El acceso a la educación superior en América Latina

13 Calidad de las pruebas de admisión en la universidad peruana

El continente Latinoamericano ha terminado el siglo XXcon el establecimiento casi absoluto de sistemas políticos de-mocráticos. Esta consolidación de la democracia política ha lle-vado a poner en la agenda la tarea de la democracia social, dadaen una de sus determinantes por la existencia de igualdad deoportunidades de las personas. En el campo educativo, ese cla-mor de servicios sociales, en los cuales el rol del Estado en suprestación es determinante, ha replanteado el tema de los acce-sos a los servicios educativos, y específicamente a la educaciónsuperior. Las sociedades latinoamericanas en las últimas déca-das han propendido a un incremento significativo del porcentajede cobertura de la educación básica y de la educación mediapara todos los géneros, pero esta expansión de la cobertura no seha dado en la educación superior donde existen claros indicadoresde desigualdades sociales de acceso, que han aumentado en lasúltimas décadas y que han derivado en la existencia de vastoscontingentes de bachilleres que no continúan sus estudios ter-ciarios al quedar expulsados de los circuitos de escolarización.

Tales realidades de demandas insatisfechas han planteado laexistencia de las restricciones al acceso como procesos de nega-ción de la democracia, las cuales se vuelven más complejas dadoque se producen en medio de la actual transformación del rol dela educación superior en las sociedades contemporáneas.Adicionalmente estas nuevas demandas que replantean el des-igual acceso a la educación superior, se producen junto a una cre-ciente exigencia de calidad de la educación dada su importancia

El acceso a la educación superior enAmérica Latina y el Caribe

Claudio Rama *

* Director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior enAmérica Latina y el Caribe (IESALC)


en la eficiencia de la sociedad, en su capacidad competitiva y porende en los beneficios que pueda recibir de la compleja y desigualdivisión internacional del trabajo en la globalización en curso. Así,la calidad frente a la cobertura, el acceso y la equidad se constitu-yen en ejes de una contradicción social educativa y económica demayores proporciones y que hace de este desfazaje un tema dedebate político en la región.

El triángulo educativo: calidad – costos –coberturaLos requerimientos por una educación de calidad no es la únicarestricción para los accesos a la educación superior, sino que fa-talmente es el financiamiento la clave que marca la mayor restric-ción. Necesidades infinitas y recursos finitos; la famosa sentenciasobre la cual se estructura la disciplina de la economía, es tambiénuna de las llaves centrales que marcan la restricción sobre el acce-so a la educación superior.

Estas tres variables: cobertura, calidad y costo (CCC) estánaltamente correlacionadas en una ecuación educativa de tipo pre-sencial, de tipo suma cero. Constituyen las aristas de un triánguloen equilibrio dinámico inestable que establece una relación entrela cobertura y por ende los criterios y determinantes del acceso; elnivel de calidad de la enseñanza y por ende la determinación desus estándares y definiciones; y de los costos y por ende de lasmodalidades y posibilidades de su financiación por el Estado opor los particulares. Las tres variables están acotadas por una rela-ción técnica dada por las pedagogías y tecnologías educativas, lacalidad previa de los estudiantes ingresantes y sus disponibilida-des de tiempo y recursos, y las disciplinas específicas objeto dedocencia e investigación, así como de la capacidad de la sociedada través del Estado o de los hogares para financiarla. La dinámica(CCC) está dada por la existencia de escalas y niveles de eficienciaóptimas, más allá de las cuales se producen ineficiencias de costoso de caída de los niveles de calidad de los aprendizajes. Bajo estarealidad, el incremento de la cobertura educativa, sólo es posible,sin afectar la calidad, con un incremento del financiamiento dadoel aumento del costo de la educación por la presencia de másestudiantes. Inversamente, el incremento de la calidad sólo seráposible, o a través de un aumento de los presupuestos o de unareducción de la cobertura. En las últimas dos décadas la demandade educación superior ha sido siempre creciente, y muy superioral alza de los ingresos públicos o del crecimiento de las economías


nacionales, lo cual ha conducido al establecimiento de restriccio-nes a la transferencia financiera del sector público a los hogares através de la educación, mediante el establecimiento de cupos enlas matrículas. En este triángulo de equilibro inestable, la canti-dad de docentes por aulas, las bibliotecas y demás sistemas deapoyo a la docencia, el nivel de formación de los docentes y susremuneraciones, así como la dedicación de los alumnos y sus ca-pitales culturales, son variables determinantes de la calidad de laeducación dadas por determinaciones económicas. Al final, la ca-lidad de la educación es un tema de recursos, y se pudiera reducirla ecuación a una que sólo fijara el equilibro en la relación entre elfinanciamiento y la cobertura. La incorporación de la variable decalidad es una forma de evolución de una realidad educativa queno pretende cobertura meramente, sino calidad educativa. La in-corporación de la variable de calidad establece una relación inver-sa de las partes, definiendo la ecuación básica como una regla detres. Así, podríamos afirmar que:

La competencia global entre las economías en función de ladensidad tecnológica y del valor agregado, la importancia del sa-ber aplicado en la economía, la necesidad de una renovación per-manente de saberes en proceso de obsolescencia, así como deexigencias públicas a través del establecimiento de sistemas deaseguramiento de la calidad, han propendido a un aumento de loscostos educativos y en tal sentido han incrementado, dadas laslimitaciones financieras, el establecimiento de restricciones al li-bre ingreso y al aumento de la cobertura. Por ello las diferenciasentre el financiamiento por alumno a escala mundial entre los paí-ses desarrollados y los países periféricos, fatalmente expresa lasdiferencias de calidad de sus egresados.

El eje de la ecuación de c.c.c está dado por el tipo de tecno-logía presencial, por las características de ser un servicio que nologra beneficiarse de los incrementos de la productividad, talcomo analizaran Bowen y Baumol, los cuales al estudiar la si-tuación del sector del espectáculo en vivo, llegaron a la conclu-sión que las modalidades de servicios presenciales como la edu-cación o los espectáculos en vivo tienen una tendencia al incre-

Calidad = CostosCobertura


mento de los costos en forma más rápida que la tasa de infla-ción, porque se aplica el trabajo intensivo de una mano de obraaltamente calificada como los docentes, que no pueden acre-centar su productividad como el resto de las sectores que sebenefician de las innovaciones y de la serialización de la produc-ción1.

Esta dinámica de cobertura, calidad y costos es un círculovicioso y constituye el núcleo central del problema universitario yuna de las determinantes de la economía de la educación superior.La dinámica triangular de costos-cobertura-calidad en un contex-to de demanda creciente por educación, se expresó en la región enel desarrollo de una oferta privada de educación superior, peroque dadas las desiguales estructuras del ingreso de las sociedades,el incremento de la cobertura terciaria a partir del financiamientodirecto de los hogares a través del pago de las matrículas, ha teni-do sus propias limitaciones de expansión dada la distribución delos ingresos familiares. Esta válvula de escape fue el centro de laspolíticas de privatización, desregulación, y abertura a la compe-tencia privada de la década del 80 dada la caída de los recursoseconómicos en la región. Bajo ese paradigma, el Estado debíaconcentrarse en la educación básica y el mercado en la educaciónsuperior. La educación privada en un contexto de libertad de mer-cado debía proveer todas las ofertas de plazas educativas, el Esta-do debía propender a una significativa eficientización del gastopúblico educativo desde el enfoque de la equidad social concen-trándose en educación básica; y los mercados financieros debíangenerar los fondos crediticios para cubrir la demanda de educa-ción de los sectores de menos ingresos sustentado en dada la altarentabilidad de la educación superior en el marco de las teorías delcapital humano.

Tal modelo se estructuró y consolidó a partir de los ochen-tas sobre la base del establecimiento de restricciones al acceso ala educación superior en base a cupos, los cuales se distribuíanen función de requisitos académicos. La sociedad a escala glo-bal, y también en América Latina, promovió el establecimientode restricciones al acceso irrestricto a la educación superior elmecanismo para ajustar los desfazajes entre una demanda edu-cativa que reclamaba la masificación de la educación superior, yuna oferta restrictiva en el sector universitario público y autóno-

1 Rama, Claudio, «Economía de las industrias culturales en la globalización digital»,EUDEBA, Buenos Aires, 2003


mo, el cual pretendía mantener parámetros de calidad interna-cionales pero que se debía ajustar a los presupuestos públicosrestringidos y que estaba además imposibilitado, legal o política-mente, a realizar el ajuste por la vía del incremento del valor delas matrículas. Como en todo el mundo, los sistemas de admi-sión se dieron en el marco de un gran proceso de expansión de lamatrícula, debido fundamentalmente al aumento de las deman-das sociales de educación2.

En su momento los populismos univer-

sitarios, la presión estudiantil en contextos de cogobiernos uni-versitarios, o la búsqueda de una ética solidaria pudieron respon-der mediante el aumento del tamaño de las aulas, el ingreso deprofesores de menores dedicación y formación, o la caída de losingresos relativos de los docentes, todo lo cual derivó en una caí-da de la calidad de la educación impartida. Sin embargo, la res-puesta final fue el establecimiento, en casi todos los países, depolíticas restrictivas al libre ingreso en las universidades públicas.

La regulación de la ecuación costos, cobertura y calidad sehizo por la vía de regular el acceso a través de cupos y limitandola expansión de las instituciones públicas autónomas. Este nue-vo escenario cambió significativamente la dinámica de la educa-ción superior en casi todo el continente, que previamente teníamodalidades de acceso irrestrictas para amplias capas urbanas,dominantemente de hombres, y procedentes de sectores mediosy altos. La educación pública comenzó así un nuevo recorridohacia su conformación como un sector restringido, donde laspruebas de ingreso constituyeron el instrumento de selección.La restricción en base a saberes adquiridos, sin embargo prontopermitió mostrar que se expresaba también en una restricciónasociada a indicadores sociales y económicos, en tanto los hijosde los hogares con mayor stock de capital cultural eran quieneslograban acceder a los mejores resultados en las diversas prue-bas. Así, la universidad pública latinoamericana se consolidócomo instituciones de élites en casi toda la región.

Las variables socioeconómicas que condicionan la deman-da y la oferta educativa constituyen los nudos centrales que de-finen el nivel de acceso y permanencia en la educación superiorconstituyéndose en los ejes centrales explicativos de la iniqui-dad en la educación superior en la región. Así, acceso, calidad,

2 Sigal, Victor, «La cuestión de la admisión a los estudios universitarios argentinos»,en Barsky, Osvaldo y Sigal, Victor, «Los desafíos de la Universidad argentina», SigloXXI, Universidad de Belgrano, Buenos Aires, 2004


deserción y egreso, en la educación superior finalmente han ter-minado asociados al patrón de iniquidad de la sociedad latinoa-mericana en general.

Las modalidades de selección universitariaDado que la educación es un servicio que implica recursos econó-micos, y que cada Nación opera con recursos limitados, es quefatalmente se ha justificado la selección como un derecho de cadapaís para conceder las plazas y recursos disponibles en la Univer-sidad. Tal selección se orienta a identificar a «aquellos con mejordisposición intelectual, bajo el supuesto de que es más económi-co el entrenar a alguien que aproveche mejor sus estudios que aotro que los desaproveche»3. En un primer momento, el presu-puesto de la selección era buscar el óptimo de predicción de éxito-fracaso en la enseñanza superior, y en tal sentido se sostenía quelas pruebas en base a saberes adquiridos era el mecanismo idóneopara poder identificar los recorridos curriculares futuros de losaspirantes. Esa confianza en las posibilidades de prever en tiempopresente el comportamiento futuro de los estudiantes y la visiónde la Universidad como instancia de calidad, constituyeron losejes que articularon en los setenta tanto en la región como en todoel mundo, el establecimiento de las pruebas de ingreso a las insti-tuciones.

3 Albornoz, Orlando, «El acceso a la educación superior en América Latina y elCaribe», CRESALC

Nº Modalidad de selección País

1 Sistemas de admisiones abiertos. Uruguay, Guatemala.

2 Sistema de admisión abiertos con ciclospropedéuticos de compensación. Argentina, Honduras.

3 Sistemas de accesos basadas en pruebascompetitivas asociadas a cupos. Venezuela, Perú, Costa Rica.

4 Sistemas de acceso basados en resultadosde calificaciones previas asociados a cupos. Cuba.

5Sistemas de acceso basados en pruebasdiferenciadas por sectores condeterminaciones de cupos previos.

Universidades que destinancupos a indígenas.

6Sistemas de accesos basados en pruebas ycupos pero que agregan niveles dearancelamiento.

Chile, Colombia.


En la región, se han establecido una amplia diversidad demecanismos de selección del ingreso a la educación superior,fundamentalmente pública en la región. Entre ellos podemosdestacar los siguientes:

El establecimiento de pruebas de selección a la educaciónterciaria, fue un tema debatido a escala global en múltiples esce-narios. La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior(CMES) convocada por la UNESCO en 1998 planteó en susresoluciones que el acceso debía estar basado en los méritos, lacapacidad y los esfuerzos y no se podía admitir ninguna discri-minación por raza, sexo, idioma, religión o en consideracioneseconómicas, culturales y sociales, ni en capacidades físicas. LaConferencia sugirió que la equidad en el acceso debería empezaren el fortalecimiento de la educación media en el marco de unsistema continuo y, entendiendo que no hay país donde no seestablezcan requisitos para el ingreso, sostuvo que en toda polí-tica de acceso se debía dar preferencia a los méritos. Sin embar-go, dada la heterogeneidad de las sociedades y la existencia decircuitos de escolarización diferenciales se consideró que se debetener una discriminación proactiva hacia grupos específicosmarginados como los pueblos indígenas, las minorías culturalesy lingüísticas, puesto que se debía propender a la equidad en laeducación superior, y lo cual requería igualdad de oportunida-des para todos.

También en América Latina las pruebas de selección,dominantemente instaladas en los setenta, han sido un foco dediscusión permanente. Por un lado unos afirman que los meca-nismos de selección a través de los exámenes tienden a priorizarla calidad, mientras que otros argumentan que los sistemas sinrestricciones de ingresos implícitos priorizan la equidad. Es estauna discusión maniquea, ya que la educación superior es partede una estructura global educativa, desigual y heterogénea, asícomo nuestras sociedades fuertemente fragmentadas socialmentey con fuertes carencias financieras, pero donde la globalizaciónimpone para todos niveles homogéneos de calidad como requi-sito para una educación con pertinencia.

Los datos muestran que la selección a través de pruebas orendimientos históricos (o combinaciones de ambos) desfavorecea los estudiantes que vienen de circuitos escolares de bajo rendi-miento, y ello es más marcado en sociedades donde el sectorprivado en la educación media tiene mayor calidad que el sector


público y mejor capacidad de retención, como resultado de quelos gobiernos de América Latina no invierten suficientementeen este sector y de la tasa de deserción. Todavía uno de los prin-cipales obstáculos para que las clases económicamentedesfavorecidas no accedan a la educación superior es que am-plios contingentes no terminan la secundaria en algunos países.

El eje dominante de las pruebas en el ciclo terciario fue enprimera instancia la identificación y selección de los mejores entérminos académicos, para posteriormente en los diversos paí-ses, irse desarrollando nuevas concepciones asociadas a la igual-dad de oportunidades, a la diversidad social de los estudiantesseleccionados, como resultado de la constatación que los recur-sos públicos terminaban beneficiando a sectores de altos ingre-sos y reproduciendo los ciclos de exclusión. En tanto, el procesode selección nació del tránsito desde sistemas de élites a siste-mas de minorías o de masas, se reconoció que se debían encararlos problemas de iniquidad existentes en las sociedades y en losrecorridos educativos previos, y establecer políticas proactivasy compensatorias. Nuevos conceptos centrales como la educa-ción a lo largo de la vida, la educación para todos, elmulticulturalismo y las políticas proactivas de compensación setransformaron en ideas fuerza para contribuir al incremento dela cobertura y reducir los niveles de iniquidades y por ende ennuevos enfoques para reanalizar los problemas del acceso.

El acceso restringidoComo referimos, la restricción del acceso a la educación públi-ca, en un contexto de libre mercado, promovió la expansión delsector privado que fungió como el mecanismo de absorción delas demandas educacionales de aquellos que no lograban ingre-sar a la educación superior pública gratuita. Correlacionado conese proceso, el sector privado, en el marco de economías mer-cantiles, se posicionó en diversos nichos de mercado para asílograr cubrir diferenciadamente esas demandas no satisfechas.Tales determinantes en mercados competitivos contribuyerondecididamente a promover un vigoroso proceso de diferencia-ción institucional y diversificación curricular, que al tiempo fueel mecanismo que ayudó a cubrir parte de las múltiples deman-das sociales. La expansión de la educación privada que pasó del16% de la matrícula en 1960 al 50% en el 2000 en AméricaLatina y el Caribe, la expansión de la educación no universitaria,


la regionalización de las instituciones de educación superior, laflexibilidad de horarios y la feminización de la matrícula fueronlas expresiones de ese amplio proceso de diversificación de opor-tunidades institucionales, que al tiempo fue la expresión de unadiversificación de mecanismos de acceso a la educación tercia-ria. La diversificación institucional era motorizada no sólo porlas distintas características curriculares, sino también por la di-ferenciación de los mecanismos de acceso a las instituciones ter-ciarias. En algunos pocos países además, la política pública en elsector terciario se orientó significativamente a promover la dife-renciación institucional. Tal fueron por ejemplo los casos deVenezuela con la Ley de Universidades que creó las Universida-des Experimentales, la regionalización provocada en Chile alterminar el período militar o la expansión de las Universidadesestaduales en Brasil. Sin embargo, a pesar de la diferenciacióninstitucional pública y sobre todo privada, creció mássignificativamente el contingente de aquellos estudiantes exclui-dos que no pudieron realizar los recorridos en el tercer nivel. Lasestructuras educativas en proceso de transición entre cobertu-ras de élites y coberturas de masas sufren un desajuste violentoentre oferta y demanda, el cual se ve incrementado o disminuidoen función del grado de diversidad curricular de los ciclos edu-cativos anteriores4. La diferenciación no es sólo entonces unanecesidad de las instituciones universitarias sino de todo el sis-tema educativo en sus diversos ciclos.

Para el año 2003 en Venezuela, una encuesta registró la exis-tencia de medio millón de bachilleres que por diversos motivosno habían podido ingresar o continuar el ciclo terciario a pesarde su voluntad. Más significativamente aún fue la manifestacióndel estancamiento de la tasa de cobertura en el entorno del 20%en la región durante quince años, a pesar de haberse alterado tanfuertemente la cobertura privada y promovido la expansión deotras modalidades terciarias.

En la región, la calidad deficiente en la educación mediapública, la distribución desigual del ingreso y la cantidad restrin-gida de cupos universitarios gratuitos relativamente, constitu-yen uno de los ejes explicativos de la iniquidad en el acceso a la4 Pacheco, Francisco Antonio, «¿Especialización prematura o uniformidad sin dife-

renciación?», plantea una compleja e interesante discusión sobre el momento y elgrado de la especialización en los ciclos educativos y las incidencias posterioresde las decisiones de ello en las expectativas laborales y en las estructuras curricularesdisciplinarias.


educación superior. Los diversos estudios muestran claramentelos resultados de esa dinámica de doble exclusión, por calidad ystock cultural de los hogares en el sector educativo público ypor ingresos económicos en el sector educativo privado. Por ello,mientras el gasto público cumple el rol redistributivo en la edu-cación primaria donde tiende a beneficiar a los más pobres, adiferencia, el gasto en la educación superior tiende a beneficiar alos quintiles de más altos ingresos de la sociedad, que se expre-sara en la alta participación relativa de la educación superior enel gasto educativo público y el bajo número de alumnos prove-nientes de familias de estratos bajos.

El establecimiento de mecanismos de selección en base acupos y exámenes y la ausencia de políticas de compensación ensociedades con fuertes brechas sociales terminó construyendouna compleja dinámica de la iniquidad en la educación superioren América Latina y el Caribe. Los diversos estudios son con-cluyentes: en Colombia, tres de cada cuatro estudiantes matri-culados provienen del 40% más rico5; en Perú sólo el 4% de losjóvenes pobres ingresa a la ES frente al 50% de los ricos, y el80% del gasto público en educación superior se destina a los dosquintiles más ricos6. El análisis de la curva de Lorenz para 1996en el caso específico de la educación en Perú, permite observarcómo los gastos en educación primaria fueron considerablemen-te más progresivos (o equitativos) que los de secundaria y edu-cación superior7. En Chile también el gasto en educación tercia-ria tiende a concentrarse en los quintiles medios y superiores dela distribución del ingreso8. En Costa Rica, por su parte el 71%de los estudiantes que asiste a la ES pertenece al 40% más rico,mientras que sólo el 13% proviene del 40% más pobre9.

5Sánchez Fabio y otros «Equidad en el acceso y permanencia en la UniversidadPública, determinantes y factores asociados», Contraloría General de la República,Bogotá septiembre 2002.

6 Saavedra, Jaime y Suárez, Pablo, «Equidad en el gasto social: el caso de la educaciónpública y privada», Consorcio de Investigación Económica (CIES), Lima ,Perú, 2002.

7 Saavedra, Jaime y Suárez, Pablo, «Equidad en el gasto social: el caso de la educaciónpública y privada», Consorcio de Investigación Económica (CIES), Lima ,Perú, 2002.

8 Atría, Raúl, «La educación superior y la equidad en América Latina: problemas ydesafíos para el caso de Chile», mimeo, Santiago de Chile, mayo 2001.

9 Trejo, Juan Diego, «La educación en Costa Rica: un solo sistema?», Instituto deInvestigaciones en Ciencias Económicas, (IICE), Universidad de Costa Rica, SanJosé, Costa Rica, 2003.


Esta determinante en las modalidades de acceso se ha ex-presado en restricciones de ingreso a la educación terciaria paraamplios sectores sociales, entre los cuales dominantemente laspersonas de los bajos estratos económicos, los procedentes de laeducación media pública, así como también de las poblacionesindígenas, las personas de color, las personas con discapacidades,los emigrantes o los desplazados sociales10.

En Venezuela por su parte, los dos estratos más ricos hanincrementado sustancialmente su participación en la matrículade las universidades públicas11. Allí, según el estudio de MoralesGil, que analizó el período de 20 años entre 1981 y el 2000,mostró con profundidad de números, que se produjo un procesoregresivo en el cual los círculos minoritarios y privilegiados delos estratos I y II (los más elevados en la metodología del autor)de la sociedad venezolana incrementaron sustancialmente su par-ticipación en la estratificación de la matrícula de las universida-des financiadas por el Estado, en detrimento de los restantessectores sociales, fundamentalmente de las capas sociales en si-tuación de pobreza relativa y de pobreza crítica. En el mismolapso los estudiantes procedentes de los institutos privados deeducación media han aumentado de manera progresiva y siste-mática su participación en la matrícula de las Universidades ofi-ciales, desplazando a los alumnos que provienen de los plante-les del sector público. Por su parte los egresados de estas institu-ciones se orientan hacia los Institutos universitarios del sectorpúblico, ya que los estudiantes que han ingresado a ellos provie-nen en su mayoría de los estratos en situación de pobreza relati-va y crítica, y proceden, los más, de planteles oficiales de educa-ción media.

Esta modalidad también se da en los institutos universita-rios privados en Venezuela, ya que la mayoría de los estudiantesadmitidos en promedio no pertenecen a los sectores pudientesde la sociedad (estratos I y II) sino a los grupos sociales másvulnerables, es decir, a los estratos de pobreza relativa y crítica(IV y V) y a la clase media baja (estrato III). Las Universidades

10 Ese tema lo hemos desarrollado ampliamente en el trabajo «La compleja dinámicade la in iquidad en la educación superior en América Lat ina y el Caribe»,www.iesalc.unesco.org.ve, publicado en Temas para la discusión, IPASME, Caracas,Noviembre 2004.

11 Morales Gil, Eduardo,»La exclusión de los pobres de la educación superior vene-zolana», Consejo Nacional de Universidades (CNU), Caracas, Venezuela, 2003


públicas parecen estar reservadas a los estratos de altos y me-dios ingresos, en tanto los Institutos no Universitarios, tanto enel sector público como en el privado, parecen estar reservadospara los estratos III, IV y V12. En Argentina, los principales be-neficiarios de la educación superior gratuita son los ricos, y elsistema tiene un efecto redistributivo progresivo desde los ricosy regresivo desde los pobres13. Tal vez, dado el nivel de cobertu-ra y el acceso público gratuito irrestricto, parece verificarse quelos principales beneficiarios de la educación superior son los sec-tores medios y altos, y en ese caso el sistema tendría un efectoredistributivo progresivo desde los ricos y regresivo desde lospobres, beneficiando mayoritariamente a las capas medias14.

Por su parte en el análisis de los datos del Uruguay nos per-mite apreciar, que aún no teniendo pruebas de ingreso o cuposla educación universitaria pública, se muestra la misma tenden-cia de elitización socioeconómico de sus estudiantes, al habersemantenido la alta participación de estudiantes procedentes dequintiles de más altos ingresos familiares.

Casi en toda la región se verifica que en la forma de selec-ción de estudiantes de las universidades estatales en muchospaíses la condición socioeconómica es la determinante domi-nante de los niveles de equidad en el acceso y de la permanenciaen la educación superior. En tal sentido parecería que la Univer-sidad latinoamericana está reproduciendo las exclusiones socia-les existentes en sus propias sociedades. Los datos permiten cons-tatar que la proporción que asiste a la educación en todos susciclos es más alta a medida que aumenta el quintil de los ingre-sos. Sin embargo, tal característica se acentúa significativamenteal analizar la población de 20 a 24 años de edad, lo cual muestraque el clivaje que se produce al terminar el ciclo de la educaciónobligatoria y el inicio de la mayoría de edad que es cuando lasnormas permiten el acceso libre a los mercados de trabajo queen las edades previas tiene una fuerte resistencia cultural o legal.

12 Morales Gil, Eduardo,»La exclusión de los pobres de la educación superior vene-zolana», Consejo Nacional de Universidades (CNU), Caracas, Venezuela, 2003

13 Delfino, José A, «Educación superior gratuita y equidad», Documento de TrabajoN° 98 Área de Estudios de la Educación Superior, Universidad de Belgrano,Buenos Aires, octubre 2002

14 Delfino, José A, «Educación superior gratuita y equidad», Documento de TrabajoN° 98 Área de Estudios de la Educación Superior, Universidad de Belgrano,Buenos Aires, octubre 2002


Es al inicio del ciclo post-obligatorio cuando se manifiesta unamodificación significativa de los niveles de acceso que se van aexpresar en un cambio significativo de la iniquidad en la educa-ción superior, y donde los mecanismos de selección de accesoincrementan y endurecen esas realidades sociales.

Tomando los datos correspondientes a países del continen-te que representan más del 97% de la población regional, se puedeestablecer el nivel de cobertura de la región en función de losniveles de edad y de los respectivos quintiles de ingresos, lo cualnos muestra el nivel de diferenciación en el acceso por sectoreseconómicos, y cómo la participación en los diversos ciclos edu-cativos aumenta a medida que se incrementa el quintil de losingresos familiares.

El cuadro muestra que la inequidad en la educación en Amé-rica Latina no está localizada en la educación primaria, cuya co-bertura es muy equiparable a los estándares de los países desa-rrollados, ni en la educación media (de entre los 13 y los 19años), y donde se puede constatar que si bien la diferencia decobertura entre el quintil 1 y el quintil 5 es de casi el 27%, sinembargo, el nivel de cobertura alcanza casi al 66%, siendo unatasa significativamente alta. Es en la educación superior o edu-cación post-obligatoria entre los 20 y 24 años, donde se mani-fiestan las inequidades. La diferencia de cobertura en la educa-ción superior entre el quintil 1 y el quintil 5 es de casi 300 porciento. Por cada tres estudiantes del quintil 5 en la educaciónsuperior hay 1 persona del quintil de bajos ingresos y casi dosprocedentes de los niveles medios. Ello a pesar de que la partici-pación de esos sectores en la población total es absolutamenteinversa15.

15 Datos procesados a partir del estudio «UNESCO, «Situación Educativa de AméricaLatina y el Caribe, 1980-2000, Santiago 2001

COBERTURA EDUCATIVA EN AMERICA LATINAPOR NIVELES DE INGRESO Y EDADES

Edad Quintil 1 Quintil 3 Quintil 5

7-12 93.58 % 97.69 % 98.67 %

13-19 65.89 % 72.69 % 83.59 %

20-24 16.29 % 26.74 % 47.73 %

Fuente: UNESCO, OREALC


Es esta una realidad que está asociada a las estructuras des-iguales de las sociedades, pero que recibe un estímulo o unareafirmación en las pruebas de ingreso. Sin embargo, lacontrastación de las inequidades frente a la pruebas de selec-ción, permitiría afirmar que con o sin mecanismos de selecciónformales, las Universidades reproducen los parámetros de la pro-pia sociedad, acentuando la inequidad en perjuicio de los secto-res de menores ingresos. Esto acontece cualquiera que sea elmecanismo de ingreso abierto o selectivo por cupos y pruebas.El esquema no parecería depender entonces, exclusivamente delas estructuras de las pruebas, sino de un conjunto más ampliode variables, asociadas al financiamiento, la existencia de becas,la estructura social de la sociedad, los niveles de la educaciónmedia, los mercados laborales o la distribución del ingreso.

Las pruebas de ingresoLas características de las pruebas de ingreso varían altamente aescala regional. Algunas de sus orientaciones más significativasestán dadas por si se orientan a evaluar las aptitudes o las habi-lidades, si sus criterios y decisiones son centralizadas o no; y sihay una sola prueba nacional o si existen múltiples pruebas aso-ciadas a la autonomía de las instituciones universitarias; si laspruebas son generales o son específicas por disciplinas o áreasdel conocimiento; si contienen criterios vinculados a la equidadadicionales a la evaluación de los saberes; si son pruebas nacio-nales o a nivel regional expresando las pertinencias regionales; sison automatizadas o presenciales; o si son gratuitas o pagantes.Profundizaremos en una de estas polarizaciones, la cuales con-tienen un amplio conjunto de tensiones e incidencias.

a. Criterios centralizados gubernamentales versus crite-rios específicos de las universidades

El establecimiento de las pruebas de ingreso, tal comoafirmáramos anteriormente, ha cambiado el panorama edu-cativo dando nacimiento de un escenario competitivo resul-tado de la diferencia entre la oferta y la demanda. Ello haderivado en un conjunto de nuevos elementos que se hangestado asociados a esa realidad. Entre ellos podemos des-tacar la aparición de academias o instituciones privadas de-dicadas a preparar a los estudiantes para aprobar dichos exá-menes, en la ordenación jerárquica del sistema universitario


desde las instituciones más demandadas hacia las menos,expresado en la relación entre postulantes e ingresantes, oen el financiamiento de algunas instituciones universitariasa partir del cobro de los exámenes.

El establecimiento de las pruebas ha derivado en dosmodalidades diferenciadas: por un lado entre pruebas gu-bernamentales y por el otro pruebas específicas y autóno-mas por parte de las diversas universidades que además fi-jan su cupo. Ello en tanto las universidades públicas lati-noamericanas gozan de una fuerte autonomía en su gestión.En los países en los cuales se practican pruebas centraliza-das, la misma organización de las pruebas ha derivado en laexistencia de instituciones públicas dedicadas fundamental-mente a ello. Tal como son los casos del Instituto Colombia-no de Fomento de la Educación Superior (ICFES); el Cen-tro Nacional De Evaluación de la Educación Superior(CENEVAL) de México; o la Oficina Nacional de Planifi-cación del Sector Universitario (OPSU) de Venezuela, quese han dedicado fundamentalmente a la organización de laspruebas de ingreso de estudiantes.

En otros países, asociados a la autonomía universitaria,éstas han creado sus propias unidades de trabajo, o han con-tratado con instituciones nacionales o extranjeras la realiza-ción, supervisión y evaluación de las pruebas. Esta situa-ción además produce un enorme nivel de diferenciación delos alumnos de las pruebas, y en muchos casos la existenciade estas instituciones locales de coordinación de las prue-bas, o de ámbitos intrauniversitarios, constituyen costos queterminan siendo absorbidos por los propios postulantes alos cupos.

La existencia de un modelo autónomo de las universi-dades públicas en la región ha estructurado además una ten-sión entre las pruebas centralizadas gubernamentales y laspruebas internas de las instituciones autónomas. Estas hanido reclamando su libertad de establecer sus criterios para laselección de sus propios estudiantes. Las pruebas autóno-mas de las Universidades han contribuido además a incentivarel proceso de diferenciación de la educación superior en laregión. Al seleccionar a sus propios alumnos mediante prue-bas especiales o sistemas de selección específicos, contribu-yen a mayor diferenciación y especialización de las universi-


dades porque estas escogen alumnos de características ho-mogéneas. Este tema es de candente discusión en Brasil,donde el gobierno ha establecido una política de acceso delas personas de color y de origen indígena en las institucio-nes sin fines de lucro, como contraparte de la exoneracióndel impuesto, sobre la base de la diversidad al interior de laspropias instituciones y no de una diferenciación entre ellasen base a los orígenes sociales o culturales de sus respecti-vos estudiantes. Tal política ha promovido un debate conrelación a la constitucionalidad de establecer exámenes es-peciales de diferentes niveles de exigencia para diferentessectores sociales o de cupos específicos para estos sectores.La búsqueda de la construcción de una equidad a través dela utilización de cupos con exámenes especiales en el marcode las políticas proactivas de compensación es un tema derelevante actualidad en toda la región y pone en discusiónlos mecanismos de selección basados exclusivamente en lacalidad a través de habilidades, destrezas y saberes adquiri-dos.

La autonomía universitaria ha generado además unacompleja situación en la cual los estudiantes de bachilleratoson obligados a rendir diversos exámenes en diversas insti-tuciones. En tanto cada institución establece su propio exa-men, y su propia fecha, los estudiantes en la mayor parte delos países, salvo aquellos de prueba centralizada o ingresoirrestricto, toman varios exámenes en una o varias universi-dades lo cual genera costos a los hogares, ineficiencias so-ciales y desmotivaciones personales. Muchos de ellos pormotivos económicos, laborales, geográficos omotivacionales, finalmente desisten de sus intentos de con-tinuar el recorrido terciario. Ello es incentivado por la lenti-tud de respuesta de los resultados de las pruebas. Los estu-diantes como no han podido tener aún los resultados de laprueba en alguna Universidad o Facultad, toman otra parano perder su oportunidad de ingreso a los estudios superio-res en ese ciclo escolar. Es un círculo vicioso entre una edu-cación media de baja calidad, cupos públicos y escasos re-cursos familiares. En Perú es aún más complejo ya que losingresos extrapresupuestarios principales de las Universida-des públicas provienen de los aranceles de los exámenes deadmisión. Los postulantes, en tanto están fuera de las Uni-versidades, son los que financian a los que están adentroque tienen gratuidad. Esta situación hace más compleja la


problemática de los exámenes, ya que estos no sólo son elinstrumento de selección y de administración de los cupos,sino que son el mecanismo de recaudación financiera de lasinstituciones. Eso no sólo acontece en el sector público sinotambién el sector privado en muchos países.

Sin embargo, muchas veces el desfazaje entre la oferta yla demanda no se da en función de la calidad de la institu-ción, sino de la atracción de la publicidad dado que el sectoruniversitario funciona en mercados sin información. Asimis-mo, otras veces la causa de la diferencia de postulantes oingresantes en una institución respecto a otra, no siempreestá dada por los niveles de gratuidad o no gratuidad sinopor la presunción de la persona respecto de la calidad de lainstitución, de su posicionamiento y de la expectativa de losingresos futuros del estudiante a la hora del egreso. Así, al-gunos sistemas de exámenes o pruebas están asociados, in-directamente, no a la calidad sino a la expectativa y ella a suvez a la publicidad.

En una encuesta regional realizada por el Instituto In-ternacional de la Unesco para la Educación Superior en Amé-rica Latina y el Caribe en el 2004 en el marco de su Baróme-tro Universitario, sobre 174 personas encuestadas, el 70%respondió que había realizado un examen para ingresar auna institución de educación superior. De estas, el 65,8%había dado su examen en una universidad pública, el 29,27%en una universidad privada, el 3,25% en una institución nouniversitaria pública, y el 1,63% en una institución no uni-versitaria privada. Ella reafirma claramente que el proble-ma si bien es dominante al interior de la educación pública,también es significativo en la privada. Reafirma además quees el sector no universitario el que carece de mecanismos deselección, tanto en el público como en el privado. De laspersonas que pasaron por una selección, el 62% respondióque había dado un solo examen, 23% que había dado dosexámenes, 8,26% que había dado tres pruebas, y el 6.61%que había tomado cuatro o más exámenes.

Consultadas las personas que tomaron 2 o más exáme-nes, el 32% respondió que fueron en el mismo año en lamisma institución para programas diferentes, el 34% quefueron en el mismo año para instituciones diferentes, el12,77% en años consecutivos al mismo programa, y el


21,28% respondió que tomó las pruebas en años diferentesy a programas diferentes. Finalmente, en materia económi-ca, del total de exámenes tomados, el 54% fueron gratuitosy sólo el 46% eran pagos. Sin embargo, la gratuidad es rela-tiva, ya que a la hora de responder dónde se prepararon paratomar el examen, el 20.66% respondió que en una institu-ción privada y el 5,79 % con profesores particulares16.

b. Diferenciación de modalidades de ingreso

Las pruebas de selección son dominantemente a niveluniversitario en el pregrado, en las instituciones públicas ygeneralmente autónomas, y en formas decrecientes en el sec-tor privado. En el sector de instituciones no universitarias elingreso está siendo irrestricto, tanto en el sector público comoobviamente en el privado. En el caso del postgrado, la situa-ción es significativamente diferente. Mientras que a nivel depregrado el ajuste de los desequilibrios de la ecuación decostos, calidad y cobertura se ha realizado a través de lalimitación de la cobertura mediante cupos y pruebas de se-lección, inicialmente sólo en base a calidad y crecientementebuscando incorporar variables asociadas a equidad, a nivelde los postgrados, el ajuste a la ecuación se está realizando através del establecimiento de matrículas en el sector públi-co. Aún, en un sistema de ingreso abierto, como el Uruguay,se ha establecido en el sector de postgrado una diferencia-ción entre los certificados profesionalizantes cuya matrículase guía por criterios de sustentabilidad económica y los cer-tificados más académicos asociados a la formación docenteque se ajustan por cupos dada su gratuidad. En varios paí-ses como Ecuador y Bolivia los postgrados tienen queautofinanciarse totalmente. En general, en toda la región seha producido un proceso de mercantilización de lospostgrados en el sector público en el marco de la búsquedade su autofinanciación, tanto para la generación de recursosadicionales a las Universidades, como para compensar a losdocentes a nivel de los postgrados. Es parte de un procesomás complejo en el cual se está incrementando la actividadcomercial de las universidades públicas y que se expresa enun incremento persistente de sus recursos

16 La encuesta se puede ver en el Barómetro Universitario que realiza trimestralmen-te el IESALC.


extrapresupuestarios. Además de la matrícula del pregrado,que en muchos casos tienen limitaciones constitucionales,como es el caso de Venezuela, el postgrado es el área en elcual las instituciones han pretendido generar recursos ge-nuinos. Esta característica del postgrado público ha deter-minado una dinámica competitiva con el sector privado ba-sado en reglas de mercado y en mecanismos de ingreso noasociados a cupos o exámenes, sino al pago de la matrícula ya condiciones de calidad.

La oferta de postgrados en la región se inició en formagratuita, con cupos y exámenes de ingreso y estuvo focalizadaen los propios docentes universitarios. Sin embargo poste-riormente se fue orientando hacia la especialización profe-sional, basada en una matrícula, y su oferta crecientementefue cubriendo las demandas. Aún cuando sigue siendo unsector de élites con una cobertura entre 3% y 4% podríaconsiderarse que hoy existe una sobre oferta de postgradosen sus diversos niveles, lo cual a su vez está presionandohacia la ausencia de requisitos o mecanismos de selección,que no sean la existencia de los certificados de los ciclosanteriores y el pago de las matrículas.

Se asume que los beneficios de la educación son mássignificativos a nivel personal que a escala social y que lasexternalidades son menores en el caso del pregrado. Igual-mente se asume que en este ciclo universitario las determi-nantes de acceso son en base a calidad y ella dada por laprevia existencia de las certificaciones anteriores y por unamayor tendencia a la evaluación y la acreditación que lospregrados en la región.

d. Los mecanismos de selección de pruebas y los nivelesde deserción

La relación entre las modalidades de selección y los ni-veles de deserción es el claro indicador de la eficacia de laspruebas para prever el éxito o fracaso de los recorridos es-colares. En tal sentido los indicadores parecerían verificarque los sistemas de admisión abiertos han mostradoeficiencias de titulación significativamente bajas. Tomandoel caso de los países que tienen sistemas de ingreso formal-mente abiertos o abiertos en términos prácticos, se constata


que la eficiencia de titulación es de las más bajas de la re-gión a partir de una serie de estudios de toda la región pro-movidos por el IESALC. Para el caso de Bolivia su eficien-cia de titulación en 27,5%, en Guatemala el 24,4% y enUruguay con el 28%17. En el caso de Argentina, «su sistemauniversitario es muy abierto y flexible y se puede ir y volvercuando se quiere. Se rinde exámenes cuando se quiere, porlo que las permanencias son muy largas, lo que no quieredecir que estén allí, puede ser que posterguen sus estudios»18.Un indicador son los resultados del Ciclo Básico Común dela Universidad de Buenos Aires que muestra que alrededorde la mitad de los cursantes no lo aprueba, motivo por elcual ingresan a las distintas facultades y carreras sólo la mi-tad de los inscritos en la Universidad más grande de Améri-ca que tiene 260 mil alumnos19.

A diferencia, los países con mecanismos de selecciónde ingreso en base a cupos tienen tasas de eficiencia de titu-lación casi del dolo, o sea en el entorno del 50%. Así, Vene-zuela tiene una eficiencia de titulación del 48%; Colombiadel 57,3%, Brasil del 60,7%, Chile del 46,3% y Costa Ricadel 46%20.

Más allá de las diferencias entre los países en términosdel peso del sector privado o de la existencia de sistemas deaseguramiento de la calidad (que sólo tienen Colombia yChile funcionando eficazmente), los países referidos mues-tran tasas de deserción extremadamente elevadas, a pesarde tener sistemas de acceso basados en pruebas competiti-vas o selectivas.

Los mecanismos y modalidades de selección, más alláde su correlación con los niveles de deserción, deberían te-ner una correlación con los niveles de cobertura de la socie-

17 Informes de Deserción y Repetición de dichos países promovidos por el Observa-torio de la Educación Superior del IESALC. Ver: www.iesalc.unesco.org.ve

18 Dibbern, Alberto, «Informe sobre la Deserción y Repetición en Argentina», Presen-tación oral en el Seminario Internacional, «Rezago y deserción en la educaciónsuperior», (IESALC, CINDA, U.Talca) Borrador Informe final preliminar, Talca, Chi-le, setiembre 2005

19 Fernandez Lamarra, Norberto, «La educación superior argentina en debate», Eudeba,Buenos Aires, 2003

20 Informes de Deserción y Repetición en dichos países. Ver: www.iesalc.unesco.org.ve


dad. Sin embargo, ello no parece existir. Mientras que Gua-temala y Brasil tienen tasas de cobertura de entre las másbajas del continente en el entorno del 10% tienen niveles dedeserción o tasas de matriculación inversas.

Sin embargo, las tasas de eficiencias más altas se dan enlos países con cobertura de élites, como son los casos deBrasil con 60,7%, Paraguay con 67% de eficiencia de titula-ción y que también es un país con una cobertura de élites, yCuba que muestra una eficiencia de titulación del 75%, yque ha tenido una cobertura de élites durante la década delnoventa dada la crisis económica, y sólo desde el 2002 conla municipalización de la educación superior es que haincrementado significativamente su cobertura. Sin embargoCuba muestra las tasas de titulación en tiempo normal másaltas de la región21.

ConclusionesEn el camino de la construcción de la equidad en el acceso lasUniversidades y los gobiernos de América Latina no haninternalizado profundamente políticas pro activas para promo-ver el acceso, la permanencia y el egreso de los excluidos. Elloha determinado que las pruebas de ingreso que se han instauradoen casi toda la región, se agreguen a las desiguales realidadessociales y a las diferencias existentes, para contribuir a lainequidad de la educación superior. Dada la autonomía y la li-bertad en la organización de las instituciones en su proceso dediversificación, los propios sistemas universitarios excluyen asectores muchas veces haciendo uso de su propia autonomía.

La discusión del acceso no es un tema técnico sino políticoy financiero, tanto asociado a la necesidad de más recursos, comotambién a una mejor distribución de estos, tanto en términos deeficiencia como en términos de equidad. En este sentido losestudios indican claramente en varios países de la región que seha producido un proceso regresivo en el cual los círculos mino-ritarios correspondientes a los estratos de mayores ingresos hanincrementado su participación en la matrícula de las universida-des financiadas por los Estados, reafirmando un círculo vicioso

21 CEPES, Martín Elvira (coordinadora), «La educación superior de Cuba en la déca-da del 90», UNESCO /IESALC, MES, CEPES, La Habana, 2002


donde el gasto público en el nivel superior beneficia proporcio-nalmente a los más ricos, sector que a su vez se retroalimenta yaque a más educación se correlacionan mayores ingresos salaria-les. Los datos parecen mostrar que las pruebas de ingreso hancontribuido a ese proceso, y también que han permitido ahorrarvolúmenes importantes de recursos dada la reducción a la mitadde la tasa de abandono de las instituciones con sistemas abier-tos.

La solución final es incrementar la matrícula en todos losniveles, continuar la diversificación, ser más preciso en la perti-nencia con una mayor relación con los sectores productivos,mejorar la eficiencia de los sistemas de gestión, incorporar lasnuevas tecnologías a los procesos pedagógicos, buscar propen-der a una mayor equidad de las Universidades a través de políti-cas de compensación y abrirse a procesos de internacionalizaciónen la búsqueda de la calidad de la educación. Son parte de lasestrategias que se plantearon en la Conferencia Mundial de Edu-cación Superior + 5 realizada en Paris en el 2003 en la UNESCO,con el objetivo de lograr que el desafío de una Educación paratodos en el siglo XXI se transforme en una realidad.

Preguntas

Hugo Nava:Muchas gracias Doctor Rama. De acuerdo a las pautas señala-das por el director del evento pasaríamos a hacer las preguntas ysi alguien tuviera a bien hacer una pregunta, le agradecería antesmencionar su nombre, la institución de la cual proviene yefectuarla, acá, por favor adelante.

Oscar Barreda:Doctor Claudio Rama, lo que usted ha hecho es de caráctermagno, ideal y efectivamente indica un diagnóstico de la reali-dad de las pruebas de admisión en general. En ese mismo senti-do macro, exactamente, es probable que usted, como funciona-rio de la UNESCO, pueda señalarnos uno o dos factoresdiferenciadores de las pruebas de selección en países desarro-


llados, Estados Unidos, España, Japón, con el objeto de tomarconciencia de la realidad del problema. Me gustaría saber suopinión sobre dos o tres factores diferenciadores, también eneste nivel macro, con el objeto de que en esta conferencia tenga-mos una visión de la magnitud de nuestro problema.

Claudio Rama:Es bien interesante su pregunta. No es un tema sólo de AméricaLatina. Esto es interesante reflexionarlo y probablemente hu-biera sido necesario profundizar. Es un tema mundial sobre elcual países como Suecia, Italia, Francia, Holanda, Japón, Espa-ña, entre otros, han establecido mecanismos de una enorme di-versidad. Les cuento, en Holanda es una especie de lotería don-de la probabilidad es más alta para los estudiantes que han teni-do mejores notas durante la educación media, pero es de estilolotería con números aleatorios y posibilidades. Esto responde alfinal a una tendencia más fuerte que es la coordinación entre elsector universitario y el sector no universitario. Lo que se hallamado sector binario se ha orientado hacia determinados re-sultados: estudiantes de mejor calidad, en instituciones más cos-tosas, con carreras más largas y más profesionales en el sectoruniversitario. Y aquellos estudiantes que tienen menores nivelesde resultado, esto es muy típico en Alemania, van hacía los ins-titutos no universitarios que están mucho más vinculados a acti-vidades prácticas de menor tiempo de escolaridad, a carrerasmucho más vinculadas al sector de ingreso rápido al mercado detrabajo.

En todo caso, aquí el tema de la solución es una estupenda arti-culación entre los dos sectores, y eso también tiene que ver conla medida en que la economía demanda a ambos sectores. Noso-tros creemos que lo que está aconteciendo en América Latina esque la diferenciación del sector universitario y no universitarioes como resultado del fracaso de unos que tienen que ir hacia laotra opción, no porque las dos opciones tengan más o menos losmismos niveles de ingreso o de remuneraciones laborales. En elcaso, en general, de los países el problema también está dadopor el volumen de presupuesto que están teniendo, lo cual noso-tros registramos en el continente. La UNESCO recomienda lle-gar al 7% del PBI destinado a la educación. América Latina estámuy distante de esos niveles de ingreso. En el sector universita-rio, los presupuestos no llegan al 0.8, al 0.7% del PBI. Son pre-


supuestos universitarios muy bajos. De alguna forma los paísescentrales han dispuesto niveles de incorporación a la educaciónsuperior muchísimos más fuertes.

Finalmente, los problemas están derivados en nuestro continen-te del sector de educación media. La educación media ha tenidouna expansión tan rápida, tan monstruosa desde la década del50, sin la existencia de mecanismos de aseguramiento de la cali-dad. Mientras que en el sector universitario, más o menos, lacarrera docente y un conjunto de elementos, han determinadoestándares de calidad superiores. Todos sabemos muy bien quelos institutos no universitarios no tienen los estándares de cali-dad de los institutos universitarios.

En la educación media el problema todavía es mucho más com-plejo. La expansión ha sido tan monstruosa que se les ha escapa-do de las manos muchas veces a los sectores públicos. Mientrasque en los países industrializados no hay tantos problemas decalidad, en nuestro caso entre el sector medio y el sector univer-sitario, sí. El tema de calidad es mucho más notorio, por lo tan-to, las pruebas tienen que ser mucho más rígidas por una necesi-dad de aseguramiento de los niveles de calidad. Y después tam-bién tenemos otra realidad que es, en general, casi en el mismotiempo histórico, Europa y América Latina buscaron establecersistemas de aseguramiento de la calidad. Los sistemas de asegu-ramiento de la calidad es un tema nuevo, salvo en Estados Uni-dos donde es muy viejo, casi del siglo XVIII, pero Europa yAmérica Latina están más o menos en el mismo tiempo de bús-queda de un sistema de aseguramiento de la calidad. Pero alfinal el tema central es que no tuvieron la expansión del sectorprivado que tuvo América Latina. Si no hay un sistema de ase-guramiento de la calidad previo, la expansión del sector privadoo del sector no universitario se hace sin controles. Estados Uni-dos tiene sistemas de aseguramiento de la calidad, casi desde elsiglo XIX, y tiene expansión privada muy fuerte pero con pisosmínimos de calidad. Ahí, de alguna forma, hay un tema. La cau-sa por la cual hay tanta diferencia de postulantes o ingresantesen una institución respecto a otra, no siempre está dada por losniveles de gratuidad o no gratuidad sino por la presunción de lapersona respecto de la calidad de la institución y como eso le vaa ir a futuro, mejor o peor. Si yo voy a una institución universita-ria que sé que es de baja calidad y otra que es de alta calidad,compito con la de alta calidad no sólo por la entrada sino por-que eso me marca los ingresos futuros. Entonces de alguna for-


ma también los sistemas de exámenes o pruebas están asocia-dos, indirectamente, con la calidad. Hay una mayor disposiciónde la gente hacia algunos lugares que hacia otros no sólo por lagratuidad sino los niveles de calidad. La variable gratuidad mu-chas veces es un elemento determinante pero es más determi-nante el ingreso potencial futuro, los salarios. Yo no sé muy bienlos datos en alguna institución, no sé. La Pontificia aquí quedebe tener altos niveles de demanda a pesar de no ser gratuitaporque, obviamente, tiene alto nivel de calidad. Pero en todocaso su reflexión es bien interesante.

No es sólo un tema de América Latina, eso es correcto. Es unproblema global, de todo el mundo porque la demanda a nivelmundial es significativa. Sin embargo en América Latina losmecanismos no permitieron aumentar la cobertura, mientras queen los países industrializados, los niveles de exámenes que sehicieron, no han restringido la continuación de la expansión dela cobertura y eso les ha permitido en los últimos años, entrarmás rápido a la sociedad de la información y conocimiento. Lacausa se retroalimenta en la medida que hay 80% de la pobla-ción estudiando en el sector universitario. Eso también hace quea la sociedad le es más fácil entrar a la sociedad del conocimien-to. Así como se dice que para salir del ciclo de la pobreza -segúnestudios de CEPAL- se necesitan doce años de estudios -o seabachillerato y media- se está empezando a afirmar que parapoder acceder a la sociedad del conocimiento, se necesita nive-les de cobertura universitaria por arriba entre el 55 y el 60%.Hay como un punto de corte en la medida en que también losestudiantes universitarios van exigiendo, van produciendo inno-vaciones, van produciendo productos, van generando valor agre-gado a sus productos, o sea hay un ciclo de retroalimentación.Entonces lo que nosotros debemos resolver es ¿cómo analizarlos problemas de cobertura para que América Latina pueda in-gresar en sociedad del conocimiento?.

Manuel Cortes Fontcuberta:Se ha visto una polarización de la calidad en la educación uni-versitaria ¿por qué el mercado no es capaz de regular eso?, enotras palabras, se habla de perspectivas de ingreso futuro delpostulante y la decisión de ir a tal o cual universidad, ¿por quéno vemos un decrecimiento de universidades de baja calidad?


Claudio Rama:Bueno es bien interesante. En la década del 90 o más bien afines de los 80. Desde los bancos y desde algunas teorías, sepensaba que no había que regular porque el mercado iba a regu-lar solo. Entonces el mercado iba castigar a las instituciones debaja calidad contra otras. No ha acontecido. Pero no sólo no haacontecido eso, ha acontecido algo mucho peor. Hoy hay algu-nas empresas falsas que le venden un título universitario, le danel título, le dan la constancia de los profesores, le dan la fotosuya en la puerta de la universidad, le dan todos los papelescorrespondientes de los cursos que tomó siendo falsos y le danun doctorado de la universidad que usted diga. Yo quiero de unauniversidad en Rusia. El mercado, al contrario, ha mostrado quela libertad absoluta de alguna forma afecta. Es tanta la prolifera-ción de instituciones que ya no es posible identificar niveles decalidad homogénea. Justo esto mismo, esto que están mostran-do que a todo el mundo les llega por e-mail. Por 10 000 dólareste dan un título por la universidad que tu quieres. El problemaes este: es imposible que el mercado regule, porque usted noconoce al entrar a la universidad el nivel del saber. Usted notiene la información, porque el Estado no tiene la disposiciónpara invertir en la obtención de la información, y porque de al-guna forma usted está haciendo una expectativa futura.

Las personas han decidido que vale más la teoría de certifi-cación que la teoría del capital humano. Lo que muestran losmercados es que vale más el título, el papel que el capital huma-no adquirido, y uno ve cómo los niveles de regularizaciones delas empresas se están asociando al certificado, no al saber. Entodo caso lo cierto es que la teoría de los 80 �el mercado iba aajustar�, se demostró que es falsa. El mercado no ajusta. Es elárea en la cual se requieren instituciones que supervisen. Poreso han empezado a aparecer agencias de aseguramiento de lacalidad en todos los países. No, el mercado no regula, el merca-do no tiene la capacidad de saber si la carrera estaba acreditadao si el programa está acreditado. Hay veces diferencias al inte-rior de una institución. La conclusión que tenemos en el 2005.El Estado está empezando a volver, hoy, desde el año 2002. Lacobertura de la educación pública está aumentando en Brasil, enArgentina, en México, en Venezuela, en el Salvador, en Colom-bia por que se ha verificado que el mercado no resuelve todo.Allí hay una filosofía clara. El mercado resuelve algunas cosaspero uno no puede pedirle al mercado que resuelva todas, así


como el Estado no puede resolver todas y sería inclusive errorque trate de resolver todas. Hay un reequilibrio entre la lógicadel sector público y del sector privado en la educación superior.Inclusive algunas reflexiones interesantes: ¿debe ser el estadoeducador o debe ser el estado evaluador? ¿debe ser el estadofinancista o debe financiar los hogares?. Hay enormes niveles dereflexión, un nuevo cambio en el estado, pero también un cam-bio en la comprensión del mercado. El mercado no nos da y nopermite a las empresas ni a las personas tener una clara informa-ción sobre los niveles de calidad. Se necesita a alguien que es elmundo académico, que efectivamente dice: «ésto vale más, estovale menos», y genere políticas para llegar a la calidad.

Jorge Arauco López:Doctor Rama, en realidad cuando acaba usted de hablar delmercado nos propone una situación bien preocupante ¿no?. Lacobertura a las universidades en el Perú, crea un problema cuan-do los egresados parece que tienen una desesperanza en cuantono encuentran ocupación, ¿cuál sería su reflexión sobre estoDoctor Rama?.

Claudio Rama:Sin duda, al final nuestro problema es que la demanda de profe-sionales por los mercados empresariales o laborales latinoameri-canos es muy baja. Tenemos economías con bajo nivel de exi-gencia de profesionales, entonces, ante esa pregunta alguienpuede decir: Bueno, pongamos cuotas, pongamos restricciones,es obvio que América Latina está produciendo un millón de pro-fesionales por año pero no se están abriendo un millón de pues-tos de profesionales por año. Parecería que no. Sin embargo, lapregunta puede ser hecha desde el otro lado, que es:

Las diferencias salariales entre una persona con tres años deprimaria y una persona con 17 años de estudios en Chile, esocho veces más, o sea que, todavía los mercados laborales re-muneran mucho más alto a los profesionales que a los no profe-sionales. Eso está claro.

La tasa de desempleo de los profesionales es muy inferior ala tasa de desempleo de los no profesionales. Tenemos desem-


pleo del 14%, 16%, 18% en los sectores que apenas tienen pri-maria; y tenemos desempleo del 3%, 4%, 5% de los sectoresprofesionales. Hay una notoria diferenciación. Tenemos tambiénel hecho de que efectivamente los profesionales generan profe-siones. De alguna forma no es sólo el empleo formal sino quecada vez estamos viendo que el profesional tiene tendencia alcuentapropismo, a la generación de trabajo independiente. Escon el capital humano que él va a encontrar su fuente de trabajo.Finalmente podríamos también decir que es en este proceso quela gente quiere estudiar, o sea, es un problema entre la libertad yla regulación. Las sociedades deben establecer cupos en funciónde una planificación o deben dar los canales de libertad para quela gente se forme y en ese proceso de formación, de alguna ma-nera aporte a la sociedad. Yo también propondría una reflexión:Si asumimos la teoría del capital humano, no importa si la genteinclusive llegue a un título universitario con un solo año de estu-dios, con un diploma pequeño, con unos cursos mejorará su com-prensión, su manejo y, por lo tanto, su productividad, después¿cuál es la apuesta al futuro que puede hacer América Latina?.Sin duda, tiene que ser, la profesionalización de su mano de obray de su pueblo.

De alguna forma, no es posible competir hoy en el mundocon salarios bajos porque está China ¿cuál es nuestro único po-sible escenario?. Tenemos muchísima más tierra de lo que puedetener China o Europa que tienen menores superficies agrícolas,pero al mismo tiempo, si no tenemos mano de obra capacitadaesto no va a funcionar. La inversión en la educación, no sólotiene una rentabilidad. Es una ecuación social futura. En pro-yección al siglo XXI. Estamos firmemente convencidos que laúnica posibilidad de romper los ciclos tradicionales es un nivelde masiva educación superior, aunque en el corto plazo puedahaber desempleo fuerte en el sector profesional. Pero pensemosademás que América Latina recibe unos 50 000 millones de dó-lares de remesas de emigrantes residentes en los paísesindustrializados, en Estados Unidos casi todos. Seguimos ex-portando mano de obra no capacitada a esos países, México, ElSalvador, Ecuador, todos nuestros países, abastecen los merca-dos laborales de los países centrales. Pero estos mercados estánempezando a trocarse y a cambiarse estableciendo exigenciasmás profesionales. Entonces, aun que, efectivamente, no poda-mos ubicar a los profesionales en los mercados laborales nues-tros, se van a ubicar en algún lado. Ya no veo posible en el largo


plazo, que podamos seguir exportando campesinos a EstadosUnidos. Va a haber mayor profesionalización.

Para terminar, ¿saben cuánto vale formar un médico en Es-tados Unidos?, en 5 ó 7 años, unos 600 ó 700 000 dólares. ¿Concuánto podemos nosotros formar un médico?. Esto nos lleva aun problema todavía mucho más complejo. En el Caribe se estáperdiendo un capital humano, ¿qué significa?, que se están yen-do más maestros y enfermeras a Estados Unidos de los que seestán graduando. Hay una pérdida neta de capital humano enalgunas profesiones. Lo que creo es que, finalmente, si AméricaLatina produce más profesionales, ellos van a encontrar su mer-cado de trabajo, van a ayudar a transformar la sociedad. El temaes tratar de desbloquear la complejas situaciones que son finan-cieras además de políticas y estructurales. Limitan la expansiónde la Educación Superior. Sin embargo, no podemos seguir para-dos con una tasa de cobertura del 20% desde hace 15 años, cuan-do está entrando el mundo en la sociedad del conocimiento. Esonos va a limitar a futuro mucho más.

Waldemar Mercado:Mi pregunta es sobre universidades que atiendan admisiones parala prueba sobre temas centralizados y sobre que la misma uni-versidad administre las pruebas. ¿Qué experiencia tiene usted,sobre algún indicador sobre eficiencia y calidad y si deberían lasuniversidades cumplir un mínimo nivel de calidad, un nivel paraacceso a la universidad?, dado que el mercado no resuelve todo.¿Qué pasaría en este sistema con las universidades de baja cali-dad?.

Claudio Rama:Usted apunta a una de las cosas que sería lo que yo pienso y lodecía ahora. Perú no ha encontrado todavía la definición de laagencia de aseguramiento de la calidad, pero existen variascositas que son parecidas. Las pruebas son una de ellas. Se nece-sita establecer un sistema entre las universidades autónomas.Creo que es ineficiente, que los ciudadanos tengan que dar tan-tas pruebas. Es ineficiente en términos de costos. Creo que sepodrían establecer pruebas comunes con parámetros similares.Por otro lado el tema de las autonomías es fuertemente discuti-


do. En la década de los 80, en la educación media, se trabajó afavor de la descentralización. Se descentralizó en Argentina, enChile, y otros países. Hoy se está viendo que esa excesiva des-centralización conspira contra la calidad de las escuelas. Cabepreguntarse ¿cuál es el estándar mínimo? si una escuela puedetener más recursos y mejores profesores, va a establecer una mayordiferenciación con otras escuelas. Pero la sociedad debe garanti-zar un mínimo piso a todos. Creo que el sector universitario tam-bién tiene un piso mínimo, más allá que sea pública o privadaporque al final la educación es un bien público. Si alguien estu-dia en una institución mala, nos afecta a todos. La centraliza-ción tiene sus fallas y la excesiva autonomía también. La Uni-versidad Agraria tiene un perfil institucional de profesiones muyclaras, pero también es parte de un sistema universitario, quedebe establecer parámetros comunes, mínimos. Las pruebas sonun mecanismo que tiene la sociedad, hoy, para poder estableceralgunos parámetros que no conspiran contra un sistema que ten-ga elementos comunes y que tenga elementos diferenciados.

Hugo Nava:Muchas gracias Doctor Rama nos ha dado una excelente pano-rama de la Educación Superior en América Latina y unas valio-sas reflexiones sobre los retos que afrontamos en el futuro.


Calidad de las Pruebas deAdmisión en la

Universidad Peruana

Luis Piscoya Hermoza (Ed.)


Presentación del Presidente de la ANR 5Presentación del Director del IESALC 7Presentación del Editor 11El acceso a la Educación Superior en América Latinay el Caribe 17 Claudio RamaProyecto Piloto: Pruebas IESALC 47 Luis Piscoya HermozaExperiencias de la Pontificia Universidad Católica del Perúen la administración de pruebas de admisión 85 Teodoro SanzNuevo modelo de prueba de admisión de laUniversidad Nacional Mayor de San Marcos 103 Manuel Miljánovich CastillaExperiencias de la Universidad Nacional AgrariaLa Molina en la administración de pruebas de admisión 113 Hugo Nava CuetoExperiencias en la administración de las pruebas deadmisión en la Universidad Ricardo Palma 133 Félix Romero RevillaInnovación en las Pruebas de Admisión en laUniversidad Nacional de San Agustín de Arequipa 145 Oscar Barreda TamayoCalidad de las pruebas de admisión en la UniversidadNacional de Trujillo 177 Raúl Saráchaga VillanuevaLa prueba Nacional de Medicina (ENAM) 189 Ernesto Casalino Carpio

Índice


Agenda temática 207Taller 1: Ciencias de la Salud 209 Eric Bravo BasaldúaTaller 2: Ciencias Sociales, Humanidades y Derecho 214 Victor Medina FloresTaller 3: Ingenierías 219 Hugo Nava CuetoTaller 4: Ciencias Básicas 225 Mario Piscoya HermozaTaller 5: Ciencias Económicas y Empresariales 229 Gilberto Cárdenas NúñezTaller 6: Educación superior no universitaria 240 Freddy Linares Hillpha

El acceso a la educación superior en América Latina

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