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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA-UFRA

CAMPUS CAPITÃO POÇO/PA

PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA – PARFOR

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

ALEXSSANDRO SILVA DE OLIVEIRA

EDILSON JOSÉ DE MESQUITA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise da realidade situacional da inclusão de surdos

na Escola Municipal Silvio Nascimento em Capitão Poço/PA

CAPITÃO POÇO – PA

2017

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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA-UFRA

CAMPUS CAPITÃO POÇO/PA

PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA – PARFOR

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

ALEXSSANDRO SILVA DE OLIVEIRA

EDILSON JOSÉ DE MESQUITA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise da realidade situacional da inclusão de surdos

na Escola Municipal Silvio Nascimento em Capitão Poço/PA

CAPITÃO POÇO – PA

2017

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Universidade Federal Rural da Amazônia, UFRA/PARFOR

– Capitão Poço - PA. Como requisito parcial para obtenção

do grau de Licenciado Pleno em Pedagogia.

Orientador: Prof. M.Sc. Wanderson Cunha Pereira

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AGRADECIMENTOS

A Deus por nos permitir a realização deste trabalho.

Ao nosso professor e orientador, pelo apoio e paciência, nesta jornada.

Aos familiares e amigos que sempre deram força para seguir de cabeça erguida nas horas

difíceis.

Em especial a minha mãe que sempre me ajudou a lutar por este objetivo.

5

Dedico este trabalho a todos aqueles que fizeram

parte desta jornada, a todos os professores que nos

auxiliaram, a minha família que tanto me apóia nesta

jornada.

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RESUMO

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) denominado EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

uma análise da realidade situacional da inclusão de surdos na escola Municipal Professor

Sílvio Nascimento surgiu do interesse em estudar a inclusão de alunos surdos no ambiente

escolar. A temática aqui abordada nasceu da inquietude dos pesquisadores, que por meio de

observações do ambiente de ensino, local de atuação docente, perceberam que muitos

profissionais que atuam na escola não têm capacitação em educação inclusiva. Tal fato levou

estes pesquisadores a pensar na investigação das práticas pedagógicas de professores lotados

em unidades que atendem alunos com deficiência auditiva. A revisão da literatura sobre o

tema foi o primeiro caminho trilhado em busca de esclarecimentos necessários sobre o tema.

Para que a pesquisa pudesse ganhar forma partiu-se dos seguintes questionamentos: Qual a

realidade situacional da inclusão de alunos surdos na rede municipal de ensino? Quais as

condições de inclusão do surdo na escola municipal, no que se refere ao conhecimento de

LIBRAS? Como o professor desenvolve o processo de ensino e aprendizagem do aluno

surdo? A hipótese levantada parte do princípio de que há um déficit muito grande de

profissionais qualificados em educação inclusiva. Partindo-se dessa hipótese percebemos a

imensurável importância não só da formação inicial, mas também da formação continuada dos

sujeitos que atuam em classes que recebem alunos com deficiência auditiva. A referida

pesquisa pretende alcançar os seguintes objetivos: conhecer a realidade situacional da

inclusão de alunos surdos na escola municipal do município de Capitão Poço/PA; diagnosticar

a realidade da inclusão dos alunos surdos; averiguar as condições de inclusão do aluno surdo

na escola municipal no que se refere ao conhecimento de LIBRAS; conhecer como o

professor desenvolve o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo. Para solidificar o

trabalho, optou-se por realizar uma abordagem de campo e bibliográfica baseada nos

seguintes autores: Paulo Nunes de Almeida; Celso Antunes; Julianne Fischer; Ana Paula

Fischer Hort e Ivan Carlos Hort; T.M. Kishimoto; Luzia Lima; Maria Tereza Egler Mantoah; Maria de Fátima Minetto Caldeira Silva; Carlos Alberto Medrano e Evelise Vieira Melo

Rodrigues; Hélcio de Castro Monteiro; Luciana Monteiro do Nascimento; Aline Maira da

Silva. A pesquisa de campo bem como a abordagem bibliográfica possibilitou aos

pesquisadores concluir que os fatores que dificultam o trabalho na educação inclusiva são: a

falta de capacitação oferecida aos profissionais de educação, carência de materiais didáticos,

falta de espaço adequado para receber essas crianças; o descaso do órgão municipal

competente para com a educação inclusiva. Os resultados apontam para uma mudança de

postura dos sujeitos das esferas educacionais e municipais: prefeitos, diretores de escola e

professores. Pois não haverá mudança se o discurso da responsabilidade legada ao outro

continuar. O professor precisa mobilizar-se em busca de aprimoramento, cabe ao diretor da

escola buscar recursos para melhorar o ambiente escolar e a prefeitura precisa fazer a sua

parte legal oferecendo condições de trabalho aos profissionais de educação.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, Deficiência Auditiva, Capacitação.

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ABSTRACT

The paper called inclusive education: an analysis of the situational reality the inclusion

of deaf at City school teacher Sílvio Nascimento came from the interest in studying the

inclusion of deaf students in the school environment. The issue addressed here was born from

the concern of researchers who through observations of the learning environment, place of

teaching performance, realize that many professionals working in the school do not have

training in inclusive education. This led the researchers to think about the research of

pedagogical practices of teachers crowded in units that serve students with hearing

impairment. The literature review on the subject was the first path trodden seeking

clarification of the issue. So that research could take shape broke up the following questions:

What is the situational reality of the inclusion of deaf students in public schools? What the

deaf inclusion of conditions in the school hall, with regard to knowledge of POUNDS? As the

teacher develops the teaching and learning process of deaf students? The hypothesis assumes

that there is a very large deficit of skilled professionals in inclusive education. Starting from

this hypothesis realize the immeasurable importance of not only training but also the

continuing education of individuals who work in classes for pupils with hearing impairment.

Such research aims to achieve the following objectives: to know the situational reality of the

inclusion of deaf students in the public school in the city of Captain Wells / PA; diagnose the

reality of inclusion of deaf students; determine the conditions for inclusion of deaf students in

the public school with regard to knowledge of POUNDS; known as the teacher develops the

teaching and learning process of deaf students. To solidify the work, it was decided to conduct

a field approach and literature based on the following authors: Paulo Nunes de Almeida;

Celso Antunes; Julianne Fischer; Ana Paula Fischer Hort and Ivan Carlos Hort; T. M.

Kishimoto; Luzia Lima; Maria Teresa Egler Mantoah; Maria de Fatima Silva Caldeira

Minetto; Carlos Alberto Medrano and Evelise Vieira Melo Rodrigues; Hélcio de Castro

Monteiro; Luciana Monteiro do Nascimento; Aline Maira da Silva. The field research and

bibliographic approach enabled the researchers to conclude that the factors that hinder the

work in inclusive education are: the lack of training offered to professionals of education, lack

of teaching materials, lack of adequate space to receive these children; the neglect of the

competent municipal body towards inclusive education. The results point to a change in

posture of the subjects of the educational and municipal spheres: mayors, school principals

and teachers. For there will be no change to the discourse of responsibility bequeathed to the

other continue. The teacher needs to mobilize in search of improvement, it is up to the school

principal seeking resources to improve the school environment and the city needs to do its

legal part by providing working conditions for education professionals.

KEY WORDS: Inclusion, Hearing, Training.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................................................9

CAPITULO 1: CONTEXTUALIZANDO HISTORICAMENTE A EDUCAÇÃO

ESPECIAL E O PROCESSO DA INCLUSÃO:..................................................................11

1.1 CONCEITOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E DA INCLUSÃO....................................11

1.2 LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PAUTADA EM FATOS

HISTÓRICOS...........................................................................................................................14

1.3 AS POLÍTICAS PÚBLICAS E A LUTA PELA INCLUSÃO...........................................16

CAPITULO 2: RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA DEFICIENCIA AUDITIVA E

SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA...............................19

2.1 CONCEITOS E CLASSIFICAÇÃO DA SURDEZ...........................................................23

2.2 A LIBRAS E SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO

DEFICIENTE AUDITIVO.......................................................................................................25

3 METODOLOGIA................................................................................................................28

3.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DO LÓCUS DA PESQUISA...............................................29

4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS.................................................................31

4.1 CATEGORIA DIRETOR: ANÁLISE DE DADOS.........................................................31

4.2 CATEGORIA PROFESSOR: ANÁLISE DOS DADOS.................................................34

4.3 CATEGORIA PAIS: ANÁLISE DE DADOS..................................................................40

4.4 CATEGORIA ALUNOS: ANÁLISE DE DADOS..........................................................41

5 CONCLUSÃO.....................................................................................................................45

6 REFERÊNCIAS..................................................................................................................47

APÊNDICES............................................................................................................................50

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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa se justifica pela necessidade de um estudo acerca da inclusão dos alunos

surdos na escola regular de ensino, no município de Capitão Poço no Estado do Pará.

Diante da presença de pessoas surdas no Município e em idade escolar, surgiu a

necessidade de se ter um quadro que retrata a condição de inclusão na Escola Municipal

Professor Sílvio Nascimento. Nesse sentido, questiona-se qual a realidade situacional da

inclusão de surdos na escola regular de Ensino de Capitão Poço/PA? Portanto, esta pesquisa

originou-se a partir da inquietação em se conhecer a realidade do aluno surdo, com relação ao

processo de inclusão educacional.

Neste sentido, foi realizado um estudo de campo voltado à Escola Municipal Professor

Sílvio Nascimento.

Sendo assim, esta pesquisa busca alcançar alguns objetivos, como: Conhecer a

realidade situacional da inclusão de alunos surdos na escola municipal de ensino; diagnosticar

e qualificar a realidade da inclusão dos alunos surdos; averiguar as condições de inclusão do

surdo na escola municipal, no que se refere ao conhecimento de LIBRAS; Conhecer como o

professor desenvolve o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo.

Diante a formulação dos objetivos, algumas questões surgiram para nortear o projeto,

sendo as seguintes: Qual a realidade situacional da inclusão de alunos surdos na escola

municipal? Quais as condições de inclusão do surdo na escola municipal, no que se refere ao

conhecimento de LIBRAS? Como o professor desenvolve o processo de ensino e

aprendizagem do aluno surdo?

Durante a elaboração deste trabalho utilizou-se como metodologia a pesquisa de

campo e pesquisa bibliográfica, associadas a uma abordagem qualitativa e quantitativa. Do

ponto de vista da sua natureza, a pesquisa a ser realizada foi de forma aplicada.

Para a sua realização, a pesquisa de campo teve como sujeitos: professores de alunos

surdos, diretor da escola, pais dos alunos surdos e os próprios alunos surdos.

Neste sentido, o instrumento utilizado para a coleta de dados é o questionário, com

perguntas abertas, por meio das quais será feito o levantamento de dados e em seguida a

análise na forma de tabelas, realizando um tratamento destes dados considerando uma

abordagem qualitativa e quantitativa.

Para que haja uma melhor compreensão, este trabalho está dividido em quatro

capítulos, sendo que o primeiro capítulo faz um breve relato da história da educação especial

e inclusiva, contextualizando historicamente a educação especial e o processo da inclusão em

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sequência faz-se um relato sobre conceitos da educação especial e da inclusão possibilitando o

conhecendo da educação especial em suas fases históricas; legislação da educação inclusiva

pautada em fatos históricos e as políticas públicas e a luta pela inclusão. Neste capítulo são

também apresentadas as novas concepções sobre inclusão escolar e a maneira de compreender

o aluno especial em suas diferenças.

O capítulo 2 apresenta conceitos e a história da deficiência auditiva, mostrando a

classificação da surdez. Nele também é apresentada uma concepção sobre as libras e sua

importância no processo de aprendizagem do deficiente auditivo. Já na metodologia, ressalta

o método utilizado para a realização desta pesquisa, em sequência mostramos o perfil do local

da pesquisa de campo, neste caso o da Escola Municipal Silvio Nascimento. Dando

continuidade ao estudo, temos a análise e interpretação de dados, onde é descrita a análise dos

dados coletados, os resultados e a discussão com os autores. Por fim, apresenta-se neste

trabalho, a conclusão, que expressa alguns pontos relacionados ao tema.

Assim, durante a leitura deste, deve-se compreender que a escola tem um papel

fundamental no processo de inclusão, pois esta precisa ser vista como algo importante para o

desenvolvimento do aluno especial e sua integração com a sociedade, ressaltando que o aluno

dito normal e a comunidade devem também ser incluídos nesse processo.

Deste modo, espera-se que este trabalho contribua para a educação, no sentido de que

a inclusão escolar do aluno surdo seja tratada com mais compromisso por todos que

constituem a sociedade inclusiva.

11

CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZANDO HISTORICAMENTE A EDUCAÇÃO

ESPECIAL E O PROCESSO DA INCLUSÃO:

Para entender melhor o tema proposto será abordado neste capítulo um breve relato da

história da educação especial e inclusiva, contextualizando historicamente a educação especial

e o processo da inclusão, bem como um relato sobre conceitos da educação especial e da

inclusão possibilitando o conhecendo da educação especial em suas fases históricas. De igual

modo, enfatiza-se aqui a legislação da educação inclusiva pautada em fatos históricos, as

políticas públicas e a luta pela inclusão. Estão também apresentadas as novas concepções

sobre inclusão escolar e a maneira de compreender o aluno especial em suas diferenças.

1.1 CONCEITOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E DA INCLUSÃO

Sabe-se que desde a implementação da LDB 9394/96, é comum pesquisadores

dedicarem seus projetos ao estudo da Educação Especial. Neste sentido, de acordo com a

Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), a

educação especial é definida como:

[...] uma modalidade de ensino destinada a educandos portadores de necessidades

educativas especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência

física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades,

superdotação ou talentos. (OEI. www. Google. com).

Partindo desse conceito entende-se a educação especial como uma modalidade de

ensino que se destina a proporcionar melhorias na vida de pessoas com deficiência. Na

educação especial, o aluno é atendido em centros especializados, fato este que leva Silveira e

Nascimento (2011, p. 9) a consideram estas duas modalidades como diferentes, pois

“enquanto na educação especial o aluno é atendido em centros especializados, a educação

inclusiva, trata-se da inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas comuns”.

Sabemos que a inclusão é um processo quem vem buscando melhorias a cada

momento, envolvendo-se em grandes discussões no contexto escolar e social, para garantir a

melhor forma de incluir um aluno com necessidades especiais em uma classe comum,

garantindo a esse educando uma boa aprendizagem.

Assim, a educação inclusiva se torna parte integrante da inclusão social:

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A educação inclusiva pressupõe um movimento contra qualquer tipo de exclusão

que venha ocorrer dentro dos espaços educacionais do ensino regular, na medida em

que está baseada “na defesa dos direitos humanos de acesso, ingresso e permanência

com sucesso em escolas de boa qualidade, o que, necessariamente, implica previsão

e provisão de recursos de toda ordem”, possibilitando a todas as pessoas

oportunidades educacionais adequadas, respeitando, durante todo o processo de

aprendizagem, a individualidade, bem como as limitações inerentes a cada ser.

(Carvalho apud VIOTO e VITALIANO 2012, p. 2).

De acordo com este pensamento, percebe-se que a educação inclusiva tem como

objetivo superar qualquer forma de descriminação e assegurar uma educação de qualidade

para todos. Nesta perspectiva podemos observar que através da inclusão se torna mais fácil

aprender a conviver e a respeitar as diferenças. Não só a escola mas a sociedade precisa fazer

parte da inclusão desse individuo.

Silva (2006, p.35) afirma que quando compreendemos a escola como um reflexo da

sociedade (e vice-versa), aceitamos o fato de que, se uma se modifica automaticamente a

outra corresponde.

Desse modo vemos que a responsabilidade não cabe apenas à escola e sim a um todo,

que pode proporcionar a esse educando a oportunidade de desenvolver seu potencial. No

entanto, é importante ressaltar que a escola é a porta de entrada para que o aluno com

necessidades especiais venha usufruir dessas oportunidades.

De acordo com Mantoan (1988, p. 34):

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido é um movimento

muito polemizado pelos mais diferentes seguimento educacionais e sociais. No

entanto inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais

graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de

todos à educação.

Silva (2006, p.35), por sua vez enfatiza:

Consideramos inclusão como um paradigma possível, necessário e urgente, mediante

a constatação da diversidade como elemento integrante da natureza humana, porém

sua implantação esbarra a todo o momento em práticas que privilegiam a

homogeneidade (ou seja, a semelhança como princípio constitutivo).

Percebe-se aqui que ambas as abordagens acima, mostram que a inclusão é um fator

importantíssimo para garantir o direito de todos à educação, sendo algo possível mesmo

diante dos obstáculos e dificuldades que são impostas por algumas distorções.

Segundo Silva 2006, sempre há um obstáculo a ser ultrapassado. E, ao invés de

promovermos a inclusão, fatalmente geramos a exclusão, deixando de lado a busca pelo novo.

E para que isso não ocorra, devemos diversificar as práticas pedagógicas, para assim tratar a

inclusão como verdadeiramente algo benéfico para o deficiente e para toda a sociedade.

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Conhecer os caminhos e a evolução da educação inclusiva se torna um fator

importantíssimo para a compreensão de que existem vários enfoques atribuídos pela

sociedade às pessoas com deficiência, entre eles, o preconceito, a discriminação e a

concepção de alguns de que a pessoa especial não é capaz de interagir na sociedade com

igualdade de direitos.

Neste contexto, é preciso entender que para se chegar ao paradigma atual da inclusão,

deve-se compreender a trajetória histórica da educação especial que segundo Sassaki 1997

(apud Hort e Hort, 2009, p.11), “pode ser dividida em quatro fases: exclusão, segregação ou

separação, integração e inclusão”. Hort e Hort (2009, p.11) ressaltam que “por se tratar de

mudanças de paradigmas, essas fases não ocorreram ao mesmo tempo para todos os grupos

sociais, já que cada população tem seu próprio momento cultural e histórico”.

Para se ter uma ideia sobre as fases em que a educação especial está dividida, busca-se

aqui o apoio de Hort e Hort (2009.p 15), que fazem uma breve explanação sobre cada fase.

Na fase de exclusão, as pessoas com necessidades especiais não estão inseridas em

nenhum tipo de instituição de ensino. Isto significa que, nessa fase, as pessoas com

deficiência estavam excluídas de todos os tipos de educação.(HORT e HORT, 2009.

p.15).

Assim, segue-se na fase posterior que as autoras denominam de segregação.

Na fase de segregação ou separação, as pessoas com necessidades especiais estão

inseridas em escolas especiais e as pessoas ditas normais, no ensino regular.

Podemos compreender então que, nessa fase, foram criadas as primeiras instituições

de ensino para pessoas com deficiência, mas que ficavam separadas do convívio

social.(HORT e HORT, 2009.P 15).

Quanto a fase da integração ressalta-se que:

Na fase de integração, as pessoas com necessidades especiais estão na mesma

instituição de ensino que as pessoas normais, mas em grupos separados. Isto quer

dizer que as pessoas com deficiência tinham acesso à mesma escola que as pessoas

ditas normais, mas frequentavam classes separadas. (HORT e HORT, 2009.P 15).

Finalizando os conceitos citados fica entendido que:

[...] na fase de inclusão, as pessoas com necessidades especiais estão inseridas na

mesma escola e no mesmo grupo das pessoas ditas normais. Com isso podemos

compreender que o modelo de inclusão requer mais da escola do que o modelo de

integração, pois prevê um ensino que abranja todos em uma mesma classe dentro de

uma mesma escola. (HORT e HORT, 2009. P. 15).

Num contexto histórico em que a educação veio se aperfeiçoando ao longo dos

séculos, nos dias atuais, mesmo com o processo de inclusão ainda existem o preconceito e a

discriminação de alguns para com as pessoas com necessidades especiais.

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Com base na história, pode-se afirmar que foi especificamente no século XIX, que a

escola especial passou a exercer um papel importante para as pessoas com deficiência. Hort e

Hort (2009, p.13), afirmam que “diferentemente do que imaginamos a escola especial não foi

criada para segregar as pessoas com deficiência, e sim para dar oportunidades de ensino que o

sistema regular negava a essas pessoas”.

Sabemos que no decorrer dos séculos, “as mudanças, sendo radicais ou não, são

cercadas de incertezas, de medos e de muita vontade de encontrar novas maneiras de ver o

problema, para que se tenha sustentação para a realização da mudança”. (SILVEIRA E

NASCIMENTO, 2011, P.17).

Neste sentido, a inclusão pressupõe mudanças de velhas práticas. Tais mudanças

possibilitam novas ideias, novas formas de pensar e, ao mesmo tempo, uma nova maneira de

organizar a sociedade em sintonia com a realidade.

A inclusão, neste contexto de mudanças, tornou-se um resultado de um processo de

acumulação de lutas em prol das necessidades históricas, fato este que nos ajuda a entender as

transformações que vem ocorrendo no campo educacional e social.

1.2 LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PAUTADA EM FATOS HISTÓRICOS.

Sobre a educação especial e inclusiva, vale a pena ressaltar um pouco da história que

teve seu início nos Estados Unidos, através da lei pública nº 49.142, de 1975 (HORT e HORT

2009, p.40) e, desde então, há em todos os Estados Unidos o estabelecimento de programas e

projetos dedicados à educação inclusiva.

Nos anos 70, nos Estados Unidos, houve um avanço nas pesquisas e teorias sobre a

inclusão, no sentido de propiciar melhores condições de vida aos mutilados da

guerra do Vietnã. Somente a partir de 1975, a educação inclusiva teve início naquele

país, através da lei 94.142, que estabeleceu a modificação dos currículos de uma

relação entre escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas, passando a defender a

inclusão em larga escala.

Neste contexto de transformações, surgiu em 1989, a Lei Federal 7853 que prevê a

oferta obrigatória e gratuita e estabelecimento público de ensino e prevê crime punível com

reclusão de um a quarenta anos para os dirigentes de ensino público e particular que se

recusarem ou suspenderem sem justa causa a matrícula de um aluno com necessidade

especial.

No Brasil, o direito para todos foi estabelecido na constituição de 1824, durante o

Império. As constituições brasileiras de 1944 e 1946, da mesma maneira garantiam a todos o

direito à educação. Porém, a partir de 1961, que a educação especial passou a ser vista pela

15

primeira vez no Brasil como uma educação importante para o desenvolvimento da pessoa

especial, e isso, por meio da Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 a qual diz que a educação

especial deve no que for possível se enquadrar no sistema geral de educação.

No ano de 1996, a LDB 9394/96, se ajusta a Legislação Federal e declara que a

educação de pessoas com necessidades especiais deve ser feita preferencialmente na rede

regular de ensino. De acordo com Hort e Hort (2009, p.40):

Os movimentos e as reivindicações iniciados na década de 70 foram intensificados

nos anos de 1980, com a constituição federal de 1988 que, em seu art. 206, inciso I,

determinou como um dos princípios para o ensino “a igualdade de condições de

acesso e permanência na escola”. (BRASIL, 2008).

Após todo esse processo, percebe-se que mudanças sociais foram surgindo em vários

setores, novos conceitos começaram a surgir. A partir da década de 90 com a criação da

Declaração de Salamanca (1994), as pessoas começaram a “ver com outros olhos” o problema

da inclusão. A Declaração de Salamanca é um documento resultante da Conferência mundial

em educação especial organizado pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO,

realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994.

A Declaração discute a prática e a garantia da inclusão à pessoas com deficiência.

Sendo assim, de acordo com a Declaração “o princípio fundamental da escola inclusiva é o de

que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de

quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter.” [...]. (SALAMANCA, 1994).

Podemos apresentar alguns trechos da declaração de Salamanca, os quais enfatizam:

Educação inclusiva: capacitar escolas comuns para atender todos os alunos,

especialmente aqueles que tem necessidades especiais; Princípio da inclusão:

reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo a escola para todos – um lugar

que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apoie a aprendizagem e responda as

necessidades individuais; Toda pessoa tem o direito fundamental a educação e a ela

deve ser dada a oportunidade de atingir e manter um nível aceitável de

aprendizagem. [...] o princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que

todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não

importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. [...]. os currículos devem

ser adaptados as necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem,

portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com

diferentes interesses e capacidades.[...]. (SALAMANCA, 1994).

Assim, podemos observar que a educação deve ser oferecida a todos, com qualidade,

sem restrições ou preconceito, pois ainda segundo a Declaração, [...] “as escolas inclusivas

devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos

os seus estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos”.

[...] (SALAMANCA, 1994).

16

A constituição de 1988 garante atendimento especializado aos alunos com

necessidades especiais. Porém, esse serviço não pode ser substitutivo do ensino da escola

regular.

Neste contexto histórico, Hort e Hort (2009, p.41), enfatizam que:

Em 1996, após ter assumido o compromisso com a Declaração de Salamanca

(1994), o Brasil promulgou a Lei n. 9.394/96, denominada Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDBN) – Educação Especial que, em seu capítulo V, art. 58,

inciso II, entrou em controvérsia com a Constituição, pois determinou que o

atendimento educacional especializado fosse feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não

fosse possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular (BRASIL,

2008). O referido artigo, ao determinar que o atendimento educacional especializado

seja feito em escolas ou serviços especializados permite o entendimento de que a

substituição do ensino regular pelo especial seja possível, o que constitui uma

interpretação equivocada, tendo em vista que somente o atendimento educacional

especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino.

Além disso, os autores supracitados, ressaltam também que:

Em 2001, o Brasil se tornou signatário de documento expedido, em 1999, pela

Convenção Interamericana parta a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação

contra a Pessoa Portadora de Deficiência, realizada na Guatemala. Esse documento

foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n° 193, de

2001 (BRASIL, 2008), promulgado pelo Decreto n.3.956, igualmente em 2001

(BARSIL, 2008). De acordo com o documento O Acesso de alunos com Deficiência

às Escolas e Classes Comuns na Rede Regular (BRASIL, 2004, P. 11), a Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a

Pessoa Portadora de Deficiência “tem tanto valor quanto uma lei ordinária, ou até

mesmo [...] como norma constitucional, já que se refere a direitos e garantias

fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resoluções e decretos”.

(HORT E HORT, 2009, P.41).

Com todas as transformações ocorridas no campo educacional, à educação inclusiva

foi ganhando forças, e atualmente se tornou uma questão obrigatória no processo de inclusão

social e educacional. Com isso, as escolas buscam metodologias inovadoras nos sentido de

facilitar o processo de ensino e aprendizagem do aluno especial.

1.3 AS POLÍTICAS PÚBLICAS E A LUTA PELA INCLUSÃO.

A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional) de 1961 define “tratamento especial” para os alunos com deficiência, físicas,

mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto a idade regular de matrícula e os

superdotados, assim, atribui à escola a responsabilidade de receber os alunos com deficiência,

porém não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades

17

do aluno com deficiência e acaba não promovendo a inclusão, reforçando o encaminhamento

de alunos para as classes e escolas especiais e não para as escolas regulares como deve ser.

Muitas pessoas ainda distorcem a problemática da inclusão e seus argumentos têm

dificultado o processo inclusivo. Os problemas que envolvem a falta de inclusão na escola são

ouvidos como pertencentes a uma só voz daqueles que tropeçam nos obstáculos, são eles: a

falta de estrutura, a ausência de profissionais qualificados, a falta de materiais de apoio, entre

outros fatores, que servem de desculpas para não efetivar a matricula dos indivíduos com

deficiência. A LDBEN interfere nessa problemática afirmando que: “Os sistemas de ensino

devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos

educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias

para todos”. (MEC/SEESP, 2OO1).

E para garantir o direito citado acima temos também a convenção de Guatemala

(1999) promulgada no Brasil pelo decreto nº 3.956/ 2001, que afirma que as pessoas com

deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais

pessoas, definindo como discriminação ou exclusão quem possa impedir ou anular o exercício

dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.

A partir desse decreto à educação passou por uma importante revolução no sentido de

reinterpretar a educação especial para abrir espaço à educação inclusiva. Tal processo ocorreu

para eliminação das barreiras que impediam o acesso a escolarização de alunos com

deficiência.

Mantoan (2006, p.25) ressalta que: Temos a Constituição de 1998 e leis

educacionais(...). Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido, até agora, muitos

entraves.

Nesta perspectiva, ressalta que:

Entre esses entraves estão: a resistência das instituições especializadas a mudança de

qualquer tipo; a neutralização do desafio à inclusão. Por meio de políticas públicas

que impedem que as escolas se mobilizem para rever suas práticas

homogeneízadoras, meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em conseqüência,

excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos socialmente

fragilizados, como o das pessoas com deficiência. (MANTOAN. 2004 p. 24).

Não podemos deixar de usufruir das leis as mesmas, pois elas existem e temos que

deixar valer. Se ainda não é do conhecimento geral, é muito importante que esse

conhecimento chegue aos interessados para que façam uso de suas atribuições no meio social.

18

Por isso, ao trabalhar com a questão da inclusão, primeiramente deve - se saber qual o

conceito de inclusão social. Para isso, Sassaki (apud SAMPAIO 2009, p.38), conceitua

inclusão social como o:

Processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência procuram adaptar-se

mutuamente, tendo em vista a equiparação de oportunidade e, consequentemente,

uma sociedade para todos (…). A inclusão significa que a sociedade deve adaptar-se

às necessidades da pessoa com deficiência para que esta possa desenvolver-se em

todos os aspectos de sua vida.

De acordo com este conceito fica claro, a maneira de como deve ser realizada a

inclusão social, de modo que a sociedade, em geral, deverá equiparar condições de

convivência com sujeitos que apresentem alguma deficiência, além de procurar adaptar-se às

necessidades daquelas pessoas, e não fazer o contrário.

19

CAPÍTULO 2: RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA DEFICIENCIA AUDITIVA E

SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA.

Ao trabalhar a questão da inclusão do aluno surdo, faz-se necessário desenvolver uma

retrospectiva histórica da educação de surdos de maneira geral para que se possa compreender

sua evolução e conceitos atuais.

Somos conhecedores de que durante a história da humanidade grande parte dos seres

humanos passou a sentir a necessidade de adquirir novos conhecimentos e assim, passou

também a descobrir outro mundo e a representá-lo de várias formas.

Ao observar fatos históricos, é possível perceber que pessoas que apresentassem

algum tipo de deficiência eram tratadas como pessoas inferiores, onde sofriam assassinatos

e/ou abandonos. De acordo com Gugel (apud SILVA, 2010), no Egito Antigo, evidências

arqueológicas mostravam que as pessoas com deficiência ocupavam o mesmo espaço na

sociedade juntamente com as demais pessoas, os surdos, por exemplo, “já foram adorados no

Egito, pois eram considerados como interlocutores entre os deuses e os faraós” (RAFAELI e

SILVEIRA, 2009, p.13). Porém, na Antiguidade Clássica, essas pessoas não recebiam

qualquer tipo de atendimento, ficando assim, condenadas ao abandono.

Conforme Emmel (apud SILVA 2010, p.15), na Grécia Antiga “havia o ideal do

adulto saudável e forte [...]”. De acordo com este pensamento, é possível percebermos que

neste período, os indivíduos que não atendessem aos padrões requeridos pelo Estado, não

teriam serventia, portanto deveria ser descartado da sociedade.

Rafaeli e Silveira (2009, p.13) destacam que os surdos eram:

[...] lançados ao mar na antiguidade pelos chineses; na Grécia eram vistos como

“seres” incompetentes, sendo assim marginalizados. Os romanos não reconheciam o

direito do surdo de pertencer a sociedade, pois eram “imperfeitos. Em

Constantinopla, eles até podiam fazer algumas atividades, tais como pajens das

mulheres, serviço de corte ou bobos de entendimento.

Segundo Pessotti (apud SILVA 2010, p.15), “[...] as crianças com deficiências físicas

ou mentais nascidas em Esparta eram eliminadas ou abandonadas, [...] em Atenas, também

havia o costume de manter vivos somente os filhos fortes e com boa saúde, mas essa decisão

era tomada pelo pai, e não pelo Estado como em Esparta.”

Essa realidade histórica, não acontecia apenas na Grécia conforme nos ressalta Pessotti

(apud SILVA 2010, p.15), “práticas de abandono e negligência eram muito comuns na

Antiguidade e aconteceram em diversas regiões européias.”

Como podemos observar, a história nos mostra que na Antiguidade, indivíduos que

apresentassem qualquer tipo de deficiência, não eram tratados como sendo uma pessoa

20

normal, tanto para a sociedade, quanto para o Estado, que com medidas drásticas de

abandonos buscava tirar essas pessoas do meio e do convívio social.

No entanto, a partir da Idade Média, com a propagação do cristianismo, a história

começa a tomar um novo rumo para com esses indivíduos.

Segundo Emmel (apud SILVA 2010, p.17), na Idade Média, o quadro de abandono de

indivíduos com deficiência mudou devido a propagação da doutrina cristã que incutia na

população o pensamento de que o homem era uma criatura divina e que deveriam ser aceitos e

amados.

É sabido que somente a partir da chegada do cristianismo, durante a Idade Média, foi

que pessoas com deficiência passaram a serem aceitos pela sociedade e ter um pouco mais de

dignidade. Porém, esta bem feitoria não foi dada totalmente de graça, e deve ser vista por dois

lados diferentes.

Pessotti (apud SILVA 2010, p. 17) destaca que, com a chegada do cristianismo a

pessoa com deficiência deixou de ser abandonada, no entanto, eram cobrados desses

indivíduos exigências éticas e religiosas.

Rafaeli e Silveira, (2009, p.14) enfatizam que até o final da idade

“os pais que possuíam um filho surdo estariam pagando por pecados anteriormente

cometidos” deste modo, mostram outra realidade ocorrida nesse período quando “as

crianças surdas eram consideradas diferentes das ouvintes; sob essa perspectiva da

igreja, elas possuíam alma mortal, porém não podiam pronunciar os sagrados

sacramentos”

Como se pode perceber, a igreja agia como uma “faca de dois gumes”, onde dava de

um lado e tirava de outro.

Agora, que já conhecemos um pouco sobre a história das pessoas com deficiência,

chegou o momento de discutirmos sobre o surgimento da educação para esses indivíduos.

Segundo Mendes (apud SILVA 2010, p.17) “a história da educação especial no mundo

teve seu início no século XVI [...]”. De acordo com esta afirmação percebe-se que as pessoas

com deficiência que nasceram anteriormente a este século não tinha acesso à educação.

De acordo com Noronha e Pinto, “o frade Pedro Ponce de Leon, em meados do século

XVI, levou ao mosteiro de Oña a educação de 12 crianças surdas com surpreendente êxito”.

Este fato fez com que Ponce de Leon ficasse reconhecido como sendo o iniciador do ensino

para surdos e criador do método oral.

A partir da experiência positiva do frade, a educação especial começou a se espalhar

pelo mundo, e escolas começaram a serem criadas, como por exemplo, a primeira escola

21

pública para surdos, fundada na segunda metade do século XVII, pelo abade L’Epée em Paris,

na França.

A partir da experiência positiva do frade, a educação especial começou a se

espalhar pelo mundo, e escolas começaram a serem criadas, como por exemplo, a primeira

escola pública para surdos, fundada na segunda metade do século XVII, pelo abade L’Epée

em Paris, na França.

Daí em diante, várias outras escolas, voltadas ao ensino do aluno surdo, foram

criadas na Europa. Segundo Nogueira, (apud MORI e SANDER, 2015) em 1778, na

Alemanha, cria-se uma escola em Leipzig, onde o representante na área da educação de

surdos é Samuel Heinick, de onde surgem as primeiras ideias sobre a educação oralista.

O oralismo objetivava a fala dos surdos, ou seja, fazer com que o surdo, de certa

forma, pudesse tornar-se ouvinte e interagisse com a sociedade através da leitura labial.

Porém as ideias de ensino do francês e do alemão confrontavam uma com a outra, tendo,

então que serem submetidas a uma análise pela Comunidade Científica Europeia da época,

conforme nos explica Goldfeld, (1997, p.26),

As metodologias do francês L’Epée e do alemão Heinick se confrontaram e

ambas foram submetidas à análise da comunidade científica europeia da

época. Os argumentos de L’Epée foram mais convincentes e por isso tiveram

larga aceitações pelas demais escolas de surdos pela Europa, enquanto que

para Heinick os recursos para a ampliação de seu instituto foram negados.

Em 1815, nos Estados Unidos, um professor americano chamado Thomas Hopkins

Gallaudet, viajou para a Europa a fim de obter informações sobre a educação de surdos.

Dois anos mais tarde, em 1817, ele volta para a América acompanhado por Laurent Clerc,

um dos melhores alunos de L’Epée. Segundo Sacks (apud MORI E SANDER, 2015) Em

solo americano eles fundem a primeira escola permanente para surdos, onde são utilizados

sinais franceses com a fala inglesa, numa espécie de método misto. Em pouco tempo, todas

as escolas dos Estados Unidos seguem o mesmo rumo, ou seja, o uso de sinais entre

professores e alunos.

No ano de 1880, em Milão na Itália, acontece o Congresso de Milão, que proíbe

terminantemente o uso da língua de sinais nas escolas de surdos, em toda a Europa. De

acordo com Strobel 2009 (apud NERI e SANDER, 2015, p.7),

22

Haviam 164 delegados no evento, sendo uma boa maioria de franceses e

italianos a favor do oralismo, votou pela proibição da língua de sinais nas

escolas da época. Apenas Estados Unidos e Inglaterra eram a favor do uso da

língua de sinais. Os próprios educadores surdos foram proibidos de votar.

Com a influência de Grahn Bell pelas criações de aparelhos auditivos,

admirados e cridos como uma solução para a “cura” da surdez, o Congresso

finalizou com a aprovação do método oral, único e exclusivo para a educação

de surdos.

Como podemos perceber, a partir deste congresso fica proibida a utilização de

gestos ou sinais como forma de alfabetização e/ ou comunicação com os indivíduos surdos,

sendo que, seria permitida somente o método do oralismo como forma de comunicação.

Esse conceito permaneceu por aproximadamente cem anos.

Somente a partir da década de 1960, é que o professor Stokoe, da Universidade

Gallaudet, nos Estados Unidos, percebe que a língua de sinais americana usada pelas

comunidades de surdos, tem aspectos linguísticos.

A partir dessa descoberta, a sociedade surda ganha um novo método de

comunicação, e não mais se restringiria a uma só forma de comunicação. De acordo com

Mori e Sander, 2015 surge o redescobrimento da língua de sinais pelos mais diversos

países do mundo.

Com o passar do tempo, a educação inclusiva foi aumentando gradativamente, porém

só chegou ao Brasil no final do século XVIII e início do século XIX com a propagação das

ideias liberais, conforme nos explica Januzzi (apud SILVA 2010, p.21), “as ideias liberais

divulgadas no Brasil [...] influenciaram o surgimento da educação das crianças com

deficiência, que se deu, inicialmente, em instituições”.

No Brasil, a história da educação de surdos iniciou-se a partir da criação do Instituto

de Surdos-Mudos, hoje conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES,

fundado em setembro de 1857, pelo professor surdo francês Ernest Huet, que veio ao Brasil,

através do convite do Imperador D. Pedro II, para trabalhar na educação de surdos. Este

instituto tratava de crianças surdas somente do sexo masculino.

De acordo com Strobel, 2008 (apud MORI e SANDER, 2015), Huet teve dificuldades

em lecionar no INES, visto que, as famílias brasileiras não o reconheciam como cidadão e não

confiavam em seu trabalho pedagógico.

Relatos históricos nos dizem que inicialmente, os surdos eram educados por

linguagem escrita articulada e falada, datilologia e sinais. Assim se dava, então, o primeiro

contato dos surdos brasileiros com a Língua de Sinais Francesa. A disciplina “leitura sobre os

lábios era dada apenas à aquelas pessoas que tinham aptidão para aprender a falar, ou seja, o

oralismo.

23

Com o passar do tempo, o número de instituições que atendiam as pessoas com

deficiência aumentou consideravelmente. SILVA (2010) nos relata que, após 1920, ocorreu o

crescimento de instituições especializadas em relação ao número de anos e que esse aumento

iria fazer parte, mais tarde, do que seria chamado de período de institucionalização.

Segundo Aranha (apud SILVA 2010, p.32), “[...] o período de institucionalização foi

caracterizado pela retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem e pela

manutenção delas em instituições residenciais segregadas ou em escolas especiais,

frequentemente situadas em localidades distantes de suas famílias”.

Em 1880, com a proibição da utilização de sinais como método de ensino, aprovado

no Congresso de Milão, o INES passou a também usar o método do oralismo, onde estudos

demostravam insuficiente eficácia deste método no desenvolvimento linguístico e cognitivo

da pessoa surda.

A partir da década de 1980 até 1990, renasce no Brasil o uso dos sinais, mais

precisamente a filosofia educacional chamada “Comunicação Total”. De acordo com Ciccone

1996 (apud MORI e SANDER, 2015), essa filosofia surgiu nos Estados Unidos, na tentativa

de melhorar o ensino de surdos.

A partir de então foram realizados vários manifestos, a fim de melhorar a educação de

surdos e ter uma língua própria onde poderiam usar para pensar, comunicar e agir dentro de

uma sociedade.

2.1 CONCEITOS E CLASSIFICAÇÃO DA SURDEZ.

A deficiência auditiva faz parte do cotidiano de muitas pessoas, e também do contexto

escolar, por isso, faz-se necessário conhecer sobre a surdez e associá-la ao processo de

inclusão escolar.

Quando se fala em inclusão do deficiente auditivo, faz - se necessária a compreensão

do que é surdez, e assim, desmistificar a ideia de que “todo surdo é mudo”, pois essa premissa

não é verdadeira, ou seja, “nem todo surdo é mudo e nem todo mudo é surdo” (RAFAELI e

SILVEIRA, 2009, p. 4).

Segundo Lima (2006, p.19), “a surdez consiste na perda maior ou menor da percepção

normal dos sons”, já segundo o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, a deficiência

24

auditiva é uma perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando em graus

e níveis.

Por isso, Silveira e Nascimento, (2011, p.105) afirmam que: “Há diferentes tipos de

perda auditiva”. Enfatizando que “São chamados surdos os indivíduos que tem perda total ou

parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala através do ouvido”.

Para Fernandes (2003 apud Rafaeli e Silveira, 2009, p. 4); “surdez é a privação parcial

ou total do sentido de ouvir”.

Ressaltando que:

Essa incapacidade pode ser de origem congênita, causada por viroses maternas,

doenças tóxicas desenvolvidas durante a gravidez, predisposição genética etc., ou

adquirida, isto é, a pessoa pode nascer surda ou adquirir posteriormente através de

uma doença ou acidente.

Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os

diferentes graus de perda da audição, por isso, Rafaeli e Silveira, (2009, p.4) afirmam que “a

intensidade de perda auditiva é medida conforme a intensidade necessária para a ampliação do

som, essa medida se dá comumente através de decibéis”. [decibel (dB)] “é a unidade de

ampliação utilizada para medir a potencia do som”. Essa classificação segundo Rafaeli e

Silveira, (2009, p. 4), “se dá através da correspondência da potencia do som que pode ser

distinguido pelo silêncio”.

Fato este que Silveira e Nascimento, (2011, p. 105) mostram através da classificação

em decibéis como:

Normal – 0 a 25 dB – audição normal.

Surdez leve – 26 a 40 dB – [...] dificuldade para ouvir conversação suave.

[...];

Surdez Moderada – 41 a 70 dB–Dificuldade em entender uma conversação

normal, particularmente na presença de ruídos de fundo. [...];

Surdez Severa – 71 a 90 dB – [...] dificuldade no desenvolvimento da fala

[...] [necessidade de aparelho auditivo.]

Surdez Profunda - + 90 dB– pode não ouvir alguns sons em alto volume

[...] pode utilizar a leitura orofacial.

Como podemos ver a surdez é uma questão a ser analisada e estudada com

profundidade, pois, para que haja um diagnóstico com êxito e de acordo com a classificação

em decibéis, é preciso muita cautela, principalmente na escola que pretende ser inclusiva.

Vale ressaltar que a surdez pode ainda ser classificada como “unilateral, quando se

apresenta em apenas um ouvido e bilateral, quando acomete os dois ouvidos”. (SILVEIRA E

NASCIMENTO, 2011, p.106).

25

Mediante aos fatos apresentados sobre a surdez, buscam-se alternativas para que o

deficiente auditivo possa adquirir a linguagem em seus sentidos. Por isso, a importância de

conhecer sobre o oralismo e a LIBRAS.

2.2 A LIBRAS E SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO

DEFICIENTE AUDITIVO.

No decorrer dos séculos, a educação dos deficientes auditivos tem passado por

transformações constantes e muitos estudiosos que lidam com questões relacionadas a esta

problemática buscam se adequar a paradigmas inovadores que buscam possibilitar a inclusão

propriamente dita, outros, por sua vez, impõem limites e regras no contexto metodológico

para o ensino de surdos.

Pode-se afirmar que inclusão do deficiente auditivo no Brasil, tomou novos rumos através

da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que foi oficialmente reconhecida pela Lei

n°10.436/02, regulamentada pelo Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

De acordo com essa lei as crianças com deficiência auditiva não devem mais ficar

segregadas nas escolas especiais, precisam estudar desde cedo em escolas e unidades comuns,

com as outras crianças “normais”, sempre com a presença de um intérprete para auxiliar o

professor na tradução das aulas para Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e o contra turno

preenchido por atividades específicas para surdos.

Somos conhecedores de que durante a trajetória que envolve a educação de sujeitos

surdos, vários métodos foram desenvolvidos no sentido de possibilitar uma aprendizagem

mais significativa a pessoas surdas ou com perda auditiva.

Nesta trajetória, o ensino da linguagem oral e da língua de sinais, passou a despertar o

interesse de alguns estudiosos que passaram a discutir teorias e a impor limites a introdução

de alguns modelos metodológicos para a educação de surdos, os quais não tinham

aceitabilidade em outros países, como a Dinamarca, que se recusava a aceitar a linguagem de

sinais.

Entre os métodos mais discutidos destacamos o oralismo e a língua de sinais, que se

diferenciam em seus ideais.

No oralismo, é defendida a ideia de que a modalidade oral da língua é a única forma

desejável de comunicação do surdo para com o ouvinte, devendo-se evitar a gesticulação, ou

seja, a língua de sinais. Já para os defensores da língua de sinais, a LIBRAS é a melhor forma

de comunicação entre surdos e não-surdos.

22

26

A esse respeito Oliveira (2009, p.2) enfatiza que:

Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais apresenta

uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que esta se organiza no

cérebro da mesma maneira que as línguas faladas. A Língua de Sinais apresenta,

por ser uma língua, um período crítico precoce para sua aquisição, considerando-se

que a forma de comunicação natural é aquela para o qual o sujeito está mais bem

preparado, levando-se em conta a noção de conforto estabelecido diante de

qualquer tipo de aquisição na tenra idade.

Assim, o autor citado considera que a aquisição da linguagem é um fator

preponderante para a comunicação do surdo com o ouvinte e também para sua inclusão na

sociedade, afirmando que o processo natural (oral e ou língua de sinais) é um fator que

depende do meio no qual o sujeito está inserido e varia de sujeito para sujeito não como via de

regras.

Diante do impasse entre oralismo e língua de sinais, pode-se perceber que ambas

possuem seus pontos positivos e negativos.

O oralismo permite a pessoa surda fazer a leitura labial ou até mesmo a desenvolver a

fala. Quanto à língua de sinais, esta permite a comunicação através da gesticulação, fato este

que se torna bastante difícil se o ouvinte não tiver conhecimento dos sinais, por isso é

importante que todos da família de um surdo passem a aprender a língua de sinais, o que se

tornará um ponto positivo no processo de inclusão do sujeito surdo na sociedade.

Então, em meio a discussões, diferenças, possibilidade e limites no processo de

comunicação e inclusão, pode-se afirmar que a linguagem é essencial para a constituição do

sujeito pleno e, quanto mais cedo este sujeito for inserido em um ambiente linguístico,

maiores serão as possibilidades de aquisição da linguagem de forma mais natural.

Portanto, o oralismo e a língua de sinais são importantes e devem superar os limites

entre a leitura labial e a gesticulação e, deste modo, contribuir para que outro modelo, o

bilingüismo, seja visto com maior cautela ou como uma fonte eficaz para amenizar o impasse

relacionado à aquisição da linguagem e a inclusão escolar.

Portanto, a escola comum precisa compreender o processo de inclusão e os métodos

adequados para lidar com o aluno deficiente auditivo.

Lodi e Lacerda (2009, p.15) enfatizam que:

[...] quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola regular, esta precisa ser

feita com cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos

conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito por sua condição

linguistica e, portanto, de seu modo peculiar de ser no mundo.

27

A escola assim como a sociedade precisa se preparar para lidar com a diversidade

humana, estar aberta a diferentes experiências, reconhecendo o potencial de cada cidadão e

respeitando suas possibilidades e limites.

A criança deficiente auditiva necessita de apoio da família, ou seja, de uma

intervenção dos pais nos primeiros anos de vida, para que ela adquira e desenvolva uma

linguagem recebendo assim estimulação para o seu desenvolvimento afetivo, social e físico.

28

3 METODOLOGIA

Na metodologia será discutido sobre todos os métodos utilizados para a realização

desta pesquisa, segundo os seus pontos de vistas além de esboçar um breve resumo sobre o

lócus da pesquisa.

Para atingir os objetivos propostos na elaboração da pesquisa será utilizado o

questionário como método para coletar os dados. Para este método de pesquisa, Pádua (2012)

define questionário como sendo um instrumento de coleta de dados, onde são preenchidos

pelos informantes, sem a presença do pesquisador.

A pesquisa realizada foi de cunho qualitativo que segundo Moreira a pesquisa

qualitativa pode ser associada à coleta e análise de texto. Ludke e André (1986) “[...] supõe o

contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo

investigada, via de regra através do trabalho intensivo do campo. [...]”

Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, a pesquisa realizada é de

modo quantitativo e qualitativo ou quanti-qualitativo. Silva e Menezes (2005, p.20) explicam

que:

“A pesquisa quantitativa considera que tudo pode ser quantificável, o que significa

traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer

o uso de recursos e de técnicas estatísticas (porcentagem, média, moda, mediana,

etc.”

As mesmas autoras também relatam sobe a pesquisa qualitativa, onde segundo elas:

“a pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e

o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade

do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e

a atribuição de significados são básicos no processo de pesquisa qualitativa [...] é

descritiva [...] o processo e seu significado são os focos principais de abordagem” (p.

20).

Ao trabalharmos a pesquisa do ponto de vista de seus objetivos, ela foi realizada de

forma exploratória. Gil (apud SILVA e MENEZES 2005, p.21):

“A pesquisa exploratória visa proporcionar maior familiaridade com o problema

com vista a torná-lo explicito ou a construir hipóteses. Envolve levantamento

bibliográfico, entrevista com pessoas que tiveram experiência práticas com o

problema requisitado, análise de exemplos que estimulem a compreensão. Assume,

em geral, as formas de pesquisas bibliográficas e estudos de caso”.

Além da pesquisa exploratória, os pesquisadores também abordaram a pesquisa

descritiva que segundo Gil (apud Silva e Menezes 2005, p.21):

“Visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o

estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas

de coleta de dados: questionário e observação sistemática. Assume, em geral, a

forma de levantamento”.

29

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Sílvio

Nascimento, onde foi realizada a aplicação de questionário com perguntas abertas para os

seguintes sujeitos: diretor, professores de alunos surdos, pais de alunos surdos e os próprios

alunos surdos.

Primeiramente foi feito uma visita na escola e uma conversa informal com

funcionários da escola, onde foi descoberta a quantidade de alunos surdos que estudavam na

escola (no caso, eram apenas dois alunos), suas respectivas salas, e suas séries de

escolaridade, que nesse caso era o 6° e 7° ano do Ensino Fundamental.

Os professores que trabalhavam com o 6º ano eram os mesmos que trabalhavam com

turmas de 7º ano, sendo que trabalhavam nessas séries uma totalidade de sete professores,

visto que, alguns dos professores lecionavam duas disciplinas. Destes professores foram

utilizados em nossa pesquisa uma amostra de quatro professores, que equivale a

aproximadamente 60% dos professores de alunos surdos.

Os outros sujeitos da pesquisa que foram questionados são: um diretor, dois alunos

surdos e dois pais de alunos surdos. No caso do diretor e dos alunos surdos, todos eles foram

questionados, sendo que a escola só possui um diretor e apenas dois alunos surdos. Já para os

pais dos alunos surdos, foi aplicado o questionário apenas para dois pais, mais precisamente

as mães dos surdos, que totalizam uma amostra de 50% dos pais dos alunos.

Na elaboração do questionário foi realizado 7 questionamentos para o diretor; 8 para

os professores; 5 questionamentos para o aluno surdo e 5 para seus respectivos pais. Seus

resultados estarão descritos na análise e interpretação de dados através de tabelas e textos.

3.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DO LÓCUS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Professor Sílvio Nascimento. A Escola

iniciou suas atividades educacionais no ano de 1967, na Administração do Prefeito José Lage

Maia, tinha como gestora a Professora Raimunda Trindade. A referida escola é um exemplo

de história e conquista e uma escola pública de referência em qualidade de Educação, que

busca cada vez melhor atender a comunidade no resgate à cidadania, como marco referencial

além do conhecimento sistematizado. Foi inaugurada em 15 de março de 1967 pelo

excelentíssimo Sr José Lage Maia e demais autoridades. O inspetor Estadual Sr Silvio

Nascimento, autoridade civis, militares eclesiásticas onde solenemente foi inaugurado em

homenagem ao inspetor Silvio Nascimento, que fazia trabalho de inspeção na escola do

município. Localizado neste mesmo End. na Travessa Virgilio Aguiar 245 Capitão Poço –

PA.

30

No inicio a escola atendia somente de 1ª a 4ª série com capacidade de 350 alunos.

Com o passar dos anos as exigências escolares aumentaram, aumentando também sua

capacidade em 21 de junho de 2004 a escola conseguia autorização do Conselho Estadual de

Educação do Pará, para funcionamento do Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série através da

resolução nº 172 de 21 de junho de 2004, a partir daí a escola começa atender especificamente

o Ensino Fundamental Regular. Também em 11 de janeiro de 2008 através da resolução de nº

016 de 11 de janeiro de 2008 o conselho Estadual de Educação do Pará concede autorização

para o funcionamento das habilidades em Educação de Jovens e Adultos níveis Fundamental.

No ano de 2009 a 2010 e 2011 a demanda de alunos foi aumentado, hoje a escola

conta com 17 turmas, entre elas quatro funcionam em anexo fora do prédio da escola, e

atende uma clientela de 700 alunos distribuídos em três turnos. A escola também dispõe de

um laboratório de informática com 23 computadores com aceso livre a pesquisas e digitação

de trabalhos.

Hoje a escola tem um quadro de 60 funcionários que zelam pela qualidade e o

desenvolvimento de ensino, com o apoio financeiro do FNDE (Fundo Nacional de

Desenvolvimento Educacional) e da prefeitura. Está sob a direção da Professora Elaenny

Cristina Araujo Reis e Vice diretora Edilene do Socorro que tem total apoio da Vossa

excelentíssima Senhora Prefeita Antonia Diana Mota de Oliveira, e a Ilustríssima Senhora

Secretária de Educação Maria José Bento da Rocha.

A escola tem como objetivo principal oferecer a toda comunidades escolar uma

interatividade com a realização dos seus projetos, levando em consideração que todos fazem

parte do processo de ensino aprendizagem da escola Professor Silvio Nascimento. No ano de

2016 a escola atende 713 alunos em turmas de 5ª a 8ª série e de 2ª a 4ª etapa, divididos em 21

turmas manhã, tarde e noite, distribuídas na sede com 4 salas de aulas, 2 banheiros, 1

diretoria, 1 secretaria, 1 almoxarifado, 1 laboratório de informática, 1 cozinha e 1 refeitoria e

em dois anexos Carlos Azevedo com 6 salas de aulas, 1 cozinha, 1 secretaria, 2 banheiros e a

Escola Lourival Mineiro com duas salas de aulas, 2 banheiros, 1 cozinha e uma secretaria. O

quadro de funcionários neste ano é de 35 professores e 25 apoio (Secretaria, vigias e

serventes).

31

4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Neste momento serão apresentados os resultados dos dados coletados analisando-os de

modo a responder aos questionamentos sobre a inclusão de alunos surdos na Rede Municipal

de Ensino. Consideramos os professores como participantes principais, contudo as

informações fornecidas a respeito do gestor, dos alunos e dos pais constituem importante

contribuição para a compreensão dessa pesquisa.

Na Escola Sílvio Nascimento, a LIBRAS ainda não é uma realidade na educação

inclusiva, porque a inclusão do aluno especial na classe comum faz parte de um lento

processo, onde o aluno com deficiência auditiva estuda em uma classe regular, porém não tem

acompanhamento no AEE.

A escolha da educação inclusiva como tema deste estudo, tornou-se o principal alvo de

luta por novas descobertas sobre o assunto, a qual se deu através de um amplo trabalho no

setor educacional, quando observamos a necessidade da Língua Brasileira de Sinais em

turmas inclusivas na escola lócus da pesquisa. Sabendo que a educação inclusiva foi e é um

processo muito complexo, principalmente quando temos que analisar diversas situações e

opiniões de categorias diferentes como a de diretor, professores, alunos e pais de alunos.

Para uma melhor compreensão, os sujeitos foram analisados por categorias e alguns

são denominados por códigos como, os pais, PA-1, PA-2 etc. e os professores, P-1, P-2, P-3 e

P-4. Deste modo, fez com a categoria de alunos entrevistados, os quais na pesquisa serão

denominados de A1 E A2.

4.1 CATEGORIA DIRETOR: ANÁLISE DE DADOS.

Nessa categoria obtivemos um informante que representa o percentual de 100%, o qual

possui nível superior e, muito contribui para esse estudo.

A nosso questionário ao diretor da escola iniciou-se pela seguinte indagação: a escola

disponibiliza vagas para toda clientela? Nesse sentido, como se dá a distribuição dos alunos

com deficiência, por exemplo?

Ao responder este questionamento, o diretor afirma que a escola disponibiliza vagas para

toda clientela ressaltando que: “a inclusão desses alunos [surdos], no ensino regular tem sido uma

das principais metas da escola”. O mesmo afirma que: “não existe diferença, a distribuição é normal

a qualquer turma. Ainda segundo ele(a) a escola, como um todo, busca uma maior qualidade de

ensino para esses alunos, não apenas disponibilizando vagas na escola e sim fazendo com que esses

32

alunos participem das atividades escolares assimilando conhecimentos”. (diretor pesquisado em

2016.). Sabemos que não basta apenas a escola ter a nomenclatura de escola inclusiva, é preciso

que ela possibilite uma educação igualitária, apoiando e possibilitando ao aluno com deficiência um

ensino adequado a sua necessidade. De acordo com Nascimento (2007. p. 103 e 104).

Para incluir um aluno surdo na escola comum, esta precisa dispor de recursos que

tornem viável o processo de inclusão, como por exemplo: Assessoria a língua de

sinais (se a criança tiver linguagem oral restrita) e a estratégias adequadas para

propiciar o diálogo (na linguagem oral e/ou escrita); material concreto e visual que

sirva de apoio para garantir a assimilação de conceitos novos.

Para este autor é preciso também que se faça “contato com professores que tenham

vivenciado situações semelhantes e que se faça a orientação de professores da educação

especial – itinerantes ou de salas de recursos. Podem ser feitas reuniões para trocar

experiências e esclarecer dúvidas”. Assim, percebemos que não basta apena ofertar vagas e

fazer a inclusão sem apoio pedagógico, é preciso incluir com responsabilidade e seriedade.

Dando continuidade ao questionário realizado ao diretor da escola surgiu a segunda

indagação: A escola possui sala de AEE? Caso negativo, você tem projeto para a construção

de uma sala na instituição?

Ao responder este questionamento, o diretor informante afirma que a escola ainda não

possui uma sala de AEE, no entanto, já existe a intenção de buscar parceria junto a Secretaria

Municipal de Educação para a construção de uma sala para atendimento especializado. Segundo a

concepção do diretor “a escola busca parceria com a Secretaria Municipal de Educação através de

projetos ligados ao FNDE para a construção de uma sala de AEE”. É notório que a fala do diretor

apresenta pontos positivos em relação a melhoria na educação inclusiva, pois, se há projetos, há

possibilidades de construção de uma sala do AEE. Sabemos o quanto é necessário o atendimento

educacional especializado, por isso, se faz urgente o comprometimento com a educação inclusiva,

pautada no bem estar de todos os alunos. A esse respeito, Nascimento (2007, p. 6) afirma que “é

necessário que nós percebamos a mudança que está ocorrendo em nossos sistemas de ensino e,

consequentemente, influenciam a sociedade como um todo”. O mesmo ressalta que é preciso

“preparar-nos e preparar os alunos para a convivência harmoniosa e respeitosa uns com os outros é

o importante papel da educação inclusiva”. Assim, podemos afirmar a educação inclusiva faz parte

de um processo de mudanças sendo que uma das mudanças é a criação do AEE, que contribui para

a melhoria e desenvolvimento do aluno com deficiência.

A próxima pergunta do questionário está relacionado ao uso da LIBRAS (Língua Brasileira

de Sinais), onde se fez a seguinte pergunta: Você tem o domínio da Língua Brasileira de Sinais

33

(LIBRAS)? Se não, então como você faz para se comunicar com o aluno surdo caso ele venha a

diretoria?

Ao responder esta pergunta, o diretor afirma que não tem o domínio da LIBRAS,

ressaltando em sua fala que apenas tenta se comunicar falando pausadamente para que o aluno

entenda pela leitura labial, por isso, enfatizou “Não, a direção da escola ao falar, dirigindo-se

diretamente a ele, usando frase curtas , falar mais pausadamente, porem sem excesso, sem esconder

as silabas, de forma clara, num tom de voz normal, com boa pronuncia, verificando se ele ler nos

lábios para entender” (Resposta do Diretor). Percebe-se que ao tentar se comunicar com o aluno

surdo o diretor procuro fazer com que o aluno leia os lábios para entender o que ele quer dizer.

Neste sentido, o diretor está agindo corretamente, pois, segundo a concepção de Nascimento (2007,

p. 110). Dentre alguns procedimentos que devem ser tomados pelos educadores no momento da

comunicação com o aluno deficiente auditivo, ele deve proceder desta maneira, ou seja, “o

professor deve falar com naturalidade e clareza, não exagerando no tom de voz” (NASCIMENTO,

2007, p. 110). A mesma enfatiza que: “Há alunos que conseguem ler o movimento dos lábios.

Assim, o professor e os colegas devem falar mais claramente possível, evitando voltar-se de costas

enquanto fala”. Por isso, é importante que a pessoa que quer se comunicar com um deficiente

auditivo, deve se dirigir a ele através da LIBRAS e ou da leitura labial.

Em relação às questões propostas de maneira subjetiva, entendemos que as respostas

do diretor entrevistado apontam para um entendimento superficial sobre o processo de

inclusão, e isso, se deu no decorrer das indagações. A próxima pergunta do questionário

realizado ao diretor da escola foi a seguinte: A secretaria Municipal de Educação ou a escola

proporcionam aos professores cursos de Formação Continuada para atender essa clientela? E

interprete de LIBRAS, há na sua escola? Diante desta indagação, observa-se que o

entendimento do diretor aponta para uma inclusão superficial na escola, onde se fala de

inclusão, porém, ela não é feita como deveria ser. Neste contexto o diretor afirma: “Sim, a

SEMED proporciona aos professores formação continuada, porém a escola não tem nenhum

professor de interprete de libras. A escola percebe que algum professor tem dificuldades em

ministrar aulas para o aluno surdo”. Nesta perspectiva, Nascimento (2007, p.111) aponta

algumas sugestões de apoio ao aluno como deficiência auditiva, entre elas diz que: “É

imprescindível a contratação de interprete para o auxilio em sala de aula”. Fato este que a

nosso ver deve ser feito com urgência para que a inclusão possa alcançar resultados mais

positivos e significativos.

Quanto foi indagado: Na escola, há materiais didático-pedagógicos que auxiliam os

docentes a trabalharem com alunos surdos? Quais? O diretor foi bem sucinto e afirmou que

34

não há materiais apropriados para o ensino do aluno surdo, fato este que Nascimento (2007,

p.109) enfatiza como ferramentas essenciais para a melhoria no processo de aprendizagem do

aluno com surdez. “para incluir um aluno surdo na escola comum, a escola precisa dispor de

recursos que tornem viáveis o processo de inclusão [...] material concreto e visual que sirva de

apoio para garantir a assimilação de conceitos”. (NASCIMENTO, 2007, p.109).

Como se dá a interação entre você, gestor e o aluno surdo? Com esta indagação,

entende – se que o diretor considera um desafio a interação do aluno na classe inclusiva, para

ele, “A interação do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com determinação e

segurança sempre interagindo com o aluno e estimulando a participar de todas as atividades

da escola”. (resposta do diretor). A interação é feita após a inserção do aluno surdo na escola,

de maneira que ele compreenda e seja compreendido por todos.

[...] quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola regular, esta precisa ser

feita com cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos

conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito por sua condição

linguistica e, portanto, de seu modo peculiar de ser no mundo. (LODI E LACERDA,

2009, P.15).

Deste modo, o aluno se sentirá mais aceito e respeitado por todos, além de se sentir

parte integrante do processo inclusivo.

Diante do proposto, fez-se a seguinte pergunta: A escola proporciona condições para a

permanência dos alunos surdos na instituição? De que maneira? Com ela, obtivemos a

seguinte resposta: “Sim, favorecendo a aprendizagem dos mesmos de forma coletiva, de

modo continuo”. (resposta do diretor). Na concepção do diretor, a escola possibilita a

permanência do aluno surdo na escola, fato este, que se refere como um ato coletivo, no

entanto, afirma que “para que uma escola se torne inclusiva há que se contar com a

participação consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional:

gestores, professores, familiares e membros da comunidade na qual cada aluno vive”.

(NASCIMENTO, 2007. P.17). Tal situação mostra que o aluno só permanecerá na escola se

perceber que está sendo valorizado e respeitado por todos, sem discriminação e ou

preconceito.

4.2 CATEGORIA PROFESSOR: ANÁLISE DOS DADOS:

Consideramos os professores como participantes principais, contudo as informações

fornecidas a respeito do gestor, dos alunos e dos pais constituem importante contribuição para

a compreensão dessa pesquisa.

35

Nesta perspectiva, foram elaborados 8 (oito) questionamentos para os professores, no

qual estarão detalhados nos quadros que seguem.

A primeira pergunta tinha por objetivo saber se a escola tem no momento algum

projeto relacionado à educação dos alunos surdos e se, caso existisse tal projeto, se o mesmo

estava em funcionamento.

Como informantes, nessa categoria, foram escolhidos quatro professores que

representam na pesquisa um percentual de 100%, sendo que destes, 50% possuem uma

formação em nível superior, e 50% formação pós superior.

O professor, informante esta denominada na pesquisa de P-1, P-2, P-3 e P-4 etc.

Tabela1: Pergunta elaborada para professores da E.M.E.F.Sílvio Nascimento, referente a

existência de algum projeto relacionado à Educação Iclusiva – Capitão Poço/ PA, 2016

Pergunta Alternativa Percentual (%)

Há na escola algum projeto relacionado á educação

inclusiva? Se sim, esse projeto está funcionando?

Sim 0%

Não 100%

Total 100%

Fonte: Pesquisadores

Para a resposta desse questionamento, todos os entrevistados responderam que a

escola não possui nenhum projeto relacionado à educação inclusiva, sendo que apenas um dos

entrevistados modificou um pouco a sua resposta, pois de acordo com ele, no momento ainda

não há nenhum projeto relacionado à educação inclusiva na escola, mas que este professor

pretende construir um desses projetos para que possa ser trabalhado durante o ano. “Não há”

(resposta do P1); “No momento não há nenhum projeto em execução” (resposta do P2);

“Ainda não, mas já planejo construir um em equipe, para aplicá-lo no próximo ano”. (resposta

do P3); “Não” (resposta do P4). É necessário que sejam elaborados projetos que possam

contribuir com o processo de inclusão escolar, para que a melhoria no desenvolvimento do

aluno com deficiência aconteça e possibilite melhores condições de aprendizagem e que a

escola possa se tornar realmente uma escola inclusiva. Neste sentido, Nascimento (2007, p.

17) enfatiza que: “escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a

cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um

de acordo com suas potencialidades e necessidades”. Por isso, a escola precisa ter como

embasamento um projeto que viabilize melhores condições de inclusão e aprendizagem.

36

Vale ressaltar que a inclusão do deficiente na escola, deve ser planejada, para que o

que se propõe em teoria possa ser realizado na prática de maneira mais significativa e com

obstáculos e dificuldades reduzidas.

Tabela 2: Pergunta elaborada para professores da E.M.E.F.Sílvio Nascimento referentes às

dificuldades encontradas na educação de surdos na turma regular – Capitão Poço/PA, 2016

Pergunta Alternativa Percentual (%)

Quais as principais dificuldades encontradas

na prática docente para que se desenvolva a

inclusão do aluno surdo em turma regular?

Falta de recursos didáticos. 50%

Falta de capacitação

docente em LIBRAS. 50%

Total 100%

Fonte: Pesquisadores

Considerando os dados acima, percebe-se que metade dos professores que

responderam ao questionamento considera as principais dificuldades encontradas no decorrer

da prática docente, estão relacionadas a falta de recursos didáticos e a falta de apoio a

capacitação do professor em LIBRAS. Na concepção dos professores entrevistados, isso se dá

pela falta de: “Material que proporcione ao professor incluir quaisquer alunos nas aulas e uma

sala que ajude o ensino-aprendizagem dos mesmos” (resposta do P1). “As maiores

dificuldades são, a dificuldade na comunicação entre professor e aluno, devido a falta de

preparação para trabalhar com essa clientela” (resposta do P2). “São materiais pedagógicos

que possam nos auxiliar a fazer um melhor e mais proveitoso trabalho junto com esses

alunos” (resposta do P3). “A preparação para trabalhar com esses alunos, sendo que às vezes a

escola nem comunica aos professores sobre a presença de aluno com deficiência em sua sala”

(resposta do P4).

De acordo com as respostas dos professores, percebe-se que as dificuldades citadas

pelos professores, são vistas como sendo um empecilho para uma boa aprendizagem. As

dificuldades existem, porém podem ser superadas com um ensino significativo. Por isso,

Nascimento (2007, p.17) afirma que: “um ensino significativo é aquele que garante o acesso

ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados”. Fato este

que possibilita uma ação inclusiva, mais eficiente e eficaz.

37

Tabela 3: Pergunta elaborada para professores da E.M.E.F.Sílvio Nascimento referente ao

domínio da LIBRAS e a comunicação com o aluno surdo – Capitão Poço/PA, 2016

Pergunta Alternativa Percentual (%)

Você tem o domínio da Língua Brasileira de Sinais

(LIBRAS)? Se não, então como você faz para se comunicar

com o aluno surdo?

Sim 0%

Não 100%

Total 100%

Fonte: Pesquisadores

Analisando a tabela, pode-se observar que os professores entrevistados afirmam que a

LIBRAS ainda não faz parte de seu cotidiano, na escola que se considera inclusiva. Assim,

em suas falas destacaram: “Não, utilizo gestos apenas”. (resposta do P1); “Não tenho

domínio, me comunico através dos outros alunos que facilitam no ensino-aprendizagem”

(resposta do P2); “Tenho um bom conhecimento sobre a LIBRAS, mas ainda não a domino

completamente, porém, procuro sempre me comunicar com eles através dela” (resposta do

P3); “Não, me comunico através de gestos e as vezes com a ajuda de outros alunos” (resposta

do P4); Percebe-se na resposta dos professores que a maioria deles não tem domínio da

Língua Brasileira de Sinais, fazendo com que busquem alternativas para poder se comunicar

com esses alunos, sendo que apenas um dos entrevistados tem um breve conhecimento da

Língua Brasileira de Sinais, mas que ainda não a domina completamente.

No que se refere a educação inclusiva, é papel do professor possibilitar um ensino

mais eficiente ao aluno surdo e, utilizar a LIBRAS, pois segundo Silveira e Nascimento

(2011, p. 110), “o papel do professor por sua vez é: [...] o acesso ao currículo, utilizando

sistemas de comunicação alternativos, como a Língua Brasileira de Sinais, a mímica, o

desenho, a expressão corporal. Deste modo, o professor precisa partir na busca pela

capacitação em LIBRAS e assim, se preparar para encarar os desafios da inclusão do aluno

deficiente auditivo na escola.

Ao descrever a ideia dos professores entrevistados passamos a entender suas

dificuldades e anseio por uma educação melhor e com mais qualidade. Assim quando foi

indagado sobre a secretaria Municipal de Educação ou a escola proporcionarem aos

professores cursos de Formação Continuada para atender essa clientela? E se há interprete de

LIBRAS, na sua escola? Percebemos que todas as respostas dos participantes foram de forma

negativa, sendo que, segundo eles tanto a SEMED quanto a escola não proporcionam cursos

de formação continuada e também não possui intérprete de LIBRAS na escola.

Vale ressaltar que um dos participantes do questionário tem o conhecimento da Língua

Brasileira de Sinais, mas que não trabalha como intérprete na escola. Assim, a resposta dada

pelos professores possibilitou a compreensão de que eles precisam buscar novos

38

conhecimentos sobre a educação inclusiva, especificamente a capacitação em LIBRAS. “Não

que eu tenha conhecimento, mas conheço apenas uma professora de português que domina a

língua brasileira de sinais” (resposta do P1). “Não é ofertado curso, e no momento não há

intérprete na minha escola” (resposta do P2). “Não que eu saiba. Quanto ao intérprete de

LIBRAS, acredito que eu seja a única a entender desta língua, mas não trabalho como

intérprete” (resposta do P3). “Não proporcionam; e também não há intérprete de LIBRAS na

escola” (resposta do P4). De acordo com Almeida (1998. P. 72). “É fundamental que os

professores redescubram seu papel de pesquisadores, buscando conhecimentos novos por

meio de leituras, cursos, entrevistas, palestras, ações, que lhes darão embasamento e coragem

para enfrentar o novo e um caminhar seguro”.

Neste sentido, foi solicitado que os professores participantes da pesquisa

exemplificassem uma situação na qual ele percebeu que precisava aprender LIBRAS. Com as

respostas dos professores chegamos ao entendimento de que é possível perceber que todos os

professores entrevistados já passaram por uma situação em que sentiram a necessidade de

aprender a LIBRAS, percebemos também, que dos mesmos professores entrevistados, apenas

um se preocupou em estudar e aprender a LIBRAS, mesmo que ainda não a domine

completamente, mas é o único que tem um conhecimento sobre essa língua. Por isso, em suas

respostas fica entendido que algumas situações vivenciadas pelo professor na sala de aula, fez

com que ele passasse a refletir sobre sua prática. Assim, as maiores dificuldades enfrentadas

pelos professores segundo seus relatos foi: “Explicar uma estrutura gramatical da disciplina

que leciono, no caso, a Língua Inglesa” (resposta do P1). “No primeiro dia de aula, quando

estava conversando com os demais alunos e não consegui conversar com o aluno surdo”

(resposta do P2). “Foi um acontecimento no qual uma vez, uma criança surda tentou

comunicar-se comigo e eu não conseguia entender o que ela queria dizer”. (resposta do P3).

“O 1º dia de aula, quando eu me apresentava aos alunos e pedia para que eles também se

apresentassem, foi quando percebi que havia um aluno surdo e pensei “meu Deus, e agora, o

que é que eu faço?” (resposta do P4). A esse respeito, Nascimento, (2007, p. 103), afirma que:

“assumir a língua de sinais como sua língua é para o surdo uma questão que ultrapassa os

limites linguísticos, tem muito a ver com sua própria identidade, uma vez que a língua é

atividade constitutiva do sujeito, ou seja, com ela construímos nosso pensamento; criamos,

organizamos e informamos as nossas experiências”.

Na perspectiva de entender mais a ideia dos professores sobre a interação com o aluno

surdo, foi feita a seguinte pergunta: Como se dá a interação entre você, professor e o aluno

surdo? Pelo relato de professores pesquisados entendemos que a interação entre eles e o aluno

39

surdo se dá de forma natural, onde a dificuldade maior entre eles é a comunicação, visto que a

maioria dos professores não conhece a LIBRAS e os alunos também não conhecem essa

língua. “Através de gestos, pois os mesmos não sabem LIBRAS” (resposta do P1). “Temos

uma boa interação, mais não dá para dar uma atenção especial por causa do quantitativo de

alunos” (resposta do P2). “A nossa interação se dá muito bem, pois procuro dar o melhor de

mim para os meus alunos e sempre que oportuno tento ensiná-los a LIBRAS” (resposta do

P3). “Agora a nossa interação se dá melhor porque eu já entendo mais o que ele fala, mas

antes ele ficava bravo quando ele falava algo e eu não entendia”. (resposta do P4). O

professor por sua vez deve exercer o papel primordial em relação ao atendimento do aluno

surdo, pois, é preciso que ele possa: “desenvolver o processo de ensino aprendizagem com o

aluno surdo, adotando a mesma proposta curricular do ensino regular, com adaptações que

possibilite sua interação”. (NASCIMENTO. 2007, P.104).

Dando sequência a análise do questionário com o professor, perguntamos: O aluno

surdo consegue acompanhar o ritmo da turma? Nessa resposta, os professores tentam

justificar o porquê que os alunos surdos não conseguem acompanhar o ritmo da turma, onde

para um é devido a quantidade de alunos, para outro é porque a turma já está em um nível

mais avançado e para outros que eles têm dificuldades de compreensão, onde é preciso utilizar

imagens ou figuras para que os alunos surdos possam se apropriar melhor do assunto.

“Apenas os conteúdos com imagem que ilustram algum vocabulário. Exemplo: frutas,

profissões, animais” (resposta do P1).“Não, porque a turma tem uma grande quantidade de

alunos” (resposta do P2).“Depende do assunto que se trabalha e como se trabalha, sendo que

eles tem mais facilidade em compreender quando se trabalha com imagens ou figuras”

(resposta do P3). “Não: porque a turma já está em um nível mais avançado” (resposta do P4).

O último questionamento elaborado para os professores tinha como objetivo saber se a

escola está proporcionando condições para a permanência do aluno surdo na instituição, e

como está sendo feito para que esses alunos não queira evadir a escola durante o período

escolar. “Acredito que sim, mas não há aquela atenção adequada para uma inclusão mais

eficaz, mesmo que haja um esforço por parte dos professores”. (resposta do P1). “Sim, apesar

de não termos um projeto em execução, trabalhamos de forma diferenciada para proporcionar

condições para a sua permanência”. (resposta do P2).“Sim, mas acredito que ela deve ter um

olhar mais atento para essa situação, pois mesmo com os esforços dos professores, muita

coisa ainda precisa ser melhorado”. (resposta do P3).“Sim; apesar da maioria dos professores

40

não conhecer a LIBRAS, mas no decorrer do ano ele já avançou bastante. Vale ressaltar que

aqui todos tratam ele com respeito”. (resposta do P4).

4.3 CATEGORIA PAIS: ANÁLISE DE DADOS.

Nessa análise obteve-se a participação de 2 pais, dentre os quais se encontram na

faixa etária de 36 a 44 anos e, com o grau de escolaridade no ensino fundamental. Aqui serão

identificados como PA1 e PA2.

O questionário direcionado aos pais teve como indagação inicial a seguinte pergunta:

A escola convoca os pais para reuniões? Com que frequência? Você participa?

Para responder tais indagações, os pais entrevistados em sua unanimidade, afirmam

que a escola realiza reuniões periódicas para tratar de situações referentes a situações

pedagógicas, pois como afirma um dos pais: “Sim, de três em três meses, mas eu tenho

participado pouco das reuniões, mas ele sempre manda avisar”. (PA1). De igual modo, outro

pai respondeu: “Sim, sempre que convocam, eu participo das reuniões”. (PA2). Paro (2000,

p.44) firma: “Se as mães [os pais] não vêm com frequência à escola, é porque esta não tem

sido agradável aos pais, não tem falado a sua linguagem, não tem sido competente para atraí-

los”. É preciso que os pais participem das reuniões para que sejam conhecedores da educação

dos filhos e, desse modo, passei a colaborar com as ações da escola e consequentemente com

a melhoria na educação dos filhos.

Dando continuidade as perguntas elaborou-se o questionamento posterior: Em sua opinião, a

escola proporciona condições de aprendizagem para seu filho (a)? quais?

Em relação ao proposto, os pais afirmam que a escola proporciona condições para que

seu filho aprenda “Sim, lá há uma preocupação maior com meu filho, todo mundo lá gosta

dele e tratam ele normal igual aos outros” (PA1). “eu acho que sim, porque os professores

sempre passam dever, trabalhos e ensinam gestos e sinais também pra ele”(PA2). Como se

observa, é preciso que o professor para lidar com alunos especiais possa contar com o apoio

coletivo para a eficácia do seu trabalho.

A respeito desse apoio e preparação Mantoan e Prieto (2006, p.59), afirma:

O professor precisa contar com uma rede de apoio real e eficiente que lhe dê

sustentação para a continuidade das modificações que, na maioria das vezes, é ele

quem vai executar, mas que foram decididas pela equipe. De nada adianta

metodologias inovadoras e materiais de apoios de última geração se não houver um

preparo dos colegas de sala e de todo o contexto escolar para a acolhida do aluno

com necessidades especiais.

41

Observaram-se pais e educadores ansiosos em promover e apoiar a educação inclusiva,

no entanto não sabem que rumo tomar para auxiliar na luta contra a segregação sofrida por

esses alunos com necessidades especiais, visto que convivem diretamente com está

inquietação gerada até certo ponto, pelo descaso de algumas autoridades que deveriam estar

imbuídos em preparar os professores para o processo de inclusão.

Dando sequencia as perguntas propostas para os pais, verificamos que a eles dizem

acompanhar seus filhos em casa e na escola. Quando foi perguntado: Você acompanha o

desenvolvimento escolar de seu/sua filho (a)? Caso positivo, como você avalia o

desenvolvimento escolar dele (a)? Obtivemos as seguintes respostas: “acompanho sim, pra

mim ele avançou muito se comparar com o tempo que ele estudava aqui, até o comportamento

dele melhorou” (PA1).“Sim, bem, eu acho que ele esta bom, porque os professores dizem que

ele conhece e escreve o nome de todos os seus colegas” (PA2). Do mesmo modo, foi

perguntado: Para você, a escola na qual seu/sua filho (a) estuda é ideal ou precisa melhorar?

Caso a escola precise melhorar, cite em quais os aspectos? Relacionados ao proposto os pais

responderam: “Pra mim está boa porque depois que ele foi pra lá ele já desenvolveu bastante”.

(PA1). “Na minha opinião ela está boa porque todos lá tem um bom carinho por ele e ele

gosta de estudar lá”(PA2).

Considerando a pergunta: Você percebeu se seu/sua filho (a) aprendeu mais após ele

(a) ingressar na escola? Dê um exemplo do que foi aprendido. Percebemos que os pais

afirmam positivo, ou seja, que seu filho aprendeu após integrar na escola, “aprendeu, a letra

dele é um exemplo porque antes a letra dele era feia e agora a letra dele melhorou e muito”

(PA1). “Sim, porque quando ele estudava aqui ele aprendeu quase nada e depois que ele foi

pra essa escola ele já aprendeu bem mais, já faz até alguns gestos”. (PA2).

“Incluir explicitamente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no

trabalho escolar são significa, portanto, tomar como alvo, como instrumento e como

medida de ação pedagógica o controle do comportamento, mas sim intervir de forma

permanente e sistemática no desenvolvimento das atitudes”.(PCN, 1997, p. 45)

É necessário que os pais acompanhem os filhos, mas de forma cuidadosa para que não

venham se sentir sobre controle passando a compreender de fato suas atitudes e seu

comportamento no meio social.

4.4 CATEGORIA ALUNOS: ANÁLISE DE DADOS.

42

Nessa análise obteve-se a participação de 2 alunos surdos, os quais se encontram na

faixa etária de 13 e 18 anos e, com o grau de escolaridade no ensino fundamental. Esses

alunos serão descritos aqui como A1 e A2.

A primeira indagação do questionário aos alunos surdos foi a seguinte: Você tem

surdez de nascença ou surdez adquirida? Em sua opinião esse fato melhora ou atrapalha o seu

desenvolvimento escolar?

Para a resposta desta indagação, os alunos informantes responderam em

unanimidade que já nasceram surdos e se expressaram de forma escrita respondendo que:

“Nascença, acho que atrapalha pelo fato de eu não saber falar porque nunca ouvi nada”

(A1).“Nascença, eu acho que não modificou porque eu faço todos os trabalhos às vezes até

melhor do que os outros” (A2). No momento em que os alunos se expressam em relação a

surdez, percebemos que um diz que a surdez atrapalha e o outro afirma o contrário. Assim,

percebemos que existe dificuldade em adaptação de alguns alunos e isso, faz com que o

professor repense suas práticas e procure motivar o aluno surdo a reconhecer sua deficiência e

buscar superação.

Segundo Lacerda e Silva (apud LODI e LACERDA, 2009, p.70):

A questão das dificuldades de comunicação dos surdos é bastante conhecida, mas na

realidade brasileira, este conhecimento, associado à lei que oficializa a Libras, não é

suficiente para propiciar que o aluno surdo que frequenta uma escola de ouvintes

tenha sua condição bilingue respeitada: ele, em geral, não tem acesso a um ensino

cuja língua de instrução seja a Libras, não é acompanhado porintérprete, não são

feitas adequações curriculares, didáticas e metodológicas, e a escola frequentemente

não tem qualquer conhecimento sobre a surdez e sobre a língua de sinais, entre

outros.

As dificuldades encontradas prejudicam o aluno DA (Deficiente Auditivo) em todos

os níveis da Língua Portuguesa (fonológico ou sonoro, semântico ou interpretativo, sintático

ou estrutural e pragmático ou funcional) tornando maior a responsabilidade da escola em fazê-

las superar tais dificuldades para dar-lhes instrumental linguistico que os tornem capazes de

conversar, ler, escrever, ou seja, utilizar a língua de forma funcional e produtiva. Cabe a

escola ajudar ao aluno a superar essa dificuldade, possibilitando o uso da Língua Brasileira de

Sinais (LIBRAS) por todos os elementos da comunidade escolar, como instrumento de

ensino, apresentando as semelhanças e diferenças entre essas duas línguas.

Dando continuidade ao questionamento realizado aos alunos tivemos como pergunta

posterior, a seguinte indagação: Em sua opinião, a escola proporciona condições para a sua

permanência na instituição? De que maneira?

43

A opinião dos alunos pode ser descrita da seguinte maneira: “Sim, eu gosto da escola

por que lá todos me tratam bem, me respeitam, brincam comigo e eu gosto muito de ir pra lá”

(A1). “Proporcionam sim, porque todo mundo me respeita e me tratam com carinho”

(A2).Entende-se então que os alunos sentem-se bem na escola e a consideram como um local

acolhedor, mesmo assim, pode-se perceber que é preciso que a escola realize adaptações com

a colaboração de todos. Pois segundo Mantoan e Prieto (2006, p.65).

A decisão da necessidade de adaptações não é individual (do professor ou do

orientador), mas sim responsabilidade de todos os envolvidos, incluindo aí a família.

O sucesso não depende somente de uma pessoa, mas da participação de todos. O

aluno que está chegando não é “daquele” professor, mas de toda a escola. Isso

implica cooperação e co-participação de todos, com responsabilidades divididas. O

professor não deve sentir-se sozinho nessa caminhada.

Por isso, todos devem participar do processo de inclusão e buscar parcerias para

desenvolver ações eficientes, tendo sempre a responsabilidade de fazer a sua parte, e de

maneira coletiva desenvolver práticas inclusivas que realmente faça valer os direitos do aluno

com DA (Deficiência Auditiva).

Diante da pergunta como se dá a interação entre você e o professor? E com o diretor?

Os alunos informantes relataram que são boas. Os mesmos relataram que no início houve

algumas dificuldades, porém, atualmente não são tratados com diferença. “Bem a minha

relação é normal, tanto com os professores como também com a diretora”. (A1). “Normal,

igual aos outros, mas às vezes tem um pouco de dificuldade de comunicação”. (A2). Tal fato

pode ser comprovado quando se perguntou: Você tem dificuldades de comunicação com os

professore e com os demais membros da escola? Quais são elas? Assim, obtiveram-se as

respostas: “Não, no início tinha mais dificuldade, mas agora eles já conseguem me

compreender melhor e eu os compreendo”. (A1). “Às vezes tenho dificuldade de me

comunicar com eles, porque algumas vezes eles não entendem o que eu quero dizer” (A2).

Desta maneira, as perguntas a seguir confirmam que o aluno surdo não é tratado com

diferenças e quando foi perguntado: Você já foi vítima de algum tipo de preconceito? Caso

sim cite um acontecido? As respostas foram bem claras: “Não, sempre fui bem acolhido e

nunca ninguém mexeu comigo” (A1). “Não, as pessoas me respeitam e não tiram nem um tipo

de gracinha comigo”. (A2).É preciso que todos reconheçam que o respeito seja o fator

determinante no processo de inclusão e que o professor tem o papel de educar com

responsabilidade e compromisso.

Diante disso, Nascimento (2007, p.12), afirma que:

44

[...] o professor tem a responsabilidade de educar tanto as crianças sem deficiência

como aquelas com deficiência, mesmo que tenham um professor auxiliar em sua

sala. O aluno com deficiência deve fazer parte de uma turma como qualquer criança.

Tem também a responsabilidade de assegurar que o aluno com deficiência seja um

membro integrante e valorizado da sala de aula. [...] em função da diversidade

humana, o professor deve preparar com diferentes metodologias para que todos os

alunos sejam capazes de adquirir o conhecimento que está sendo ensinado.

É importante que neste cenário da educação inclusiva, o professor desenvolva

metodologias e práticas inovadoras, e com elas faça da escola um espaço verdadeiramente

inclusivo, onde todos independentes de suas diferenças possam desenvolver suas

competências e habilidades com igualdade de condições.

45

5 CONCLUSÃO

A pesquisa possibilitou conhecer os mecanismos de inclusão na escola, identificar

fatores que prejudicam o processo inclusivo e fazer uma análise sobre a deficiência auditiva, e

também compreender um pouco mais a inclusão do aluno surdo na escola regular, além de

apresentar algumas dificuldades que se constituem como obstáculos no processo de inclusão

como sendo desafios para serem superados pela escola, professores e comunidade.

Para essa compreensão, o estudo fez um breve relato sobre a educação especial e

inclusiva e a deficiência auditiva, ressaltando a importância de se fazer na escola um espaço

verdadeiramente inclusivo.

Nesse sentido, o objetivo proposto de conhecer os mecanismos de inclusão na escola,

identificar fatores que prejudicam o processo inclusivo e fazer uma análise sobre a deficiência

auditiva, no intuito de esclarecer algumas dúvidas relacionadas ao processo de inclusão do

aluno com surdez na escola regular.

A efetiva participação de professores no processo educativo e de inclusão deve se

tornar uma realidade presente, uma vez que essa interação pode proporcionar uma melhoria

significativa no desenvolvimento do deficiente auditivo e possibilitar uma aprendizagem

eficaz onde ele possa ter um atendimento real e se sentir parte da escola inclusiva.

Em meio a esse processo, foi apresentada uma abordagem teórica e empírica,

enfatizando diversas concepções de autores que falam sobre o tema e também do diretor, de

professores, de pais e de alunos que responderam as questões propostas.

Contudo, pode-se compreender que a participação de todos os informantes da pesquisa

apoiados pelo trabalho de especialistas na área educacional é muito importante, pois somente

tendo o apoio necessário e recursos apropriados, ele pode modificar sua prática e possibilitar

ao aluno, um ensino mais significativo e prazeroso.

A realidade situacional da inclusão de alunos surdos na escola municipal Professor

Sílvio Nascimento já apresenta alguns pressupostos básicos da inclusão, no entanto, muito

ainda falta para que o processo de inclusão obtenha maior êxito, como as adaptações por

exemplo.

A realidade da inclusão dos alunos surdos é um fator presente na escola, existe

respeito, interação entre professor e aluno e, aluno e alunos e também companheirismo.

As condições de inclusão do aluno surdo na escola Professor Silvio Nascimento, como

foram verificadas durante a pesquisa, ainda são poucas, pois, muito deve ser feito para

possibilitar a inclusão com mais qualidade.

46

No que se refere ao conhecimento de LIBRAS, tanto alunos surdos, quanto o professor

possui o mínimo de conhecimentos nesta linguagem, sendo que o professor desenvolve o

processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo do mesmo modo que do aluno regular,

sem interprete.

Concluiu-se que a falta de adaptação da escola tanto no sentido pedagógico, quanto na

infraestrutura é um fator que precisa ser repensado para que a escola se torne realmente

inclusiva, pois, o que se vê na realidade, são poucas propostas didáticas com características

auditivas desenvolvidas pelos professores da escola durante sua prática em sala de aula.

Portanto, devemos compreender que a educação inclusiva e assegurada por lei e que o

professor e todos que fazem parte de escola e da sociedade precisam modificar suas ações

para que a inclusão seja realmente um fator presente em nosso meio e crie possibilidades para

todos com respeito, igualdade e dignidade.

Acreditamos que o trabalho pode contribuir para se repensar uma prática de inclusão

social das pessoas com surdez onde a escola, juntamente com a sociedade, devem se adaptar

para dar melhores condições de aprendizagem para as pessoas surdas.

Nesse sentido, os autores sugerem algumas práticas que podem ajudar no processo de

ensino/aprendizagem desses indivíduos. Sugerimos aqui, uma reformulação no Projeto

Político Pedagógico da escola, onde deverá ouvir as propostas dos pais dos surdos e dos

próprios alunos surdos da escola, sendo que esse Projeto deve ser elaborado coletivamente.

Sugere-se também, que professores utilizem textos variados em sala de aula, visando

um entendimento melhor do aluno surdo, ao invés de trabalhar apenas com temas com

características ouvintes. É sugerido também, que sejam realizados cursos de formação

continuada para os professores, no intuito de ajudar na comunicação com o surdo e

consequentemente no trabalho em sala de aula.

Entre as sugestões, surgiu a necessidade de que fossem comprados pela escola ou

professores, materiais didáticos que facilitem o aprendizado do surdo e o trabalho do

professor. É interessante também que se possa oferecer o estudo dos sinais (LIBRAS), tanto

para o aluno surdo, para os seus pais e também para os professores.

Cabe ressaltar que esse estudo é apenas uma pequena parte da história do surdo e da

educação inclusiva sendo, portanto, necessários novas pesquisas e novos estudos para que se

possa ampliar o tema em questão.

47

6 REFERÊNCIAS

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Cultural, 2008.

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pedagógica frente ao processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais

especiais. Seminário de pesquisa em educação na região sul, 2012.

50

APÊNDICES

51

APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO APLICADO AO PROFESSOR

Prezado Professor,

Nós alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal Rural da

Amazônia (UFRA), estamos no processo de elaboração do trabalho de conclusão do curso

(TCC), com a temática: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise da realidade situacional

da inclusão de surdos na escola Municipal Silvio Nascimento em Capitão Poço/PA.

Caso esteja de acordo em colaborar conosco neste processo, solicitamos a Vossa

Senhoria que responda o questionário abaixo. Lembramos que todos os dados coletados serão

trabalhados dentro da ética, resguardando as informações e identificação pessoal.

1.Identificação do Participante:

Gênero: ( ) Feminino ( ) Masculino

Idade:__________________________

Formação: ( ) Ensino Médio ( ) Magistério ( ) Superior Incompleto

( ) Superior ( ) Pós-Graduação

Tempo de atuação: ________Anos

1) Há na escola algum projeto relacionado à educação inclusiva? Caso a resposta seja

sim, esse projeto está em funcionamento?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

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2) Quais as principais dificuldades encontradas na prática docente para que se desenvolva

a inclusão do aluno surdo em turma regular?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3) Você tem o domínio da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)? Caso a resposta seja

não, então, como você faz para comunicar-se com o aluno surdo?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4) A Secretaria Municipal de Educação ou a escola proporcionam aos professores cursos

de formação continuada para atender essa clientela? E intérprete de LIBRAS, há na

sua escola?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

5) Dê exemplo de uma situação na qual você percebeu que precisava aprender a

LIBRAS.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

6) Como se dá a interação entre você, professor, e o aluno surdo?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

7) O aluno surdo consegue acompanhar o ritmo da turma? Por quê?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

8) A escola proporciona condições para a permanência dos alunos surdos na instituição?

De que maneira?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

54

APÊNDICE B - QUESTIONARIO APLICADO AO GESTOR

Prezado Gestor,

Nós alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal Rural da

Amazônia (UFRA), estamos no processo de elaboração do trabalho de conclusão do curso

(TCC), com a temática: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise da realidade situacional

da inclusão de surdos na escola Municipal Silvio Nascimento em Capitão Poço/PA.

Caso esteja de acordo em colaborar conosco neste processo, solicitamos a Vossa

Senhoria que responda o questionário abaixo. Lembramos que todos os dados coletados serão

trabalhados dentro da ética, resguardando as informações e identificação pessoal.

1.Identificação do Participante:

Gênero: ( ) Feminino ( ) Masculino

Idade:__________________________

Formação: ( ) Ensino Médio ( ) Magistério ( ) Superior Incompleto

( ) Superior ( ) Pós-Graduação

Tempo de atuação: __________Anos

1) A escola disponibiliza vagas para toda clientela? Nesse sentido, como se dá a

distribuição dos alunos com deficiência, por exemplo?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

55

2) A escola possui sala de AEE? Caso negativo, você tem projeto para a construção de

uma sala na instituição?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3) Você tem o domínio da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)? Caso a resposta seja

não, então, como você faz para comunicar-se com o aluno surdo caso ele venha à

diretoria?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4) A Secretaria Municipal de Educação ou a escola proporcionam aos professores cursos

de formação continuada para atender essa clientela? E intérprete de LIBRAS, há na

sua escola?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

5) Na escola, há materiais didáticos-pedagógicos que auxiliam os docentes a trabalharem

com alunos surdos? Quais?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

6) Como se dá a interação entre você, gestor, e o aluno surdo?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

56

7) A escola proporciona condições para a permanência dos alunos surdos na instituição?

De que maneira?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

57

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PAIS

Prezados Pais

Nós alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal Rural da

Amazônia (UFRA), estamos no processo de elaboração do trabalho de conclusão do curso

(TCC), com a temática: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise da realidade situacional

da inclusão de surdos na escola Municipal Silvio Nascimento em Capitão Poço/PA.

Caso esteja de acordo em colaborar conosco neste processo, solicitamos a Vossa

Senhoria que responda o questionário abaixo. Lembramos que todos os dados coletados serão

trabalhados dentro da ética, resguardando as informações e identificação pessoal.

1.Identificação do Participante:

Gênero: ( ) Feminino ( ) Masculino

Idade:__________________________

Formação:

( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio Imcompleto

( ) Ensino Fundamental Imcompleto ( ) Superior

( ) Ensino Médio ( ) Superior Incompleto

1) A escola convoca os pais para reuniões? Com que frequência? Você participa?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

58

2) Você acompanha o desenvolvimento escolar de seu/sua filho (a)? Caso positivo, como

você avalia o desenvolvimento escolar dele (a)?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3) Na sua visão, a escola proporciona condições de aprendizagens para seu filho (a)?

Quais?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4) Para você, a escola na qual seu/sua filho (a) estuda é ideal ou precisa melhorar? Caso a

escola precise melhorar, cite em quais aspectos.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

5) Você percebeu se seu/sua filho (a) aprendeu mais após ele (a) ingressar na escola? Dê

um exemplo do que foi aprendido.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

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APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS

Prezados Alunos

Nós alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal Rural da

Amazônia (UFRA), estamos no processo de elaboração do trabalho de conclusão do curso

(TCC), com a temática: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise da realidade situacional

da inclusão de surdos na escola Municipal Silvio Nascimento em Capitão Poço/PA.

Caso esteja de acordo em colaborar conosco neste processo, solicitamos a Vossa

Senhoria que responda o questionário abaixo. Lembramos que todos os dados coletados serão

trabalhados dentro da ética, resguardando as informações e identificação pessoal.

1.Identificação do Participante:

Gênero: ( ) Feminino ( ) Masculino

Idade:__________________________ Série/ano: ______________

Formação:

( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio

( ) Ensino Fundamental Imcompleto ( ) Ensino Médio Imcompleto

1) Você tem surdez de nascença ou surdez adquirida? Na sua opinião, esse fato melhora

ou atrapalha o seu desenvolvimento escolar?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

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2) A escola proporciona condições para a sua permanência na instituição? De que

maneira?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3) Como se dá a interação entre você, educando, e o professor? E com o diretor?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4) Você tem dificuldades de comunicação com os professores e com os demais membros

da escola? Quais são elas?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

5) Você já foi vítima de algum tipo de preconceito? Caso sim, cite um acontecido.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________