостной), приятной картина пьяных людей? Как к этому относится поэт, как вы ду-маете?

–Ведь Лермонтов пишет «...и в праздник, вечером росистым...». Описывается праздник урожая, когда самые трудные работы позади... И сейчас на столе все дары природы, дары осени: фрукты, овощи, вино собственного урожая...

–Вся нехитрая жизнь простых людей, с их веселыми праздниками, народными гуляниями, – все это приятно глазу, искренне радует поэта.

–Нелегко было жить русскому крестьянину. А в праздник вино помогало ему за-быть горе, отдаться радости, веселью...

Учитель заключает: –Вот мы с вами и попробовали разобраться в тех вопросах, которые поставили

перед собой на предыдущем уроке: «Чего не любит Лермонтов в России своего времени?» и «Что любит поэт в своей родине?»...

Перед нами прошли поэтические образы: «степей холодное молчанье», «лесов безбрежных колыханье», «разливы рек, подобные морям», картины простой жизни рус-ских крестьян: пляска «с топаньем и свистом», «изба, покрытая соломой», «с резными ставнями окно»... Поняли мы теперь и «странную» любовь поэта к России –к России простых людей, к их труду, к ее неприхотливо простой и величественной природе, – любовь, которая была непонятна многим в то время...

А сейчас прочитаем «Родину» еще раз – так, чтобы попытаться передать чувства, выраженные поэтом в разных частях этого стихотворения. (Учитель, а затем и ученики, читают текст).

80

Домашнее задание. Вопросы

1. Попробуйте самостоятельно подготовить выразительное чтение стихотворения. 2. Подберите подходящие рисунки и картины к стихотворению Лермонтова. Если

сможете, попробуйте нарисовать сами иллюстрации к строкам из «Родины». 3. Какие строки в выражения из «Родины» вам особенно понравились? 4. Какие чувства возбуждают у поэта прошлое и настоящее царской России? 5. Что отвергает (жаратпай коую) в этой России поэт? 6. А что любит Лермонтов в России своего времени? Какие картины радуют его? 7. Почему свою любовь к родине Лермонтов называет «странной»? 8. Попробуйте описать, какая картина предстает перед вашими глазами при сло-

вах и выражениях: «изба, покрытая соломой», «пляска с топаньем и свистом», «чета белеющих берез», «дрожащие огни печальных деревень»?

9. Что вы знаете о лучине? Похожа ли она на киргизскиймай-чырак? Кто исполь-зовал лучину для освещения и почему?

10. Что вы можете рассказать о русской березе? Почему береза – символ русской земли? Какие стихи, песни, картины говорят об особой любви русского народа к березе?

11. Чем отличается русская народная пляска от киргизских танцев? Как вы дума-ете: кто из известных вам литературных героев или исторических лиц мог так плясать, как люди, изображенные на картинах художников, которые вы сегодня видели?

(Вопросы и задания заранее записаны на плакате или на одной из сторон доски).

Примечания

1. Симонова О.Г. К изучению поэтического творчества М.Ю. Лермонтова в VIII классе киргизской школы. Фрунзе: Киргизучпедгиз. 1961, с. 3–4.

2. Волжская С.А. Особенности восприятия ученикам в VIII клаcca киргизской школы поэтических произведений А.С. Пушкина и Л.Ю. Лермонтова // РЯЛКШ, 1987. № 1, с. 28–29.

3. Ср.: Манликова М.X. 1) А что за словом? (О восприятии некоторых групп рус-ской этнокультуроведческой лексики школьниками-киргизами) // РЯЛКШ, 1983. № 4, с. 24–31; 2) Ассоциативный словарь русской этнокультуроведческой лексики. Под ред. Л.А. Шеймана. Фрунзе: Мектеп, 1989.

4. Шейман Л.А. Основы методики преподавания русской литературы в киргиз-ской школе. Ч. 2. Фрунзе: Мектеп, 1982, с. 193.

5. Там же. 6. Там же, с. 194. 7. Каган М. Морфология искусства. Историко-теоретические исследования

внутреннего строения мира искусства. Л.: Искусство,1972, с. 338 и след. 8. Степанов Г.П. Взаимодействие искусств. Л.: Художник РСФСР, 1973, с. 171–

172; Пигарев К.В. Русская литература и изобразительное искусство. Очерки о русском национальном пейзаже середины XIX века. М.: Наука, 1972, с. 123 и след.

81

Манликова М.Х. ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ В обучении русскому языку как неродному важное место отводится чтению ху-

дожественных произведений, написанных на русском языке или переведенных на него с других языков. Данной проблеме были посвящены специальные заседания конгрессов МАПРЯЛ (V Конгресс МАПРЯЛ, 1987; VII Конгресс МАПРЯЛ, 1990 и др.), где подчер-кивалась необходимость активной разработки методики использования художествен-ных произведений в обучении русскому языку.

Изучение читательских интересов нефилологов-старшекурсников показало что 91,5% опрошенных любят читать художественную литературу; 73,4% регулярно читают по-русски произведения русских и советских писателей1. Судя по другим дан-ным, произведения русской и советской художественной литературы читают (на рус-ском, на родном, на языке-посреднике) 93,75% нефилологов-третьекурсников2. 60,62% опрошенных иностранных студентов обращаются к художественным текстам с целью расширения страноведческих познаний; 47,75% – с целью расширения знаний по русскому языку; 43,12% – с целью расширения знаний по литературе3. Студенты ищут в книгах ответы на вопросы о том, как изменяется жизнь человека с развитием общества, о моральных и нравственных проблемах нашего современника, о взаимоот-ношениях личности и общества и т.п. Следует здесь отметить, что интересные резуль-таты по изучению читательских интересов школьников – киргизов были получены и у нас (Л.А. Шейман, Г.У. Соронкулов), которые были учтены при разработке методи-ки преподавания русской литературы в киргизской школе, а также в методике этно-культуроведческого обеспечения литературной коммуникации. Приведенные данные соответственным образом должны учитываться при разработке оптимальной методики использования художественных текстов в процессе изучения русского языка в студен-ческой аудитории.

Следуя рекомендациям ученых-методистов, с учетом результатов различных ис-следований по чтению и восприятию художественных произведений перерабатываются и рабочие программы по русскому языку в нефилологических вузах Кыргызстана – как для студентов национальных групп, так и для иностранных учащихся. В частности, в рабочие программы КГУСТА, разработанные по модульному принципу, нами введен модуль «Художественная литература на уроке русского языка», который заключает курс русского языка (практический курс русского языка рассчитан на 1–2 курсы нацио-нальных групп и 1–3 курсы для иностранных студентов).

При определении содержания модуля и его задач мы ориентировались на то, что главную цель использования художественной литературы на русском языке при обуче-нии последнему студентов-нефилологов многие исследователи-методисты обоснованно видят в том, чтобы привить учащимся стойкий интерес к русскоязычному чтению, сформировать у них потребность постоянно читать художественную литературу на русском языке, выработать гибкие умения чтения. Путь к достижению такой цели идет

82

от подготовленного – к зрелому, неподготовленному чтению. При этом делается акцент на преимущественном развитии умений чтения и предполагается отказ от подхода к художественному тексту только как к языковому материалу. Объектом контроля ста-новятся специальные умения в чтении, что обеспечивает достаточную вариативность в выборе произведений4. При этом требуется создание определенного методического аппарата, сопровождающего тексты, который обеспечивал бы студентам-нефилологам возможность прочитать и в целом понять произведение. На данном этапе обучения не ставится задача всеохватного, исчерпывающего анализа художественного текста и ин-терпретации его, ибо столь глубокие умения могут быть сформированы постепенно, только к концу обучения студентов в вузе.

Таким образом,цели и задачи модуля «Художественная литература на уроке рус-ского языка», введенного в нашем вузе и рассчитанного на 16–18 часов, таковы: акти-визация у студентов навыков зрелого беспереводного чтения – как изучающего, так и ознакомительного; развитие навыков устной диалогической и экспрессивной моноло-гической речи на материале художественных произведений; углубление и языковых знаний студентов, и представлений о современной действительности на основе реали-зации межпредметных связей курсов русского языка, родной и русской литератур, эт-нокультуроведения, культурологии и других родственных областей. Студенты должны обрести умение ориентироваться в прочитанном художественном тексте разных родов и жанров, включая как законченные произведения «малых форм», так и отрывки из больших произведений – прозаических, поэтических, драматических.

Это умение предполагает: знание и осмысление а) названия произведения; б) ме-ста действия и времени; в) главных героев, их характеров; г)завязки сюжета, кульмина-ции, развязки; а также эстетическую оценку произведения.

Осмыслив идейно-эмоциональное содержание произведения, студент должен уметь передать его своими словами при общении с собеседником в устной форме; за-крепить навыки ведения диалога-дискуссии по прочитанному: а) дать аргументирован-ную оценку поступкам героев; б) описать душевное состояние героя; в) сравнить харак-теры разных героев (и др.).

Не менее важны умения и навыки оформления суждения в устной или письмен-ной форме об объективном значении произведения на основе впечатлений, полученных при чтении: а) рецензия на художественное произведение; б) сочинение на заданную тему по прочитанному произведению; в) доклад о творчестве писателя (по выбору студента).

Существенно также развить навыки и умения анализа художественного произве-дения: а) осознание сюжетной линии, поступков героев; б) восприятие и оценка изоб-ражаемого (героев, ситуаций, поступков и т.д.) автором и действующими лицами; в) описание внешности, характера, поведения героя: 1) с позиции постороннего наблю-дателя «извне»; 2) с позиции самого персонажа, «изнутри»; 3) эстетическая оценка ли-тературного произведения.

Поскольку речь идет об изучении художественной литературы в иноязычной и инонациональной аудитории, а также в связи с переоценкой роли гуманитарного зна-ния в образовании специалистов-нефилологов, сегодня все более актуальным становится

83

вопрос о целесообразности формирования этнокультуроведческой компетенции сту-дентов-нефилологов. Она понимается как «знания и умения, необходимые для осу-ществления речевой деятельности на иностранном языке преимущественно в социо-культурной сфере общения, для приобретения знаний в гуманитарной области, для зна-комства с национальной литературой и другими видами искусства»5. Наряду с вышеуказанными задачами мы выделяем поэтому как одну из главных целей занятий по русскому языку в нефилологическом вузе – формирование страноведческой, лингвострановедческой и этнокультуроведческой компетенции учащихся на ма-териале художественной литературы. Это дает возможность приобщить обучаемых к общечеловеческим ценностям духовной культуры народа изучаемого языка через по-стижение национально-культурных элементов художественного текста; расширить по-лучение историко-культурной информации о жизни данной нации через особенности языка художественного произведения.

Как показывают данные этноассоциативных и этнопедагогических исследований, проведенных в русле научно-методического направления – этнокультуроведения (Л.А. Шейман, Н.М. Варич, Т.В. Романевич, М.Х. Манликова и др.), по выявлению особенностей восприятия и понимания произведений русской литературы иноязычны-ми читателями, наибольшие затруднения у них вызывают слова и словосочетания, от-ражающие специфические явления русской культуры, образные слова, слова-символы, поэтические сравнения. То есть – этнокультуроведческая лексика и афористика, имеющая в своем значении национально-культурный компонент. «Ведь для того, чтобы человек, воспринимающий художественное явление, способен был адекватно реагиро-вать на него, он должен располагать некоторым минимальным «фоновым» запасом – системно упорядоченным фондом знаний, ассоциаций, эмоционально-оценочных и по-будительно-волевых импульсов, общих для автора и той среды, в том числе этнокуль-турной (или регионально-культурной) среды, к которой писатель принадлежит и на восприятие которой обычно, прежде всего рассчитывает, создавая свое произведение»6. Следовательно, основная задача наших занятий в этом направлении – сформировать навыки и умения этнокультуроведческого анализа художественного текста, в первую очередь – умение определить лексику с национально-культурным компонентом значе-ния, сосредотачивая внимание на ее роли в художественном тексте, и извлечь из нее соответствующую информацию. Постижение явлений родной культуры должно сопря-гаться с освоением культуры русской, общеотечественной и мировой.

Работа строится с учетом исследований, осуществленных ранее автором настоя-щей статьи.

Каким же образом проводилась реализация этнокультуроведческой методики преподавания русской литературы на занятиях по русскому языку в Кыргызском госу-дарственном университете строительства, транспорта и архитектуры?

Приведем в качестве примера один из заключительных уроков – итоговое занятие по модулю «Художественная литература на уроках русского языка».

Напомним,что одной из главных задач модуля было углубить знание родной культуры обучаемых наряду с приобщением к культуре русской, общечеловеческой и мировой. В связи с этим мы решили дать на заключительном занятии комплекс

84

заданий на этнокультурный перенос, с целью сформировать у киргизских студентов основы этого вида деятельности – «способность обучаемого к использованию некото-рого минимума знаний, навыков и умений в области инонациональной культуры для успешного освоения новых для него явлений и закономерностей данной культуры»7.

Студентам были предложены текст – отрывок из повести Ч. Айтматова «Белый пароход» – и комплекс заданий и вопросов, направленных на применение учащимися полученных знаний, навыков и умений на новом литературно-художественном матери-але. Имена персонажей в предлагаемом отрывке были заменены многоточиями. Пред-посылкой к работе служило минимальное вводное слово преподавателя, дающее самые общие ориентиры по содержанию текста.

Приведем этот отрывок из повести Чингиза Айтматова «Белый пароход»: «... В дни похорон юрты всего племени расставляли в ряд по берегу, чтобы каж-

дая семья могла проститься у своего порога с батыром, когда будут проносить его тело на погребение, склонить к земле белый флаг скорби, голосить и плакать при этом и затем идти дальше вместе со всеми к следующей юрте, где опять будут причитать и плакать и склонять белый флаг скорби и так до конца пути, до самой погребальной сопки. Утром того дня солнце уже выходило на дневной путь, когда закончены были все приготовления.Вынесены бунчуки с конскими хвостами на древках, вынесены бран-ные доспехи батыра – щит и копье. Конь его был покрыт погребальной попоной. Тру-бачи приготовились играть в боевые трубы – керинеи, барабанщики – ударять в барабаны – добулбасы так, чтобы тайга закачалась, чтобы птицы тучей взлетели к небу и закружились с гамом и стоном, чтобы зверь бежал по чащам с диким храпом, чтобы трава прижималась к земле, чтобы эхо зарокоталов горах, чтобы горы вздрог-нули. Плакальщицы распустили волосы, чтобы воспеть в слезах батыра Кульче. Джи-гиты опустились на одно колено, чтобы на крепкие плечи поднять его бренное тело. Все были наготове, ожидая выноса батыра. А на опушке леса стояли на привязи де-вять жертвенных кобылиц, девять жертвенных быков, девять девяток жертвенных овец на поминальную тризну».

(Слова и выражения, незнакомые киргизским студентам, были семантизированы

в параллельном словаре к тексту: причитать, погребальная сопка, бранный, попона, закружились с гамом и стоном, зарокотать, бренное тело, опушка леса, поминальная тризна).

Формирование основ этнокультурного переноса проводилось поэтапно: 1. Узнавание автора произведения, названия произведения и героев. Ориен-

тировочное определение темы. На первом этапе работы студентам были предложены следующие вопросы

и задания: 1. Прочитайте отрывок из повести. Как вы думаете, кто автор данного произведения

(русский, советский, зарубежный, киргизский писатель)?

85

2. Вспомните название данного произведения. 3. Какие произведения этого автора вы знаете? Перечислите их. 4. Попробуйте определить тему произведения, отрывок из которого вы прочитали:

чему посвящено оно, на ваш взгляд? 5. Какие события предшествовали описанному эпизоду? Вспомните: что происхо-

дит с литературными персонажами далее? Подавляющее большинство студентов определили автора данного отрывка – кир-

гизского писателя, нашего современника Чингиза Торекуловича Айтматова, а также название повести – «Белый пароход». Были названы и остальные произведения Айтма-това, прочитанные ими на киргизском или русском языках: «Джамиля», «Материнское поле», «И дольше века длится день», «Плаха», «Ранние журавли» и др. Вспомнили главных героев повести – деда Момуна и мальчика, коротко обрисовали сюжет произ-ведения. Некоторое затруднение вызвало определение темы повести. Здесь были различ-ные предположения: это повесть о любви к своей родине, к своему краю: об уважении к старикам и к обычаям своего народа, которые нельзя нарушать; о том, что нельзя бро-сать своих детей на произвол судьбы, об ответственности родителей за своих детей и др.

Были и такие ответы, в которых предполагалось, что данный отрывок – это про-заический пересказ эпизода из эпоса «Манас», так как речь идет о старине, о древних обычаях похорон, или что это какая-то легенда киргизского народа или сказка.

2. Характеристика национально-культурной принадлежности текста по спе-

циальным литературно-языковым признакам. На следующем этапе занятия студенты работали непосредственно с языковым

материалом текста. К этому (и к определенным выводам) их вели соответствующие за-дания и вопросы. Например: 1. Выделите из данного отрывка такие слова и словосоче-тания, которые содержат в своем значении какую-то информацию о культуре, истории, быте, традициях и обычаях народа. 2. Какие слова и выражения говорят о том, что речь здесь идет именно о Кыргызстане давно прошедших лет? 3. Какие слова и словосочета-ния сигнализируют о том, что события происходят в старину, а не в наши дни? 4. О ка-ком обряде здесь рассказывается: о мусульманском или о православном обряде похорон?

Студенты продемонстрировали свое умение найти при чтении художественного текста слова и словосочетания с национально-культурным компонентом семантики, то есть этнокультуроведческую лексику разных стилистических пластов. Опирались при этом на конкретные этнокультурные детали текста, мотивированно, а не только ин-туитивно. Отметили, что речь здесь идет о древнем обычае похорон у киргизов. Этот печальный, но неизбежный в жизни каждого человека, обряд совершается у всех наро-дов, но у каждого народа этот ритуал прощания с умершим или погибшим человеком происходит по своим традициям. Что-то есть похожее – и вместе с тем много различий.

Читая данный художественный текст, можно догадаться, что описывается му-сульманский или языческий обряд, а не православный, что это древний, а не современ-ный обычай, – говорили студенты. – Так хоронили в старину киргизы, об этом свиде-тельствуют и эпизоды из эпоса «Манас». Кроме того, это можно определить по таким словам, словосочетаниям, предложениям: юрта;расставлять юрты по берегу,

86

чтобы каждая семья могла проститься у своего порога; батыр, белый флаг скорби, погребальная сопка, бунчуки с конскими хвостами, щит и копье, керинеи, барабан-добулбас; плакальщицы распустили волосы,чтобы воспеть в слезах батыра; Кульче, джигит, девять жертвенных кобылиц, девять жертвенных быков,девять девяток жертвенных овец на поминальную тризну.

3. Семантизация этнокультурной лексики. Преподаватель, обобщив наблюдения студентов над текстом, предложим им та-

кую проблемную ситуацию: – Ваши рассуждения показывают, что события, происходящие в повести «Белый

пароход», близки и понятны вам потому, что все это происходит на киргизской земле, среди родных гор и долин. И рассказывает нам обо всем этом наш, киргизский, писа-тель. А давайте подумаем: что было бы, если бы это произведение читали представите-ли других национальностей, читатели представители других стран культур, языков (как это и происходит с произведениями Чингиза Айтматова и других киргизских писа-телей)? Например, ваши же товарищи, студенты-иностранцы, которые учатся в нашем университете, люди, которые, в большинстве своем, почти ничего не знают о нашей земле – Кыргызстане, не имеют представления ни о нашей культуре, традициях и обы-чаях, ни о наших древних легендах и сказаниях, известных нам от наших дедов и отцов из эпоса «Манас». Как вы думаете: всё ли в этом отрывке (как и во всем произведении) было бы понятно им? Смогут ли иноязычные и инонациональные читатели так же со-переживать вместе с героями и понять мотивы их поступков, их характеры?

Для этого, по мнению студентов, надо родиться в Кыргызстане, жить здесь. Такова была первоначальная реакция киргизских учащихся на предложенную про-блемную ситуацию. Однако размышляя над ней далее и направляемые преподавателем, студенты пришли к иному выводу: можно, и, не живя здесь, получить достаточно ши-рокий круг сведений из области национальной культуры, о национальных традициях, иметь представление о своеобразии социально-исторического развития киргизского (как и любого другого) народа через общение, через его язык. И вообще, даже если че-ловек не родился англичанином или французом, русским или киргизом, он сможет по-нять произведение и английского, и французского, и русского, и киргизского писате-лей. А через понимание языка мы приходим к пониманию другой культуры, так как именно язык наш сохраняет в себе всю информацию о нашей культуре и истории. И через язык мы можем приобщиться к другой культуре, литературе, искусству. А зна-чит, начинаем понимать и уважать не только свой народ, но и другие народы, другие страны, другие культуры.

– В этом небольшом отрывке из повести «Белый пароход», – отметил преподава-тель, – вы выделили свыше двадцати слов и словосочетаний, которые, на ваш взгляд, содержат в себе национально-культурную информацию, без знания которой инонацио-нальному читателю невозможно будет понять и прочувствовать содержание так же глубоко, как киргизскому читателю. Однако не кажется ли вам, что не только предста-витель другого народа, другой страны и культуры не сможет это все понять, но и порой

87

наш современный киргизский читатель, который не всегда знаком с древними обычая-ми и традициями, не знает многих старинных слов и местных реалий?

– Поэтому, – предлагает преподаватель, – попробуем объяснить все эти этно-культурные слова и словосочетания. Помогут нам в этом не только те знания, которые мы получили и материалы наших предыдущих занятий, не только рассказы и сказки наших дедушек и бабушек, а также и эпизоды из эпоса «Манас» но и, как всегда, наши словари: «Киргизско-русский словарь» К.К. Юдахина, «Русско-Киргизский словарь» под его же редакцией и «Словарь русского языка» С.И. Ожегова.

Студентам был предложен ряд вопросов, выявляющих уровень их знакомства со словами, обозначающими реалии, характерные для киргизского быта и киргизской культуры: 1. Опишите юрту. Что это за вид жилища? 2. Кого киргизы называли баты-ром? 3. Чем занимались джигиты? 4. Опишите боевое снаряжение киргизского воина (копье, щит). 5. Что такое погребальная сопка, погребальная попона, поминальная тризна? 6. Как вы представляете себе бунчуки с конскими хвостами?

Объяснение этнокультурным словам учащиеся давали по словарям, выписывали толкование слов, а затем, обобщив полученную и усвоенную ими информацию, пред-ставляли ее, по указанию преподавателя, в виде связного рассказа-комментария, кото-рый зачитывался затем в аудитории. В результате сложился последовательный этно-культуроведческий комментарий, в ходе которого воссоздается национально-культурный фон не одного слова, встречающегося в анализируемом тексте, а целой группы тематически объединенных лексических единиц. Примечательно то, что сту-денты сумели не только выделить этнолексику и афористику, но и сумели на русском языке объяснить их значение, а также связать все это в единый комментарий (конечно, под руководством и под редакцией преподавателя).

Приведем пример студенческого этнокультуроведческого комментария: «Киргизы-кочевники жили издавна, как и другие кочевые народы (казахи, монго-

лы, калмыки и др.), в особых жилищах – юртах. Для кочевого образа жизни, когда быт определялся скотоводческим хозяйством, а кочевка носила сезонный характер, удобны были легкие переносные и разборные юрты из конусообразных деревянных дуг, покры-тых войлоком (ковры из валяной овечьей шерсти, изготавливаемого киргизскими жен-щинами вручную).

Общественные отношения киргизов характеризовались строем военной демо-кратии. Он сложился в результате постоянных военных столкновений как внутри об-щества, так и с соседними племенами и народами. Во главе родов, на которые был расчленен киргизский народ по родственным признакам, стояли бии – судьи, регулиру-ющие общественную жизнь по традиционным обычаям, манапы – родоплеменные во-жди. Манап был окружен свитой подвластных ему биев, баев – богатых и знатных людей рода, передающих свой титул по наследству, вооруженной охраной – отборны-ми воинами – джигитами, молодыми и сильными, искусными наездниками и храбреца-ми, вооруженных копьем и щитом, которыми они владели на полном скаку коня, не останавливаясь. Мальчиков с малых лет начинали готовить к войне, чтобы они росли

88

бесстрашными, умелыми воинами. Воинскую повинность несли 15–50-летние мужчи-ны, но в боях участвовали и 60–70-летние старики.

Киргизы воевали и сражались только верхом. Верховых лошадей держали всегда под седлом, привязав у юрты, а любимых скакунов вводили в юрту. Копье прислоняли к стенке юрты, спали чутко, готовые в любой момент вскочить в седло и выступить навстречу врагу. Поэтому конь сопровождал воина-киргиза и в последний путь. Коня покрывали специальным покрывалом – погребальной попоной и часто хоронили вместе с воином в погребальной сопке – небольшом возвышении, холме, предназначенном для захоронения.

Войско каждого предводителя рода выступало под своими знаменами, древки которых были украшены конскими или волчьими хвостами (символ покровителя рода).

В свите манапа или бая находились и придворные певцы, музыканты, сказители, сопровождавшие своего покровителя во время его торжественных выездов и славо-словившие его, – акыны. Акыны, играя на традиционном киргизском музыкальном струнном инструменте – комузе, импровизировали по случаю, воспевали в стихах и песнях своего бая, а также от акынов-сказителей народ узнавал о подвигах своих батыров – богатырей-воинов, прославивших свой народ военными подвигами. Были и акыны, отстаивавшие интересы бедноты – такие, как великий поэт Токтогул».

4. Уточнение понимания идейно-художественного содержания текста

с опорой на этнокультурные детали. Следующая группа вопросов и заданий была направлена на выявление знания

студентами сопутствующих значений и оттенков значений слов и словосочетаний, насыщенных коннотативным содержанием. Нам важно было определить ассоциативно-образный фон, связанный с этнокультурным словом. Это должно было помочь уча-щимся глубже понять через этнокультурное слово существенные аспекты идейно-художественного содержания произведения и системы его образов. Был очерчен такой круг вопросов: 1. Объясните слова кошок, кошокчул, плакальщица. 2. Почему вдовы и дочери покойного должны были плакать и причитать? 3. Что означает обычай бро-сать горсть земли в могилу? 4. Для чего юрты всего племени расставляли в ряд по бе-регу? 5. Что означает обычай склонять белый флаг скорби? Почему флаг белого цвета? Чем является белый цвет для киргизов? Какой цвет считается у киргизов священным? 6. Как вы думаете: почему плакальщицы распустили волосы, чтобы воспеть в слезах батыра? Вспомните: какие традиционные головные уборы носили киргизские женщи-ны? 7. Почему на поминальную тризну (аш) были приготовлены девять жертвенных кобылиц, девять жертвенных быков, девять девяток жертвенных овец? С чем связано число девять у киргизов?

Студентам было предложено вновь попробовать изложить свои знания в виде связного рассказа-комментария, включив в него толкования слов и словосочетаний так, чтобы каждый, кто ознакомится с ним, смог представить себе всю торжественность и красоту древнего обряда похорон у киргизов, проникнуться уважительным отноше-нием к умершему человеку:

89

«У киргизов похороны, поминки справлялись с соблюдением многих обрядов, условностей, традиций. Широкое распространение получил жанр кошоков – песен-причитаний. Существовали профессиональные плакальщицы (кошокчул). Они пригла-шались на похороны, где слагали и исполняли кошоки громким голосом, сопровождая плачем и рыданиями, они рассказывали об умершем. Когда умирал бай или манап или известный своими подвигами батыр, то приглашались профессиональные певцы – акыны, которые сочиняли торжественные песни-кошоки. Плакальщицы распускали волосы, чтобы воспеть в слезах покойного. Вдовы и дочери умершего должны были также плакать и причитать и рассказывать в своих причитаниях о своем муже или отце только хорошее. Женщины распускали волосы потому, что теперь они остались без своего кормильца, без отца, мужа или сына, то есть «без защиты», «без головы». Когда киргизская женщина выходила замуж, она надевала на голову традиционный женский убор – элечек (высокий тюрбан из 7–9 слоев тонкой дорогой материи белого цвета), который она носила и зимой и летом, без него замужняя женщина не могла нигде появиться, в нем выполняла и домашнюю работу. А девушки до замужества но-сили шапочку из бархата ярких цветов, обрамленную мехом. Богатые женщины укра-шали верх шапочки журавлиными перьями, а бедные – совиными.

Уважительное отношение к умершему проявлялось во всем обряде. Родственни-ки, где бы они не находились, должны были присутствовать во время погребения и бросить горсть земли в могилу, попрощаться с покойным, отдать ему последнюю дань уважения. И никакие причины не могли оправдать отсутствие кого-либо из близ-ких. Семья умершего навсегда порывала отношения с отсутствовавшими.

Весь род прощался с батыром Кульче. Юрты всего племени были расставлены в ряд по берегу, чтобы каждая семья могла попрощаться с ним, причитая и плача. Джигиты опускались на одно колено, чтобы на плечи поднять его бренное тело и, по-вернув на четыре стороны света, показать батыра в последний раз небу, солнцу, земле и воде. И каждая семья, прощаясь со своим батыром, склоняла к земле белый флаг скорби. Хоронили батыра, как и знатных баев и манапов, на белом войлоке. Белый цвет у киргизов издревле считался священным. Это цвет молока, которое дает жизнь. Белый цвет упоминают, когда говорят о боге,о чистых и светлых делах, когда гадают или дают клятву.Молодую невесту наряжают в белый платок – символ чистоты. Ко-ни белого цвета также высоко ценились у киргизов, на них садились только знатные люди и герои. Таких коней приносили в жертву богам. Так, легендарный конь Манаса носит имя Аккула, то есть Белосаврасый. И сам Манас родился в тот же миг, что и белый жеребенок.

Племя прощалось с батыром, а на опушке леса стояли на привязи девять жерт-венных кобылиц, девять жертвенных быков, девять девяток жертвенных овец на по-минальную тризну... Следует отметить,что число девять означает день, когда Чол-пон, звезда-покровительница киргизов, сходит на землю и помогает людям, которые просят у нее совета, покровительства, защиты и поддержки. Так считают киргизы.

С древних времен киргизы платили калым (выкуп за невесту), кун (выкуп за уби-того), скотом в количестве девяти голов. Вот как рассказывается в эпосе «Манас» о том, как платили за работу на поминках по Кекетею:

90

Акысын санап дал алып, Алты тогуз мал алып. (За свой труд получил сполна – Шесть раз по девять голов).

Подарки ханам делали, также исходя из числа девять: девять верблюдов, девять

иноходцев, девять баранов, девять соколов или беркутов, девять седел; девять сбруй для верховой езды, отделанных золотом или серебром; девять соболиных шкур, девять шкур снежного барса и т.д. В народе бытовало выражение: «Хан тартуусу тогуздан» –«Подношение хану по девяти».

Чтобы поправился больной человек или не сбылся плохой сон,специально пекли девять тонких лепешек – калама и одаривали ими людей, чаще детей. А чтобы не сгла-зили единственного сына или красавицу-дочку, им на шею или запястье завязывали нитку с девятью красными бусинками. При этом говорили: «Касиеттүү Чолпон өзүн жардам бер» –«Да сохранит нас Чолпон-покровительница».

Комментарии студентов были дополнены преподавателем. Он обратил их внима-

ние на те этнокультурные слова текста, которые не были объяснены: – Итак, словно кадры из кинофильма, проходят перед нами печальные сцены по-

хорон батыра Кульче – настолько образно, зримо описаны эти картины у Чингиза Айт-матова. Горюет весь род, плачут вдовы и дочери, слагают песни-кошоки акыны, голо-сят и причитают плакальщицы... Скажите, а зачем в такой момент играть в боевые тру-бы-керинеи и ударять в барабаны-добулбасы, да так, «чтобы птицы тучей взлетели к небу и закружились с гамом и стоном, чтобы зверь бежал по чащам с диким храпом, чтобы трава прижималась к земле, чтобы эхо зарокоталов горах, чтобы горы вздрогнули»?

– Для того, – поясняли студенты, – чтобы все вокруг: и люди, и природа, и звери, и птицы, и горы – чтобы все знали, что умер батыр Кульче, и попрощались с ним и погоревали вместе со всем племенем о нем. Чингиз Айтматов показывает, что пейзаж, окружающий человека, природа вся и сам человек, – это единое целое. Природа тоже голосит и плачет по батыру. Керинеи – длинные боевые трубы, барабаны-добулбасы – походные барабаны, обтянутые с одной стороны кожей, возвещают о проводах батыра Кульче в последний путь, как когда-то возвещали о начале военных походов, о бран-ных подвигах, о победах в битве с врагом.

– Скажите, а кто рассказывает в повести «Белый пароход» эту и другие старин-ные легенды и предания? Этот вопрос послужил переходом от содержания прочитанно-го отрывка к обобщениям и выводам об идейно-художественном содержании всей по-вести.

– Дед Момун рассказывает их мальчику, своему внуку. Чингиз Айтматов пишет: «Дед говорил, что каждый, кто живет на Иссык-Куле» должен знать эту сказку. А не знать – грех». Дед имеет в виду сказку про Рогатую мать-олениху, которая покрави-тельствует, по преданиям, роду Бугу (весь киргизский народ разделен на роды:Бугу, Сарыбагыш, Солто и другие, и каждому их них покравительствует какое-то животное

91

или птица). Действительно, если мы не будем знать свою историю, которая складыва-ется из древних преданий и легенд, можно забыть из какого рода-племени происхо-дишь, на каком языке говоришь. А такой человек не может уважать не только других, но и самого себя.

– Вспомните, в каких еще произведениях Чингиза Айтматова высказана подобная мысль о том, что нельзя быть, как гласит русская пословица, «Иванами, не помнящими родства»? Какие еще легенды дошли до нас благодаря повестям и романам этого писа-теля, нашего современника?

Студенты называли роман «И дольше века длится день», в котором есть рассказ о том, как вражеские племена не только превращали своих пленников в рабов, но и ли-шали их памяти – самого дорогого, что есть у человека. Их именовали манкуртами. Манкурты могли, как роботы, делать любую работу, исполнять любой приказ, им все было безразлично. Страшен эпизод, когда манкурт, сын Найман-аны, лишенный памя-ти, убивает по приказу жуаньжуанов свою родную мать... Так и в повести «Белый па-роход» злые люди, не помнящие свою историю, не уважающие свой народ, свою куль-туру, на глазах у мальчика убивают Рогатую мать-олениху. Неуважение к своим обы-чаям и традициям проявляется у этих людей во всем: и в отношении к старикам, к родителям, в их поведении в семье, и в безразличии к судьбе ребенка, и в варварском уничтожении окружающей природы и всего живого.

– А чтобы не стать манкуртами и Иванами, не помнящими родства, – заключили студенты, – нам всем следует изучать свою историю и культуру, читать литературу, знакомиться с киргизским фольклором. И так знать свою культуру, чтобы мы могли рассказать о ней всем другим народам, о старинных обычаях и традициях, суть которых – в неизменном уважении к человеку и природе, прославление таких качеств, как честь и доблесть, доброта и терпимость, любовь к своему народу и к своей земле.

К таким важным выводам пришли студенты, проанализировав один лишь не-большой отрывок из повести Чингиза Айтматова «Белый пароход».

Подводя итоги по формированию навыков этнокультурного переноса на заня-тиях по русскому языку в нефилологическом вузе, можно заключить, что при соблюде-нии указанных выше параметров и учете особенностей данной аудитории, такая работа оказывается достаточно эффективной. Комментирование этнокультуроведческой лек-сики, афористики и фразеологии, в данном случае киргизских слов и словосочетаний с национально-культурной семантикой, играющих важную смысловую роль в русско-язычном художественном тексте, способствует глубокому и адекватному восприятию и пониманию произведений литературы, и приобщению через нее к культуре русского народа и – шире к мировой литературе. Оно помогает, наряду с этим, глубже освоить и постичь и идейно-художественные ценности родной литературы, родной культуры учащихся. Такая работа развивает культурно-эстетический кругозор обучаемых и обо-гащает их русскую речь.

92

Примечания

1. Фарисенкова Л.В. Усиление мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе: Автореф. канд. пед. наук. М., 1986.

2. Бей Л.В. Интерпритация художественного текста при обучении русскому язы-ку иностранных студентов нефолологов: Автореф. канд. пед. наук. М., 1985.

3. Там же. 4. Фарисенкова Л., Шеин В., Чернявская Т. Проблемно-тематический подход

к использованию художественных текстов при обучении русскому языку иностранных студентов-нефилологов (основной этап) // Тез.докл. и сообщ. // Третий Международ-ный симпозиум МАПРЯЛ по лингвострановедению. Одесса , 1989. Ч. 2.

5. Чернявская Т.Н., Кулибина Н.В., Ростова Е.Г., Фарисенкова Л.В, Фролова О.Е. Формирование страноведческой, лингвострановедческой и культуроведческой компе-тенции учащихся на материале художественной литературы (к постановке вопроса) // Тез.докл. и сообщ. // VII Международ. конгресс преп. рус. яз. и лит. М., 1990.

6. Шейман Л.А. Проблемы этнокультуроведческого обеспечения русскоязычной литературы и коммуникации в национальной школе // Русский язык и литература в киргизской школе, 1983, № 4, с.2–17.

7. Шейман Л.А., Манликова М.Х. Этнокультурный перенос. (По материалам пе-дагогического эксперимента) //Русский язык и литература в киргизской школе, 1985, № 1, с. 24–35.

93

Манликова М.Х.

НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СЕМАНТИКА АНТРОПОНИМОВ

(О содержании и структуре учебного пособия «Лингвоэтнокультуроведение: знакомство с культурой страны изучаемого языка»)

Национально-культурно ориентированное учебное пособие «Лингвоэтнокульту-

роведение: знакомство с культурой страны изучаемого языка» (Бишкек, 2005), создано на установках таких научно-методических направлений, как лингвострановедение и этнокультуроведение и предназначено для практической работы на занятиях по дисциплинам лингвокультурного цикла: Язык и культура, Лингвострановедение, Линг-вокультурология, Лингвокультурные проблемы изучения языка и др.

Содержание учебного пособия «Лингвоэтнокультуроведение» для магистрантов гуманитарных факультетов по специальностям «Русский язык и литература» и «Рус-ский язык как иностранный» было построено таким образом, чтобы сформировать у обучаемых основы межкультурной компетенции.

В результате работы с материалами пособия на занятиях студенты могут приобре-сти следующие знания, умения и навыки:

– определить в прочитанном тексте лексику, афористику и фразеологию с национально-культурным компонентом, характерную для иноязычной, инонацио-нальной литературы, культуры;

– тематически распределить лексику, афористику и фразеологию с национально-культурным компонентом;

– объяснить значение этнолексики, афористики и фразеологии средствами родного, русского языков, с помощью рисунков и т.п.;

– объяснить смысл символических названий изучаемых произведений, а также сквозные образы-символы русской литературы, публицистики, культуры;

– проводить русско-кыргызские словесно-образные параллели; – находить образы-посредники в русской и родной литературах и культурах; – выявить в тексте формулы речевого и неречевого этикета и объяснить их наци-

онально-культурное своеобразие; – выявлять в тексте художественных и публицистических произведений сомати-

ческие речения и определить их различие в национальных культурах; – пояснить, опираясь на этнолексику, афористику и фразеологию некоторые осо-

бенности идейно-художественного содержания литературного произведения; – дать с опорой на национально-культурную лексику и афористику социально-

нравственную характеристику литературному персонажу; – использовать в своем ответе этнокультурную лексику, афористику и фразеологию; – составить связный лингвострановедческий и этнокультуроведческий коммента-

рий к тексту или его фрагменту;

94

– дать анализ произведения изобразительного искусства, выявить в нем этнокуль-турные элементы, детали, характеризующие страну, определенную национально-культурную общность, своеобразие природы и т.п.;

– определить авторство незнакомого, внепрограммного текста, принадлежащего изу-ченному писателю на основе особо характерных, в том числе этнокультурных деталей;

– переносить полученные лингвоэтнокультуроведческие умения, навыки и знания на новое произведение литературы или публицистику;

– извлекать информацию из различных одноязычных и двуязычных лингвостра-новедческих, этнолингвистических, этнокультуроведческих, культурологических тол-ковых словарей и сопоставлять ее.

К настоящему времени нами разработано и составлено несколько учебных, учеб-но-методических и лексикографических пособий, ориентированных на планомерное и систематическое формирование межэтнокультурной компетенции аспирантов, ма-гистрантов и бакалавров с учетом результатов исследований, проведенных в русле учебного этнокультуроведения:

1. «Ассоциативный словарь русской этнокультуроведческой лексики» (Манликова, 1989).

2. Этнокультуроведческий ассоциативный словарь «Русский язык и русская куль-тура» (Манликова, 2005).

2. Толковый Этнокультуроведческий словарь: «Русский язык и русская культура» (Манликова, 2005).

3. «Лингвоэтнокультуроведение: знакомство с культурой страны изучаемого языка» (Манликова, 2005).

4. Учебно-методическое пособие для учителей-словесников «Этнокультуроведе-ние на уроках русской литературы» (Манликова, 2005).

5. Этнокультуроведческое пособие по развитию русской речи для студентов гу-манитарных вузов «Краски времен года» (Манликова, 2012).

6. Лингвострановедческое учебное пособие для магистрантов «Язык и культура в национальных видах спорта» (Манликова, 2012).

7. Лингвокультурологическое учебное пособие для магистрантов «Язык и культура в мире спорта» (Манликова, 2013).

8. Учебно-методическое пособие для аспирантов и магистрантов «Этнокультуро-ведение: Педагогическое сопряжение языков и культур» (Сост.-ред. Манликова М.Х., 2013).

Материалы данных пособий и словарей могут служить как для прогнозирования. Так и для предотвращения этнокультурных барьеров, препятствующих более глубоко-му и адекватному восприятию и пониманию особенностей иноязычной и инонацио-нальной культуры в ходе изучения русского языка и литературы.

Материал учебного пособия «Лингвоэтнокультуроведение» представлен ком-плексно по тематическим разделам: «Национально-культурная специфика русской ан-тропонимики», «Национально-культурная специфика топонимики», «Национальная культура в контексте архитектуры», «Традиционное русское жилище», «Национальная русская кухня».

95

Содержание текстов и заданий построено таким образом, чтобы привлечь внима-ние к существенным и особо привлекательным элементам национального своеобразия инонациональной и иноязычной культуры. Таким образом, каждый раздел пособия представляет собой целенаправленную комплексную систему, состоящую из текстов, упражнений и заданий, построенных на этнокультуроведческом материале определен-ной тематической группы, направленную на формирование коммуникативной и межэтно-культурной компетенций и создание определенного мини-фона для восприятия культу-ры другого народа через изучение его языка и литературы.

В раздел-комплекс входит связный текст (или несколько небольших по объему текстов) в виде связного комплексно-синтетического этнокультуроведческого коммен-тария, историко-культурного, коннотативного, лингвострановедческого, узуально-поведенческого, этимологического и других видов комментариев, призванного решать следующие задачи:

1) комплексное изъяснение лексического, афористического и фразеологического фона этнокультуроведческих единиц, объединенных в тематический комплекс (напри-мер, традиционные русские кушания или традиционное русское жилище и др.), на ма-териале, связанном с определенным историческим этапом в жизни русского народа, от-раженным в литературе, публицистике, научно-методической литературе, лексиграфи-ческих пособиях и словарях и др.;

2) снятие трудностей усвоения данных единиц; 3) формирование «мини-фона», свойственного носителям языка; 4) формирование межэтнокультурной компетенции; 5) формирование умений, навыков этнокультурного переноса полученных знаний

на новые художественные и публицистические тексты. На основе текстов-комментариев составлены задания и упражнения, направлен-

ные на: − выявление, закрепление и активизацию единиц языка с национально-

культурным компонентом значения, обозначающих реалии, характерные для русского быта и русской культуры;

− сопутствующих значений и оттенков значений групп слов, отягощенных кон-нотативным содержанием; социальной отмеченности некоторых этнокультурных слов и словосочетаний, афоризмов и фразеологизмов;

− выявляющих ассоциативно-образный фон, связанный с данным этнокультур-ным словом (сравнением, символом, образом и др.);

− выявляющих с опорой на этнокультуроведческую лексику и афористику суще-ственные аспекты идейно-художественного содержания произведения и системы его образов;

− на перенос полученных этнокультуроведческих знаний, навыков и умений на новый неизученный материал самостоятельно.

Цель заданий и упражнений тематического раздела-комплекса: – формирова-ние навыков понимания и употребления языковых единиц с национально-культурным компонентом значения;

96

− формирование умений ситуативно целенаправленного употребления данных единиц в устной и письменной речи;

− усвоение сочетательных возможностей этнолексики, афористики и фразеологии и как результат – формирование навыков прогнозирования и моделирования националь-но-культурного фона произведений художественной литературы и публицистики;

− составление связного комментария: системного, коннотативного, комплексно-синтетического этнокультуроведческого, лингвострановедческого и др.);

− составление устного или письменного сообщения в виде связного текста по определенной теме с использованием единиц тематической группы, лексики и афори-стики, фразеологии этнокультуроведческого характера;

− написание связных рассказов-комментариев, изложений, сочинений различных жанров (сочинение по картине, отражающей русские реалии, русскую природу);

− рассказ или сочинение-миниатюра по пословице или афоризму этнокультуро-ведческого содержания;

− составление вопросов к тексту; вопросных и назывных планов для пересказа содержания текста и др.

Поскольку этнокультуроведческий материал вводится комплексно, то задания и упражнения располагаются в определенной последовательности, которая соответ-ствует принципу постепенного нарастания сложностей работы над этнокультуроведче-ской лексикой, афористикой и фразеологией, что одновременно снижает трудности усвоения этнокультурного материала.

В пособии определена структура расположения тематического комплекса: 1) связный текст-комментарий; 2) беседа по тексту с целью закрепления этнокультуроведческих сведений; 3) упражнения и задания на выяснение усвоения лексики и афористики с нацио-

нальным компонентом значения, представленных в текстах; 4) упражнения и задания, направленные на выяснение значения новых единиц

данной тематической группы с использованием дополнительных текстов и основного текста;

5) упражнения и задания на усвоение переносных значений и коннотативных значений, оттенков лексики и фразеологии;

6) упражнения на сопоставление этнокультурной лексики и афористики, фразео-логии русского и родного языков, формирующие новые ассоциации;

7) упражнения и задания, формирующие умения и навыки работы со словарями; 8) упражнения и задания, направленные на выяснение знаний по грамматике рус-

ского языка (выделение суффиксов, приставок, корней; нахождение синонимов, анто-нимов; подбор прилагательных, существительных; составление словосочетаний и пред-ложений и др.);

9) заключительные творческие упреждения и задания, направленные на форми-рование умений и навыков переносить полученные знания этнокультуроведческого ха-рактера в устной и письменной речи.

В зависимости от характера тематического материала, его объема упражнения и задания могут варьироваться.

97

Определяя содержание и структуру пособия «Лингвоэтнокультуроведение», мы не ставили целью соотнести его разделы с каким-либо конкретным грамматическим материалом по курсу русского языка или по литературе из-за специфики этнокультуро-ведческого материала. Но, как показала практика и опыт работы по данному пособию, тексты и упражнения, задания, представленные в нем, позволяют использовать их в ка-честве дополнительного материала по развитию устной и письменной речи школьников и студентов как в иностранной и русской аудитории, так и в национальной (кыргыз-ской) школе.

Материалы текстов, упражнений и заданий могут быть использованы и в качестве самостоятельного задания или включаться как дополнительные к различным темам по курсу «Практический курс русского языка» как в русской и национальной аудито-рии, так и в работе со студентами-иностранцами, а также на практических занятиях со студентами гуманитарных факультетов и вузов по дисциплинам «Современный рус-ский язык», «Русская литература», «Зарубежная литература», «Древнерусская литера-тура», «Лингвистический анализ художественного текста», «Общее языкознание» и др.

Таким образом, комплексы-задания, не имеющие прямой связи с грамматическим материалом, могут быть использованы в качестве самостоятельного материала на раз-витие речи в аудиторной и внеаудиторной работе в самостоятельной и индивидуальной работе студентов, а также как книга для чтения.

Текст комментариев позволяет вести работу над разделами морфологии или син-таксиса, лексики и фразеологии, лексикографии, при изучении следующих тем: «Род имен существительных», «Существительные собственные и нарицательные», «Лексика и фразеология» и др. Как показала практика, данный этнокультуроведческий материал позволяет успешно вести комплексную тематическую словарно-фразеологическую ра-боту, позволяющую закрепить и активизировать этнолексику, афористику и фразеоло-гию; позволяет также осуществлять межпредметные связи; способствует взаимосвязи учебно-познавательного и воспитательного аспектов в процессе обучения русскому языку; прививает навыки серьезной внимательной работы со словом.

В ходе работы с материалами пособия на практических занятиях со студентами и магистрантами выработалась определенная методика введения упражнений и зада-ний раздела-комплекса. Так как основным источником этнокультуроведческой ин-формации являются тексты (прозаические и поэтические, которые включают в себя лексику, афористику и фразеологию с национально-культурным компонентом, раскры-вают их этимологию, сферу употребления, современное значение и т.д., то в начале идет работа с текстами (основными и дополнительными).

Предтекстовые задания сводятся к следующему: 1) Прочитать текст, озаглавить его; разделить на смысловые части и составить

вопросный или назывной план; 2) Объяснить значение слов и выражений с помощью толковых одноязычных или

двуязычных словарей (словари русского языка С.И. Ожегова, В.И. Даля, фразеологиче-ских, этимологических, лингвострановедческих и этнокультуроведческих словарей);

3) Объяснить значение непонятных или малознакомых слов, если они не проком-ментированы в тексте и затрудняют понимание и восприятие содержания текста;

98

4) Составить словосочетания, предложения; подобрать существительные или прилагательные и др.;

5) Воспроизвести информацию в полном или сжатом виде; ответить на вопросы по тексту;

6) Пересказать текст и др. Послектекстовая работа проходит в несколько этапов: 1) выяснение степени понимания содержания текста с помощью серии вопросов; 2) выяснение семантики лексики, афористики и фразеологии с национально-

культурным компонентом значения, тематически представленных в основном и допол-нительных текстах, значительное число которых семантизировано в самих текстах;

3) выписывание этнокультурной лексики, афористики и фразеологии, объяснение их значения, описание сферы употребления по контексту;

4) расширение данной тематической группы слов новыми словами; 5) усвоение переносных значений; 6) заключительные творческие упражнения и задания на использование этнолек-

сики и афористики в устной или письменной речи (составление рассказов-комментариев с включением данных единиц; определение значения фразеологических и афористических единиц и ситуации их использования);

7) выучить наизусть понравившееся стихотворение; перевести его на родной язык; 8) подбор из родного языка аналогичных фразеологизмов, афоризмов, загадок и др. В качестве домашнего задания могут быть использованы следующие упражне-

ния и задания: 1) составление предложений с включением изученных языковых и фразеологиче-

ских единиц с национально-культурным компонентом значения; 2) дополнение данной тематической группы новыми словами и фразеологизмами; 3) раскрытие их семантики с помощью словарей; 4) самостоятельное составление связного этнокультуроведческого комментария

к отдельным словам, группе слов, фразеологизмам; 5) составление по данной пословице или поговорке связный рассказ-ситуацию; 6) подбор тематической группы фразеологизмов с помощью словарей; дать объ-

яснение им; 7) изложение прочитанного или прослушанного текста; 8) сочинение на заданную тему (по картине, рисункам с этнокультурным содер-

жанием; 9) составление синонимических и антонимических параллелей; 10) определение значения этнокультурных слов и фразеологических единиц по

контексту и др. (Естественно, что внутри тематического комплекса задания и упражнения могут

варьироваться, а в зависимости от специфики текста может увеличиваться количество тех или иных упражнений и заданий).

Пособие ставит целью не только развитие устной и письменной речи магистран-тов и студентов, но также наряду с формированием межэтнокультурной компетенции сформировать умения и навыки культурного диалога:

99

− устанавливать и поддерживать контакт с собеседником; − инициативно вести диалог на бытовые, учебные, страноведческие и этнокуль-

туроведческие темы; − аргументированно выражать свое мнение, согласие или несогласие с чьим-либо

мнением, возражать против какой-либо установки в тексте в связи с прочитанным или прослушанным;

− употреблять формулы национального русского речевого и неречевого этикета, а также фразеологических и афористических единиц соответственно ситуации и т.д.

Но самое главное – познакомить обучаемых с бытом, культурой, историей, обы-чаями и традициями страны изучаемого языка, русского народа, России, научить сопо-ставлять полученные знания с образцами родного фольклора, литературы, культуры.

А при самостоятельном чтении художественных произведений русских писателей и публицистики извлекать ту национально-культурную информацию, которую хранит в себе, как в сокровищнице, слово.

Приведем в качестве образца материалы нескольких комплексов. Задание-комплекс 1

Предтекстовые задания: 1. Прочитайте текст. 2. Найдите по словарю С.И. Ожегова значение слов: культура, нация, нацио-

нальная культура, специфика, христианство, социальный, интеллигенция, стиле-вой, употребительность, территориальный, семантика, индивидуальный, репре-зентативный, нарицательный.

3. Составьте с данными словами предложения.

НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СЕМАНТИКА ИМЕНИ СОБСТВЕННОГО

Казалось бы, что ономастическая лексика (топонимы, зоонимы, антропонимы) должна только называть (вот Петр, а вот Яков), ведь ничего фактически не известно о носителе имени, кроме того, что его зовут Яковом. Но оказывается, что национально-культурный компонент свойствен именам собственным, пожалуй, даже в большей сте-пени, чем другим словам русского языка. Имя собственное является членом группы. То есть каждое слово сигнализирует о своей принадлежности и соположенным именам так, что весь состав русских имен (именник) распадается на отдельные противопостав-ленные друг другу совокупности.

Ярким и для всех русских ясным критерием классификации является возраст имени: Октябрина, Майя, Владлен, Алла, Римма и т.д. – новые имена, противополож-ные традиционным Игорь, Олег, Владислав, а также Петр, Павел, Анастасия, Варвара, Елизавета и т.д.

Носители языка осознают, далее, происхождение имени: Альберт, Герман, Эду-ард, Альбина, Белла, Вероника и т.д. относится к числу иностранных имен и противо-

100

полагаются таким именам, как Владимир, Вячеслав, Мстислав, Всеволод, Вера, Надеж-да, Любовь и т.д., которые осознаются как славянские или прямо русские. Заметим, что весьма многие по происхождению греческие и еврейские имена, попавшие в именник с принятием христианства, в обыденном сознании воспринимаются как чисто русские – Иван, Михаил, Екатерина, Ирина, Татьяна и т.д.

Имена различаются, кроме того, теперь устаревшей, но все еще ощущаемой соци-альной окраской:Иван, Сидор, Емельян, Лукерья, Федосья и т.д. ассоциируются с кре-стьянскими именами, а Евгений, Вера, Тамара, Роберт, Вадим, Марина, так же как и все ощущаемые иноязычные имена соотносятся с именами городскими. Возможно и более дробное социальное деление: Олег, Ярослав, Игорь, Владимир, Ольга, Всеволод – кня-жеские имена: Иона, Исаакий, Никон, Пимен (например, летописец у Пушкина), Зосима – монашеские имена; Гордей, Фома, Савва (наследственное имя купцов Морозовых), Олимпиада, Васса (имя купчихи Железновой у М. Горького) – купеческие; Илья, Никита (ср. «Детство Никиты» А.Н. Толстого) – имена интеллигенции и т.д.

Имена оцениваются также с точки зрения их стилевой принадлежности: напри-мер, Гаврила, Михайло, Данила, Пантелей, Прасковья – просторечные, «простонарод-ные» имена по сравнению с «официальными» формами Гавриил, Михаил, Даниил, Пантелеймон, Параскева; Алексий, Сергий, Власий, Климентий, Иаков, Матфей – име-на высокого, «полного» стиля в противоположность стилистически нейтральным фор-мам Алексей, Сергей, Влас, Климент, Иван, Яков, Матвей и т.д.

Имена несут информацию об их употребительности: сейчас популярны, «модны» имена Александр, Алексей, Альберт, Анатолий, Андрей и т.д., а имена Аввакум, Ака-кий, Варлам, Василиса, Герасим, Глафира и т.д. хотя достаточно известны, принадле-жат тем не менее к категории редких, имена могут быть локализованы и территори-ально: Оксана, Тарас, Остап, Трофим сопоставляются с югом России, может быть с Украиной.

Наконец, имена с живой внутренней формой: ср.: Владимир, Лев, Владлен, Вера, Любовь, Людмила, в противоположность Геннадий, Даниил, Петр, Фома, Глеб, Борис, Виталий, Сергей и т.д.

Одно и то же имя может входить в несколько смысловых групп, например: Всево-лод – старое русское, социально высокое, стилистически полное, невысокой употреби-тельности, имя, не лишенное живой внутренней формы.

Если групповая информация присуща семантике любого имени собственного, то лишь некоторые из них обладают еще и индивидуальной информацией (и она тоже имеет несомненно внеязыковой характер).

Имена могут встречаться в пословицах, поговорках, загадках, и благодаря этому они становятся значимыми. Например, Макар представляется неудачником, нерасто-ропным человеком, потому что в пословице «На бедного Макара все шишки валятся» он показан совсем безответным; Емеля – это болтун, пустомеля, вероятно потому, что именно так его характеризует пословица «Мели, Емеля, твоя неделя». Ср. другие по-словицы и поговорки, содержащие антропонимы: «Я ему про Фому, а он мне про Ерему»; «По Сеньке и шапка»; «Велика Федора, да дура»; «Любопытной Варваре на базаре нос оторвали».

101

Имя собственное встречается и в составе фразеологизмов: «куда Макар телят не гонял», «Кондрашка хватил», «как Сидорову козу», «Шемякин суд», «при царе Горохе», и т.д. Они же непременно присутствуют в составе загадок: «Стоит Антошка на одной ножке»; «Сидит Марья в избе, а коса на улице». Наконец, антропонимы активны в былинах, сказках, народных песнях и в других фольклорных жанрах: Василиса Пре-красная, Вольга, Добрыня Никитич, Илья Муромец, Алеша Попович, Кащей Бессмерт-ный. Таким образом, можно говорить о некоторых именах собственных, которые изби-рательно ассоциируются с жанрами или персонажами фольклора и тем самым приобре-тают индивидуальную информацию.

Далее, ряд личных имен получил репрезентативный почти нарицательный смысл. Например, Иван – это символическое имя русского; Иван Иванович и Иван Ни-кифорович (персонажи повести Н. Гоголя) – двое друзей, рассорившихся из-за пустяка, дядя Степа (герой известного стихотворения С. Михалкова) – высокий человек и т.п.

Некоторые имена устойчиво сополагаются с героями, персонажами литературных произведений (и поэтому «тянут за собой» отчество, фамилию, прозвище): Василий – Теркин, Евгений – Онегин, Татьяна – Ларина (герои произведений А.С. Пушкина и А. Твардовского).

Антропонимы ассоциируются со знаменитыми государственными, политически-ми деятелями, полководцами, художниками, композиторами, писателями и другими известными людьми. Например, Александр – Невский, Радищев, Грибоедов, Пушкин, Герцен, Ульянов, Матросов, Македонский и т.д.

Наконец, личные имена (и опять-таки избирательно) становятся кличками жи-вотных: Михайло Потапыч или Мишка – медведь, Васька – кот, Петька – петух и т.д.

Практически любое имя может быть отягощено индивидуальной информацией, но эта возможность реализуется только в зависимости от неязыковых обстоятельств: от того, какое имя войдет в пословицу или как писатель назовет своего героя, а также от того, получит пословица или художественное произведение достаточное распро-странение.

Итак, групповая информация свойственна любому имени, а индивидуальная – только тем их них, которые «чем-то отличились». Свои групповые характеристики «отличившееся» имя может сменить: например, Татьяна из-за отождествления имени героини пушкинского стихотворного романа с течением времени перешла из группы крестьянских имен, «простонародных» в число имен городских, дворянских и стили-стически высоких.

Сказанное по поводу личных имен, безусловно, относится и к русским отчествам и фамилиям, то есть ко всем русским антропонимам.

Таким образом, имена собственные обладают яркой национально-культурной се-мантикой, поскольку их групповое и индивидуальное значение прямо производно от истории и культуры народа – носителя языка.

(По Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову)

102

Послетекстовые задания и упражнения: 1. Ответьте на вопросы: 1. Какой информацией обладает каждое имя? 2. Каковы

критерии классификации русской антропонимики с точки зрения ее национально-культурного компонента? 3. Все ли имена обладают индивидуальной информацией? От чего это зависит? 4. Где встречаются имена? Приведите примеры. 5. Может ли имя изменить свою групповую характеристику?

2. Вспомните, какие еще имена встречаются в русских пословицах, поговорках, загадках, фразеологизмах, кроме тех, что приведены в тексте. Объясните значение дан-ных фразеологизмов, подобрав к ним синонимы или антонимы: «На бедного Макара все шишки валятся»; «Мели, Емеля, твоя неделя»; «Я ему про Фому, а он мне про Ерему»; «По Сеньке и шапка»; «Велика Федора, да дура»; «Любопытной Варваре на базаре нос оторвали».

В случае затруднения используйте фразеологические словари и лингвострановед-ческие словари русских пословиц и поговорок.

Составьте с этими фразеологизмами ситуации, в которых вы бы употребили их. Подберите аналогичные фразеологизмы на родном языке.

3. Дайте отгадку русским загадкам: «Сидит Марья в избе, а коса на улице»; «Стоит Антошка на одной ножке». Что они означают? Подберите еще загадки, где встречаются имена собственные. А в вашем родном языке есть такие загадки, где ис-пользованы антропонимы? Приведите примеры.

4. Вспомните названия русских сказок, былин, народных песен, из которых при-ведены имена собственные: Василиса Прекрасная, Вольга, Добрыня Никитич, Илья Муромец, Алеша Попович, Кащей Бессмертный. О чем эти произведения фольклора? Объясните происхождение этих имен.

Какие еще имена из сказок, былин, русских песен вы знаете? Какие имена используются в вашем родном фольклоре? Какие ассоциации вызы-

вают у вас такие имена: Алдар Косе, Апенди, Жез-кемпир? 5. Какие ассоциации вызывает у вас слово-имя Александр? Кто из литературных

или исторических лиц носил это имя? Приведите примеры. 6. Какие имена из произведений русской литературы стали именами нарицатель-

ными (репрезентативными)? Кого мы можем назвать дядя Степа, Иван Иванович и Иван Никифорович, Держиморда, Тяпкин-Ляпкин, Плюшкин, Коробочка, унтер Пришибеев и т.д. Чем отличаются эти персонажи?

7. Вспомните, почему русское имя Иван является самым распространенным на Руси? Почему это имя стало символическим именем русского человека? А какие имена у других народов и стран являются символическими, например, у кыргызов? Кого мы называем дядя Сэм, фрицы и др. Почему?

8. Какие имена людей стали кличками животных? Как вы думаете, почему именно так стали называть этих животных? А в кыргызском языке есть такие имена, которые стали кличками животных?

Приведите примеры.

103

Хотели бы вы, чтобы вас назвали Митрофаном или Митрофанушкой? Кого так называли в русской литературе? Кто автор этого произведения? Объясните, что означа-ет это имя, используя словари русских личных имен.

Перескажите текст. Задание-комплекс 2

Предтекстовые задания: 1. Определите значение выражений, используя приводимые здесь этимологиче-

ские справки. Составьте с данными фразеологизмами и пословицами предложения. 2. В каких ситуациях вы употребите их? 3. Приведите аналогичные фразеологизмы, пословицы и поговорки из родного

языка. Подберите к ним синонимы. В случае затруднения, используйте фразеологиче-ские словари или толковые словари русского языка.

1. Вот тебе, бабушка, и Юрьев день. Поговорка отражает один из эпизодов ис-тории русского народа, связанный с закрепощением крестьян.

Возникновение крепостного права, т.е. юридически закрепленного права земле-дельца (феодала) на личность, принудительный труд и имущество крестьянина отно-сится ко времени Киевской Руси (IX–XII вв.). Крестьяне, хотя и считались свободными (вольными), не имели права в течение года переходить от одного владельца к другому: обычай требовал, чтоб они уходили только после окончания всех полевых работ, в начале зимы, когда хлеб был уже весь убран. В середине XV века крестьянам было разрешено переходить от одного хозяина к другому один раз в году – за неделю до Юрьева дня – по-русски Юрия, покровителя земледельцев, отмечался 26 ноября (по старому стилю, летоисчислению). В конце XVI века был запрещен переход кресть-ян и в Юрьев день. Таким образом, крестьяне были прикреплены к земле и должны бы-ли оставаться пожизненно у своего помещика. У крестьян, ожидавших Юрьева дня как единственную возможность сменить хозяина была отнята последняя надежда на изме-нение своего положения. Так возникла поговорка, выражающая сожаление о несбыв-шихся надеждах.

2. Мели, Емеля, твоя неделя. Мели – повелительное наклонение от глагола молоть (мелю, мелешь) – растирать жерновами, приспособлением в виде каменных кругов зерна в муку. Переносное значение слова молоть (прост.) – говорить вздор, чепуху.

Емеля – уменьшительное мужское имя от Емельян. Емеля – герой нескольких русских народных сказок, в которых он предстает сначала как дурачок и бездельник. В одной сказке Емеля весь день лежит на печи и не хочет выполнять никакую домаш-нюю работу (например, сходить за водой, наколоть двор и т.п.). В другой сказке Емеля-дурачок решил молоть мякину (отходы при молотьбе – остатки колосьев, стеблей). Как обычно бывает в сказках, в конце сказки выясняется, что Емеля вовсе не дурак, что ему в жизни помогают волшебные силы. С их помощью он женится на царевне и становится царем.

104

В больших крестьянских семьях на Руси существовал обычай работать по очереди. На ручном жернове в семье мололи муку (обычно женщины, так как это работа счита-лась легкой). Одну неделю выполнял эту работу один член семьи, другую – другой. В поговорке отражен этот старый обычай.

3. На бедного Макара все шишки валятся. Макар – мужское имя. За именем Макар закрепился нарицательный смысл; так называют в народных поговорках человека, который беден, которому в жизни не везет, с которым случаются всякие неприятно-сти.Шишка – покрытое чешуйками соцветие и плод хвойных деревьев округлой и про-долговатой формы. Валиться – тяжело падать.

4. Хороша Маша, да не наша. Маша – уменьшительно-ласкательное от полного (официального) имени Мария, Маша, Машенька – любимая героиня русских народ-ных сказок. Она обладает всеми положительными качествами – красотой, умом, добро-той и т.п. Да – противительный союз («а», «но», «однако»).

5. Демьянова уха. Уха – суп из свежей рыбы. Демьян – имя, распространенное в прошлом в крестьянской среде. Выражение – фразеологизированное название одно-именной басни И. Крылова, в которой рассказывается, как крестьянин Демьян настой-чиво и назойливо угощал своего соседа Фоку ухой, заставив съесть несколько тарелок. Фока не выдержал и сбежал от такого чрезмерного угощения.

6. Тяжела ты, шапка Мономаха! Выражение из трагедии А.С. Пушкина «Борис Годунов». (1824–1925 гг., сцена «Царские палаты).

Шапка Мономаха, как один из символов царской власти на Руси, возлагалась на голову царя при обряде возведения на престол (до 1784 г.). По преданию, эту шапку получил из Византии великий киевский князь Владимир Мономах (1053–1125). Шапка опушена собольим мехом, украшена драгоценными камнями, увенчана крестом, очень тяжелая. В настоящее время шапка Мономаха хранится в Государственной Оружейной палате Московского кремля.

(По В.П. Фелицыной, В.М. Мокиенко, Ю.Е. Прохорову) Задание-комплекс 3

Предтекстовые задания: 1. Прочитайте текст.

СЛУЧАЙНО ЛИ ПИСАТЕЛИ ИМЕНУЮТ СВОИХ ГЕРОЕВ? Читая наших писателей, мы в самых прославленных их произведениях, не знать

которых не имеет права культурный человек, встречаемся со старыми календарными именами. А ведь художники слова не по произволу и не случайно именуют своих геро-ев: нередко выбором имени, самим значением его или его характером они как бы дори-совывают образ и характер человека. Мы не знаем в нашей классической литературе ни одной кисейной барышни Матреши, ни одного рабочего или крестьянина Валентина. При этом нередко обнаруживается, что писатели прошлого очень хорошо помнили рус-

105

ские святцы, изучали их и, слыша или выбирая то или другое имя, отлично представля-ли себе его исходные смысл и значение.

Как вам кажется, случайно ли И.А. Крылов назвал Тришкой горемыку – владель-ца знаменитого кафтана? Не все равно ли, как величать этого смешного растяпу? Нет, не все равно. Найдите в словаре имя Трифон, и вы узнаете, что по-гречески оно озна-чает «роскошно живущий, богач». И вот у этого-то «роскошно живущего» «на локтях кафтан продрался»... Не ясно ли, что под видом парня-растяпы баснописец изображает тут кого-то совсем другого. Не намекает ли он на тех безалаберных помещиков своего времени, которые, не зная, как заткнуть дыры в огромном хозяйстве, продавали лес, чтобы спасти поле, или заводили винокуренные заводы за счет распродажи скота? Да и помимо того, басня становится еще ядовитее в глазах того, кто понимает, что зна-чит «Тришка».

Или вот: почему Н.А. Некрасов в поэме «Крестьянские дети» заставил балагура-мастерового рассказывать ребятам притчу именно про Вавилу, а не про Данилу, Гаври-лу или какого-либо другого человека? Помните:

«...У нас был Вавило, жил всех богаче, Да вздумал однажды на бога роптать, – С тех пор захудал, разорился Вавило: Нет меду со пчел, урожаю с земли, И только в одном ему счастие было, Что волосы шибко из носу росли...»

Случайно ли такая история произошла именно с Вавилой? Вряд ли так: имя

Вавила означает по-древнееврейски «бунтовщик»; понятно, что он-то и взбунтовался против «господа бога», стал на него «роптать», за что и был наказан свыше. Некрасов встречал на своем пути множество говорливых крестьян-рассказчиков; он великолепно знал, как любят они играть в своих прибаутках и побасенках тайными значениями пра-вославных имен.

Возьмите, например, пословицу: «При деньгах Панфил всему миру мил, А без денег Панфил – никому не мил».

Очень горькая пословица, но ее ирония становится еще понятнее, если принять

в расчет, что по-гречески имя Панфил (иначе – Памфил) означает «всем милый». Или Макар. По русским пословицам и поговоркам, все Макары – такие уж

неудачники. На Макара «все шишки валятся»; Макар «гоняет телят» неизвестно куда... А слово «Макар» по-гречески имеет значение «счастливчик», «блаженный».

Вы много раз слышали выражение «Аника – воин сидит да воет» и, вполне воз-можно, недоумевали даже, почему именно «Аника»? На кого намекает поговорка? А она намекает не на кого, а, скорее, на что: Аника, Аникетос, по-гречески – «непобе-димый». А вот этот-то «непобедимый» на словах хвастун и «взвыл»...

106

Есть смысл в изучении наших старых имен. Да и помимо того, – что за интерес самому носить вместо имени ничего не означающую кличку? Если бы иной Виктор с детства знал, что его зовут «Победитель» (по латыни Виктор – «победитель»), он, пожалуй, иначе и вел бы себя. А кроме всего, изучение имен, их значений и их истории много способствует более ясному взгляду на язык, на жизнь слов. Как много интерес-ного хранится в наших именах: здесь вся наша история, культура, наши обычаи и тра-диции!

(По Г. Успенскому)

Послетекстовые задания: 1. Ответьте на вопросы: 1. Как выбирают имена своим героям писатели? 2. Объ-

ясните, что означают выражения: кисейная барышня, тришкин кафтан. Что означа-ют слова барышня, кафтан, помещик, святцы, прибаутки, побасенки, православ-ный? Составьте с ними предложения.

2. Что означают имена Матрена, Валентин, Трифон, Тришка, Макар, Аника, Виктор, Панфил? Используйте Словарь русских личных имен и этимологические сло-вари.

3. Объясните с помощью фразеологических словарей и словарей русских посло-виц и поговорок выражения: Тришкин кафтан; При деньгах Панфил всему свету мил, а без денег Панфил – никому не мил; На бедного Макара все шишки валятся; Куда Макар телят не гонял; Аника-воин, сидит да воет. В каких ситуациях их мож-но использовать, опишите эти ситуации. Подберите аналогичные пословицы и пого-ворки из вашего родного языка.

4. Что хранится в наших именах? Как связаны наши имена с историей, культурой, обычаями и традициями народа и страны?

5. Перескажите текст. Задание-комплекс 4

Предтекстовые задания:

1. Прочитайте текст. 2. Найдите по Словарю русского языка С.И. Ожегова значение слов: фамилия,

патроним, дворянство, купечество, крестьянство, прозвище. Составьте с ними предложения.

КАК ФАМИЛИЯ ИВАНА ГРОЗНОГО?

Вспомните из уроков по истории в школе, как фамилия царя Ивана Грозного?

Не знаете? Нет у него фамилии, хотя он и из рода Рюриковичей (от Рюрика)! Трудно себе представить, но тогда в своем узком мирке древние русичи обходились одними

107

именами. Потом записи типа: «се куписе Анфиме у Тимофея нива на Марожи на реке» стали приводить к спорам: поди докажи, что ты наследник именно нужного Анфима! Даже князья, с XI века добавлявшие отчества, прибегают к прозвищам-уточнениям: Василий Большой Андреевич. Примеру следует и люд попроще: дьяк Угрюм Львов сын Выродов, Федька борода Петров дворник (арендатор двора). Прозвища спасают от хао-са, но разброд мешает, и центральная власть приказывает писаться с «отцы и с прозви-ща», т.е. узаконивает трехчленную форму, прообраз нынешней паспортно-анкетной ФИО: воевода Борис Семенович Дворянинов, подъячий Игнатий Петров сын Недовес-ков. Так у русских появляются фамилии – массово в XV–XVI вв.

Как правило, они от отчеств, дедичеств или прозвищ – кого как зовут по рожде-нию, кого как нарекли. У многих фамилии пошли от их ремесел: пушкарь, рыбник, портной, кузнец. Само слово фамилия войдет в русский язык при Петре I.

Например, к твоему роду издревле пристало прозвище Воробьи, от него и фами-лия. Деревенского Петра по-прежнему кличут Воробей, а горожанин Федор зовется уже Воробьев (притяжательное прилагательное: потомки Воробья – Воробии, Воробьины, Воробьевы) – сначала только так, а потом и официально, в переписях XVII и XVIII вв., когда писцовые книги заменят ландратными, более известными как ревизские сказки, и когда сложится единая система для всей России фамилий. Тут наши предки и обнаро-довали свое древнее семейное прозвище, которое хранили веками, хотя скрывали от людей, пока языческие мирские имена были с XIII века под запретом. В каких-то кни-гах они записаны: «Ефимко Воробей, крестьянин» (1495 г.); «во дворе Андрей Осипов сын по прозвищу Воробей, у него два брата Алексей квасовар и Тимофей швец Воро-бьины, а сын его Алексей взят на Москву в плотники, а жена Федосия умре». Прозвища и сейчас служат фамилией, особенно на Украине, по-украински даже слово «прозвище» значит «фамилия», а русское «прозвище» переводится как «призвисько» или старым «назвище».

В XVIII–XX вв. значительные преобразования наблюдались не только в именах, но и в отчествах и фамилиях, а также в самих формулах именовании. В этот период окончательно складывается и закрепляется трехчленная структура именования (фами-лия, имя, отчество), определяются социально-информативные функции каждого из ее компонентов, формируется арсенал структурных типов и словообразовательных моде-лей русских фамилий (отбирается фонд активных фамильных суффиксов: -ов (-ев), -ин, -ской (-ский), -ой, -ово (-ево), -ых, стабилизируются словообразовательные средства отчеств (суффиксы -ов ( -ев), -ин, – ич, а также составной суффикс -ович (-евич), воз-никший из -ов (-ев). Однако конкретные формы и условия реализации компонентов трехчленной формулы не были одинаковыми. Так, отчества на -ов (-ев) и -ин в офици-альных бумагах употреблялись со словами «сын, дочь, дети». Причем раньше эти до-полнительные слова, входящие в модель именования, относились к форме отчества (Иван Васильев сын, Квасоваров), а в XIX в. их относили уже к фамилии, которая к этому времени уже вполне сформировалась (Иван Васильев, сын Квасоваров). Это объяснялось тем, что передача отчества посредством сочетания «сын» с прилага-тельным от имени отца приобрела при посредстве московских приказных канцелярий официальное значение. В канцелярской практике такая передача отчества держится

108

долго и в XIX веке. При этом «сын» относился уже не к предшествующему прилага-тельному, образованному от имени отца, а к следующей фамильной форме, получив-шейся из отчества или из прозвища. Так, например, в XV–XVII веках сочетание Гаври-ло Петров сын Ушаков произносили таким образом: Гаврило Петров сын Ушаков. В XIX веке: Гаврило Петров сын Ушаков. Отчества на -ов, -ев в XIX и начале XX века сохранили официальный, приказный тон. Иван Петров – это совсем не то, что Иван Петрович или только Петрович.

А какие фамилии считать собственно русскими? Естественно, основанием для та-кого определения не может быть национальность ее носителя. – Александр Иванович Герцен, Владимир Иванович Даль, Александр Александрович Блок были русскими. В то же время известно, что миллионы представителей нерусских национальностей бывшего СНГ носят фамилии, образованные с помощью русских суффиксов. Но можно ли считать фамилии типа Абдурахманов или Хабибулин русскими? Например, фами-лии на -ов встречаются не только у русского и некоторых других славянских народов, но и среди немцев – продукт давнего славянского влияния. Неверно было бы исходя из формальных признаков считать намецких ученых Базедова и Виркова, дипломата Бюлова носителями русских фамилий. Еще более яркий пример – фамилия Чаплин, полностью совпадающая в русском и английском языках. Конечно, это не одна, а две-разные фамилии с совершенно различными этимологиями (происхождением).

Основа фамилии – тоже ненадежный критерий: не имеют русской (или хотя бы славянской) основы такие известные фамилии, как Бахметьев, Беклемишев, Лермонтов, Тютчев, Шереметьев и др.

Названные трудности привели к тому, что исследователи вопроса по существу сомневаются в правомерности самого понятия «русская фамилия» и прибегают к опи-сательным выражениям: «фамилия России», или «фамилия, бытующая в России». Уче-ные полагают, что русская фамилия – во-первых, русская по форме, т.е. имеющая суф-фикс -ов (-ев), -ин (-ын), -к (-ий), -к (-ой), -их ( -ых), -аго, -оно, или представляющая со-бой качественное прилагательное (Толстой, Белый, Круглый); во-вторых, распространенная преимущественно среди русских. Разумеется, второй признак не все-гда легко установить с абсолютной точностью, поскольку статистика здесь возможна выборочная, неполная.

(По В.Г. Костомарову)

Послетекстовые задания и упражнения: 1. Ответьте на вопросы: 1. Были ли фамилии в древней Руси? 2. Когда узаконивается трехчленная форма:

имя, отчество, фамилия? 3. Как у русских в старину появляются фамилии, по какому принципу? 4. Каковы словообразовательные средства для образования фамилий? 5. Какие фамилии считаются исконно русскими? 6. Является фамилия показателем принадлежности к какой-либо национальности? 7. Кто по национальности: Герцен, Даль, Блок, Чаплин, Абдурахманов, Хабибулин, Базедов, Бюлов, Вирхов? 8. Является ли основа фамилии надежным критерием показателя «русской» фамилии? 9. Каково

109

происхождение (этимология) русских фамилий: Бахметьев, Тютчев, Беклемишев, Лер-монтов, Шереметьев (посмотрите по этимологическим словарям, словарю личных рус-ских имен). 10. Какие показатели, по мнению ученых, являются основанием для того, чтобы считать те или иные фамилии русскими?

2. Используя учебники по русскому языку (раздел «Несклоняемые имена суще-ствительные», «Имена собственные и нарицательные»), просклоняйте фамилии: Гер-цен, Даль, Блок, Чаплин, Тютчев, Лермонтов. Кто эти люди? Что вы знаете о них по истории, по курсу литературы?

3. Просклоняйте фамилии: Толстой, Гете, Гейне, Дюма, Фазиль Искандер, Полат Бюль-бюль оглы, Островский. Что вы знаете об этих людях? Какие произве-дения вы помните из их творчества. Назовите их. Каково происхождение их фамилий?

4. Назовите из курса русской и зарубежной, родной литературы произведения, в названии которых встречаются имена, фамилии, отчества (например «Ионыч» А.П. Чехова и др.). Вспомните и авторов этих произведений, а если вы читали эти кни-ги, то расскажите коротко и о содержании этого произведения.

5. Образуйте с помощью словообразовательных суффиксов фамилии от слов: пуш-ка, кузнец, мельник, рыбак, волк, медведь, заяц, птица, береза, цветок, бочка, бон-дарь, плотник, рыжий, косой. Что будут означать эти фамилии и по какому принципу они будут составлены?

6. Что означает ваша фамилия? Как она образована? Объясните происхождение вашей фамилии с помощью словарей. Составьте этимологическую справку о своей фа-милии, используя для образца данные материалы из «Словаря русских фамилий для иностранцев» С.А. Федосюка.

1. ПЕТРОВ, м., ПЕТРОВА, ж. Одна из наиболее распространенных и древних русских фамилий. До революции встречались во всех социальных группах. От очень частотного, особенно до революции, личного мужского имени ПЕТР, восходящего к греческому «петра» (камень). Из того же источника английское имя Петер, француз-ское Пьер, итальянское Пьеро, испанское Педро, польское Питор и др.

Склонение: м.р. Петров, Петрова, Петрову, Петрова, Петровым, Петрове; ж.р. Петрова, Петровой, Петровой, Петрову, Петровой, Петровой; мн.ч.: Петровы, Петро-вых, Петровым, Петровых, Петровыми, Петровых.

Наиболее известные носители фамилии: Андрей Петров (р. 1930) – популярный советский композитор, народный артист РСФСР; Василий Петров (1761– 834) – выда-ющийся русский физик и электротехник; Владимир Петров (1896–1966) – кинорежис-сер, народный артист СССР, постановщик фильмов «Гроза» и «Петр Первый».

2. РЫБАКОВ, м., РЫБАКОВА, ж. Широко распространенная среди крестьян и потомков выходцев из крестьян фамилия. От нарицательного «рыбак» (человек, кото-рый ловит рыбу). Сравните английское «фишмен», немецкое «фишер», итальянское «Пескадоре», испанское «Пескадор», польское «Рубак» и др.

В СССР ежегодно во второе воскресенье июля празднуется День Рыбака. Посло-вица «Рыбак рыбака видит издалека» – люди с одинаковыми интересами быстрее узнают друг друга».

110

Наиболее известные носители фамилии: Анатолий Рыбаков (р. 1911) – советский писатель, автор романов «Водитель» и «Екатерина Воронина»; Борис Рыбаков (р. 1908) – советский археолог, академик, Герой Социалистического Труда; Николай Рыбаков (1911–1976), драматический актер, упоминается в тексте комедии А.Н. Островского «Лес».

3. ВЯЗЕМСКИЙ, м., ВЯЗЕМСКАЯ, ж. Редкая фамилия, известная больше из ис-тории (древний род князей Вяземских). Ныне изредка встречается среди интеллиген-ции. От названия древнего г. Вязьма (Смоленская область).

Склонение: м.р. Вяземский, Вяземского, Вяземскому, Вяземского, Вяземским, Вяземском; ж.р. Вяземская, Вяземской Вяземской Вяземскую, Вяземской, Вяземской; мн.ч.: Вяземские, Вяземских, Вяземским, Вяземских, Вяземскими, Вяземских.

Наиболее известный носитель фамилии: Петр Вяземский (1792–1878) – русский поэт, друг А.С. Пушкина.

7. В задании № 6 приведены примеры описания и истолкования трех основных видов русских фамилий: производных от личных имен, от имен нарицательных и от топонимов. Ввиду того, что ударение в русских фамилиях не обусловлено четкими правилами и во многих случаях определяется ситуацией, предлагается постоянно ста-вить знак ударения. Расставьте ударения в приведенных фамилиях (в случаях склоне-ния также расставьте ударения).

8. В приведенных примерах словарных справок из упражнения № 6 видно, что со-держание словарной справки состоит из социальной характеристики фамилии, из пере-числения ее наиболее известных носителей, из пословиц, поговорок и литературных цитат, вязанных с ее нарицательной основой. Возможно расширение этой основы со-держания за счет более полной информации об имени Петр (упомянуть его выдающих-ся носителей, назвать производные, рассказать о Петрушке и т.п.), о слове рыбак, о городе Вязьма и т.д. Используя различные словари, расширьте эти словарные статьи, а также составьте такую же развернутую справку – информацию о своей фамилии.

111

Полянских Н.Н.

УЧЕБНЫЙ ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ И ОСВОЕНИЕ ИДЕЙНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО СМЫСЛА ПРОИЗВЕДЕНИЯ

(«Мороз, Красный нос» Н.А. Некрасова)

1. Зачем нужен этнокультуроведческий комментарий

в пропедевтическом литературном курсе? Перспективным научно-методическим направлением, активно разрабатываемым

методистами нашей республики, является учебное этнокультуроведение. Его цель – «приобщение учеников к культуре другого, в нашем случае, русского, народа через не-которые особенности ее образного языка с учетом ее соотношения с родной культурой учащихся»1.

На наш взгляд, этнокультуроведческий материал должен стать важной составной частью и пропедевтического курса русской литературы, с которым знакомятся студен-ты-первокурсники национальных групп филологических факультетов педвузов. Обу-словлено это тем, что поступающие в наши вузы выпускники киргизской школы зача-стую «не имеют элементарных сведений по истории русской культуры и этнографии, без которых многое в художественном произведении будет понято неверно или не по-нято вовсе»2.

Программа пропедевтического курса, к сожалению, не отражает этнокультуро-ведческого аспекта изучаемых произведений, не выделяет этнокультурный-учебный материал, и в частности – этнокультурную лексику литературных текстов, для её спе-циального освоения.

Вместе с тем приобщение студентов-киргизов к национально культурным ценно-стям, отраженным в произведениях русской литературы, невозможно без целенаправ-ленной работы над национально-специфическими элементами этих произведений. Такая работа помогает студентам глубже воспринять произведения русских писателей, образы-символы русской поэзии, представить через воссозданную в ней картину обы-чаев, традиций и быта русского парода характерные черты его духовной, и обществен-ной жизни. Реалистическая картина жизни русского крестьянства после реформенной эпохи воссоздана в творчестве замечательного русского поэта Н.А. Некрасова. Одним из наиболее значительных некрасовских произведений», посвященных этой теме, наряду с эпопеей «Кому на Руси жить хорошо», является «Мороз, Красный нос».

Восприятие этой поэмы студентами-киргизами осложнено обильным материалом национально-исторического характера: элементами самобытной народной речи, фольк-лора, традиционных верований и обрядности русского народа, деталями крестьянского быта.

Необходимо, чтобы за всеми этими национально-историческими реалиями поэмы перед нерусским читателем раскрылась поэтическая реальность произведения, воссо-зданная в ней целостная картина жизни русского крестьянства. Студенты должны обра-

112

тить внимание «не просто на необычное» для них «по своему культурному содержанию слово, а на слово художественно-этнотипичное, то есть на слово-образ»3. И тогда им будет легче постигнуть национально-особенный смысл поэтических образов-символов произведения.

Поэтому в работе над поэмой мы не ограничились проведением «историко-бытового и лингвистического комментариев к поэме»4, о которых говорится в про-грамме курса. Мы попытались осуществить, следуя рекомендациям ряда методистов-исследователей, целостный, комплексный этнокультуроведческий комментарий к поэме Н.А. Некрасова. Иначе говоря – комментарий, представляющий собой «связ-ный учебный рассказ на тему, на которую написано произведение»5.

Такой комментарий нацелен на «воссоздание этнокультурного фона произведе-ния»6. На закрепление в сознании студентов этнотипичных слов-образов поэмы. Связ-ный рассказ с комментариями является также образцом монологической речи, помогает обогащению русского словаря студентов.

2. Выявление лексической базы комментария

Построению комплексного этнокультуроведческого комментария к поэме пред-

шествовала работа по выявлению восприятия и понимания первокурсниками этнокуль-туроведческой лексики произведения. Эта работа проходила в несколько этапов.

На первом этапе в тексте поэмы нами были выделены так называемые слова-русизмы. Более всего в этом разряде оказалось этнографизмов – слов, характеризую-щих «наименования предметов явлений традиционного быта»7 русского крестьянства второй половин XIX века. Таких, как; плошка, полотно, полоз, полено, посох, подклеть, новина, лыко, холстина, лучина, изба, ухват, рогожа, лапоть, дровни, рига, извоз, хо-мут, гужи. Вторую группу (менее многочисленную) составили стилистически окра-шенные слова с отвлеченным значением, обозначающие состояние человека, его пове-дение: кручина, усопший, пени.

Третью группу русизмов в поэме представили «исконно русские мифологизмы», «характеризующие сферу традиционных верований русского народа»8. Это, например: утреня, обедня, церковь, монастырь, схимница, икона, ряса, причащение, вериги, саван. Четвертую группу составили историзмы-русизмы, служащие для «обозначения предме-тов явлений предшествующих периодов изучаемой культуры»9. Например: рекрутский набор, подать, оброк.

Отдельно мы сгруппировали так называемую фоновую, или этноконнотативную, лексику, имеющую кроме своего основного значения дополнительную национально-культурную смысловую окрашенность. Это, например, такие слова-образы, как дуб, ива, дубровушка.

Всё же при отборе этнокультурной лексики в качестве основного критерия была избрана безэквивалентность слов, т.е. слов, «не имеющих однословных-однозначных устойчивых соответствий»10 в киргизском языке.

113

На втором этане работы студентам было предложено письменно пояснить отдель-ные этнокультурно значимые слова, выражения, сцены и эпизоды поэмы. (Произведе-ние прочитано студентами самостоятельно).

Ставилась задача выявить, какие слова, понятия, факты первокурсники могут по-яснить без особого труда, а какие вызывают у них наибольшие затруднения.

Оказалось, что студенты не могут объяснить почти все слова первой группы. Трудность здесь, очевидно, возникла в силу «специфики национального быта каждого из этих народов (русского и киргизского. – Н.П.) в прошлом»11.

Объяснение слов четвертой группы – историзмов-русизмов, не составило для сту-дентов особой трудности. С подобными словами они часто встречались, в частности, в курсе истории СССР.

Покажем, в качестве, примера, как студенты поясняли «русизм» ухват. («Уней не решится соседка Ухвата, горшка попросить».) 45% студентов вообще не знали этого слова. Первокурсники, из числа окончивших русскую школу (20%), дали ему верное толкование, аналогичное толкованию в словарях12: «ухват – железный (чугунный) стержень с металлической рогаткой на конце, необходимый в русских избах, чтобы ставить в печь горшки и пироги».

Неверным был следующий ответ (35% отвечающих): ухват – «орудие труда, кото-рым пользуются сталевары или заводские рабочие».

Зафиксированы и такие, неопределенные или слишком общие, пояснения слова: а) «какая-то мелкая вещь»; б) «хозяйственная вещь».

Ухват – типичный «русизм», обозначающий одну из реалий быта русского кре-стьянства. В ассоциативном сознании русских людей это слово стоит в ряду таких наименований, как изба, русская печь. В обиходе киргизского народа такого предмета нет. Слово ухват является безэквизалентным и поэтому оказалось незнакомым почти половине студентов-киргизов. Слово это важно как обозначение одной из непременных исторических реалий. Но в тексте поэмы оно не принадлежит к ряду ключевых слов, характеризующих уклад, образ крестьянской жизни в целом.

В условиях же инонациональной аудитории особенно важна работа именно над ключевыми словами, которые помогают проникнуть учащемуся в идейно-художественный замысел писателя.

Такими словами в, поэме являются, например, слова кручина, извоз, оброк, дров-ни, икона!

Правильное значение слова извоз указали лишь 15% студентов, объяснив его как промысел, состоявший в перевозке грузов или людей на лошадях (по С.И. Ожегову). Неправильными ответами были такие: а) «телега, в которую впрягается лошадь»; б) «человек (извозчик), который возит людей на арбе» (локальная реалия: имеется в ви-ду арабакеч) или «на тачанке» (реалия послереволюционных лет); в) «перевозка дров па савраске». Также неверно были пояснены слова кручина и холстина. 57% студентов отождествили слово кручина (вероятно, из-за звукового совпадения) со словами крутой и круча: а) «местность, горка»; б) «овраг».

Слово холстина первокурсники связали с понятием холст во втором его значении («картина, писанная масляными красками», С.И. Ожегов) и со словом хворост:

114

а) «изображение пейзажа красками на куске ткани»; б) «много прутьев». Только 8% опрошенных дали верное, соответствующее словарному, пояснение: «ткань (чаще льняная) ручной выделки; грубое домотканое полотно».

Но особенно симптоматично во всех приведенных примерах другое. То, что лишь малая часть опрошенных осознавала национально-специфическую окрашенность этих слов. Только отдельные студенты отметили традиционное поэтически-образное значе-ние слова кручина и привели примеры из фольклора: Ох, тоска-кручинушка, ох, печаль моя. Или: Пойду в хоровод, развею кручину.

Немногие из студентов также, поясняя слово холстина, отметили важную особен-ность труда русских крестьян: ее ручное производство. Они провели аналогию процес-са изготовления холстины с работой по выделке киргизской кошмы.

В основном же неверное понимание и толкование студентами предложенных слов лишало их возможности верно представить художественно воссозданные Некрасовым картины быта русского народа, внешность героев поэмы, их поведение, особенности речи, приметы трудового и общественного уклада.

Этой цели должен был служить, как уже говорилось выше, целостный комплекс-ный этнокультуроведческий комментарий к тексту.

Надо сказать, что в поэме Некрасова «Мороз, Красный нос» трудно вычленить отдельные слова-образы, лейтмотивные для русской художественной литературы. По-видимому, по отношению к ней следует говорить о так называемом «комплексе слов-образов», называющих, например, одежду русских, предметы бытовой обстанов-ки, явления природы и т.д. Наш комментарий, таким образом, и должен был раскрыть значение этих словесно-образных «комплексов» – так, чтобы они воспринимались слушающими «уже не просто как обозначения этнографических реалий, а как культур-ная традиция, как движение одного из сквозных идейно-художественных мотивов рус-ской литературы»13.

Составлением тематического словаря «русизмов» – непременной основы этно-культуроведческого комментария – занимались под руководством преподавателя сами студенты. Причем отборочный анализ слов проводился с опорой на русско-киргизский и киргизско-русский словари. А толкование этнокультурной лексики мы давали на ос-нове «Словаря русского языка» С.И. Ожегова на и «Толкового словаря живого велико-русского языка» В.И. Даля.

3. Из материалов этнокультуроведческого комментария к поэме

После работы над вступлением к поэме (здесь мы акцентируем традиционные об-

разы-символы русского народно-поэтического творчества – дуб, ива) отмечаем печаль-ную тональность увертюры к произведению; говорим о выражении в ней образа автора) переходим к освоению особенно ярких в национально-культурном отношении фраг-ментов произведения.

Создать глубоко народное произведение Некрасову помог неустанный труд по изучению истории быта русского народа. В ходе занятий мы приводим выдержки из воспоминаний самого поэта и его современников, свидетельствующие об этом.

115

Говорим о пристальном интересе Некрасова к этнографии, предварительно пояснив значение этого термина (этнография – наука, изучающая особенности быта, нравов, культуры какого-нибудь народа (С.И. Ожегов).

Каталог библиотеки Некрасова включал труды известных этнографов-литературоведов П.Н. Рыбникова. В.И. Даля, А.Н. Афанасьева, А.Ф. Гильфердинга; «Материалы для этнографии России», «Труды сибирской экспедиции» и многие дру-гие. Внимательно изучая эти книги, Некрасов находил здесь немало того, что в свое время доводилось слышать ему самому «из народных уст при непосредственном обще-нии с народом»14. Сборники русских этнографов и литераторов «были для Некрасова настольными книгами. Он черпал из них, как из богатейшей сокровищницы, не только десятки и сотни драгоценных народных речений, но порою целые фабулы, сюжетные схемы»15.

Поэма «Мороз, Красный нос» – ярчайший пример привлечения в художественном произведении обильного этнографического материала.

Автор в поэме не только художник-исследователь, он как бы непосредственный участник событий, смотрящий на них глазами своих героев – людей из народа. Некра-сов писал: «В русской избе непременно нужно быть, чтобы описать русскую избу…»16. Это высказывание поэта позволяет судить о неприятии им псевдонародности в литера-туре, когда сарафан и лапти, выступающие в тексте как чисто внешние атрибуты – служили мнимому выражению народности. Поэт стремился передать в своих произве-дениях сам дух и характер народной жизни.

Конечно же, пояснить абсолютно все реалии в процессе этнокультуроведческого комментария невозможно. Сначала мы обращаем внимание на оригинальность компо-зиции произведения. Оно начинается как бы с конца – с трагического события – смерти и похорон кормильца семьи, крестьянина Прокла. Это определяет трагический тон всей поэмы.

Вот первые строки: Савраска увяз в половине сугроба,– Две пары промерзлых лаптей Да угол рогожей покрытого гроба Торчат из убогих саней.

Комментируем эти строки. Бескрайняя заснеженная равнина, Глубокое безмолвие

и печаль царят вокруг. Крестьянский конь обессилен долгой дорогой. Он назван в поэ-ме савраской. Это – не имя собственное, а название масти лошади («светло-гнедой, с черными гривой и хвостом» – кула ат). Автор называет его ласково «савраска», «сав-расушка». Потому что конь – добрый помощник крестьянина, опора его семьи.

Старуха-мать ездила куда-то в другую деревню, где живет гробовщик. Он сделал гроб для ее умершего сына. Понуро опустив голову, остановился савраска «в поло-вине» (в середине) «сугроба». Он словно бы тоже погружен в глубокую печаль. Гроб покрыт рогожей («ткань изрогозы, куги или из мочал» – В.И. Даль). Дешевле этой тка-ни не было. Не зря в народе говорили: «Широка рогожа, да грош ей цена». Оборот одеться в рогожу служил выражением крайней нужды, нищеты русского человека.

116

Наверное, в той же деревне старуха купила и лапти. Лапти – традиционная кре-стьянская обувь. Лапти плелись из лыка, мочал, реже из коры ракиты, ивы, березы, дуба, из тонких корней конских грив и хвостов (В.И. Даль). И яркая, типично некрасов-ская деталь: лапти-мерзлые. Они предназначены для мертвого человека, ноги которого никогда уже не согреются. Савраска запряжен в дровни (сани без короба или кузова для возки дров, лесу или тяжестей – В.И. Даль).

Вспоминаем здесь эмоционально контрастный образ пушкинского крестьянина, обновляющего тоже на дровнях зимний путь. Некрасов называет дровни, которые та-щит савраска, убогими, т.е. нищими, бедными, готовыми вот-вот развалиться. Этот эпи-тет дорисовывает картину жизни семьи Прокла. Комментарий к первому четверости-шию мы подкрепляем репродукцией с картины В.Г. Перова «Проводы покойника». На ней – та же понуро плетущаяся лошадь, везущая гроб, покрытый рогожей. Те же ви-давшие виды дровни.

Глядя на картину, студенты зримо представляют себе те предметы крестьянского быта, о которых мы говорили. Эти предметы, как и в поэме, приобретают здесь значе-ние образов-символов, выражающих беспросветную нищету русских крестьян некра-совской поры. Как и в тексте, на картине они передают гнетущее тяжелое настроение. На ней тот же зимний пейзаж, полумрак раннего вечера, склоненная голова женщины в черном платке.

Изображая картину тяжкой нужды и горя крестьян, поэма вместе с тем несет глу-бокий заряд оптимизма. Она побуждает не только задуматься над судьбами русского крестьянства, но и проникнуться светлой верой в его силы, в его будущее. Не случайно так глубоко взволновала она лучших людей в России. Сын декабриста М.С. Волкон-ский писал Некрасову: «Сейчас я прочел Ваш Мороз». Он пробрал меня не до костей не холодом, а до глубины души тем теплым чувством, которым пропитано это прекрасное произведение. Ничто до сих пор мною читанное, не потрясало меня так сильно, как Ваш рассказ, в котором нет ни одного слова лишнего: каждое так и бьет Вас по сердцу»17.

Именно этого теплого чувства в поэме гораздо больше, чем чувства трагического. Им проникнуты картины крестьянского труда, семейного быта. Образы крестьян напи-саны поэтом с нескрываемой симпатией, любовью, участием.

Одной из проблем, которой мы обратились в процессе работы над поэмой, была проблема понимания в ней нравственной ценности человека. Чем по мысли автора, прекрасен человек? Что составляет его истинное существо? Здесь Некрасов остается верен своим гражданским убеждениям. Он ставит своей целью «возвеличить роль кре-стьянина в жизни страны»18, воспеть его труд. Каков же он, некрасовский идеал поло-жительного героя? Студентам важно в этой связи сначала точно представить себе обра-зы героев поэмы, облик русских крестьян того времени.

Этому помогает комментарий к лирическому отступлению о «величавой славянке», которое программой предлагается для заучивания наизусть. А также – к поэтическому описанию внешности жены умершего Прокла.

Облик русской крестьянки в поэме глубоко привлекателен. В ходе анализа мы выделяем такие детали «румяна, стройна, высока»; «тяжелые русые косы», «лицо вели-

117

чаво»; «красивые ровные зубы»; «румяные губы». Отмечаем черты характера русской женщины у Некрасова. Она весела и жизнерадостна:

Такого сердечного смеха. И песни, и пляски такой За деньги не купишь…

Воссоздавая облик русской женщины, Некрасов опирается на образную общена-

родную речь. Издавна в русском языке бытует выражение царственная походка, пере-дающее горделивую поступь и красоту женщины. Некрасовские женщины – С краси-вою силой в движениях, С походкой, со взглядом цариц.

Некрасов использует здесь и материал пословиц:

Пройдет – словно солнцем осветит! Посмотрит – рублем подарит! Впечатляют некрасовские сравнения: Красивые, ровные зубы, Что крупные перлы,у ней.

После комментария предлагаем студентам составить словесный портрет героини.

У них уже есть опыт такой работы. Читая рассказ И.С. Тургенева «Свидание», они со-ставляли, используя текст, словесный портрет Акулины: «чистая белая рубаха», «круп-ные желтые бусы», «густые, белокурые волосы», «тонкие высокие брови», «немного толстый и круглый нос», который «не портил ее» и т.д.

Портрет «величавой славянки» из некрасовской поэмы мы дополняем изобрази-тельным комментарием. Показываем серию портретов-репродукций с картин русских художников: И.П. Аргунова, А.Г. Венецианова, В.А. Тропинина, Б.М. Кустодиева. Затем обращаемся к иллюстрациям А.А. Пластова к поэме «Мороз, Красный нос». Детали одежды изображенных на иллюстрации женщин, ее яркие краски и общее настроение позволяют лучше представить себе и прочувствовать лирическое отступле-ние о русской женщине в поэме Некрасова. Весенний день. Воскресенье. Крестьянская семья идет к обедне (обедня – церковная служба у христиан, совершаемая утром или в первую половину дня. – С.И. Ожегов). Крестьяне надели свою лучшую одежду. Кар-тина передает радостное настроение, чувство покоя, единства и согласия между изоб-раженными на ней людьми. Некрасовская крестьянка высока, крепка сложением, здо-рова, потому что ее главное предназначение – быть опорой семьи, воспитывать детей, уметь быстро и ловко управляться в доме и в поле. Некрасов оценивает человека с точ-ки зрения самого народа и его представлений об идеалах красоты. Об этом говорит и изображение поэтом другого центрального героя поэмы – крестьянина Прокла. Дета-ли портрета Прокла дают возможность судить о прожитой им жизни и передают пред-ставления народа о человеке. Мы комментируем с этой точки зрения строки VIII главы первой части поэмы, повествующей о том, как обряжали покойного Прокла: Лежит не-подвижный, суровый,

118

С горящей свечой в головах, В широкой рубахе холщовлй И в липовых новых лаптях. Больше. С мозолями руки, Подъявшие много труда, Красивое, чуждое муки Лицо – и до рук борода.

Читая эти строки, мы словно бы вместе односельчанами входим в избу и стано-

вимся, как положено, по обычаю, у ног покойного. И вот, поднимая глаза, видим, прежде всего, его руки. Поэт обращает внимание именно на них. Это очень знамена-тельно. Руки Прокла теперь навсегда неподвижны. Но, глядя на эти мозолистые руки, можно ярко представить себе, как они «нажимали на рукоятки сохи, обряжали лошадь и дровни, работали топором в лесу или во дворе, поднимали тяжелые кули в извозе»19.

Такие руки – как бы говорит нам поэт, – умели все, они создавали, строили. И по-этому они прекрасны. Истинным богатырем – добрым, сильным, умным, предстает Прокл в причитаниях родных по нему. Он красив, опять-таки в соответствии с пред-ставлением народа о красоте человека:

Пригожеством, ростом и силой Ты ровни в селе не имел…

Специального комментирования требуют фольклорные элементы поэмы (причи-

тания, плачи, народные речения, пословицы) и эпизоды, связанные с народными веро-ваниями. Верования эти отражают представления народа о зависимости человеческой жизни от разнообразных природных явлений, живых существ и неодушевленных пред-метов. В эпизодах поэмы Некрасова, отражающих подобные древние верование рус-ского народа следует, по справедливому замечанию известного советского методиста проф. М.Г. Качурина, видеть не только проявление религиозности и темноты народа, но и нечто другое. «Народная магия органически связана с образным мышлением кре-стьянства, с народной поэзией»20, пишет он.

По всей поэме рассыпаны «приметы», «знаки-символы» религиозного происхож-дения: это и «вещий» сон Дарьи о «силушке несметной» и «заяц, перебегающий доро-гу», и «звезда золотая», скатившаяся «с божьих небес», и ворон, сидящий «на кресте золоченом», и другое.

Некрасов не раз наблюдал традиционные обряды русского народа. Рассказывая о некоторых из них, он дает свои авторские пояснения. Таков, например, свадебный обряд «осыпания хмелем» молодых после венчания, широко бытовавший на родине по-эта, в Ярославской губернии. «Когда приедут от венца, – сообщает местный этнограф, – на лестнице молодых осыпают хмелем, чтобы новобрачные, подобно хмелю, вились друг возле друга и жили в любви и согласии»21. Работа над эпизодами поэмы, навеян-ными народными верованиями, вводит читателей-студентов в глубины русских куль-турных традиций.

119

Пояснение реалий ритуального или мифологического происхождения (домовой, русалка, нечистая сила, водяной и др.) проводились нами и ранее, при чтении рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг». Знакомство с произведениями А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Л.Н. Толстого также предполагает осмысление киргизскими студентами многих подоб-ных «мифологизмов-ритуализмов». Работа над этим материалом в процессе изучения поэмы Некрасова, где он занимает весьма существенное место, имеет важное значение.

Вот как мы комментировали, например, сцены, посвященные лечению Прокла, ярко отразившие представления русского крестьянства о том, что жизнью человека управляют сверхъестественные, фантастические силы:

Мать лечила Прокла так: Старуха его окатила Водой с девяти веретен…

Почему водой и непременно с девяти веретен? Веретено – точеная круглая, за-

остренная с одной стороны палочка, предназначенная для ручного прядения. С глубокой древности веретено применялось для ворожбы и являло собой «сим-

вол жизни и вечности»22. О веретене говорят многие загадки, прибаутки, пословицы народа: «Девку веретено одевает», Без веретена пряжи не спрядешь» и другие.

Магическими свойствами наделялись и вода. В произведениях народного творче-ства она – основа жизни и здоровья: «Вода напоит, а хлеб выкормит», «Воды и огонь боится» и т.д. У народа множество сказок о «живой» и «мертвой» водице. А почему сказано в поэме о девяти веретенах? Потому что наряду с числами три, семь, сорок – это число в представлении народа обладало магической силой.

Далее: Тогда ворожеек созвали – И поят, и шепчут, и трут – Все худо! Его продевали Три раза сквозь потный хомут.

(Хомут – часть конской упряжи.В.И. Даль). Согласно древнему поверью, хомут

вместе с потом коня впитывал в себя его силу. И сила эта будто бы могла перейти к больному.

«Спускали родимого в прорубь», «встряхнуть» больного. «Под куричий клали насест…» – куриный помет, согласно давним представлениям русских крестьян, также целебен и приносит здоровье.

Сердобольный «ходебщик» (коробейник, торговец товарами вразнос) Федя пред-лагал положить больного «под медведя» – также, вероятно, для встряски, испуга. Последнее «верное» средство, которое решила испытать отчаявшаяся Дарья:

Пошла в монастырь отдаленный (Верстах в десяти от села), Где в некой иконе явленной Целебная сила была.

120

Вот оно, завершение всех мучительных метаний убитой горем старорусской кре-стьянской семьи: надо, мол, положиться на Бога. Дарья обращается к иконе. (Икона – образ, «изображение лика Спасителя (т.е. Иисуса Христа. – Н.П.) небесных сил или угодников». В.И. Даль). Икона была непременным и обязательным предметом убран-ство крестьянской избы. Ей отводили самое почетное место, называемое «красным уг-лом», ей поклонялись, у нее просили помощи и защиты. В поэме Некрасова героиня обращается за помощью к иконе «явленной», т.е., поверьям, «нерукотворной», явив-шейся людям, как чудо, знамения. Разумеется, Некрасов, любуюсь красотой древних народных обычаев, в то же время не разделял религиозных суеверий, забитости народа. Это важно подчеркнуть в интересах атеистического воспитания обучаемых. Не случай-но поэт показывает: никакие молитвы и «чудотворные» иконы не помогли исцелить Прокла!

Некоторые выводы

Итак, наша работа со студентами первокурсниками по освоению этнокультурного

материала поэмы Н.А. Некрасова «Мороз, Красный нос» заключалась, во-первых, в вы-явлении уровня понимания студентами-киргизами стержневой русской национальной характерной лексики. Во-вторых, мы старались показать, комплексы этих слов-реалий, а также отдельные из них (ключевые для национальной устно-поэтической и литера-турной традиции, имеющие дополнительную смысловую окраску, слова) приобретают в поэме символическое значение, способствует воссозданию целостной художествен-ной картины духовной жизни русского народа его уклада и быта. Достижению этой це-ли послужило построение комплексного этнокультуроведческого комментария к нескольким ключевым фрагментам произведения. Эти фрагменты соответствовали выделенным нами трем существенным, на наш взгляд, проблемам: автор в поэме; вы-ражение в ней нравственно-мифологических представлений русского крестьянства о мире и раскрытия авторского отношения к ним.

Описанная работа заинтересовала студентов, вызвала у них стремление внима-тельно вчитаться в русский художественный текст, помогла глубже проникнуть в идейное содержание поэмы. Использование в процессе комплексного этнокультуро-ведческого комментария материала толковых словарей, а также изобразительное его подкрепление способствовало более успешному решению задач.

Примечания

1. Шейман Л.А. Методическое руководство к учебнику. «Русская литература для

9 класса киргизской школы. Фрунзе: Мектеп, 1983. 2. Варич Н.М. Этнокультуроведческий комментарий на занятиях пропедевтиче-

ского курса русской литературы в киргизской аудитории / Проблемы в преподавании пропедевтического курса русской литературы. Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. Фрунзе, 1981, с. 68.

121

3. Шейман Л.А. Основы методики преподавания русской литературы в киргиз-ской школе. Ч. 2. Фрунзе: Мектеп, 1982, с. 188.

4. Программа пропедевтического курса русской литературы для национальных вузов страны. М., 1982, с. 13.

5. Шейман Л.А. Основы методики преподавания русской литературы в киргиз-ской школе. Ч. 2, с. 192.

6. Там же, с. 192. 7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Изд. 2-е. М.: Рус.язык,

1976, с. 59. 8. Шейман Л.А. Основы методики преподавания русской литературы в киргиз-

ской школе. Ч. 2, с. 168. 9. Там же, с. 168. 10. Там же, с. 167. 11. Романевич Т.В. Воссоздание национально-культурного фона литературного

произведения // РЯЛКШ, 1981, № 3, с. 31. 12. См.: 1) Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Сов. Энциклопедия, 1961; 2)

Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. I–IV. М.: ГИС, 1955. 13. Шейман Л.А. Основы методики преподавания русской литературы в киргиз-

ской школе. Ч. 2, с. 193. 14. Чуковский К. Мастерство Некрасова. М.: Худож. лит., 1971, с. 419. 15. Там же, с. 425. 16. Там же, с. 419. 17. Живые страницы. Н. А. Некрасов в воспоминаниях, письмах, дневниках, авто-

биографических произведениях и документах. М.: Дет. лит., 1974, № 5, с. 317. 18. Степанов Н.Л. Шедевр Некрасова (поэма «Мороз, Красный нос») // Литерату-

ра в школе, 1972, № 5, с. 71. 19. Литература в 6 классе. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии

«Родная литература» для 6 класса / Под ред. М.А. Снежовской. М.: Просвещение, 1973, с. 184.

20. Качурин М.Г. Комментарий к строкам поэмы Некрасова «Мороз, Красный нос» // Литература школе, 1977, № 3, с. 76–77.

21. Чуковский К. Мастерство Некрасова, с. 465. 22. Иванов В.В., Панькин В.М., Филиппов А.В., Шанский Н.М. Краткий словарь

традиционных символов русской поэзии // РЯНШ, 1977, № 4, с. 77.

122

Жмаев А.М.

РАБОТА НАД ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ЛЕКСИКОЙ И ПРИОБЩЕНИЕ К ИНОНАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ

При изучении художественного текста студенты-филологи национальных групп

сталкиваются со значительными трудностями. Сложности возрастают при обращении к зарубежной литературе, прежде всего – поэзии, и особенно поэзии романтической. Проникновение в инонациональную культуру, например английскую, при посредниче-стве другой культуры – русской, требует, чтобы студенты не только практически хо-рошо владели русским языком, что бывает не всегда, к сожалению, даже на старших курсах, но и обладали большим запасом знаний, которые принято называть «фоновыми», т.е. приобретенными в процессе изучения культуры данного языка. Фоновые же знания у нашей аудитории существуют, как правило, на элементарном уровне. Поэтому препо-даватель не может и не должен механически переносить в национальную аудиторию методику работы, принятую в русских группах.

Опыт подсказывает, что более эффективным является здесь другой подход к подаче материала. Предварительным условием работы на практическом занятии явля-ется создание такой атмосферы, в которой студент будет не зачитывать свое сообще-ние, а непременно говорить. В национальных группах не приходится рассчитывать на сравнительно продолжительное выступление студента. Оно может быть совсем крат-ким, но зато прозвучать несколько раз – по различным вопросам.

Как известно, «текст является главным объектом, который осмысливается и осваивается инонациональной аудиторией при изучении литературы. Он – основной источник идейно-содержательной информации об инонациональном жизненном духов-ном опыте, который диалектически сопрягается с национально определенным сознани-ем, мировосприятием инонациональных обучаемых»1. Отсюда следует, что нецелесо-образно выносить на занятие текст большого объема. Наилучшим, думается, надо при-знать тот объем, который позволяет прочесть произведение в ходе одного занятия целиком, причем важно, чтобы основную часть текста выразительно прочли вслух сами студенты. Верное по смыслу и интонации прочтение ясно обнаруживает для препода-вателя и уровень усвоения.

После краткого вступительного слова преподавателя или выступлений двух-трёх студентов об истории создания и проблематике произведения приступаем к комменти-рованному чтению. До начала чтения преподавателю надо найти образы-лейтмотивы, вокруг которых и будет построен анализ2.

В качестве примера остановимся на отдельных элементах работы над первыми двумя песнями «Паломничества Чайльд-Гарольда» Д.Г. Байрона. Несомненно, что для понимания образа самого героя такими образами-лейтмотивами станут «пресыщенье в расцвете жизненного мая» и «гордость возмущенная». В изображении Испании – «три знамени взывают к небесам», для понимания Греции – строка «Увы, Афина, нет твоей державы!»

123

Стиль поэмы для студентов национальных групп оказывается настолько труд-ным, что они нередко предпочитают составлять конспект соответствующей главы учебника, нежели вчитываться в текст. Поможем им проделать необходимую тексту-альную работу. Выбрав определенный фрагмент, преподаватель заранее отмечает то, что неизбежно вызовет языковые затруднения. Это, например, славянизмы, с помощью которых переводчик В. Левик воссоздает высокий, одический стиль Байрона (стяг, по-прище, жечь фимиам, покой обрящешь в Лете, сонмы, десница, витийствовать, тризна). Достаточно одного синонима или строчки из известного аудитории стихотворения рус-ской классики, чтобы – в знакомом контексте – славянизмы стали понятными. Требуют также краткого пояснения латинизмы(Альбион);историзмы(бард, паж, латник, че-прак); тюркизмы, особенно привлекающие внимание студентов (ятаган, гяур, сераль). При должном такте и настойчивости преподавателя студенты сами охотно пытаются объяснить значения многих подобных слов.

Сказав об особенностях метафорической образности у Байрона, просим найти сравнительно простые случаи метафоризации (там брали верх то шлемы, то тюрба-ны; и полумесяц пал, крестом сражен). Там, где метафоры слиты с именами и явлени-ями, требующими исторического комментария, сжатые и точные пояснения дает пре-подаватель (дух Реконкисты, продолжатель Цезаря, галльская саранча).

После исторического самую большую трудность представляет мифологический изобразительный строй поэмы. Вычленяем ведущие мифологические образы, выписы-ваем их на доске, давая пояснения устно. Опорными могут стать образы Музы (и сопутствующие ей Дельфины, Кастальский ключ, дельфийский хор, гимны пифии), Марса, Афины, Зевса, Дидоны, Калипсо. Греко-римская мифология у Байрона – не только риторическое средство. Конкретность и богатство этих образов, пробудив-шихся в сознании поэта при созерцании Греции, связаны со сквозными темами первых двух песен – скорбью об утрате Грецией величия Эллады, оплакиванием судьбы сокро-вищ культуры под натиском беспощадного Времени, возмущением иноземными насильниками-душителями Испании, Португалии, Греции, Албании. Байрон, защитник свободы народов и глубоко эрудированный ценитель национальных культур, в образах греко-римской мифологии выявляет исторические и легендарно-поэтические корни того, что ему особенно дорого в Европе и что он хочет уберечь от разрушения. Поэтому расшифровка мифологической линии образности станет ключом к понимаю идейного замысла поэмы. Гордость поэта каждой национальной культурой, понимание ее своеобразия и неповторимости составляет один из самых глубоких мотивов «Палом-ничества», созвучных с нашими представлениями о совокупном богатстве общечелове-ческой культуры.

Работа над лексикой произведения, взятой в культурологическом аспекте, не только обогатит знания аудитории в области русского языка, но и поможет прийти к обобщающим выводам идейного характера. Выведенные «изнутри» текста, эти наблюдения наполнят конкретным содержанием знакомые студентам формулировки учебника. Языковая работа, объединенная выявлением культурно-значимых лейтмоти-вов произведения, позволяет осуществлять идейно-художественный анализ текста в единстве содержания и формы.

124

Примечания

1. Озмитель В.М. Углубление интернационального сознания в процессе

изучения художественного текста в инонациональной аудитории. В кн.: Взаимосвязи и взаимодействия художественных культур народов СССР и киргизская литература. Фрунзе, 1978, с. 161.

2. Обоснование значения образов-лейтмотивов для воссоздания «национальной картины мира» дано в статье Л.А. Шеймана и Н.М. Варич «О “национальных картинах мира” и об их значении для курса русской литературы в нерусских школах». В сб.: Вопросы преподавания русского языка и литературы в киргизской школе. Вып. 6. Фрунзе: Мектеп, 1976, с. 73–78.

125

Хашимов Р.И.

КАК ПЕРЕДАВАТЬ ПРИ ПЕРЕВОДЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ БЕЗЭКВИВАЛЕНТНЫЕ СЛОВА

(По материалам переводов произведений Л.Н. Толстого)

В художественном произведении любой образ диалектически связан с языковыми

средствами его воплощения. При воссоздании же художественного образа подлинника средствами другого языка переводчик обязан опираться не только на литературоведче-ское и художественное чутье, но и на знание сходств и различий лингвистических средств обоих языков в передаче художественного образа, так как «...при переводе неизбежно сталкиваются два языка, две национальные культуры, две системы вкуса, два различных – как правило – исторических уровня цивилизации, две традиции»1. Таким образом, только диалектическое соотнесение двух языковых систем и двух спо-собов художественного отображения действительности может способствовать адекват-ному и творческому переводу.

Современный читатель национальных республик знакомится с произведениями русских классиков не только в переводе на родной язык. Но и на языке оригинала, так как население этих республик во все более возрастающей степени становится двуязыч-ным. Владеет не только родным, но и русским языком. Поэтому очевидно, что изда-тельства и переводчики в союзных республиках должны учитывать наличие такого ти-па читателя-билингва, который предъявляет высокие требования к переводным произ-ведениям.

При чтении подлинника или его перевода билингв может встретить в тексте сло-ва, которые являются обозначениями незнакомых ему реалий. Например, при чтении романа «Анна Каренина» на русском языке начинающий читатель из числа представи-телей коренного населения Средней Азии (таджик, узбек, киргиз и т.д.) может не по-нять слов гувернантка, камердинер, флигель-адъютант, камер-юнкер, земство, резные князьки, букольки, риза, так как соответствующих понятий и реалий в жизни этих народов никогда не было. В контексте этого произведения он может неверно истолко-вать и такие слова, как партия, присутствие, платье, предложение, свет, барышня и т.п., которые современным языковым сознанием соотносятся с другими понятиями и значе-ниями, чем это имеет место в «Анне Карениной».

При издании произведений художественной литературы на русском языке, рас-считанных на иноязычного читателя2, слова обеих указанных выше групп необходимо объяснить в сносках, в затекстовых постатейных словариках или в толковом двуязыч-ном словаре в конце книги3. Следует иметь в виду, что слова первой группы, которые даются при переводе в основном путем транслитерации, также необходимо объяснить на родном языке читателя.

При переводе слов второй группы, типа партия (о женитьбе или замужестве), присутствие (учреждение), платье (одежда), предложение (просьба стать женой), свет(круг лиц, принадлежащих к привилегированным классам), барышня (девушка из барской семьи или из интеллигентской среды) и т.п., следует в родном языке, в частно-сти в таджикском, попытаться найти смысловые эквиваленты.

126

Если слова первой группы (земство, камер-юнкер и др.), которые являются безэк-вивалентными, можно объяснить толкованием на таджикском языке и таким образом сохранить целостность художественного восприятия произведения, то при переводе устаревших значений слов второй группы (партия, присутствие, платье и др.) от пере-водчика требуется большое мастерство, знание языковых систем обоих языков и куль-турно-исторических соответствий в быте и общественной жизни обоих народов.

Таджикский переводчик «Анны Карениной» Рахим Хашим уже в первых строках перевода отступает от оригинала. Так, толстовские строчки «Дети бегали по всему до-му, как потерянные; англичанка поссорилась с экономкой и написала записку прия-тельнице, прося приискать ей новое место; повар ушел еще вчера со двора, во время обеда; черная кухарка и кучер просили расчета» на таджикском языке переданы пере-водчиком следующим образом: «Бачахо бе сохиб монда дар хона он тарафу ин тараф медавиданд; англисзан бо мудири хочаги чанг карда ба дугонаи худ мактуб навишта хохиш намуда буд, ки барои вай чои хизмати наве биёбад. Ошпаз хануз дируз дар вактй пешин ба ким-кучо баромада рафта буд, ошпаззанак ва фойтунчи талаб мекарданд, ки об онхо хисоби карда аз хизмат озодашон намоянд»4.

Вряд ли можно согласиться с тем, что черная кухарка под пером переводчика пре-вращается просто в повариху, а экономка в завхоза (заведующего хозяйством). Такие превращения не могут помочь таджикскому читателю понять национально-специфические черты жизни и быта русского народа в XIX веке.

Стремясь во что бы то ни стало сблизить неоднородные культурно-исторические понятия о предметах и явлениях у разных народа, переводчик может пойти по ложному пути.

Отличительной чертой праздной жизни русского дворянства являлось то, что они окружали себя разного рода зависимыми людьми, которые находились у богатых в услужении:кучера, слуги, лакеи, денщики, горничные, экономки и т.д. Русские слова – слуга, лакей, прислуга, человек (в значении «дворовый, слуга мужского пола»), дворо-вый, денщик обозначают различных лиц, находившихся в угнетенном положении в крепостнической России и выполнявших определенную хозяйственную работу. Пере-водчик «Анны Карениной» все вышеназванные слова передает одним и тем же таджик-ским словом хизматгор – «слуга». Однако если такой перевод в какой-то степени оправдан по отношению к словам слуга, прислуга, лакей, человек, дворовый, то по от-ношению к безэквивалентному слову денщик он представляется не только сомнитель-ным, но и неточным, так как денщик – это слуга особого рода, находящийся на военной службе и прислуживающий офицеру.

Потери перевода по сравнению с подлинником можно уменьшить. Если перевод-чик в каждом отдельном случае будет следовать принципу творческого перевода, т.е. воссоздавать иноязычное произведение с учетом национального своеобразия двух культур – русской и родной, обращать особое внимание на слова, не характерные для традиций воспринимающей культуры.

В «Анне Карениной» слово экономка переведено на таджикский язык словосоче-танием мудири хочаги (заведующий хозяйством, завхоз), а в некоторых главах – слово-сочетанием идоракунандаи хочагии хона (человек, руководящий хозяйством дома). Первое словосочетание в языковом сознании современного таджика соотносится с по-нятием «завхоз»: завхоз школы, больницы, института и т.д. Второй перевод более уда-

127

чен. Однако, на наш взгляд, транслитерация данного слова была бы более оправданной, так как слово экономка пополнило бы лексикон местного читателя наряду с другими однокоренными словами, вошедшими в словарный состав современного таджикского литературного языка: экономия, экономика, экономист, эконом кардан («экономить») и др. как элемент микросистемы понятий, связанных со значением «экономия».

Нельзя признать удачными и кальки слов горничная, курьер, швейцар, переведен-ных в «Анне Карениной» словами хизматчидухтар (служанка), хаткаш (письмоносец, почтальон), дарбон (сторож, сторож ворот), так как данные кальки лишь приблизитель-но отражают смысловую структуру русских слов. Слова хаткаш и дарбон в современ-ном языковом сознании таджика соотносятся с понятиями «почтальон» и «вратарь, голкипер», а заимствованные русским языком интернационализмы курьер и швейцар употребляются в таджикской обиходно-разговорной речи в том же значении, что и в современном русском языке.

При переводе на таджикский язык названий средств передвижения, имевших рас-пространение в прошлом, переводчик отдает предпочтение транслитерации: карета – карета, коляска – коляска, тарантас – тарантас. Когда переводчик отступает от это-го принципа передачи исторических реалий, у таджикского читателя возникают невер-ные представления о предметах. Так, слова долгуша, телега, тележка переведены од-ним таджикским словом ароба («арба»), а колясочка – аробача («маленькая арба»). А это является искажением реальных значений переводимых слов, так как в сознании таджика слово ароба ассоциируется с арбой – собым видом телеги с двумя высокими, большими колесами. При этом переводчик не дает в сносках описания русской «арбы». Слово коляска он передает в транслитерации, а лексему колясочка толкует как «ма-ленькую арбу» – аробача, хотя с лингвистической и тем более с эстетической позиции оправданным было бы использование неполной кальки – коляскача. Это соответствова-ло бы и языковой системе, и художественному образу, и логике в толковании историз-мов – наименований, вышедших из народного обихода предметов и понятий.

Если таджик раньше не знал других средств передвижения, кроме арбы, то сего-дня ему интересно знать, что у других народов имелись кареты, фаэтоны, телеги, дол-гуши, брички, тарантасы ит.д. Когда Левин, дворянин-правдоискатель, ведущий про-стую трудовую жизнь, – едет на телеге, то это еще можно понять, но когда русский аристократ, подобный Вронскому, по воле переводчика едет на арбе, то это, согласи-тесь, искажает не столько историческую действительность, но и сословную характери-стику персонажа, нарушает целостность художественного впечатления, а значит – не имеет ничего общего с творческим переводом.

Знание характерных национально-своеобразных особенностей жизни и быта того или иного народа, языковая чуткость помогут переводчику сохранить национальный колорит художественного произведения и, следовательно, донести до иноязычного читателя обаяние одного из самых значительных произведений не только русской, но и мировой литературы.

Вл. Россельс, один из видных специалистов в области теории перевода, восстает против употребления азербайджанских слов ага, уста, дай, хола, так как «эти слова преспокойно переведены на русский язык»5 при помощи слов хозяин, мастер, дядя, тетя. Можно согласиться с ним, что употребление экзотических слов «особенно не-уместно во фразах, где новые слова начинают играть роль омонимов»6. Однако за

128

такими словами в жизни каждого народа могут стоять совершенно разные понятия и реалии. Так русским словам дядя и тетя в таджикском языке соответствуют две пары слов: амак – тага, амма – хола, которые соответствуют мужской и женской линиям родственных отношений. Амак – это брат отца, а словом таго называют брата матери. Амма – это сестра отца, а хола – сестра матери. Имеет ли право переводчик пренебре-гать этими понятиями национальной жизни? Мы убеждены: употребление различных терминов родства, обозначающих кровное родство по отцовской и материнской линиям, несомненно. Расширят знания и представления, например, русского читателя о жизни и быте таджикского народа. Для русского читателя слова амак, амма, хола и т.п. не превратятся в «экзотические иероглифы», если они будут объяснены в соот-ветствующем месте. Подобные толкования слов, обозначающих специфически нацио-нальные черты быта и нравов народа, будут способствовать углубленному восприятию художественного произведения иноязычным читателем.

Следует учесть, что национальное своеобразие художественного произведения определяют (о других признаках не идет речь) не только слова-наименования пред-метов и явлений традиционного быта: поддевка, травничек, ставни, резные князьки и т.п., но и историзмы, т.е. слова, обозначающие предметы и явления, бытовавшие в определенные исторические эпохи: карета, тарантас, кучер, приказчик, городничий, предводитель дворянства, дворовый, земство, вицмундир, черная кухарка, десятина, сажень, которые необходимо отнести к национально-культурной лексике русского языка. Такие слова иногда могут иметь лексикографические соответствия в других языках, но, как правило, не совпадают по своей художественной, ценностно-направленной функции.

При переводе русского художественного произведения следует особенно внима-тельно относиться к словам, отражающим национальное своеобразие русской культуры.

При отсутствии эквивалента переводчик должен решить, передать ли данное сло-во в транслитерации или дать описательное толкование. Таджикский текст «Анны Ка-рениной» изобилует описательными толкованиями, что делает произведение хотя и до-ходчивым, но громоздким. В то же время невозможно дать в тексте точное (словарное) объяснение всем национально-историческим словам без ущерба художественности и динамике произведения.

Представляется, что при переводе национально-исторических слов необходимо отдать предпочтение транслитерации, так как это не только экономит объем текста перевода7, сохраняет национальные черты произведения, но и способствует расшире-нию кругозора у иноязычного читателя, а также созданию общего лексического фонда языков народов СНГ. Это пласт лексики (устаревших национально-исторических слов), естественно, обычно будет находиться в пассивном употреблении (как, впрочем, и в русском языке). Но он будет содействовать активному, живому восприятию явле-ний русской культуры двуязычными таджиками, узбеками, киргизами или представи-телями других коренных национальностей Средней Азии.

К необходимости транслитерации национально-исторических слов зачастую при-ходит и сам переводчик, даже в одном и том же произведении. Так, поначалу словосо-четание плохая десятина переведено на таджикский язык в тексте «Анны Карениной» словосочетанием заминхои бад («плохая земля»), а семенные десятины – заминхо

129

и барои тухми («земля под семена, семенная земля»). Однако через несколько страниц переводчик слово десятина передает путем транслитерации, а не словом замин («земля»).

Опыт художественного перевода на таджикский язык романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина» еще раз убеждает нас в том, что буквальное соответствие оригиналу, воссоздание всех его национальных особенностей – невыполнимая задача. Любой ху-дожественный перевод связан с определенными лингво-эстетическими потерями, объ-ясняемые, в конечном счете, разносистемностью двух словесно-художественных куль-тур, вступающих в контакт. Перевод «Анны Карениной», выполненный Рахимом Ха-шимом, несмотря на отмеченные нами недочеты, вносит свой вклад в дело культурно-эстетического обмена между двумя братскими народами. Думается, некоторые уроки этого перевода могут быть учтены при составлении притекстовых словарей в учебных хрестоматиях по русской литературе для национальных школ, а также при подготовке учителем поурочного комментария к изучаемым здесь художественным текстам.

Примечания

1. См. об этой проблеме, напр., следующие работы: К.X. Джидеева. Размышляя

над поэтической строкой. (Переводы произведений Пушкина на киргизский язык в ра-боте учителя-русиста) // РЯЛКШ, 1974, №3, с. 19–21; З.С. Смелкова. Специфика вос-приятия русского художественного текста учащимися национальной школы и пути ис-пользования литературного перевода в учебнике-хрестоматии для 8 класса киргизской школы. В кн.: Пути оптимизации структуры учебников по русской литературе для кир-гизской школы. Вып. 2. Фрунзе: Мектеп, 1975, с. 35–66 и др.

2. Необходимость подобных изданий произведений классиков русской литерату-ры диктуется насущными потребностями практики преподавания русского языка и ли-тературы в национальных школах и обучения иностранцев русскому языку. Такая учебная художественная литература должна быть снабжена, наряду с другими материа-лами методического сопровождения, двуязычными толковыми словарями, которые от-ражали бы семантические, орфоэпические и грамматические особенности употребле-ния русских слов в данном произведении.

3. Напомним также, что существуют и другие, более эффективные формы притек-стовых учебных словарей – параллельные и внутритекстовые. См.: Пути оптимизации структуры учебников по русской литературе для киргизской школы. Вып. 2. Ф.: Мектеп, 1975, с. 96–119. (Прим. ред.)

4. Толстой Л.Н. Анна Каренина. Части 1–4 (на таджикском языке). Перевод Рахи-ма Хашима. Сталинабад, 1960. (По техническим причинам в цитатах не переданы неко-торые специфические знаки таджикского алфавита.Ред.).

5. Россельс Вл. Перевод и национальное своеобразие подлинника. В кн.: Вопросы художественного перевода. М.: Сов.писатель, 1955, с. 168.

6. Там же, с. 169. 7. Аналитический строй таджикского языка содействует тому, что предложения,

эквивалентные по смысловому содержанию русским предложениям, оказываются здесь более многословными, чем в русском языке.

130

Соронкулов Г.У.

ОБ ОПОРЕ НА ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТЕКСТЫ В ИНТЕРЕСАХ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОТОЛЕРАНТНОСТИ

«Я – патриот каждого обиженного народа»

О.О. Сулейменов, «Солнечные ночи» Формальным поводом для предлагаемых ниже размышлений стало объяснение

слова «хазары» в примечаниях к фрунзенскому изданию сказок и стихотворений А.С. Пушкина для киргизских школьников1. Составительница сборника поясняет, что хазары – это народ, бывший в состоянии перманентной войны с древними русичами. Однако каждый внимательный читатель «Руслана и Людмилы» сможет заметить несо-ответствие этого пояснения составительницы пушкинской трактовке образа едва ли не самого положительного персонажа поэмы. Благородство, жизнерадостность и честность «младого хазарского хана» Ратмира не оставляют равнодушными читате-лей, особенно юных, вот уже на протяжении 190 лет.

В настоящее время, когда значительно обострились межнациональные отноше-ния, резко возрастает роль воспитания как у детей, так и у взрослых чувства толерант-ности. Данное понятие (лат.Tolerantia) даже в новейших словарях не совсем точно и полно объяняется как «терпимость к чужим мнениям и верованиям; снисходительное отношение»2. Нам же представляется более верной трактовка этого слова чл.-корр. АН СССР С.С. Аверинцевым как открытости, всемерной отзывчивости, стремления не просто снизойти, а принять чужое, не сливаясь с ним, сохраняя самобытность, умения спорить не ссорясь, искать истину. Эти столь же ценные, как и редкие пока качества должны превалировать в нас, если мы хотим стать по-настоящему открытым3.

Сейчас многие представления, долго считавшиеся истинными, коренным образом пересматриваются, от многих стереотипов мы вольно или невольно вынуждены отка-зываться. Реабилитации подлежат не только репрессированные в прошлом отдельные люди, но и целые поколения, эпохи, культуры, народы. Среди прочно укоренившихся в нашем сознании представлений не последнее место занимает чувство всеохватной подозрительности, привычка чуть ли не во всем окружающем видеть врагов. Это осо-бенно касается тех тюркских народов, которые на протяжении многих веков жили бок о бок с Древней Русью: хазар, половцев и печенегов. Во всех учебниках русской исто-рии последних 40 лет все упоминания об этих народах «даются в резко негативном плане, кочуя из книги в книгу. Но ведь в действительности дело не всегда обстояло так. Более ста лет в науке просуществовала концепция идеализации хазар и их истории, бе-рущая начало с трех небольших юношеских работ замечательного востоковеда В.В. Григорьева (1816–1881).

Мы предполагаем, что именно Ратмир – этот в высшей степени симпатичный са-мому А.С. Пушкину герой – явился катализатором интереса будущего востоковеда к Хазарии. Ведь к моменту выхода в свет «Руслана и Людмилы» В.В. Григорьеву было 5–6 лет, и эта сказочная поэма, вызвавшая огромный интерес современников, безуслов-

131

но, не могла не отразиться на его воспитании. По свидетельству В.Г. Белинского, «нельзя ни с чем сравнить восторга и негодования, возбужденных первою поэмою Пушкина… Слишком немногим гениальным творениям удавалось производить столько шума, сколько произвела эта детская и нисколько не гениальная поэма»4.

Но, как бы то ни было, много позже В.В. Григорьев так писал о хазарах и Хазарском государстве: «Необыкновенным явлением в средние века был народ хазар-ский. Окруженный племенами дикими и кочующими, он имел все преимущества стран образованных: правление, обширную, цветущую торговлю и постоянное войско. Дер-жава Хазарская славилась правосудием и веротерпимостью. Как светлый метеор ярко блистала она на мрачном горизонте Европы и погасла, не оставив никаких следов свое-го существования»5. Этим словам в унисон звучит и вынужденное свидетельство еги-петского историка XIV века Аль-Омари, который с высокомерием аристократа, пред-ставителя одной из ведущих культур средневекового Востока, пишет о простоте нравов половцев, но, касаясь их внешних и внутренних качеств, признает: «Тюрки эти – один из лучших родов тюркских по своей добросовестности, храбрости, честности, совер-шенству своей фигуры и благородству характера»6.

Однако стереотип враждебности настолько угнездился, что упоминания о древних соседях Руси как о коварных и алчных врагах уже стало привычным. Иначе чем объяснить, к примеру, претензии корреспондентки ТАСС Е. Мартыновой к авторам учебника «Рассказы по истории СССР» 1988 года издания Т.С. Голубевой и Л.С. Геллерштейну. В рецензии на данную книгу под весьма красноречивым названием «Тьмы низких истин нам дороже...» она сокрушается: «Не сыщешь здесь ни половцев, ни печенегов, ни скифов. Есть какие-то безликие кочевники, которые нападали на славянские поселения, но от безликости своей перестали они быть тем страшным врагом (выделено Г.С.), который существовал на самом деле»7.

Мы далеки здесь от мысли призывать к идеализации древних кочевников, от многих из которых ныне только и осталось, что упоминание в истории. Сейчас наступило время освободиться от предвзятости и попытаться всем нам подняться до понимания мысли Гегеля о том, что трагедия истории не в борьбе правды против лжи, а в борьбе различных правд8. Ведь, как в свое время справедливо заметил великий писатель-гуманист Л.Н. Толстой, «если удовлетворять одному национальному чувству, что же останется из всей истории? Отвечая на национальное чувство, не пройдешь всей истории»9. Лев Николаевич проиллюстрировал свою мысль уроком истории, на котором он рассказывал яснополянским ученикам о войне с Наполеоном. На занятии присутствовал его товарищ, немец. На него недовольно ухали ребята, когда услышали о том, что немцы были вначале за Наполеона, а потом помогали русским. «Siehabenganzrussischerzahlt» (Вы совершенно по-русски рассказывали), – сказал мне вечером немец, на которого ухали. – Вы бы послушали, как у нас совершенно иначе рассказывают эту историю. Вы ничего не сказали о немецких битвах за свободу.

«Я совершенно согласился с ним, – вспоминал Лев Николаевич, – что мой рассказ не была история, а сказка, возбуждающая народное чувство»10.

Но, к сожалению, уроки великих интернационалистов (говоря современным язы-ком) нас мало чему учат. Односторонность трактовки истории, возбуждая не самые

132

лучшие чувства русского народа, остается характерной для нас. Какие «чувства доб-рые…» к древним соседям своих пращуров может вызвать у юных читателей такое, к примеру, пояснение: «Хозары (хазары) – народ, живший некогда в южнорусских сте-пях (выделено Г.С.) и нападавший на Древнюю Русь»11. Вот так в книжке, выпущенной, кстати, в издательстве «Детская литература», в ребячьих душах невольно сеется непри-язнь к «неблагодарным» хазарам, которые мало того, что жили на чужой земле, так еще и нападали на хозяев. Или возьмем учебник истории СССР для VII класса, где утвер-ждается: «Славянам постоянно угрожала опасность: с востока нападали кочевые пле-мена. Враги захватывали хлеб, скот, поджигали жилища, угоняли в рабство мужчин, женщин, детей…

«Хазары… много раз совершали грабительские походы на древнюю Русь… Слов-но смерч налетали печенеги…». Однако русские люди не только храбро защищали родную землю, но и «отражая набеги степных кочевников, заслоняли собой от их опу-стошительного нашествия Центральную и Западную Европу»12. Всякое было в те дале-кие века, и авторам учебника следовало хотя бы упомянуть о том, что в начале хазары, а затем и половцы на протяжении столетий играли огромную роль в судьбе не только Руси, но и всех восточноевропейских стран, являясь надежным щитом, прикрывавшим их от непобедимых арабских армий. Ведь именно данным обстоятельством во многом объясняется закат и исчезновение этих некогда могущественных народов13.

В специальных работах, посвященных истории кочевых соседей Древней Руси, в подчеркиваются их тесные контакты. Так, А. Никитин в статье-реабилитации полов-цев «"Лебеди" Великой Степи» пишет о том, что на протяжении почти двух столетий половцы бок о бок жили с русичами, а иногда – и среди них. В системе матримониаль-ных связей древнерусских князей русско-половецкие браки аристократической вер-хушки в начале XIII века стали настолько явлением, что даже наиболее резкие истори-ки нет-нет да начинают говорить о «симбиозе». Да и как иначе, если даже князь Игорь Святославович и его брат «буй-тур» Всеволод, герои «Слова о полку Игореве», по крови (да, вероятно, как утверждает А. Никитин, также по воспитанию и по языку) были на ¾ половцами. На стороне своих сватов половецкие племена участвовали не только в кня-жеских междуусобицах (по меньшей мере 28 раз, о чем свидетельствуют древнерусские летописи). Но и ходили им в помощь на Венгрию, Польшу, Волжскую Болгарию, а за-тем встали плечом к плечу с русскими против монгольских орд14. Соображениям А. Никитина вторит и утверждение А.П. Новосельцева о том, что еще приблизительно до X века в Киеве существовала хазарская колония. Далее он отмечает: «Московские князья роднились с ханами и в полном согласии с ними подвергали опустошению зем-ли своих соперников на Руси»15.

Все было между соседями на протяжении тысячелетий: войны и взаимные обиды, которые носили скорее эпизодический, чем перманентный характер; дружба и родство которых было несравнимо большее. И нужно правдиво рассказывать нашим юным со-гражданам о том, что их предки «и воевали, и жили мирно, дружно, торговали, вместе ремеслами занимались, вместе даже изобретали эти ремесла и вместе выступали против общих врагов. Потом – снова расходились, воевали друг с другом, и вновь сходились,

133

мирились, женились… Настоящая история – это ведь жизнь. И нельзя ее выхолащи-вать, нельзя оставлять в ней только одно: что всегда воевали…»16.

Более ста лет просуществовавшей концепции позитивной объективной характери-стики хазар, как и просто исторически правдивому освещению весьма непростых взаи-моотношений тех или иных народов с Древней Русью, был нанесен сокрушительный удар маленькой критической заметкой «Об одной ошибочной концепции», опублико-ванной в «Правде» в последние дни 1951 года П. Ивановым17. Вся эта небольшая ста-тья, «никому неизвестного» по выражению профессора М.И. Артамонова, автора ды-шит явной и плохо скрытой угрозой в адрес «буржуазных историков, принижавших са-мобытное развитие русского народа». Нападкам П. Иванова подверглись, в частности, профессор В.А. Пархоменко, который в своих трудах проводит мысль о том, что «ре-шающую роль в создании государственности и культуры Киевской Руси сыграл Хазар-ский каганат», и профессор М.И. Артамонов, неоднократно предпринимавший попытки представить «хазар в роли передового народа, ставшего якобы жертвой агрессивных устремлений русских».

После появления указанной статьи «имело место некоторое замешательство в разработке вопросов истории хазар. В то же время были опубликованы работы, из-вращающие подлинную историю с целью во что бы то ни стало принизить историче-ское значение хазар и созданного ими государства. Но так продолжалось недолго»18.

Последнее утверждение М.И. Артамонова верно лишь по отношению к специаль-ным работам востоковедческого характера. Авторы же школьных учебников по исто-рии продолжают в изображении соседей Древней Руси использовать лишь черную краску. Очень много предстоит сделать историкам и всем нам, чтобы избавиться нако-нец от ложных стереотипов и пропагандистских догм. Как А.С. Пушкин, который, по утверждению Б.С. Мейлаха, «умел видеть мир таким,… каким он должен быть в беско-нечном стремлении человека к светлому идеалу, достигаемому в борьбе гармонии с дисгармонией, преходящих, приземленных эгоистических интересов с высшими, ду-ховными»19.

И, конечно, совсем неспроста рядом с трусливым спесивцем Фарлафом и угрю-мым ревнивцем Рогдаем А.С. Пушкин с откровенной симпатией выделяет жизнера-достностью и благородством юного хазарского хана Ратмира, в образе которого Д.Д. Благой увидел первую несомненную попытку совсем молодого поэта проникнуть в дух и существо другой национальности»20. О многом может сказать внимательному читателю последняя встреча бывших соперников в любви – Руслана и Ратмира:

…Герой приблизился, и вмиг Отшельникузнает Руслана, Встает, летит, Раздался крик… И обнял князь младого хана. «Мой друг, – ответствовал рыбак, – Я все забыл, товарищ милый…» «Любезный хан, я очень рад!» – Сказал Руслан…

134

Рыбак и витязьна брегах До темной ночи просидели С душой и сердцем на устах… Руслан идет и на коня садится; Задумчиво безмолвный хан Душой вослед ему стремится, Руслану счастия, побед, И славы, и любви желает…

Глубокое сожаление сквозит в словах юного автора поэмы, вынужденного разлу-

чить одинаково симпатичных ему хазарского хана и русского витязя: …Зачем судьбой не суждено Моей непостоянной лире Геройство воспевать одно И с ним (незнаемые в мире) Любовь и дружбу старых лет?

«Старые лета» А.С. Пушкин знал великолепно, что дало повод отдельным ученым

утверждать, что иногда в нем талант историка превалировал над гением писателя. В этом смысле справедливы слова С.И. Вавилова на юбилейном заседании АН СССР (1949) о том, что «исторические исследования Пушкина ставят его в ряды лучших наших историков»21.

Интерес к истории у будущего великого писателя проявился с самой ранней юно-сти. По свидетельству отца, Пушкин, еще будучи ребенком, любил и выделял Н.М. Ка-рамзина из всех прочих знакомых своих родителей. Ко времени начала работы над «Рус-ланом и Людмилой» уже были изданы восемь томов «Истории государства Российско-го». Пушкин, безусловно, очень много почерпнул из этого сочинения Карамзина, в котором содержится огромное количество сведений о древних соседях Руси. Вот один из истоков такого глубокого ориентализма юного автора сказочной поэмы22.

Пушкин не забывал обид, нанесенных когда-либо не только лично ему, но и его народу. Уже в восьмилетнем возрасте он чувствовал нестерпимый позор за унизитель-ный для России Тильзитский мир. Эту свою мальчишескую ярость за то, что «…русский в первый раз пред гибелью бежал», Пушкин пронес через всю жизнь. И, если эти чувства времен Тильзита (1807 год) прорывались даже во многих стихах тридцатых годов, как утверждает В.Д. Берестов, то вряд ли поэт в двадцатилетнем воз-расте изображал бы с такой неподдельной симпатией хазарского хана, коли он, как счи-тают некоторые официальные историки нашей эпохи, считал бы древних кочевников-соседей лишь страшными врагами.

Признавая в целом заслуживающей внимания интерпретацию Б.С. Мейлахом имени главного персонажа поэмы: Руслан – производно от слова «Русь», мы все же склонны объяснять это имя, как и ряд других специалистов, генетическим родством с героями тюркоязычного фольклора и средневековой литературы (Руслан – Еруслан

135

Лазаревич – Арслан – Рустем из «Шахнаме» Фирдоуси; по-киргизски арстан – лев). В этой связи можно говорить о том, что юный Пушкин и другого своего героя назвал «говорящим именем» (Ратмир – радующийся миру, миролюбивый, или ратующий за мир. – Г.С.)23, желая, вероятно, подчеркнуть этим свою симпатию к древним соседям. Нельзя игнорировать и то, что автор «Руслана и Людмилы» мог знать о героическом слуге князя Александра Ярославовича (Невского) Ратмире, который по преданию, пал на поле брани после того, как один одолел десятки наседавших шведских воинов в битве 15 июля 1240 года… Ведь, как утверждает Б.В. Волков, «молодой Пушкин, конечно же, впитал в себя древний источник – «Повесть о житии и о храбрости благо-верного и великого князя Александра», вошедший частями в состав многих летописей и «изборников»24.

Каракалпакский исследователь-пушкинист М.К. Нурмухамедов, к сожалению, ра-но ушедший из жизни, говоря о сюжетных аналогиях, о перекличке образов сказок А.С. Пушкина и фольклора народов Средней Азии, отмечает, что появление хазар и пе-ченегов в «Руслане и Людмиле» – свидетельство не только хорошего знания поэтом древней истории, но и уважения к другим народам. Пушкин мягкими и теплыми крас-ками рисует образ хазарского хана Ратмира. Печенеги описаны сдержанно, без всякой предвзятости 25. Здесь мы позволим себе не вполне согласиться с последним утвержде-нием М.К. Нурмухамедова. Создатель поэмы в Песне шестой, скорее с юношеским вос-торгом, высоким слогом, нежели «сдержанно… без всякой предвзятости», описывает печенежское войско:

Неукротимые дружины, Волнуясь, хлынули с равнины И потекли к стене градской; Во граде трубы загремели, Бойцы сомкнулись, полетели Навстречу рати удалой…

Традиционная национально-культурная семантика выделенных нами слов весьма

красноречиво свидетельствует о большом уважении юного поэта к печенегам, к их вой-ску. В русском языке обычно применительно к вражескому воинству перманентно ис-пользуются слова орда, полчище26. Здесь же Пушкиным подобраны старинные, люби-мые русским народом, торжественно-поэтические слова-образы дружина и рать ссоответствующими эпитетами27.

Тут, на наш взгляд, нужно попытаться дать ответ на вполне резонный вопрос воз-можного оппонента: «А как быть с «Песнью о вещем Олеге»? Помните: «Как ныне сбирается вещий Олег Отмстить неразумным хазарам…»? Ответ напрашивается сам собою. Ведь «Песнь о вещем Олеге» А.С. Пушкин написал, опираясь на материал лето-писей и уже в силу этого вынужден был в определенной мере следовать духу народных преданий. Но и здесь поэт оказался на высоте, сумев подобрать к хазарам весьма смяг-ченное определение – неразумные. Слово это в русском языке имеет оттенок ласковой снисходительности. Великий русский поэт был (вновь воспользуемся современным

136

языком) истинным интернационалистом в полном смысле этого слова. В своем творче-стве он показал образцы того, «…как вернее освещать драматические эпизоды сложных взаимоотношений тех или иных народов в прошлом…»28.

Таким образом, можно утверждать, что в произведениях русской художественной литературы заложен большой потенциал для формирования у юного читателя этното-лерантности29. И нам, педагогам, необходимо проводить в данном направлении специ-альную работу, чтобы слова А.С. Пушкина «…чувства добрые я лирой пробуждал», воспринимались нашими школьниками не как декларация, а как истина, волнующая и сегодня.

Примечания

1. См.: Пушкин А.С. Сказки, стихотворения / Сост. Н.В. Солдатова. Фрунзе:

Мектеп, 1989. С. 118. 2. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. М.: Рус. яз.,

1988. С. 512. 3. См.: Ямбург Е.А. Воспитание историей. М.: Знание, 1989. С.67. 4. Белинский В.Г. Сочинения Александра Пушкина. Полн. собр.соч. Т. 7. М.:

Изд-во АН СССР, 1955. С. 358. 5. См.: В сб. Европа и Азия. СПб., 1876. С.66. Цит. По кн.: Артамонов М.И. Ис-

тория хазар. Л.: Изд.-во Гос. Эрмитажа, 1962. С. 29. 6. См.: Никитин А. «Лебеди» Великой Степи // Наука и религия, 1988. № 10. С. 13. 7. Мартынова Е. Тьмы низких истин нам дороже // Комсомолец Узбекистана,

1989, 17 октября. 8. Ямбург Е.А. Указ.соч., с. 23. 9. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.:

Педагогика, 1989. С. 178. 10. Там же, с. 183. 11. См.: Пушкин А.С. Стихи и сказки. М.: Дет. лит., 1976. С. 147. 12. Нечкина М.В., Лейбенгруб П.С. История СССР. Учебник дл 7 кл. М.: Про-

свещение, 1984. С. 26, 36. 13. См.:Артамонов М.И. Указ.соч.; Плетнева С.А. Хазары. 2-е изд. М.: Наука,

1986; Новосельцев А.П. Христианство, ислам и иудаизм в странах Восточной Европы и Кавказа в средние века // Вопросы истории, 1989. № 9. С. 25–35; Никитин А. Указ.соч. // Наука и религия, 1988. № 9. С.44–48; № 10. С. 13–15; № 12. С. 10–13.

14. См.: Никитин А. Указ.соч. № 9. С. 44–48. 15. Новосельцев А. Там же, с. 28. 16. Сулейменов О.О. Тюркология: вчера, сегодня, завтра // Простор, 1989. № 6. С. 149. 17. Иванов П. Об одной ошибочной концепции. / Правда, 1957, 25 декабря. С.3. 18. Артамонов М.И. Указ.соч. С. 37. 19. Мейлах Б.С. «…Сквозь магический кристалл…»; Пути в мир Пушкина. М.:

Высшая школа, 1990. С. 16. 20. Благой Д.Д. Творческий путь Пушкина. М.–Л.: Изд.-во АН СССР, 1950. С. 212.

137

21. См.: Правда, 1949, 8 июля. 22. См.: Берестов В.Д. Ранняя любовь Пушкина. М.: Правда, 1989. С. 33–39 (Б-ка

«Огонек», № 32). 23. Здесь, вероятно, можно пойти и дальше в размышлениях о «говорящих» име-

нах и других персонажей поэмы с учетом юного возраста автора и изображаемых им характеров: имя Рогдай («воитель, смелый»), на наш взгляд, может состоять из двух компонентов – Рог (боевой рог; «…Призывный рог, как буря, воет…» + тюркский, в частности киргизский, словообразовательный суффикс – дай (варианты – дой, – дөй, – дей, – тай, – той, – төй, – тей), со значением «подобный кому или чему-либо», «как кто-либо или что-либо». Если принять это, то имя Рогдай может означать «подобный боевому рогу», «воинственный», «как рог, вызывающий на поединок». Кстати, боевой рог в поэме упоминается 8 раз; в этом контексте имя Фарлаф могло быть образовано Пушкиным из английских слов (Far – далекий + love – любовь) и обозначать «не до-стойный любви», «далекий от любви»:

В нетерпенье Благоразумный наш герой Тотчас отправился домой, Сердечно позабыв о славе И даже о княжне младой.

24. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что наши предположения могут и ско-рее всего будут восприняты с изрядной долей скепсиса.

25. См.: Волков Б. Есть упоение в бою //Учительская газета, 1990, № 29. С. 12. 26. См.: Нурмухамедов М.К. Сказки А.С. Пушкина и фольклор народов Средней

Азии (сюжетные аналогии, перекличка образов). Ташкент: Фан, 1983. С. 46. 27. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка / Под ред. Л.А. Чешко.

Изд.4-е. М: Русский язык, 1975. С. 74. 28. Интересное задание – решить вопрос, почему Гриша Добросклонов выбрал

для своей песни «Русь» слово рать, а не армия или войско, предлагает учащимся на за-вершающем этапе работы над поэмой Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» Л.А. Шейман. См.: Шейман Л.А. Методическое руководство к учебнику «Русская лите-ратура» для IX класса киргизской школы. Пособие для учителя. 3-е изд., переаб. и доп. Фрунзе: Мектеп, 1984. С.66–69.

29. Шейман Л.А. Пушкин и киргизы. Фрунзе: Киргизучпедгиз, 1963. С. 6.

138

Коновалова Л.Я.

«ТАМ РУСЬЮ ПАХНЕТ…»

(Из практики работы по приобщению школьников к элементам русской художественной культуры)

Новое методическое направление – учебное этнокультуроведение, обоснованное

и широко растолкованное в работах литераторов-русистов Киргизии1, намечает инте-ресные пути приобщения школьников-киргизов к русской культуре через художествен-ные тексты, прежде всего – через их образный язык. Соответственным образом и усо-вершенствованные программы ставят задачу «…приобщения… киргизских школьни-ков к особо показательным… компонентам русской национальной словесно-художественной картины мира»2. Все это ставит нас, учителей, перед необходимостью искать конкретные приемы эффективного практического решения поставленных задач.

Начиная в учебном году курс восьмого (девятого) класса, я тоже задумалась над вопросом: как жеприобщать моих учеников к элементам русской словесно-художественной картины мира? Ведь если окинуть взглядом изучаемые здесь худо-жественные произведения, то можно заметить, что разные писатели – Пушкин, Лер-монтов, Гоголь – представляют нам, каждый, свои, как будто непохожие на другие, картины мира. И все же, если внимательно всмотреться в их картины, можно увидеть и немало общего все это – Русь, со всеми ее отличительными приметами. Вместе они составляют единую картину, о которой можно сказать пушкинскими словами: «Там русский дух, там Русью пахнет!»

Так нельзя ли построить работу таким образом, чтобы приметы Руси, с которыми познакомил нас один великий писатель, помогли уловить их и лучше понять в произве-дениях другого писателя?

Эта мысль и натолкнула меня на такой прием: перед чтением и изучением текста, в котором встретится много слов и выражений с яркой национально-культурной окрас-кой, провести небольшую беседу о таких словах, припомнив, в каких текстах русских писателей они уже встречались и какие приметы жизни, быта, культуры Руси они по-могают нарисовать.

Вот, скажем, страницы о птице-тройке из поэмы-романа Гоголя «Мертвые души». Одно дело – если без паузы, «одним духом», перейти к ним от предыдущих. Многое тогда пропадает для учеников. Другое дело, если перед чтением сделать остановку и предупредить учащихся: это очень важное место в произведении, которое мы читаем; здесь выражены особенно дорогие автору мысли и чувства; но мы встретим здесь и не-мало знакомых нам образных слов и выражений – знакомых потому, что они встреча-лись также в произведениях Пушкина и Лермонтова, когда речь заходила о русских до-рогах.

Вот, к примеру, только один ряд слов, рисующих одну, очень характерную для старой Руси, картину: тройка, колокольчик, облучок, ямщик…

139

Предлагаю ученикам вместе, коллективно припомнить, где мы уже встречались раньше с каждым из таких слов; что эти слова обозначают; какие картины они помога-ли нарисовать и какие чувства выразить. По ходу беседы привожу тематически близкие слова, напоминаю и уточняю их смысл, кратко комментирую. Опираюсь при этом в ос-новном на «Словарь русского языка» С.И. Ожегова и на «Толковый словарь живого ве-ликорусского языка» В.И. Даля – те книги из своей домашней рабочей библиотеки, кото-рые использую особенно часто.

Примерное содержание наших обобщений таково: …В центре картины русской дороги, нарисованной Пушкиным, «тройка борзая

бежит» («Зимняя дорога»). Тройка – повозка или сани, которые везут три лошади; ино-гда так называют этих трех лошадей, которые впряжены в сани или повозку. Тройка обычно не просто движется, она скачет («бежит») очень быстро: ведь три лошади везут куда быстрее, чем одна. Вот почему Пушкин называет тройку «борзая» – очень быст-рая, резвая; она «летит», «несется». А русские люди любили и любят быструю езду. Поэтому много песен сложено про лихую, удалую тройку. И сегодня удалая тройка по-является на праздниках русской зимы.

Главное лицо на тройке – ямщик. Это не просто возница, погонщик, арабакеч. В старину ямщиком был русский крестьянин, который возил почту и людей на дальние расстояния. Дорогу скрашивала его песня: «Что-то слышится родное В долгих песнях ямщика: То разгулье удалое, то сердечная тоска…»

Какой экипаж везла тройка? Это могла быть четырехколесная крестьянская повозка – телега: «Проселочным

путем Люблю скакать в телеге…» («Родина» М.Ю. Лермонтова) Легкая, иногда крытая, барская повозка называлась бричкой. В бричке разъезжал

по Н-ской губернии герой «Мертвых душ» Павел Иванович Чичиков. Большая дорожная четырехколесная повозка с длинными брусьями именовалась

тарантасом. Если повозка была покрыта сверху кожей или тканью, натянутой на дугах, и ста-

новилась похожей на домик на колесах, ее называли кибиткой. Вспомним картину зи-мы, нарисованную Пушкиным в «Евгении Онегине»: «Бразды пушистые взрывая, Летит кибитка удалая…» В кибитке ехал зимой в белгородскую крепость и герой «Ка-питанской дочки» Петр Андреевич Гринев: «Кибитка ехала по узкой дороге, или точнее по следу, проложенному крестьянскими санями…» Эта кибитка со впряженной в нее тройкой лошадей изображена на рисунке П.П. Соколова, воспроизведенном в действу-ющем учебнике-хрестоматии.

(Попутно делаю интригующее моих учеников замечание – о том, что в словаре Владимира Ивановича Даля, о котором я им не раз рассказывала, слово кибитка имеет такое пояснение: «Киргизские и калмыцкие кибитки состояли из складных решеток, образующих круглую стену, из круга вверху и стропилец, соединяющих круг с решет-ками. Остов этот покрывается прикроенными кошмами, из коих верхняя называется («дымником»3). Ребята узнают описанный предмет и называют словом «юрта», или чи-сто киргизским – «боз үй».

140

Что же общего у русской крытой повозки с кибитками кочевых народов Востока? Гнутый крытый верх; то, что такая повозка похожа на будку, на домик на колесах. Поэтому ее и назвали «кибиткой». Слово в XVIII веке было заимствовано из тюркских языков – кебит, кибет, кибит, а туда пришло из арабского, где обозначало «палатка», «свод, купол»4.

Тройку уже издали можно было узнать по звону дорожного колокольчика: «Коло-кольчик однозвучный Утомительно гремит» («Зимняя дорога»).

Колокольчик – это отлитый из меди, похожий на цветок, который тоже называет-ся «колокольчиком», или на колпак, звоночек. Подвешивался под дугу к лошадям. Сла-вились валдайский колокольчики с озорными надписями, вроде такой: «Купи, не ску-пися, езди, веселися!»

Колокольчик порою возвещал о приезде неожиданного или долгожданного гостя: «Мой первый друг, мой друг бесценный! И я судьбу благословил, Когда мой двор уединенный, Печальным снегом занесенный, Твой колокольчик огласил» (Пушкин «И.И. Пущину»; о приезде друга к ссыльному поэту в Михайловское в январе 1825 года)…

Но вернемся к главному лицу тройки – ямщику. Где он сидит? «Ямщик сидит на облучке…» («Евгений Онегин»). «Да что ехать? – отвечал он (ямщик), слезая с облучка. – …Дороги нет, и мгла кругом» («Капитанская дочка»). Облучок – высокий край теле-ги, кибитки, повозки, сиденье для ямщика5.

Как одет ямщик зимою? Продолжим цитату из «Онегина»: «Ямщик сидит на об-лучке В тулупе, в красном кушаке». Кушак – широкий пояс со свисающими концами для опоясывания верхней одежды. Тулуп – длинная шуба без сукна. Тулуп бывает ов-чинный, беличий, заячий, медвежий. Вспомним заячий тулупчик, подаренный Грине-вым «вожатому» – Пугачеву на постоялом дворе и сыгравший важную роль в судьбе героев «Капитанской дочки»…

Таким образом, перед глазами учащихся восстанавливается, главным образом на основе памятных строк из произведений Пушкина, а также Лермонтова, цельная карти-на дороги на Руси давних времен. Все без исключения эти произведения знакомы уча-щимся, потому что входят в текст учебных хрестоматий, и прежде всего хрестоматий для VIII класса. Выделенные слова и раньше пояснялись, но чаще всего мимоходом. А здесь, собранные в комплексе, они особенно впечатляют.

Но одного лишь словесного комментария в условиях киргизской школы, по-моему, недостаточно. Считаю нужным представить учащимся фрагмент русской «кар-тины мира», связанный с образом дорожной тройки, опираясь и на изобразительный комментарий.

Изготовляю крупноформатную книжку-раскладку под названием «Тройка». Рас-полагаю в ней художественно-изобразительный и фотоматериал. Это, в первую оче-редь, репродукции с картин художников XIX века: Н. Сверчкова – «Тройка», П. Гру-зинского – «В солдаты», А. Степанова – «Обратный», К.А. Савицкого – «У мирового суда», П. Ковалевского – «Спуск к перевозу», И. Прянишникова – «Порожняки». Помещаю здесь и картину В.Г. Перова «Тройка»: такая «тройка» бывала раньше; по контрасту: лихие, резвые кони – и «тройка» маленьких измученных детей, учеников-мастеровых, везущих на себе в жестокую пургу бочку с водой. Тексты к этим листам – отрывки из стихотворений Пушкина и Некрасова.

141

Следующий лист книжки-раскладки: великолепные миниатюры палехских ху-дожников И. Голикова («Тройка»), М. Чижова («Праздник русской зимы») и мстерского мастера Ф. Шилова (по мотивам пушкинского стихотворения «Бесы»). Подтекстовка – из русской народной песни: «Была бы только ночка сегодня потемней, Была бы только тройка да тройки порезвей!»

Далее – фотоматериал о современных праздниках русской зимы. А какая же рус-ская зима и какой праздник обходится без тройки!

Эти листы демонстрируются параллельно с тем комплексным словесным коммен-тарием, о котором говорилось выше. Соединяя слово и изображение, стремлюсь к тому, чтобы ученики поняли: перед ними – образы, типичные для Руси, для русской национальной художественной картины мира. Здесь русскому человеку всегда «что-то слышится родное» – как слышалось оно Пушкину «в долгих песнях ямщика».

При этом не забываю и о том месте, где употребляется данное слово, о его худо-жественной роли в контексте, в произведениях русской литературы. Ведь тема дороги, тройки, ямщицкой песни обычно возникала здесь в особенно важные моменты. Она ве-ла за собою значительные мысли и переживания, размышляя о Родине, о жизненном пути русского человека, о судьбе русского крестьянства…6

Вот так, постепенно, мы и подходим к комментированному чтению отрывка о «птице-тройке» из «Мертвых душ» Гоголя. В ходе изокомментария по книжке-расскладке выделяю на иллюстрациях и те детали, которые обозначаются словами, не встречавшимися ученикам в текстах Пушкина и Лермонтова, но ожидающими их на подлежащих чтению новых страницах. Заодно и поясняю эти слова: упряжь – все предметы, нужные для того, чтобы запрячь лошадей (показываю части упряжи – узду, хомут, дугу, вожжи; даю перевод – «араба жабдыгы»); грива – длинные волосы по хребту шеи коня, по-киргизски «аттын жал»; иногда в гриву лошади русские крестьяне по случаю какого-либо праздника вплетали ленты или цветы (например, к Новому году или к свадьбе); привожу пословицу: «Не удержался за гриву, за хвост не удержишься»…

Теперь можно выразительно читать страницы о «птицетройке»: учащиеся подго-товлены к восприятию гоголевских образов. Яснее становится и идейнопоэтический смысл этой картины-песни в прозе.

В заключении я показываю последние листы книжки-картинки. Один из них – с картиной А.М. Герасимова, изображающей Гоголя на стреми-

тельно летящей русской тройке и сопровождаемой гоголевским текстом: «Не так ли и ты, Русь, что бойкая необгонимая тройка несешься?.. Эх, кони, кони,

что за кони!... Заслышали с вышины знакомую песню, дружно и разом напрягли мед-ные груди и… превратились в одни вытянутые линии, летящие по воздуху. Чудным звоном заливается колокольчик… летит мимо все, что ни есть на земле, и, косясь, по-стораниваются и дают ей дорогу другие народы и государства».

И последний лист, подытоживающий, – здесь развивается мысль, высказанная на одном из конгрессов МАПРЯЛ и так изложенная на страницах нашего журнала: «…образ тройки продолжает оставаться в системе знаков, символизирующих Россию. Здесь воплощена мысль о Руси-первопроходце. И сегодня за рубежом ассоциируют с птицей-тройкой представление о стране, которая опередила другие страны –

142

и в первой социалистической революции, и в первом запуске спутника Земли, и в пер-вом полете человека в космос»7. Вот почему в центре последнего листа нашего альбома – взлет ракеты «Союз», символ «необгонимой» ракетной советской державы.

Описанная нами книжка-раскладка очень заинтересовывает ребят и позволяет лучше освоить некоторые опорные национально-культурные элементы многих изучае-мых в VIII и IX классах произведений русской литературы.

Третий прием, на котором, как мне кажется, уместно было бы здесь остановиться, тоже связан с использованием изобразительных материалов (но не только их); это – «ступенчатое» формирование представлений о характерных элементах новой для уча-щихся-киргизов культуры с опорой на материалы как русского, так и европейского ис-кусства.

Вспоминается мне, как в VIII классе при изучении «Родины» Лермонтова ученица спросила: «Лариса Яковлевна, а пляска и танец – это одно и то же?» Я задумалась. Дей-ствительно, у Даля сказано, что «танец – род, вид пляски», у Ожегова: плясать – «тан-цевать» (обычно какой-нибудь народный) танец. Попыталась объяснить ребятам, что пляска – это обычно народный, «искрометный», веселый, лихой танец.

Но такого пояснения оказалось недостаточно. Ведь киргизы в прошлом не имели своей развитой национальной хореографии. А те элементы танца, которые существова-ли в быту и легли в основу современного киргизского балета, были обычно медлитель-ными, спокойными, ритмичными, мимически-«говорящими», где жестами и движения-ми рук и ног стилизованно показывались основные трудовые или игровые действия людей…

Долго после этого урока размышляла: на материале какого произведения изобра-зительного искусства прошлых лет показать ребятам пляску Кустодиева – «Деревен-ский праздник»? Нет, при всей ее колоритности и ярком национальном духе в этой кар-тине отсутствует то, что нам в данном случае нужно – пляска. Там – девичий хоровод с деревенским парнем посередине…

Решение пришло неожиданно, возможно – спорное, но в наших условиях оказав-шиеся эффективным. Ведь пляска – явление, не свойственное традиционной культуре моих учеников, однако характерное для культуры не только русского, но и некоторых других народов Европы. Это – явление «региональное», хотя и имеющее повсюду свои национальные отличия. Так не поискать ли, для начала, доходчивый пример среди кар-тин европейских художников? Ведь использовала же Н.М. Варич картину Сандро Бот-тичелли, когда работала над воссозданием образа Весны в связи с изучением стихотво-рения Ф.И. Тютчева «Зима недаром злится» в VI классе киргизской школы8.

Я принесла ребятам репродукцию с картины нидерландского художника эпохи возрождения Питера Брейгеля «Мужицкого» – «Крестьянский танец». Неувядаемая тема – жизнь простого народа. Неувядающие краски. Общечеловеческие чувства: пора-ботали мы хорошо и повеселимся достойно! Пирующие за столом крестьяне. А в цен-тре – вот эта самая, нас сейчас особенно интересующая, пляска. Лихая, исконно народ-ная, от всей души. Вот в пляску подключается пара. А здесь, в уголке, пристроились и дети, которые тоже пытаются повторять плясовые движения взрослых. Кто знает, может, этой картиной не раз восхищался в свое время и М.Ю. Лермонтова, наблюдавший

143

и у себя в России такую же «пляску с топаньем и свистом под говор пьяных мужич-ков»? Ведь хорошо известно, что он высоко ценил и очень любил картины великих ни-дерландских художников9.

Такова была первая наша ступенька на пути к освоению слова-образа пляска. Второй ступенькой стала демонстрация через эпидиаскоп палехской миниатюры

И.И. Голикова «Пляска» (1925, открытка из подборки «Искусство Палеха». М.: Изобр. и-во, 1982). Это – уже русская пляска. Пляшут у плетня две девушки. А по обеим сто-ронам – добрые молодцы-музыканты: один бьет в бубен, другой играет на скрыпице. Развеваются на ветру волосы пляшущих, змеятся складки разметавшегося в плясовом вихре платья. Правда, восприятие живописного языка этого произведения, стилизую-щего некоторые приемы средневековой русской иконописи, представляет определен-ные трудности для учащихся.

И, наконец, третьей ступенькой стал телевизионный концерт, который мы смот-рели всем классом. Здесь выступали один за другим, лучшие русские народные худо-жественные ансамбли. Ребята воочию убедились, что это такое – огненная пляска «с хлопаньем и свистом». И понятно им стало, почему некоторые из этих коллективов так называются – ансамблями песни и пляски.

Вся эта работа помогает подготовить учащихся-киргизов к эмоциональному и глубоко осмысленному восприятию сцены пляски Наташи Ростовой в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» (курс IX класса).

Еще одна важная сторона повседневной работы по учебному этнокультуроведе-нию – раскрытие роли образов с яркой национально-культурной окраской в живом об-щении, в современной литературе и публицистике.

Стараюсь, например, содействовать тому, чтобы мои ученики на наглядных при-мерах убеждались в том, как активно «работают» в нашей сегодняшней общественно-культурной жизни многие «крылатые слова» русской классической литературы. Например – афоризмы из басен И.А. Крылова.

В старших классах, в частности – в классе с углубленным изучением предмета, раздаю ученикам материалы из журнала «Крокодил» с рисунками на темы крыловских басен, изученных школьниками в младших классах.

Надо сказать, что сатирический журнал «Крокодил» уделяет немало внимания ге-роем и сюжетам. Особенно в этом отношении «везет» именно И.А. Крылову. На одну только тему басни «Лебедь, Щука и Рак» в моей коллекции насчитывается 6 сатириче-ских сюжетов, «Ворона и Лисица» – 2, «Стрекоза и Муравей» – 2, «Слон и Моська» – 3 (и еще нескольких – по одному).

Рассматриваем, к примеру, галерею сатирических карикатур по мотивам басни «Лебедь, Щука и Рак»; выясняем: какой дополнительный смысл приобретают здесь об-разы Крылова?

Вот рисунок К. Невлера и М. Ушаца. Воз по-прежнему не сдвинулся с места. Вот три «героя» по-прежнему впряжены в него. Рак говорит Щуке: «Я думаю, что общими усилиями мы сумеем дотянуть до пенсии». Значит, здесь действующие лица уже пре-красно понимают, что их усилия безрезультатны. Но продолжают делать вид, что тру-дятся изо всех сил: они, оказывается, еще и деньги получают за это топтание на месте!

144

Сатира – и на бездельников, и на тех недалеких администраторов, которые так «органи-зуют» труд и с такими бездельниками мирятся.

Другой рисунок принадлежит художнику А. Крылову – однофамильцу Ивана Ан-дреевича. Лебедь, Щука и Рак – жулики, сговорившиеся о том, чтобы растащить дове-ренную им поклажу. Захватив по увесистому мешку, они устремляются по домам. Бас-ня начиналась словами: «Когда в товарищах согласья нет…» А в подписи под рисунком эти слова иронически переиначены.«Когда в товарищах согласье…» (то есть: согласье есть!Но какое?...)

Наиболее удачна, пожалуй третья карикатура, принадлежащая известному масте-ру советской графики Аминадаву Каневскому. Она состоит из двух рисунков. Наверх-ней – классическая крыловская ситуация дополнена фигурой озадаченного мужика: он сидит на мешках и чешет в затылке; воз – ни с места. На нижнем – те же, но после при-нятия мужиком удачного решения: большими ножницами он отрезал две веревки, Рак откатился назад, Щука канула в воду, а телега понеслась вперед по дороге, увлекаемая Лебедем! Подпись – краткая, но красноречивая и убедительная: «После сокращения штатов»…

Мои ученики с удовольствием рассматривают и обсуждают такие рисунки. Вновь и вновь убеждаются в том, что крыловские образы активно используются в сегодняш-ней русской художественной культуре, служат источником новых «поворотов» сатири-ческой мысли, могут применяться ко многим ситуациям современной жизни. Так фор-мируется «общеобразовательная подготовка читателя», необходимая, по определению Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, для «восприятия образности искусства»10. Теперь, я уверена, крыловские образы крепко «сидят» в моих киргизских школьниках как «фоновые» знания. Ребята узнают их при встрече с новыми текстами или рисунка-ми, где эти образы используются, сумеют разобраться в смысле прочитанного или уви-денного, а со временем, надеюсь, и активно применить подобные образы в личном сво-ем русскоязычном общении.

Этнокультуроведческая работа приносит эффективные результаты, если она про-водится планомерно. Я наметила схему планирования такой работы. В первом столб-це указывают тему, в связи с которой она ведется, фамилию писателя и заглавие произ-ведения (цикла произведений) либо название обзорной главы (или ее раздела). А в сле-дующих столбцах – слова и обороты с повышенной национально-культурной окраской, распределенные по разрядам. Сюда включена не только новая, но и целенаправленно повторяемая лексика. Слова и обороты, появляющиеся несколько раз на протяжении курса данного класса, сопровождаются цифрами 2, 3 и т.д. вот, к примеру, часть мате-риала по теме «Лирика А.С. Пушкина» в VIII классе: 1. Слова исконного русского быта (русизмы-этнографизмы): колокольчик, няня, тройка… 2. Народная поэтическая лекси-ка: голубка… 3. Литературно-поэтическая лексика: лира, муза, лоно под сенью, пленитель-ный… 4. Гражданская лексика (ввиду особой важности выделяют ее из предыдущего под-раздела): вольность, отчизна, самовластье, тираны, рабы… 5. Религиозно-мифологическая лексика и фразеология: Арион, божество, молю, святость, провидение… и т.д. Благодаря такой форме планирования вся этнокультуроведческая лексика – всегда в поле внимания учителя. Она вводится последовательно и взаимосвязано.

145

Работа по приобщению школьников-киргизов к национально-культурным элемен-там русских художественных текстов только начинает разворачиваться в школах рес-публики. Она требует углубленной и трудоемкой подготовки от учителя-практика. Но она очень интересна, перспективна, много дает ученикам в образовательном и вос-питательном отношении. Приемы, о которых я рассказала в этой статье, позволяют проводить такую работу систематически и со значительной эффективностью.

Примечания

1. Шейман Л.А. Основы методики преподавания русской литературы в киргиз-

ской школе. Ч. 1. Фрунзе: Мектеп, 1981, с. 149–159; то же. Ч. 2. Фрунзе: Мектеп, 1982, с. 143–204.

2. Программы по русскому языку для IX–X классов и по русской литературе для VIII–X классов школ с киргизским языком обучения. Фрунзе: Мектеп, 1982, с. 25; см. также с. 37–38.

3. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. II. М.: ГИС, 1956, с. 106.

4. См.: Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвящение, 1979, с. 193; Словарь русского языка в 4-х тт. Т. II. М.:ГИС, 1958, с. 59.

5. Такое объяснение необходимо; как свидетельствуют данные опроса, прове-денного М.Х. Манликовой (1983), многие школьники полагают, будто облучок – это ступеньки кареты. (Прим. ред.)

6. Подробнее об этом: Шейман Л.А., Романевич Т.В. О приобщении к нацио-нально-культурным аспектам художественного произведения. («Зимняя дорога» А.С. Пушкина в киргизской школе) // РЯЛКШ, 1979, № 5, с. 34–52.

7. РЯЛКШ, 1980, № 1, с. 5. 8. Варич Н.М. Изучение лирики Ф.И. Тютчева в киргизской школе // РЯЛКШ,

1980, № 1, с. 31–36. 9. Лермонтовская энциклопедия. Гл. ред. В.А. Мануйлова. М.: СЭ, 1981, с. 164. 10. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. 2-е изд., перераб. и доп.

М.: Русский язык, 1976, с. 211–215.

146

Задорожный М.И., Каипова В.П.

ПРИОБЩЕНИЕ К ДУХОВНЫМ ЦЕННОСТЯМ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

(Вариации на тему о русской березе)

1. Сопряжение культур как средство оптимизации обучения:

лингводидактическое обоснование

Полнокровное освоение изучаемого языка немыслимо без погружения в мир ду-ховных ценностей народа – носителя данного языка, без проникновения в отраженную и закрепленную этим языком картину мира. Задача педагога при этом заключается в том, чтобы не столкнуть, не противопоставить соприкасающиеся таким образом национальные культуры, или картины мира, а бережно соотнести, сопрячь их, способ-ствуя тем самым постепенному их сближению, а в перспективе – и интеграции в рамках единой социалистической культуры1.

Иначе говоря. Прививая, например, нерусским учащимся любовь к русской куль-туре, вводя их в мир духовных ценностей русского народа, следует помнить о том, что делать это надо в предельно тактичной, ненавязчивой форме и, главное, никоим обра-зом не умаляя при этом достоинств материнской культуры, а там, где это возможно, непременно проводить (имплицитно или эксплицитно) научно обоснованные аналогии и параллели.

Только таким образом, на наш взгляд, можно достичь того, чтобы языки и куль-туры стали с течением времени восприниматься учащимися как вторые родные.

Приходится в связи с этим с сожалением констатировать, что ни методисты, ни учителя национальной школы, в том числе и киргизской, пока еще не ориентируются в элементах контактирующих культур в равной мере. Причем в такой степени, чтобы их сопоставления проводились не от случая к случаю, не эпизодически, как это еще имеет место в практике учителей-русистов в настоящее время2, а стали бы постоянны-ми, систематическими. Поэтому представляется исключительно актуальной проблема подготовки учителей русского языка для национальной школы из числа лиц коренной национальности. Это, по всей вероятности, будет способствовать в определенной мере решению важной задачи становления активно творческого культурного двуязычия педагога, которое проявляется в двуязычии образного ассоциирования, т.е. в направле-нии обеих контактирующих культур (выделенный выше термин и его интерпретация принадлежат Л.А. Шейману).

Национальная культура народа, в частности русского, носителя изучаемого языка, проявляется и отражается в самых различных формах, в том числе и в художественной литературе – важном компоненте духовной культуры. Поэтому одним из важнейших учебно-методических принципов, взятых на вооружения русистами киргизкой школы, является принцип биэтнокультурной интеграции литературно литературно-художественного образования3 как основа формирования у учащихся в процессе

147

органического объединения всей школьной и внешкольной работы по родной и рус-ской литературе так называемого культурно-эстетического двуязычия4, т.е. способно-сти билингва к адекватному восприятию явлений художественной системы, специфи-ческих для каждой из двух педагогически контактирующих культур5.

В соответствии с принципом биэтнографической интеграции, достигаемый раз-ными путями, в том числе и путем педагогического сопряжения двух национально-художественных культур, контактирующих в учебно-воспитательном процессе6, усо-вершенствованные программы по объяснительному и литературному чтению, а также по русской литературе для киргизкой школы рекомендуют, начиная уже с пятого класса, проводить работу по приобщению школьников-киргизов к национально-культурным элементам изучаемых ими русских художественных текстов.

Значит ли это, что приобщение к национально-культурным ценностям народа – носителя изучаемого языка может осуществляться только на занятиях литературного цикла? Нет, разуется.

Как известно, одним из главных принципов советской дидактики является соеди-нение обучения с воспитанием. А это значит, что обучение любому предмету должно иметь не только учебно-образовательную, но и воспитательную ценность. Примени-тельно к поставленному вопросу следует в связи с этим подчеркнуть, что приобщение к духовному достоянию русского народа учащихся национальной, в частности киргиз-ской школы может и должно осуществляться не только на занятиях по русскому языку7. Наибольшего эффекта в этом направлении можно достичь в том случае, если занятие организуется по тематическому принципу8.

Покажем это на возможном примере приобщения школьников-киргизов к одной из самых заветных и проникновенных ценностей духовной культуры русского народа, связанных со словообразом береза, обычно ассоциируемые в сознании русского чело-века с представлением о Родине, о родной земле9, что нашло свое яркое отражение в литературе, прежде всего в лирической поэзии, и фольклоре.

Обосновывая необходимость тематической организации уроков русского языка в национальной школе (впрочем, это актуально не только для национальной школы), проф. К.З. Закирьянов указывает, что для реализации принципа практической направ-ленности уроков русского языка10, в соответствии с которым на каждом уроке, незави-симо от характера изучаемого на нем грамматического материала, должна проводиться работа по развитию речи в ее устной и письменной форме, необходимо, чтобы урок был построен на двух темах – грамматической и смысловой11. «Если ограничиться на уроке только грамматической темой, – поясняет свою мысль К.З. Закирьянов, – то изу-чение языковых средств превращается в самоцель, а задача привития речевых навыков отодвигается на второй план. В результате учащиеся, даже зная языковые средства, не могут пользоваться ими в речевой практике: изучение языковых средств не приво-дит к овладению речью. Чтобы устранить этот парадокс, необходимо выделить на уроке, наряду с грамматической, и смысловую тему, которая позволяет развернуть на уроке речевую практику. В ходе речевой практики учащиеся овладевают и языко-выми средствами»12. Именно для того, чтобы развернуть на уроке речевую практику,

148

дидактический материал к нему подбирается по тематическому принципу, или, как вы-ражаются методисты, на одну и ту же тему высказывания.

Грамматическая тема урока определяется программой, а смысловая – содержани-ем дидактического материала13. А это значит, что грамматическая и смысловая темы не взаимосвязаны друг с другом. Следовательно, той или иной грамматической теме мо-жет соответствовать любая тема высказывания и, наоборот, той или иной теме выска-зывания может соответствовать любая грамматическая тема.

2. «Русская береза» в школе: возможное занятие

Представим себе, что грамматической темой одного из уроков в пятом классе,

определяемой программой, является «Основа и окончание». Поскольку же, как уже указывалось выше, данной теме может соответствовать любая тема высказывания, в качестве таковой мы можем избрать тему «Русская береза».

Урок начинается с выразительного чтения14 и комментирования отрывка изв высшей степени лиричного и проникновенного, исполненного чувства глубокой любви к Родине, стихотворения замечательного русского советского поэта Александра Про-кофьева «Береза» (в подборе и обсуждении дидактического материала для данного урока принимал участиеА.О. Орусбаев):

Люблю березку русскую, То светлую, то грустную, В беленом сарафанчике, С платочками в карманичках.

После семантического и этнокультуроведческого освоения предложенного текста,

в частности семантизации, т.е. раскрытия значения слов15то…то, сарафанчик, беленый и светлый16, и ответы на вопросы типа: Почему все существительные в стихотворении имеют уменьшительно-ласкательное значение, выраженное в соответствующих формальных знаках – суффиксах? Откуда видно, что речь идет именно о русской бе-резке? Почему автор одел ее в такой наряд? Почему она видится ему в беленом сара-фанчике, да еще с платочками в карманчиках? Почему автор говорит о березке, что она то светлая, то грустная? и пр. – можно переходить к работе непосредственно над грамматической темой.

Ее можно начинать с выполнения задания вспомнить, что такое окончание (учащиеся киргизской школы осваивают это понятие на уроках русского языка еще в 4 классе), а также назвать окончания в словах стихотворения. Можно также предло-жить ответить на вопрос, почему в слове березка слышится звук -с-, а пишется буква «зэ». Выполнение последнего задания имеет не только чисто орфографический или морфемно-словообразовательный смысл, но и этнокультурное предназначение: оно должно, по идее, способствовать возбуждению определенного реминисцентного ре-флекса на слово и звукообраз береза, березка, сформированного в ходе семантизации и комментирования17 (в том числе и этнокультурного) отрывка.

149

После выполнения задания повторительно-аналитического типа учащимся на ма-териале того же отрывка предлагается проблемно-поисковое задание, предусматрива-ющее наблюдение учащихся над материалом, их ответы на проблемные вопросы и (если позволяют условия) формирование учащимися выводов, вытекающих из наблюдения и ответов на вопросы. В конкретном случае может быть предложено сле-дующее задание проблемно-поискового характера:

1. Можно ли назвать предложением слова Я, очень, любить, русский, береза? 2. Составьте и запишите предложение из этих слов. 3. Что вы для этого сделали? Что изменилось в словах? Изменилось ли их значение? 4. Подчеркните окончания. 5. Как вы думаете, для чего служат окончания? 6. Составьте еще одно предложение со словом очень. Изменилось ли это слово

в новом предложении? Выполнение этого задания должно подвести учащихся к выводу (его может сооб-

щить учитель или сформулировать с его помощью сами ученики) о том, что в русском языке есть изменяемые (өзгөрүүчү) и неизменяемые (өзгөрүлбөс) слова; что окончания служат для образования разных форм одного и того же изменяемого слова (береза, бере-зы, березе) и для связи слов в предложении; что разные формы одного и того же слова имеют одинаковое лексическое значение.

Далее можно показать, что окончания обозначаются так: люблю, березку, русскую, а также окончания, которые не выражены звуками: нет берез, и что такие окончания называются нулевыми. Разумеется, можно не только сообщить в виде готового правила вывод о том, что существуют окончания, которые не выражены звуками, но и подвести к этому выводу проблемно-индуктивным путем, как в случае вывода о наличии в рус-ском языке изменяемых и неизменяемых слов и о роли окончаний.

Для того чтобы подвести учащихся к понятию основы, также предлагается мате-риал для наблюдения и соответствующие проблемно-поисковые вопросы. И снова это связный текст, теперь уже прозаический. И снова – о березе, причем текст, достаточно насыщенный необходимым материалом для наблюдения над формами слова береза.

Какое русское, какое красивое дерево – береза! Молодые березы похожи на рус-

скую девушку с голубыми глазами, с русыми косами. Смотришь на березу и слышишь русские народные песни, звуки гармони и балалайки, видишь русских хоровод. Для рус-ского человека береза – самое дорогое дерево на свете. Оно напоминает Родину. Рус-ские поэты написали о березе много стихотворений, художники нарисовали много картин. (По Н. Жукову)

Но прежде, как и предыдущем случае, поводится работа над текстом, нацеленная

на усвоение его содержания, на поиск синомических средств, на выявление этноэле-ментов, на установление возможных параллелей между русскими киргизскими этноре-алиями.

С этой целью наряду с заданием выразительно прочитать текст учащимся предла-гается ответить на следующие воросы:

150

1. О чем говорится в тексте? 2. Почему березку называют русским деревом? 3. Почему береза сравнивается с русской девушкой? 4. Какие синонимы вы знаете к слову Родина? 5. Что напоминает о родном крае у киргизов? (с какими явлениями природы свя-

зывают они представление о родине?) 6. Видели ли вы гармонь и балалайку? 7. Какие народные музыкальные инструменты есть у кыргызов? Некоторые из этих вопросов, в частности второй и третий, перекликаются с во-

просами, ставившимися при работе над стихотворением о березе, что перекидывает мо-стик между этапами урока, связывая их воедино и содержательно, и, кроме того, спо-собствует более адекватной ориентации в вопросах и в ответах на них. При этом текст желательно сопроводить изображением девушки в сарафане на фоне березы.

Пятый и седьмой вопросы поставлены с целью выявления этнокультурных парал-лелей и создания у учащихся благоприятного эмоционального фона, настроя на поло-жительное отношение к реалиям русского быта, имеющим аксиосемантическое (цен-ностно-смысловое) соответствие в реалиях родной культуры. Тем самым в определен-ной мере должна решаться задача аккультурации, т.е. приобщения изучающих неродной язык, в данном случае русский, к иным формам культуры с последующим их (форм) усвоением18. Ожидаемые ответы: чынар (?), байтерек (?), Иссык-Куль, Ала-Тоо – на пятый вопрос; комуз, темир комуз – на седьмой вопрос.

Для семантизации и аккультурации полезно изображение балалайки, гармони, а также хоровода, т.е. использование зрительной наглядности, или, по терминологии Л.А. Шеймана, видеостимуляторов. В последнем случае, можно по-видимому, парал-лельно использовать и описание-толкование «бир нече киши кол кармашып тегерек бо-луп алып бийлеп, ырдап туруучу эл оюну»19.

После этого дается задание (с проблемно-поисковыми вопросами) по грамматиче-ской теме:

1. Выпишите из текста выделенные слова. 2. Чем они отличаются друг от друга? 3. Что у них общего? 4. Одинаковое или разное у них значение? 5. Обозначьте в этих словах окончание. Правило-вывод: Часть изменяемого (өзгөрүүчү) слова без окончания называется основой. Основа обозначается так: Я очень люблю русскую березку. У слов на вопрос что (с) делать? Что (с) делал(а)? основой является часть слова

без суффиксов -ть-, -ти- и -л-: играть, нести, играл, несла. У неизменяемых слов основой является все слово: сегодня, очень.

151

Для закрепления рецептивных и формирования репродуктивных умений и навы-ков (распознавание основы и окончания правильное употребление окончаний) выпол-няется упражнение со следующим заданием:

1. Откройте скобки и поставьте слова в них в нужной форме. 2. Составьте вопросы к каждому предложению и ответьте на них. 3. Найдите и обозначьте основу и окончание в слове береза во всех предложениях. Основой упражнения, как это явствует из третьего вопроса, также является текст о

березе, условно разбитый на отдельные предложения. Я случайно увидел среди деревьев три небольшие (березы). Я подошел к (березы). На (березы) я заметил молодые блестящие листочки. Белые стволы весенних(березы) сияли молодо и радостно. Я долго любовался (березы). Я вспомнил о (березы), которые росли около родной школы. Эти (березы) и сейчас растут там. (По В. Астафьеву) Эксплицитным связующим звеном между этим и предыдущими упражнениями

является предложение под № 6: «Я вспомнил о березах, которые росли около родной школы». Оно как бы вытекает из ассоциации «береза – Родина», вырастая в трехчаст-ный ряд «береза – Родина – родная школа», в центре которого стоит Родина. Ибо Роди-на – это и береза, и родной дом, и второй родной дом – школа. Ср.: «С чего начинается Родина? С картинки в твоем букваре. С хороших и верных товарищей, живущих в со-седнем дворе» (М. Матусовский). И то, что является символом Родины, что олицетво-ряет ее в сознании народа, должно сопровождать тебя и оставаться в твоем сердце всю жизнь. Поэтому пусть всегда будут видны из окна родного дома и из окна родной шко-лы родные три березки.

Для того чтобы вызвать и закрепить у учащихся-киргизов эти чисто русские ассо-циации, уместно поставить перед ними вопрос: «Почему у родной школы росли березы? Почему автор вспомнил о них?»

Аналогичный, закрепительный характер имеет выполнение и следующего репро-дуктивного упражнения: употребить прилагательное в правильной грамматической форме, т.е. с нужным окончанием, для чего следует (это подразумевается) найти в сло-вах для вставок основу и окончание и изменить (или не изменить) последнее, оставив неизменной основу. По сравнению с предыдущим это задание осложняется тем, что прежде, чем поставить слово в нужной форме, т.е. употребить его в соответствии с его синтаксической сочетаемостью, нужно найти ему место в тексте, иначе говоря, устано-вить его лексико-семантическую сочетаемость (в предыдущем упражнении слова, ко-торые нужно было поставить в правильной форме, стояли каждое на своем месте). Кро-ме того, выполнение данного упражнения предусматривает выработку умений и навыков в распознавании главных и зависимых слов в словосочетании. Вот это упражнение:

152

Нет дерева прекраснее березы. Все вы знаете эту нежную красавицу (какого?) леса березу. Хороши и чисты березовые (какие?) рощи. Сквозь (какие?) ветви деревьев легко проходят (какие?) лучи. Весной на деревьях начинают появляться (какие?) бле-стящие листочки. Летом (какие?) ветви березы опускаются к земле и придают дереву какой-то торжественно-печальный вид.

Слова для вставок: длинный, русский, молодой, светлый, тонкий, солнечный. Задание: 1) Ответьте на вопросы в скобках. 2) Раскройте скобки. 3) Подчеркните в выделенных словосочетаниях (существительное+слово вместо

вопроса) главное слово (слово, от которого задают вопрос) одной чертой, зависимое (багынычтуу) слово (слово, к которому задают вопрос) – двумя чертами.

Нетрудно заметить, что два последние упражнения вводятся в урок в соответ-ствии с еще одним пунктом программы в связи с освоением грамматической темы «Основа и окончание», а именно: «Упражнения в управлении и согласовании слов». С целью закрепления словосочетательных умений и навыков, в частности умений и навыков в управлении и согласовании, полезно выполнение задания на выписывание из упражнений урока всех словосочетаний со словом береза.

Для создания игрового момента учащимся предлагаются загадки: 1. Ее узнаешь по простой примете – нет дерева белей ее на свете. 2. На лесной опушке стоят подружки: платьица белены, шапочки зелены. Отгадать их после выполнения всех предыдущих упражнений, думается, не со-

ставляет труда. Отгадки подсказываются тематическим лейтмотивом урока. Числовая же форма отгадок подсказывается соответствующими формами местоимений, суще-ствительных и глаголов в загадках.

Здесь следует заметить, что загадки являются не только средством создания игро-вой ситуации. Они, как и весь паремиологический фонд, будучи неповторимой принад-лежностью того или иного языка, являются важным компонентом инонациональной культуры. И соприкосновение с ним, а тем более в активной форме, как нельзя лучше способствует вхождению в эту культуру и ее сопряжению с родной.

Завершающим этапом урока является упражнение продуктивного типа, которое может быть задано на дом, а именно: сопоставить по предложенному плану рассказ «Береза».

План 1. Растет ли береза в Киргизии? 2. Есть ли береза в вашем селе (городе)? 3. Какой у березы ствол? 4. Какие у березы ветви, листья? 5. Почему березу называют русским деревом? 6. Нравится ли тебе береза?

153

Нет сомнения, что ученики справятся с этим заданием. Его успешное выполнение подготовлено всем ходом урока, в основу которого в соответствии с одним из ведущих принципов лингводидактики-тематическим (или ситуативно-тематическим) – была по-ложена единая тема высказывания.

3. «Русская береза» в вузе: опыт проведения занятия

Выше уже отмечалось, что грамматическая тема и тема высказывания не пред-

определяют друг друга. Это позволяет использовать одну и ту же тему высказывания при освоении любой грамматической темы.

В частности, тема высказывания «Русская береза» была положена в основу одного из пропедевтических занятий по русскому языку на 2 курсе филологического факультета КГПУ им. Арабаева при изучении грамматической темы «Однородные и неоднород-ные определения.

Занятие, которое было проведено одним из соавторов настоящей статьи – В.П. Каиповой, проходило в специальной аудитории института в «Типовом школьном кабинете русского языка и литературы». В организации занятия деятельное участие приняли зав. кабинетом Р.А. Элькин и студентка 5 курса Г. Кадырова.

Работа по теме началась с подбора синонимов к прилагательным в сочетаниях с существительными. Словосочетания с проставленным ударением взяты из дидактиче-ского материала всего занятия. Для более точной семантизации в некоторых случаях наряду с синонимами к прилагательным дается также описание либо отсылки к словам, от которых они образованы:

Очаровательное дерево – прекрасное, прелестное, восхитительное; Беленый сарафанчик – белый (подвергнутый белению); Статная девушка – стройная (с хорошей фигурой); Развесистая береза – ветвистая, раскидистая (от слова развесить); Клейкие листочки – липкие (от слова клеить); Кряжистые стволы – толстые, крепкие, плотные (от слова кряж). Словосочетания вместе с толкованиями прилагательных записываются на доске

или в отдельной таблице. Слова правого столбика закрыты. Это ключ, который позво-лит студентам проверить правильность своих ответов.

Приведенный список словосочетаний говорит студентам о том, что речь идет о березе. Но в жизни киргиза береза не столь частая реалия, как в жизни русского. Поэтому в сознании киргиза, особенно живущего в сельской местности, обычно отсут-ствуют многие из ассоциаций, которые береза вызывает в сознании русского человека. Чтобы выяснить, насколько и в каком объеме студенты знакомы с одной реалией, пре-подаватель просит рассказать их, что они знают о березе. В том случае, если ответов не последовало или же они предельно лаконичны, преподаватель, для создания тесной ассоциативной связи между новыми словами и природой средней полосы России, рас-сказывает о березовых рощах, сопровождая свой рассказ соответствующими иллюстра-

154

циами, т.е. привлекает этнокультуроведческий, в данном конкретном случае – росси-еведческий20, материал. Отсюда мостик к формированию у студентов (при опреде-ленной направленности работы) желательно этноконнотативных, специфично русских ассоциаций, которыми необходимо проникнуться изучающим русский язык.

После сематизации и этнокультуроведческого комментария новых слов для со-здания соответствующего эмоционального настроя уместно начать работу над приво-дившимися выше отрывком из стихотворения А. Прокофьева «Русская береза» (Впро-чем, возможности вузовской аудитории позволяют здесь включить в учебное освоение и все стихотворение целиком).

Стихотворение записано на ленту магнитофона и проецируется через кодоскоп. Студенты слушают стихотворение, при второй демонстрации повторяют его вместе с диктором шепотом и, наконец, читают вслух (при включенном магнитофоне). Перед первым прослушиванием преподаватель обращает внимание на графическое обозначе-ние интонации в стихотворении. Если в индивидуальном чтении некоторые студенты продолжают допускать ошибки, то их внимание снова обращается на схему.

После тренировки в правильном чтении студенты отвечают на вопросы препода-вателя:

1. Какую березу изображает автор? (нужно ответить словами из стихотворения, обратив внимание на то, что это в основном определения-прилдагательные).

2. Как вы понимаете смысл слова светлая в словосочетании светлая березка? (радостная, веселая, счастливая).

Надо отметить, что несмотря на наличие аналогичных ассоциаций у киргизских слов жарык – свет, светлый, жаркы – сверкать, блистать, сиять и жаркылда – бле-стеть, сверкать (ср. мандайы жарык – он просветлел, он доволен; жарыкчылык дүйнө – белый свет, радостный мир; көнүлү жаркырап, ачылып – на сердце у него посветлело, и он повеселел; жаркылдап күл – весело смейся)21, певоначально студенты связали определение светлый с цветом ствола белого цвета. Так, видно, сильно влияние непо-средственного контекста. Сказывается здесь, по-видимому, и необычность парадигмы, в которой один член антонимической пары приведен в переносном значении (близком к световой гамме), а противочлен – в прямом, непосредственно называющем внутрен-нее состояние человека или олицетворяемых предметов и явлений (другое дело: весе-лый – грустный):

1. О каких платочках говорит автор? (Темные пятна на стволе). 2. Почему он называет березку русской? (Растет в России. Дерево это особенно

часто изображается в русской живописи, литературе, устном народном творчестве. Береза у русских нередко выступает как один из символов России).

3. Есть ли в стихотворении А. Прокофьева однородные предложения? (нужно назвать и объяснить постановку между ними знаков препинания – форма повторения грамматического материала прошлых занятий и подготовки к усвоению грамматиче-ской темы данного занятия).

Это вид работы, тоже фактически составляющий страноведческий (в нашем слу-чае этнокультуроведческий, конкретнее – россиеведческий) аспект учебного матери-ала, ценность которого, по словам Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, возрастает,

155

если некоторые слова, например ключевые, «будут семантизированы не путем обычно-го перевода, а путем лингвострановедческого комментария. В процессе комментирова-ния семантизируется элемент содержания слова – лексический фон (совокупность све-дений о явлении, обозначенном словом, которые известны всем носителям данного языка)»22.

Затем в качестве дидактического материала берется связный прозаический текст и тоже о березе. Связный текст, как подчеркивает проф. К.З. Закирьянов, дает возмож-ность продемонстрировать образы русской речи, позволяет выделить смысловую тему урока, развернуть речевую практику, проиллюстрировать функционирование грамма-тических явлений, познакомить с осуществлением языковой коммуникации23. Это тот же текст, который предлагался и учащимся, но, с учетом значительно больших воз-можностей студенческой аудитории, почти не адаптированный.

Какое русское, какое очаровательное дерево – береза! Ни одно из деревьев не вмещает столько национальных понятий, не рождает столько образов, сравнений.

Наблюдая за деревьями в лесу, я понял, что береза – это действительно кре-стьянское дерево. Всматриваясь в кряжистые угловатые стволы, вспоминаешь мозо-листые трудовые крестьянские руки, которые могут делать любую работу. А моло-дые тоненькие пряменькие березки? Они, как бы на цыпочках приподнявшись к голубо-му небу, напоминают девичью красу, стройную и статную, с гибкой тонкой талией, с русыми длинными косами, с ясным голубыми глазами.

Смотришь на березу и слышишь деревенские хороводные песни, звуки гармони и балалайки, обязательно вспомнишь Есенина и в душе с любовью обнимешь это близ-кое, дорогое дерево. (По Н. Жукову)

Студенты получают отпечатанный текст, и читают его. Как только текст дочиты-вается до конца, включается магнитофон, и в аудитории звучат глубоко волнующие, проникновенные есенинские «Береза» и с «С добрым утром», лермонтовская и симо-новская «Родина». Стихи эти не только «цитата» к последней строке текста. Их чтение и прослушивание – это еще один весьма действенный (реминисцентный) способ по-гружения в глубинные культуроносные истоки народа-носителя изучаемого языка (по новой программе стихи С.А. Есенина изучаются в 9 классе, а М.Ю. Лермонтова и К.М. Симонова – соответственно в 8 и в 10 классе).

Задачи, которые ставятся перед прослушиванием названных стихотворений, – те же, что и в школе24, но на более высоком уровне, условно говоря, на новом витке спирали восприятия.

1. «Береза» (С. Есенин). Возбудить имевшие некогда место личные впечатления,

вызванные образным содержанием и эмоциональной наполненностью стихотворения, его напевностью и плавностью ритма, изобразительно-интонационными средствами языка и отношением автора к изображаемому.

2. «С добрым утром»! (С. Есенин). Восстановить поэтическую картину весны, навеянную яркостью и выразительностью языка и образностью. В частности таким приемом, как олицетворение.

156

Вторичное приобщение путем прослушивания этих стихотворений к их нацио-нально-культурным элементам (воспроизведенное осознание образа березы в русской поэзии как олицетворения красоты родной природы, а в ряде произведений – как сим-вола девушки-красавицы, в частности в деталях второго стихотворения Есенина).

3. «Родина» (М.Ю. Лермонтов). Сопереживание, вызываемое особым характе-ром патриотизма Лермонтова в «Родине»: осуждением России реакционной (завоева-тельных походов самодержавия; дворянского крепостнического произвола; пережитков старины) и гордостью Россией народной (деревенской природой, трудом и бытом кре-стьянства).

Вторичное приобщение к национально-культурным элементам текста (проселоч-ный путь, телега, чета белеющих берез, гумно, резные ставни, пляски).

4.«Родина» (К.М. Симонов). Вторичное (возможно, и более многократное) осо-знание обостренного переживания и углубленного осмысления автором патриотическо-го чувства советских людей в дни Великой Отечественной войны, его обращения к национально-демократическим истокам советского патриотизма и к заветным обра-зам-символам русской поэзии («Клочок земли, припавший к трем березам», в «Родине» К. Симонова и «Чета белеющих берез» в «Родине» Лермонтова). Реминисцентное осо-знание нового качества, характерного для патриотизма советского человека: единства чувства «малой» и «большой» Родины, умения видеть в родном уголке («горстке») «приметы всей земли».

Прослушивание стихотворения о Родине, о березе, изучаемых в школе на уроках литературы, литературного и объяснительного чтения, есть также реализация еще од-ного важного принципа советской) дидактики – межпредметных и межцикловых свя-зей. При этом названные связи реализуются и концентрически (от одной ступени обу-чения к другой, причем на каждой новой ступени приобщение к этнокультурным цен-ностям осуществляется на более высоком уровне, но на базе предшествующих ступеней, как бы вырастая из них).

После реминисценции фоновых (этноконнотативных) знаний студентам уже не трудно выполнить работу по тексту, которую впоследствии, возможно, воспроизведут их будущие питомцы (тем самым осуществляется методическая учеба студентов): 1) разделить приведенный текст на части; 2) озаглавить каждую часть; 3) пересказать текст по составленному плану, используя прилагательные-определения; 4) составить примерный коллективный план.

Примерный план 1. Русское дерево – береза. 2. Старые березы. 3. Молодые березы. 4. Близкое, дорогое дерево. Таким образом, прозаический текст оказывается здесь рамкой, окаймляющей сти-

хотворный материал: с одной стороны, проза непосредственно перекликается со стиха-ми, вводить и органически вытекает из них, а, с другой – одухотворяется ими.

157

Следующий этап работы – подключение, наряду со слуховой наглядностью, и видеостимуляторов, т.е. зрительной наглядности. В частности, студентам предлага-ется после пересказа текста найти в нем отрывки, которые могут быть иллюстрированы картинами и скульптурными изображениями (их репродукции проецируеюся через эпидиаскоп): « Памятник С.А. Есенину» на фоне берез (скульптор В.Е Циталь, архи-текторы С.А. Вахтангов и Ю.В. Юров; фото Г. Петренко), «Лето» А.А. Пластова, «Весна – большая вода», «Золотая осень» и «Березовая роща» (И.И. Левитана), «Бере-зовая роща» (А.И. Куинджи).

Для большей наглядности понимания смысла слов «а молодые тоненькие с ясны-ми голубыми глазами» березки с картины И.И. Левитана студенты сравнивают с изоб-ражением русской девушки на картине «Московская девушка 22 века» А.П. Рябушкина, удивительно повторяющей изгибом своего стана очертания огдной из березок в «Большой воде».

Затем объясняется новый материал. С этой целью в предложениях, записанных на доске, студенты находят определения, выясняют, однородные они или нет, объясняют постановку знаков препинания. В случае затруднения на помощь приходит преподава-тель, студенты могут пользоваться учебником.

В конце разбора студенты самостоятельно делают вывод об однородных и неод-нородных определениях, об обязательной и факультативной постановке знаков препи-нания.

Все предложения соответствуют теме высказывания (используется материал всех предыдущих упражнений):

1. По-своему красивы осенние, зимние, весенние, летние березы (разные признаки одноименных предметов): о, о, о, о.

2. Хороша развесистая, белоснежная, светло-зеленая береза (характеризуется один предмет по признакам одного логического ряда красивая березка).

3. Стройная, статная березка напоминает девушку (близкие, сходные признаки). 4. Весенняя, зеленая береза светлеет за окном (неоднородные определения). 5. За рекой начиналась сухая березовая роща (можно ставить и не ставить знак:

сухая, березовая, полезная для здоровья). Далее следует закрепление грамматического материала. Студенты находят в тек-

сте о березе (По Н. Жукову) определения; устанавливают, однородные они или нет, объясняют постановку знаков препинания. Это задание рецептивного характера, после которого студентам предлагается выполнить репродуктивное упражнение материале следующего препарированного текста:

Нет дерева прекраснее березы. Все вы знаете эту… … красавицу русского леса –

березу. Хороши … … рощи. Сквозь … … ветви деревьев легко проходят солнечные лучи. По-своему красивы … … … … березы. Весной на деревьях начинают появляться … … листочки. Летом … … ветви березы опускаются до самой земли и придают дереву ка-кой-то … … вид.

158

Возможные заполнители: белоствольная, нежная; березовые светлые; кружев-ные, тонкие; осенние, зимние, весенние, летние; блестящие, клейкие; длинные, тонкие; торжественный, печальный.

Студенты должны вставить в текст определения-прилагательные, указать, одно-родные они или нет, поставить знаки препинания. Слова для справок не даются. Пре-подаватель говорит, что эти прилагательные уже неоднократно употреблялись на заня-тии. Менее подготовленные студенты могут пользоваться дидактическим материалом предыдущих упражнений.

Завершающим этапом занятия является работа творческого характера. Каждый студент получает репродукцию картины для работы. Это делается намеренно, чтобы избежать шаблона(как это иногда имеет место при работе по одной и той же репродук-ции), дать больше простора для творческого самовыражения студентов. Задание ситуа-тивное: представьте, что вы пришли в место, изображенное на картине: расскажите, что вы увидели, что почувствовали при встрече с русскими березами?

4. Некоторые итоги

Наблюдения показывают, что занятия, объединенные общей стержневой темой

высказывания, вызывают большой интерес у обучающихся, способствуют лучшему усвоению ими грамматических явлений, активизируют их речевую деятельность, при-вивают им интерес к изучению русского языка, создают определенный эмоциональный фон в аудитории, воспитывают в духе патриотизма и интернационализма.

В частности, на описываемом занятии в вузе был создан необходимый эмоцио-нальный настрой. Студенты работали увлеченно, были активны. Дидактический мате-риал, объединенный сквозной темой высказывания, был хорошо усвоен. Грамматиче-ская тема усваивалась – это очень важно – не изолированно, не сама по себе, а в плане выработки навыков употребления изучаемого явления в связной речи.

Необходимо отметить также, что активизировались разные виды как устной, так и письменной речевой деятельности обучаемых: слушание, говорение, чтение и письмо, стимулировавшиеся зрительной наглядностью. В частности, студенты распознавали, восстановили и продуцировали не только отдельные предложения, но и связные тексты.

Важное место на занятии было отведено словарной работе. При этом наряду со словарной работой в обычном понимании данного термина широко практиковались различные виды этнокультуроведческого комментария, ибо в иноязычной аудито-рии, будь то занятия по литературе или по языку, за каждым словом должен стоять об-раз. Каждое слово должно вызывать целый ряд ассоциаций, восприниматься эмоцио-нально, что возможно лишь при широком использовании этнокультуроведческого (и, добавим, биэтнокультуроведческого) комментария. Только тогда изучаемый язык станет родным и близким. Только тогда параллельно с накоплением словарного запаса у обучающихся будет формироваться чувство бережного, чуткого отношения к изучае-мому языку, способность видеть его богатства и, пусть и не сразу, умело пользоваться ими.

159

Это подтверждают выдержки из некоторых домашних сочинений, написанных студентами. Они, на наш взгляд, интересны по содержанию, в основном естественны по выраженным в них чувствам, насыщены изучаемым грамматическим материалом:

Красавицы-березы Напротив большой березовой рощи стоят три красавицы-березки. Они стоят

как три гордые пальмы, как три красавицы-березки в сказке у Пушкина. И в их облике отражается все, что есть у девушки: ее хрупкий стан, распущенные волосы, которых она еще не прибрала в узел, и белый сарафан, надетый на ней – олицетворение самого нежного, чистого и прекрасного. (Д. Коодобекова)

Майский вечер Когда подходишь к березкам, тебя охватывает светлое чувство радости

и нежности, приливает озаренное светом счастье. Эти деревья – нежные, светлые, белоснежные, трепещущие создания природы. Очень часто сравнивают березки с де-вушками. В девушке много таинственности, как и в березках, а также много нежно-сти и загадочности. Всем своим существом тянутся они к небу, свету, солнцу; ищут поддержки. И девушке также нужна чья-то помощь, чьи-то советы…

Когда проходишь между березками, слышишь их перешептывание друг с другом; они рассказывают о жизни, о ее бесконечности на земле…

Мирные, белоствольные, стройные, развесистые березки надолго оставляют свой образ вместе воспоминаниями о майском вечере. (Дж. Найманбаева)

Березовая роща В тихий весенний день ты медленно идешь по березовой роще. По-весеннему теп-

ло и ярко светит солнце. Его лучи, проникая сквозь березы, освещают тенистые ку-старники и мелкий мох. В березовой роще, освещенной благодатными лучами, чувству-ешь себя свободной, непринужденной и немного грустной. Хочется думать о чем-то прекрасном, хорошем. Можно стоять, обняв тонкий ствол стройной березы, и сочи-нять стихи.(Ч.Джанышева)

Золотая осень Я шла в ясный сентябрьский день вдоль желто-зеленого берега. Вокруг было мно-

го стройных, желтых берез. Березки – стройные, сероглазые красавицы. Белеют стволы берез. Листья высохли и скрутились в трубочки, держась друг за дружку, чтобы ветер не закружил их своим танцем, падали на землю. Земля устлана желты-ми, янтарными, оранжевыми, коричневыми, розоватыми листьями. Когда идешь, то чувствуешь под ногами мягкий, бархатистый ковер из разноцветных листьев. Нет, нигде больше не встретишь таких ярких красок. А рядом протекает небольшая извили-стая речка, словно серая выцветшая лента, с высохшими берегами. Серо-голубая вбли-зи, но более темная вдали, очевидно вода прохладная, прозрачная. Ветерок-озорник навевает свежий, чистый воздух. (Т. Мырзабекова)

160

Березовая роща Представим себе не надолго, будто ты оказался в березовой роще. Светлый, ти-

хий весенний день. Ярко светит солнце. Сквозь деревья виднеется безоблачное голубое небо. Как прекрасна, хороша березовая роща весной! Сквозь прекрасные кружевные, тонкие ветви деревьев легко проходят солнечные лучи. Стройные, статные березки предстают перед твоим взором. Они стоят, как девушки, вышедшие на веселое гуля-нье. В любое время года по-своему красивы эти тонкие белостволые деревья! (Г. Джумашева)

И без комментариев видно, что студенты действительно прониклись «духом» рус-

ской березы. Увидели ее природную красоту. А главное, сопережили непреходящие для русского народа символические ценности, связанные для него с образом березы. Осо-бое внимание здесь хотелось бы обратить на употребление – с положительной оценкой – определения «серо-голубая» о реке и, особенно, «стройные сероглазые красавицы» (о березах). Ведь традиционно сероглазый (көк көз)25 у киргизов вызывал в прошлом негативное отношение. И еще не так давно шестиклассники ряда школ Чуйской долины и Ошской области, пересказывая отрывок «Мальчики Овсянниковы» из повести А.М. Горького «Детство», упорно опускали эпитет сероглазый, а под нажимом учителя повторяли его крайне неохотно: его киргизское соответствие көк көз – дословно «серые (или голубые) глаза» – воспринимались как обидное слово. Выполняя творческие рабо-ты, дети в сходных случаях предлагали, в соответствии с национальным идеалом кра-соты, любимый традиционный эпитет (кара көз). Именно такою, черноглазой и черно-носой, рисовали ученики девушку-Весну на иллюстрации к стихотворению Ф.И. Тют-чева «Зима недаром злится», наряжая ее к тому же в типичную национальную одежду. А героиню картины «Весна» Сандра Боттичели, показанной учителем, они поначалу объявили некрасивой: бледная, голубоглазая, светловолосая – слишком «безжизненная». Результаты, полученные через 8–9 лет, правда – в аудитории студентов-русистов наци-ональной группы вуза, являются, на наш взгляд, показательными26.

Это ли не образчик приобщения и вживания в культуру братского русского наро-да, носителя поистине второго родного – для представителей нерусских национально-стей нашей страны – языка?

В заключение, таким образом, можно констатировать, что органическое единство грамматического, тематического и коммуникативного принципов в русле этнокуль-турно ориентированного обучения второму языку положительно сказывается на овладении этим языком как системой, на развитии речи обучаемых, на приобщении к ценностям духовной культуры народа – носителя изучаемого языка, в нашем случае – русского народа.

Примечания

1. Подробнее о социальных основах и путях интеграции культур см. в кн.: Шей-

ман Л.А. Основы методики преподавания русской литературы в киргизской школе: Подходы. Цели. Принципы. Методы. Часть 1. Фрунзе: Мектеп, 1981, с. 145–159.

161

2. Там же, с. 158. 3. Там же. с. 145. 4. Там же. 5. Там же, с. 153 6. Там же, с. 155. см. также: Шейман Л.А. Искусство сопряжения художествен-

ных культур // Литература в школе, 1972, № 6, с. 22–29. 7. Аналогичные соображения по этому поводу высказывает и ошский педагог

практик Р.Г. Музипов. См.: Музипов Р.Г. Историко-бытовой, страноведческий и этно-культуроведческий комментарий на уроках русского языка / РЯЛКШ, 1982, № 1, с. 17.

8. Подробнее об организации уроков русского языка по тематическому принци-пу см. в работе: Закирьянов К.З. Тематические уроки русского языка в национальной школе. Уфа, 1982.

9. О подобном ассоциировании см. также в работах Д.С. Лихачева, Е.М. Вереща-гина, В.Г. Костомарова, Л.А. Шеймана. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров называют слова, соответствующие подобным словообразам, фоновыми, или коннотативными, а Л.А. Шейман – этноконнотативными.

10. Принцип практической направленности выдвинут в качестве ведущего и в усовершенствованных программах по русскому языку для киргизской школы.

11. Закирьянов К.З. Указ. раб., с. 6. 12. Там же. 13. Там же. 14. Основой формирования умений и навыков выразительного чтения русских

текстов, в особенности поэтических, является система интонационной транскрипции, разработанная Е.А. Брызгуновой.

15. О задачах и приемах семантизации см. например, в наших работах: 1. Задачи и приемы учебного освоения лексики: Психолингвистический аспект. // РЯЛКШ, 1979, № 5, с. 53; 2. Некоторые перспективные формы обучения русскому языку в школах республики // РЯЛКШ, 1979, №6, с. 16, где выделено 10 способов семантизации лекси-ческих единиц с указанием на возможность комбинирования этих способов. Там же приведена соответствующая литература вопроса.

16. Остальные слова активизируется не позднее, чем в 4 классе. Слово же свет-лый, хотя оно и активизируется уже в 3 классе, выносится в число семантизируемых потому, что в данном контексте употреблено не в обычном (освоенном) значении «хо-рошо освещенный», «не темный», а в значении «веселый, радостный».

17. Считаем необходимым заметить, что мы разграничиваем понятия семантиза-ции и комментария (комментирования). Семантизация, с нашей точки зрения, практи-чески ограничивается рамками отдельного слова или выражения как такового, не затра-гивая, как правило, его фоновых и других пресуппозиционных, т.е. соподразумеваю-щихся, в частности подтекстовых, затекстовых и пр. аспектов. Комментарий же направлен на раскрытие семантики текста в целом. Комментарий, следовательно, шире семантизации, являющейся лишь одной из его составляющих. Можно сказать, что се-мантизация в узком смысле, определяемая как раскрытие значения, смысла отдельного слова или выражения, есть в то же время и комментарий, но не всякий комментарий

162

есть семантизация. П.Н. Денисов в значении, близком значению термину комментарий, употребляет термины интерпретация и истолкование, подразделяя последние на ком-ментирование и семантизацию (см. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Русский язык, 1980, с. 170), а А.Л. Новиков – применительно к худо-жественному тексту, вслед за Л.В. Щербой, употребляет термин лингвистическое тол-кование как соединение лингвистического и литературоведческого анализа, ссылаясь при этом на традиции так называемого объяснительного (осмысленного, смыслового) чтения в школе (см. Новиков А.Л. Лингвистическое толкование художественного тек-ста. М.: Русский язык, 1979, с. 11.

18. См.: Словарь иностранных слов. 8-е изд., стереот. М.: Русский язык, 1981, с. 21; Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. М.: Русский язык, 1983, с. 36.

19. Русско-киргизский словарь / Под ред. К.К. Юдахина. М.: ГИИНС, 1957, с. 933. 20. О соотношении терминов «страноведческий», «этнокультуроведческий» и

«россиоведческий» см. в работах: Задорожный М.И. Словарная работа на уроках рус-ского языка по новой программе //РЯЛКШ, 1981, № 4, с. 4; Шейман Л.А. Основы мето-дики преподавания русской литературы, с. 145–146.

21. См.: Юдахин К.К. Киргизско-русский словарь. М.: СЭ, 1965, с. 235, 236. 22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческие рекомендации со-

ставителям учебных пособий по русскому языку для иностранцев // Русский язык за рубежом, 1977, № 2, с. 48.

23. Закирьянов К.З. Указ. раб., с. 10–11. 24. Эти задачи сформулированы в соответствующих частях усовершенствованной

программы. 25. Ср.: көк көз – серые глаза, сероглазый, голубые глаза, голубоглазый (глаза го-

лубые и серые считаются у киргизов некрасивыми). Юдахин К.К. Киргизско-русский словарь, с. 418.

26. О конфликтных педагогических ситуациях, связанных со словообразом «голу-боглазый, сероглазый» см. в работе: Шейман Л.А., Варич Н.М. «О национальных кар-тинах мира и об их значении для курса русской литературы». В сб.: Вопросы препода-вания русского языка и литературы в киргизской школе. Вып. 6. Фрунзе, Мектеп, 1976, с. 92–93.

163

СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ ВКП – Всесоюзная книжная палата ВЛ – Вопросы литературы ВПРЯЛКШ – Вопросы преподавания русского языка и литературы в киргизской школе (Фрунзе: Мектеп, 1966–1976) ВШ – Высшая школа ВЯ – Вопросы языкознания ГИС – государственное издательство иностранных и национальных словарей ГПИ – Государственный педагогический институт ГУ – Государственный университет ИАН ОЛЯ – Известия Академии наук СССР, Отделение литературы и языка ИЛ – Иностранная литература ИЯШ – Иностранные языки в школе ЛГ – Литературная газета МАПРЯЛ – Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы МО – международные отношения НИИ ПРЯНШ АПН СССР – Научно-исследовательский институт преподавания русского языка в национальной школе Академии педагогических наук Союза Со-ветских социалистических республик ОПРЯЛКШ – О преподавании русского языка и литературы в киргизской школе (Фрунзе: Мектеп, 1978–1982) РЯ – Русский язык РЯАШ – Русский язык в армянской школе РЯГШ – Русский язык в грузинской школе РЯЗР – Русский язык за рубежом РЯКШ – Русский язык в киргизской школе РЯЛКШ – Русский язык и литература в киргизской школе РЯЛШК – Русский язык и литература в школах Кыргызстана РЯКзШ – Русский язык в казахской школе РЯЛАШ – Русский язык и литература в азербайджанской школе РЯЛТШ – Русский язык и литература в туркменской школе РЯЛТдШ – Руский язык и литература в таджикской школе РЯЛУШ – Русский язык и литература в узбекской школе РЯНШ – Русский язык в национальной школе РЯТдШ –Русский язык в таджикской школе РЯУШ – Русский язык в узбекской школе РЯШ – Русский язык в школе СП – Советский писатель СЭ – Советская энциклопедия УГ – Учительская газета

164

ОГЛАВЛЕНИЕ Манликова М.Х. Лексикографирование культуры

в Этнокультуроведческом словаре «Русский язык и русская культура» ............................ 3 Манликова М.X. Этнокультуроведческий анализ русского

художественного текста. (Из уроков по «Капитанской дочке» А.С. Пушкина) ............. 33 Манликова М.X. Этнокультуроведческий анализ поэмы «Мертвые души»

Н.В. Гоголя. ............................................................................................................................ 49 Манликова М.X. Этнокультуроведческий анализ стихотворения

М.Ю. Лермонтова«Родина» ................................................................................................... 63 Манликова М.Х. Формирование этнокультуроведческой компетенции

студентов-нефилологов .......................................................................................................... 80 Манликова М.Х. Национально-культурная семантика антропонимов

(О содержании и структуре учебного пособия «Лингвоэтнокультуроведение: знакомство с культурой страны изучаемого языка») ......................................................... 92

Полянских Н.Н. Учебный этнокультуроведческий комментарий и освоение идейно-художественного смысла произведения. («Мороз, Красный нос», Н.А. Некрасова) ..................................................................................................................... 110

Жмаев А. Работа над этнокультурной лексикой и приобщение к инонациональной культуре ............................................................................................... 121

Хашимов Р.И. Как передавать при переводе художественных текстов безэквивалентные слова (по материалам переводов произведений Л.Н. Толстого) ..... 124

Соронкулов Г.У. Об опоре на художественные тексты в интересах формирования этнотолерантности ...................................................................................... 129

Коновалова Л.Я. «Там Русью пахнет…» (Из практики работы по приобщению к элементам русской художественной культуры) ................................ 137

Задорожный М.И., Каипова В.П. Приобщение к духовным ценностям русской культуры на занятиях по русскому языку (Вариации на тему о русской березе) ................................................................................. 145

Список основных сокращений ................................................................................... 162

165

Редактор-составитель Минавар Халиковна Манликова

ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

Методические пути освоения безэквивалентной и фоновой лексики,

афористики и фразеологии в курсе русского языка и литературы

Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы по дисциплинам лингвокультурологического цикла

«язык–культура–этнос–человек» для бакалавров, аспирантов и магистрантов по специальностям

«Русский язык и литература» и «Русский язык как иностранный»

Часть II

Технический редактор А.И. Дегтярева Компьютерная верстка – Д.В. Шевченко

Подписано к печати 14.02.14. Формат 60х841/8

Офсетная печать. Объем 20,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 12.

Отпечатано в типографии КРСУ 720048, Бишкек, ул. Горького, 2

166