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Entre Escila y Caribdis: Formación profesional básica e incorporación social.

Elementos para el análisis, la reflexión, el debate o la planificación.

III Jornadas Sociopedagógicas de Peñascal Kooperativa

Bilbao, 29 y 30 de abril

Natxo Martínez Educación Social

Facultad de Psicología y Educación Universidad de Deusto

Introducción

Este texto, en diferentes sentidos incompleto, quiere servir de base para un debate sobre el

papel de la Formación Profesional Básica (FPB) en el marco de las III Jornadas

Sociopedagógicas que organiza Peñascal Kooperativa. Debe entenderse, por tanto, como un

texto abierto a las aportaciones que pueden surgir y a la posibilidad de hacer una reflexión

más profunda.

Plantearnos el tema de en qué medida la FPB va a facilitar la incorporación social de jóvenes es

poner encima de la mesa muchas cuestiones de diferente tipo y complejidad. El carácter de los

programas de compensación del fracaso escolar hace que se encuentren en una especie de

encrucijada entre diferentes sistemas o escenarios, con objetivos múltiples que hacen que, en

ocasiones, se muevan en situaciones contradictorias o incluso paradójicas. En esto influye el

papel que juegan, a caballo, por lo menos, entre la enseñanza básica, la educación

compensatoria, la preparación profesional inicial, la orientación sociolaboral y la inserción

profesional (Marhuenda, 2006). En este sentido, el mito de Escila y Caribdis1 refleja esta

situación de la FPB: cómo moverse en un camino estrecho, sin caer en los peligros que

aparecen a los lados.

Plantear un análisis de la FPB desde la perspectiva de la exclusión nos parece especialmente

relevante. En primer lugar, nos ayuda a adoptar una perspectiva amplia, considerando las

diferentes dimensiones implicadas. Además, también nos lleva a plantear el tema desde los

resultados que logran las personas. Por otra parte, implica rastrear la cadena supuesta que

lleva de la formación a la inserción a través del empleo. Cadena básica en el capitalismo

industrial y que se ve cuestionada en el capitalismo informacional desvaneciéndose la idea de

una conexión más o menos directa entre formación, acceso a un empleo e inserción social.

1 La referencia a estos monstruos marinos de la mitología griega a propósito de la Formación Profesional

la formula Termes, (2012) y hace referencia al mito que dice que Caribdis, está en uno de los lados de un estrecho canal de agua, mientras que en el otro lado está Escila, otro monstruo marino. Los marineros intentando evitar a Caribdis pasarán demasiado cerca de Escila y viceversa. La frase "entre Escila y Caribdis" ha llegado a significar estar en un estado donde uno está entre dos peligros y alejarse de una le hará estar en peligro de la otra. Odiseo tuvo que navegar entre ellos al tratar de regresar a casa. (http://es.wikipedia.org/wiki/Escila).

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El texto refleja el recorrido que hemos seguido en la elaboración del tema. Empezamos por

recoger, brevemente, la evolución y situación de los Programas de Cualificación Profesional

Inicial (PCPI), antecedente directo de la FPB, como marco necesario para, en un segundo

apartado, recoger, de manera breve, las principales novedades que aporta la nueva normativa

sobre la FPB. En la medida que la propia naturaleza de las respuestas que se han venido dando

al alumnado que fracasa en la escuela tienen un carácter contradictorio, reflejamos en un

tercer apartado los principales dilemas a los que se enfrentan este tipo de programas. En el

punto cuarto, con mayor brevedad que un debate riguroso requeriría, nos alejamos de la

realidad concreta para recoger algunas ideas generales sobre exclusión y educación que

persiguen aportar referencias para, en el último apartado, responder a la pregunta, siempre de

forma tentativa, de en qué medida la FPB puede contribuir a los procesos de inclusión social.

1. Algunos rasgos de la situación de los PCPIs como antecedentes de la FPB

Desde que en 1985 surgen los CIPs, han sido numerosos y permanentes los cambios que han

experimentado estos programas. Las diferentes siglas asociadas a ellos (CIPS, PGS, PIP, PCPI,

ahora FPB) dan cuenta de ellos. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial, PCPIs, de

forma similar a sus antecedentes, se diseñaron para ofrecer una segunda oportunidad al

alumnado que ha ‘fracasado’ en la ESO para que puedan alcanzar una certificación profesional

que les facilitará su incorporación al mercado laboral y, para aquellos que lo deseen, puedan

obtener el título de Graduado en Educación Secundaria, que les permitirá continuar sus

estudios en el sistema educativo.

Aún a riesgo de simplificar podemos decir que han seguido una trayectoria donde inicialmente

predominaba una orientación a la cualificación profesional para la inserción laboral para

progresivamente incorporar más elementos de ‘recuperación académica’ (Termes, 2012).

En estos momentos, los PCPIs siguen atendiendo a una significativa cantidad de jóvenes a

través de una variada tipología de centros y entidades, tal como se aprecia en la tabla 1, donde

destaca la escasa participación de los centros de la red pública.

Estamos hablando en Euskadi de 4.484 estudiantes (una mayoría del 9% de estudiantes que no

consiguen GESO), con mayoría de chicos (70%) y con grandes desequilibrios de género por

especialidades profesionales, con una participación significativa de inmigrantes (30%).

Tabla 1. Centros y estudiantes por tipo de centro. Curso 12-13 (Consejo Escolar de Euskadi, 2014)

En cuanto a los resultados, más del 60% cursan los módulos voluntarios en 2012 para la

obtención del graduado de ESO y el 30% lo logra. El 68% obtiene certificado de

profesionalidad.

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De los diferentes estudios que se han realizado (Martínez, Mendizábal, & Sostoa, 2009;

Aramendi & Vega, 2013; Aramendi, Vega, & Santiago, 2011; García Gómez, 2014) en nuestro

contexto sobre los PCPIs destacamos algunas de sus conclusiones:

Diversidad del alumnado con trayectorias de fracaso e itinerarios diferentes

Alumnado:

Tiende a sentirse responsable de su fracaso en la escuela.

Están satisfechos con la forma de trabajar.

Valora de forma positiva los aprendizajes que desarrollan en los ámbitos relacionales,

laborales y personales.

Aprecia cambios en su funcionamiento, afirmando que se sienten más contentos y

comprometidos con su formación.

El cambio que más destaca es la toma de conciencia sobre la necesidad de sacar el

graduado aunque en mucha menor medida aspirar a hacer un Módulo de Grado

medio.

La preparación para trabajo, las prácticas, los trabajos reales es el núcleo motivacional

que les permite verse de forma positiva.

Valoran de forma positiva las formas de aprendizaje (resaltando su practicidad y

utilidad) y las tutorías y procesos de orientación (ayuda para tomar decisiones).

El clima existente en los PCPIs es muy positivo y se encuentran, en general, muy

motivados en el centro.

El alumnado se muestra satisfecho con la labor del profesorado. Perciben una sensible

diferencia entre el profesorado de la ESO y el PCPI. Se sienten considerados y que se

preocupan por ellos y ellas.

Profesorado:

Valora la eficacia para desarrollar su Iniciación profesional y sus habilidades socio-

personales aunque la valoración es notablemente menor respecto a su eficacia para

lograr la Formación Básica.

El cambio de escenario, de autoimagen –se ven capaces- y de expectativas es el

aspecto central del cambio.

Se resalta la capacidad de ‘las situaciones reales de trabajo’ y las prácticas como

elemento movilizador.

Se aprecian nuevas vías de comunicación con las familias.

Percepción de bajo apoyo y reconocimiento por parte de la Administración Educativa.

Desde otros contextos, también se señalan algunas otras características, que aunque no

estamos seguros de que se reproduzcan en el nuestro, pueden apuntar algunos elementos

interesantes:

Constata una concentración en unas pocas especialidades, con un fuerte sesgo de

género y, en general, con una cierta masculinización (Termes, 2012).

Esquema academicista de dar las clases, con matices en función de los tipos de

centros.

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Mejor valoración desde los alumnos de entidades que en los IES.

Los profesores de entidades valoraciones más positivas con respecto al alumnado y al

programa. (González & Porto, 2013)

Hay que resaltar también el reconocimiento general de la implicación y compromiso de los

equipos de profesionales a pesar de procesos continuados de inestabilidad, llamando la

atención que, en un contexto de gran diversidad y de vulnerabilidad organizativa, hayan

mostrado ‘una gran capacidad de resilencia’ similar a la del alumnado que se han formado en

esos programas.

En síntesis, los datos avalan que los PCPIs han demostrado una buena capacidad para recoger

personalmente al alumnado, cambiando su dinámica de funcionamiento, ofreciéndole una

cualificación profesional básica que les permite cambiar su imagen y proyectarse en el futuro.

También les ayuda a valorar la importancia de la formación y de obtener el graduado en ESO,

aunque en menor medida lo logran. Sería interesante disponer de datos generales de acceso a

los CGM. En cualquier caso, hay que señalar que la diversidad de centros que imparten estos

programas (estructura, orientación…) y la limitación de los datos disponibles impiden hacer

una valoración general de otros aspectos (metodológicos, inserción,…). Comentar, en cualquier

caso, que estos centros/programas están abordando, con recursos limitados, realidades de

exclusión social graves, dando respuestas integrales en colaboración con recursos del

territorio, con un compromiso de sus profesionales que hay que destacar.

2. La FPB, algunos elementos conocidos que la caracterizan

La Ley Orgánica 8/2013 de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) plantea la creación de la

FPB como una medida que aspira a reducir las tasas de abandono escolar: “la lucha contra la

exclusión de una buena parte de la sociedad española, propiciada por las altas tasas de

abandono escolar temprano y por los bajos niveles de calidad que hoy día reporta el sistema

educativo, son el principal impulso para afrontar la reforma”. Asimismo, en el Real Decreto

127/2014 (de 28 de febrero de 2014), se dice que esta ley “crea los ciclos de Formación

Profesional Básica dentro de la Formación Profesional del sistema educativo, como medida

para facilitar la permanencia de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo y ofrecerles

mayores posibilidades para su desarrollo personal y profesional”.

A modo de pinceladas, la LOMCE introduce algunos cambios relevantes que es importante

señalar:

Cambia el panorama de la Formación Profesional al incorporar los ciclos de Formación

Profesional Básica a los ciclos de Grado medio y superior.

Disminuye la edad de entrada de 16 a 15 años, con carácter general, si bien en la

normativa ya se había anticipado dicho cambio.

Se orientan, además de hacia la adquisición de un nivel de cualificación 1, hacia la

adquisición de las competencias del aprendizaje permanente, despareciendo los

módulos voluntarios que preparaban al alumnado para la obtención del título de

Graduado Escolar, en colaboración con los centros de Educación Permanente de

Adultos (EPA).

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El alumno o la alumna que supere un ciclo de Formación Profesional Básica obtendrá

el título profesional básico correspondiente a las enseñanzas cursadas, con valor

académico y profesional y con validez en todo el territorio nacional.

El título profesional básico permitirá el acceso a los ciclos formativos de grado medio.

El título profesional básico tendrá los mismos efectos laborales que el título de

Graduado en Educación Secundaria Obligatoria para el acceso a empleos públicos y

privados.

Por tanto, los cambios fundamentales tienen que ver, con respecto a los PCPIs, su articulación

con la Formación Profesional, su adelantamiento con la creación de un itinerario paralelo, su

desvinculación de la referencia de la ESO, con el alejamiento de la posibilidad de obtener el

Graduado en ESO, aunque la obtención de una titulación oficial con igual validez formal que el

título de ESO.

Las propuestas en nuestro contexto de la FPB tienden más a la continuidad de la lógica y

características de los PCPIs, con las necesarias adecuaciones normativas, más que a un cambio

de modelo.

3. Algunos dilemas, contradicciones, paradojas o riesgos

Decimos que la situación de la FPB es esencialmente contradictoria porque en su misma

concepción, en buena medida similar a los programas que le han precedido, se plantean

elementos, por lo menos en apariencia, antagónicos. Algunas de esas paradojas, algo

desordenadas, pueden ser:

¿Menos fracaso más exclusión?...la reducción de los niveles de fracaso y la elevación

de los niveles medios formativos hace que los jóvenes que fracasan supone un mayor

estigma social y una asociación directa entre fracaso escolar y fracaso social (Casal,

García, & Planas, 1998)

¿Excluir para incluir?....es un programa ‘segregado’ que trata de incorporar a los que

antes se ha expulsado de la escuela, aunque, paradójicamente, puedan tener prácticas

educativas más inclusivas en su interior.

¿Normalizar la exclusión?... plantear las medidas no como una medida extraordinaria

sino como un itinerario para aquellos que ‘no les gusta estudiar y quieren trabajar’

puede suponer o como un fracaso de la escuela sino como una opción. Riesgo de pasar

de medida extraordinaria a itinerario.

¿Adelantar o atrasar?...qué consecuencias tiene la separación temprana en vías de

formación diferentes en un contexto de prolongación de los itinerarios formativos.

¿Externalización del fracaso? ¿Dentro o fuera de la escuela?....Escasa presencia de la

educación y más en ‘dispositivos locales de transición al mercado de trabajo. Por otra

parte su situación ‘fuera de la escuela’ enfatiza la idea de solución extrema y, por otro,

facilita el cambio del alumnado a través de un cambio de escenario.

¿continuidad formativa o inserción laboral?....La orientación académica y/o

orientación profesional….si orientamos a lo académico nos alejamos de las

motivaciones pero si nos orientamos a lo profesional limitamos el futuro….

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¿Máxima calidad sin ‘efecto llamada’?...dar un servicio educativo que exige unas

prácticas profesionales de excelencia pero sabiendo que es una oferta que no

queremos que atraiga al alumnado.

¿Acceso y desprestigio? …busca la integración en una FP que teme por su prestigio al

pensar que contribuye a consolidar una ‘vía menos noble’.

¿Empleo integra?...se orienta al empleo como vía de inserción social cuando sabemos

que en el futuro el empleo va a escasear y en muchos casos no va a asegurar la

inserción social, sobre todo en niveles bajos de cualificación. Por otro lado, el empleo

es la principal vía y posibilidad de una identidad profesional.

La conectividad con los CGM es quizás donde mejor se refleja esa posición entre Escila y

Caribdis. Si acercamos a los Ciclos de Grado Medio (CGM) a los estudiantes que han fracasado

en la ESO y que no han obtenido el Graduado, los CGM se cree que se desprestigian2,

enfatizando su carácter de itinerario de segunda categoría. Por el otro lado, si no los

conectamos, condenamos a los alumnos que han fracasado en la escuela a un callejón sin

salida.

4. El escenario del debate, tomando perspectiva

4.1. Contexto general: Crisis del empleo y crecimiento de los espacios de vulnerabilidad

El concepto de exclusión, en ocasiones considerado como difuso (Castel 2004), nos remite a la

negación de los derechos sociales que nos definen como ciudadanos. Antes de establecer las

relaciones entre exclusión y educación, es preciso señalar algunos de los rasgos que

caracterizan la sociedad actual y algunos datos que nos dibujan el escenario en el que nos

movemos.

Las profundas transformaciones que se están produciendo del paso de la sociedad industrial a

la sociedad tecnológica, informacional o del conocimiento, implica un cambio sustancial en los

patrones de organización social. Este proceso de cambio está generando también diferentes

formas de desigualdad, pobreza y vulnerabilidad social, en el marco de «sociedades duales».

Aunque el empleo sigue jugando un papel central en los procesos de exclusión es preciso

señalar los profundos cambios producidos. Aunque el empleo sigue siendo el mecanismo

fundamental para facilitar la incorporación social, hoy por sí mismo, no la garantiza en la

medida, en estamos en “un sistema lleno de riesgos de subempleo más flexible, plural y

descentralizado” (Beck, 1998:180). Las importantes segmentaciones del mercado de trabajo

permite hablar de ‘empleos de exclusión’ (Foessa, 2014). Junto a este fenómeno otros cambios

relacionados con la fragilización de las relaciones sociales, los cambios tecnológicos o la crisis

del estado del bienestar hacen que la exclusión o la vulnerabilidad estén afectado a amplias

capas de la población. Por ejemplo, el último informe Foessa nos habla de en el País Vasco

solamente el 38,1% se encuentra en una situación de plena integración (Foessa, 2014).

2 “El diseño de la Formación Profesional Básica, así como la flexibilización de los requisitos de acceso al

grado medio de Formación Profesional, desvalorizan estas enseñanzas y las convierten en un itinerario de segunda categoría. Como consecuencia, se dificulta el avance en ciertos indicadores, particularmente la empleabilidad (Dictamen del Consejo Escolar de Euskadi sobre LOMCE).

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Si a estos elementos, añadimos, como indicadores, que 1 de cada dos jóvenes está en paro o

que 6 de cada 10 parados lo son de larga duración, tomamos conciencia del complejo

escenario en el que nos encontramos y de la necesidad de revisar los planteamientos

tradicionales que suponen que el empleo es el principal camino de inserción social.

En este sentido, entender la exclusión como un proceso –recorrido que se puede dar en

diversas direcciones- multidimensional –que incluye diferentes ámbitos: económico, laboral,

formativo, salud, vivienda, relacional, participación…- con implicaciones biográficas –y por

tanto con margen de actuación de los sujetos- nos ayuda a situar tanto las aportaciones como

las limitaciones que los sistemas educativos y formativos pueden realizar.

4.2. Exclusión social y educación

La educación protege de la exclusión

Sin entrar en las profundas y dinámicas relaciones entre exclusión social y exclusión escolar

nos interesa en este momento resaltar dos elementos: la capacidad de la escuela de incidir en

las desigualdades y el factor de protección ante la exclusión que supone la formación.

Desde perspectivas diversas, se señala el importante papel de la educación en la protección

frente a la exclusión (Foessa, 2014) y las graves consecuencias a muy diferentes niveles que

implica la ausencia de una formación o cualificación mínima (INCLUD-ED Consortium, 2011).

“A escala individual, las consecuencias del abandono escolar prematuro afectan a las

personas a lo largo de sus vidas, y reducen sus oportunidades de participar en la

dimensión social, cultural y económica de la sociedad. Asimismo, aumentan su riesgo

de desempleo, pobreza y exclusión social. Afectan a sus ingresos a lo largo de toda la

vida, a su bienestar, a su salud y a la de sus hijos. También reducen las posibilidades de

que sus hijos tengan éxito en sus estudios” (COMISIÓN EUROPEA, 2011:3 ).

Por tanto, los datos (Foessa 2014) muestran que la educación es una variable clave en la

prevención de la exclusión social. De forma que los principales indicadores relacionan nivel de

estudios con la probabilidad de encontrar un empleo y mantenerlo o con los principales

indicadores de desempleo (tasas de paro, tiempo en desempleo).

Hay un consenso general acerca de que las oportunidades sociales de las personas dependen

cada vez más de su cualificación, de su capital humano, de su capacidad de obtener, manejar e

interpretar la información, de emplear y adquirir el conocimiento (Fernandez Enguita,

2010:14-15).

Por tanto, es una prioridad la lucha contra el fracaso y el abandono escolar. Las políticas tienen

que incluir estrategias globales incluyendo medias de prevención, intervención y

compensación.

Segregación en itinerarios y mercado de trabajo

La segregación de estudiantes en diferentes itinerarios asociados a programas con diferente

prestigio y dirigidos a objetivos más académicos o profesionalziadores, tiene un importante

consenso en cuanto a sus consecuencias negativas (Padrós, Duque, & Molina, 2011):

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- los resultados académicos a los que llevan unos itinerarios y otros son muy desiguales.

- la separación del alumnado en itinerarios con diferente prestigio y orientación

académica tiende a correlacionar con diferencias de tipo socioeconómico.

- el tipo de formación impartida en los itinerarios menos académicos generalmente

responde a necesidades y salidas laborales muy inmediatas y de nivel bajo, pero no

facilita el acceso y continuidad en estudios académicos posterior. Quedan en situación

vulnerable.

Las evidencias empíricas indican que el nivel educativo, especialmente de las vías académicas,

correlaciona positivamente con los indicadores de inserción sociolaboral (salario, tasas de

actividad…(Garcia, Merino, y Planas, 2010).

Por otra parte, en la sociedad del conocimiento la segregación del alumnado en distintos

itinerarios no responde a las necesidades del mercado laboral a lo largo plazo, disminuyendo

sus oportunidades en el futuro

En síntesis, cuanto antes se produce la segregación, mayores desigualdades se generan entre

el alumnado. “quedó demostrado que la separación del alumnado en distintos itinerarios

antes de los 16 años se asocia a un incremento en las desigualdades en su rendimiento

escolar” (INCLUD-ED Consortium, 2011: 31)

En un contexto de desestandarización del mercado de trabajo (Beck, 1998), en el que aumenta

la distancia entre el trabajo cualificado y no cualificado, la disposición del acceso a la

información y el conocimiento se convierte en el factor diferenciador clave.

En resumen, “situar al alumnado en itinerarios que les impidan acceder a estudios secundarios

superiores puede suponer su exclusión de por vida del mercado laboral. Asimismo, los y las

jóvenes poco cualificados son también quienes acceden a la formación durante su vida laboral

con menor frecuencia, y quienes tienen menos oportunidades de actualizar sus competencias”

(INCLUD-ED Consortium, 2011:36), produciéndose el denominado efecto Mateo3.

5. La formación profesional básica y la inserción social, navegando entre Escila y Cariddis

Ya anticipamos que la respuesta a la pregunta de en qué medida la formación profesional

básica puede promover la inclusión social de aquellos jóvenes que fracasan en el sistema

educativo no la sabemos. Si podemos, basándonos en las aportaciones anteriores, formular

algunas orientaciones o hipótesis que pueden facilitar el debate:

La inclusión social es un proceso que implica a los diferentes sistemas de servicios. El

fracaso educativo y sus consecuencias de exclusión, está fuertemente asociado a

desigualdades sociales y requieren de políticas sectoriales y transversales que avancen

en la línea de la cohesión social.

El empleo aunque ha reducido su capacidad de integración, y tendrá que ser

compensado con otros mecanismos de incorporación social –rentas básicas,

3 La denominación «efecto Mateo» se debe a la cita del evangelista en su parábola de los talentos. (Mt,

cap. 25, vers. 14-30),1 que resalta en el versículo 29 la frase: al que más tiene más se le dará, y al que menos tiene, se le quitará para dárselo al que más tiene (es.wikipedia.org/wiki/Efecto_Mateo)

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revalorización de otras actividades…-, seguirá siendo un aspecto central. Preparar para

la profesión, a pesar de las contradicciones, sigue siendo un elemento necesario.

El sistema educativo es el principal responsable de evitar el fracaso escolar a través de

medidas de prevención e intervención que construyan una escuela inclusiva.

Sabiendo que los itinerarios paralelos, aun dando respuesta a situaciones graves, en la

medida de que tienen consecuencias negativas es deseable que no se normalicen, que

se reconozca como fracaso de la escuela cada estudiante que accede a la FPB y que se

restringa al máximo el acceso a la FPB. Mantener la alta calidad de sus prácticas

profesionales concibiéndose como una respuesta extraordinaria será un reto

permanente. Entenderlos como ‘urgencias’ o ‘UCI’ igual ayuda.

En la medida que la continuidad formativa protege contra la exclusión, se convierte en

una prioridad. Construir y ofertar itinerarios que permitan ampliar los recorridos

académicos, evitando itinerarios sin salida, ‘académicamente muertos’, es una

contribución de la FPB. El establecimiento de conectividad con los CGM, a pesar de

algunos riesgos, nos parece una aportación. La FPB protegerá en mayor medida contra

la exclusión cuanto más tome como prioridad la continuación del recorrido académico

por encima de la inserción laboral.

Para ello, la capacidad de inclusión de la FPB depende, en gran medida, de sus

interacciones con el sistema educativo: de su relación tanto con la ESO –para entre

otras cosas limitar el acceso- como con la propia FP, en sus diferentes niveles, y de la

relación entre vías académicas y profesionales (Termes, 2012).

Sabiendo la diversidad de situaciones en las que se encuentran los y las jóvenes que

han fracasado en la escuela es necesario disponer de itinerarios educativos flexibles

que combinen la enseñanza general, la formación profesional y la primera experiencia

laboral. Acaso, la formación dual pueda contribuir a ello.

Cuanto más limitados sean los recorridos académicos más relevancia tendrán las

relaciones con el sistema productivo y con otros servicios: con empresas, agencias de

desarrollo local, otros centros de formación –profesional y de adultos-, servicios de

empleo, servicios sociales….Para facilitar itinerarios hay que construir caminos.

Énfasis en los procesos de orientación y tutoría, centrados en la persona, para facilitar

la construcción de itinerarios/planes de vida.

En síntesis, la capacidad de inserción de la FPB dependerá, en primer lugar de que sigan

haciendo bien lo que ya vienen haciendo –recuperación personal, reconexión y valorización de

la formación-. En segundo lugar de la capacidad que tengan de prolongar los itinerarios

formativos, ampliando los recorridos académicos a través de mantener una alta conectividad

con el sistema educativo. En tercer lugar, y de cara a construir itinerarios educativos flexibles,

a través de conectarse en red con dispositivos y servicios locales sociales, de empleo y

aprendizaje. La potenciación de servicios de orientación centrados en las personas puede

contribuir.

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