Enrique Conde Nogales
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64 - Enrique Conde Nogales - Marta Medina Gómez - Laura Navas Sánchez - Carlos Rodríguez Casares
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- Enrique Conde Nogales- Marta Medina Gómez- Laura Navas Sánchez- Carlos Rodríguez Casares
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ESQUEMA GENERAL
1.- INTRODUCCIÓN
2.- CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
3.- CLASIFICACIÓN
4.- ETIOLOGÍA
5.- EVALUACIÓN
5.1.- EXAMEN OFTALMOLÓGICO
5.2.- VISIÓN FUNCIONAL
6.- DESARROLLO EN EL NIÑO CIEGO
6.1.- DESARROLLO PERCEPTIVO-COGNITIVO
6.1.1.- Desarrollo del lenguaje6.1.2.- Desarrollo social y emocional6.1.3.- Desarrollo de la personalidad
6.2.- DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTOR
6.2.1.- Conocimiento del propio cuerpo6.2.2.- Imagen y esquema corporal6.2.3.- Control postural y movilidad6.2.4.- Estructuración espacio-temporal6.2.5.- Coordinación dinámica general y equilibrio
6.2.6.- Adquisición de habilidades y destrezas6.2.7.- Habilidades de la vida diaria6.2.8. Juego evolutivo en el niño ciego
7.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA
7.1.- EDUCACIÓN DEL DEFICIENTE VISUAL
8.- PARTICIPACIÓN FAMILIA
8.1.- ENTREVISTA CON UNA FAMILIA
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9.- PROPUESTA TEÓRICO-PRÁCTICA DE LA INTEGRACIÓN DEL
DEFICIENTE EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
10.- BIBLIOGRAFÍA
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1. INTRODUCCIÓN
La visión representa un papel central en la autonomía y desenvolvimiento de
cualquier persona. El 80% de la información que inicialmente obtenemos del entorno, y
que necesitamos para nuestra vida cotidiana, implica el órgano de la visión. Esto supone
que la mayoría de las habilidades que poseemos, de los conocimientos que hemos
adquirido y de las actividades que desarrollamos las hemos aprendido o las ejecutamos
basándonos en esta información visual.
De forma especial, la visión juega un papel clave en el desarrollo durante la
etapa infantil. Las diferentes patologías y alteraciones oculares pueden reducir en
diversos grados, e incluso anular, la entrada de información visual. Por tal razón, es
importante determinar el nivel de pérdida de visión y sus repercusiones funcionales.
En este sentido, cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos
estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de
la función visual. Es decir, nos estamos refiriendo a personas que o bien no ven
absolutamente nada o bien, en el mejor de los casos, incluso llevando gafas o utilizando
otras ayudas ópticas, ven mucho menos de lo normal y realizando un gran esfuerzo.
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2. CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
La ceguera es una deficiencia sensorial que se caracteriza porque las personas
que la padecen tienen total o seriamente dañado el sistema visual de recogida de
información. Más específicamente, hablamos de personas con ceguera para referirnos a
aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepción de luz
(pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).
Por otra parte cuando hablamos de personas con deficiencia visual queremos señalar a
aquellas personas que con la mejor corrección posible podrían ver o distinguir, aunque
con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy corta. En la mejor de las
condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra impresa cuando ésta es de suficiente
tamaño y claridad, pero, generalmente, de forma más lenta, con un considerable
esfuerzo y utilizando ayudas especiales. Las personas con deficiencia visual, a
diferencia de aquellas con ceguera, conservan todavía un resto de visión útil para su
vida diaria.
En cuanto a la definición general de lo que funcionalmente puede considerarse
ceguera en España, no existe un consenso general, la Organización Nacional de Ciegos
(ONCE) considera legalmente ciegas a aquellas personas que , con la mejor corrección
posible, tienen menos de un 1/10 de visión en los dos ojos, siempre que esta
disminución visual sea de carácter permanente e incurable.
El desarrollo de los sentidos:
El daño, total o parcial, en el sistema visual de recogida de información hace
que los niños ciegos y deficientes visuales tengan que utilizar los restantes sistemas
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sensoriales para conocer el mundo que les rodea. Es la utilización del tacto y el oído, y
también, aunque en menor medida, del olfato y el gusto como sustitutos de la visión, la
que va a conferir ciertas peculiaridades en la construcción del desarrollo y el
aprendizaje de los niños ciegos.
⦁ El tacto es uno de los principales sistemas sensoriales que los niños invidentes
utilizan para conocer el mundo que les rodea, permite una recogida de la
información bastante precisa sobre los objetos próximos, pero es mucho más
lento que la vista y , por ello, la exploración de los objetos grandes es
fragmentaria y secuencial.
⦁ El oído va a tener también gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje
de los ciegos. Además de ser utilizado para la comunicación verbal , los
invidentes lo emplean con una función telereceptora para la localización e
identificación de los objetos y personas en el espacio.
⦁ El olfato sirve a los invidentes para reconocer personas y ambientes, ayudando a
los restantes sistemas sensoriales en la compleja tarea de conocer el espacio
lejano.
⦁ El sentido kinestésico lo empleamos para percibir el movimiento muscular, el
peso, la posición de nuestros propios miembros. Este sentido es importante para
los niños ciegos porque les permite caminar con seguridad en una dirección y
orientarse en los espacios conocidos.
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3. CLASIFICACIÓN DEL DÉFICIT VISUAL
Así pues, a fin de llegar a una mejor comprensión del déficit visual, estableceremos
la siguiente clasificación:
1. Consideramos a niños ciegos congénitos a los que presentan ceguera en el
momento de su nacimiento o en un período inmediato.
2. Los niños de baja visión son aquellos cuya agudeza visual es inferior al
10-30%.Aunque a menudo se ha observado que niños de baja visión presentan
una mejor funcionalidad que otros con agudeza visual mayor. Diversos factores,
como la inteligencia general, la motivación, la estimulación visual, las
influencias del entorno y la propia individualidad del niño con su personal
capacidad, intervendrán en el mejor aprovechamiento de la visión.
3. Niños con ceguera adquirida después de los primeros 12 meses, muchos de estos
niños han visto durante las primeras etapas y aunque esta visión haya sido
borrosa e incompleta, es tanta su importancia en la organización de las diversas
estructuras mentales que intervienen en el período sensoriomotor, así como en la
interacción social, que este equipamiento influirá de forma decisiva en la
adquisición de etapas posteriores.
4. Niños ciegos o de baja visión con afectación del SNC. Estos niños presentan
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todavía una mayor heterogenidad en su desarrollo dependiendo de la afectación
que presenten y del compromiso de las distintas áreas cerebrales.
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4. ETIOLOGÍA
Existen diversas causas que pueden producir ceguera o algún tipo de deficiencia
visual.
1. Enfermedades congénitas que puede o no trasmitir la madre.
2. Enfermedades infecciosas (como la rubéola) o degenerativas: opacidad de
córnea, cataratas, glaucoma, etc.
3. Traumatismos: por golpes, por juegos, etc.
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5. EVALUACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL
La evaluación del grado de pérdida visual debe hacerse a dos niveles diferentes.
Por una parte ha de hacerse un buen examen oftalmológico, y por otra ha de evaluarse el
grado de visión funcional, esto significa que la persona cuenta con restos de visión y
que le serán importantes para un buen desarrollo y aprendizaje con el trabajo apropiado.
Solamente si se dispone de ambos tipos de información se podrá elaborar un informe
visual completo que sirva para prescribir las correcciones y ayudas técnicas necesarias y
para diseñar programas de intervención educativa adecuados.
Para poder determinar el grado de deficiencia visual se realizan dos tipos de
intervenciones: el examen oftalmológico y la evaluación de la visión funcional, que son
realizados por profesionales especializados del tema.
5.1.- EL EXAMEN OFTALMOLÓGICO
En el examen oftalmológico participan tres profesionales diferentes, con funciones
distintas pero complementarias: el oftalmólogo, el optometrista y el óptico. El
oftalmólogo es un médico con formación especializada en el diagnóstico y
tratamiento de los problemas oculares y capacitado para prescribrir lentes
correctoras. El optometrista es un especialista en el examen ocular y en la
prescripción y confección de lentes correctoras, a pesar de no ser médico y de no
estar autorizado, en la mayoría de los casos, para prescribir medicamentos. Y por
último, y una vez determinado el problema y el tipo de lentes correctoras que ha de
utilizar el pacientes, es el óptico quien se encarga de confeccionarlas.
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El examen oftalmológico ha de estar precedido por la elaboración de una
historia clínica en la que se recojan datos tanto para orientar la evaluación como para
determinar el tratamiento más adecuado. Cuestiones como la edad de adquisición del
déficit visual y su etiología, así como la evolución y el pronóstico del mismo son
elementos importantes a considerar. Una vez realizada la historia clínica, el paso
siguiente lo constituye el examen ocular, propiamente dicho. Consiste en una
evaluación sistemática y precisa de las denominadas medidas de eficiencia visual
normalizadas que son, fundamentalmente, agudeza visual y campo de visión.
La evaluación de la visión desde el punto de vista oftalmológico requiere la
utilización de dos tipos de instrumentos diferentes: aparatos tecnológicos más o menos
sofisticados y ototipos. Los aparatos sirven para evaluar tanto las medidas de eficiencia
visual normalizada como el funcionamiento y el estado de los órganos y tejidos
oculares. El segundo tipo de instrumentos que se utilizan para realizar la evaluación
oftalmológica son los ototipos. Con ellos se evalúa la agudeza visual y la visión de los
colores. Se denominan ototipos a las tablas que llevan impresas letras, números y
figuras en diferentes tamaños, previamente determinados, y se catalogan en décimas de
visión. Los ototipos se pueden presentar en pantallas retroiluminadas o en proyectores.
En la actualidad, de todos los ototipos que hay en el mercado, el más utilizado es la
carta de Snellen. Existen dos versiones de la carta. Una que utiliza letras mayúsculas y
otra que usa un símbolo parecido a una E o una U en diversas posiciones, que suele
utilizarse con adultos analfabetos y con niños que aún no conozcan la denominaciones
de las letras.
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5.2.- LA EVALUACIÓN DE LA VISIÓN FUNCIONAL
Ya que la mayor parte de la población legalmente ciega posee algún resto
visual, resulta fundamental hacer una evaluación precisa y sistemática de su visión
funcional. La información relativa a los restos visuales aprovechables de que dispone
una persona deficiente visual se convierte en un elemento esencial en todas las
edades, pero especialmente durante la infancia, para el diseño de programas de
intervención adecuados. En la actualidad, los expertos en el tema coinciden en
señalar que el grado de visión funcional que posea un sujeto deficiente visual debe
ser aprovechado y potenciado al máximo. Sin embargo, es importante señalar que la
visión funcional no solamente depende del grado de pérdida visual que padece el
sujeto, sino también de otros factores como son la motivación y la actitud que
muestra hacia su utilización, el tipo de estímulos que se la presentan y el
entrenamiento que haya recibido para potenciar al máximo su uso. Por esta razón,
pérdidas visuales similares pueden generar distintas capacidades funcionales.
En España, la evaluación de la visión funcional generalmente es realizada por
los especialistas de la ONCE llamados “técnicos en orientación y movilidad y
especialistas en rehabilitación visual básica”. Estos técnicos no sólo realizan la
evaluación sino que diseñan y desarrollan programas de entrenamiento para la mejor
utilización de los restos visuales. Sin embargo, los distintos profesionales que están
en contacto directo con los deficientes visuales, psicólogos, pedagogos, maestros y
educadores, también intervienen en la evaluación y en el tratamiento educativo. La
evaluación se suele hacer utilizando dos tipos de procedimientos: sistematizados y no
sistematizados.
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Los procedimientos no sistematizados están fundamentados en la idea de que
la eficiencia visual real no puede ser medida ni predecirse de forma objetiva
utilizando protocolos clínicos normalizados. Sin embargo, por la falta de
sistematización, los datos que proporcionan estos procedimientos deben ser tomados
con cierta precaución y adaptados al caso concreto que se está evaluando. Se trata,
generalmente, de listas de conductas fácilmente observables que sirven para evaluar
la utilización que hacen las personas de sus restos visual. Por ejemplo, probar la
reacción del sujeto ante la presencia de una luz, saber si es capaz de localizar un
estímulo visual, seguir un objetivo con la mirada, etc.
Las pruebas sistematizadas de visión funcional tienen objetivos similares:
evaluar la visión funcional de los deficientes visuales y valorar su posible utilización
en diferentes situaciones y tareas. Un ejemplo de este tipo de pruebas para niños es
“Mira y Piensa”, editado en España por la ONCE en 1986. Está diseñado para
evaluar el uso que hacen los niños de sus restos visuales y proporcionan información
de tipo cualitativo. Esta prueba se acompaña de un manual que incluye diferentes
programas y materiales útiles para el entrenamiento de la visión funcional.
6. DESARROLLO EN EL NIÑO CIEGO
6.1.- DESARROLLO PERCEPTIVO-COGNITIVO DEL NIÑO CIEGO
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Tradicionalmente se ha considerado, en términos globales, que las personas con
ceguera han estado limitadas en cuanto a su desarrollo perceptivo-cognitivo, y que su
rendimiento en este campo es inferior al de los videntes, pues el sentido de la vista
proporciona suficiente información, verificación y contrastación del entorno. Se ha
comprobado que esta inferioridad va desapareciendo con el crecimiento y la instrucción
adecuada.
Siguiendo a Barraga (1986), el desarrollo perceptivo-cognitivo evoluciona de
manera estable cuando los niños usan todos los sentidos durante los años preescolares.
El uso de todos los sistemas sensoriales a la máxima capacidad ayuda al niño a alcanzar
su más alto potencial de aprendizaje y desarrollo. Aunque el niño ciego tenga la
suficiente estimulación, su proceso cognitivo es diferente al del vidente y, por supuesto,
más lento.
Captar el mundo perceptivo estando privado de la visión es muy complejo y lento
puesto que se pretende en exclusiva de la adecuada y eficaz utilización del resto de los
sentidos. Cuando los ciegos consiguen esto, da la sensación de que los sujetos ciegos
tienen una mayor agudeza sensorial que los videntes, lo cual no es cierto. "Lo que
sucede es que utilizan la información sensorial relevante y hacen mejor uso del resto de
los sentidos cuando integran la información que normalmente es asequible por la
modalidad visual" (Arnáiz, 1994, 16).
La gran dificultad estriba en la imposibilidad de integración de las impresiones que
produce un objeto en las manos de un invidente, pues la visión unifica sensaciones y
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establece relaciones entre ellas. A medida que el niño crece, y su campo perceptivo se
amplía, adquiere experiencias sensoriales y su desfase disminuye.
Arnáiz (1994, 16) establece tres tipos de factores que retrasan el desarrollo
perceptivo del niño ciego:
a) Retraso en los movimientos de dirección y orientación hacia los objetos y
retraso para iniciar el movimiento por sí mismo.
b) Cierta preferencia por ocupar el tiempo en movimientos estimulantes, en
lugar de explorar el espacio.
c) Uso menos eficaz del resto de los sentidos, debido a la falta de integración
sensorial.
En cuanto al desarrollo cognitivo, Lowenfeld (1964), citado por Arnáiz (1994,
16), atribuye el retraso a tres causas generales:
1) El rango y la variedad de experiencias disponibles aparecen restringidas
normalmente en estos niños porque sus sentidos no pueden proporcionarles
la información y la experiencia directa de la misma manera que lo hace la
vista.
2) Las habilidades del conocimiento también son algo deficitarias y afectan a
las oportunidades para experimentar y tener contactos sociales.
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3) La escasa percepción del espacio que los rodea determina que el control que
tienen de su ambiente y se sí mismos sea inferior al del niño sin problemas
visuales.
El desarrollo cognitivo lo confirman diversos aspectos, algunos de los cuales
trataremos brevemente a continuación:
a) La adquisición de conceptos: constituyen el procedimiento mediante el cual
se interrelacionan los diferentes aspectos del ámbito cognitivo. La persona
deficiente visual grave o ciega necesita de una gran estructuración de los
conceptos para poder asimilarlos, mientras que los sujetos videntes verifican
una gran cantidad de conceptos de forma espontánea gracias a la visión.
Pero es que, además, las características y la variedad de los conceptos las
asimilan de forma restrictiva, lo que va a afectar negativamente en
situaciones reales de la vida diaria después de la correcta adquisición y
desarrollo de conceptos va a incidir directamente en el aprendizaje
académico, social y psicomotor.
b) La inteligencia: Tillman (1967, 1973) realizó estudios con un grupo de niños
ciegos y un grupo control de niños videntes, resultando el CI de los niños
ciegos 4.5 puntos por debajo del CI de los niños videntes. Los niños
videntes superaban a los ciegos en tareas de comprensión y semejanzas, sin
embargo, las diferencias no eran significativas en las escalas de información,
aritmética y vocabulario.
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En este sentido, Linares (1993) señala que en cuanto al aspecto cognitivo, las
personas con deficiencias visuales no tienen por qué tener una inteligencia disminuida,
soliendo estar el promedio alrededor de un CI=100.
c) Los objetos: el reconocimiento, manipulación y discriminación de los
objetos hacen que el niño reciba información y comprenda el mundo que le
rodea. El contacto de los niños ciegos con los objetos próximos o lejanos,
debido a la tardanza en acercarse a ellos, en moverse y en desplazarse, es
más limitado que el de los niños videntes y su conocimiento se reduce
prácticamente al tacto.
Esto hará que la comprensión del mundo de los objetos sea más limitada en el niño
ciego, pues la vista tiene una función unificadora que permite que lo visto sirva de
experiencia y pueda ser anticipado (Arnáiz, 1994).
d) La noción de sí mismo y de los demás: La comprensión que el niño ciego se
forma de sí mismo y de otras personas, se produce con mayor lentitud que el
niño vidente ya que no puede verse a sí mismo en un espejo, o percibir el
cuerpo de otras personas de un vistazo, sino solamente tocar diferentes
partes del mismo. Esto hará que tengan enorme dificultad para comprender
que todas las partes se relacionan entre sí. Pueden ignorar incluso cosas que
nosotros damos por sentado, como por ejemplo, que tenemos dos manos.
Esto es lo estudiado en la revisión que se ha llevado a efecto, pero hay otros
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aspectos de los procesos cognitivos básicos, como son la memoria, la atención, la
solución de problemas, que sería interesante y necesario investigar en el proceso
evolutivo del niño ciego.
6.1.1.- Desarrollo del lenguaje
El lenguaje constituye el principal elemento para el aprendizaje y la interiorización
de los elementos socioculturales del medio ambiente que rodea al individuo. El
lenguaje, fundamental instrumento de comunicación social, constituye el nexo por el
que aquellos elementos se integran a la personalidad para poder adaptarse así al medio.
Se puede afirmar que la realidad está mediatizada por el habla.
La palabra y el lenguaje proporciona al niño ciego:
a) Relaciones con otras personas.
b) Medios de control remoto sobre objetos que, al no verlos, quedan fuera de su
alcance.
La sociedad demanda que los individuos ciegos aprecien las cosas como los
videntes, ofreciendo en consecuencia un concepto irreal e idealizado. Para evitarlo es
imprescindible que el sujeto tenga una experiencia sensorial lo más completa posible, al
tiempo que es acompañada por explicaciones claras y concretas que ayuden a una mejor
comprensión. Por ello, como apuntan Gutiérrez M. Y otros (1994), al niño ciego,
independientemente de la exploración del entorno, circunstancia que debemos facilitarle
en todo momento, y de la integración de la información sensorial recibida por otros
canales, es preciso que se faciliten todas las informaciones verbales posibles; dado que
el lenguaje constituye su forma preferente para representarse el mundo, como elemento
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integrador de las percepciones táctiles, auditivas, olfativas, gustativas...., a la vez que es
un medio excelente para el entrenamiento de la memoria auditiva, y que le permite un
desarrollo progresivo de la codificación semántica de la información.
6.1.2.- Desarrollo social y emocional
La sociedad demanda del ciego una apreciación de las cosas y un comportamiento
similar al del sujeto vidente. Por ello, ésta debe asumir que en el desarrollo cognitivo de
cualquier niño se tenga en cuenta la socialización, su madurez social y la ayuda que de
ella misma pueda recibir. Los ciegos pueden desarrollar iguales o parecidas habilidades
sociales a la de sus pares videntes, aunque con frecuencia, se puede apreciar un retraso
en su aparición de dos o tres años respecto estos.
El hecho de que el ciego viva en un mundo de videntes, hace que tenga que
procurarse ayudas e informaciones visuales. Ya sean espontáneas o solicitadas,
representan una reducción de su propia expresión que se registran emocionalmente. Por
su educación social, el ciego tiene que aceptar exteriormente las actividades de sus
amigos videntes.
Los ciegos son una minoría tan exigua dentro de su medio social, que se ven
obligados a asimilar los ideales y las pautas de los videntes que les rodean. Captan las
relaciones sociales entre los videntes y saben que exigen respeto y consideración
mutuas. El ciego tiene que adoptar la misma actitud y los mismos usos sociales para con
los videntes, peor las relaciones nunca llegan a ser recíprocas, porque la actitud y el
respeto que el ciego muestra hacia el vidente nunca se ven correspondidos
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incondicionalmente. La relación social, entonces, se convierte en un proceso irreversible
que deja al ciego sin el mecanismo de compensación para beneficio propio.
Los niños ciegos han de aprender que existe una realidad social, que exige, que
premia los triunfos y que rechaza a aquellos cuyas normas de conductas no sean
aceptables. Padres y maestros tienen que cuestionarse y replantearse este estado en cada
momento, procurando siempre ajustarse en función de la capacidad individual. Todo
esto evitará falsos perjuicios en el niño ciego, que los llevarían, con el tiempo, a
autoaislarse de la sociedad en la que le ha tocado vivir.
Añadir que, cuando el niño nota que el adulto (maestros o familiares) cree
firmemente en lo que él hace, da como resultado un reforzamiento de su actividad y,
más aún, será capaz de realizarla bien. El estímulo continuado y el elogio al trabajo bien
hecho ayudan al niño a ser constante en la persecución de una meta. Por el contrario, la
permisibilidad por parte de los adultos acaba siendo un grave error que, como hemos
visto, a la larga se paga.
En lo referente al desarrollo emocional del niño ciego, creemos importante partir de
lo que conoce el nombre de estado de angustia familiar, algo que condiciona en gran
medida el desarrollo emocional.
Del "equilibrio psicológico" de la familia dependerá la aceptación o la no
aceptación del hijo ciego. Todo padre maduro psicológicamente acepta al niño tal cual
es, aunque no responda a las ilusiones que de él se habría creado.
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Se hace necesario proporcionar a los padres una serie de pautas educativas de su
que estimulen y afiancen los procesos de maduración del niño. Unos padres preparados,
dispuestos a comprender, a asumir y actuar en el proceso de desarrollo de su hijo,
estarán prestos para aceptarlo totalmente, sin miedos, sin angustias, sabiendo en cada
momento en qué fase está su hijo y qué es lo que necesita.
Un bebé, que desde el momento de su nacimiento crece en un ambiente sano de
cuidado y cariño, aprende acerca de sí mismo de manera muy diferente a aquel que es
rechazado o dejado a un lado. El niño aprende pronto cómo se siente la gente en
relación a él, a su cuerpo, a su físico, a sus habilidades en general. Estas actitudes hacia
él influyen en su conducta y, como consecuencia, en el desarrollo de su personalidad.
Para muchos ciegos la más pesada carga puede no ser la ceguera, sino la actitud del
vidente para con ellos. Para un ciego la mayor parte de los obstáculos derivan de su
trato con la gente vidente, que le hace sentirse como seres inútiles y aislados de la
sociedad. El ciego, consciente de que es percibido por los demás como un ser inútil,
acaba situándose como tal, mucho más cuando quienes le consideran así son
componentes significativos para él: padres, hermanos, amigos , maestros, etc.
6.1.3.- Desarrollo de la personalidad
No encontramos elementos que nos permitan hablar de que exista una personalidad
del ciego. Se pueden observar algunos rasgos, algunas tendencias, pero no siempre y no
en todos los individuos carentes de visión.
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Linares P (1993) señala respecto a la personalidad del ciego, que ésta vendrá
influenciada por el grado de aceptación/rechazo de familiares, amigos, profesores, etc.
Por lo que ésta, más que por su problema de visión, va a desarrollarse según la aptitud
social que se adopte con él.
Entre las variables a las recientemente se concede mayor importancia por la
influencia que pueden ejercer en el desarrollo de la personalidad del ciego podemos
señalar:
a) La ansiedad, que constituye un fenómeno de la personalidad altamente
representativo por su complejidad y por la cantidad y variedad de elementos
con componentes de naturaleza neurofisiológica, emotiva, motivacional y
comportamental. La ansiedad funciona como el impulso o la causa
determinante de la acción de comportamiento.
b) Las atribuciones y las expectativas del sujeto en relación con el control que
ejerce sobre el entorno, con la eficacia de sus actos y, en definitiva, con la
medida en que se controla los acontecimientos que le afectan. Las personas
ciegas, en algún momento de su vida, sientes la experiencia de hallarse
indefensos.
Nos referimos ahora a dos conceptos de gran relevancia en el adecuado desarrollo de
la personalidad: autoconcepto y autoestima.
El concepto se sí mismo, autoconcepto, comporta juicios descriptivos sobre uno
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mismo y también juicios evaluativos de autovaloración, que nacen de la comparación
con otros seres semejantes, y conforman la autoestima, parte del autoconcepto, noción
con la que se confunde. Autoconcepto y autoestima pueden referirse a la propia persona
como un "todo", a las aptitudes, o a las características particulares de esa persona.
En muchos casos, las personas que tienen su visión disminuida, suelen tener una
pobre autoimagen, no se sienten cómodos con ellos mismos ni con los otros, y como
consecuencia, suelen manejar muchos mecanismos de defensa para poder sobrevivir en
un mundo de videntes.
Una persona ciega o con baja visión no está lista para asumir una vida social
adecuada hasta que no ha superado traumas psicológicos consecuencia de su ceguera.
El desarrollo del autoconcepto. Cada persona con problemas o no de visión, desde el
momento de su nacimiento interactúa en su entorno. La interacción lleva a la idea que
uno tiene de sí mismo, diferente de la que tienen los demás. Ambas podrán diferir de
cómo se es en realidad.
Es lógico que en un desarrollo armónico de la personalidad el individuo sienta la
necesidad de ser competente y apto.
En cuanto al desarrollo del autoconcepto, existe mayor dificultad en los niños
parcialmente videntes que en los ciegos.
La autoestima. Una elevada autoestima requiere, para cualquier niño, un desarrollo
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emocional, social y escolar equilibrado. Es importante que estos niños tengan un bagaje
amplio de experiencias, para tener una autoestima más elevada.
Elevar la autoestima del niño ciego exige a los adultos que reconozcan y elogien los
procesos que observen, siempre que sea posible. La retroalimentación verbal y física
son elementos vitales para mantener la motivación y la constancia.
El niño experimenta un sentimiento de autovalía al saber que su conducta agrada a
los mayores.
6.2.- DESARROLLO PERCEPTIVO MOTOR DEL NIÑO CIEGO
Parece demostrado suficientemente que la disminución visual y el desarrollo motor
interaccionan recíprocamente en forma muy intensa (Hyvärinen 1998).
El niño sin problemas de visión responde a estímulos medioambientales,
consiguiendo con ello un desarrollo motor espontáneo. El niño ciego, o con graves
problemas de visión, percibe el medio de un modo incompleto y, así, su desarrollo
perceptivo motor evoluciona a un ritmo significativamente diferente al de un niño
vidente, si bien el progreso de aquel dependerá en gran medida de la atención y
estimulación temprana que reciba.
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Las diferencias evolutivas suelen provocar en los niños deficientes visuales un
retraso entre dos y cuatro años respecto a los videntes. El retraso evidentemente en el
desarrollo motor de los niños ciegos es un problema que ha preocupado siempre a
padres y educadores ya que incide directamente en el resto de los aprendizajes. Las
teorías del aprendizaje afirman la importancia que tienen experiencias y la interacción
con el medio, y la presencia de la visión contribuye de manera significativa a ello.
Los niños videntes integran sus diferentes experiencias a una edad más temprana
que los niños ciegos, y esto les proporciona una gran ventaja. En la adquisición de
determinadas habilidades o destrezas, los niños ciegos pueden alcanzar niveles de
desarrollo comparables a los niños videntes; sin embargo no ocurre así en otros aspectos
del desarrollo como la percepción espacial o los desplazamientos.
Algunos estudios realizados han aportado una serie de consideraciones acerca de
los aspectos en los que se produce retraso en el desarrollo motor de los niños deficientes
visuales. Defontaine (1981) apunta los siguientes:
- En la construcción del esquema corporal, que incide directamente en el
conocimiento del propio cuerpo, facilitado por el sentido de la vista.
- En la coordinación general (adquisición y desarrollo de las habilidades
básicas).
- Desajustes en el tono postural.
- En el plano perceptivo-motor, donde se pone de manifiesto la
descoordinación entre las informaciones perceptivas y su ajuste con la
realidad exterior.
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- En la orientación espacial y, en consecuencia, en la estructuración
espacio-tiempo.
Considerada, pues, la visión como un elemento importantísimo en la confrontación
del desarrollo motor, y no pudiendo renunciar a éste a causa de una deficiencia
sensorial, se hace necesario recurrir al empleo de estímulos kinestésicos y táctiles que
suplan, en la medida de lo posible, la ausencia de estímulos visuales. Ello implicaría la
utilización de otros sentidos potenciando las percepciones que por ellos puedan
recibirse. Siguiendo a Linares (1993), éstos serían:
- El oído (sentido de la comunicación interpersonal que permite al niño ciego
comunicarse por la vía del lenguaje).
- El tacto (conocimiento de la realidad a través del modelado).
- El desarrollo de la orientación (a través de la actividad motriz).
6.2.1.- Conocimiento del propio cuerpo
El conocimiento y la organización de sí mismo son pasos previos y necesarios para
conseguir el conocimiento y la organización del mundo que nos rodea. Sin ese
conocimiento previo el mundo puede no tener sentido para nosotros, por lo que se hace
necesario posibilitar su adquisición desde edades tempranas.
Los niños videntes parten con ventaja, pues gozan de muchas oportunidades para
observar y experimentar las relaciones existentes entre las diferentes partes del propio
cuerpo, llegando pronto al autocontrol, y también para compararlo con relación al
cuerpo de los otros. Sin embargo, el niño ciego no puede integrar todas sus experiencias
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táctiles, auditivas y kinestésicas de igual forma que el vidente.
6.2.2.- Imagen y esquema corporal
Para que un niño ciego consiga una buena motricidad, es necesario que tenga una
imagen exacta de su cuerpo (Linares, 1993). En los primeros años de nuestra vida, la
visión permite que percibamos la identidad propia, separada de los demás y del medio
que nos rodea.
Si el niño ciego solo puede percibir por medio del tacto, podemos comprender que
este proceso se desarrollará muy lentamente, caso de lograrlo. La imagen corporal se
construye a través del descubrimiento de las partes y de la progresiva organización de
las mismas y, para ello, la visión ofrece una ventaja única, como ningún otro de los
sentidos, pues cuando no se ve una imagen no hace falta reconstruirla uniendo sus
partes.
El niño ciego se ve obligado a construir su propia imagen a partir de experiencias
no visuales que le van a imposibilitar percibir la totalidad corporal a través de la suma
de las partes. La autoimagen es un doble, una réplica, la imagen en un espejo de la
propia persona, la imagen de sí mismo, por muy desfigurada que esté (Zazzo 1984).
En la edad escolar hay muchos niños que no han incorporado a su vocabulario el
"yo" ni ningún otro pronombre que se refiera a sí mismo. Algunos niños ciegos no
llegan a incorporarlo nunca.
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La construcción del esquema corporal, que se elabora por medio de la maduración
nerviosa, la evolución sensoriomotriz y en relación con el mundo que nos rodea
integrado por los objetos, los otros y el espacio, juega un papel muy importante en el
desarrollo el niño, ya que significa el punto de partida para su desenvolvimiento en la
vida de adulto. Las actividades de movimiento y de manipulación son el mejor medio
para construir y desarrollar el esquema corporal.
Loudes (1984) propone que, en los niños ciegos, la educación psicomotriz debe
dirigirse a la educación del esquema corporal, afirmación de la lateralidad, desarrollo de
la capacidad de inhibición motriz voluntaria, organización y estructuración
espacio-temporal, coordinación dinámica general, etc., para lo que son muy adecuadas
las actividades de caminar, correr, gatear, trepar, esquivar, etc.
Toro y Zarco (1995) proponen que en el conocimiento y desarrollo del esquema
corporal se ha de seguir una progresión, incidiendo en aquellas experiencias que por la
deprivación personal son más difíciles de adquirir, y para ello se deberán realizar
ejercitaciones encaminadas a:
- Nombrar y reconocer las diferentes partes y segmentos corporales.
- Conocimiento de los planos corporales.
- Situación y localización de objetos respecto a sí mismo.
- Toma de conciencia de las diferentes posiciones en el espacio.
- Conocimiento e interiorización de las diferentes posturas corporales.
- Conocimiento de las capacidades de movilización corporal.
64
6.2.3.-. Control postural y movilidad
Las experiencias de un niño ciego son distintas a las de un niño con vista. En
ausencia de estímulos visuales no hay incentivos que impulsen a desplazarse gateando o
andando y, en consecuencia, se producen retrasos en conductas como voltearse ,
apoyarse en los brazos para levantarse, ponerse de pie o caminar. Sin duda los
movimientos iniciados parece que surgen de la curiosidad visual, como son todos
aquellos que se realizan para dirigirse hacia algo situado a cierta distancia. La visión,
pues, posibilita la movilidad autoiniciada y los niños ciegos están privados de ella. Sin
embargo parece que no se presentan muchos problemas cuando otra persona los coge de
las manos para sentarse, ponerse de pie o andar.
No es raro encontrarnos movimientos extraños en los sujetos ciegos, como los
balanceos del cuerpo con apoyos sucesivos de los pies; también se da con frecuencia
con resistencia al movimiento, lo que provoca en ellos un sedentarismo bastante
frecuente, de ahí las dificultades que con frecuencia se suelen presentar en los niños
ciegos para el control postural La postura es el resultado de la interacción de los
movimientos de la cabeza, el cuerpo y los miembros que permiten un ajuste adecuado y
que se mantenga el equilibrio. En ello incide la propia construcción del cuerpo, el
movimiento y las características del espacio en que se desenvuelve el sujeto.
Si queremos conseguir que un niño sin visión aprenda a andar de una forma
correcta y coordinada es preciso que le enseñemos todas y cada una de las posturas,
haciendo que las "tacte" en nosotros mismos, utilizándonos como modelo. De lo
64
contrario las posturas adquiridas, y no corregidas desde el inicio, permanecerán en la
vida adulta.
6.2.4.- La estructuración espacio-temporal
El niño vidente adquiere de una forma natural, espontánea y automática, la idea del
espacio y pronto es capaz de desplazarse en él sin ayuda. El niño ciego debe organizar
su espacio para orientarse, y para ello, se le han de ofrecer oportunidades por medio de
la estimulación precoz.
Para potenciar en el niño ciego el desarrollo de la capacidad de organizar su
espacio, es necesario realizar un programa de actividades motoras en el que se incluyan
ejercicios para el desarrollo del concepto espacial desde antes del momento de su
escolarización. Esto se puede conseguir reemplazando los estímulos visuales por otros
como la audición, que le da la noción de distancia, el tacto que le permite conocer los
objetos, y la propioceptividad, que le informa sobre la posición y los movimientos de su
cuerpo.
Se ha demostrado (Benitachuli, 1963), citado por Linares (1993), que los ciegos son
capaces de orientarse en el espacio sobre impresiones acústicas y laberínticas, y que su
orientación es mucho mejor que la de los niños normales con los ojos vendados.
64
En relación con la estructuración corporal hemos de distinguir entre percepción
temporal y ajuste de movimiento a esa percepción. Dado que las estructuras de espacio
y tiempo van estrechamente ligadas, el niño ciego deberá utilizar al máximo el sentido
auditivo y el táctil-kinestésico para su desarrollo.
6.2.5.- La coordinación dinámica general y el equilibrio
El desarrollo de la coordinación y del equilibrio van estrechamente unidas, y la
falta de retroalimentación visual afecta al equilibrio y a la coordinación motora, ya que
existen menos posibilidades de imitación. La posición del cuerpo se percibe, se controla
y perfecciona, especialmente a través de los mecanismos kinestésicos, en los que la
visión juega un papel muy importante, para lograr un tono y actitud postural adecuado.
El niño ciego, como el niño pequeño vidente suele separar mucho sus pies dando
pasos pequeños, adoptando una actitud postural incorrecta. Lo hace para poseer una
base de sustentación amplia que le evite la caída, caso de perder el equilibrio. Para
lograr una adecuada coordinación motriz en los niños invidentes se deben eludir las
situaciones de angustia, inseguridad y miedo a lo desconocido, para lo que se les
proporcionarán las ayudas precisas en los desplazamientos, juegos, etc.
El niño ciego tiene miedo de invadir cualquier espacio desconocido, lo que
conducirá a permanecer inactivo ante una situación de inseguridad. Se deber desarrollar
actividades en busca de una correcta coordinación y adecuación de los desplazamientos
64
que incidan en la mejora de los reflejos de equilibración. Se debe propiciar un
aprendizaje progresivo pasando de la equilibración a la pérdida de equilibrio y a la
caída, sucesivamente; y todo ello mediante una metodología lúdica y motivadora.
Según Perreira (1990), en los niños ciegos el desarrollo psicomotor y el equilibrio
están directamente relacionados con la capacidad de orientación espacial y con el
conocimiento del propio cuerpo. Los sistemas vestibulares visuales y táctiles tienen una
gran incidencia en el retraso del desarrollo del equilibrio ni bien desarrollada la noción
de verticalidad, y por esto la alineación segmentaria que presenta su cuerpo no es la
adecuada.
6.2.6. La adquisición de habilidades y destrezas
Los deficientes visuales graves y los ciegos, presentan una evolución más lenta en
la adquisición y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices. Sus movimientos y
gestos son más lentos y necesitan reincidir en la práctica más que los sujetos con visión
para llegar a desarrollar una determinada habilidad. Esta lentitud se observa
especialmente en aspectos relacionados con la postura, la marcha, la fuerza del tronco y
extremidades, flexibilidad, rotación del cuerpo y movimientos coordinados del tronco y
las extremidades.
Los niños ciegos necesitan modelos concretos y tangibles para reproducir y
aprender determinados patrones de movimiento. Siguen en su proceso una progresión
diferente a la del niño vidente, yendo la secuencia de aprendizaje de lo específico a lo
64
general antes de lo general a lo específico.
Hill, Rosen, Correa y Langley (1987), citados por Toro y Zarco (1995), atribuyen el
retraso del niño ciego, en la adquisición de habilidades motoras, a una variedad de
factores causantes:
- Imposibilidad de utilizar la vista como estímulo para el movimiento.
- Menor cantidad y calidad e oportunidades para experimentar el
movimiento. Esto es una causa frecuente de que los niños ciegos
desconozcan sus propias capacidades motrices.
En este sentido hay que decir el niño ciego que no es motivado y estimulado para
que explore su entorno, y llegue a los objetos o al estímulo auditivo, se refugia en
actividades pasivas o prefiere ser guiado para la realización de actividades motrices que
le conecten con el espacio. La sobreprotección de padres y educadores a estos niños
suele limitar sus experiencias físicas en aspectos tales como:
- Incapacidad para poder imitar las habilidades motrices de los demás y que
al niño vidente le llegan de manera espontánea.
- Menor confianza en sus capacidades, sobre todo en ambientes
desconocidos.
- Falta de actividades motivantes adecuadas.
Según Herranz y Rodríguez (1987), la adquisición de habilidades y destrezas que se
realizan a través de la ejecución de tareas grupales, se llevan a cabo en buena medida
64
por imitación de lo que el profesor ejecuta, y el invidente carece de la posibilidad de
imitar. En las actividades individuales estos alumnos suelen encontrar menos problemas
aunque el nivel de ejecución no suele ser elevado.
6.2.7. Las habilidades de la vida diaria
Las habilidades de la vida diaria son aquellas que se necesitan para la realización
de tareas de autocuidado, actividades de hogar, sociales, etc. Previa la adquisición de
estas habilidades, es necesario desarrollar una serie de prerrequisitos consistentes en un
conjunto de adquisiciones básicas que el niño debe tener incorporadas a su repertorio
conductual. Entre ellas se encuentran las habilidades motoras finas y gruesas, el
desarrollo conductual, el adiestramiento de sistemas perceptivos, habilidades de
orientación y movilidad (Rivero y Ruíz, 1994).
El aprendizaje de estas habilidades y la consecución de los correspondientes hábitos
es, en sus inicios, muy lento, pero poco a poco llegará a ser una rutina hasta lograr la
autonomía y la independencia. Esto ha de lograrse de forma agradable, como si fuera un
juego, de forma que al niño le resulte atractivo y no monótono.
6.2.8. El juego como desarrollo evolutivo del niño ciego
Seguramente hay muy pocas actividades tan profundas, y desde el punto de vista
psicológico no exista alguna, que sea más útil y formativa que el juego. A través de él,
64
el niño capta el mundo y su propio cuerpo y, mientras juega, adquiere conocimientos y
técnicas que tendrán más valor en su actividad escolar y más tarde en la vida y en el
trabajo.
Al jugar el niño ejercita sus facultades recientemente adquiridas, tanto motoras como
cognitivas: jugándose y moviéndose se apropia del mundo, presta la vida a los objetos
inanimados (juego simbólico), se relaciona con otros niños (juego social) etc., por lo
que el juego se convierte en la repetición de la vida siendo una actividad natural para él.
Mediante el juego, el niño realiza el aprendizaje de su cuerpo, del mundo de los objetos
y, finalmente, el de las personas.
En el juego, el niño ciego sigue la misma evolución que el niño vidente, tienen el
mismo contenido. Sin embargo, mientras que los niños videntes imitan lo que ven, los
ciegos no reciben estímulos para jugar y no pueden imitar por la vista, lo que hace
necesario motivar y enseñar a éstos a jugar ya que ello les llevará a un desarrollo
óptimo. Para ello; los padres deben comprender la importancia de las experiencias a
partir del juego. Es importante que el niño ciego a través de diversas y variadas
experiencias llegue a interesarse por los juguetes y a descubrir y explorar tanto éstos
tanto las otras de su entorno para lograr, en definitiva, una buena capacidad
exploratoria, ya que la esencia de toda actividad exploratoria es la curiosidad por
descubrir algo nuevo.
Una característica muy importante que se observa en el niño en el niño es la
repetición incesante de un juego que le ese valor de "aprendizaje". Conviene que las
personas que convivan con el niño ciego tengan en cuenta una serie de consideraciones
64
generales para conseguir que los juegos se utilicen de manera adecuada y en el
momento oportuno, ya que, como se ha dicho, el juego es toda la actividad del niño.
Al niño ciego le gustarán los mismos juguetes que al niño que ve. Por ejemplo, se le
dará el sonajero a la misma edad que se la da al niño vidente, lo mismo los juguetes de
goma para morder, etc., es decir, hay que seguir su ritmo de desarrollo de la misma
manera que se sigue al niño vidente.
Deberán escogerse juguetes sin peligro, al principio sencillos. Mas adelante se le
podrán dar juguetes más complicados, pero sólo cuando esté preparado para
comprender su utilización. Cuando se le de un juguete nuevo se le debe describir con
detalle y enseñarle literalmente cómo funciona. Cuando se le diga al niño cómo
utilizarlo y lo haya comprendido bien, el nuevo juguete le resultará divertido y su
interés en el juego será mayor.
Al principio se le dejará que lo utilice a intervalos cortos y frecuentes, lo usará solo
cuando tenga ganas, cometerá errores intentado hacerlo funcionar, pero éstos les serán
más útiles que los repetidos consejos. Jugando con él es cuando se le ayudará a
comprender la concepción de las cosas, tales como las diferencias de formas, de
dimensiones, texturas, etc. Es conveniente colocar alrededor del niño muchos objetos o
juguetes para estimular en él con éxito la conducta exploratoria, sin embargo, más
adelante, si tiene demasiados juguetes a la vez y no puede realmente divertirse con
ellos, los manejará, los utilizará incorrectamente y perderá el interés por ellos: esto
puede ocurrir también cuando el juguete es demasiado complicado para su edad.
64
Cuando el niño sea capaz de desplazarse se le dirá cómo están ordenados los juguetes
y dónde. Aprenderá a ir y escoger los que desee, y al mismo tiempo que aprende a elegir
el juguete debe aprender a cuidarlo y cuando ha terminado de jugar deberá enseñársele a
guardarlos. En este sentido el juego exploratorio tiene una especial relevancia. Los
niños no nacen con la capacidad necesaria para explorar su mundo, por ello los padres y
educadores han de estimular el desarrollo de esta capacidad. Sin embargo, no aprenderá
mucho si se pasa el día tumbado en la cuna y pasivo.
Hay que hacerle entender al niño que su mundo merece ser explorado. Decíamos
antes que era muy importante la variedad de sus experiencias, por lo tanto,
estimularemos el juego exploratorio llenando su mundo de objetos y acontecimientos
diferentes que él pueda tocar, escuchar, oler y sentir; de ese modo estimularemos su
curiosidad y deseo de hacer más descubrimientos por sí mismo.
En el caso del niño ciego es importante que aprenda a relacionar los ruidos que oye
con las cosas reales, para ello se le explicarán los ruidos y sonidos de la casa
(familiares) que normalmente se repiten; el chapoteo del agua, los ruidos de los
utensilios de la cocina, para que aprenda a conocerlos y a diferenciarlos más adelante.
El juego vigoroso ayuda al niño a hacerse explorador activo de su entorno, ya que si
el niño no puede desplazarse depende de los adultos para la adquisición de nuevas
experiencias. Sin embargo, tampoco como comienza a moverse, ya sea gateando,
arrastrándose o andando, su independencia aumenta. Es importante que el niño
desarrolle la capacidad de movimiento, que a su vez activa el aprendizaje del mundo
que le rodea.
64
Este tipo de juegos ayudan al niño a ir adquiriendo control sobre su cuerpo, es decir,
mover en la dirección deseada brazos y piernas, manos y pies. Es evidente que al
principio puede tropezar y caerse, pero ese temor no debe importarle al adulto, ya que
con la práctica es como comienza a desarrollar este control de su cuerpo. Le ayudan
también a aprender a coordinar las diferentes partes de su cuerpo, así conseguirá que
estas funcionen armónicamente.
Son además muy útiles otro tipo de juegos como los juegos funcionales o de
ejecución, los juegos con instrumentos musicales y sonidos, los juegos simbólicos, los
juegos sociales, etc.
7.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA
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El diseño de las intervenciones educativas que han de realizarse con los niños
ciegos y deficientes visuales han de basarse en sus necesidades específicas que se
derivan , fundamentalmente, de la falta o deterioro del canal visual de recogida de
información. Por ello, las personas encargadas de la educación de los niños ciegos han
de conocer las características más importantes que tiene el desarrollo y el aprendizaje de
los niños con deficiencias visuales severas, porque solo de esta forma podrán adaptar
sus acciones educativas a las peculiaridades del niño.
Las importantes diferencias que existen entre los distintos niños considerados
ciegos y deficientes visuales no permiten proporcionar “recetas” generales para su
educación. El tipo y grado de deficiencia visual que posean, así como su propia historia
familiar y educativa, van a condicionar el tratamiento educativo que deban recibir.
Muchos de los programas existentes de educación especial se pueden adaptar a
ciegos, excepto las partes que requieren intervención de la vista, que en ese caso debe
suplirse por el tacto y a veces el oído.
Si los niños no deficientes visuales la lectoescritura requiere una preparación
previa o adaptaciones base a las que se llega de forma intencional (ejercicios de
prelectura y preescritura ), y de forma no programada (evolución y desarrollo del niño a
través de experiencias no planificadas), el niño ciego para la lectoescritura necesita unas
bases que se deben diseñar y aplicar según sus características.
Necesita conocer y dominar lo que otros niños, su cuerpo o esquema corporal,
orientarse en el espacio, discriminación de formas (en sí mismas, y su situación en el
64
espacio) adquisición de movimientos finos de la mano hasta llegar a Braille. Además de
los objetos de tres o dos dimensiones, lo que realice debe tener un relieve para que lo
pueda percibir por el tacto. Utilizan planchas agujereadas, plantillas para seguir
contornos, punzones para hacer ejercicios de picado y marcado de trazos.
Técnicas que puede utilizar el maestro para algunos aprendizajes:
Para aprendizajes espaciales, podemos utilizar una lámina perforada en forma
constante, colocando en los huecos una especie de clavijas o taquitos; una variante
consiste en unirlos por gomas, lo que puede dar lugar a figuras geométricas, o
simplemente rellenar con las clavijas espacios creando formas.
Para desarrollar el tacto, la coordinación manual, el desarrollo de movimientos
finos, etc, se puede utilizar una lámina de madera sobre la que se acopla otra de goma,
sujeto todo por un reborde metálico. Se superpone papel sobre el que se coloca una
plantilla y se traza su contorno, o se realizan ejercicios de picado.
Éstos son algunos métodos que han sido utilizados por maestros, que contaban
con alumnos ciegos, en sus clases de régimen ordinario. Pero no debemos olvidar que
en España la ONCE cuenta con un servicio de apoyo a la educación integrada en centros
ordinarios. Su labor consiste en el momento en que un niño ciego es escolarizado,
asesora al centro y al profesor del aula para que pueda llevar a cabo las adaptaciones
necesarias en el currículo escolar (materiales, metodologías, etc).
64
7.1.- EDUCACIÓN DEL DEFICIENTE VISUAL
Para este apartado hemos tomado como referencia a la Organización Nacional
de Ciegos Españoles (O.N.C.E), que sin duda es la que mayor y mejor aportación y
medios disponen para que las personas, no solamente con déficit visual, sino con más
tipo de deficiencias, puedan obtener unos resultados lo mejor posible para su
integración total en la vida cotidiana y que las dificultades que tengan a lo largo de su
vida sean lo menos significativas.
Por este motivo la O.N.C.E agrupa en distintos niveles o núcleos la ayuda que
presta para impartir sus clases dependiendo de factores tales como: edad infantil,
primaria, secundaria, universitaria, formación de adultos, niños con deficiencia de
sordoceguera, formación profesional, ayudas y adaptaciones técnicas de
materiales....etc.
A continuación se presentan algunos de estos factores que se han mencionado
anteriormente:
- Apoyo a la educación integrada de niños y jóvenes. El Servicio de Apoyo a la
educación Integrada en los centros ordinarios se orienta al doble objetivo de
asegurar, por un lado, el seguimiento por parte del alumno con ceguera o deficiencia
visual del currículum escolar oficial aplicado al resto de estudiantes.
Por otro, de dotarle de una serie de aprendizajes específicos y necesarios para
su desarrollo personal y social.
Para este fin se utilizan cuatro estrategias básicas:
64
1. Asesoramiento al Centro y al profesor de aula para que pueda llevar a cabo
las adaptaciones necesarias en el currículo escolar (materiales, metodología,
procedimientos de evaluación, entorno físico del aula, priorización y
refuerzo de determinados objetivos, etc...)
2. Facilitación al alumno de experiencias directas de aprendizaje en ámbitos
específicos relativos a:
⦁ estimulación y entrenamiento visual.
⦁ orientación y movilidad.
⦁ habilidades para la vida cotidiana.
⦁ braille.
⦁ tiflotecnología.
⦁ habilidades sociales.
⦁ ocio y tiempo libre.
⦁ orientación profesional.
3. Asesoramiento y orientación familiar. Las familias reciben apoyo y
orientación técnica, además de recursos y materiales adaptados. La tutoría
para familias constituye una pieza esencial de los servicios de apoyo
educativo que la O.N.C.E presta.
4. Provisión de recursos adaptados (transcripciones al braille y adptaciones de
libros de texto, material didáctico en relieve, adaptación del puesto de
estudio, etc...)
En el primer ciclo de la Educación Infantil (0-3 años) la intervención se refuerza
64
el ámbito familiar y se centra en las diferentes facetas (sensorial, cognitiva, motriz,
afectiva y social) del desarrollo madurativo del niño.
Los servicios de apoyo educativo en centros ordinarios se prestan en
colaboración con la Administración Central o Autonómica correspondiente, a través
de treinta y tres equipos de atención educativa distribuidos por todo el territorio del
Estado, compuestos por diferentes profesionales: maestros de apoyo, técnicos de
rehabilitación, instructores tiflotécnicos y braille, psicólogos, trabajadores sociales,
etc..
- Apoyo a la formación universitaria y de adultos. Para las personas adultas, la
atención educativa está enfocada a proporcionar orientación, conocimientos y
habilidades que le permitan, posteriormente, seguir sus estudios y utilizar
autónomamente los recursos que faciliten su aprovechamiento educativo
(transcripciones, adaptación de exámenes, etc...).
También comporta, si así lo requiere el alumno, la adaptación de su puesto de
estudio mediante dispositivos técnicos especializados.
Por ejemplo, la O.N.C.E cuenta con una Escuela Universitaria de Fisioterapia,
adscrita a la Universidad Autónoma de Madrid. Es una profesión que por su
especial particularidad es idónea para personas invidentes y esto es un hecho
puesto que son muchos los hombres y mujeres ciegos que trabajan tanto en
centros públicos como privados, lo que les supone una salida laboral excelente
para su vida.
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- Atención educativa de niños y jóvenes en centros específico. La O.N.C.E
dispone de tres centros específicos, que imparten la escolaridad obligatoria
(enseñanza Primaria y Secundaria Obligatoria)y, en algunos casos
Programas de Garantía Social y enseñanzas de Formación Profesional no
reglada.
Como sucede con los alumnos integrados en los centros específicos, los alumnos
reciben, complementariamente a los contenidos académicos, aquellos otros que
les aseguran un desarrollo personal y social adecuado (estimulación-optimización
del funcionamiento visual, orientación y movilidad, habilidades para la vida
diaria, habilidades sociales, etc...). Igualmente se benefician del resto de servicios
de atención educativa integral (asesoramiento familiar, materiales adaptados,
adaptación del puesto de estudio, etc...).
- Atención educativa específica a niños y jóvenes con sordoceguera. La
sordoceguera es una deficiencia sensorial que resulta de la combinación de
otras dos: la visual y la auditiva.
Genera en las personas que la padecen problemas de comunicación,
dificultad para percibir de manera global, conocer y, por tanto, desenvolverse en
su entorno, porque plantean necesidades educativas especiales.
Requieren, en consecuencia, de servicios altamente especializados,
64
personal específicamente formado para su atención y métodos especiales de
comunicación.
Estos servicios educativos pueden presentarse, dependiendo de las
necesidades de la persona y los recursos disponibles, tanto desde el apoyo
educativo a la educación integrada en centros ordinarios, como desde los Centros
Específicos de la O.N.C.E.
La O.N.C.E cuenta para la coordinación de la atención general a este
colectivo en sus diferentes etapas evolutivas (niños, jóvenes y adultos) con una
Unidad Técnica de Sordoceguera donde le podrán informar más detalladamente
de este servicio.
- Ayudas técnicas y adaptación de materiales para la educación. Los servicios
de atención directa proporcionados por profesionales especializados, se
complementan con una serie de ayudas técnicas y materiales adaptados que
facilitan su proceso educativo tales como:
Dispositivos y ayudas técnicas: equipos y dispositivos específicos proporcionados
gratuitamente por la O.N.C.E. para la accesibilidad y adaptación del puesto de estudio,
con el fin de asegurar el aprendizaje del alumno y mejorar su proceso educativo.
Entre tales ayudas destacan:
- adaptaciones en braille y sonido para pantallas y teclados para ordenadores.
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- calculadora braille y parlantes.
- programas adaptados para navegación por entornos Windows.
- telelupas
- ayudas ópticas y electrónicas para la baja visión
- perro guía.
- etc.
BRAILLE
Es el sistema de lectoescritura que utilizan las personas ciegas y las que tienen
deficiencias visuales muy graves. Se trata de un sistema diseñado para ser explorado de
forma táctil. Su unidad básica es la celdilla, que está formada por combinaciones de
puntos en relieve, en una matriz de 3x2. A pesar de ser el mejor sistema disponible,
tiene una serie de problemas. Son dificultades inherentes tanto al sistema con el que se
recoge la información, el tacto, como al propio código braille.
Existen dos métodos diferentes para escribir mediante este sistema:
- la utilización de la llamada “pauta”
- y el uso de la “máquina Pérquins”.
La pauta es una superficie rectangular, de plástico o metal, dividida en varias filas
de celdillas braille cóncavas. Sobre ella se coloca un papel grueso que queda fijado
mediante un marco. El niño ha de presionar sobre el papel con un punzón para marcar
en relieve los puntos correspondientes a cada una de las letras, comenzando por la
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celdilla de la derecha. Esto supone que hay que escribir las letras en espejos para que al
darle la vuelta al papel se pueda leer correctamente, lo que plantea un problema
importante para los escolares invidentes.
La máquina Pérquins es el medio más fácil para enseñar a escribir a los ciegos.
Consta de seis teclas que corresponden a la posición espacial que ocupa cada uno de los
puntos en la celdilla braille. Por ejeplo, para escribir la letra “A” tienen que apretar sólo
la tecla correspondiente al punto 1; para la “B” el 1 y el 2; y para la “C” el 1 y el 4. La
máquina tienen también un espaciador de signos, un espaciador lineal y una tecla de
retroceso. El principal objetivo de la utilización de esta máquina es superar la falta de
motivación de los niños para aprender a leer Braille y los problemas derivados de la
inversión espacial entre lectura y escritura que se produce con este código.
- Educación. Una educación que se ajuste a las necesidades de cada individuo
supone un elemento decisivo para la integración de esa persona en al sociedad.
Lo que comenzó siendo un grupo de cinco colegios que se impartía la enseñanza
básica, ha ido evolucionando hasta desembocar, a mediados de los años ochenta, en una
estructura más ambiciosa y acorde con los nuevos tiempos, que en la actualidad sigue
perfeccionándose y adaptándose.
En este proceso de cambio han resultado fundamentales los desafíos y mejoras
incorporados por las políticas de integración educativa, primero, los alumnos con
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necesidades educativas especiales se incorporan y escolarizan, con los apoyos
necesarios, en centros ordinarios, y de inclusión después, la escuela y la práctica
docente se perfeccionan y enriquecen con la atención a esos alumnos.
8.- PARTICIPACIÓN FAMILIAR
No sólo la legislación actual recoge y regula la participación de la familia, sino
que en todos los centros se plantea necesaria en distintos aspectos.
La L.O.G.S.E., en el artículo 37.4, recoge la participación de los padres en la
escolarización de sus hijos. Dice textualmente:: “ las Administraciones educativas
regularán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la
escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales”.
El Informe Warnock (1978), sobre niños con necesidades educativas especiales,
hace claramente explícita la consideración de los padres como copartícipes en el
proceso educativo de sus hijos, proponiendo que el maestro-tutor sea el interlocutor y
punto de contacto entre los padres.
La familia juega un papel muy importante en el proceso de socialización de sus
hijos, sobre todo durante los primeros años de vida. En el caso de hijos con algún
déficit, hacemos referencia en este caso al déficit visual, se ha detectado la importancia
de ésta, debido a la forma en que la familia asume el déficit de uno de sus miembros,
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sobre todo cuando se trata de un hijo.
El nacimiento de un niño que los padres esperaban “normal” plantea casi con
seguridad una crisis en la familia, produciéndose un fuerte impacto. La aceptación del
hijo con una limitación visual es una tarea difícil.
A partir de aquí, comienza la incertidumbre de qué va a pasar con su hijo, cómo
van a tratar a su hijo, cómo comunicarse con él, cómo hacer que su hijo se desarrolle de
la forma más rápidamente posible...
Ante la difícil situación de la familia, se habla de distintas etapas:
⦁ Etapa de negación y aislamiento: en los primeros momentos, los
padres parecen no dar importancia al problema visual de sus hijos,
negando tal situación; actúan como si a su hijo no le pasara nada. Es
una etapa de confusión, en la que suelen aparecer sentimientos de
culpa y de desesperación.
⦁ Etapa de “enojo”: es una etapa frecuente en la que los padres
mantienen actitud de culpa hacia los profesionales que trataron al
bebé en los primeros momentos.
Se niegan a recibir ayuda por parte de los profesionales, no aceptando los
diagnósticos médicos:
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⦁ Etapa de búsqueda: al no aceptar el diagnóstico inicial, intentar
buscar una solución a través de visitas a otros médicos y
especialistas. Buscan la ocupación y ayuda de varios profesionales,
para asegurarse de que no hay ninguna duda del diagnóstico inicial.
⦁ Etapa de depresión: suelen mostrar una situación de desánimo ante la
situación de su hijo. Creen que no están preparados para afrontar la
educación de su hijo y que no es posible que tenga una vida normal.
⦁ Etapa de aceptación: los padres aceptan la discapacidad de su hijo,
pero no saben como relacionarse adecuadamente con su hijo.
Todo esto produce cambios en la vida y acontecimientos diarios de la familia,
como: alteraciones en los ritmos de sueño, reajustes económicos, cambios en las
relaciones entre los padres y los otros hijos, cambios en las relaciones de la pareja y en
las relaciones sociales, etc.
Pero, en general, se habla de dos conductas: sobredotación o rechazo.
Si nos centramos en la sobreprotección: los padres están excesivamente
pendientes del niño, solucionándole todos los problemas, sin permitir que el niño se
haga independiente, lo cual provoca la pérdida de autonomía y de autoestima del niño.
En cuanto al rechazo, se suele manifestar en olvido, exigencia ( exigiendo al niño más
de lo que puede hacer), negación ( actúan más a quejarse del problema que a educar a su
hijo)...
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Por otro lado, el estado de ansiedad y depresión que se crea en la familia cuando
se conoce la noticia de que tiene un déficit, es algo muy importante pues puede influir
de forma negativa en el desarrollo del niño.
La relación afectiva, juega un papel fundamental en la adquisición de un
desarrollo integral y equilibrado por parte del niño. El niño aprende pronto cómo se
siente la gente, y en especial, su familia en relación a él. Estas actitudes hacia él y a
todos los factores que van a influir en el desarrollo de su autonomía y autoconcepto, y
en general en el desarrollo de su personalidad.
Una positiva relación con los demás permite al niño satisfacer sus necesidades y
lograr un control interior que le lleva a enfrentarse con sus propios sentimientos y a
aceptar los de los demás.
Para finalizar, decir que con las O.N.C.E. y otras asociaciones, las familias
encuentran respuestas a sus necesidades, tanto respecto al equilibrio personal y
emocional de la pareja, como respecto a la dinámica familiar.
Ante todo, pretenden preparar a los padres para que conozcan el déficit de su
hijo, y para que sepan cómo actuar y qué hacer en cada momento.
8.1.- ENTREVISTA CON UNA FAMILIA
Una madre cuenta que ante todo el trauma, ella misma se tuvo que dar cuenta
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que su hija necesitaba un cuidado especial y si ella se venía abajo, ¿ cómo iba a
educarla?. Se afilió a la O.N.C.E., contactó con profesionales tanto a nivel organizativo
como educativo, y su hija asiste a un colegio de integración y está insertada en su grupo
clase, es una más...
Es un trabajo duro de día a día, pero siempre hay que ver el lado bueno, tenemos
que fijarnos en la risa del alumnos, de sus progresos, y tener la esperanza que ellos
pueden conseguir metas que se propongan, sin dejar de lado nuestro trabajo como
docente, y atendiendo a las relaciones de la familia con la escuela, que han de ser
aliados para conseguir, objetivos comunes: el desarrollo integral de la persona y mejorar
así la calidad de vida de éste, para obtener un puesto en la sociedad en la que le ha
tocado vivir.
9.- PROPUESTA TEÓRICO-PRÁCTICA DE LA INTEGRACIÓN DEL
DEFICIENTE EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
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El objetivo principal es realizar una propuesta teórico práctica para lograr por un
lado, la integración de un niño deficiente visual en la clase de Educación Física y, por
otro, la concienciación de la comunidad educativa para que se muestre partícipe de
dicha participación. Para conseguir esto lo haremos a partir de cuatro objetivos:
- Adaptar al alumno en el grupo de clase.
- Utilizar convenientemente los recursos didácticos de Educación
Física en el desarrollo de las sesiones.
- Fomentar y afianzar la autoestima.
- Lograr la participación en un deporte para deficiencia visual.
La justificación de esta propuesta es la importancia de la Educación Física para
el deficiente visual. Según ARRÁEZ la actividad física “es también importante para los
niños ciegos porque ellos también necesitan tener motivaciones e incentivos en su vida,
oportunidad de ser independientes, libres, disponer de variabilidad en sus gestos y
movimientos ( ARRÁEZ, J.M. 1.998, pp. 88).
Pensamos que una educación Física adecuada puede proporcionar al individuo
los hábitos y destrezas motrices necesarias par optimizar su desarrollo e integración en
la sociedad.
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
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El principal problema que se nos plantea es que no podemos prestar una
dedicación especial a estos niños, ya que debemos considerar al grupo en su integridad,
para conseguir los correspondientes objetivos de la clase de Educación Física. Para ello,
al no disponer, generalmente, de un profesor de apoyo, nos planteamos que para la
integración fuesen los propios compañeros del deficiente visual los que aporten el
refuerzo que éste necesita.
Veamos a continuación uno a uno los objetivos propuestos por nosotros y las
aportaciones metodológicas oportunas.
1.- ADAPTAR AL ALUMNO AL GRUPO-CLASE
Lo que pretendemos con este objetivo es adaptar las actividades propuestas para
toda la clase a las peculiaridades de este alumno, pero evitando que sea el grupo-clase el
que se adapte a él. Evitando en todo caso, que el resto de alumnos se vean
“perjudicados”.
Además de adaptar las actividades, deberíamos conseguir que el alumnos
deficiente se sintiera como uno más de la clase, teniendo sus compañeros conciencia de
ello. Para conseguir este objetivo proponemos las siguientes actividades:
“ Crear juegos de orientación espacial con los ojos tapados par que comprueben la
inseguridad que provoca la falta del sentido de la vista”.
2.- UTILIZAR CONVENIENTEMENTE LOS RECURSOS
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DIDÁCTICOS DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL DESARROLLO DE LAS
SESIONES
Con este objetivo queremos resaltar la importancia de la participación activa del
deficiente visual en el mayor número de actividades posibles, estableciendo una serie de
reglas y tácticas.
Por ejemplo, en las actividades en las que exista un desplazamiento,
procuraremos que sea el deficiente el que marque el ritmo colocándolo a la cabeza de
sus compañeros con ayuda de un compañero guía ( fomentando así la cooperación,
integración ... etc.). O también con ayuda de una cuerda marcando los límites del
terreno, de esta última manera el deficiente se sentirá más autónomo y libre de
movimientos.
Debemos procurar que el espacio donde realicemos la actividad sea siempre el
mismo, que no haya objetos desordenados con el fin de no tropezar. El profesor se
colocará siempre en el mismo sitio, de forma que el deficiente se ubique en todo
momento.
3.- FOMENTAR Y AFIANZAR LA AUTOESTIMA
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“ Los alumnos ciegos y deficientes visuales presentan una mayor dificultad en
participar en situaciones sociales, autoestima y control interno inferior, además de verse
así mismos como más incompetentes e infravalorados”. ( Vallés Arándiga, A. Y Miñana
Estruch, J.J. 1997, 60).
Para conseguir este objetivo deberemos tratar al deficiente visual exactamente
igual que al resto de sus compañeros, de tal manera que cuando pretendamos elevar la
autoestima en los deficientes visuales, emplearemos las mismas técnicas que con niños
videntes. Es importante que tanto profesores como padres reconozcan en sus alumnos e
hijos, los progresos que este consiga, el reconocimiento por la conducta esperada
aumentará la frecuencia de dicha conducta y elevará su amor propio. No debemos
olvidarnos de crear un clima de confianza y seguridad en el que los alumnos puedan
desarrollarse plenamente.
4.- LOGRAR LA PARTICIPACIÓN EN UN DEPORTE PARA DEFICIENTES
VISUALES
Con este objetivo, además de perseguir la participación del alumno en un
deporte colectivo, tanto como dentro como fuera de la escuela ( como hábito deportivo),
puede ayudar a conseguir los objetivos anteriormente citados.
Al platear un juego o deporte de este tipo ( por ejemplo el fútbol sala) en la
escuela a toda la clase, se puede conseguir la sensibilización de los alumnos ante el
problema de su compañero deficiente visual (primer objetivo), la utilización de recursos
y material didáctico, por ejemplo el uso del balón con cascabeles ( segundo objetivo) y
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hacer partícipe al deficiente visual de forma más activa y en a que él se puede sentir
como parte fundamental, más útil, aumentando así su autoestima ( tercer objetivo).
10 .- CONCLUSIÓN
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La visión juega un papel importante en el desarrollo de los niños ciegos aunque
éstos tienen total o seriamente dañado el sistema visual de recogida de información, se
valen de los demás sistemas sensoriales para conocer el mundo que les rodea. Estos
niños tienen una vida casi normalizada auque tienen problemas en orientación y
movilidad, entre otras cosas pero las suplen con ayudas como la utilización del bastón,
del perro guía, etc.
En su desarrollo hemos observado que es fundamental la existencia de un buen
clima familiar. La escuela también juega un papel importante porque permite al niño
invidente mantener contacto con niños de su edad sin esta deficiencia y favorecer el
desarrollo integral.
En definitiva, los niños invidentes si son comprendidos, ayudados, y orientados
correctamente podrán disfrutar de la vida tanto o más que los niños videntes.
11.- PRÁCTICA PARA CIEGOS
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Esta práctica la vamos a realizar con alumnos videntes con el fin de que
experimenten las sensaciones que una persona invidente puede tener en un aula a diario.
1ª ACTIVIDAD
MATERIAL Pañuelos, cartones, folios, lápiz o bolígrafo.
DESARROLL
O
Todos los alumnos deben estar previstos de pañuelos para vendarse los ojos. Estos
se dividirán en 4 grupos, quedando cada grupo compuesto entre 8 ó 10 personas. A
cada grupo se le pasarán unos cartones, tamaño cuartilla, que previamente han sido
troquelados con palabras de objetos habituales, como por ejemplo: casa, coche,
perro, luna, etc. Los alumnos deben pasar los dedos por el cartón e intentar
identificar la palabra escrita en relieve. Una vez identificada deberán dibujar en un
folio lo que hayan leído.
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2ª ACTIVIDAD
MATERIAL Video
DESARROLL
O
En esta actividad se les pedirá que se quiten los pañuelos puesto que se les va a
hacer ver un video de 15 minutos de duración que trata sobre la incorporación de
un niño deficiente visual a un colegio nuevo en el cual es el primer niño con este
tipo de características que es matriculado. Este video ha sido realizado por la
Fundación O.N.C.E. y preparado para ser visto en los colegios. Es un video de
dibujos animados donde el personaje principal se llama Nicolás y el subtítulo es :
“Cierra tus ojos y verás de otro manera”. Con este video la O.N.C.E. pretende que
los niños en edad escolar tomen conciencia de que ser invidente no significa ser
diferente, y que perfectamente puede compartir con ellos las aulas
.
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3ª ACTIVIDAD
MATERIAL Picas, pañuelos, yogures, pastillas de jabón, hojas de árbol, vendas,
nueces, gominolas.
DESARROLL
O
En esta actividad todos los alumnos deben estar con los ojos
vendados. Es una actividad que se realizará fuera del aula.
Agruparemos a los alumnos en parejas cogidos de la mano, las
parejas se pondrán en fila y cada alumno agarrará con su mano
derecha el hombro del compañero de delante, siendo la primera
pareja los guías de la fila, los cuales dispondrán de una pica a modo
de bastón para guiarse en el camino. Una vez llegado al sitio
correspondiente para realizar la actividad se dividirá la clase en 4
grupos. Cada grupo será llevado en frente de una serie de picas que
harán la labor de estaciones, donde deberán pasar por cada una de
ellas reconociendo el objeto que se encuentre en cada estación. Una
vez identificado el objeto se pasará a la siguiente pica, y la pareja
siguiente empezará a realizar el mismo recorrido. No se comentará en
ningún momento el objeto identificado hasta que todo el grupo haya
concluido el recorrido. El grupo que antes finalice e identifique
correctamente los objetos será el ganador de la actividad.
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CONCLUSIÓN
La mayor parte de la información es visual. No obstante hemos querido dejar
claro, que no hay una sola forma de producirse el desarrollo de los niños, sino varias. En
el caso de los niños ciegos o con limitaciones visuales, al quedar restringida la
información visual, el desarrollo sigue por otras vías, como la vía auditivo, la táctil....
Para que se produzca un buen desarrollo del niño invidente o con limitacionesvisuales, es fundamental la influencia de los padres, sobre todo durante los primerosaños de vida. Es en le seno familiar donde se can a satisfacer todas las necesidades delniño.
En definitiva, las personas con ausencia o limitaciones visuales, tienennecesidades igual que cualquier otra. Y queda claro que no todas las personas,indistintamente que presenten déficit alguno o no, se desarrollan de la misma forma. Eneste caso, el desarrollo del niño con problemas visuales se produce de otra manera, puesal carecer de la visión recurre a las demás vías sensoriales.
12.- BIBLIOGRAFÍA
- ARRÁEZ MARTÍNEZ J.M. “ Motricidad, autoconcepto de integración de niñosciegos” , 1988, Madrid.
- CÓRDOBA PÉREZ , MARGARITA. “ Interdisciplinaridad y deficiencia visual”,2000, Huelva. Hergué Editorial.
- LEONHARDT MERCÈ. “El bebé ciego. Primera atención .Un enfoque
psicopedagógico.” 1992, Barcelona,. Masson, S.A.
- SAN JUAN, M.A. y otros. “Las minusvalías”. 1987, Madrid, U.N.E.D.
- TORO BUENO, S. y ZARCO RESA, J.A. “Educación Física para niños con
necesidades educativas especiales” 1995, Madrid, Ediciones Aljibe.
- OTROS DOCUMENTOS CONSULTADOS -
- www.once.es 7-4-2003.
- Departamento de Psicología de la Universidad de Castilla la Mancha.
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ÍNDICE
1.- INTRODUCCIÓN ……………………………………………..... 4
2.- CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL …………………………….5
3.- CLASIFICACIÓN ……………………………………………..……7
4.- ETIOLOGÍA …………………………………………………..…….9
5.- EVALUACIÓN ……………………………………………….....…10
5.1.- EXAMEN OFTALMOLÓGICO……………………...…...10
5.2.- VISIÓN FUNCINAL……………………………….……..12
6.- DESARROLLO EN EL NIÑO CIEGO ……………………………14
6.1.- DESARROLLO PERCEPTIVO-COGNITIVO…………..14
6.1.1.- Desarrollo del lenguaje………….,….……….……..18
6.1.2.- Desarrollo social y emocional………………………19
6.1.3.- Desarrollo de la personalidad……………………...22
6.2.- DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTOR…….………….25
6.2.1.- Conocimiento del propio cuerpo…………………..27
6.2.2.- Imagen y esquema corporal………………..……..27
6.2.3.- Control postural y movilidad……………..……....29
6.2.4.- Estructuración espacio-temporal………………….31
6.2.5.- Coordinación dinámica general y equilibrio…....32
6.2.6.- Adquisición de habilidades y destrezas………..…33
64
6.2.7.- Habilidades de la vida diaria…………………..…35
6.2.8. Juego evolutivo en el niño ciego……………….….35
7.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA……………………..…………...40
7.1.- EDUCACIÓN DEL DEFICIENTE VISUAL…..………...39
8.- PARTICIPACIÓN FAMILIAR.........................................................48
8.1.- ENTREVISTA CON UNA FAMILIA..................................52
9.- PROPUESTA TEÓRICO-PRÁCTICA DE LA INTEGRACIÓN DEL
DEFICIENTE EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA.........53
10.- CONCLUSIÓN..................................................................................59
11.- SESIÓN PRÁCTICA.........................................................................60
12.- BIBLIOGRAFÍA ……………………………………...............….63
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![COCK, Enrique / Jornada de Tarazona […]](https://static.fdokumen.com/doc/165x107/63221eb361d7e169b00c7a61/cock-enrique-jornada-de-tarazona-.jpg)
