EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIOLABORALES E INTERESES

LABORALES DE JÓVENES PRIVADOS DE LIBERTAD DEL CENTRO DE

RÉGIMEN CERRADO (CRC) LIMACHE: UN DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN

DIFERENCIAL O ESPECIAL DEL SIGLO XXI.

Trabajo de titulación para optar al grado de licenciado en educación y al título de

profesor de educación diferencial con mención en trastornos del aprendizaje

específicos y/o retardo mental.

Junio, 2013

FACULTAD FILOSOFIA Y EDUCACIÓN ESCULA DE PEDAGOGIA

EDUCACIÓN DIFERENCIAL

Profesora Guía: Cristina Julio Maturana. Estudiantes : Romina Díaz Ibaceta. Natalia Otaiza Flores. Ma. Francisca Palma Rojas. Carlos Pizarro Varas. Natalia Retamal Vásquez.

Resumen

El presente Trabajo de Titulación, da cuenta del proceso y resultado de una

investigación-acción que se hace cargo de la necesidad del Centro de Régimen

Cerrado (CRC) Limache, de complementar los registros ya existentes con

informes psicopedagógicos asociados a habilidades sociolaborales e intereses

laborales de cada joven privado de libertad. Esta investigación está enfocada en

un proceso de evaluación auténtica que consideró: La vinculación con los jóvenes

y la preparación de instrumentos para recoger información; el proceso de

recolección de información propiamente tal y el análisis e informe de los resultados

obtenidos en la valoración de sus habilidades e intereses. Lo anterior con el

propósito de contribuir en el proceso formativo de los jóvenes, y de esta manera

facilitar su inclusión social y laboral al momento de egresar del centro.

Palabras Claves: Jóvenes privados de libertad, habilidades sociolaborales,

intereses laborales, inclusión sociolaboral, informes psicopedagógicos.

Abstract

The following degree work explains the process and result of a research-

action which it takes charge of the “Centro de Régimen Cerrado” (CRC) Limache, it

complements the existing records with psychological reports associated with

social-labour skills and employment interests of each young person deprived of

freedom. This research is guided to a process of authentic evaluation which

considered: the correlation between the young people and the preparation of

instruments to gather information and the analysis and report of the results

obtained in the assessment of their skills and interests. All mentioned before with

the purpose of contribute in the formative process of the young people and this

way facilitates their social-labour inclusion at the moment of leaving the center.

Key words: Young prisoners, social and labor skills, labor interests, labor

inclusion, educational psychology reports.

AGRADECIMIENTOS

Al dar término a nuestro trabajo de titulación queremos hacer mención a las

personas que contribuyeron de una u otra manera al desarrollo de esta

investigación. En primera instancia queremos agradecer a nuestra profesora guía

Cristina Julio, quien nos orientó y brindó sus conocimientos, acompañándonos en

todo momento durante este largo camino.

Al Servicio Nacional de Menores (SENAME) y a sus funcionarios por

abrirnos las puertas y permitirnos realizar este trabajo dentro de sus

dependencias, en especial a Jorge Marín y María Ignacia Díaz por su apoyo,

disponibilidad y por las orientaciones que nos brindaron para facilitar la vinculación

con los jóvenes.

A Lena Barahona y Yasna Cortés por brindarnos su tiempo, ayuda y

conocimientos acerca de la vulnerabilidad social y los jóvenes privados de libertad.

A los jóvenes del CRC Limache por habernos recibido y aceptado trabajar

con nosotros y por permitirnos conocer la realidad en la que se encuentran.

Grupo Tesis.

Para culminar esta etapa de formación me gustaría expresar mis más

sentidos y sinceros agradecimientos a todas aquellas personas que fueron

partícipes de una u otra forma en este proceso.

En primer lugar agradezco a mi papá Miguel Díaz Mejías y a mi mamá Pilar

Ibaceta Moya, ya que son quienes siempre me han brindado todo el apoyo que he

necesitado y el aliento por seguir adelante, son el pilar fundamental de mi vida y

sin ellos esto no habría sido posible. Son mi ejemplo a seguir, por el esfuerzo y la

perseverancia que siempre han tenido para sacar a nuestra familia adelante y por

enseñarme que pese a los obstáculos que te puede presentar la vida, nada es

imposible si se hace de corazón. La mejor educación es la que ustedes me han

otorgado y es el regalo más preciado que puedo recibir, gracias a ellos soy quien

soy y me siento orgullosa, porque mis logros también son suyos.

También quiero agradecer a mi hermana Margarita Díaz Ibaceta, porque

siempre me da la palabra precisa, en el momento perfecto. Gracias por tu apoyo

incondicional que siempre me has dado y que sé que siempre lo tendré.

Un especial agradecimiento a mi círculo de amistades más cercanas, por

todas sus palabras de apoyo y ánimo cuando más las necesitaba. Son muy

importantes en mi vida y espero poder compartir muchas más satisfacciones con

ustedes.

Por último, le doy gracias a Dios por dejarme conocer a personas tan

valiosas con las que he realizado este trabajo de titulación. Gracias a cada uno de

ustedes por el compromiso y la comprensión durante todo este proceso, más que

un grupo de amigos, hemos conformado una segunda familia, trabajando ardua y

sólidamente para lograr nuestro objetivo. Sin lugar a dudas, compartir este

proceso con ustedes ha sido una gran experiencia, siento que nos ha hecho

crecer como personas y como futuros profesionales.

A cada uno de ustedes, les deseo lo mejor de los éxitos en sus futuros

profesionales y que sus vidas estén siempre llenas de bendiciones.

A todos Ustedes Muchas Gracias.

Romina Díaz Ibaceta.

Al finalizar este proceso tan importante y enriquecedor en mi vida quisiera

dar las gracias en primera instancia a Dios, porque siempre ha sido un pilar

fundamental en mi vida, en él me refugio cada vez que necesito consuelo y

fortaleza, pues bien, durante todo el transcurso de este trabajo de investigación

me he encomendado a Dios para que me oriente en la toma de decisiones y me

ayude a no decaer en momentos de frustración o agotamiento.

De igual forma, quisiera agradecer a mi familia por ser mi gran sustento y

brindarme apoyo incondicionalmente, cada uno de ellos saben lo mucho que los

amo y lo esenciales que fueron durante todo este periodo. Quisiera hacer una

mención especial a mi hijo Emilio, él es mi razón de vivir y mi mayor motivo por el

cual seguir creciendo y desarrollándome como persona y como futura profesora de

educación diferencial. Mi hijo me brinda cada día la energía que necesito para

vencer cualquier obstáculo y para alcanzar las metas que surgen en el camino.

También quiero agradecer a mi círculo de amistades más cercano, que me han

brindado su apoyo permanentemente y han estado presentes en los momentos de

mayor aflicción para escucharme y alentarme a seguir adelante.

No puedo dejar de mencionar y agradecer a mis amigos y compañeros con

los cuales realice este trabajo de investigación, Natalia Retamal, María Francisca

Palma, Romina Díaz y Carlos Pizarro, excelentes como persona y como

profesionales, un gran equipo de trabajo, siempre cohesionado. Les agradezco por

formar parte de mi vida, los he aprendido a conocer y los valoro enormemente.

Gracias por el apoyo y comprensión durante todo este camino que transitamos

juntos, logramos sobreponernos a las adversidades y escoger las mejores

decisiones en conjunto.

Natalia Otaiza Flores.

Al finalizar esta etapa, símbolo del término de un largo proceso, quiero

agradecer primero a mi familia, por confiar en mí, en especial a mis padres

quienes inculcaron la perseverancia, el amor y el rigor que guían mi transitar en la

vida y por su esfuerzo al permitirme a mí como su hija el poder acceder a un título

profesional, por enseñarme que no hay límites, que lo que me proponga lo puedo

lograr y que solo depende de mí.

Al amor de mi vida, por su apoyo incondicional, su comprensión, su

constante preocupación y por enseñarme a creer en mí.

A mis compañeros y amigos, protagonistas de esta investigación por su

compromiso y por permitirnos conocer una realidad diferente, en donde crecimos

como personas y en conocimiento, compartiendo una experiencia inolvidable.

A Dios y a la Virgen que guiaron mi camino y me dieron la sabiduría para

actuar y tomar las decisiones correctas.

A mis amigos y amigas por estar en los buenos y en los malos momentos.

María Francisca Palma.

Al finalizar este periodo, quisiera agradecer por sobre todas las cosas a

Dios, el cual es un pilar fundamental en toda mi vida y rige todas mis decisiones.

Al igual que la Virgen que siempre me cubre con su manto para bendecirme e

intercede por mí para realizar todos mis actos de una mejor manera.

Quiero agradecer también de manera muy especial a mi familia que

siempre me han apoyado en las decisiones que he tomado, sacrificándose por mí

y por mi hermano para poder salir adelante. Asimismo dar las gracias a mis

familiares que ya no están en la tierra, pero que siempre cuento con ellos y sé que

están con Dios y desde ahí me protegen para que no me pase nada malo, solo

Dios sabe cuánto los quiero y los extraño. De igual manera agradecer a todos mis

amigos y amigas que he conocido en diferentes periodos de mi vida y que Dios los

ha puesto en mi camino, a los cuales los recuerdo y siempre se que están ahí con

una palabra de apoyo “Nunca es largo el camino para llegar donde un buen

amigo”. Finalmente agradecerles a mis amigos de tesis, que después de tantos

años juntos ya los quiero como si los conociera de toda la vida y sé que podre

contar con cada uno de ustedes para siempre y que a pesar de que en un futuro

no estaremos juntos, se han ganado una porción de mi corazón.

Carlos Pizarro Varas.

Al dar término a esta maravillosa etapa quisiera agradecer en primer lugar a

Dios, quién nos ha guiado durante todo este proceso dándonos la sabiduría

necesaria para el desarrollo de este trabajo de titulación, así también por haber

generado este grupo de trabajo, donde la amistad ejerce un papel fundamental,

apoyándonos mutuamente en los momentos de dificultad, lo cual permitió que la

amistad existente se fortalezca aún más. Asimismo por haberme permitido

conocer e involucrarme en una realidad nunca antes imaginada, dejando atrás los

prejuicios que pudiesen existir y conocer a cada una de las personas que se

encuentran privadas de libertad con sus capacidades y actitudes positivas.

Le agradezco también a mi familia, en especial a mis padres y hermano,

quienes han sido un pilar fundamental a lo largo de todo este proceso,

entregándome el apoyo y los medios necesarios para llevarlo a cabo, estando

presentes, a pesar de la distancia, en aquellos momentos en que uno ve todo

perdido y no encuentra salida, apoyándome en los momentos de tristeza y

frustración. Así también, les agradezco por compartir aquellos momentos de

felicidad al término de cada proceso y por los logros obtenidos en estos.

Y por último, agradezco a mis amistades, quiénes me han acompañado en

los momentos de dificultad y de tristeza, entregándome las palabras necesarias

para salir adelante a pesar de las adversidades. También agradecerles por estar

en los momentos de felicidad y a su vez compartirlos. Decir que el cariño es

grande y que los extrañare cuando cada uno tome su propio camino.

Natalia Retamal Vásquez.

INDICE

Introducción

Capítulo 1: Antecedentes del problema

1. Paradigmas que sustentan el estudio: Derecho, Inclusivo y

Psicoeducativo 16

2. Jóvenes privados de libertad y sus habilidades sociolaborales 18

3. Sobre el egreso del centro 22

- Programa de “rehabilitación” y factores de riesgo al egresar:

Los aportes de la Educación 23

- El desafío de la reinserción social 26

Capítulo 2: Marco referencial

1. Una aproximación a los conceptos de: habilidades sociales,

sociolaborales e intereses laborales 29

- Importancia de las habilidades sociales en la adolescencia 33

2. Jóvenes privados de libertad: definición, características,

antecedentes regionales y derechos 34

- Definición de jóvenes privados de libertad y función del SENAME 34

- Características generales de jóvenes privados de libertad

chilenos. 36

- Antecedentes regionales de la situación de jóvenes

privados de libertad. 36

- Características de los jóvenes del CRC Limache 37

- Derechos de los jóvenes privados de libertad 38

3. Sobre la Evaluación 42

- Definición de evaluación y enfoques evaluativos 42

- Una opción edumétrica: evaluación de habilidades e intereses 44

- Evaluación de habilidades sociales en jóvenes privados de libertad 48

- Evaluación psicopedagógica de jóvenes privados de libertad desde

un enfoque inclusivo 49

- Vinculación para la evaluación de jóvenes privados de libertad 50

- Recolección de información: Instrumentos evaluativos 52

- Información de resultados: informes psicopedagógicos 53

Capítulo 3: Metodología

1. Paradigmas de investigación: positivista e interpretativo 56

2. Métodos cualitativos: hermenéuticos, fenomenológicos y de

investigación-acción 59

3. Tipos y etapas en la investigación acción 61

- Tipos de investigación- acción 61

- Una Investigación acción crítico emancipadora 62

- Etapas del método investigación-acción 63

4. Una experiencia de investigación acción en el CRC Limache: Etapas

de un proceso 66

- Fase 1: Constitución del equipo investigador y delimitación

del problema 67

-Fase 2: Primer acercamiento a los

jóvenes 68

- Fase 3: Un paso más a la vinculación con los jóvenes 70

- Fase 4: Camino a la evaluación 72

- Fase 5: Elaboración de los

instrumentos 73

- Fase 6: Validación de los instrumentos 73

- Fase 7: La evaluación 74

- Fase 8: Análisis e interpretación de la información 75

- Fase 9: Devolución de resultados al CRC Limache 76

Capítulo 4: Hallazgos

1. Resultados de un análisis descriptivo de los informes 77

- Descripción de los resultados del área social 79

- Descripción de los resultados del área sociolaboral 83

- Descripción de los resultados del área de los intereses laborales 88

2. Resultados de un análisis cualitativo 90

- Resultados por cada casa del CRC 90

- Informe de los resultados de los intereses laborales 93

Capítulo 5: Discusión final 95

1. Logro de objetivos y respuesta a la pregunta de investigación 96

2. Relación entre Educación Especial y jóvenes privados de

Libertad 102

Cierre metacognitivo del Trabajo de Titulación.

Referentes bibliográficos 110

ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS.

Tablas

- Tabla 1: Edades de los jóvenes del CRC Limache 78

- Tabla 2: Escolaridad de los jóvenes del CRC Limache 78

- Tabla 3: Organización de jóvenes por cada casa 79

Gráficos.

Área social:

- Gráfico 1: Distancia corporal 80

- Gráfico 2: Contacto ocular 80

- Gráfico 3: Contacto físico 81

- Gráfico 4: Apariencia personal 81

- Gráfico 5: Postura 82

- Gráfico 6: Expresión facial 82

Área sociolaboral:

- Gráfico 1: Interacción social 83

- Gráfico 2: Competencia de convivencia 84

- Gráfico 3: Competencias laborales básicas 84

- Gráfico 4: Competencias laborales generales. Intelectuales 85

- Gráfico 5: Competencias laborales generales. Personales 85

- Gráfico 6: Competencias laborales generales. Interpersonales 86

- Gráfico 7: Competencias laborales generales. Tecnológicas 86

- Gráfico 8: Competencias laborales generales. Empresariales 87

Área Intereses Laborales:

- Gráfico 1: Intereses laborales 89

ÍNDICE DE ANEXOS 109

Anexo 1: Fase 1: Cronograma de las Fases del proceso de

Investigación-acción. 118

Anexo 2: Fases 2, 3 y 4: Planificaciones de inserción; vinculación y

Evaluación de conocimientos previos 121

- Microplanificación 2.1 122

- Microplanificación 2.2 126

- Microplanificación 2.3 129

- Microplanificación 2.4 131

- Microplanificación 2.5 133

Anexo 3: Fase 4: Instrumento informal de evaluación de conocimientos

previos 135

Anexo 4: Fase 3: Sistematización y análisis de conocimientos previos 139

- Análisis casa 1 140

- Análisis casa 2 144

- Análisis casa 3 147

- Análisis casa 4 150

Anexo 5: Fase 7: Protocolo del instrumento de evaluación de

habilidades sociolaborales. 154

Anexo 6: Fase 7: Instrumento de evaluación de habilidades

Sociolaborales. 160

Anexo 7: Fase 7: Protocolo de la evaluación de intereses del área

laboral. 173

Anexo 8: Fase 7: Instrumento de evaluación de intereses del área

laboral. 175

Anexo 9: Fase 8: Estructura del informe psicopedagógico. 180

13

INTRODUCCIÓN

Uno de los grandes desafíos que tiene la Educación Especial o Diferencial

desde un paradigma de educación inclusiva en el siglo XXI, es aquel que tiene

relación con el contexto de los jóvenes privados de libertad en nuestro país. Este

paradigma entenderá la inclusión como “un conjunto de procesos orientados a

eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de

cualquier persona o alumno” (Booth y Ainscow, 2000).

En este sentido, las instituciones de educación superior son las encargadas

de formar a los futuros profesionales de la Educación Especial o Diferencial,

especializándolos en los diferentes campos ocupacionales que existen para

desempeñarse una vez titulados de dicha carrera, entre ellas la relacionada con

aquellas necesidades educativas especiales derivadas de causas socioculturales

que interfieren en sus procesos de aprendizaje como por ejemplo los jóvenes

privados de libertad.

Por ende, es necesario que estos profesionales logren desarrollar las

competencias necesarias para desempeñarse en este complejo escenario, el cual

demanda participación y compromiso, para otorgar los apoyos especializados que

requiere la formación de estos jóvenes para garantizarles su inclusión social y

laboral una vez egresados del centro penitenciario.

Cabe mencionar, que los jóvenes privados de libertad pertenecen a un

grupo minoritario excluido socialmente (Matamales, 2007), que presentan escasas

redes de apoyos y que están inmersos en entornos vulnerabilizados, donde

además son excluidos escolarmente por problemas del sistema educativo. Lo

anterior genera un círculo vicioso, ya que al ser excluidos del sistema escolar y

social, en un futuro se dificultará el acceso al mundo laboral (Zañartu, 2011).

Para que estos jóvenes no sean excluidos se debe garantizar el derecho a

una educación de calidad para todas las personas, implementando modalidades

de enseñanzas cercanas y flexibles acordes a las características personales de

todos y cada uno, en especial para estos jóvenes privados de libertad.

14

El Trabajo de Titulación que informamos se realizó en este contexto de

privación de libertad, centrándonos específicamente en los jóvenes que se

encuentran cumpliendo su condena en el centro de régimen cerrado (CRC)1

Limache. En el cual en conjunto con el equipo de educación de dicho centro de

estableció un acuerdo de profundizar y complementar los registros ya existentes

de los jóvenes con información relacionada a sus habilidades sociolaborales e

intereses laborales.

En este sentido el problema que abordamos es la ausencia de información

de las habilidades sociolaborales e intereses de los jóvenes privados de libertad

del Centro de Régimen Cerrado Limache. Debido a este problema los

profesionales del centro cuentan con información insuficiente de los jóvenes para

realizar procesos de formación que favorezcan su posterior inclusión social y

laboral al egreso del centro.

Sobre la base del problema expuesto, la pregunta de investigación es:

¿Cómo complementar la información de los jóvenes privados de libertad con

aquella relacionada a sus intereses y habilidades sociolaborales para que se

consideren en su proceso formativo y sean más pertinentes con su inclusión social

y laboral al egreso del centro?

A partir de la pregunta presentada recientemente se plantea el siguiente

objetivo general de investigación:

- Enriquecer el registro de los jóvenes existente en el CRC, con información

sociolaboral y de intereses para favorecer su formación y posterior inclusión

social y laboral al egreso del centro.

De este objetivo general se desprenden dos objetivos específicos, los

cuales hacen referencia a:

- Evaluar e informar las habilidades sociolaborales e intereses de cada joven

perteneciente al CRC.

1 El Centro de Régimen Cerrado (CRC) forma parte del Servicio Nacional de Menores (SENAME), este corresponde a un organismo

gubernamental dependiente del Ministerio de Justicia, su misión es “contribuir a la reinserción de derechos de niños, niñas y

adolescentes vulnerados/as, así como la responsabilización y reinserción social de los adolescentes infractores de ley” (SENAME, 2013).

15

- Identificar un perfil vocacional a partir de las características, habilidades

sociolaborales e intereses de los jóvenes infractores de ley del CRC para

favorecer su inclusión social y laboral al egreso del centro.

Debido a la ausencia de la información señalada anteriormente, los

profesionales encargados de los procesos formativos de los jóvenes, no tenían

conocimiento de las habilidades e intereses sociolaborales de cada uno, por ende

no son consideradas en dichos procesos. Lo anterior repercute directamente en

las posibilidades que tienen de incluirse favorablemente en el mundo social y

laboral, ya que si son contempladas las potencialidades e intereses de cada joven,

las experiencias de aprendizaje serán más significativas y acordes a sus

realidades.

El Trabajo de Titulación que presentamos está constituido por cinco

capítulos temáticos. El primer capítulo da cuenta de los antecedentes del

problema; en el segundo capítulo se presenta el marco referencial, el cual

sustenta teóricamente la problemática detectada. Posteriormente, en el tercer

capítulo se presenta la metodología empleada justificando la elección del

paradigma de investigación, así como el enfoque y diseño de investigación. El

capítulo cuatro informa los hallazgos obtenidos en la investigación-acción. Por

último, se presenta la discusión final de los aspectos abordados durante todo el

proceso, en donde se contrastará lo estipulado por los autores citados en esta

investigación y la opinión de los autores de este Trabajo de Titulación.

16

CAPÍTULO 1

Antecedentes del problema

En este capítulo se abordaran tres ejes temáticos, en primera instancia se

dará a conocer los paradigmas que sustentan nuestro estudio, los cuales

corresponden al paradigma del derecho a la educación, paradigma inclusivo y

paradigma psicoeducativo. Posteriormente, se presentarán en términos generales

las características y habilidades sociolaborales de los jóvenes privados de libertad.

Y por último se abordará la temática sobre el egreso del centro.

1. Paradigmas que sustentan el estudio: Derecho, Inclusivo y

Psicoeducativo.

Como ya se indicó, nuestra investigación se sustenta en tres paradigmas,

correspondientes al paradigma del derecho a la educación, el paradigma inclusivo

y finalmente el paradigma psicoeducativo.

En lo que respecta al paradigma del derecho a la educación, se puede

mencionar que todos los seres humanos nacen libres e iguales en cuanto a

dignidad y derechos, y es tarea de todos velar para que estos se cumplan y

respeten. Existen variados derechos y deberes, siendo uno de estos el derecho a

la educación, el cual es uno de los derechos fundamentales, esencial para poder

ejercitar todos los demás derechos. La educación promueve la libertad y la

autonomía personal y genera importantes beneficios para el desarrollo (Muñoz,

2011).

Junto con el tema de la inclusión, justificamos nuestra investigación

mediante la promoción del derecho de la educación, ya que es la educación en

general, y en especial en los establecimientos penales, la que actúa como

resguardo de la condición de ser humano, para aquellas personas que alguna vez

han delinquido. Por consiguiente, el encarcelamiento, aunque se considere un

castigo justificado, no debe llevar consigo una privación adicional de los derechos

civiles, entre los que figura el Derecho a la Educación, ya que el único derecho

17

que se priva, al estar detenido, es la libertad ambulatoria (Argañarás y Luna, 2011)

es por ello que se debe considerar a los jóvenes desde una perspectiva integral y

para lo cual este trabajo contribuye en el ámbito de la indagación de sus

habilidades e intereses sociolaborales.

En segundo lugar, nuestra investigación se sustenta sobre la base del

paradigma inclusivo, el cual entiende por inclusión a un conjunto de procesos

orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la

participación de cualquier persona (Booth y Ainscow, 2000).

Las barreras se encuentran en todo sistema incluyendo el carcelario, en

este sentido, la investigación contempla las barreras existentes dentro del centro,

ya que es el lugar donde los jóvenes reciben educación, teniendo una importante

influencia en las intervenciones que se realizan dentro de la institución

penitenciaria. En este aspecto es de suma importancia recoger información a partir

de los conocimientos, intereses y habilidades sociolaborales con que cuentan los

jóvenes para considerarlos al momento del egreso del centro. Por otro lado, el

hecho de no centrar la investigación en las barreras externas, se debe a que una

parte de la sociedad y lugares de trabajo, excluyen a las personas por el simple

hecho de haber cometido algún delito o haber estado en un recinto penitenciario y

porque el trabajo tiene un tiempo, un espacio y un objetivo acotado.

Aceptamos por una parte que la exclusión de jóvenes privados de libertad

lejos de ser un problema en vías de solución, ha pasado a ser uno que circula en

dirección contraria, ya que a pesar de existir centros y apoyos por parte del estado

u otras instituciones para la inclusión sociolaboral, éstos no podrán cumplir su

función si es que la sociedad no incluye a estas personas a pesar de la formación

o cambios que hayan realizado en sus vidas. Sin embargo, aún queda parte de la

sociedad que sí cree que la inserción sociolaboral de jóvenes privadas de libertad

puede ser posible, que consideran que dentro de los recintos penitenciarios los

jóvenes logran ser capacitados y pueden cambiar positivamente para luego

enfrentarse a esta sociedad. Por lo mismo, la investigación considera las barreras

internas, entre ellas encontramos que se prioriza muchas veces las necesidades

internas de control por sobre la función que realmente se debe realizar con los

18

jóvenes reclusos, prepararlos para volver a incluirse satisfactoriamente en la

sociedad y en el ámbito laboral (Luhmann, 1992).

Finalmente, el trabajo se sustenta en el paradigma psicoeducativo el cual

propone una intervención que contempla de forma integral a los jóvenes, junto a

componentes que favorecen su desarrollo cognitivo, afectivo, social, moral y físico,

y por ende beneficia su inclusión en la sociedad, siendo la meta de nuestra

investigación a largo plazo.

Nuestra investigación considera algunos aspectos del enfoque

psicoeducativo2, siendo uno de sus postulados de naturaleza filosófica, el cual

sitúa al ser humano como único y portador de potencialidades intrínsecas que se

pueden poner en juego y desarrollar. Esta concepción humanista reconoce en las

personas una capacidad de cambio y transformación a pesar de las condiciones

adversas. Desde esta perspectiva, la acción psicoeducativa pone el acento sobre

las capacidades de la persona e intenta ayudarle a recobrar un desarrollo cada

vez más adaptado, permitiendo una inclusión social lo más armónica posible

(Zambrano, Ballestero, Galindo y Suazo, 2001).

2. Jóvenes privados de libertad y sus habilidades sociolaborales.

Esta investigación se realiza dentro del CRC Limache. Allí se trabaja

directamente con los jóvenes que se encuentran privados de libertad. Por lo cual,

es imprescindible aproximarse a las características principales que presentan los

jóvenes en condición de reclusión. A continuación se abordan las características

generales de los jóvenes privados de libertad, luego se realiza una descripción de

la realidad Argentina y por último desde la realidad chilena, específicamente del

Centro de Reclusión Cerrado San Bernardo ubicado en la ciudad de Santiago.

2 El enfoque psicoeducativo se desarrolló en la provincia de Québec, Canadá, específicamente en el

Instituto Boscoville destinado a la readaptación de adolescentes privados de libertad y con dificultades de

adaptación social.

19

Para finalizar, se señalan las características socioeducativas y culturales

de los jóvenes privados de libertad, las que constituyen un elemento esencial para

conocer y comprender la forma de pensar y actuar de éstos.

Como se mencionó anteriormente, se comienza por abordar las

características de los jóvenes privados de libertad a modo general, en donde la

investigación biopsicológica, señala que a nivel mundial existe una interrelación de

la conducta delictual con factores como baja inteligencia, trastorno de atención con

hiperactividad, alta impulsividad, propensión a la búsqueda de sensaciones y

tendencia al riesgo, baja empatía y altos niveles de retraimiento (Zambrano, et. al,

2001).

Se puede señalar que los jóvenes privados de libertad en Argentina se

caracterizan por ser personas impulsivas, con afán de protagonismo,

antecedentes de fracaso escolar, baja autoestima, carencias afectivas,

importantes niveles de agresividad y escasas habilidades sociales; que provienen

en su mayoría de familias desestructuradas, con antecedentes de consumo de

alcohol y/o drogas y pertenecientes a clases sociales caracterizadas por la

pobreza (García, Vilanova, Del Castillo, Malagutti, 2007).

En cuanto a los jóvenes privados de libertad de Chile, Selander (2012)

señala que éstos presentan características semejantes a las de los jóvenes

infractores de ley argentinos mencionadas recientemente, ya que la autora

propone que los jóvenes privados de libertad de nuestro país, se caracterizan por

la falta de normas y de hábitos, son disruptivos, presentan modos de convivencia

inadecuados, baja autoestima, mínimas habilidades sociales, problemas de

concentración, entre otras.

Como bien se señala anteriormente, estos jóvenes presentan escazas

habilidades sociales, lo cual influirá directamente en su posterior inclusión social y

por ende también laboral. Por este motivo, nos preguntamos si los jóvenes del

CRC Limache tienen estas mismas características y por ello esta investigación

evalúa las habilidades sociolaborales y sus intereses laborales. De esta manera se

aporta a su proceso de formación en el CRC y contribuye a facilitar su inclusión

social al momento del egreso del centro.

20

Si bien, dentro de las revisiones bibliográficas realizadas, no se encuentra

un estudio acerca de la evaluación de las habilidades sociolaborales previa a la

reinserción social de los jóvenes privados de libertad, sí es posible encontrar

investigaciones que señalan la importancia que tiene el desarrollo de las

habilidades sociales para el desenvolvimiento de los jóvenes en la sociedad, y su

inclusión social y laboral.

En el documento “En busca de un Modelo Pedagógico para Jóvenes

Privados de Libertad” realizado por la ACHNU3, se señala que mediante el

trabajo sistematizado de crear un modelo pedagógico específico para jóvenes

privados de libertad, cuyo propósito principal es generar en los jóvenes una

experiencia positiva frente al aprendizaje, elevando su autoconfianza y

fortaleciendo sus habilidades sociales, lo cual favorezca en la continuidad de sus

estudios y en su posterior reinserción laboral (Selander, 2012). Por ende, al

considerar y fortalecer las habilidades sociolaborales e intereses de los jóvenes,

se facilitaría la generación de reales aprendizajes. Existen establecimientos

educativos que poseen estructuras organizativas rígidas y autoritarias en donde

las metodologías pedagógicas y docentes no toman en cuenta las inquietudes y

necesidades de los y las estudiantes y sus entornos socioculturales, provocan

frustración, desilusión y desapego a las experiencias formativas. Muchas veces

estas situaciones negativas contribuyen a un proceso de estigmatización, agresión

o expulsión del niño, niña o joven del sistema, y no se constituyen en una

oportunidad de apoyo, valoración o reforzamiento de su proceso de aprendizaje

(ACHNU, 2008). He ahí donde nuestra investigación, cumple un rol primordial,

aportando con instrumentos evaluativos de las habilidades sociales e intereses

sociolaborales, en donde los resultados de éstos, y la posterior elaboración de

informes psicopedagógicos, que otorgan información respecto a este tipo de

3 La ACHNU es la Asociación Chilena pro Naciones Unidas que cumple la función de prevenir situaciones de

vulneración de derechos de niños, niñas y jóvenes, mejorar las oportunidades de inclusión social de este

sector de la población y aportar en metodologías y políticas más amplias que les favorezcan.

21

habilidades, las cuales deben ser consideradas y fortalecidas de tal manera que

sean un aporte a la inclusión social y laboral de los jóvenes privados de libertad.

A raíz de las evaluaciones que se realizaron sobre las habilidades

sociolaborales e intereses laborales de los jóvenes privados de libertad del CRC

Limache, se ha generado un informe que contiene esta información, ya que de

esta manera se contribuye a la complementación de un registro, que permite una

mejora en los procesos formativos de estos jóvenes.

Según la bibliografía revisada, no existe información acabada sobre la

existencia de perfiles de habilidades sociolaborales, es por esto, que se realiza

una relación entre habilidades sociales y habilidades laborales para poder

aproximarnos a este concepto.

En primer lugar, se hace referencia a las habilidades sociales, las cuales,

presentan especificidad situacional (Giraldo, 2010), esto quiere decir, que los

comportamientos y actitudes que tienen las personas pueden contribuir a las

competencias sociales, es decir, a las habilidades y estrategias socio cognitivas

con las que una persona cuenta al momento de la interacción social, dentro de las

competencias sociales encontramos el autocontrol, la autorregulación emocional,

el razonamiento social y las habilidades de resolución de problemas, ya que

permiten a las personas enfrentar con éxito las demandas de la vida diaria

(Marcuello, 2005).

La frecuencia con que las personas realizan ciertas conductas en un grupo

o contexto social, constituye un indicador de los componentes afectivos y

valorizados en ese contexto (Caballo, 2006). Por lo cual, es de suma importancia

poder crear un informe que logre dar cuenta de las conductas que son realizadas

por los jóvenes, permitiendo de esta manera conocer cuáles son las habilidades

que se requieren desarrollar o potenciar en ellos. Este aspecto es muy importante,

ya que al crear un informe de habilidades sociolaborales, vamos a poder brindarle

a la institución una serie de herramientas que irán a favor de la reinserción laboral

de los jóvenes infractores de ley, que se encuentran cumpliendo su condena en el

CRC Limache.

22

En relación a los perfiles laborales, podemos mencionar que (Climent,

Mínguez y Sánchez, 2007) señala que la creación de éstos es un proceso

complejo, el cual requiere como pasos previos la definición de perfiles

ocupacionales, estructurados en torno a conocimientos, habilidades y conductas,

tanto individuales como sociales, posteriormente es necesario establecer los

instrumentos de medición que den cuenta de las demostraciones o evidencias de

cada una de estas competencias.

Por lo tanto, las competencias sociolaborales, las vamos a entender como

todo aquello que responde a la inclusión fluida y positiva del joven en un grupo de

trabajo y a la respuesta al desafío social que ello implica, aunque siempre

vivenciadas desde la perspectiva laboral y así poder crear informes de las

habilidades sociolaborales y de los intereses de los jóvenes que se encuentran

privados de libertad. Para la creación de estos informes hay que tener en cuenta

como se desenvuelve el joven de forma individual y también social y siempre

considerando el contexto en el cual se encuentran inmersos, al igual que los

componentes afectivos y emocionales que pueden influir en la vida laboral y social

de cada uno de los jóvenes infractores de ley. En este sentido, estos informes

contribuirán a una mejora en los procesos formativos de ellos y a la vez influirán

en su posterior inclusión y es lo que precisamente buscamos con esta

investigación, ya que su egreso del centro según los estudios realizados suele ser

un proceso estratégico, complejo, de mediano a largo plazo, lo cual compromete la

acción de varios actores sociales dentro de todo su proceso formativo (Prado,

2006).

3. Sobre el egreso del centro.

En este apartado se dan a conocer los factores de riesgo a los que se ven

enfrentados los jóvenes privados de libertad al momento de egresar del sistema

penitenciario, además, se abordan los programas de rehabilitación que se llevan a

cabo en Chile para prevenir los riegos de reincidencia. Por último, se da a conocer

el desafío que tiene hoy en día la reinserción social en nuestro país.

23

El objetivo de este acápite es dar a conocer los factores de riesgo a los

cuales se pueden ver expuestos los jóvenes privados de libertad al momento de

egresar de un recinto penitenciario. Por lo cual es importante que estos se

trabajen en los procesos formativos de éstos, particularmente en el CRC Limache,

para anticipar la realidad a la cual se enfrentarán y de esta manera sean capaces

de discernir y escoger decisiones acordes a sus proyectos de vida para prevenir

posibles reincidencias.

- Programas de “rehabilitación” y factores de riesgo al egresar: Los aportes

de la Educación

La privación de libertad, vivida de manera colectiva en un medio por

definición antisocial, -entendiéndose por “antisocial” lo que va en contra a la

sociedad y normas sociales ya establecidas- genera comportamientos y actitudes

funcionales desde el momento de la detención, es decir, conductas que adquieren

las personas al momento de ingresar al centro penitenciario, las cuales le

permitirán valerse por sí mismo dentro de éste. Estos comportamientos dificultarán

la reinserción al momento de egresar, ya que como se mencionó son

generalmente conductas contrarias a lo que la sociedad dice o realiza

comúnmente (Prado, 2006). Producto de esto, las personas que egresan de los

recintos penitenciarios suelen ser discriminados por las conductas que adquirieron

dentro del centro. Dichas actitudes y comportamientos se acrecientan por

condiciones estrechamente relacionadas con dificultades propias de los centros,

como el hacinamiento, ubicación, desconexión de la red social y comunitaria, lo

cual genera la adopción por parte de quienes están recluidos de normas y valores

que son propios de la cultura delictual (Prado, 2006). Es por ello, que a raíz de los

resultados obtenidos de las evaluaciones de habilidades sociolaborales, emitidas a

través de informes psicopedagógicos, se pretende dar a conocer qué habilidades

son propias de cada joven, con la finalidad de que éstas sean consideradas en sus

procesos formativos y de esta manera, favorecer un cambio personal que facilite

su posterior inclusión social y laboral.

24

Para poder contrarrestar la situación planteada anteriormente, los sistemas

penitenciarios chilenos diseñan y llevan a cabo programas que preparan a los

jóvenes privados de libertad para su egreso. Estos programas son conocidos

como “de rehabilitación” y su finalidad es facilitar un proceso de cambio personal

para estos jóvenes, desarrollando capacidades y actitudes que les permitan vivir

en sociedad sin volver a delinquir y poder reintegrarse (Prado, 2006). Para llevar a

cabo estos programas es necesario conocer características, habilidades e

intereses de los jóvenes privados de libertad, siendo este nuestro objetivo de

investigación, contribuir en la complementación de los registros ya existentes, los

cuales pueden ser utilizados para facilitar la puesta en práctica de los programas

antes mencionados.

En dichos programas, se trabajan estrategias que permiten la reinserción al

egreso de los jóvenes. Según Villagra (2008), una de éstas tiene relación con la

reincidencia, ya que al egresar existen una serie de factores de riesgo dinámico,

entre estos se encuentra la socialización deficiente con las personas de su

entorno; actitudes antisociales, que se generan en el interior del centro;

habilidades limitadas para la solución de problemas; baja capacidad de

autorregulación; impulsividad; mal manejo de la ira; distorsiones cognitivas; entre

otros. Aparte de estos factores individuales, también están los factores de carácter

estructural, que se refieren principalmente a lo que la sociedad les ofrece al

momento de egresar, éstos se relacionan directamente con la vulnerabilidad

social, tales como la cesantía, desigual acceso a servicios de bienestar como

vivienda, programas de salud, entre otros (Villagra, 2008). Cabe señalar que la

existencia de estos factores influyen desfavorablemente para la aceptación e

inclusión social y laboral, lo cual probablemente conlleve a que los jóvenes

escojan la opción de volver a delinquir. Sin embargo, estos factores pueden ser

potencialmente modificables, ya que se considera que las disciplinas inherentes a

las actividades de trabajo, ayudan a formar el carácter y crear hábitos laborales

que favorecen las conductas y roles socialmente constructivos (Villagra, 2008).

25

Según la autora, estos programas son efectivos cuando se conjugan las

necesidades, circunstancias y estilos de aprendizaje de cada persona. Es por ello

que una de las áreas a intervenir, es el ámbito de la educación. Demostrándose

ampliamente que la participación en programas educacionales dentro de la cárcel,

influye positivamente en la disminución de la reincidencia (Villagra, 2008), lo cual

está relacionado directamente con el conocimiento de las características de los

jóvenes privados de libertad.

La formación educacional se asocia con mayor empleabilidad, ya que se

orienta a uno de los puntos más severamente carenciados en los reclusos: las

habilidades educativas. Si bien, éstas no son causas directas de delitos se ha

demostrado que las cárceles están altamente representadas con personas con

menores niveles de alfabetización, ya que la mayoría ha tenido pocas

posibilidades de completar la educación formal, influyendo en la búsqueda de un

trabajo al momento del egreso del centro (Villagra, 2008).

Según la autora, por lo general, la cárcel no suele representar un

mejoramiento significativo de la situación de los internos, llegando incluso a

agravar algunas condiciones, como la salud física, mental, relacional, entre otras.

La evidencia señala que cerca del 25% de personas que vuelven a la cárcel, lo

harán dentro de los seis primeros meses siguiente a su egreso, y luego de tres

años, las tasas de reincidencia tienden a decaer significativamente (Villagra,

2008).

Como expone Manzano (2000), salir de la cárcel nunca ha sido fácil; hoy

tampoco. Es una situación dura con grandes dificultades para la persona que ha

pasado por prisión y que casi siempre se acompaña de un importante

empobrecimiento y deterioro, relacionado con el dinero, expectativas, amistades,

metas, autoestima, entre otros. Por lo tanto es necesario que al salir se cuente con

personas cercanas que animen y apoyen a la persona en el momento que egresa

de la cárcel.

26

- El desafío de la reinserción social.

Fabra (2009) declara, que la reinserción de una persona que ha salido en

libertad, no se limita al hecho que no vuelva a delinquir o no vuelva a ser

encarcelado, sino que comprende el mejoramiento de los factores que facilitaron

su involucramiento delictivo. Por lo tanto, es una tarea compartida entre la

sociedad, el sistema penitenciario y la administración, en donde para un éxito total

se deben cubrir necesidades básicas, mejorar habilidades sociales, las cuales se

pueden dar a conocer a través de un registro sistemático que contemple esta

información específicamente. Por otra parte, se debe cubrir la eliminación de

cualquier tipo de adicción y reducir los factores de exclusión previos al

encarcelamiento. Asimismo promover la inserción, el restablecimiento de

relaciones sociales y familiares positivas e incorporación de las necesidades y

motivaciones, las cuales deben ser consideradas a favor de lo que la persona

quiere y le gustaría hacer al salir del recinto penal, con el fin de brindarle los

apoyos necesarios y lograr una óptima reinserción (Fabra, 2009).

Según la autora, las necesidades mayoritarias con vistas a la reinserción

social, como condiciones imprescindibles para no reincidir son: la necesidad de un

trabajo, el cual le aporte una estabilidad e independencia económica y una

ocupación productiva de una parte de su tiempo; necesidad socio-afectiva, es

decir, tener la posibilidad de constituir una familia adquirida o simplemente

establecer lazos afectivos estables y consistentes que contribuyan a su equilibrio

psico-afectivo; necesidad económica, posibilidad de disponer de bienes y servicios

para atender necesidades materiales básicas; necesidad de un apoyo familiar,

reforzamiento de los lazos con los miembros de su hogar ante las situaciones de

desvinculación y conflicto que han deteriorado la vida familiar como núcleo de

pertenencia y de referencia primario; necesidad de deshabituación en el consumo

y dependencia de drogas y alcohol; necesidad de cambiar de grupo de relaciones

primarias no familiares, hace referencia a la inclusión en círculos de relación

donde priman el tipo de actividades cotidianas vinculadas a la actividad delictiva o

paradelictiva y al consumo de drogas y la necesidad de un apoyo personal,

profesional o institucional mediante un tratamiento (educativo, médico,

27

ocupacional, psicológico, entre otro) con vistas a llevar un programa integral de

tipo rehabilitador que incida en la transformación de su contexto personal y social

en el que desarrolla su vida actual (Manzanos, 2000). Algunas de estas

necesidades de rehabilitación, son las que también nos impulsan a llevar a cabo

esta investigación, ya que, mediante ésta se busca favorecer en su posterior

inclusión social y laboral como ya se ha mencionado anteriormente.

Fabra (2009) alude que el proceso de reintegración social va a depender

directamente del grado y formas de desarraigo social que se presenten en la vida

de las personas. Lógicamente, a medida que una persona esté afectado por una

sola de estas necesidades, su proceso de reintegración será más fácil y su nivel

de desarraigo menor. Por el contrario, una persona que presenta todas las

necesidades y por tanto problemáticas apuntadas, presentará un alto grado de

desarraigo social; su proceso de reintegración será mucho más difícil, puesto que

tanto su situación actual como las condiciones objetivas necesarias para la

normalización de su vida social, son muy desfavorables.

Según diversas investigaciones realizadas en nuestro país se puede

señalar que actualmente sí es posible alcanzar la readaptación de jóvenes

infractores de ley, pero dado que la delincuencia de los jóvenes es muy compleja,

no hay una fórmula simple para dicha readaptación. Es así, que en la literatura se

han identificado las “trayectorias delictuales” para describir dicha complejidad.

Estas trayectorias se preparan desde la tierna infancia, se acentúan durante la

niñez; mientras que en la adolescencia, ellas se modifican y se direccionan hacia

una integración social armoniosa, o ellas se intensifican, para cristalizarse en una

delincuencia crónica y en un estilo de vida marginal y criminal (Dishion, Nelson y

Miwa, 2005; LeBlanc, 2003). A la base de estas trayectorias, se encuentran

factores de riesgo que han sido clasificados como factores del entorno, familiares

e individuales. Entre los factores del medio, se encuentra la pobreza, pero la

relación existente entre la pobreza y la delincuencia no es una relación de

causalidad simple y directa, puesto que la pobreza no causa inevitablemente la

delincuencia (Zambrano, et al, 2001). Si bien, se puede decir que ciertas personas

28

que han vivido en la pobreza llegan a ser delincuentes, no todas las personas que

provienen de medios vulnerables van a realizar esta misma acción.

Asimismo Zambrano et al, (2001), señalan que hay factores individuales y

familiares que tienen una importancia determinante en el proceso de cambio

actitudinal de los jóvenes y por ende también en su proceso formativo. Entre

éstas, se pueden encontrar algunos o varios de los siguientes factores: el

temperamento del joven, déficit de atención y la hiperactividad, la pobreza de

relaciones de apego con los padres, la presencia a muy baja edad de conductas

agresivas crónicas en el niño, la supervisión parental débil, la disciplina

inconsistente aplicada por los padres. Otro factor agravante, es la presencia en

uno de los dos padres o en los dos, de problemas importantes de salud mental y/o

de abuso de alcohol o drogas. De esta manera, se puede señalar que mientras

más frecuente sea la presencia de varios factores, más elevados serán los riesgos

de desarrollo de trayectorias delictivas. Debido a la complejidad de la delincuencia

en adolescentes, se hace imperioso disponer de un programa de intervención que

permita la readaptación social de estos jóvenes brindando apoyo en forma

multidimensional.

29

CAPÍTULO 2

Marco referencial

El presente capítulo tiene por objetivo sustentar teóricamente la

investigación-acción realizada en el Centro de Régimen Cerrado Limache. El

capitulo se presenta en tres temáticas centrales. El primero de ellos hace

referencia a la definición de conceptos claves utilizados en el proceso de

investigación, los cuales son: habilidades sociales, habilidades sociolaborales e

intereses laborales y la importancia de las habilidades sociales en la adolescencia.

La segunda temática a tratar es la definición, características generales y

antecedentes de la realidad regional de los jóvenes privados de libertad, dando a

conocer además la función que tiene el Servicio Nacional de Menores y los

derechos que tienen estos jóvenes referidos su educación y capacitación laboral

específicamente. Y en tercer lugar se aborda el tema referido a la evaluación de

habilidades sociales en jóvenes privados de libertad, en donde se define el

concepto de evaluación, además se mencionan los enfoques desde los cuales se

aborda dicha evaluación y la justificación de la elección del enfoque edumétrico.

1. Una aproximación a los conceptos de: Habilidades sociales,

sociolaborales e intereses laborales.

El presente apartado tiene como finalidad definir los tres conceptos claves

en nuestra investigación que son: habilidades sociales, habilidades sociolaborales

e intereses laborales los cuales sustentan y permiten facilitar la comprensión

nuestra investigación.

En primer lugar se define que son las habilidades sociales bajo la mirada de

diversos enfoques paradigmáticos. Posteriormente se aborda el concepto de

habilidades sociolaborales y por último, se define el concepto de intereses

laborales y los tipos de intereses vocacionales existentes.

30

- Habilidades sociales.

La definición de habilidades sociales, es un concepto difícil de delimitar,

debido a su compleja naturaleza, ya que dichas definiciones varían según los

paradigmas en los que se sustenta. Desde un punto de vista conductual es posible

afirmar que una habilidad social es:

“Esla capacidad para comportarse de una forma que es recompensada y

de no comportarse de forma que uno sea castigado o ignorado por los demás”

(Libet y Lewinsohn, 1973).

Desde un paradigma cognitivo conductual, las habilidades sociales:

“Son un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto

interpersonal que expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o

derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los

demás y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación

mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas” (Caballo, 1993)

Sin embargo, en el transcurso de esta investigación se optó por entender

las habilidades sociales, desde una de las definiciones que considera tanto las

características personales, el entorno en el cual se desenvuelve la persona y sus

interacciones, otorgada por Monjas (1999), en el programa de enseñanza de

habilidades de interacción social, en donde señala que “las habilidades sociales

son conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar

competentemente una tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de

comportamientos adquiridos y aprendidos a lo largo del proceso de socialización,

en la interacción con otras personas”.

Principalmente estas habilidades pueden ser desarrolladas gracias a los

siguientes mecanismos (Monjas y Moreno, 1998):

a) Aprendizaje por experiencia directa: Es decir que las conductas interpersonales

están en función de las consecuencias aplicadas por el entorno (reforzantes o

aversivas) después de cada comportamiento social.

b) Aprendizaje por observación: La persona aprende conductas de relación como

resultado de la exposición ante modelos significativos. La teoría del aprendizaje

31

social sostiene que muchos comportamientos se aprenden por observación de

otras personas.

c) Aprendizaje verbal: La persona aprende a través de lo que se le dice. En el

ámbito familiar, esta instrucción es informal, pero en el ámbito escolar suele ser

sistemática y directa.

d) Aprendizaje por feedback interpersonal: El feedback interpersonal es la

explicitación, por parte de los interactores y los observadores, de cómo ha sido

nuestro comportamiento; la otra persona nos comunica su reacción ante

nuestra conducta. El feedback puede entenderse como reforzamiento social (o

su ausencia) administrado contingentemente por la otra persona durante la

interacción.

- Habilidades sociolaborales.

Se entiende por habilidades sociolaborales, aquellas conductas

consensuadas por la sociedad que se caracterizan por ser asertivas al contexto o

situación en el cual se desarrollan y que en este caso particular se debe contar

con conocimientos, habilidades y capacidades que son requeridas para

desempeñar exitosamente un puesto de trabajo en donde la persona conozca el

saber, el hacer y el saber hacer de un puesto laboral. (Caballo, 2007)

- Intereses laborales.

Según John Holland (1998), se entiende el interés laboral como la

inclinación o preferencia de la persona por desempeñar una función productiva en

algún escenario laboral específico. Dicho autor postula la existencia de seis tipos

de intereses vocacionales laborales, los cuales están acorde con la personalidad

de cada persona. Estos son:

a) Interés realista: Se prefiere trabajar con objetos o máquinas. En general son

personas prácticas y persistentes, con capacidades mecánicas y que prefieren

trabajar en el exterior.

32

b) Interés de Investigador: Se prefiere trabajar con ideas. En general son

analíticas y reservadas, con capacidades científicas y matemáticas. Por

ejemplo, realizan investigaciones o pueden trabajar en laboratorios.

c) Interés Artístico: Se prefiere trabajar con ideas creativas, así como con las

distintas formas de expresarlas y darlas a conocer a los demás. En general son

personas emotivas y abiertas, con capacidades para la composición musical, la

actuación, la escritura o el arte visual.

d) Interés Social: Se prefiere trabajar e interactuar con personas, en general. Son

personas serviciales y amistosas, que prefieren trabajar en áreas que les

permitan aconsejar, orientar y enseñar.

e) Interés emprendedor: Prefieren guiar o dirigir personas. En general son

personas sociables y audaces. Muestran capacidades de liderazgo y

comunicación.

f) Interés convencional: Se prefiere organizar y manejar datos, trabajando en

ambientes en donde se requiera la sistematización de la información. Por lo

general son personas metódicas y prácticas.

Mª Teresa Lagares Fuentes en el año 2011, hace referencia en el manual

de orientación sociolaboral del Programa de Cualificación Profesional Inicial

(PCPI) que antes de buscar un empleo, ejercer una profesión y adentrarse al

mundo laboral, cada persona debe considerar sus propios intereses. Dentro de

los intereses personales que se mencionan en el programa antes señalado, se

incluye:

Conocerse a sí mismo.

Saber qué es lo que me gusta.

Cuáles son las habilidades sociales que tengo para realizar un determinado

trabajo.

Qué actitud tomo frente a diferentes situaciones que me puedan pasar en la

vida laboral.

Cómo soy y qué es lo que ven las otras personas de mis actitudes.

33

Reflexionar cuáles son las habilidades que poseo para realizar un trabajo en

específico.

Cuál es la formación que poseo para realizarlo.

Cuáles son los trabajos o profesiones que más me interesan.

- Importancia de las habilidades sociales en la adolescencia.

La adolescencia ha sido considerada como una etapa en el ciclo vital, en la

cual la persona va consolidando su personalidad, con el aprendizaje de

habilidades y competencias, la internalización de pautas y modelos culturales, la

adquisición de una identidad sexual y la construcción de un proyecto futuro.

(Cohen, Caballero, Mejail y Hormigo, 2012)

La adolescencia es la etapa de la vida que comienza en la pubertad y

culmina cuando el joven alcanza la autonomía y puede asumir la responsabilidad

de su propia vida. En este trayecto se producen transformaciones que llevan a la

búsqueda de autonomía respecto a las figuras parentales, al tiempo que se

produce la identificación con el grupo de pares, que pasa a tener un rol decisivo en

la constitución de una red social de apoyo. (Weissmann, 2003)

Durante la adolescencia, la relación con los pares se vuelve nodular y esta

convivencia le exige y potencia el desarrollo de una serie de comportamientos

específicos y de habilidades de interacción, que forman parte del proceso de

socialización del adolescente (Cohen, et al, 2012). Este proceso da cuenta de los

modos en que los miembros de una comunidad aprenden modelos de

comportamiento, los asimilan y los convierten en reglas personales de vida

(Ortega, 2009). Estos modelos no son transmitidos genéticamente, sino adquiridos

y aprendidos a través de los vínculos con los otros (Cohen, et al, 2012).

En relación a lo anterior, cuando se presentan dificultades para insertarse

como ente activo en el sistema social, pueden generarse modos de respuestas

desajustadas, tales como la acción agresiva, ya sea contra otros (conductas

violentas y/o delictivas) o contra sí mismo (conductas adictivas, fugas, trastornos

34

de la alimentación, suicidios, manifestaciones depresivas); o la inhibición (pobreza

de intereses, desgano, conductas evitativas, rechazo) (Garaigordobil, 2005).

Por lo tanto, es de vital importancia esta etapa en la que se encuentran los

jóvenes, debido a que es una de las transiciones evolutivas más trascendentales

del ciclo vital, ya que se producen cambios físicos y psíquicos que implican una

modificación del rol del adolescente, en cómo se ve a sí mismo, cómo percibe el

mundo, y cómo es visto por los otros (Martínez, 2007).

2. Jóvenes privados de libertad: definición y características,

antecedentes regionales y derechos.

El objetivo de este apartado es conocer la realidad en la cual se encuentran

insertos los jóvenes privados de libertad, para ello, se define el concepto de joven

privado de libertad, sus características generales y antecedentes de la realidad

regional del CRC Limache. Asimismo, se aborda la importancia de las habilidades

sociales en la adolescencia, ya que es la etapa en que se encuentran los jóvenes

del CRC Limache y finalmente los derechos que ellos poseen.

- Definición de jóvenes privados de libertad y función del SENAME.

Para definir jóvenes privados de libertad, es necesario en primer lugar

definir el concepto de joven, el cual no puede ser definido sólo por una

demarcación etaria. Según Scarfó, Perafan y Pérez (2008) este concepto se

refiere a un conjunto de atributos sociales, económicos, políticos y culturales.

Desde este marco, los jóvenes menores de 18 años al ser privados de libertad se

constituyen como uno de los grupos sociales en situación de alta vulnerabilidad,

pues los centros de reclusión cerrados confluyen bajo un tratamiento estatal

unívoco a todos quienes cometieron algún tipo de delito. El funcionamiento de

estos lugares lleva a que los y las jóvenes no puedan hacer uso del goce pleno de

sus derechos, situación que es avalada por el estado Argentino, según los

autores, así como también en el estado Chileno con su acción y omisión (Scarfó,

et al, 2008).

35

En Chile los jóvenes privados de libertad se encuentran en centros del

Servicio Nacional de Menores (SENAME), el cual es un organismo gubernamental

colaborador del sistema judicial, que depende del Ministerio de Justicia. Tiene

como misión “Contribuir a la restitución de derechos de niños, niñas y

adolescentes, vulnerados/as, así como a la responsabilización y reinserción social

de los adolescentes infractores/as de ley, a través de prestaciones de calidad

mediante una red de programas ejecutados directamente o por organismos

colaboradores del Servicio” (SENAME, 2012).

El SENAME como institución debiese ser el encargado de realizar una

intervención diferenciada, colocando el acento sobre la calidad del personal que

interviene directamente con los jóvenes, permitiendo reducir los factores de riesgo

y los deseos de delinquir apoyándose en su resiliencia y en los factores

protectores de su entorno. Todo esto se realiza sobre la base del modelo

psicoeducativo, ya que es posible incidir positivamente en el clima social vivido por

jóvenes en el momento de su participación en el programa, lo cual se ha

demostrado según la investigación y la experiencia clínica y que según los

autores, los resultados muestran que con este enfoque es posible disminuir la

reincidencia y mejorar el funcionamiento psicológico y social de los jóvenes

privados de libertad (Zambrano, et. al, 2001). Si bien, nuestra investigación no

tiene como propósito llevar a cabo una intervención propiamente tal, sí

pretendemos que se genere un impacto en los procesos formativos de los jóvenes

del CRC y por ende en todo el personal que participa de esta labor, incluyendo a

los protagonistas de SENAME en este caso, CRC Limache, haciéndolos partícipes

del proceso de desarrollo de los jóvenes privados de libertad.

Cabe destacar que este enfoque, como se describe, nos da a conocer una

mirada más bien clínica, por lo tanto, sólo se tomó en cuenta algunos aspectos

positivos, como por ejemplo el refuerzo de fortalezas, recursos y habilidades

propias de las personas para así contribuir a su bienestar, ya que nuestra

investigación como bien se señaló anteriormente, está basada en un método

educativo inclusivo, en donde las barreras no se encuentran en la persona, como

lo señala este enfoque, sino que es el entorno el que genera este tipo de barreras

36

limitando las oportunidades de desarrollo integral de los jóvenes (Booth y Ainscow,

2000).

- Características generales de jóvenes privados de libertad chilenos.

Según Selander (2012) los jóvenes privados de libertad de nuestro país, se

caracterizan por la falta de normas y de hábitos, son disruptivos, presentan modos

de convivencia inadecuados, baja autoestima, mínimas habilidades sociales,

problemas de concentración entre otras. Es necesario destacar que un porcentaje

importante de los jóvenes se encuentra al margen del sistema escolar, con

desfase escolar y diferencias notables entre los niveles certificados y los

conocimientos realmente adquiridos (analfabetismo por desuso). Son en su gran

mayoría desertores del sistema educacional formal que con su estructura

organizativa rígida y autoritaria no ha sido capaz de contenerlos, sino que ha

contribuido a un proceso de estigmatización, agresión o expulsión. Para la

mayoría, la educación representa una experiencia negativa, ya que dejaron de

asistir a la escuela por problemas de conducta y/o aprendizaje, o por problemas

familiares que les obligaba en algunos casos, a trabajar y/o delinquir, para aportar

a la economía familiar, ya que generalmente los jóvenes provienen de hogares

monoparentales, en general con jefatura materna, mientras que un menor

porcentaje vive con ambos padres u otros familiares.

Es necesario destacar que la ausencia de los padres o responsables de los

adolescentes en el proceso penal juvenil implica una mayor vulnerabilidad de

estos, lo que se verifica en la existencia de un aumento de la utilización de las

medidas privativas de libertad cuando los padres o responsables no comparecen

en la primera audiencia judicial (Palummo y Tomassini, 2008).

- Antecedentes regionales de la situación de jóvenes privados de

libertad

Dentro de los antecedentes de los jóvenes privados de libertad a nivel

regional, es necesario mencionar las edades de los jóvenes (varones) que se

encuentran en centros de internación en régimen cerrado en la V región. Según el

37

boletín estadístico niños/as y adolescentes, el porcentaje por edades es, entre los

14 y 15 años un 10%, entre los 16 y 17 años un 41,5% y de 18 años en adelante

un 47, 6% (SENAME, 2013).

Es de suma importancia conocer las causas más frecuentes por las cuales

lo jóvenes ingresan a los centros de internación en régimen cerrado. Según el

boletín estadístico anual de los niños (as) y adolescentes vigentes en la red del

SENAME, en la V región la mayor causa de ingreso es delito contra la propiedad

privada (43%), luego está el robo con intimidación (18%), el robo con violencia

(12%) y el robo en lugar habitado o destinado a la habitación (8%). Y en menores

porcentajes se encuentra delitos contra la persona (6%), homicidio (5%), robo con

homicidio (3%) y violaciones (2%) (SENAME, 2013).

- Características de los jóvenes de CRC Limache.

Si bien las características mencionadas anteriormente son generales, nos

gustaría mencionar características de los jóvenes del CRC Limache. Dichas

características fueron recogidas a partir del contacto con los propios jóvenes, con

el coordinador educativo y la terapeuta ocupacional del centro.

Las características recogidas tienen relación con el nivel educativo de los

jóvenes, el vocabulario y resultados propios de la investigación. Con respecto al

nivel educativo de los jóvenes del CRC Limache, se puede mencionar que de los

55 jóvenes evaluados, un 31% cursó hasta tercer año básico y otro 31% de los

jóvenes alcanzó el segundo año de enseñanza media, cabe destacar que solo el

3% tiene estudios de preuniversitario4. De acuerdo a estos resultados se puede

ratificar lo propuesto por Selander (2012), con respecto a que la mayor parte de

los jóvenes privados de libertad han desertado del sistema educacional.

El hecho de desertar del sistema educacional según la ACHNU (2011) se

debe a que generalmente los centros educativos poseen estructuras organizativas

rígidas y autoritarias que no se adaptan a los jóvenes y sus procesos de

desarrollo, cuestionando su calidad de personas con derecho. Por otra parte, las

4 Información otorgada en Marzo del año 2013 por Jorge Marín S., Coordinador Educativo del CRC Limache.

38

metodologías pedagógicas que no toman en cuenta las inquietudes y necesidades

de los y las estudiantes y sus entornos socioculturales, provocan frustración,

desilusión y desapego a las experiencias formativas. Muchas veces estas

situaciones contribuyen a un proceso de estigmatización, agresión o expulsión del

niño, niña o joven del sistema, y no se constituyen en una oportunidad de apoyo,

valoración, o reforzamiento (ACHNU, 2011). En este sentido, surge como un

problema especialmente complejo la dificultad que tienen los jóvenes privados de

libertad para acceder y mantenerse en el sistema educativo, lo que implica que

gran parte de ellos están al margen de los procesos de aprendizaje y socialización

que se dan en estos espacios.

Los establecimientos tienen alta responsabilidad en estos hechos, porque

generalmente son incapaces de acoger a niños y jóvenes con dificultades de

aprendizaje y problemas de conducta, lo que tiene como consecuencia su

deserción del sistema escolar (ACHNU, 2011).

Según lo observado al interior de CRC Limache, otra característica se

refiere al vocabulario de los jóvenes, donde la mayor parte posee un vocabulario

restringido. Lo señalado anteriormente se condice con lo que afirma Scarfó, et al,

(2008), quienes mencionan que una de las características dentro de los centros

penitenciarios es la carencia lingüística, siendo el vocabulario escaso y

rudimentario, sumándose a esto la substitución pragmática de las palabras de la

lengua.

- Derechos de los jóvenes privados de libertad.

La medida de privación de libertad tiene consecuencias muy negativas en el

desarrollo armonioso de la persona y dificulta gravemente su reintegración en la

sociedad, sin embargo cada joven tiene derechos los cuales deben ser cumplidos

para lograr el bienestar de la persona dentro del recinto penitenciario. (Instituto

Interamericano de Derechos Humanos, 1998)

En esta ocasión se mencionan los derechos que tienen relación con la

atención educativa y de capacitación laboral de los jóvenes. Para esto se utiliza la

Ley Nº 20.084, la cual establece un sistema de responsabilidad de los

39

adolescentes por infracciones a la ley penal. En esta ley existe un apartado sobre

las normas comunes para los centros privativos de libertad, dentro del cual se

encuentra el artículo 49, en el que se da a conocer sobre los derechos específicos

que tienen los jóvenes, siendo uno de ellos el “recibir atención de acuerdo a sus

necesidades de salud y acceder a servicios educativos y de capacitación laboral”.

Otro artículo a destacar es el 51, ya que este habla sobre la educación de los

jóvenes, mencionando además que “la dirección del centro deberá disponer las

facilidades para que el adolescente curse su enseñanza básica y media hasta

completarla, de acuerdo a los programas aprobados por el Ministerio de

Educación” y en el caso de los jóvenes que egresen del centro “podrán finalizar su

enseñanza básica o media, o bien concluir su formación técnico profesional dentro

de aquél, siempre y cuando ello no afecte el normal funcionamiento del mismo, ni

resulte perjudicial para su reinserción”. También se señala que “en forma

complementaria o alternativa, se procurará que exista formación técnica o

preparación para el desempeño de algún oficio”. En el artículo 52 se profundiza

sobre la formación y capacitación de los jóvenes y da a conocer que “el Servicio

Nacional de Menores desarrollará y ejecutará programas permanentes de

formación y capacitación laboral para los adolescentes internos, de acuerdo a sus

necesidades e intereses, a fin de lograr la mejor reinserción social y laboral de los

mismos”. Lo anterior, tiene directa relación con nuestra investigación- acción, ya

que a través de los resultados de la evaluaciones, emitidas a través de informes

psicopedagógicos, se da a conocer las habilidades sociolaborales e intereses

laborales de cada joven, lo cual debe ser considerado en la formación de los

mismos, otorgándoles la oportunidad de una mejor reinserción e inclusión

sociolaboral.

En este sentido, ACHNU señala que aquellos jóvenes que al momento de

egresar del centro de reclusión decidan continuar sus estudios, es esencial que se

les realice un trabajo pedagógico que promueva y favorezca la reinserción

educativa y establezca como prioridad el derecho a la educación, en un contexto

que respete las necesidades educativas individuales en los procesos de

aprendizaje de los alumnos, que fomente el respeto, la valoración de las

40

capacidades innatas en un clima de afecto que fortalezca y desarrolle las

habilidades sociales de cada uno de ellos. Se requiere que se realice una

resignificación positiva respecto del rol de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, que les permitan completar sus ciclos educativos en enseñanza

básica y media, ampliando su capital social y cultural. El logro de estas metas

demanda potenciar sus habilidades sociales en la perspectiva de contar con más

recursos personales, y ampliar su sistema de redes de apoyo, a favor de sus

procesos de aprendizaje tanto dentro como fuera del centro y de esta forma

posibilitar una mejor inclusión en la sociedad (ACHNU, 2011).

Asimismo, es fundamental mencionar el trabajo que se realiza con los

jóvenes privados de libertad desde la educación diferencial, ya que es necesario

que este se enmarque dentro del Enfoque de Derechos. El cual constituye una

propuesta de lectura de la realidad fundamentada en la relación existente entre la

Convención sobre los Derechos del Niño y la Declaración Universal de Derechos

Humanos.

En este enfoque se concibe al joven desde una perspectiva integral y se

consideran todas sus necesidades de desarrollo, lo que implica una comprensión

precisa y completa acerca de los contextos culturales en los cuales ellos se

desenvuelven. Asume que no sólo tienen derechos, sino que también sus propias

capacidades, intereses, preocupaciones y necesidades (ACHNU, 2011).

De acuerdo a lo anterior, es importante señalar que desde la educación

diferencial es necesario trabajar con los jóvenes privados de libertad desde una

mirada inclusiva, que contemple los diversos agentes y factores que inciden en el

proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, es preciso considerar el estado

emocional de los estudiantes, ya que las formas de pensar, actuar y expresarse de

éstos, están fundadas en sus emociones. De esta manera, los educadores tienen

que enseñar desde las emociones de sus estudiantes, haciéndoles ver sus

potencialidades y evidenciándoles cómo estas pueden favorecer o desfavorecer el

proceso de aprendizaje. Igualmente, es fundamental crear un vínculo afectivo con

el joven, aceptándolo y respetándolo en toda su complejidad. La relación entre

estudiante y profesor basada en el diálogo y el respeto mutuo ayuda a ambos a

41

conocerse y entenderse (Morales, Cárcamo y Welsch, 2011). De la misma forma,

se debe confiar en las capacidades de aprender de los jóvenes, reforzando

permanentemente los aspectos positivos.

En este sentido, para que el proceso de enseñanza y aprendizaje se lleve a

cabo en forma integral, el docente debe crear un ambiente de trabajo tolerante y

cálido, donde prime el buen trato y normas de comportamiento consensuadas

entre todos, lo que tendrá como resultado un sentido de pertenencia para el joven.

Esto último tiene mucha importancia para su asistencia regular y permanencia en

el sistema escolar (Morales, et al, 2011).

En cuanto a los contenidos de enseñanza y a la forma en que éstos se

tienen que impartir a los jóvenes en situación de reclusión, es importante que los

educadores diferenciales manifiesten a los estudiantes que el conocimiento se va

a entender como un saber en constante construcción, un proceso de interacción

entre la persona y el medio (físico, social y cultural). En la práctica pedagógica, se

traduce en lograr contextualizar los contenidos a trabajar y al mismo tiempo,

vincularlos a los conocimientos que ya poseen los estudiantes para así lograr un

aprendizaje significativo, entendiendo este último como la incorporación de una

nueva información a la estructura cognitiva de la persona. Esto creará una

asimilación entre el conocimiento que la persona posee en su estructura cognitiva

con la nueva información, facilitando el aprendizaje (Ausubel, 2002). Según el

autor, los estudiantes se involucran mayormente en las actividades pedagógicas si

los nuevos conceptos y tareas se pueden relacionar con situaciones reales y/o

experiencias conocidas por ellos. Por tanto, el respeto por el contexto sociocultural

de estos jóvenes tiene que ser un permanente desafío para el actuar del profesor

en la búsqueda de contextos significativos y metodologías adecuadas a sus

características particulares. Es así, que los estudiantes construyen y reconstruyen

el conocimiento en procesos individuales y colectivos, en donde el profesor

cumple un rol de guía y mediador creando situaciones motivadoras y

promoviendo la autonomía de los estudiantes (Morales, et al, 2011).

42

3. Sobre la Evaluación.

En este apartado se definirá el concepto de evaluación el cual puede ser

abordado a partir de dos enfoques el psicométrico y el edumétrico. Nuestra

investigación se sustenta a partir del enfoque edumétrico, donde posteriormente

se justifica su elección. Siendo éste el más apropiado para evaluar a los jóvenes

privados de libertad según sus características y contexto. A partir de este enfoque

se explica cómo se lleva a cabo la evaluación de habilidades e intereses

sociolaborales en estos jóvenes y que instrumentos evaluativos fueron utilizados

para llevar a cabo este proceso, siendo sustentados teóricamente.

Otro tema importante a tratar es la importancia de la vinculación afectiva

antes de la evaluación y específicamente en jóvenes privados de libertad.

Cabe destacar que se entiende por vinculación afectiva:

“Aquella relación duradera de carácter singular, que se desarrolla y consolida entre dos o más personas, por medio de su interacción recíproca y cuyo objetivo más inmediato es la búsqueda y mantenimiento de proximidad. Se caracteriza esencialmente por implicar aspectos de sensaciones y emociones como la tristeza, amor, alegría entre otros. Para que se genere esta vinculación es necesario que exista una interacción previa intencionada durante un cierto tiempo” (Bowlby, 1989).

Por último, se da a conocer el proceso final que se realiza en una

evaluación, comunicando los resultados que se obtienen a partir de ésta. En este

caso en particular, se hará de forma escrita mediante la elaboración de un informe

psicopedagógico, que dé cuenta de los resultados y recomendaciones que sean

atingentes a las características de los jóvenes privados de libertad.

- Definición de evaluación y enfoques evaluativos.

Según Casanova (1998) la evaluación consiste en un “proceso sistemático

y riguroso de obtención de datos, de manera que sea posible disponer de

información continua y significativa. Para conocer la situación, formar juicios de

valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la

actividad educativa mejorándola progresivamente”. De este modo, la evaluación

no parte por una hipótesis previa, sino de la decisión de evaluar determinados

43

objetos, procesos, situaciones, entre otros, este proceso finaliza una vez que se

valora lo evaluado y propone o toma las medidas necesarias para corregir o

reforzar la línea de actuación evaluada (Casanova, 1998).

Desde una perspectiva disciplinaria es posible afirmar que existe un tipo de

evaluación que es la psicopedagógica, la cual se entiende como “un proceso

compartido de recogida y análisis de información relevante de las situaciones de

enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta las características propias del

contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones para promover cambios que

hagan posible mejorar la situación planteada” (Colomer, Masot, Navarro, 2001 en

Sanchez-Cano y Bonals, 2007).

En esta investigación-acción se adecuaron los instrumentos evaluativos al

contexto en el cual se encuentran los jóvenes y a las características particulares

de los mismos, con el fin de que los instrumentos sean comprendidos por lo

jóvenes y pudiesen responder sin mayores dificultades.

Dentro de los enfoques evaluativos están el psicométrico y el edumétrico. El

primero centra su interés en comparar entre sí a las personas en términos de

algún atributo psicológico, como la inteligencia y habilidades mentales, poniendo

énfasis en la predicción de los resultados. (Carver, en Orantes 2003). Asimismo,

podemos entender que estas evaluaciones son utilizadas como herramientas para

tener un perfil más profundo y detallado de las características de una persona

(Caamaño, 2002).

La información que ofrece este tipo de pruebas psicométricas, unidas con

las recomendaciones que brinda algún profesional tanto del área psicológica como

pedagógica permite tomar la decisión más acertada respecto al desarrollo de las

personas (Caamaño, 2002). Dichas pruebas se realizan de acuerdo a la demanda

de personas, instituciones, profesionales entre otros, las cuales pueden ser

evaluaciones escolares, evaluaciones clínicas, selección de personal y orientación

vocacional. Además, estas evaluaciones psicométricas, permiten asignarle un

valor cuantitativo a las respuestas de las personas (Silva, 2004) lo cual facilita su

posterior análisis y comparaciones entre personas.

44

En cuanto al enfoque edumétrico, la evaluación es de carácter cualitativo

por lo que no se sustenta en puntajes cuantitativos sino en la descripción de la

actuación de cada persona respecto de ciertos criterios definidos. Para este

modelo lo importante es determinar si la persona ha alcanzado los niveles de

ejecución en aquellas tareas, que de acuerdo a su nivel de desarrollo tienen valor

social para un nivel educativo dado (Orantes, 2003).

La acción educativa a partir de este enfoque permite que el estudiante

alcance los niveles de rendimiento que se han estipulado para un contenido dado,

de una asignatura, en un nivel educativo determinado (Orantes, 2003).

- Una opción edumétrica: Evaluación de habilidades e intereses.

Para justificar nuestra elección del enfoque edumétrico, el cual se lleva a

cabo en el proceso evaluativo, nos basaremos en los postulados de Orantes,

2003.

En este sentido, nos interesa obtener información referente a los criterios de

logro de las habilidades en las áreas de orden social, sociolaboral y de los

intereses laborales en los jóvenes privados de libertad.

El obtener estos criterios de logros, tiene como finalidad incidir en sus

procesos formativos, potenciando aquellas habilidades que se encuentran

desarrolladas y afianzar aquellas que están en desarrollo. De esta manera se

pretende contribuir a un desarrollo integral de la persona para que pueda adquirir

las habilidades necesarias que le permitan ser autónomos, accediendo a una

mejor calidad de vida al momento de egresar del CRC.

Para realizar este tipo de evaluación nos basamos en el paradigma

inclusivo, el cual contempla a la diversidad, considerando las características

individuales de cada persona. Anteriormente, se señaló uno de los postulados del

enfoque edumétrico referido a la finalidad que tiene la evaluación de las

habilidades de los jóvenes privados de libertad, el cual no se centra en las

dificultades de la persona y lo mismo sucede en la evaluación inclusiva, ya que el

fin de ésta no es clasificar o comparar a las personas sino identificar el tipo de

45

ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso educativo y/o formativo

(Duk y Blanco, 2012).

Según Santiuste y Arranz (2009), proponen una serie de elementos claves a

tomar en cuenta en una evaluación inclusiva como por ejemplo: Que sea accesible

y continua para todos. Al ser accesible para todos, hay que tomar en cuenta todos

los contextos y en este caso, las aulas carcelarias. También plantean que la

identificación y el desarrollo de las potencialidades y habilidades, requiere una

formación adecuada que debe ser contemplada en los programas de formación

inicial y contínua para profesores y especialistas.

Según el enfoque edumétrico los criterios e indicadores de evaluación tienen

que ser comunicados claramente antes de la evaluación para que sean

comprendidos por la persona evaluada. Es por este motivo, que en nuestra

investigación se realiza en primer lugar una evaluación de conocimientos previos

referidos a conceptos utilizados en los instrumentos evaluativos, para que de esta

manera hubiese un lenguaje común para los jóvenes el cual fuese comprendido

por todos.

Por otra parte, este enfoque señala que es necesario realizar una

retroalimentación a la persona evaluada para dar a conocer los resultados

obtenidos. Es por esto se elaboraron informes psicopedagógicos en los cuales se

presentan los resultados de las evaluaciones y sugerencias para poder trabajar

determinadas habilidades y de esta manera potenciaras o desarrollarlas según

sea necesario.

Según la UNESCO (2005), los principios de una evaluación inclusiva tienen

relación con:

Llevarse a cabo en el lenguaje de preferencia de la persona evaluada, las

tareas de evaluación deben tener sentido en el contexto de la cultura del

mismo. En este caso de preferencia no se deben incluir por ejemplos palabras

que la persona no conozca y que no las tenga internalizadas, para que de esta

manera no se sienta en desventaja con sus pares.

46

La situación de evaluación debe construirse de tal manera que los estudiantes

no se encuentren en desventaja cultural, por ejemplo en muchas culturas, las

mujeres demostraran reticencia en la presencia de asistentes varones y, en

general los niños en presencia de adultos.

Esto significa que la evaluación debe realizarse, tanto sea posible, en

contextos naturales y por los mismos profesionales con los cuales ya tienen un

vínculo formado. Cuando las materias de evaluación tales como las pruebas son

importados al país, hay que cuidar que dichos materiales se ajusten a la cultura y

que los procedimientos de estandarización mantengan una coherencia al cruzar

fronteras nacionales (UNESCO, 2005).

Cabe destacar que todo proceso evaluador debe seguir ciertas fases que lo

caracterizan. Casanova (1998) señala que en primer lugar está la recopilación de

datos, la cual debe ser con rigor y sistematicidad, luego está la fase de análisis de

la información obtenida, y por último la fase de formulación de conclusiones,

basada en los resultados entregados por las personas evaluadas y que en este

caso fueron registradas en informes psicopedagógicos. La última etapa de la

evaluación es la aplicación de medidas para continuar la actuación correctamente.

En los informes también se realizan sugerencias para trabajar las habilidades que

necesitan ser desarrolladas y potenciar aquellas que los jóvenes tienen

adecuadas. De esta manera se pretende que se trabajen en el proceso formativo

de los jóvenes para que una vez que egresen del centro puedan lograr la inclusión

social y laboral, minimizando las barreras generadas por el entorno, ya que como

se indica en el índice de inclusión (Booth y Ainscow, 2000), las barreras, al igual

que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y

estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, en las políticas

locales y nacionales, y como también es en este caso, al interior y exterior de los

centros de reclusión.

El lograr la inclusión social y laboral de las personas privadas de libertad y

de aquellas que ya han egresado de los centros penitenciarios, presentan la

misma problemática referida a la exclusión. Además de esta barrera, presentan

47

dificultades específicas que incrementan notablemente sus limitaciones de

incorporación social, tanto en la actividad económica como en su propia red

familiar y social. Por otra parte, presentan complicaciones de salud mental,

drogodependencia, carencia de habilidades sociolaborales, bajo nivel formativo en

el área laboral, carencia de un hogar alternativo al de la prisión y además,

desarraigo o incluso ruptura de vínculos familiares, alta tasa de pobreza e historial

de frecuentes reincidencias delictuales (Sancho, Calderón, Martínez y Gaset,

2011).

Según los autores, a las problemáticas mencionadas anteriormente, se le

suma la situación actual del mercado laboral, el alto índice de desempleo y la

exigencia de estudios mínimos tanto para el desempeño de determinados trabajos

como para cursos de formación, se torna un panorama bastante negativo que

supone un obstáculo en los procesos de inclusión. Ciertamente, los periodos de

encarcelamiento más prolongados agravan el problema de la exclusión. En este

sentido, la persona que está recluida en un centro penitenciario o centro de

menores se desvincula del mundo laboral y en cierta manera, relega las dinámicas

por las que se rige.

Otro de los grandes obstáculos para la inclusión social y laboral, sin duda

es el estigma de la persona que ha infringido la ley, ya que, cuando se ve

expuesta su condición de ex recluso, la sociedad manifiesta sus prejuicios

profundamente arraigados, como el rechazo y la desconfianza, sobre todo en el

ámbito laboral y social. Las empresas se muestran reticentes a ofrecer un contrato

de trabajo por el desasosiego que supone una persona con prontuario delictual.

Habitualmente se les asignan características asociadas a la conflictividad,

inexperiencia y bajo rendimiento laboral. Por su parte, lo anterior ocasiona graves

conflictos a nivel de autoestima y autoconcepto de la persona excluida (Sancho, et

al, 2011).

Es primordial tener claro que la inclusión social y laboral de personas

privadas de libertad es una ardua labor que implica la participación de diferentes

factores y la unión de diversos agentes sociales (sindicatos, entidades sociales,

entidades financieras, etc.), los cuales en conjunto podrían elaborar estrategias

48

que favorezcan la inclusión social y laboral de la población reclusa. Por tanto, con

la colaboración de todos ellos se podría dar respuesta a las necesidades y

requerimientos que les demanda el contexto al egresar de los centros de

reclusión, lo cual les permitiría tener acceso a una mejor calidad de vida (Sancho,

et al, 2011).

- Evaluación de habilidades sociales en jóvenes privados de libertad.

Las habilidades sociales son esenciales no solo por su dimensión racional o

intelectual, que tiene relación con la innovación, creatividad e invención, sino por

su influencia en otras áreas de la vida del adolescente. Martínez (2007) señala

que aquellos adolescentes que manifiestan dificultades para relacionarse o ser

aceptados, tienden a presentar problemas a largo plazo vinculados con la

deserción escolar, los comportamientos violentos y las perturbaciones

psicopatológicas en la vida adulta. Lo anterior depende de las fortalezas y

vulnerabilidad de cada joven, como también de los contextos de vida en que ellos

se desenvuelven.

Por lo mencionado anteriormente es que es de suma importancia evaluar

las habilidades sociales de los jóvenes del CRC Limache, porque es necesario

que aquellas habilidades que se mostraron en vías de logro o que se deben

desarrollar e incluyan y se trabajen en el proceso formativo de los jóvenes. Esto se

debe realizar producto a que el desarrollo de las habilidades sociales positivas en

la infancia y adolescencia contribuye al logro de una personalidad saludable en la

adultez. Y en el caso de los jóvenes privados de libertad, estas habilidades serán

fundamentales al momento de egresar del centro, ya sea para la búsqueda de un

trabajo de acuerdo a sus intereses o bien para ingresar al sistema educativo.

Es importante que los jóvenes tengan esta competencia social, ya que

proporciona sentimientos de autoeficacia que constituye un ingrediente

fundamental de la autoestima. Ser reconocido y aceptado por otro produce un

impacto favorable en la autoestima, y ella refuerza la satisfacción vital (Ballester y

Gil Llario, 2002) siendo esto fundamental para el logro de los objetivos y metas

propuestos por los jóvenes.

49

Como contrapartida de lo anterior, la competencia interpersonal pobre, se

asocia con baja aceptación, rechazo o aislamiento de pares, con problemáticas

escolares y con problemáticas personales, tales como la baja autoestima, la

indefensión, inadaptación en la adolescencia, delincuencia juvenil y adicciones

(Ballester y Gil Llario, 2002).

- Evaluación psicopedagógica de jóvenes privados de libertad desde un

enfoque inclusivo.

Es primordial que exista una colaboración entre los profesionales de la

educación especial y los profesionales del área psicológica, de salud y social, para

la puesta en práctica de los procesos de evaluación e intervención

psicopedagógica. Esta medida permite establecer las redes de apoyo y servicios

adecuados, que se deben brindar desde la educación especial a jóvenes en riesgo

de delincuencia y a aquellos que ya se encuentran recluidos en centros

penitenciarios (Meisel, Henderson, Cohen y Leona, 1998).

Los “Proyectos de Reescolarización para Adolescentes Privados de

Libertad” implementados por el Servicio Nacional de Menores (SENAME),

declaran que cada centro de reclusión deberá formular una propuesta de

evaluación e intervención psicopedagógica individualizada para los jóvenes que se

encuentran cumpliendo condena en los Centros de Régimen Cerrado (CRC) y/o a

los que se encuentren en los Centros de Internación Provisoria (CIP).

SENAME, (2012) señala además, que para esto se deben considerar

diversos criterios, por ejemplo, que el proceso de evaluación e intervención sean

parte del Plan de Intervención Individual, promoviendo una relación de trabajo

colaborativo con el equipo técnico y socioeducativo del Centro. Además, se debe

realizar una labor coordinada con las instancias educacionales regulares

existentes en el centro. Es decir, realizar reuniones técnicas y pedagógicas entre

el Proyecto de Reinserción educativa y la instancia regular de educación (escuela,

liceo, CEIA) y así trabajar en forma conjunta en aula para atender eficazmente las

necesidades educativas de él o la alumna en cada área específica.

50

La propuesta de intervención psicopedagógica, puede describir opciones

metodológicas que respondan a las características y necesidades educativas de

esta población privada de libertad, la cual mayoritariamente presenta

antecedentes de fracaso escolar, por lo cual se debe propender a la reinserción

educativa. También, corresponde al educador diferencial realizar una evaluación

psicopedagógica, que permita identificar las capacidades y necesidades

educativas, para así diseñar e implementar un plan de trabajo diferenciado para

cada joven, puesto que cada uno presenta un currículo distinto. Una vez sucedida

la evaluación psicopedagógica, se debe realizar un diagnóstico psicopedagógico

emitido por el educador diferencial en conjunto a los profesionales del centro

(responsable de caso, dupla psicosocial). Este diagnóstico deberá ser un insumo

infaltable en el diseño del Plan de Intervención Individual (SENAME, 2011).

Una vez avanzado el desarrollo de la propuesta de intervención

psicopedagógica y como parte del proceso de egreso, el equipo de trabajo debe

gestionar y evaluar las alternativas de inclusión educativa para cada estudiante, de

acuerdo a las necesidades, intereses y capacidades que estos posean (SENAME,

2011).

- Vinculación para la evaluación de jóvenes privados de libertad.

Es esencial hacer hincapié en la importancia que tiene la creación de una

etapa de vinculación, antes de llevar a cabo cualquier proceso de evaluación e

intervención psicopedagógica, ya que es preciso que se genere una cercanía que

permita establecer lazos de confianza y respeto, necesarios para instaurar una

relación de trabajo cordial y basada en el diálogo, lo cual facilita la expresión de

ideas, sentimientos y opiniones.

En el informe de la ACHNU (2011) se plantea lo referido a la

psicoeducación la cual se ha desarrollado como disciplina a partir de las

experiencias de intervención con personas en dificultad de adaptación,

enriquecida con conocimientos de la psicología, la educación, la sociología y la

biología. La base de la psicoeducación es un conjunto de valores humanistas

como el reconocimiento de la dignidad del ser humano, la esperanza, el amor y la

51

integridad, así como el compromiso social con el mejoramiento de las condiciones

de vida de las personas en situación de vulnerabilidad. De este enfoque

rescatamos los esquemas relacionales, es decir, las formas de actuar del

educador en relación al sujeto de atención que deben contemplar la consideración,

la disponibilidad, la seguridad, la confianza, la congruencia y la empatía.

También en relación al vínculo en la evaluación podemos mencionar que

para Maturana (1990) en ACHNU (2011), las emociones están a la base de todo

hacer, de este modo las acciones están siempre fundadas en una emoción y

señala textualmente que “no existe una acción humana sin una emoción que la

funde como tal y la haga posible como acto” por lo que, dependiendo de la

emoción en que la persona se encuentre, podrá realizar un tipo de acción y no

otro. De igual forma el autor indica que “Lo central en la convivencia humana es el

amor, las acciones que constituyen al otro como legítimo en la realización del ser

social que vive en la aceptación y respeto por sí mismo, tanto como en la

aceptación y respeto por el otro” (Maturana, 1990 en ACHNU, 2011).

Suele suceder que para caracterizar a jóvenes privados de libertad

generalmente se centran en las “carencias”, siendo difícil destacar sus habilidades

y potencialidades. Producto a esto, existen jóvenes que están acostumbrados a

ser considerados como los “malos”, “inútiles”, sin capacidad para aprender, etc. No

obstante, es primordial no rotularlos ni estigmatizarlos en forma negativa, sino

entender que su conducta a veces es inadecuada, sin embargo no por esto hay

que dejar de creer en sus capacidades. Para lo cual es necesario encontrar la

metodología adecuada a las características individuales de cada joven, con la

finalidad de incrementar su motivación e interés por el aprendizaje (Selander,

2012).

Es debido a lo anterior que es importante que antes de realizar una

actividad o una evaluación, como es en nuestro caso, se forme un vínculo de

confianza y respeto mutuo con los jóvenes, siendo relevante el dar a conocer los

objetivos. De esta manera comprenderán que la realización de las evaluaciones

no es para saber lo “mal que están” si no más bien para conocer sus habilidades y

a partir de eso generar un plan de trabajo. Por lo tanto, es importante generar este

52

vínculo ya que es la base para cualquier proceso pedagógico. Para la generación

de este vínculo es necesario interesarse por los jóvenes como persona, saludarlos

uno a uno, ser afectivos, preguntar cómo están siempre respetando su integridad.

Se debe ser más flexible, empático, no castigador, respetuoso, paciente, accesible

para los jóvenes, cálidos, amables, preocuparse por el bienestar de ellos, que

escucha pero también es necesario que se coloquen límites (Selander, 2012).

- Recolección de información: Instrumentos evaluativos.

Para realizar el proceso de evaluación se crearon dos instrumentos

evaluativos, los cuales contemplan las habilidades sociales, sociolaborales e

intereses laborales de cada uno de los jóvenes del CRC Limache.

Se eligió evaluar estas habilidades e intereses ya que se deben tener en

cuenta en su formación para que los jóvenes al egresar del centro puedan

incluirse en la sociedad trabajando en oficios que sean de su gusto y que además

cuenten con las herramientas, conocimientos, capacidades y habilidades que

necesitan para integrarse a un trabajo. Así, el objetivo de los instrumentos es de

dar una respuesta a una amplia diversidad de jóvenes y proporcionar información

individualizada para una posterior toma de decisiones en el proceso formativo de

los integrantes del CRC Limache. La idea de considerar las habilidades e

intereses de cada uno, se centra en atender a la pluralidad de personas que allí se

encuentran, resaltando la importancia de conocer a cada joven y sus propias

capacidades para así poder responder de manera adecuada, en particular se debe

considerar la diferencia entre un joven y otro y qué necesita aprender.

Estos instrumentos son de tipo inclusivos, ya que por ejemplo el

instrumento de intereses laborales integra todo tipo de oficios, desde

ornamentación en parques hasta inversionistas en grandes empresas, con la

finalidad de que los jóvenes tengan una amplia gama de elección. Asimismo en el

instrumento de habilidades sociolaborales se integran las reales capacidades de

cada joven. La importancia de estos instrumentos es que una de sus finalidades

es concebir a los jóvenes privados de libertad como personas de derechos con

sus recursos, limitaciones y potencialidades, donde también se debe considerar el

53

contexto social y cultural de los jóvenes para potenciar las habilidades sociales y

las características positivas que presentan, creando situaciones de aprendizaje

estructuradas a partir de un contexto significativo, fomentando la participación

activa del joven en su proceso de aprendizaje. Para lo anterior es necesario el

compromiso de todos los agentes que influyen en el proceso de formación de los

jóvenes, adaptando los contenidos y la metodología a las características,

necesidades e intereses de los integrantes de CRC Limache (UNESCO, 2005).

- Información de Resultados: Informes Psicopedagógicos.

En uno de los apartados anteriores se hablo sobre la evaluación

psicopedagógica, la cual lleva consigo una sistematización final de los datos e

información obtenida durante todo el proceso. Esta sistematización final, se

comunica de forma oral o escrita. A través del informe se describe la situación del

alumno o joven en los diferentes ámbitos del desarrollo personal y/o social, familiar

académico. Además el informe incluye las líneas generales de orientación o

intervención (Dueñas, 2002).

Al comunicar la información de forma escrita, se realiza a través de un

informe psicopedagógico, el cual:

“Es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y técnica, a

través del cual, por un lado, se da razón de la situación evolutiva y educativa

del alumno en los diferentes contextos de desarrollo -fundamentalmente a

partir de la interacción con los adultos (padres y profesor), con los compañeros

y con los contenidos de aprendizaje -y, por otro, permite concretar sus

necesidades educativas en términos de la propuesta curricular y del tipo de

ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso; todo ello como

resultado de un proceso de evaluación psicopedagógica” (MEC, 1996, en

Gálvez y Ayala, 2001).

Para que un informe sea útil ha de responder a los objetivos planteados al

principio del proceso de diagnóstico. Se han de evitar formulaciones genéricas y

aplicables a la mayor parte del alumnado, no usando conceptos que fácilmente

puedan degenerar en etiquetas discriminatorias. Se ha demostrado que el informe

54

será útil cuando mejor responda los objetivos planteados y más recomendaciones

concretas incluyan para la intervención. (Cardona, Chiner y Lattur, 2006)

La estructura de los informes psicopedagógicos comienza con los datos

personales, la identificación del informe, contexto escolar, contexto socio-familiar,

condiciones personales y finalmente las conclusiones, junto a orientaciones para

la intervención (MEC, 1996, en Gálvez y Ayala, 2001). En nuestro caso, en primer

lugar están los datos personales de la persona evaluada, luego el motivo de la

evaluación, los medios evaluativos, antecedentes relevantes, resultados de la

evaluación, conclusiones y finalmente las sugerencias.

Es fundamental destacar la importancia de las recomendaciones, ya que

estas contribuyen o pueden repercutir positivamente en la resolución o mejora de

las habilidades que se encuentren descendidas o bien se ayuden a potenciar

aquellas que se encuentran en un buen nivel de desarrollo (Cardona, et al., 2006).

En este caso en particular, las recomendaciones les permitirán orientar el

proceso formativo de cada joven que cumple condena dentro del CRC. Estas

recomendaciones están determinadas en función de las características

particulares y habilidades e intereses personales de ellos, específicamente del

ámbito sociolaboral, ya que esto les permite favorecer su posterior inclusión

laboral cuando egresen del centro.

Dichas recomendaciones favorecen el proceso formativo de los jóvenes, ya

que las orientaciones que se entregan al equipo directivo del SENAME, dupla

psicosocial, profesores y ETDs, son estrategias para ser trabajadas con los

jóvenes.

En este sentido, el término de estrategia se entiende como las reglas que

permiten tomar las decisiones adecuadas en relación con un proceso determinado

en el momento oportuno. Definidas de esta forma nos estamos refiriendo, por

tanto, a las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a

cabo para facilitar y mejorar la realización de la tarea, cualquiera que sea el ámbito

o el contenido de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, así entendidas, no

son otra cosa que las operaciones que realiza el pensamiento cuando ha de

enfrentarse a la tarea del aprendizaje. Podemos imaginarlas como las grandes

55

herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante o en este

caso el joven, cuando éste tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos,

desarrollar habilidades o bien resolver problemas (Beltrán, 2003).

En este caso en particular, las estrategias incluidas en las

recomendaciones permitirán que los jóvenes, afiancen, desarrollen o potencien

sus habilidades e intereses sociolaborales.

56

CAPÍTULO 3

Metodología

Este capítulo tiene como objetivo dar a conocer y sustentar el diseño de

investigación acción por el que se optó. Se describen cuales son los modelos

cualitativos y se justifica la elección metodológica.

1. Paradigmas de investigación: Positivista e Interpretativo.

En este apartado se dará a conocer los dos paradigmas que pueden

sustentar una investigación, el paradigma positivista y el interpretativo. En nuestro

caso profundizaremos en el paradigma interpretativo, ya que este se utilizó en

nuestra investigación.

Los métodos de investigación están fundados en concepciones

epistemológicas específicas y según estas representan modos diferentes de

actuación y / o intervención frente a la realidad e iluminarán elementos peculiares

de esta a partir de procedimientos sistemáticos (Prieto, 2001).

Es posible identificar dos enfoques distintos: el positivista (llamado científico

o cuantitativo) y el interpretativo (denominado cualitativo o fenomenológico)

(Prieto, 2012).

El paradigma positivista, también designado empírico y analítico, permite

imitar los métodos de la ciencia físico naturales, consideradas como el modelo del

conocimiento científico (Sobrado, 2002). Este paradigma Dice relación con que el

mundo natural tiene existencia propia independientemente de quien lo estudia;

está gobernado por leyes que permiten, explicar, predecir y controlar los

fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manera

objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados (Prieto

2001).

El paradigma positivista postula que los conocimientos que se obtienen se

consideran objetivos y factuales; se basa en la experiencia y es válido para todos

los tiempos y lugares con independencia de quien lo descubre. Utiliza la vía

hipotética deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias y

57

defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza

(Arnal, Del Rincón y Latorre 1992, en Prieto 2001). En él se trata de llegar a

generalizaciones libres del contexto con la finalidad de generar leyes. El método

educativo y las técnicas cuantitativas son preeminentes en este paradigma.

Actualmente, el paradigma positivista es el modelo predominante y se le

critica su realismo ingenuo, la pretensión de existencia de lenguaje científico

universal y su descontextualización. En este sentido, ha fomentado la tendencia

propositivista, ya que propone una mayor flexibilización y defiende una percepción

más plural de métodos de investigación (Sobrado, 2002).

Por otro lado, el paradigma interpretativo, se conoce también, como

fenomenológico, naturista o cualitativo, parte del supuesto que los métodos de

naturaleza cuantitativa no dan una respuesta a los problemas más significativos de

la educación, interpretados como una actividad humana. Como señala De la

Orden (1985), esta corriente metodológica, da menos realce a lo observable y

medible, pretende la objetividad en el ámbito, del significado, intersubjetivo,

emplea como criterio de evidencia el acuerdo en el contexto educativo.

Las investigaciones, suelen efectuarse en ambientes naturales, se plantean

cuestiones subjetivas del comportamiento personal y grupal, con primicia del

empleo de entrevista en profundidad y de la observación participante (sobrado,

2002). El paradigma interpretativo aporta interpretaciones sobre temas

novedosos, reformula interrogantes ya planteados, y suele ser adecuado a

sectores no accesibles o inapropiados para el paradigma positivista (Fetterman,

1989 en Sobrado, 2002).

En este enfoque, la realidad social requiere ser estudiada en forma natural,

sin recurrir a técnicas de control o medición artificial. Por lo tanto, el investigador

se aproxima a la realidad social, que incluye ciertamente, los procesos evaluativos

(Prieto, 2001). La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los

sujetos, es decir estudia cómo interpretan las situaciones, qué significan para

ellos, qué intenciones tienen. En otras palabras, busca evidencia en el ámbito de

los significados (Arnal, Del Rincón, y Latorre, en Prieto 2001). Entonces, bajo este

paradigma, se busca conocer la realidad de manera natural, por lo cual no se

58

realizan juicios previos. Debido además a que estudia el problema en su hábitat

natural, se deben registrar los acontecimientos tal y como se producen, tratando

de comprender el por qué sin contaminar con juicios hechos con anterioridad.

Considera además, todos los factores que intervienen en la situación, sean estas

personas, relaciones, contextos, entre otros. Así también, implica un proceso en el

que se evalúe constantemente el diseño con el fin de reformularlo para ir

cautelando que los datos recogidos y su análisis sean realmente útiles para la

comprensión de la situación (Prieto, 2001). Considerando las características

anteriormente expuestas, el paradigma que mejor responde a los objetivos

propuestos por esta investigación, es el interpretativo. Debido a que nos

centramos en evaluar a los jóvenes en su contexto donde se encuentran

actualmente, en este caso, en el CRC Limache, además de considerar las

diferentes variables personales que presentan cada uno de los jóvenes privados

de libertad, además de contemplar las variables sociales y educativas, con el fin

de crear evaluaciones adecuadas a su contextos y facilitar su evaluación. Además

de implicar un proceso constante con la finalidad de ir cautelando los datos

recogidos y que su análisis sea realmente útil para la comprensión de la situación

(Prieto, 2001).

Sobre la base de estos dos paradigmas, el positivista y el interpretativo, se

encuentran dos enfoques metodológicos desde cuales se puede abordar una

investigación: el cuantitativo y el cualitativo. La diferencia de ambos enfoques

radica en que el método cuantitativo dirige sus esfuerzos a describir los hechos o

causas de los fenómenos sociales sin preocuparse mayormente por los aspectos

subjetivos de las personas involucradas en esos fenómenos y los métodos

cualitativos, en cambio, se preocupan de comprender los comportamientos

humanos desde la perspectiva de los sujetos y sus propios contextos de

ocurrencia (Prieto, 2001). Es por ello, que su objetivo no es prioritariamente medir

sino que cualificar (Bonilla y Rodríguez, 1995).

Por todo lo anteriormente expuesto, se escoge el enfoque cualitativo,

debido a que éste, responde de forma pertinente a lo que se busca en esta

investigación, ya que no pretende realizar una medición estadística de las

59

habilidades e intereses sociolaborales de los jóvenes privados de libertad, sino

más bien, conocer estas habilidades e intereses, con la finalidad de complementar

la información existente en CRC Limache e incluir dicha información en los

procesos formativos de los jóvenes, lo cual va a repercutir en su posterior inclusión

social.

2. Métodos cualitativos: hermenéuticos, fenomenológicos y de

investigación-acción.

Podemos mencionar que dentro del enfoque cualitativo de investigación,

según Martínez (2006) existen diversos métodos que pueden ser utilizados

dependiendo de la naturaleza de la investigación, dentro de los cuales podemos

mencionar el hermenéutico, fenomenológicos, métodos etnográficos, y métodos

de investigación acción, esta última tiene relación con que el investigador desea

conocer una realidad o una problemática dentro de un grupo y también desea

proponer una resolución a dicha situación.

- Métodos hermenéuticos.

En el método hermenéutico el investigador atribuye un significado a algo

que observa, este método es utilizado consciente o inconscientemente, por todo

investigador en todo momento, ya que la mente es por su propia naturaleza

interpretativa, esto quiere decir, que es hermenéutica ya que trata de observar

algo y buscarle significado. La hermenéutica tiene como misión, descubrir los

significados, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos y

gestos, así también cualquier acto y obra pero conservando su singularidad en el

contexto que forma parte, es un intercambio recurrente entre observaciones,

interpretaciones tentativas, expectativas y verificaciones de datos nuevos y

evaluativos que a la vez dan acceso a nuevas interpretaciones que comprenden

más datos (Egg, 2004).

60

- Métodos fenomenológicos.

La fenomenología, como método, requiere del investigador que asume el

conocimiento de las bases y fundamentos que dan sentido a las acciones que él

debe realizar para el abordaje de aquello que investiga. En los métodos

fenomenológicos el investigador es ajeno a la temática a investigar, para no

poseer ideas previas o juicios sobre el tema.

La finalidad de este método es el estudio de la subjetividad, del mundo tal y

como se presenta en y a través de la conciencia reduciendo las experiencias a su

significado esencial, por ello busca las percepciones o significados de los

participantes (Leal, 1997).

- Método etnográfico.

Él termino etnografía significa descripción del estilo de vida de un grupo de

personas habituadas a vivir juntas. La investigación etnográfica se utiliza para

presentar una imagen de la vida, el que hacer de las acciones, de la cultura de

grupos en escenarios específicos y contextualizados. La etnografía busca

descubrir y describir las acciones de los grupos (objeto de estudio) dentro de una

interacción social contextualizada con el sentido y significado que le dan los

mismos participantes del grupo a sus acciones. La etnografía contempla mucho

más que la descripción que los grupos de los rasgos en un contexto, incluye

también la comprensión y la interpretación de los fenómenos y hechos y

situaciones de grupo hasta llegar a teorizaciones de los mismos (Santana y

Gutiérrez, 2003 en Bernal 2006).

La etnografía permite reflexionar constante y críticamente de la realidad,

asignando significaciones a los que se ve, se oye y se hace, desarrollando

además aproximaciones hipotéticas y reconstrucción teórica de la realidad, así, el

propósito especifico de la investigación etnográfica, en conocer el significado de

los hechos de grupos de personas, dentro del contexto de la vida cotidiana

(Bernal, 2006).

61

- Métodos investigación- acción.

En este método el investigador desea conocer una realidad o una

problemática dentro de un grupo y también desea poner una solución a dicha

problemática. Según Elliot (1990) es “un estudio de una situación social con el fin

de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”, es una forma de indagar

auto reflexivamente en los participantes y en sus situaciones sociales, incluyendo

las educativas, para mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas

sociales, la comprensión de dichas prácticas y las situaciones e instituciones en

que estas prácticas se realizan. Por ende, se orienta a transformar la realidad

integrando la teoría y la práctica.

Es por ello que este Trabajo de Titulación se realiza sobre la base de los

lineamientos de este método, pues se busca conocer la realidad de los jóvenes

privados de libertad dentro del CRC, en donde existen problemáticas sociales y

educativas que repercuten en la formación integral de los jóvenes y por ende

también en su posterior inclusión sociolaboral al egreso del centro. Es por ello,

que además se busca aportar una solución a esta problemática, otorgando

orientaciones basadas en estrategias, para mejorar los procesos formativos de

estos jóvenes, específicamente en el ámbito de las habilidades e intereses

sociolaborales, ya que el desarrollo de estas, podría en un futuro facilitar su

inclusión en el ámbito laboral.

Además, para llevar a cabo este proceso, se hicieron partícipes tanto a los

jóvenes como a quienes llevan a cabo los procesos formativos de ellos.

3. Tipos y etapas en la investigación-acción.

Dentro de la investigación-acción, existen diferentes modelos para que esta

se lleve a cabo.

- Tipos de investigación acción

Según Latorre (2003) se encuentran tres tipos: técnica, práctica y crítica

emancipadora.

62

a) Modelo Técnico: Busca hacer eficaces las prácticas sociales, fomentando la

participación en programas de trabajo desarrollados por expertos, en los que

con anticipación de dispone de los propósitos y metodología a utilizar. En este

modelo, el investigador adquiere un rol de experto, el cual no participa de

manera conjunta con los beneficiarios de la investigación.

b) Modelo práctico: Otorga protagonismo a los participantes, siendo agentes

activos y autónomos en el proceso, controlando el proyecto que se realiza.

c) Modelo crítico-emancipador: Este modelo se basa en la teoría crítica, su

objetivo principal es emancipar a los participantes, intentando relacionar la

acción con las diferentes prácticas sociales en las que se desempeñan los

integrantes de esta. Asimismo busca ampliar su campo a otros ámbitos

sociales fuera de su cotidianeidad. El concepto central de este modelo es la

transformación. Según Latorre (2003), el investigador es un moderador del

proceso, compartiendo responsabilidades con los participantes.

- Una investigación acción crítico emancipadora

Para llevar a cabo nuestra investigación, nos centraremos en este último

modelo crítico emancipador, ya que como se mencionó anteriormente, éste se

centra en la práctica educativa relacionada con aspectos sociales y contextuales,

en nuestro caso, jóvenes privados de libertad. Este modelo tiene como eje central

la trasformación, pretendiendo generar cambios en las realidades sociales de las

personas. Más allá de sólo limitarse a un proceso de comprensión, busca ser un

proceso de intervención y reflexión, complementado con indagación en el

conocimiento, de cambio y compromiso ético con el servicio a la comunidad

(Prieto, 2001), aspectos que son fundamentales en nuestra metodología de trabajo

ya que busca incluir cada una de las partes a cada una de las partes, logrando

generar un proceso continuo en torno al diálogo y fundamentación teórica de lo

que se trabaja.

63

En este modelo de investigación se debiese procurar la formulación de

alternativas de acción comprometiéndose al cambio de las prácticas sociales,

emancipar a los participantes transformando la organización y el sistema

educativo y social, así también, resguardar la colaboración igualitaria de los

participantes.

Para Carr y Kemmis (1998 en Latorre 2003), sólo este tipo de investigación

acción es la verdadera ya que va más allá de un fin práctico, busca empoderar a

los participantes con el fin de generar reales cambios sociales partiendo desde sus

protagonistas. Teniendo esto como referencia se plantea esta perspectiva un

trabajo en conjunto entre las partes ya mencionadas que permita generar una

propuesta en común que atienda a una problemática o necesidad percibida en los

jóvenes que están cumpliendo su condena en el CRC de Limache. El fin de esta

instancia, como nos indica el tipo de investigación acción descrita, es emancipar o

empoderar a los participantes, con el fin de que tomen conciencia de las

habilidades que ellos poseen, a la vez que los profesionales que trabajan al

interior del CRC Limache, tomen en cuenta las expectativas de los jóvenes y los

incluyan en sus procesos formativos. Otro aspecto importante a mencionar de este

modelo, es que los resultados y apreciaciones que se obtienen a partir de esta

investigación no solo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento

en el campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y

después del proceso de investigación. Este aspecto es relevante para nuestra

investigación, ya que el conocimiento de las habilidades social e intereses

sociolaborales de los jóvenes privados de libertad, permite tomar decisiones

durante y después el periodo de investigación sobre todo en los procesos

formativos de cada joven, lo cual va a repercutir en su posterior inclusión social y

laboral.

- Etapas del método investigación- acción.

El método de investigación-acción como cualquier otro método de

investigación requiere tener un orden que permita organizar, sistematizar y

explicar lo que se está llevando a cabo. Para que de esta manera, se puedan

64

comprender con mayor claridad las explicaciones a los problemas que se están

investigando.

Las etapas que constituyen el método de investigación-acción

corresponden al planteamiento del problema, la recolección de información, el

análisis de la información, la interpretación y la triangulación de datos (Prieto,

2001).

a) Planteamiento del problema

En esta primera etapa de la investigación-acción se debe definir una

necesidad a la cual se pretenda otorgar respuesta, esta elección debe partir desde

el interior del grupo de investigación. Luego de esto, se deben establecer criterios

en común sobre valores y comprensiones entre todos los investigadores, esto

implica el respeto hacia las diferencias individuales en cuanto a la expresión de

opiniones e ideas y a la libertad de actuación. Además, se otorga importancia a las

diferencias culturales, sociales, educativas, etc., que puedan existir entre los

participantes de la investigación. En este sentido, se debe considerar que las

diferencias son las que nutren la realización de la propuesta y la enriquecen con la

diversidad que existe en cada ámbito. En relación a esto, también se considera

que el conocimiento no sólo radica en la persona en sí, sino que en las

interacciones que se desarrollan a partir de estos valores, que orientan las

diferentes relaciones que se generan entre los participantes (Prieto, 2001). Lo

señalado anteriormente favorece la unificación de significados entre los

integrantes de una investigación, lo que permite elaborar una base desde la cual

se pueden establecer líneas de acción y llevar a cabo un proceso de toma de

decisiones en conjunto.

b) Recolección de información

La segunda etapa de la investigación-acción corresponde a la recolección

de información. Para efectuar este proceso se pueden utilizar diferentes formas o

procedimientos que el grupo de investigadores considere eficaces y atingentes

para conocer la realidad seleccionada y recolectar información necesaria que sea

útil para el proceso. Dentro de estos procedimientos se encuentran las entrevistas,

observaciones en contexto natural, grupos de discusión, cuestionarios, registros

65

anecdóticos, historias de vida, bitácoras, entre otros. Estos permiten recoger

información desde diferentes fuentes, lo que brinda la oportunidad de contrastar,

complementar y/o relacionar dicha información necesaria para detectar las

necesidades que requieren una respuesta. Para llevar a cabo este proceso de

recolección de información, es fundamental que se realice un análisis exhaustivo

de lo extraído y se generen discusiones a nivel de grupo de investigación, que

enriquezcan las respuestas que se brinden a las problemáticas delimitadas

previamente.

c) Análisis de la información

Posteriormente se encuentra la etapa de análisis de la información. Esta

etapa surge como resultado de un proceso de discusión y reflexión grupal, en

donde cada integrante otorga sus apreciaciones, dudas y conocimientos entorno a

la información recabada de la realidad escogida.

Luego de haber efectuado un procedimiento detallado de detección de

necesidades y recolección de información, es necesario que se realice un proceso

de reflexión analítica, que se refiere a la organización y agrupación de la

información en diferentes categorías permitiendo un análisis sistemático y

exhaustivo de toda la información recabada. Esta etapa permite acceder a la

comprensión del problema que se ha planteado en un comienzo y para ello es

necesario considerar permanentemente los objetivos que posee la investigación.

Para llevar a cabo este análisis, es necesario poder seguir una estructura o

un orden específico, que facilite el desarrollo de este proceso reflexivo. En este

sentido, Prieto (2001) sugiere comenzar por la pregunta de investigación,

organizando la información en función de dicha pregunta como medio de encontrar

una respuesta satisfactoria, o también se puede comenzar por los supuestos que

nacen en la etapa de recolección de información. En ambas situaciones el grupo

de investigación debe cerciorarse de poseer toda la información necesaria y luego

organizarla de la forma más práctica y útil para comenzar a analizar los datos. En

esta investigación se escogió la primera opción, ya que se comenzó por formular

la pregunta de investigación y a partir de esta se estructuró la información

requerida para otorgar respuesta a dicha realidad.

66

d) Interpretación

A continuación en la etapa de interpretación, se realiza una explicación de

la información recabada por parte de los investigadores. Esta etapa contempla la

sistematización de los datos, interpretación y comentarios sobre los mismos.

Se debe mencionar que la interpretación de los datos obtenidos durante la

investigación se debe realizar en forma racional y basada en referentes empíricos

que otorguen confiabilidad y validez a los hallazgos pesquisados. De igual forma,

es necesario que se realice un proceso constante de reflexión, en donde se

profundice en el análisis de la información, lo que permita formular y reformular

teorías sobre los resultados obtenidos.

e) Triangulación de datos

Por último, se realiza una etapa de triangulación de datos, la cual implica

establecer relaciones y contrastar la información recopilada y los datos analizados

e interpretados. Esto brinda confiabilidad y validez a los resultados obtenidos.

4. Una experiencia de Investigación Acción en el CRC Limache: Etapas de un

proceso.

Nuestra investigación se llevó a cabo en la cárcel de menores de Limache,

la cual está constituida por dos régimen, el Centro de Internación Provisoria (CIP)

y el Centro de Régimen Cerrado (CRC), trabajando específicamente con los

jóvenes que se encuentran privados de libertad en el (CRC). Se optó por trabajar

en este régimen debido al período de tiempo que los jóvenes permanecen en el

centro, siendo este mayor al de los jóvenes que están en el CIP, lo que fue

favorable con la duración de nuestra investigación.

Según información otorgada por el coordinador educativo, la cárcel de

menores de Limache está dividida en diez casas, cuatro pertenecientes al CRC y

seis al CIP, compuestas aproximadamente por doce jóvenes cada una distribuidos

según la edad y el perfil psicosocial.

Cabe mencionar que en esta oportunidad solo se trabajará con las casas

del CRC correspondientes a la uno, dos, tres, cuatro y ocho.

67

Para el proceso de evaluación de las habilidades e intereses sociolaborales

de los jóvenes del CRC Limache, en primer lugar se constituyo el equipo

investigador y se buscó la necesidad a la cual dar respuesta, la cual es la

ausencia de una evaluación de las habilidades sociolaborales e intereses de los

jóvenes infractores de ley del centro de régimen cerrado Limache (Ex Lihuén) y un

registro sistemático con los resultados de estas evaluaciones. Lo cual es esencial

para que los profesores lo utilicen en el proceso formativo de los jóvenes.

Posterior a esto, se realizó un primer acercamiento con los jóvenes, donde se

presenta el grupo de tesistas y los jóvenes del CRC, dándose a conocer el trabajo

que se realizará y la finalidad de éste.

En la siguiente fase se comienza a generar la vinculación afectiva

intencionada con los jóvenes, con el fin de establecer relaciones de confianza que

faciliten el proceso evaluativo. Dicho proceso, se inicia en la fase “camino a la

evaluación”, donde se evalúan los conocimientos previos de los jóvenes, para

luego proseguir con la creación de los instrumentos evaluativos. Posterior a la

creación de éstos, se realiza su validación, para que ser aplicados y así evaluar

las habilidades sociales, sociolaborales e intereses laborales de los jóvenes.

Finalmente, se efectúa un análisis e interpretación de la información

recogida en la aplicación de los instrumentos, para realizar una devolución de los

resultados al CRC Limache, a través de informes psicopedagógicos.

Fase 1: Constitución del equipo investigador y delimitación del problema

En esta etapa se llevaron a cabo hitos esenciales para dar inicio a nuestro

Trabajo de Titulación. Primeramente se constituyó el equipo de investigación,

conformado por los cinco alumnos tesistas Romina Díaz, Natalia Otaiza, Ma

Francisca Palma, Carlos Pizarro y Natalia Retamal, además de la profesora tutora

Cristina Julio Maturana. Al conformar el equipo de trabajo, se realizó una primera

reunión con el fin de conocer aspectos centrales de la asignatura de Trabajo de

Titulación y compartir apreciaciones, dudas, opiniones y expectativas respecto a la

investigación que se llevaría a cabo. Asimismo, el equipo de trabajo discutió y

escogió el tema y lugar en donde se realizaría la investigación, delimitando el

68

problema a tratar y definiendo los objetivos de la misma. Conjuntamente, se

establecieron acuerdos y compromisos primordiales para la adecuada

planificación y desarrollo del Trabajo de Titulación.

Una vez seleccionado el problema a abordar, se procedió a concertar la

primera reunión con profesionales del CRC Limache, María Ignacia Díaz,

Terapeuta ocupacional de SENAME y Jorge Marín, Psicopedagogo y coordinador

de educación en SENAME, reunión que se llevó a cabo en dependencias de dicho

centro. En esta instancia se establecieron acuerdos operativos para desarrollar

idóneamente el trabajo con los jóvenes privados de libertad, determinando plazos

y actividades que se llevarían a cabo en el transcurro de la investigación. Además,

se definió la necesidad de realizar una etapa de acercamiento y vinculación con

los jóvenes en torno a las fiestas de fin de año, con el objetivo de constituir

instancias de diálogo y fundar lazos de confianza, aspectos principales para

facilitar el inicio y desarrollo de toda la investigación.

El periodo de trabajo será desde el 17 de Diciembre hasta el 15 de Abril.

(Ver anexo 1 cronograma)

- Fase 2: Primer acercamiento a los jóvenes.

En esta etapa, se utilizó la metodología cualitativa, por lo que la vinculación

con los jóvenes privados de libertad se da en el contexto natural de ellos, donde

se busca la participación de cada uno. El modo de organizar la información que se

recogió durante esta fase es a través de los registros anecdóticos. Esto se realiza

con la finalidad de conocer y aproximarnos a la realidad del CRC (Ex Lihuén), lo

cual nos va a permitir, posteriormente, aplicar una metodología cuantitativa en la

evaluación de habilidades sociales, sociolaborales e intereses laborales.

Se llevó a cabo los día 17, 19 y 20 de Diciembre, continuando el 8 y 9 de

Enero (Ver anexo Microplanificación 2.1). Esta fase consistió en conocer a los

jóvenes y que estos conocieran al grupo de tesistas, para que de esta forma se

generara un ambiente de cercanía, que permitiera en las etapas posteriores, llevar

a cabo una evaluación con mayor comodidad y confianza para los jóvenes.

69

La dinámica que se genera en esta etapa es que el grupo tesista ingresa a

cada una de las casas, siendo recibidos por los ETD, a los cuales se le explica los

objetivos planteados, los cuales consisten en generar un espacio de conocimiento

entre los jóvenes, educadores de trato directo (ETD) y alumnos tesistas para la

creación de vínculos de confianza. Además conocer los intereses de los jóvenes

sobre la temática de fiestas navideñas mediante la aplicación de un instrumento

informal. Posterior a esto, el educador reúne a todos los jóvenes en el patio,

dándose inicio a la actividad.

Al momento de estar con los jóvenes, se saludan y cada integrante del

grupo de tesis da a conocer su nombre, edad, cuidad de residencia, los propósitos

que tenemos para todo el proceso y de forma general se realiza una definición de

la carrera de educación diferencial. Luego se presentan cada uno de los jóvenes

del centro dando a conocer su nombre, edad y ciudad de procedencia.

Se da inicio a la actividad programada para esta sesión, la cual consiste en

crear un mapa de intereses, dándose a conocer el objetivo de la sesión y las

instrucciones de la actividad, en donde deberán recortar imágenes de revistas que

sean representativas para ellos y pegarlas en un papel Aconcagua o bien escribir

palabras significativas.

Para clarificar el objetivo de la actividad, se da a conocer el mapa de

intereses confeccionado por uno de los alumnos tesistas como ejemplo.

Después de ejemplificar la actividad se procede a repartir los materiales. El

papel Aconcagua es dividido en cuatro partes, entregándole una a cada joven,

estando las revistas distribuidas en la mesa que se encuentra en el patio techado.

Todos los jóvenes (19) se ubican alrededor de la mesa y comienzan a trabajar,

seleccionando las imágenes que fuesen de su interés.

Pasado el plazo estipulado para la actividad (30 minutos) se pide a los

jóvenes que muestren sus mapas y den a conocer el significado que tienen las

imágenes para ellos.

Dentro de este proceso se puede destacar a B.B.A, quien muestra la

imagen de un avión, una mansión y joyas. Señalando que su deseo es tener

mucho dinero para satisfacer todas sus necesidades y a la vez tener acceso a

70

todos aquellos lujos que él desee y viajar por todo el mundo. También se destaca

el mapa de características personales, gustos e intereses de J.C.M quien muestra

una imagen de un futbolista, señalando que su sueño es ser un futbolista

reconocido, también escribió dos palabras “destreza” y “responsabilidad” las

cuales son fundamentales para poder lograr su objetivo.

Para finalizar la actividad se realiza un cierre, verificando el cumplimiento

del objetivo planteado para la sesión y se señala a los jóvenes que todas las

metas, anhelos, sueños y todo aquello que se propongan no es imposible llevarlo

a cabo, sin embargo es necesario esforzarse y luchar por los bienes que desean

de una manera honrada, ya que si escogen el camino más fácil para acceder a

estos, es probable que deban enfrentar las consecuencias que conlleva esta

acción.

Fase 3: Un paso más a la vinculación con los jóvenes.

Para continuar la fase de vinculación se procede, en cada una de las 4

casas del CRC, a aplicar una encuesta en donde los jóvenes deben responder que

actividades desean realizar para la festividad de Navidad. En las sesiones

posteriores se muestran los resultados a los jóvenes y se realizan las actividades

que ellos eligieron (ver anexo en Microplanificación 2.2 y 2.3).

En el mes de Enero se continua con la fase de vinculación que consiste en

realizar revisar un video denominado “El circo de las mariposas” (ver anexo

Microplanificación 2.4). En esta oportunidad se les explica a los jóvenes en qué

consistirá la actividad que se llevará a cabo, señalando que esta será un poco

distinta a las otras, ya que no deberán contestar ninguna encuesta ni se trabajará

haciendo manualidades, sino que se les mostrará un cortometraje titulado “El

Circo de la Mariposa”, y que luego de verlo se comentará en conjunto la temática

del video y se dará paso a un momento de reflexión. Para esto los tesistas invitan

a los jóvenes a entrar a la casa en el sector donde se encuentra el televisor para

que se sienten a ver el video, al inicio de éste la mayoría de ellos estaban en

silencio atentos a lo que se mostraba, algunos se pusieron de pie y se fueron a los

71

dormitorios y otros comentaban o se reían de lo que sucedía durante el transcurso

del video.

Al finalizar el cortometraje los tesistas preguntaron a los jóvenes que les

pareció el video y si entendieron el mensaje que se les entregaba, en una primera

instancia, en las 4 casas, nadie quería contestar, todos se miraban unos a los

otros y se reían, de a poco comenzaron a dar sus opiniones, algunos decían que

se trataba de la discapacidad, del esfuerzo o que había que respetar a las

personas diferentes, a lo cual el grupo de tesistas les retroalimentó que justamente

ese video pretendía dejarles una enseñanza o moraleja, ya que en él se veía a un

joven sin sus extremidades, personificado por el orador motivacional Nick Vujicic,

el cual formaba parte de un circo en donde se exhibían fenómenos o rarezas, él

joven estaba tan convencido de que era uno más de esos fenómenos “anormales”

que había perdido la confianza en sí mismo, al conocer y unirse al circo

Mariposas, el cual era muy diferente, era un circo de personas capaces de hacer

cosas magnificas y bellas que alegrasen a cualquiera que los viese, el joven se

sintió inferior e inútil y pensó que jamás podría hacer cosas tan espectaculares

como ellos, pero la vida lo enfrentó a una situación extrema en donde debía

confiar en sus capacidades y ser perseverante, y al lograr sobrellevar este desafío

se dio cuenta que nada es imposible, que todo puede cambiar si se fija una meta y

se es constante para alcanzarla.

Luego de esta explicación brindada por una de las tesistas surgieron

muchos comentarios, como que el joven del video era igual que ellos, que también

los miran como rarezas, que nadie les cree que pueden cambiar, o que nadie

confía en ellos. Los tesistas les explicaron a los jóvenes que por eso les quisieron

mostrar ese video ya que les deja un mensaje de superación, que no porque

hayan cometido un delito deben ser marginados o discriminados socialmente

como lo hacían con el joven del cortometraje, todos tienen el derecho de cambiar y

se les debe dar una segunda oportunidad, pero para eso se debe empezar por

creer en uno mismo y tener la voluntad de cambiar.

72

Fase 4: Camino a la evaluación.

La presente fase, es donde se evaluaron los conocimientos previos de los

jóvenes. Se realiza los días 15,16 y 17 de Enero de 2013 (Ver anexo

Microplanificación en anexo 2.5), en el horario convenido con SENAME, el cual

era desde las 10:00 hrs. hasta las 13:00 hrs.

Esta evaluación tiene como finalidad conocer cuáles eran los conocimientos

previos que tenía cada uno de los jóvenes, en relación a los conceptos que se

utilizarán en las evaluaciones y de este modo poder lograr que todos entiendan y

comprendan cada uno de los conceptos (ver listado de conocimientos previos en

anexo 3).

Al entrar al centro se nos entrega una nómina de los nombres de cada uno

de los jóvenes que está cumpliendo su condena, para así poder llevar un registro

de la asistencia y marcar quienes muestran motivación por participar y los que no.

La modalidad que se utiliza para poder evaluar los conocimientos previos,

es que los alumnos tesistas en conjunto con los ETDs organizan a los jóvenes de

duplas o tríos, una vez organizados se les presenta de forma oral el objetivo de la

actividad para posteriormente entregarles a cada grupo una hoja donde están

explícitas las instrucciones, las cuales se leían para responder posibles dudas que

podían emerger en el proceso, luego a esto cada dupla o trío trabaja definiendo

con sus propias palabras cada uno de los conceptos que están en la hoja

brindándole un tiempo razonable para desarrollar la actividad. Cabe mencionar,

que los alumnos tesistas en algunas oportunidades realizan mediación con la

finalidad de descubrir el significado de los conceptos.

Una vez definidos cada uno de los conceptos se reúnen todos los jóvenes

con los tesistas y ETDs, para realizar un plenario, donde cada grupo daba sus

propias definiciones y los tesistas las corrigen, complementan y/o ejemplifican

cada uno de los conceptos con actividades de la vida diaria y de esta manera

lograr que el aprendizaje sea más significativo y a la vez se resuelven las posibles

dudas que pueden emerger en el momento.

Posterior a la evaluación de los conocimientos previos, se procedió a la

sistematización de estos mediante tablas y análisis de éstos.

73

Fase 5: Elaboración de los instrumentos.

En esta fase se procedió a analizar los resultados de las evaluaciones de

conocimientos previos realizadas a los jóvenes privados de libertad del CRC

Limache (ver anexo 4, donde se da a conocer los resultados y análisis

cuantitativos y cualitativos), con el fin de utilizar estos datos en la elaboración y

modificación de dos instrumentos de evaluación que brindaran información acerca

de las habilidades sociales, sociolaborales (Ver anexo 5 y 6) e intereses laborales

(Ver anexo 7 y 8) de dichos jóvenes Los antecedentes obtenidos de las

evaluaciones de los conocimientos previos, favorecieron específicamente la

creación de instrumentos adaptados al léxico y realidad de los jóvenes del centro,

facilitando a su vez la comprensión de las instrucciones y consignas que debían

responder en ambos instrumentos con apoyo de los integrantes del grupo de

tesistas.

Cabe resaltar que estos instrumentos evaluativos guiaran la planificación y

provisión de recursos a los jóvenes privados de libertad para que puedan aprender

o bien capacitarse para enfrentar el futuro laboral que les espera al egresar del

centro. Los instrumentos evaluativos se basan en pautas de cotejo que incluyen

respuestas “SI”, “NO” y “A VECES”, lo que hace que la evaluación sea más rápida

y eficiente en la recopilación de información, y no se presenta como una instancia

tediosa para los jóvenes el responder estas preguntas, además el análisis de los

resultados es más rápido y eficiente.

Fase 6: Validación de los instrumentos.

Posterior a la elaboración y modificación de los instrumentos de evaluación

de habilidades sociales, sociolaborales e intereses laborales, se llevo a cabo el

proceso de validación de dichos instrumentos, antes de ser aplicados a los

jóvenes del CRC Limache. La etapa consistió en el envío de los instrumentos

evaluativos a tres profesionales, María Ignacia Díaz, Terapeuta ocupacional de

SENAME; Jorge Marín Psicopedagogo y coordinador de educación en SENAME y

a la Profesora de Educación Diferencial, Cristina Julio. Los que emitieron sus

74

comentarios y correcciones sobre los instrumentos para que los alumnos tesistas

realizaran las respectivas modificaciones.

Luego de esto, se eligió un grupo de 10 jóvenes al azar, a los cuales se les

aplicó ambos instrumentos de evaluación con el objetivo de saber si las

modificaciones realizadas posterior a la revisión de los expertos responden a las

características y necesidades de los jóvenes.

A continuación, los tesistas se reunieron a realizar modificaciones a los

instrumentos, a partir de la información que se obtuvo de la aplicación a los 10

jóvenes, para así realizar el proceso de evaluación a los jóvenes de las cinco

casas que participaron de la investigación.

Fase 7: La evaluación.

En esta fase se utiliza una metodología cualitativa, en donde corresponde a

la aplicación de instrumentos evaluativos de habilidades sociales, sociolaborales e

intereses laborales. Estos instrumentos están adaptados a las características

propias de estos jóvenes, las cuales fueron observadas y registradas en la fase de

vinculación. Así también se encuentran adaptados a los objetivos que como grupo

tesista nos propusimos, los cuales son completar la información ya existente en el

CRC Limache con información de habilidades sociales, sociolaborales e intereses

laborales.

La fase de aplicación de los instrumentos se llevó a cabo los días 22, 23,

24, 29, 30 y 31 de enero, cuyo horario establecido fue de las 10:00 de la mañana

hasta las 13:00 de la tarde. La primera semana correspondió la evaluación de las

habilidades sociolaborales y la segunda semana correspondió la evaluación de los

intereses laborales.

Al iniciar el proceso de aplicación de la evaluación, la terapeuta ocupacional

del CRC Limache nos entregó la nómina de todos los jóvenes que debían ser

evaluados en cada casa, con la finalidad de verificar la asistencia y participación

de cada uno de ellos en la evaluación. Asimismo, la terapeuta nos informó que

además de las casas del CRC que teníamos contabilizadas, se nos añadió la casa

número 8 en donde se encuentran 5 jóvenes condenados que están en condición

75

de aislados debido a la amenaza de los otros jóvenes del centro, para resguardar

su integridad física

La modalidad que se empleó en todas las casas para la aplicación del

instrumento tanto de habilidades como intereses sociolaborales, fue que los ETD

organizaran a los jóvenes de manera que salieran los primeros 5 que estuviesen

listos al patio (lugar dispuesto para la aplicación), para que así cada uno de los

alumnos tesistas se encargara de evaluarlos. Cada vez que terminaba la

evaluación de uno de ellos se pedía a los ETD que nos enviaran a los que estaban

desocupados para así proseguir con la evaluación.

En cuanto a la aplicación de cada instrumento, antes de llevarlo a cabo, se

indagaba en los jóvenes de forma directa, si recordaban cual era el objetivo de

esta actividad y el por qué las estábamos realizando. A lo cual obtuvimos

respuestas tanto positivas, tales como “Para saber nuestras capacidades laborales

y realizarnos un informe de cada uno”, y respuestas no tan positivas como que no

recordaban y si les podíamos explicar nuevamente para que era.

Posteriormente se les reitera el objetivo y la finalidad de la actividad que se

está realizando. Luego de esto, se dan a conocer las instrucciones que debían

seguir para responder la evaluación, la cual si bien estaba diseñada para que cada

joven la respondiera de forma individual, la realizamos en forma de entrevista en

donde cada alumno tesista le leía las consignas y ellos respondían según su

parecer y de esta manera, optimizamos tiempo y para que no generar un estado

de fatiga en cada joven.

Fase 8: Análisis e interpretación de la información.

En esta etapa se realizó un análisis individual de la información,

construyendo cada uno de los informes psicopedagógicos correspondientes a los

55 jóvenes, estos se elaboraron durante el periodo del 1 de Marzo al 15 de abril

del presente año. Para ello, se organizó la información de cada joven, con el fin de

llevar a cabo un análisis exhaustivo y poder sistematizar e interpretar en forma

apropiada toda la información recabada.

76

Para realizar el análisis y posterior elaboración de los informes

psicopedagógicos individuales, primeramente se transcribieron los resultados

obtenidos de la aplicación de los instrumentos de habilidades sociales,

sociolaborales e intereses laborales a digital en formato Word y luego a formato

PDF, con el fin de enviarlos al CRC como se había acordado previamente. Luego,

toda esta información se trasladó a un archivo Excel permitiendo organizar los

datos obtenidos según el área evaluada, lo que facilitó el análisis e interpretación

de los resultados individuales y generales de los jóvenes, haciendo factible la

posterior elaboración de los informes psicopedagógicos individuales. En estos

informes se establecieron tres criterios que agrupan las habilidades de los jóvenes

en las que se encuentran desarrolladas, en vías de desarrollo y en las que se

requieren desarrollar. Asimismo, se realizó un registro de los intereses y

preferencias laborales de cada joven.

Cabe señalar que por motivos de ética y respeto a la privacidad de los

jóvenes, los informes psicopedagógicos individuales no son presentados en este

Trabajo de Titulación.

Fase 9: Devolución de resultados al CRC Limache.

Los informes psicopedagógicos individuales de los 55 jóvenes, fueron

redactados en formato Word y en formato PDF, el día Lunes 17 de Abril se hace

efectiva la devolución de éstos vía correo electrónico al Coordinador Educativo del

Centro de Régimen Cerrado (CRC), Jorge Marín, tal y como se había estipulado

previamente.

Cabe mencionar, que la elaboración de los informes psicopedagógicos (ver

anexo 9, modelo de informe psicopedagógico) de cada joven contribuyó a la

obtención de los hallazgos de nuestra investigación, los cuales serán presentados

en el siguiente capítulo. Lo anterior, a su vez, dio pie a la generación de la

discusión final y cierre de este Trabajo de Titulación.

77

CAPÍTULO 4

Hallazgos

Este capítulo tiene como fin único informar los resultados obtenidos en el

proceso evaluativo de las habilidades e intereses sociolaborales, los que fueron

sistematizados en los informes psicopedagógicos entregados al CRC Limache.

Los resultados de las evaluaciones expuestas en los informes

psicopedagógicos serán informados desde dos perspectivas, una cuantitativa que

se hace cargo de un análisis descriptivo de los 55 informes y una cualitativa que

da cuenta de la organización de resultados por cada casa.

1. Resultados de un análisis descriptivo de los informes.

En este apartado se presentan los resultados del análisis descriptivo de las

habilidades sociolaborales e intereses laborales, evidenciados en los informes

psicopedagógicos de los jóvenes privados de libertad del CRC Limache. El grupo

evaluado está compuesto por 55 jóvenes de sexo masculino, cuyas edades

fluctúan entre los 14 y 24 años.

Dentro de las áreas a analizar, se encuentran en primer lugar el área social,

la cual está referida a las conductas o destrezas sociales específicas requeridas

para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal (Monjas, 1999).

En segundo lugar se analizará el área sociolaboral, el cual hace alusión a

conductas que deben desarrollar las personas, las cuales son consensuadas por

la sociedad, caracterizándose por ser asertivas al contexto en el cual se

desarrollan y deben contar con conocimientos, habilidades y capacidades que son

requeridas para desempeñar exitosamente en un puesto de trabajo en donde

conozca el saber, el hacer y el saber hacer de un puesto laboral (Caballo, 2007).

Finalmente, se abordará el área de intereses laborales que según John Holland

(1998), se entiende como la inclinación o preferencia de la persona por

desempeñar una función productiva en algún escenario laboral específico.

78

A continuación se presentarán tres tablas que caracterizan a los jóvenes

evaluados, en la tabla uno, se señalan las edades del grupo, en la tabla dos, la

escolaridad de dichos jóvenes y en la tabla tres, la cantidad de jóvenes por casa.

Tabla 1. Edades de los jóvenes del CRC Limache*

* Información actualizada en Marzo de 2013.

Tabla 2. Escolaridad de los jóvenes del CRC Limache*

*Información entregada por SENAME en Marzo de 2013.

Intervalo de edades Número de jóvenes

14 – 15 0

16 – 17 19

18 – 19 29

20 – 21 5

22 – 23 1

24 – 25 1

TOTAL 55

Escolaridad Número de jóvenes

Primero básico 2

Segundo básico 2

Tercero básico 13

Primero medio 12

Segundo medio 15

Integración 1

Preuniversitario 3

Sin información 7

TOTAL 55

79

Tabla 3. Organización de jóvenes por cada casa*

Casas Total de jóvenes

Casa 1 19

Casa 2 15

Casa 3 7

Casa 4 11

Casa 8 3

Total 55

* Información actualizada en Enero de 2013.

- Descripción de los resultados del área social.

Como ya se mencionó anteriormente, el área social contempla aquellas

habilidades que son apropiadas a un contexto y que le permiten a la persona

desenvolverse en forma adecuada en el ámbito interpersonal. Las dimensiones

que se abordarán en esta área son: distancia corporal, contacto ocular, contacto

físico, apariencia personal, postura y expresión facial.

A continuación se presentarán seis gráficos correspondientes a cada una

de las dimensiones señaladas anteriormente, los cuales representan los

resultados obtenidos del análisis descriptivo.

80

Gráfico 1: Distancia Corporal

Esta dimensión se refiere al

campo de distancia permitida

entre dos personas al momento de

hablar. El 97, 5% de los jóvenes

evaluados Sí presenta distancia

corporal, mientras que el 0,6 % la

presenta ocasionalmente y en el

1,8% no fue observado.

Contacto Ocular

Si

No

Aveces

Distancia Corporal

Si

Aveces

No Observado

Esta dimensión corresponde a la

interacción con otras personas,

mediante la mirada, a través de

los ojos se transmiten los

estados emocionales y las

intenciones que poseen las

personas. El 64,2% de los

jóvenes Sí presenta contacto

ocular, mientras que el 10,9%

No lo presenta, y el 28,4% solo

lo presenta A veces.

Gráfico 2: Contacto Ocular

81

Esta dimensión se refiere al

aspecto exterior de una persona.

Las características de la

apariencia personal tales como,

la vestimenta, el físico, la cara,

el pelo y las manos, generan

percepciones y reacciones en

las demás personas. El 93,6%

de los jóvenes presenta una

adecuada apariencia personal,

mientras que el 6,3% la presenta

medianamente adecuada.

Esta dimensión implica el

establecimiento de una relación

física entre dos o más personas.

A través de ella se transmite una

fuerte carga emocional. El 58,6%

de los jóvenes Sí presenta

contacto físico, el 11,8% No lo

presenta, el 23,6% A veces,

mientras que en el 5,9% no fue

observado.

Gráfico 3: Contacto Físico

Gráfico 4: Apariencia Personal

82

En síntesis, los jóvenes del CRC Limache presentan desarrolladas las

habilidades que están a la base de las dimensiones de distancia corporal y

apariencia personal, mostrando preocupación por el aspecto exterior ante otras

Postura

Si

No

A veces

No Observado

Esta dimensión se refiere a la

posición y localización que adopta

el cuerpo y cada una de sus partes

al realizar una acción determinada.

Mediante la postura, la persona

envía mensajes cargados de

componentes afectivos y

emocionales. El 84,2% de los

jóvenes Sí presenta una adecuada

postura, el 0,6% No la presenta, el

12,1% A veces, mientras que en el

3,03% no fue observado.

Esta dimensión establece que a través

del rostro y concretamente de los

gestos que se realizan con él, se

transmite gran cantidad de información

relacionada a los sentimientos y

actitudes del emisor. El 66,8% de los

jóvenes Sí presenta expresión facial, el

15,9% No la presenta, el 16,8% A

veces, mientras que en el 0,4% no fue

observado.

Expresión Facial

Si

No

A veces

No Observado

Gráfico 5: Postura

Gráfico 6: Expresión Facial

83

personas, ya sean conocidas o desconocidas. Asimismo, se evidencia que aún se

encuentran en desarrollo las habilidades relacionadas con la mirada, el contacto

físico y los gestos al momento de interactuar con otras personas.

- Descripción de los resultados del área sociolaboral.

Como se señaló anteriormente el área sociolaboral hace referencia a las

habilidades que deben desarrollar las personas para desempeñarse exitosamente

en un puesto de trabajo. Esta área está compuesta por cuatro dimensiones

correspondientes a: interacción social, competencias de convivencia,

competencias laborales básicas y competencias laborales generales. Dentro de

las últimas se incluyen cinco ámbitos: intelectuales, personales, interpersonales,

tecnológicos y empresariales.

A continuación se presentarán ocho gráficos correspondientes a cada una

de las dimensiones señaladas anteriormente, los cuales representan los

resultados obtenidos del análisis descriptivo.

Esta dimensión hace

referencia a una acción

recíproca entre dos o más

personas que permite

crear lazos o vínculos

entre ellos y que además

son esenciales para que la

sociedad funcione. El

69,5% de los jóvenes Sí

presenta interacción

social, el 20,2% No,

mientras que el 10,2%

solo la presenta A veces.

Interacción Social

Si

No

A veces

Gráfico 1: Interacción Social

84

Las competencias de

convivencia implican

relacionarse armónicamente

con otros, comunicarse con

eficacia; trabajar en equipo;

tomar acuerdos y negociar

con otros; manejar

adecuadamente las

relaciones personales y

emocionales; desarrollar la

identidad personal y social.

El 83,03% de los jóvenes Sí

presenta competencias de

convivencia, el 6,06% No, el

10,4% A veces, mientras que

en el 0,5% no fueron

observadas.

Esta dimensión da cuenta de las

competencias laborales mínimas

que deben tener las personas al

momento de enfrentarse al

ámbito laboral, así como la

responsabilidad, puntualidad,

respeto de normas, entre otras.

El 74,7% de los jóvenes Sí

presenta competencias laborales

básicas, el 16,03% No, el 8,5%

A veces, mientras que en el

0,6% no fue observado.

Competencias de convivencia

Si

No

A veces

No observado

Competencias laborales básicas

Si

No

A veces

No observado

Gráfico 2: Competencia de Convivencia

Gráfico 3: Competencias Laborales Básicas

85

Competencias Laborales Generales

Intelectuales

Si

No

A veces

No observado

Esta dimensión tiene relación

con habilidades cognitivas

básicas y también con el manejo

de situaciones y solución de

problemas de la vida cotidiana.

El 76,06% de los jóvenes Sí

presenta competencias

intelectuales, el 13, 9% No, el

9,6% A veces, mientras que el

0,3% no fue observado.

Esta dimensión está referida

los rasgos de la personalidad

de la persona que influyen en

el desempeño del trabajo

como por ejemplo la

flexibilidad y capacidad de

adaptación a los cambios que

se pueden generar en éste.

El 81,09% de los jóvenes Sí

presenta competencias

personales, el 6,5% No, el

12% A veces, mientras que el

0,3% no fue observado.

Competencias Laborales GeneralesPersonales

Si

No

A veces

No observado

Gráfico 4: Competencias Laborales Generales Intelectuales.

Gráfico 5: Competencias Laborales Generales Personales

86

Esta dimensión hace alusión a

aquellas habilidades que le

permiten a la persona

adaptarse a los ambientes

laborales y saber coordinarse

con otro, como es la

comunicación, el trabajo en

equipo, entre otros. El 68,1%

de los jóvenes Sí presenta

competencias interpersonales,

el 17,7% No, el 13,1% A

veces, mientras que el 0,9%

no fue observado.

Esta dimensión está referida a

aquella capacidad para utilizar

conocimientos en función de

transformar, arreglar, crear e

innovar ciertos elementos del

entorno. El 69,8% de los jóvenes

Sí presenta competencias

tecnológicas, el 24% No,

mientras que el 6,1% las

presenta A veces.

Competencias Laborales Generales

Interpersonales

Si

No

A veces

No observado

Competencias Laborales Generales

Tecnológicas

Si

No

A veces

Gráfico 6: Competencias Laborales Generales Interpersonales

Gráfico 7: Competencias Laborales Generales Tecnológicas

87

En síntesis, podemos mencionar que los jóvenes del CRC Limache,

presentan desarrolladas las habilidades que están a la base de las áreas de

interacción social, competencias laborales básicas y competencias laborales

generales. Dentro de esta última, se encuentra en el mismo nivel el ámbito

intelectual, personal y empresarial.

Por otra parte, se evidencia que aún se encuentran en desarrollo las

habilidades referidas a la interacción social, las cuales implican acciones

recíprocas entre dos o más personas, permitiendo generar lazos con las demás

personas. Asimismo, se encuentran en desarrollo las habilidades interpersonales y

tecnológicas del área de las competencias laborales generales, las cuales incluyen

principalmente adaptarse a ambientes laborales y la capacidad para crear y/o

transformar elementos de su entorno.

Esta dimensión tiene relación

con aquellas capacidades y

habilidades que permiten

generar ingresos económicos y

obtener desarrollo social

mediante la creación de

empresas, identificando

oportunidades y recursos que se

tienen. El 74,1% de los jóvenes

Sí presenta competencias

empresariales, el 19,2% No, el

5,8% A veces, mientras que en

el 0,7% no fue observado.

Gráfico 8: Competencias Laborales Generales Empresariales

88

- Descripción de los resultados de los intereses laborales.

Como se declaró anteriormente, el área de intereses laborales hace alusión a la

preferencia de la persona por desempeñar una función productiva en algún

escenario laboral específico.

A continuación se presenta un gráfico con los ámbitos de interés laboral

entregados por los jóvenes evaluados del CRC Limache.

89

En síntesis, podemos mencionar que en lo que respecta a los resultados de

los intereses laborales, el 22,2% de los jóvenes del CRC Limache manifiesta

interés por dedicarse a ser un exitoso empresario, gerente o inversionista, ya que

como lo mencionó B. B. A, en la fase de vinculación, su deseo es tener mucho

dinero para satisfacer todas sus necesidades y a la vez, tener acceso a todos los

El 22% prefiere ser empresario, gerente y/o inversionista.

El 15% prefiere el manejo de maquinaria pesada y/o autómoviles.

El 14% prefiere ser deportista profesional.

El 13% prefiere ser chef, gastrónomo y/o repostero.

El 11% prefiere ser mecánico.

El 7% prefiere ser soldador y/o electricista.

El 5% prefiere dedicarse a la contrucción y/o ser un guía turístico.

El 4% prefiere ser pintor y/o dibujante.

El 3% prefiere ser carpintero y/o mueblista.

El 3% prefiere ser médico, trabajar en computación e internet, jardinero y/o gasfiter.

El 2% prefiere ser ingeniero en minas, músico y/o científico.

El 1% prefiere ser director de cine, talabartero, arquitecto, bodegero, animador, actor, diseñador de vesturio, electrónico, psicólogo, prevencionista de riesgos.

Grafico 1: Intereses Laborales.

90

lujos que él desee y viajar por todo el mundo. De esto se puede inferir, que como

la mayoría de los jóvenes privados de libertad, provienen de contextos

desfavorables, en algunos casos, se ven obligados a trabajar y/o delinquir y de

esta manera poder aportar económicamente en el hogar (Selander, 2012). Por

ende, el querer ser un prestigioso empresario, les permitirá tener acceso a todo lo

que ellos deseen, ayudar a su familia sin la necesitad de infringir la ley y de esta

manera poder formar parte del sistema en el cual ellos hasta ahora se sienten

excluidos. Del mismo modo, el 14% de los jóvenes, manifiesta interés por ser un

deportista reconocido, y como lo destaca J. C. M, en su mapa de características,

señala querer ser un futbolista y que posee las destrezas y la responsabilidad que

este deporte conlleva.

Por otra parte, el 1% de los jóvenes presenta interés por ser músico,

estilista, diseñador de vestuario, electrónico, psicólogo, prevencionista de riesgos,

entre otras. Esto puede ser debido a que desempeñarse en uno de estos oficios,

no les va a permitir acceder a grandes ganancias y por ende no podrán obtener

todo lo que ellos quisieran tener, transformándose esto, en posibles factores que

les permitan reincidir y volver a perder su libertad. (Prado, 2006)

2. Resultados de un análisis cualitativo.

En este apartado se dará a conocer el análisis cualitativo de los resultados

obtenidos de las preguntas abiertas incorporadas en los instrumentos evaluativos.

Siendo estas preguntas: ¿Cuáles son los talentos y habilidades que poseo? ¿Qué

características tiene que tener un líder? y ¿Cómo logro reconocer a un líder en el

trabajo? Y en cuanto a los intereses laborales, los jóvenes debían mencionar tres

trabajos en los cuales les gustaría desempeñarse.

- Resultados por cada casa del CRC.

En este apartado se darán a conocer los resultados del análisis realizado de

las preguntas abiertas anteriormente mencionadas y posteriormente de los

intereses laborales que declararon poseer los jóvenes del CRC Limache.

91

La descripción del análisis de los resultados de las preguntas abiertas se

efectuará por cada una de las casas del CRC Limache, ya que esto permite

detallar de manera más exhaustiva lo acontecido durante todo el proceso de

evaluación al interior de cada casa, y además, permite ordenar y sistematizar la

información obtenida, facilitando la lectura y comprensión de cada una de las

respuestas otorgadas por los jóvenes.

Casa 1

En esta casa fueron evaluados 19 jóvenes cuyas edades se encuentran

entre los 18 y 21 años.

Los jóvenes dan a conocer que dentro de los talentos y habilidades que

tienen y en los cuales se destacan, están relacionadas principalmente con el

deporte, como jugar futbol, tenis y basquetbol. También señalan habilidades

artísticas como cantar, tocar instrumentos musicales, dibujar, hacer manualidades

y trabajar con madera. En cuanto a otros jóvenes, señalan que se destacan en

habilidades académicas, específicamente en el área de las matemáticas y

escritura. Así también algunos jóvenes expresan que poseen mayores habilidades

personales como el ser simpático, inteligente y alegre. Por otro lado, algunos

señalan que se destacan entre sus talentos, la cocina y la jardinería. Por último,

una mínima población, señala que son hábiles para jugar playstation y ajedrez.

En relación a lo que expresan estos jóvenes sobre qué características debe

tener un líder, señalan que es alguien que es positivo, que tiene habilidades

lingüísticas y voz de mando. Señalan también que es aquel que hace bien las

cosas, que sabe lo que hace, “el que la lleva y se las sepa todas”, se esfuerza el

doble, le enseña a los otros de buena forma y saca la cara por el grupo. Es quien

manda, pone las reglas y busca buenas soluciones ante un problema y que debe

ser respetado. Señalan también que debe ser fuerte, inteligente, motivador,

disciplinado y responsable. Aluden que lo logran reconocer en el trabajo por su

manera de ser.

92

Casa 2

En esta casa fueron evaluados 15 jóvenes, cuyas edades se encuentran

entre los 18 y 24 años, los cuales dieron a conocer que entre sus talentos y

habilidades se destacan principalmente el hacer deportes como el futbol, tenis,

voleibol, natación y pesas. También algunos señalan que poseen habilidades

artísticas, como realizar trabajos manuales, tallados en madera, artesanías, dibujo

y pintura. Y por último, un menor número menciona que posee talentos para

estudiar, manejar, cocinar, actuar y hacer poemas.

En relación a lo que expresan estos jóvenes sobre qué características debe

tener un líder, señalan que "debe ser agrandado, que tiene el poder y es el que

manda y tiene voz de mando". También mencionan que es el que piensa, orienta,

da ideas, instrucciones y opiniones. Que debe ser responsable, empático,

tolerante, amable, educado, respetuoso y que imponga respeto. Y lo reconocen en

un trabajo por su carácter, porque es el que sabe más, hace bien las cosas y por

qué escucha a las demás personas.

Casa 3

En la casa 3 fueron evaluados 7 jóvenes los cuales tienen entre 16 y 17

años de edad. Estos jóvenes dieron a conocer que principalmente poseen

habilidades para el deporte, como jugar futbol y correr. También algunos señalan

que presentan habilidades académicas relacionadas con las matemáticas y la

escritura. Y otros señalan que poseen habilidades de tipo artísticas como tallar

madera y trabajos manuales.

En relación a lo que expresan estos jóvenes sobre qué características debe

tener un líder, señalan que "es alguien positivo y el que más sabe, el que manda a

todos y que la lleva". Se debe caracterizar por ser bueno, responsable, que tenga

iniciativa y de órdenes. Señalan que es “el que corta el queque”.

Casa 4

En la casa 4 fueron evaluados 11 jóvenes los cuales tiene entre 16 y 17

años de edad. En sus evaluaciones expresaron que principalmente poseen

93

habilidades relacionadas con el deporte tales como practicar basquetbol, futbol y

voleibol. Asimismo, algunos señalan que poseen habilidades artísticas, como

hacer manualidades, tejer con telares, hacer máscaras, tallado de madera, dibujar

y cantar. También algunos señalan dentro de sus habilidades, el ser bueno para

las matemáticas y la escritura. Y en menor medida, otros señalan el cocinar,

manejar, jugar brisca y la mecánica.

En relación a lo que expresan estos jóvenes sobre qué características debe

tener un líder, aluden que es el que pone la orden de lo que se debe hacer, el que

piensa ideas, manda, y decide todo. Señalan también que "es aquel que sabe

más que los demás, es bueno en todo, se cree el cuento y critica cuando se

comenten errores". Dan a conocer que lo reconocen en un trabajo porque es el

que manda, da órdenes y dirige. Por otra parte, mencionan que se logra reconocer

porque es el que tiene plata.

Casa 8

En la casa 8 fueron evaluados 3 jóvenes, cuyas edades van desde los 16 a

los 22 años. Estos jóvenes expresaron que tienen habilidades deportivas como

jugar futbol y hacer pesas. Por otra parte, indicaron que poseen habilidades

artísticas, ya que realizan tallado de maderas, dibujo y pintura. Por último, algunos

señalan que poseen habilidades de lectura.

En relación a lo que expresan estos jóvenes sobre qué características debe

tener un líder, señalan que se caracteriza por trabajar, por ser quién manda y el

bueno, y que es aquel que considera la opinión de sus compañeros y que lo

reconocerían en un trabajo porque es grande, conversa con las personas y porque

sabe lo que está haciendo.

- Informe de los resultados de los intereses laborales.

La población evaluada en total corresponde a 55 jóvenes de edades que

fluctúan entre los 14 y 24 años, los cuales señalaron que presentan mayor interés

laboral por ser empresarios, gerentes y/o inversionistas al momento de egresar del

centro. Entre otros de los intereses mencionados se encuentra el manejo de

94

maquinaria pesada y automóviles, ser deportista profesional, chef y dedicarse a la

gastronomía o repostería. Asimismo, dan a conocer que una vez que egresen del

centro les gustaría dedicarse a trabajar como mecánico, soldador y electricista.

También señalan querer trabajar en la construcción, ser guía turístico, pintor,

dibujante, carpintero o mueblista. Finalmente, muestran interés en labores

relacionadas con la medicina, computación, jardinería, gasfitería, ingeniería en

minas, trabajos en laboratorios científicos, cine, talabartería, arquitectura,

bodeguero, animador, actor y/o diseñador de vestuarios.

95

CAPÍTULO 5

Discusión final

Este capítulo tiene como finalidad dar a conocer la discusión final de la

investigación acción llevada a cabo en el CRC Limache. Cabe recordar que el

estudio consistió en un proceso de evaluación de las habilidades e intereses

sociolaborales de 55 jóvenes privados de libertad. Los resultados de las

evaluaciones se exponen en informes psicopedagógicos individuales que dan

cuenta de las habilidades sociolaborales e intereses laborales y las

recomendaciones psicopedagógicas a los profesionales encargados de los

procesos formativos de los jóvenes.

Tal como se informó en el capítulo de hallazgos, los informes

psicopedagógicos individuales fueron sistematizados desde una perspectiva

cuantitativa a través de un análisis descriptivo y desde una perspectiva cualitativa

a través de la organización de resultados por cada casa. Sin embargo, como se

mencionó en el capítulo de metodología, por respeto a la privacidad de los jóvenes

y del CRC, no se presentan en este trabajo los 55 informes psicopedagógicos.

Para llevar a cabo la discusión final de nuestro Trabajo de Titulación, se

aborda en primera instancia las temáticas relacionadas a la pregunta de

investigación y el cumplimiento de los objetivos planteados. Seguido a esto, se

alude a la relación existente entre la educación especial y la realidad de los

jóvenes privados de libertad. Finalmente, se realiza un cierre metacognitivo de

nuestro Trabajo de Titulación, en donde se da a conocer cuáles son los

aprendizajes que como grupo de tesis logramos recabar. Además de mencionar

las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que surgen durante el

proceso de investigación. Por último, se presentarán las posibles proyecciones

sobre nuevos estudios que se pueden generar a partir de nuestro Trabajo de

Titulación.

96

Logro de objetivos y respuesta a la pregunta de investigación

Para iniciar la discusión final cabe recordar la pregunta inicial de nuestra

investigación, ¿Cómo complementar la información de los jóvenes privados de

libertad con aquella relacionada a sus intereses y habilidades sociolaborales para

que se consideren en su proceso formativo y sean más pertinentes con su

inclusión social y laboral al egreso del centro?

Para realizar esta complementación de información sobre las habilidades

sociolaborales e intereses laborales que presentan los jóvenes del CRC Limache,

se llevó a cabo un proceso de evaluación para el cual se crearon instrumentos

acordes a las características de los jóvenes. A partir de los resultados obtenidos

en estas evaluaciones, se elaboraron informes psicopedagógicos individuales con

los cuales se logró complementar satisfactoriamente los registros ya existentes de

los jóvenes del CRC Limache.

Dicho lo anterior, se puede afirmar que sí se lograron los objetivos

planteados para dar respuesta a la pregunta de investigación, ya que se realizó la

evaluación de las habilidades sociolaborales e intereses laborales de los jóvenes,

enriqueciendo los registros ya existentes en el CRC Limache. En el transcurso de

la investigación surgieron facilitadores y obstaculizadores para el cumplimiento de

los objetivos. Entre los facilitadores que podemos mencionar se encuentra el

apoyo y la orientación de profesionales para la creación de los instrumentos. Otro

facilitador, fue la adecuada disposición de los jóvenes en el proceso de

evaluación, en el cual no surgieron inconvenientes al momento de aplicar los

instrumentos evaluativos. Asimismo, se puede añadir el adecuado dominio en la

elaboración de informes psicopedagógicos, lo cual permitió que este proceso fuera

más expedito. Como obstaculizador, se puede indicar la ausencia de instrumentos

evaluativos sobre habilidades sociolaborales e intereses laborales, por ende fue

necesario elaborar estos instrumentos.

Cabe señalar, que previo a la evaluación fue necesario modificar los

instrumentos considerando las características personales de cada joven, ya que

como declara Selander (2012), dichos jóvenes presentan problemas de

concentración y de autoestima, por lo cual era posible que no respondieran a toda

97

la evaluación o se frustraran fácilmente. De acuerdo a lo anterior y a lo

evidenciado en el proceso evaluativo, es posible corroborar que las adecuaciones

realizadas a los instrumentos fueron pertinentes, ya que al momento de la

aplicación, los jóvenes lograron comprender las instrucciones y consignas, siendo

capaces de responder de acuerdo a las preguntas realizadas, reforzando

positivamente la tolerancia a la frustración.

Es necesario destacar, que a partir del cumplimiento de los objetivos se da

respuesta a la pregunta de investigación complementando los registros existente

en el CRC Limache con informes psicopedagógicos individuales. Sin embargo, no

es posible afirmar si serán considerados al momento de llevar a cabo los procesos

formativos de los jóvenes privados de libertad, y en el caso de ser considerados,

tampoco se tendrá la certeza de que éstos influirán favorablemente en la inclusión

social y laboral al momento de egresar del centro. No obstante, esto da pie a la

realización de nuevas investigaciones referidas a lo anteriormente señalado, las

cuales apunten a indagar sobre la influencia de esta investigación en los procesos

formativos de los jóvenes y cómo favorecen en su inclusión social y laboral al

momento de egresar del centro, puesto que nuestra investigación solo se centro

en complementar la información existente de cada joven con aquella obtenida de

nuestro proceso evaluativo.

Otro punto de investigación que queda pendiente y que surge a partir de

nuestro estudio, se refiere a la directa relación que existe entre las habilidades que

cada uno de los jóvenes expresan abiertamente que poseen, con los talleres que

se imparten dentro del CRC. Pues, la mayoría de los jóvenes señala poseer

habilidades en los ámbitos deportivos, artísticos y en las áreas de lenguaje y

matemáticas, los cuales como se señaló anteriormente, están en directa relación

con los talleres deportivos, talleres de telares, de tallado en madera y con los

contenidos curriculares que se trabajan en las aulas carcelarias. Según nuestra

opinión, existe una brecha entre las habilidades que los jóvenes dicen poseer y las

que realmente poseen. Un claro ejemplo, son las habilidades que declaran tener

en las áreas de lenguaje y matemáticas, lo cual se contrapone con información

otorgada por el coordinador educativo del centro, donde se explicitan los niveles

98

de estudio en los que se encuentran actualmente, presentando la mayoría un

desfase significativo en cuanto al curso en el que deberían estar. Uno de los

motivos por los cuales se produce este desfase académico, se debe a la deserción

escolar la cual mayoritariamente es producto de estructuras organizativas rígidas y

autoritarias, las que no se ajustan a los jóvenes y sus procesos de desarrollo,

además, las metodologías pedagógicas no consideran las necesidades de los

jóvenes (ACHNU, 2011). Por lo tanto, se puede inferir que los jóvenes al estar

desfasados o bien al desertar del sistema escolar, solo poseen una base de estos

contenidos los cuales no fueron desarrollados de manera adecuada en la

educación formal, y que según la información emitida de los instrumentos

aplicados para evaluar conocimientos previos, no se refleja el dominio de

habilidades en estas áreas.

Por otra parte, creemos que si existiese mayor variedad de talleres, de

acuerdo a los intereses que presentan los jóvenes, tal vez, nos encontraríamos

con respuestas más heterogéneas, que reflejen el real sentimiento de poseer una

habilidad propia y no necesariamente una habilidad desarrollada a partir de los

talleres que se llevan a cabo dentro del centro.

Por otro lado, a continuación se presentan estudios que se relacionan con

los resultados obtenidos a partir de la realización de nuestra investigación, los

cuales evidencian algunas de las características relacionadas al área social,

sociolaboral y de intereses laborales de un porcentaje de la población de los

jóvenes que se encuentran privados de libertad en el CRC Limache. Estos

hallazgos permiten tener un mayor conocimiento sobre las habilidades sociales y

sociolaborales que presentan desarrolladas y aquellas que se requieren trabajar

en cada joven, con las cuales tendrán que enfrentarse a la sociedad, y con esto, al

mundo laboral al momento de egresar del centro.

Respecto a lo mencionado recientemente, el psicólogo Osvaldo Vásquez

(2011) coordinador de proyectos de la Corporación Opción encargada de proteger

los derechos de los niños, niñas y jóvenes, alude que las personas que se

encuentran privadas de libertad desarrollan conductas psicopáticas, ligadas a la

conformación de una coraza que protege el carácter y personalidad. Esta coraza

99

limita la capacidad de interactuar de forma espontánea y de expresar

adecuadamente una intención comunicativa. Asimismo, el psicólogo manifiesta

que estos jóvenes poseen dificultades para expresar sus emociones, y se

caracterizan por presentar una indiferencia afectiva, lo que les posibilita enfrentar y

protegerse del sistema carcelario, pero no les permite percibir las reacciones

emocionales personales ni el sufrimiento y mal estar ajeno. Lo anterior señalado,

se relaciona directamente con parte de los resultados obtenidos en el área social,

específicamente se evidenció una ausencia o desarrollo limitado en lo que

concierne al contacto ocular y contacto físico. Estos elementos no verbales

constituyen un pilar fundamental de la comunicación, puesto que le otorgan

significado a lo que se expresa y facilitan la interpretación de lo que se quiere

transmitir, es decir, permiten captar las intenciones comunicativas de las personas,

lo cual es muy importante que se desarrolle en los jóvenes privados de libertad ya

que les ayudará a establecer instancias comunicativas mucho más fructíferas

tanto con personas desconocidas, familiares, compañeros, ETDs u otros.

De lo planteado por el psicólogo Osvaldo Vásquez (2011) podemos inferir

que los jóvenes privados de libertad forjan un tipo de personalidad que dé

respuesta a las características del entorno, es decir, que les permita sobrellevar

las carencias, conflictos y amenazas a las cuales se pueden ver expuestos en el

contexto de la cárcel. Con respecto a esto, Oscar Terminiello (2008) docente y

Técnico Superior en Seguridad Pública de la provincia de Buenos Aires, Argentina,

señala que los jóvenes que se encuentran privados de libertad presentan

dificultades en las habilidades sociales por consecuencia de la desorganización

social, la frustración, el deterioro familiar, el desarraigo individual y la marginalidad.

Según lo señalado por ambos autores, podríamos aludir que habitualmente

se delegan las causas de los problemas en las habilidades sociales de los jóvenes

privados de libertad a factores del contexto en el cual se encuentran inmersos. Lo

que deja en evidencia la importancia que tiene el círculo familiar y social más

cercano encargado de brindar afecto, protección, contención y de generar

oportunidades de participación y desarrollo que afiancen positivamente las

habilidades sociales. En cuanto a esto Oscar Terminiello (2008) enfatiza que en

100

general los jóvenes privados de libertad tienen escasas oportunidades de

desarrollo personal, con lo cual se les dificultan sus posibilidades de cumplir un rol

protagónico en la sociedad. En este sentido, al ser excluidos socialmente los

jóvenes buscan refugio en grupos asociados a las prácticas delictivas, la

drogadicción, la violencia, el descontrol, etc., a fin de encontrar su lugar de

pertenencia.

Lo anterior se puede corroborar con las experiencias de vida confidenciadas

por los jóvenes del CRC Limache, en las cuales manifestaban que sus motivos

delictuales se debían a causas emanadas de su entorno inmediato, vale decir,

familia, amigos, entre otros. En donde este contexto se caracterizaba por

carencias afectivas, económicas, educativas, sociales y culturales. Estos son

factores de riesgo que al momento de egresar de un recinto penitenciario pueden

influir negativamente en la inclusión social y laboral, atenuando las posibilidades

de reincidencia. Por lo tanto, a nuestro juicio, el foco de intervención no solo debe

estar dirigido a la modificación de la conducta delictual de los jóvenes, si no

también, a mejorar el entorno inmediato mencionado anteriormente con la finalidad

de combatir el problema de raíz realizando una intervención integral que incluya

tanto a la persona como a su contexto.

Por otro lado, Caballo (1993) menciona que los jóvenes en condición de

reclusión presentan grandes dificultades en las habilidades sociales,

específicamente a nivel interpersonal en lo que concierne a la expresión de

sentimientos, ideas, deseos y opiniones en diversas situaciones, considerando y

respetando la postura de los demás. Lo anterior, coincide con algunos de los

resultados evidenciados en esta investigación, puesto que los jóvenes del CRC

declararon que presentan algunas dificultades en el área de interacción social, que

abarca aspectos como la expresión de sentimientos, la capacidad de comunicar

un enunciado a cualquier persona, la iniciación y finalización de una conversación

y la capacidad de empatizar con el otro, es decir, ponerse en su lugar.

De igual forma, Caballo (1993) añade que los jóvenes privados de libertad

tienen dificultades para enfrentarse a situaciones problemáticas y escoger las

opciones más adecuadas para resolverlas. Contrario a esto, suelen afrontar estas

101

situaciones reaccionando de manera ansiosa e impulsiva, lo que impide minimizar

el problema y ser capaz de predecir eventos similares en el futuro. En relación a lo

anterior, los hallazgos pesquisados en esta investigación demuestran ciertamente

que los jóvenes del centro presentan dificultades para resolver problemas

mediante el dialogo y reflexionando sobre los propios actos tanto con personas

desconocidas como con familiares.

Por otro lado, en lo referido a las habilidades y/o capacidades que los

jóvenes declararon poseer, se debe mencionar que éstas se relacionan en su

mayoría con las áreas de interés laboral que señalaron previamente, estas

habilidades y/o capacidades se centran principalmente en el ámbito deportivo

(futbol y basquetbol), posteriormente en el ámbito artístico (dibujo, pintura, música)

y en menor medida en el ámbito académico (escritura y matemáticas).

Los hallazgos nombrados recientemente se condicen con un estudio

realizado en nuestro país sobre la elaboración del perfil de Inteligencias Múltiples

en reclusos del CCP de Colina I a través de la aplicación de la Escala MIDAS-

Jóvenes. Esta investigación arrojó como resultados que los jóvenes privados de

libertad tienden a percibir que dentro de su perfil de inteligencias múltiples

predominan las capacidades Kinestésicas. En contraparte las inteligencias

Naturalista y Lingüística ocuparían los lugares inferiores del perfil, por lo tanto

corresponderían a aquellas áreas en que son menos exitosos. Las Inteligencias

Lógico - Matemáticas y Espacial tienden a ocupar los lugares intermedios del

perfil.

Guajardo (2006), quien llevó a cabo este estudio, manifiesta que el hecho

de que la inteligencia Kinestésica predomine dentro del perfil de inteligencia de

estos jóvenes, a diferencia del desarrollo de sus habilidades verbales y

lingüísticas, es totalmente coherente con lo observado en la práctica profesional y

con los hallazgos de investigaciones anteriores.

En este sentido, el desarrollo del ámbito kinestésico o corporal explicaría la

respuesta que dieron a conocer los jóvenes del CRC Limache sobre poseer

mayormente habilidades en el área deportiva, llegando en muchos casos a

constituirse en una motivación de tipo profesional o laboral.

102

Relación entre Educación Especial y jóvenes privados de libertad.

Por otra parte, contemplando los resultados de nuestra investigación se

puede afirmar que existe una directa relación entre la temática de los jóvenes

privados de libertad y la educación diferencial, ya que no debemos olvidar que

estos jóvenes tienen los mismos derechos a la educación que cualquier otra

persona, tal y como señala Muñoz (2011) existen variados derechos y deberes,

siendo uno de ellos el derecho a la educación, el cual es esencial para poder

ejercer todos los demás derechos. Por ende, deben ser atendidas todas sus

necesidades educativas especiales tales como trastornos de atención con

hiperactividad e impulsividad (Zambrano, et al, 2001) y problemas de conducta y

aprendizaje (Selander, 2011).

Para atender dichas necesidades es fundamental la realización de

adecuaciones curriculares, que otorguen una respuesta acorde a las capacidades

que posee cada joven. Esto permite efectuar un trabajo más individualizado, lo

que facilita el acceso a los diversos aprendizajes.

En este sentido, en el Marco para la Buena Enseñanza (2008), según el

dominio C referido a la “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes”,

se estipula que el profesor debe “considerar los saberes e intereses de los

estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes” a sus

características, capacidades y habilidades. Los encargados de entregar estos

apoyos realizando adecuaciones curriculares son los profesores de educación

diferencial o especial, según lo estipula el Decreto Supremo 170 del Ministerio de

Educación.

Para que el profesor de educación diferencial o especial pueda brindar

estos apoyos debe poseer las herramientas y/o competencias necesarias, las

cuales se adquieren y desarrollan en el proceso de formación profesional. Siendo

primordial que exista un equilibrio entre la formación general y especializada que

se brinda a los futuros profesores de educación diferencial o especial, lo que exige

una preparación interdisciplinaria, así como también de una especialización para

cubrir las diversas necesidades de la población que requiere de apoyos

103

especiales. El equilibrio entre formación general y especializada no puede perder

de vista su propósito de formar profesores y profesoras capaces de garantizar el

pleno desarrollo, la participación y el derecho a la educación de todas las

personas (Blanco, 2010 en Manghi, Julio, Conejeros, Donoso, Murillo y Diaz,

2012).

Por su parte, según Guajardo (2010 en Manghi, et al, 2012) uno de los

desafíos que se plantea en la educación inclusiva es el respeto a la diversidad, la

valoración positiva de la diferencia y la consideración de las mismas para dar

respuesta a los requerimientos propios de los procesos de aprendizaje de todos y

cada uno. En dicho proceso el profesor ha de ser responsable de crear ambientes

y situaciones para el aprendizaje de carácter inclusivo para todos los estudiantes.

Lo anterior también debería cumplirse en el contexto de las aulas carcelarias, en

donde según nuestro criterio es fundamental la creación de un ambiente propicio

para el aprendizaje, el cual genere un interés en los jóvenes por participar

activamente en sus propios procesos formativos, otorgándoles un significado a las

diversas experiencias de aprendizaje lo que incita la motivación intrínseca por

aprender. Lo anterior también se puede fomentar destacando las capacidades y

habilidades que posee cada joven, sin centrarse en las limitaciones y dificultades

que puedan presentar. Fortaleciendo de esta manera el autoestima y la

autovaloración, lo que repercute directamente en los procesos de aprendizaje.

Cabe mencionar, que según lo observado, los jóvenes que se encuentran en

contexto de privación de libertad presentan una baja autoestima y autovaloración,

por lo cual es labor del profesor de educación diferencial procurar no solo

desarrollar habilidades conceptuales, sino también habilidades prácticas y sociales

necesarias para el desarrollo integral de las personas lo que incide directamente

en la forma de desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida, incluyendo el

social y laboral en los cuales se ha hecho énfasis en nuestro trabajo de

investigación.

104

- Cierre Metacognitivo del Trabajo de Titulación.

Para culminar el proceso que se llevó a cabo en nuestro Trabajo de

Titulación, es preciso realizar un análisis y cierre metacognitivo que dé cuenta de

las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que como grupo hemos

evidenciado, además de los aprendizajes que adquirimos, y las proyecciones de

nuestro trabajo de título.

En primera instancia dentro de las fortalezas que rescatamos como grupo

de tesis, consideramos la cohesión y el trabajo en equipo que se evidenció

durante todo el desarrollo de nuestra investigación. Ya que, durante este periodo,

primó la coordinación, la organización, la complementariedad, la confianza y el

compromiso que cada uno de nosotros confirió para cumplir nuestro objetivo y

culminar esta etapa de una forma prolija y con resultados positivos.

Por otra parte, destacamos la motivación de conocer y trabajar en un área

“desconocida” para la mayoría de nosotros, ya que, sólo uno de los integrantes del

grupo había tenido la oportunidad de conocer previamente esta realidad de

jóvenes privados de libertad, mediante la participación del voluntariado Misión

Cárcel. En donde Carlos se desempeñó como jefe de centro y fue quién mediante

sus propias experiencias de trabajo realizadas con estos jóvenes, nos motivó a

escoger este desafío, del que hoy nos sentimos sumamente orgullosos.

Asimismo, destacamos como fortaleza, la proactividad en el trabajo como

grupo tesista, siendo autónomos al momento de tomar decisiones las cuales

generalmente fueron pertinentes a las instancias presentadas, tanto al realizar el

trabajo directamente con los jóvenes en el CRC y a lo largo del proceso de

redacción de nuestra tesis.

La base de nuestros conocimientos previos relacionados con la inclusión, la

educación inclusiva y la vulnerabilidad social, también los consideramos como una

fortaleza de este proceso, ya que éstos nos fueron entregados desde los inicios de

nuestros procesos formativos, en asignaturas como Introducción a la Educación

Diferencial, Psicopedagogía General I, entre otras. Siendo estos aprendizajes

105

claves para desarrollar nuestro Trabajo de Titulación y a la vez ser un aporte para

disminuir la brecha existente hacia la inclusión social y laboral.

En cuanto al trabajo directo realizado con los jóvenes del CRC Limache,

consideramos como fortaleza, la adecuada vinculación que logramos generar con

ellos. Pues, mediante esta instancia en dónde se consideraron sus propias metas

y objetivos, éstos fueron los principales partícipes de este proceso, logrando

establecer lazos de confianza, cercanía y respeto mutuo.

En relación a las oportunidades que se nos concedieron, principalmente

agradecemos el acceso que nos otorgó el Servicio Nacional de Menores

(SENAME) para ingresar a trabajar con los jóvenes. En donde profesionales y

funcionarios nos acogieron y nos brindaron el apoyo necesario para cumplir una

adecuada labor en el centro.

También consideramos como oportunidad, un factor fundamental dentro de

nuestro Trabajo de Titulación, la disponibilidad que tuvieron los jóvenes del CRC,

ya que desde un principio se incentivaron por conocer cuál sería nuestra labor en

el centro, lo cual nos permitió acercarnos a la realidad en la que se encuentran,

conocer parte de sus vidas y compartir con ellos, eliminando todos los prejuicios

que podríamos haber llegado a tener antes de ingresar al centro.

El conocimiento de nuestra tutora sobre el área de vulnerabilidad social, la

consideramos también una oportunidad, ya que gracias a ella, pudimos obtener

los lineamientos de nuestra investigación, orientándonos y permitiéndonos

aprender de forma conjunta.

En cuanto a las debilidades que tuvimos como grupo, fue la disponibilidad

horaria de los integrantes al momento de redactar la tesis, debido a que cada uno

se encontraba en diferentes etapas de finalización de nuestra carrera, realizando

su práctica profesional en jornadas de la mañana y tarde, y otros, cursando las

últimas asignaturas de la carrera. Por lo cual debimos ser flexibles, comprensivos,

coordinándonos adecuadamente.

Otra debilidad que surgió fue el escaso manejo de información sobre el

contexto carcelario, siendo una nueva experiencia y desafío por experimentar.

106

Pues, como se mencionó anteriormente, solo uno de los integrantes había

vivenciado esta realidad.

Asimismo, el escaso presupuesto con el que contábamos para la

realización de esta investigación, lo consideramos como una debilidad, ya que la

mayoría de los integrantes proviene de regiones y comunas lejanas a Valparaíso

entre ellas, Combarbalá, Curicó, Petorca y Casablanca, teniendo que cancelar

arriendo adicional, y además el CRC se encuentra en la localidad de Limache, por

ende se debía cancelar pasaje completo durante todo el mes de Enero.

Por último, en relación a las amenazas, consideramos que en la carrera de

Educación Especial o Diferencial de nuestra casa de estudios, la formación inicial

docente en el área de vulnerabilidad social es precaria, ya que si bien nos forman

y nos entregan una base sobre los conocimientos de este ámbito, no tenemos la

oportunidad de especializarnos en esta área, puesto que no existe una asignatura

o especialidad en donde podamos profundizar o conocer esta realidad a

cabalidad.

Por otra parte, surgieron limitaciones para desarrollar nuestro Trabajo de

Titulación, dentro de las cuales podemos mencionar la escasa información

referente al tema de la evaluación de habilidades sociales e intereses

sociolaborales en jóvenes privados de libertad acordes a la realidad de nuestro

país, lo cual influyó en la recopilación de insumos que permitieran sustentar y dar

inicio a la investigación. Asimismo, no existían instrumentos adaptados al contexto

y a las características de estos jóvenes, que evaluaran dichas áreas, por lo cual

tuvimos la necesidad de elaborar y modificar dos instrumentos que evalúen las

áreas sociales, sociolaborales e intereses laborales.

Otro aspecto que limitó nuestro Trabajo de Titulación, fue la dificultad para

acceder a información confidencial que posee SENAME respecto a los jóvenes

del CRC Limache, lo que nos impidió complementar los antecedentes relevantes

de los informes psicopedagógicos de cada uno de ellos.

Por último, otra limitación es la ubicación del CRC ya que pertenece a la

provincia de Marga Marga de la Quinta Región, lo que significaba desplazarnos

por amplios trayectos desde la provincia de Valparaíso con escasa movilización.

107

Como grupo tesista de la carrera de Pedagogía en Educación Especial o

Diferencial lo que logramos aprender a lo largo de nuestro Trabajo de Titulación,

radica principalmente en el desafío de investigar nuevas áreas, en este caso lo

relacionado con los jóvenes privados de libertad, nos permitió conocer una

realidad totalmente distinta, dejando atrás una serie de prejuicios que existe con

relación a los jóvenes que se encuentran en recintos penitenciarios, aprendiendo

que a pesar de que están cumpliendo su condena por un delito que cometieron, no

se les tiene porque negar el derecho a la educación ya que por sobre todas las

cosas son personas a las cuales tenemos que respetar y que solamente se les

priva la libertad.

Otro de los aprendizajes que podemos mencionar, es el relacionado con

saber cómo realizar una investigación, los pasos que debemos seguir, los distintos

tipos que existen y bajo que enfoques se pueden realizar, encontrando pertinente

para nuestro Trabajo de Titulación la realización de una investigación acción,

donde se tuvo que estudiar cada uno de los aspectos para que ésta se llevara a

cabo de la manera más adecuada posible y que diera respuesta a nuestra

pregunta de investigación. Además de aprender a realizar una investigación,

tuvimos que estudiar cómo elaborar instrumentos de evaluación, ya que al no

existir aquellos relacionados a las habilidades sociales, sociolaborales e intereses

laborales tuvimos que confeccionar uno que diera respuesta a cada uno de estas

áreas. Además de conocer la opinión de distintos profesionales como

antropólogos, profesores, psicopedagogos, terapeutas ocupaciones, entre otros,

los cuales nos orientaron en la creación de nuestros instrumentos.

Junto con lo anterior, podemos señalar que el haber tenido una instancia de

vinculación con los jóvenes privados de libertad, nos permitió poder conocerlos,

saber cuáles son sus características, como es su vida al interior de un reciento

penitenciario, lo que nos dio las directrices para logra realizar una evaluación lo

más adecuada posible a sus características y al contexto en el cual se encuentran

inmersos.

Conocer a los jóvenes privados de libertad, nos permitió a la vez entender

el funcionamiento del sistema penitenciario, en este caso del CRC Limache,

108

además de conocer un poco acerca de la función de SENAME, el trabajo que

realizan los ETDs, las duplas psicosociales y terapeutas ocupacionales entre

otros, conocer también a grandes rasgos la labor de Gendarmería y cuál es su

relación con los jóvenes que están cumpliendo su condena al interior de un

reciento penitenciario.

Al finalizar nuestro Trabajo de Titulación podemos señalar ciertas

proyecciones que surgieron, dentro de las cuales encontramos que esta

investigación fue un aporte para complementar el registro ya existente en el CRC

Limache en donde esperamos que se le dé total importancia a los informes

entregados y que se tomen en cuenta las habilidades sociolaborales e intereses

laborales en todos los procesos formativos de los jóvenes privados de libertad al

interior del centro. Del mismo modo, podemos mencionar que a raíz de los

hallazgos que logramos encontrar en nuestro trabajo, se pueden seguir realizando

otras investigaciones al interior de recintos penitenciarios y que puedan

complementar lo que nosotros llevamos a cabo, como por ejemplo saber cuál es la

importancia de que se tomen en cuenta las habilidades sociolaborales e intereses

laborales en los procesos formativos de los jóvenes privados de libertad, y si esto

realmente interfiere favorablemente en su posterior inclusión social y laboral una

vez que egresen del centro.

Otra de las proyecciones que como grupo podemos mencionar, son las que

tienen relación con nuestra formación profesional, en donde encontramos

pertinente que dentro de la carrera de Pedagogía en Educación Especial o

Diferencial, se profundice más en este tema, ya que encontramos que para

desempeñar nuestra labor al interior de un recinto penitenciario necesitamos de

una formación pertinente a este contexto, en donde se dé a conocer la función del

SENAME, el rol que cumple un Educador Diferencial en esta área, bajo que leyes

del estado se trabaja, entre otras. Asimismo, para que esto se pueda llevar a cabo

se sugiere que esta área de trabajo sea incluida a futuro como mención o

especialidad, en donde egresen profesionales idóneos para desempeñarse en

este contexto. Además consideramos pertinente que durante el proceso de

formación de profesores de Educación Diferencial, se puedan realizar prácticas,

109

iniciales, intermedias y profesionales en aulas carcelarias, ya que creemos que es

una realidad que no se aborda lo suficiente y en la cual es indispensable nuestro

trabajo.

110

Referentes bibliográficos

ACHNU (Asociación Chilena pro Naciones Unidas). (2011). Proyecto de re

escolarización de jóvenes privados de libertad: Extraído el 17 de Diciembre

de 2013 desde: http://buenaspracticasenprevencion.org/bbp docs/19

reescolarización de jóvenes privados de libertad.pdf

Argañarás, M. y Luna, R. (2011). El derecho a la educación en contexto de

encierro: garantía de la educación en derechos humanos. Revista IN IURE,

2.

Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una

perspectiva cognitiva. Barcelona: Ed. Paidós.

Ballester, R. y Gil Llario, M. (2002). Habilidades sociales. Madrid: Síntesis.

Beltrán, J (2003). Estrategias de aprendizaje. Revista de educación, 332,

55-73.

Bernal, C. (2006). Metodología de la Investigación. México: Pearson

Educación.

Bonilla, E. Rodríguez, P. (1995). Más allá del dilema de los métodos.

Bogotá: CEDE.

Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Índice de inclusión, desarrollando el

aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol, EE.UU: CSIE.

Bowlby, J. (1989). Una base segura. Barcelona: Paidós.

Caamaño, A. (2002). Evaluación psicométrica. Centro de investigaciones:

Extraído el 03 de Mayo de 2013 de: http://psykhe/Home/terapies/evaluacion

Caballo, V. (1993) Manual de evaluación y entrenamiento de

las habilidades sociales. Madrid. Siglo XXI de España Editores.

________. (2006) Los componentes condutales de la conducta asertiva.

Revista de Psicología General y Aplicada, 37, 473-486.

________. (2007) Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades

sociales. España: Siglo XXI.

111

Cardona, M., Chiner, E., Lattur, A. (2006). Diagnóstico psicopedagógico.

España: Editorial Club Universitario.

Casanova, M. (1998). La evaluación educativa. Escuela Básica. México:

SEP-Muralla.

Climent, G., Mínguez, J. y Sánchez, S. (2007). Programa comunitario para

la prevención de las drogo dependencias y la promoción de conductas

saludables en una pequeña localidad alicantina. Extraído el 15 de

Diciembre de 2012 en: http://www. psicoactiva.com/arti/default.asp?PagePo

Sition=4&id&dp=0

Cohen, I., Caballero, S. y Mejail, S. (2012). Habilidades sociales,

aislamiento y comportamiento antisocial en adolescentes en contextos de

pobreza. Acta colombiana de psicología, 15 (1), 11-20.

De la Orden, A. (1985). Investigación educativa, diccionario de las ciencias

de la educación. Madrid: Anaya.

Dishion, T., Nelson, S. y Miwa, Y. (2005). Predicting early adolescent gang

involvement from middle school adaptation. Journal of Clinical child and

Adolescent Psychology, 34, 62.

Dueñas, M. (2002). Diagnóstico Pedagógico. Madrid: UNED.

Duk, C. y Blanco, R. (2012) Documento de Estudio curso de formación:

estrategias de diversificación de la enseñanza. Santiago de Chile: Ministerio

de Educación.

Egg, A. (2001). Métodos y técnicas de investigación social. Buenos Aires:

Grupo Editorial Lumen.

Elliott, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata S.L.

Fabra, N (2009). Programas de reinserción social dirigidos a personas que

han cumplido una pena de privación de libertad: una apuesta por la

prevención. España: Fundación IRES.

Gálvez, J. y Ayala, C. (2001). Evaluación e informes psicopedagógicos.

Madrid: CEPE.

112

Garaigordobil, M. (2005). Conducta antisocial durante la adolescencia:

correlatos socio-emocionales, predictores y diferencias de género. Revista

Psicología Conductual, 13 (2), 197-215.

García, M., Vilanova, S., Del Castillo, E., Malagutti, A. (2007). Educación de

Jóvenes y adultos en contextos de encierro. Una experiencia de extensión

universitaria en la escuela de un penal. Revista Iberoamericana de

Educación, 44, 1-25.

Giraldo, F. (2010). Propuesta de evaluación de las habilidades sociales de

los estudiantes del IED nueva constitución que han tomado los talleres del

componente convivencias del programa competencia social y salud escolar.

Tesis doctoral. Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias

Humanas Departamento de Psicología.

Guajardo, A. (2006). Un estudio sobre el Perfil de Inteligencias Múltiples en

reclusos del CCP de Colina I a través de la aplicación de la Escala MIDAS-

Jóvenes. Tesis doctoral. Universidad de Chile.

Holland, J. (1998). Técnica de la elección vocacional - tipos de personalidad

y modelos ambientales. México: Trillas.

Instituto Interamericano de Derechos Humanos. (1998). Manual de buena

práctica penitenciaria. Implementación de las reglas mínimas de Naciones

Unidas para el tratamiento de los reclusos. San José. Costa Rica: Instituto

Interamericano de Derechos Humanos.

Latorre, A. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica

educativa. España: Editorial GRAÓ.

Le Blanc, M. (2003). La conduite délinquante des adolescents: son

développement et son explication. Montréal: PUM.

Leal, N. (1997). Fenomenología del dibujo infantil en Psicoterapia

Autodirectiva: Estudio cualitativo del proceso terapéutico, a través del

dibujo, en niños de 5 a 12 años de edad, con disturbios emocionales. Tesis

de Doctorado en Ciencias Sociales no publicada. Universidad Central de

Venezuela.

113

Ley N°20.730. Ley General de Educación. Santiago. Chile. 12 de

Septiembre de 2009.

Libet, J. y Lewinsohn, P. (1973). Concept of Social Skill with Special

Reference to the Behavior of Depressed Persons. Journal of Consulting and

Clinical Psychology, 40, 304-312.

Luhmann, N. (1992). Sociología del riesgo. México: Universidad

Iberoamericana.

Manghi, D., Julio, C., Conejeros, M., Donoso, E., Murillo, M. y Diaz, C.

(2012) El Profesor de Educación Diferencial en Chile para el Siglo XXI:

Tránsito de Paradigma en la Formación Profesional. Revista Perspectiva

Educacional, 51, 46-71.

Manzanos, C. (2000). Cárcel y Marginación social. San Sebastián: Gakoa.

Marcuello, A. (2005). Las competencias sociales. Concepto y técnicas para

su desarrollo. Extraído el 05 de Noviembre de 2012. Desde:

http://www.psicologia-online.com/autoayuda/asertividad/competencias

sociales.shtml.

Martínez, M. (2007). Mirando al futuro: desafíos y oportunidades para el

desarrollo de los adolescentes en Chile. Revista Psykhe, 16 (1), 3-14.

Matamales, R. y Uceda, F. (2007). Procesos urbanos de exclusión:

Adolescentes en conflicto con la ley. Extraído en www.emigra.org.es. el 23

de julio de 2013.

Meisel, S. Henderson, K., Cohen, M., y Leona, P. (1998). Colaborar en la

educación: La educación especial en los correccionales de menor

es. Extraído el 18 de Diciembre de 2012. Desde:

adolescenciaantisocial.blogspot.com/2010/08/colaborar-para-educar-

educacion.html.

MINEDUC. (2008). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago: Gobierno de

Chile.

________. (2009). Decreto Supremo 170. Santiago: Gobierno de Chile.

Ministerio de justicia. (2006). Reglamento de Ley Nº 20.084.

114

Monjas, I. (1999). Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción

Social (PEHIS). Madrid: CEPE.

Monjas, Mª. y González, B. (1998). Las habilidades Sociales en el Currículo.

España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General de

Educación y Formación Profesional. Centro de Investigación y

Documentación Educativa. (CIDE). 146. Colección: Investigación.

Morales, A., Cárcamo, J. y Welsch, G. (2011). Concurso sobre buenas

prácticas en rehabilitación y reinserción de adolescentes infractores de ley.

Santiago, Chile: Fundación Paz Ciudadana y UNICEF.

Muñoz, V. (2011). El derecho a la educación: una mirada comparativa.

Santiago de Chile: OREALC

Orantes, A. (2003). Edumetría y psicometría. Implicaciones para el

diagnóstico y la evaluación. Tesis de Postgrado en Psicología de la

Instrucción, Escuela de psicología, Universidad Central de Venezuela.

Ortega, Y. (2009). La socialización de los estudiantes de enseñanza media

superior y la influencia de los medios masivos de comunicación en su

desempeño escolar. X congreso nacional de investigación educativa.

Universidad autónoma de Sinaloa: Veracruz.

Palummo, J. y Tomassini, C. (2008). Privados de libertad. La voz de los

adolescentes. Montevideo: UNICEF.

Prado, F. (2006). El sistema penitenciario chileno, una aproximación critica.

Revista Electrónica, Agenda Pública, 8, 24-33.

Prieto, M. (2001). La investigación en el aula: ¿Una tarea posible?. Chile:

Ediciones Universitarias.

Rodríguez, D. y Valldeoriola, J. (2010). Metodología de la Investigación.

España: Universidad Obrera de Cataluña.

Sanchez-Cano, M. y Bonals, J. (2007). La evaluación psicopedagógica.

Barcelona: Editorial GRAÓ.

Sancho, P., Calderón, M., Martínez, L. y Gaset, S. (2011). La inserción

puesta en práctica. Experiencias destacadas para la inserción sociolaboral

115

de personas reclusas y exreclusas de los participantes de la Red Temática

Nacional del Fondo Social Europeo. Barcelona: Unidad Administradora del

Fondo Social Europeo Ministerio de Trabajo e Inmigración.

Santiuste, V. y Arranz, M. (2009). Nuevas perspectivas en el concepto de

evaluación. Revista de Educación, 350, 463-476.

Scarfó, F., Perafan, M. y Pérez, M. (2008). Educación con jóvenes menores

de 18 años privados de libertad. Una aproximación a la situación argentina.

Quito: PADH.

Selander, M. (2012). En Busca de un Modelo Pedagógico para Jóvenes

Privados de Libertad. Santiago de Chile: Revista Señales (Revista

institucional de SENAME), 5 (9), 19-33.

SENAME. (2012). Ficha de definiciones estratégicas año 2012-2014.

Santiago: Ministerio de Justicia.

SENAME. (2013). Boletín estadístico niños/as y adolescentes V región

primer trimestre 2013 departamento planificación y control de gestión.

Santiago: Ministerio de Justicia.

Silva, S. (2004). Informes psicológicos. Extraído el 03 de Mayo de 2013 de:

http://es.scribd.com/doc/93001843/La-Evaluacion-Psicometrica.

Sobrado, L. (2002). Diagnóstico en educación: teoría modelos y procesos.

Madrid, España: Biblioteca Nueva.

Terminiello, O. (2008). De las tribus a las maras. Adolescencia en riesgo.

Argentina: Bonum.

UNESCO. (2005). Temario abierto sobre educación inclusiva. La evaluación

pedagógica como parte de una Educación de Calidad. Chile.

Vásquez, O. (2011, Febrero 14). Adolescentes privados de libertad: las

consecuencias. [Mensaje de Blog]. Extraída de

http://www.elmostrador.cl/opinion/2011/02/14/adolescentes-privados-de-

libertad-las-consecuencias/.

Villagra, C. (2008). Hacia una política postpenitenciaria en Chile. Santiago:

CESC.

116

Weissmann, P. (2003). Concepciones sobre la adolescencia en la Argentina

en los albores del siglo XX. Revista Temas de Historia de la Psiquiatría.

Argentina, 18. Buenos Aires: Polemos.

Zambrano, A., Ballestros, R. y Galindo, C. (2001). La resiliencia como

metáfora de una nueva mirada en la intervención psicosocial. En: De la

manos de los niños, nuevas miradas para construir nuevos caminos. Chile:

Gobierno de Chile y Departamento de Psicología de la Universidad de La

Frontera.

Zañartu, L. (2011). Jóvenes que transitan de la cárcel a la comunidad:

¿Qué hay después de la privación de libertad? Revista el observador. 8, 4-

5.

117

ANEXOS

118

ANEXO: 1

Cronograma de las fases de una investigación-acción

2012 2013 2013 2013 2013

Diciembre

Semanas

Enero

Semanas

Febrero Semanas

Marzo Semanas

Abril

semanas

ACTIVIDADES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Fase 1:

Construcción del

equipo

investigador y

delimitación del

problema.

Fase 2: Primer

acercamiento a los

jóvenes.

119

Fase 3: Un paso

más a la

vinculación con los

jóvenes.

Fase 4: Camino a

la evaluación.

Fase 5:

Construcción del

instrumento.

Fase 5: Validación

de los

instrumentos.

Fase 6: La

evaluación.

120

Fase 7: Análisis e

interpretación de

la información

Fase 8:

Devolución de los

resultados al CRC.

121

ANEXO 2:

Fases 2, 3 y 4:

Planificaciones de inserción: Vinculación y evaluación de conocimientos

previos.

Objetivo general: Construir vínculo de confianza entre los jóvenes del CRC

Limache, funcionarios y el grupo tesista, para una posterior evaluación de

intereses y habilidades sociolaborales en los jóvenes.

Objetivos específicos:

Generar un espacio de conocimiento entre los jóvenes, educadores de trato

directo (ETD) y alumnos tesistas para la creación de vínculos de confianza.

Conocer los intereses de los jóvenes sobre la temática de fiestas navideñas

mediante la aplicación de un instrumento informal.

Analizar los resultados de los instrumentos informales en conjunto con los

jóvenes del CRC y los ETDs para generar las actividades de navidad.

Fortalecer la creación del vínculo, mediante las actividades navideñas

planificadas en conjunto con los jóvenes, ETD y el grupo tesista.

Metodología de trabajo.

Sobre la base de la normativa de SENAME, se trabajará con los jóvenes

privados de libertad que cumplen su condena en el CRC, involucrando además a

los educadores de trato directo por cada una de las casas del CRC, para

conocerlos y que a la vez, estos conozcan al grupo tesistas. Cabe destacar, que

este primer contacto que tendremos con los jóvenes nos permitirá generar

vínculos para la creación del instrumento de evaluación y su validación mediante

la aplicación de éste.

Posteriormente, se aplicará un instrumento informal a cada uno para

indagar sobre sus intereses en cuanto a la fiesta de navidad con la finalidad de

generar actividades para crear un vínculo entre los jóvenes del CRC y el grupo

tesistas.

122

La metodología de trabajo será que el grupo de tesis ingresará casa por

casa estando una hora aproximadamente en cada una, en donde cada miembro

de éste trabajará con dos o tres jóvenes del centro, dependiendo la cantidad y

características que posee cada uno de ellos.

Fases 2y 3: Anexo Microplanificación 2.1

Fecha: Viernes 14 de Diciembre.

Objetivos:

Generar un espacio de conocimiento entre los jóvenes, educadores de trato

directo (ETD) y alumnos tesistas para la creación de vínculos de confianza.

Conocer los intereses de los jóvenes sobre la temática de fiestas navideñas

mediante la aplicación de un instrumento informal.

Tiempo Actividades Materiales

60 minutos

por cada

casa.

Inicio:

Los jóvenes del CRC, los ETD y el grupo

tesista se presentarán, además se les dará a

conocer el objetivo que se pretende lograr

durante todo el proceso que estaremos

trabajando con ellos, es decir, explicitar que

se creará un instrumento evaluativo para

conocer sus capacidades, habilidades e

intereses sociolaborales, proceso mediante

el cual se favorecerán sus procesos

formativos y como meta a largo plazo su

posterior inclusión social. Para luego dar a

conocer el objetivo de esta sesión y los

materiales que se van a utilizar. La

- Papel Aconcagua.

- Diarios y revistas.

- Pegamento.

- Encuestas.

- Lápices grafitos.

123

metodología de trabajo que se utilizará,

serán presentaciones individuales por cada

casa, incluyendo a jóvenes, ETD y tesistas,

lo ideal es que se forme un círculo de trabajo

en donde todos quedemos viéndonos de

frente, comenzarán los tesistas

presentándose, la persona que comience

llevará una pelota la cual será lanzada a la

siguiente persona que debe presentarse y

así sucesivamente, es importante mencionar

que las presentaciones pueden dar lugar a

preguntas ya sea por parte de los jóvenes,

ETD y tesistas en caso de tener alguna duda.

Se debe señalar que al comienzo de las

presentaciones se hará hincapié en la

importancia de escuchar atentamente al otro

y respetar cada turno de habla, para que la

actividad fluya y resulte una experiencia

positiva e enriquecedora para todos.

Además se presentará el objetivo a trabajar,

el cual es: Conocer los intereses de los

jóvenes sobre la temática de fiestas

navideñas mediante la aplicación de un

instrumento informal.

Desarrollo:

Actividad 1: Los jóvenes del centro en

conjunto con los tesistas realizarán un

Collage de características personales, gustos

e intereses con los materiales que se le

entregaron con anterioridad. Los mapas se

construyen sobre la base de los gustos e

intereses de los jóvenes los cuales muestran,

124

además de lo anteriormente mencionado,

características personales, lo que da cuenta

del conocimiento de sí mismos. Estas

características y gustos propios son

fundamentales para una posterior

planificación ya que estos elementos son

contabilizados al momento de la realización

de actividades.

Para ello, deberán seleccionar y recortar

imágenes de diarios o revistas con las cuales

se sientan identificados. Posteriormente

realizarán una puesta en común en donde

jóvenes del CRC y tesistas darán a conocer

cada uno de los mapas.

La metodología que se utilizará para llevar a

cabo el mapa, estará dirigida a que cada

miembro del grupo tesista va a trabajar con

dos o tres jóvenes del centro, dependiendo la

cantidad y características que posee cada

uno de ellos, y luego la puesta en común

será frente a toda la casa.

Actividad 2: Luego de la realización de la

puesta en común, se le entregará a cada

joven del centro dos preguntas abiertas

escritas, referidas al tema de las fiestas

navideñas.

Las preguntas serán:

¿Cómo has celebrado la navidad

anteriormente en el centro?

¿Cómo te gustaría celebrar en el

centro la navidad el año 2012?

Se han construido estas preguntas, ya que

125

enmarcan los intereses individuales de cada

joven, y a su vez nos dan a conocer

directamente lo que buscamos saber de ellos

en esta primera fase y de esta manera poder

planificar en conjunto, las actividades

navideñas con la finalidad de fortalecer el

vínculo.

Cierre:

Para culminar la sesión de trabajo, se

retomarán los objetivos que fueron

planteados para ésta, para que junto a los

jóvenes se reflexione sobre su participación

durante la jornada de trabajo. Para lo cual se

les harán algunas preguntas con el fin de

conocer sus apreciaciones con respecto a la

actividad realizada, por ejemplo, ¿Qué fue lo

que les agrado y lo que no les agrado de la

actividad? ¿De que otra manera les hubiera

gustado que nos presentáramos? ¿Cómo se

sintieron al hablar sobre si mismos?, entre

otras. Todas las respuestas serán

retroalimentadas por el grupo de tesistas,

destacando a la vez la participación de cada

uno de los jóvenes, dichas respuestas serán

consideradas para la generación de las

próximas actividades.

Por último, de manera explícita se dará a

conocer a los jóvenes si se cumplió la meta u

objetivo propuesto en un comienzo. De esta

misma forma se reforzará la transferencia de

contenidos trabajados a otros contextos de

su vida.

126

Fase 3: Anexo Microplanificación 2.2

Fecha: Lunes 17 de Diciembre.

Objetivos:

Analizar los resultados de los instrumentos informales en conjunto con los

jóvenes del CRC y los ETD para generar las actividades de navidad.

Fortalecer la creación del vínculo, mediante las actividades navideñas

planificadas en conjunto con los jóvenes, ETD y el grupo tesista.

Tiempo Actividades. Materiales.

60 min, por

cada casa.

Inicio:

Se le recuerda a los jóvenes cuál será el

trabajo que se realizará durante el

período y su objetivo, luego se le

explicitará el objetivo de la sesión y se le

realizarán preguntas directas sobre la

comprensión de este, el cual deberán

explicarlos con sus propias palabras para

cerciorarse de que comprendieron lo

enunciado (objetivo).

Luego los jóvenes recordarán que fue lo

que se trabajó en la sesión anterior, para

ello, mostraremos algunos de los mapas

realizados por ellos mismos y se realizará

una síntesis, mediante una lluvia de ideas

que serán sistematizadas en una

cartulina.

Desarrollo.

Actividad:

- Pendrive con

presentación.

- Papelografo.

127

Los jóvenes de cada casa, conocerán

mediante una presentación en power

point los resultados en común de la

actividad anterior, cabe mencionar que en

cada casa, los jóvenes cuentan con dos

plasmas, por lo que se puede conectar a

un Pendrive, de lo contrario, el grupo

tesista llevará los resultados en un

papelógrafo para darlos a conocer. Luego

de esto se trabaja en grupo, de no más de

tres jóvenes con la finalidad de planificar

las actividades navideñas para luego

presentarlas delante de toda la casa y así

cada joven conozca cada una de las

actividades que se van a realizar.

En una segunda instancia se realizarán

conversaciones informales para recabar

mayor información de los jóvenes.

Cierre:

Para finalizar esta sesión, se le entrega a

cada joven una hoja con dos preguntas

abiertas, referidas a: ¿Cuál es tu opinión

frente a las actividades que se realizaron?

¿Si tuvieses que cambiar algo de las

actividades que se llevaron a cabo, cuáles

serían esos cambios? Finalmente se les

pedirá la palabra a algunos jóvenes para

que nos cuenten que fue lo que

respondieron y sí representa la opinión de

la casa en general.

Conjunto a esto se les anticiparán las

fechas de las posteriores actividades que

128

se realizaran.

Preguntas abiertas:

¿Cómo has celebrado la navidad anteriormente dentro del centro?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

¿Qué actividades te gustaría realizar para esta navidad 2012? Marca dos

alternativas.

Decorar la casa.

Realizar algún presente para alguien significativo.

Crear una presentación referida a la navidad.

Otros

____________________________________________________________

____________________________________________________________

NOTAS

1. Estas dos microplanificaciones que se llevaron a cabo fueron elaboradas

como una introducción al posterior trabajo de vinculación que se realizó,

debido a que éstas son un inicio al proceso de vinculación. Ya que las

próximas sesiones fueron planificadas a partir de los intereses reflejados

por los jóvenes, como bien se específico en la última sesión.

2. Con respecto a las actividades, estuvieron sujetas a los intereses de los

jóvenes según las respuestas a la encuesta, las cuales se desarrollaron en

las sesiones posteriores. Trabajando transversalmente la importancia,

algunos conceptos y el significado de la navidad.

129

Fase 3: Anexo Microplanificación 2.3

Fecha: Miércoles 19 de Diciembre.

Objetivos:

Analizar los resultados de los instrumentos informales en conjunto con los

jóvenes del CRC y los ETD para generar las actividades de navidad.

Fortalecer la creación del vínculo, mediante las actividades navideñas

planificadas en conjunto con los jóvenes, ETD y el grupo tesista.

Tiempo Actividades. Materiales. 60 min, por cada casa.

Inicio: Se comienza saludando a los jóvenes y se les recuerda cuál será el trabajo que se realizará durante el período y su objetivo, luego se le explicitará el objetivo de la sesión y se le realizarán preguntas directas sobre la comprensión de este, el cual deberán explicarlos con sus propias palabras para cerciorarse de que comprendieron lo enunciado (objetivo). Luego los jóvenes recordarán que fue lo que se trabajó en la sesión anterior, para ello, se realizará una síntesis mediante una lluvia de ideas, siendo retroalimentada. Desarrollo. Actividad 1: Los jóvenes de cada casa, conocerán mediante una presentación en power point los resultados en común de la sesión anterior, los cuales se proyectaran en los televisores de cada casa. Actividad 2: De acuerdo a los resultados de las encuestas se confeccionarán los adornos navideños para decorar las casas (casa 1, 3 y 4) tales como, guirnaldas y manualidades variadas. Del mismo modo en la casa 2 se realizarán regalos de navidad, siendo una alternativa el porta

- Pendrive con

presentación. - Papelografo. - Cartón piedra

- Pañolencis - Goma eva - Palos de helados - Silicona - Tijeras - Tempera - Escarchas - Lentejuelas - Pinceles - Cintas de genero - Papeles varios (metálicos, celofán, volantín, entre otros) - Guirnaldas navideñas - Papel de regalos - Plumavit - Algodón

130

retrato. Mientras se llevan a cabo las actividades se realizarán conversaciones informales para recabar mayor información de los jóvenes. Cierre: Para finalizar esta sesión, se realizarán dos preguntas abiertas, referidas a: ¿Cuál es tu opinión frente a las actividades que se realizaron? ¿Si tuvieses que cambiar algo de las actividades que se llevaron a cabo, cuáles serían esos cambios? Conjunto a esto se les anticiparán las fechas de las posteriores actividades que se realizaran.

131

Fase 3: Anexo Microplanificación 2.4

Fecha: Martes 8 de Enero.

Miércoles 9 de enero

Objetivos:

Fortalecer la creación del vínculo, mediante la revisión de un video

motivador en conjunto con los jovenes, ETDs y grupo tesista.

Fortalecer la creación del vínculo, mediante actividades relacionadas con

conocer las expectativas que tienen los jovenes una vez que egresen del

centro.

Tiempo Actividades. Materiales.

60 min, por

cada casa.

Inicio:

Se saluda al ETD a cago de casa y se le

explica la actividad que se realizara,

posteriormente se reúne a todos los

jovenes de la respectiva casa, se les

saluda, y se crea una instancia de

conversación acerca de las celebraciones

navideñas y de final de año,

posteriormente se les menciona y explica

el objetivo, el cual consiste en ver un

video motivador, con la finalidad de

posteriormente conocer sus comentarios

y expectativas que ellos tienen una vez

que egresen del centro. Se les realizan

preguntas directas sobre la comprensión

de este objetivo, el cual deberán

explicarlos con sus propias palabras para

cerciorarse de que comprendieron lo

enunciado (objetivo).

- DVD del circo de las

mariposas.

132

Desarrollo.

Actividad:

Los jovenes proceden a ubicarse frente al

televisor y se les comenta que pongan

mucha atención al cortometraje que se les

va a mostrar. En silencio empieza el

cortometraje “El circo de las mariposas”.

Una vez finalizada la revisión del video,

se recoge la impresión de los jovenes

acerca de que les pareció la actitud del

dueño del circo y que enseñanza les deja

el actor Nick Vujicic. Siendo una de las

alumnas tesis la que dirige y hace de

mediadora durante toda la conversación.

Cierre:

Para finalizar esta sesión, se recogen las

impresiones de todos los jovenes acerca

de la actividad que se realizo en esta

sesión y se les anticipara cuales serán las

próximas actividades, las cuales

consistirán en la evaluación propiamente

tal de habilidades sociales, sociolaborales

e intereses sociales. Agradeciéndoles por

su tiempo y dedicación para nuestro

trabajo de titulación.

133

Fase 4: Anexo Microplanificación 2.5 Fechas: Martes 15 de enero: Casa 1 Miércoles 16 de enero: Casa 2 Jueves 17 de enero: Casa 3 y 4 Objetivo de la sesión: Indagar los conocimientos previos que poseen los jóvenes del CRC sobre algunos conceptos específicos que se utilizarán en los instrumentos evaluativos.

Tiempo Actividades Materiales 60 minutos. Inicio: (10 minutos)

Saludo a los jóvenes, se les dará a conocer el objetivo de la sesión, el cual es “Indagar los conocimientos previos que poseen los jóvenes del CRC sobre algunos conceptos específicos que se utilizarán en los instrumentos evaluativos” y las instrucciones correspondientes para llevar a cabo la actividad planificada. Las instrucciones serán las siguientes: “lean cada uno de los conceptos que están la hoja y posteriormente realicen una definición de cada uno de éstos, según el conocimientos que ustedes poseen”. Se les realizarán preguntas directas para asegurar la comprensión del objetivo, lo deberán explicar con sus propias palabras. Desarrollo: (40 minutos) La metodología que se utilizará será de trabajo en parejas, en donde se le entregará a cada pareja una hoja con conceptos que deben definir con sus propias palabras durante un tiempo aproximado a 20 minutos. Para lo cual deberán leer primero cada concepto, pensar tranquilamente en el significado de éste y luego redactarlo en el papel. En el caso de los jóvenes que no sepan leer o escribir uno de los tesistas lo apoyará en el desarrollo de la actividad. Conjunto a esto se les señalará a los jóvenes que cualquier duda o inquietud que tengan con respecto a la actividad pueden preguntar al grupo de tesistas o a sus compañeros. Luego de verificar que se hayan comprendido todas las instrucciones se

- Hoja con actividad. - Lápices grafitos.

134

procederá a repartir las hojas y los lápices de mina a cada joven para comenzar a trabajar. Al finalizar el tiempo establecido para el desarrollo de la actividad se retirarán las hojas y se les dará la oportunidad a los jóvenes de compartir apreciaciones y comentarios relacionados al trabajo realizado, con el fin de que en conjunto se aclaren dudas y se formulen definiciones claras y precisas de los conceptos vistos, para que puedan utilizarlos en diferentes situaciones de la vida cotidiana. Cierre: (10 minutos) Para culminar la sesión de trabajo, se retomarán los objetivos que fueron planteados para ésta, para que junto a los jóvenes se reflexione sobre su participación durante la jornada de trabajo. Para lo cual se les harán algunas preguntas con el fin de conocer sus apreciaciones con respecto a la actividad realizada, por ejemplo, ¿Qué importancia tiene el realizar esta actividad? ¿Cuál es la finalidad de aprender conceptos nuevos? ¿Por qué es necesario aprender conceptos nuevos? ¿Entendí cada uno de los conceptos? ¿Creen que se cumplió el objetivo de la sesión? ¿Qué aspectos cambiarían de la actividad? entre otras. Todas las respuestas serán retroalimentadas por el grupo de tesistas, destacando a la vez la participación de cada uno de los jóvenes. Por último, de manera explícita se dará a conocer a los jóvenes si se cumplió la meta u objetivo propuesto en un comienzo. De esta misma forma se reforzará la transferencia de contenidos trabajados a otros contextos de su vida.

135

ANEXO 3: Fase 4

Evaluación de Conocimientos Previos

Nombre:

Edad:

Casa:

Instrucciones:

1. Lee cada una de las siguientes oraciones.

2. Escribe con tus propias palabras el significado que tiene cada una de las palabras

ennegrecidas, que aparecen en las oraciones, según lo que tú crees:

1. El barco traía mercancías desde Brasil.

Mercancía:________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

2. Los supermercados tienen en todas sus cajas para pagar, máquinas registradoras.

Maquinas

registradoras:______________________________________________________________

_________________________________________________________________________

____________________________________________________

3. Algunas hierbas medicinales son utilizadas con fines terapéuticos.

Fines

terapéuticos_______________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

4. El joven estudia Ingeniería Eléctrica.

Eléctrica__________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

136

5. En el hogar de Pedro hay variados tipos de elementos electrónicos.

Electrónicos_______________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________________________________________________________

6. Colbún utiliza la energía hidráulica para generar suministro eléctrico al país.

Hidráulica_________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

7. En el campo son siempre requeridos los trabajadores agrícolas.

Agrícola__________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________________________________________________________

8. Todos los parques de la ciudad de Valparaíso necesitan aseo y ornato.

Ornato____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_____________________________________________________

9. Existen diferentes tipos de métodos para solucionar un problema

Método___________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

10. Debo ser más crítico con las acciones que realizo.

Ser

crítico____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

___________________________________________________

11. Juan debe analizar los gráficos de las ganancias de este año.

Gráficos__________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

137

12. Andrés fue muy asertivo al decirle a Carlos que estaba mal lo que hacía.

Asertivo__________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

13. Todas las personas tienen diferentes potenciales.

Potenciales________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

14. Al joven le gusta ser líder del grupo de futbol.

Ser

líder_____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

15. Es necesario ser proactivo en la realización de actividades de una empresa.

Proactivo_________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________________________________________________________

16. Se debe innovar al momento de realizar un proyecto.

Innovar___________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

17. Es necesario tener tolerancia al no coincidir con la opinión de otra persona.

Tolerancia_________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

18. Se acaba de entregar un proyecto a la Empresa Carozzi para mejorar la gestión de la

venta de productos que salen al mercado.

Proyectos_________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

138

19. En el circo se realizan artes circenses con diferentes grados de peligrosidad.

Artes

circenses__________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

20. Toda cultura posee sus propias normas.

Normas___________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

21. El pastelero debe llevar a cabo un conjunto de procedimientos para hacer y decorar

pasteles y tortas.

Procediemiento_____________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

22. Le voy a encomendar a mi mamá que cuide a mi hijo.

Encomendar_______________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

23. Pedro invertirá la mayoría de sus recursos para instalar un negocio de pizzas.

Invertir___________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

24. María heredó todos los bienes de su abuela.

Bienes____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

25. Mañana nos vamos de excursión a la montaña.

Excursión_________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________________________

139

ANEXO 4: Fase 4

SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE CONOCIMIENTOS PREVIOS:

Introducción

En el presente documento se encuentra sistematizada la información

recogida a partir de la evaluación de conocimientos previos que se les realizó a los

jóvenes del CRC Limache, sobre determinados conceptos que serán utilizados en

los instrumentos evaluativos que se les aplicará, para conocer las habilidades e

intereses sociolaborales que ellos presentan.

Posterior a los cuadros donde se encuentra sistematizados los resultados

de los conocimientos previos, se realiza un análisis cualitativo de éstos, entre otras

observaciones necesarias de mencionar.

A partir de los resultados obtenidos se busca adecuar los instrumentos de

evaluación de las habilidades e intereses sociolaborales, con el fin de que las

consignas que en estos aparecen sean claras y los jóvenes las puedan

comprender y responder sin mayores dificultades.

140

Total

Jóvenes

Trabajaron No trabajaron Conceptos Respuesta correcta Respuesta

incorrecta

Porcentaje de jóvenes

que domina el concepto

15 12 3 Mercancías 12 0 100%

Máquinas Registradoras 12 0 100%

Fines terapéuticos 12 0 100%

Eléctrica 12 0 100%

Electrónicos 8 5 66,6 %

Hidráulica 12 * 0 100%

Agrícola 12 0 100%

Ornato 0 12 0%

Método 3 9 25%

Ser crítico 0 12 0%

Gráfico 0 12 0%

Asertivo 0 12 0%

Potenciales 12 0 100%

Ser líder 9 3 75%

Proactivo 7* 5 58,3%

CASA 1:

141

Innovar 12 0 100%

Tolerancia 12 0 100%

Proyectos 6 6 50%

Artes circenses 8 4 66,6%

Normas 12 0 100%

Procedimientos 7 5 58,3%

Encomendar 4 8 33,3%

Invertir 8 4 66,6%

Bienes 0 12 0%

Excursión 0 12 0%

142

Análisis cualitativo.

De un total de 18 jóvenes sólo participaron 12 y los 5 jóvenes que no

asistieron a la actividad, se encontraban dentro de la casa realizando otros tipos

de actividades, como por ejemplo: haciendo aseo en la sala de estar y piezas o

bien, jugando playstation, a pesar de que fueron a observar la actividad que

estaban realizando sus otros compañeros, volvieron a llevar a cabo las labores de

aseo y juegos.

En cuanto a la evaluación de conceptos previos, se puede mencionar que

de un total de 25 conceptos:

- 10 conceptos son dominados por el 100% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: mercancías, máquinas registradoras, fines terapéuticos,

eléctrica, hidráulica, agrícola, potenciales, innovar, tolerancia y normas.

- 1 concepto es dominado por el 75% de los jóvenes, siendo este concepto:

ser líder.

- 3 conceptos son dominados por el 66,6% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: electrónico, artes circenses e invertir.

- 2 conceptos son dominados por el 58,3% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: proactivo y procedimientos.

- 1 concepto es dominado por el 50% de los jóvenes, siendo este concepto:

proyectos.

- 1 concepto es dominado por el 33,3% de los jóvenes, siendo este concepto:

encomendar.

- 1 concepto es dominado por el 25% de los jóvenes, siendo este concepto:

método.

- 6 conceptos no son dominados por los jóvenes, siendo estos conceptos:

ornato, ser crítico, gráfico, asertivo, bienes y excursión.

143

* Cabe destacar, que si bien los conceptos de hidráulica y proactivo fueron

respondidos por la mayoría de los jóvenes, fue requerido utilizar mayor mediación

por parte de los alumnos tesistas para su logro.

Es importante mencionar que en esta casa hubo un alto nivel de

participación, lo cual fue favorable para conocer los conceptos que manejan la

mayoría de los jóvenes.

144

CASA 2:

Total

Jóvenes

Trabajaron No trabajaron Conceptos Respuestas correctas Respuestas

incorrectas

Porcentaje de jóvenes

que domina el concepto

17 8 9 Mercancías 8 0 100%

Máquina registradora 8 0 100%

Fines terapéuticos 8 0 100%

Eléctrica 6 2 75%

Electrónico 8 0 100%

Hidráulica 5* 3 62,5%

Agrícola 8 0 100%

Ornato 4* 4 50%

Métodos 8 0 100%

Crítico 5 3 62,5%

Gráficos 6 2 75%

Asertivo 3* 5 37,5%

Potenciales 7 1 87,5%

145

Ser Líder 7 1 87,5%

Proactivo 7* 3 87,5%

Innovar 7 1 87,5%

Tolerancia 0 8 0%

Proyectos 2 6 25%

Artes circenses 8 0 100%

Normas 7 1 87,5%

Procedimientos 4 4 50%

Encomendar 6 2 75%

Invertir 6 2 75%

Bienes 6 2 75%

Excursión 6 2 75%

*Conceptos que para ser respondidos necesitaron de apoyo.

146

Análisis cualitativo

A pesar de que los jóvenes respondieron a todos los conceptos, se debe

mencionar que requirieron mayor mediación para los conceptos hidráulica, ornato,

asertivo y proactivo, esta mediación fue en base a ejemplos de situaciones

familiares para ellos.

Se debe mencionar que el concepto de tolerancia no fue respondido por los

jóvenes a pesar de la mediación que se les entrego.

La participación en esta casa fue activa, sin embargo hubo un joven que no

completó la actividad, debido al desinterés por la misma.

En cuanto a la evaluación de conceptos previos, se puede mencionar que

de un total de 25 conceptos:

- 7 conceptos son dominados por el 100% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: mercancías, máquinas registradoras, fines terapéuticos,

electrónico, agrícola, método y artes circenses.,

- 5 conceptos son dominados por el 87,5% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: potenciales, ser líder, proactivo, innovar y normas.

- 6 conceptos son dominados por el 75% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: eléctrica, gráficos, encomendar, invertir, bienes y excursión.

- 2 conceptos son dominados por el 62,5% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: hidráulica y crítico.

- 2 conceptos son dominados por el 50% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: ornato y procedimientos.

- 1 concepto dominado por el 25% de los jóvenes, siendo este concepto:

proyectos.

- 1 concepto dominado por el 0% de los jóvenes, siendo este concepto:

tolerancia.

147

CASA 3:

Total Jóvenes

Trabajaron No trabajaron Conceptos Respuesta

correcta

Respuesta

incorrecta

Porcentaje de jóvenes

que domina el

concepto

7 3 4 Mercancías 3 0 100%

Máquinas Registradoras 1 2 33,3%

Fines terapéuticos 3 0 100%

Eléctrica 3 0 100%

Electrónicos 3 0 100%

Hidráulica 1* 0 33,3%

Agrícola 3 0 100%

Ornato 2* 1 66,6%

Método 1 2 33,3%

Ser crítico 1 2 33,3%

Gráfico 1 2 33,3%

Asertivo 1* 2 33,3%

Potenciales 1 2 33,3%

148

Ser líder 3 0 100%

Proactivo 1* 2 33,3%

Innovar 3 0 100%

Tolerancia 1 2 33,3%

Proyectos 2 1 66,6%

Artes circenses 3 0 100%

Normas 3 0 100%

Procedimientos 3 0 100%

Encomendar 3 0 100%

Invertir 3 0 100%

Bienes 3 0 100%

Excursión 3 0 100%

149

Análisis cualitativo.

De un total de 7 jóvenes sólo participaron 3 y los 4 jóvenes que no

asistieron a la actividad, se encontraban dentro de la casa haciendo aseo y

limpieza en la sala de estar y baños, rutina que deben cumplir obligatoriamente

todos los días. Estas rutinas, se realizan generalmente antes de ducharse y el

baño después que todos se duchan, por lo tanto, los encargados de realizar estas

tareas no alcanzaron a participar de la actividad.

En cuanto a la evaluación de conceptos previos, se puede mencionar que de un

total de 25 conceptos:

- 14 conceptos son dominados por el 100% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: mercancías, fines terapéuticos, eléctrica, electrónicos, agrícola, ser

líder, innovar, artes circenses, normas, procedimientos, encomendar, invertir,

bienes y excursión.

- 2 conceptos son dominados por el 66,6% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: ornatos y proyectos.

- 9 conceptos son dominados por el 33,3% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: máquina registradora, hidráulica, método, ser crítico, gráfico, asertivo,

potenciales, proactivo y tolerancia.

* Cabe destacar, que si bien los conceptos de hidráulica, proactivo, asertivo y

ornato fueron respondidos por los jóvenes, fue requerido utilizar mayor mediación

por parte de los alumnos tesistas para su logro.

150

CASA 4:

Total Jóvenes

Casa 4

Trabajaron No trabajaron Conceptos Respuestas correctas Respuestas

incorrectas

Porcentaje de jóvenes

que domina el concepto

13 4 9 Mercancías 4 0 100%

Máquina registradora 3 1 75%

Fines terapéuticos 4 0 100%

Eléctrica 4 0 100%

Electrónica 4 0 100%

Hidráulica 4* 0 100%

Agrícola 4 0 100%

Ornato 3* 1 75%

Métodos 2 2 50%

Crítico 1 3 25%

Gráficos 3 1 75%

Asertivo 2* 2 50%

Potenciales 2 2 50%

151

Ser Líder 2 2 50%

Proactivo 1* 3 25%

Innovar 3 1 75%

Tolerancia 3 1 75%

Proyectos 3 1 75%

Artes circenses 3 1 75%

Normas 3 1 75%

Procedimientos 3 1 75%

Encomendar 3 1 75%

Invertir 2 3 50%

Bienes 2 2 50%

Excursión 2 2 50%

*Conceptos que para ser respondidos necesitaron de apoyo.

152

Análisis cualitativo

La evaluación de esta casa fue reprogramada de día, por lo que no estaba

incluida dentro de la rutina del centro.

De un total de 13 jóvenes, solo participaron 4 de la actividad, mientras los otros 9

no participaron. Debido a que se encontraban dentro de la casa llevando a cabo

otro tipo de tareas, como el aseo de la casa y piezas, realizándose como una

rutina diaria después de levantarse, talleres recreativos dados por SENAME, lo

cual correspondía ese día y jugando básquetbol.

En cuanto a la evaluación de conceptos previos, se puede mencionar que

de un total de 25 conceptos:

- 6 conceptos son dominados por un 100% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: mercancías, fines terapéuticos, eléctricos, electrónicos,

hidráulicos y agrícolas.

- 10 conceptos son dominados por un 75% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: máquina registradora, ornato, gráfico, innovar, tolerancia,

proyecto, artes circenses, normas, procedimientos y encomendar.

- 7 conceptos son dominados por un 50% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: métodos, asertivo, potenciales, ser líder, invertir, bienes y

excursión.

- 2 conceptos son dominados por un 25% de los jóvenes, siendo estos

conceptos: crítico y proactivo.

A pesar de que los jóvenes respondieron a todos los conceptos, se debe

mencionar que requirieron mayor mediación para los conceptos hidráulica, ornato,

asertivo y proactivo, esta mediación fue en base a ejemplos de situaciones

familiares para ellos.

153

Cabe destacar que la participación de los 4 jóvenes fue activa durante toda

la actividad, apoyándose mutuamente entre las parejas, y cuando les surgía

alguna duda solicitaban ayuda para definir todos los conceptos.

Conclusión

En síntesis se puede mencionar que la mayor parte de los jóvenes no

conocían o dominaban los conceptos de hidráulica, ornato, asertivo y proactivo,

para que estos fuesen definidos fue necesario entregar ejemplos de situaciones

que son familiares para ellos, y de esta manera lograban darle un significado a los

conceptos.

El objetivo que fue planteado en esta actividad es, indagar en los

conocimientos previos que poseen los jóvenes del CRC sobre algunos conceptos

específicos que se utilizarán en los instrumentos evaluativos, lo cual se llevo a

cabo de manera positiva, logrando obtener respuestas que permiten la

modificación o adecuación de los instrumentos a un vocabulario acorde al poseen

los jóvenes. Y por otra parte, se pudo clarificar aquellos conceptos en los que

presentaban mayores dificultades, debido a que al término de la actividad se

realizaba una puesta común de las definiciones que ellos señalaban y de aquellas

que realmente eran, lo que permitió a los jóvenes conocer de todas maneras los

conceptos que no dominaban.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

154

ANEXO 5: Fase 5

PROTOCOLO

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIOLABORALES

El objetivo del instrumento es evaluar las habilidades sociolaborales de los

jóvenes del CRC Limache, ex Lihuén, con la finalidad de crear un perfil que contemple estas habilidades de cada uno de los jóvenes, para que sean ocupados en sus procesos formativos al interior del centro.

Instrumento adaptado por un grupo de tesistas de la carrera de Educación

Diferencial de la PUCV a solicitud de CIP-CRC Limache. El instrumento es adaptado con información extraída y complementada a

partir de tres fuentes de información: Test ¿cómo soy con otros? del Programa de prevención del consumo de alcohol y otras drogas para Enseñanza Media, I Medio. Manual docente “Yo Decido” de CONACE (2010); también del texto Competencias Laborales: Base Para Mejorar La Empleabilidad De Las Personas (2003) y del Cuestionario de Evaluación de Habilidades Sociales, correspondiente a los Manuales de Trabajo en Centros de Atención a Personas con Discapacidad de la Junta de Castilla y León.

El instrumento de evaluación de habilidades sociolaborales se compone de

dos áreas, una de evaluación de habilidades sociales y otra de evaluación de habilidades sociolaborales propiamente tal.

La primera área está compuesta por los ítems de distancia corporal, necesaria para conocer la distancia medible entre las personas, mientras interactúan entre sí, y el empleo y percepción que el ser humano hace de su espacio físico, de su intimidad personal, de cómo y con quién lo utiliza.; contacto ocular, debido a que es una forma de comunicación no verbal, donde dos personas se miran a los ojos para dialogar; apariencia personal, debido a que esta tiene un poderoso efecto sobre las percepciones y reacciones de las demás personas; postura, es importante evaluarla, ya que se refiere a la posición del cuerpo con respecto al espacio que lo rodea y cómo se relaciona el sujeto con ella, está influenciada por factores: culturales, hereditarios, profesionales y

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

155

hábitos; expresión facial, es importante ya que es un medio para expresar emociones y estados anímicos y el contacto físico, del cual encontramos dos tipos, el primero es para dar a conocer las actitudes y emociones, porque a través del tacto informamos de que sentimos afecto, amor, cordialidad, solidaridad y además entendemos que tocar es señal de expresividad y de extraversión y en segundo lugar, encontramos el contacto físico como interacción social, expresado en saludos, despedidas, felicitaciones o gestos habituales de cortesía.

La segunda área a evaluar hace referencia a las habilidades sociolaborales propiamente tal, está compuesta por los ítems de interacción social, competencias de convivencia, competencias laborales básicas y competencias laborales generales.

Según Monjas (1999), las habilidades sociales son conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos a lo largo del proceso de socialización, en la interacción con otras personas.

Principalmente estas habilidades pueden ser desarrollas gracias a los siguientes mecanismos (Monjas y Moreno, 1998):

a) Aprendizaje por experiencia directa:

Es decir que las conductas interpersonales están en función de las consecuencias aplicadas por el entorno (reforzantes o aversivas) después de cada comportamiento social.

b) Aprendizaje por observación:

La persona aprende conductas de relación como resultado de la exposición ante modelos significativos. La teoría del aprendizaje social sostiene que muchos comportamientos se aprenden por observación de otras personas.

c) Aprendizaje verbal

La persona aprende a través de lo que se le dice. En el ámbito familiar, esta instrucción es informal, pero en el ámbito escolar suele ser sistemática y directa.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

156

d) Aprendizaje por feedback interpersonal

El feedback interpersonal es la explicitación, por parte de los interactores y los observadores, de cómo ha sido nuestro comportamiento; la otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta. El feedback puede entenderse como reforzamiento social (o su ausencia) administrado contingentemente por la otra persona durante la interacción.

El manual de orientación socio laboral del Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) coordinado por Mª Teresa Lagares Fuentes en el año 2011, hace referencia a que antes de buscar un empleo, ejercer una profesión y adentrarse al mundo laboral, cada persona debe considerar sus propios intereses. Dentro de los intereses personales se incluyen:

- conocerse a sí mismo, - saber qué es lo que me gusta, - cuáles son las habilidades sociales que tengo para realizar un

determinado trabajo, - qué actitud tomo frente a diferentes situaciones que me puedan pasar

en la vida laboral, - cómo soy y qué es lo que ven las otras personas de mis actitudes, - reflexionar cuáles son las habilidades que poseo para realizar un trabajo

en específico, - cuál es la formación que poseo para realizarlo y finalmente - cuáles son los trabajos o profesiones que más me interesan.

¿Qué son las habilidades socio-laborales? Se entiende por habilidades sociolaborales, aquellas conductas consensuadas por la sociedad que se caracterizan por ser asertivas al contexto o situación en el cual se desarrollan y que en este caso particular se debe contar con conocimientos, habilidades y capacidades que son requeridas para desempeñar exitosamente un puesto de trabajo en donde el individuo conozca el saber, el hacer y el saber hacer de un puesto laboral. (Caballo, 2007)

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

157

Características de los jóvenes privados de libertad en el CRC Limache.

El Centro de Régimen Cerrado (CRC) Limache cuenta con una población de 52 jóvenes privados de libertad, los cuales se encuentran cumpliendo su condena, cuyas edades varían entre los 14 y 24 años de edad.

El CRC se encuentra organizado en 4 casas en las cuales son distribuidos los jóvenes por la edad y por el perfil de ingreso (causa de condena) al centro. - la casa 1 es de alto perfil, se encuentran los jóvenes de 18 a 23 años de edad. - la casa 2 es de bajo perfil, se encuentran los jóvenes de 18 a 23 años de edad. - la casa 3 es de bajo perfil, se encuentran los jóvenes de 15 a 17 años de edad. - y por último la casa 4 es de alto perfil, se encuentran los jóvenes de 15 a 17 años de edad.

En cuanto a su escolaridad y conocimientos instrumentales, podemos mencionar que al interior del centro se cuenta con un colegio con la modalidad de “dos por uno”, para que los jóvenes puedan continuar con su escolaridad, brindándole también la posibilidad de rendir la PSU, e ingresar a un régimen semi cerrado para poder continuar con sus estudios de educación superior. En relación a los conocimientos previos que tenían los jóvenes del CRC Limache, acerca de los instrumentos que vamos a utilizar y su contenido, podemos mencionar que la mayor parte no conocían o dominaban los conceptos de hidráulica, ornato, asertivo y proactivo, lo que implico, que para que pudieran ser definidos se le entregaron ejemplos de situaciones que son familiares para ellos, y de esta manera lograr darle significado a cada uno de los conceptos. De esta manera, se permitió modificar o adecuar los instrumentos a un vocabulario acorde al que poseen los jóvenes. Asimismo, se pudo clarificar aquellos conceptos en lo que presentaban mayores dificultades gracias a una retroalimentación por parte del grupo tesista y de esta manera los jóvenes lograron conocer los conceptos a utilizar en la evaluación.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

158

Instrucciones: ÁREA SOCIAL

Esta área debe ser respondida por el evaluador, en donde las respuestas que señala serán a través de lo que se recoge por la observación directa.

El evaluador debe marcar con una X la acción observada en el joven (Si, No, A veces o No observable). Ante cualquier situación que no se explicite en el instrumento debe recurrir al anexo de observaciones y anotarlas. ÁREA SOCIOLABORAL

Esta área debe ser respondida por el joven que está siendo evaluado, el cual debe marcar con una X la opción con que se encuentra identificado (Si, No, A veces o No observable). Ante cualquier situación que no se explicite en el instrumento debe recurrir al anexo de observaciones y anotarlas.

Bibliografía

Caballo, V. (2007) Manual de Evaluación y Entrenamiento de Las Habilidades Sociales. España: Siglo XXI.

En Monjas Casares, MªI; González Moreno, B.(1998). Las habilidades Sociales en el Currículo. España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General de Educación y Formación Profesional. Centro de Investigación y Documentación Educativa. (CIDE). 146. Colección: Investigación.

MONJAS, I. (1999). Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS). Madrid: CEPE.

Lagares, M. (2011). Manual de orientación socio-laboral para pcpi’s. España: ies luis de camoens.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

159

CONACE (2010). Test ¿cómo soy con otros? del Programa de prevención del consumo de alcohol y otras drogas para Enseñanza Media, I Medio. Gobierno de Chile.

CONACE (2010). Manual docente “Yo Decido”. Gobierno de Chile.

Ministerio de educación Nacional, (2003). Ccompetencias Laborales: Base Para Mejorar La Empleabilidad De Las Personas. Bogotá. Colombia

Gutiérrez, B. (2002). Cuestionario de Evaluación de Habilidades Sociales, correspondiente a los Manuales de Trabajo en Centros de Atención a Personas con Discapacidad de la Junta de Castilla y León. Madrid. España

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

160

ANEXO 6: Fase 5:

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

DE HABILIDADES SOCIOLABORALES

Nombre: Fecha de la Evaluación: Evaluador: ÁREA SOCIAL

Distancia corporal Si No A veces No observable

1. Respeta la distancia interpersonal (+/- 1 metro) con sus compañeros.

2. Respeta la distancia interpersonal con profesionales.

3. Respeta la distancia interpersonal con desconocidos.

Contacto ocular Si No A veces No observable

1. Establece contacto ocular cuando inicia la comunicación.

2. Responde con contacto ocular durante la comunicación.

3. Este contacto ocular influye positiva o negativamente en la comunicación del joven.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

161

Contacto físico Si No A veces No observable

Permite el contacto físico para dar a conocer emociones y actitudes en situaciones de aprendizaje.

2. Permite el contacto físico para la interacción social en situaciones de aprendizaje.

3. Se ayuda en la comunicación con contactos físicos, ya sea para expresar emociones y actitudes o para la interacción social.

4. Se ve influida la comunicación ya sea positiva o negativamente con contactos físicos.

Apariencia personal Si No A veces No observable

1- Cuida su imagen externa (corporal y vestido).

2. Presenta una imagen externa acorde con la situación en la que está.

Postura Si No A veces No observable

1. Gira su cuerpo en actitud de escucha cuando alguien se dirige a él.

2. Gira su cuerpo para dirigirse a otra persona.

3. Facilita la incorporación de otro compañero al grupo.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

162

Expresión facial Si No A veces No observable

1. Se corresponden los gestos con los sentimientos que quiere expresar.

2. Mantiene actitud expresiva.

3. Constantemente su rostro expresa agrado.

4. Cambia su expresión facial dependiendo de la situación.

OBSERVACIONES ÁREA SOCIAL

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

163

ÁREA SOCIOLABORAL.

Interacción social Si No A veces No observable

1. Escucho atentamente a la persona con la cual estoy conversando.

2. Me resulta fácil decirle un comentario positivo a compañeros, familiares o ETD.

3. Me resulta fácil decirle un comentario positivo a una persona desconocida.

4. Generalmente, puedo rechazar algo que me ofrecen si no lo quiero, como objetos, drogas, dinero, entre otros.

5. Puedo pedir un favor en el momento en que lo necesito, a compañeros, familiares o ETD.

6. Puedo pedir un favor en el momento en que lo necesito a un desconocido.

7. Cuando un compañero, familiar o ETD está haciendo algo que no me gusta, me siento capaz de pedirle que no lo siga haciendo.

8. Cuando un desconocido está haciendo algo que no me gusta, me siento capaz de pedirle que no lo siga haciendo.

9. Le pido a compañeros,

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

164

familiares o ETD que tengan en cuenta lo que siento, cuando se pasan a llevar mis derechos.

10. Le pido a desconocidos que tengan en cuenta lo que siento, cuando pasan a llevar mis derechos.

11. Me resulta fácil empezar una conversación con personas que conozco.

12. Me resulta fácil empezar una conversación con una persona desconocida

13. Puedo terminar una conversación sin problemas, si no quiero seguir hablando con personas que son conocidas para mí.

14. Puedo terminar una conversación sin problemas, si no quiero seguir hablando con un desconocido.

15. Me resulta fácil ponerme en el lugar del otro, entender lo que está sintiendo, cuando es una persona conocida para mí.

16. Me resulta fácil ponerme en el lugar del otro, entender lo que está sintiendo, cuando es una persona desconocida.

17. Personas conocidas como

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

165

compañeros, familia o ETD, se acercan a mí para que las escuche, porque saben que entiendo sus problemas.

18. Puedo hablar con respeto con personas que son conocidas como amigos, compañeros, familiares, ETD.

19. Puedo hablar con respeto con personas que son desconocidas para mí.

20. Cuando estoy en un problema puedo tomar una decisión para solucionarlo.

21. Cuando estoy en un grupo, converso con todas las personas sin ignorar a nadie.

22. Cuando estoy en un grupo, pongo atención a lo que otros dicen.

23. Cuando tengo un problema o conflicto con un compañero/a logro reflexionar sobre mis errores para resolverlo.

24. Cuando tengo un problema o conflicto con alguien de mi familia sé resolverlo conversando.

Competencias de convivencia Si No A veces No observable

1. Respeto las normas de

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

166

convivencia de mi hogar.

2. Respeto las normas de convivencia que existen en mi casa del CRC Limache.

3. Respeto las normas de convivencia existentes en la escuela relacionada con el trato hacia mis compañeros.

4. Respeto las normas de convivencia del colegio relacionadas con el profesor.

5. Logro respetar las normas de convivencia que existen en un trabajo determinado.

6. Respeto las normas de convivencia que existe entre mi grupo de amigos.

7. Cuido de las pertenencias ajenas que me son encargadas en mi hogar.

8. Cuido de las pertenencias ajenas que me son encargadas en mi casa del CRC Limache

9. Cuido de las pertenencias ajenas que me son encargadas en el colegio.

10. Cuido de las pertenencias ajenas que me han sido encargadas por mis amigos.

11. Cumplo los compromisos que se me entregan en mi hogar.

12. Soy capaz de cumplir con los compromisos que se me entregan en el CRC Limache.

13. Logro cumplir con los compromisos que me encargan en el colegio.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

167

Competencias laborales básicas

Si No A veces No observable

1. Entiendo instrucciones escritas.

2. Comprendo instrucciones verbales.

3. Creo textos con distintos propósitos, como por ejemplo una carta, noticia, cuento, etc.

4. Interpreto información registrada en cuadros, como por ejemplo un mapa conceptual.

5. Interpreto información representadas en esquemas, como por ejemplo el consumo de

14. Cumplo con los compromisos que realizo con mi grupo de amigos.

15. Participo activamente en actividades y en la organización de éstas al interior de mi hogar.

16. Participo activamente en las actividades que se realizan en el CRC Limache.

17. Participo activamente en las actividades que se realizan al interior del colegio.

18. Participo activamente en la organización y en las actividades que realizo con mi grupo de amigos.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

168

luz del año.

6. Analizo problemas de la vida cotidiana, como por ejemplo saber cuanto dinero voy a ocupar en el día, como lo voy a repartir en las distintas actividades que voy a realizar, etc.

7. Propongo soluciones a los distintos problemas que se me presentan.

8. Ejecuto estas soluciones a los problemas que se me presentan.

9. Comprendo y comunico ideas y opiniones con desconocidos, como por ejemplo dar mi opinión acerca de la función del presidente de la republica.

10. Comprendo y comunico ideas y opiniones con mis amigos, como por ejemplo decidir a qué lugar vamos a ir a pasear.

11. Comprendo y comunico ideas y opiniones en mi familia, acerca de por ejemplo que vamos a almorzar durante la semana.

Competencias laborales generales

Si No A veces No observable

Intelectuales

1. Recuerdo con facilidad algún tipo de información que requiero utilizar, como por ejemplo cuando

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

169

debo mandar una carta para pedir beneficio y que debo poner en ésta.

2. Cuando comienzo un trabajo, me concentro en éste hasta terminarlo.

3. Si surge algún problema en el trabajo que estoy realizando lo soluciono con facilidad.

4. Si observo una pelea entre mis amigos, la decisión más adecuada sería tratar de terminar con la pelea y buscar ayuda.

5. Si presento problemas económicos en mi hogar, la decisión más adecuada sería buscar un empleo.

6. Si estoy trabajando y cometo algún error, la decisión más adecuada sería asumir mi error y tratar de solucionarlo.

1. Me desempeño de manera adecuada en mi espacio de trabajo, respetando las normas de convivencia que existen ese lugar.

2. Genero un buen ambiente de convivencia con las personas que me ha tocado trabajar.

3. Genero un buen ambiente de trabajo y convivencia con mis compañeros de colegio.

4. Puedo adaptarme con facilidad

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

170

a los cambios que surjan en un trabajo, por ejemplo la llegada de nuevos compañeros o de un cambio de jefe.

5. Cuando cambian a algún profesor de la casa del CRC, logro adaptarme a su manera de trabajar.

6. Cuáles son los talentos y habilidades que poseo: Interpersonales

1. Me adapto con facilidad en los ambientes de trabajo, conociendo a mis compañeros de trabajo, a mis jefes, el lugar donde me voy a desempeñar, y así poder generar un buen clima de trabajo.

2. Me gusta trabajar en equipo.

3. Realizo las actividades en mi trabajo con buen ánimo e interés.

4. En mi espacio de trabajo me gusta ser el líder.

¿Qué características tiene que tener un líder? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ¿Cómo logro reconocer a un líder en el trabajo?

____________________________________________________________________

Tecnológicas

1. Puedo transformar e innovar

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

171

ciertos elementos del entorno, como por ejemplo, crear un espacio para compartir al interior del la casa del CRC Limache.

2. Puedo crear al interior de mi hogar algún elemento que me ayude a organizar mejor las tareas que debe realizar la familia.

3. Arreglo aquellos productos que presentan algún problema, como por ejemplo artículos electrónicos en mi hogar.

4. Arreglo aquellos problemas que se puedan generar al interior de mi hogar como por ejemplo una llave del agua o una cañería.

5. Puedo arreglar algún desperfecto que tengan elementos de mi casa del CRC como por ejemplo el televisor o el play station.

Empresariales o para la generación de empresa

1. Identifico buenas oportunidades para un trabajo, como por ejemplo saber cuánto dinero voy a recibir, y si éste me va a alcanzar para todo lo que tengo que realizar.

2. Soy pasivo y paciente frente a los riesgos que puede haber en un trabajo, como por ejemplo una disminución de sueldo, del Personal o un posible quiebre de la empresa.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

172

3. Me gusta elaborar planes, que ayuden a generar mayores recursos en una empresa.

4. Me gusta elaborar planes de negocio para saber las ganancias y pérdidas que se pueden tener en alguna empresa.

5. Me gusta perfeccionarme más en las labores que realizo, e ir estudiando las nuevas innovaciones que pueden ser favorables para la empresa.

OBSERVACIONES ÁREA SOCIOLABORAL

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

173

ANEXO 7: Fase 5

PROTOCOLO

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE INTERESES DEL ÁREA LABORAL.

El presente Instrumento de evaluación fue elaborado en base a información

extraída del “Inventario de preferencias profesionales” creado por Galilea, V. y

Pagola, R. (2001), el cual ha sido adaptado por un grupo de tesistas de la carrera

de educación diferencial de la PUCV a solicitud de CIP-CRC Limache.

Objetivo del instrumento:

El objetivo de este instrumento evaluativo es conocer cuáles son las

preferencias e intereses que tienen los jóvenes del CRC Limache en el área

laboral.

Este instrumento es un inventario que cuenta con un listado de actividades

orientadas a diferentes áreas de empleos, dentro de las cuales los jóvenes

deberán elegir aquellas que son de su alta preferencia para un desempeño laboral

futuro.

¿Qué entendemos por Interés Laboral?

Según John Holland (1998), se entiende el interés laboral como la

inclinación o preferencia de la persona por desempeñar una función productiva en

algún escenario laboral específico. Dicho autor postula la existencia de seis tipos

de intereses vocacionales laborales, los cuales están acorde con la personalidad

de cada individuo. Estos son:

- Interés realista: Se prefiere trabajar con objetos o máquinas. En general son personas prácticas y persistentes, con capacidades mecánicas y que prefieren trabajar en el exterior.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

174

- Interés de Investigador: Se prefiere trabajar con ideas. En general son analíticas y reservadas, con capacidades científicas y matemáticas. Por ejemplo, realizan investigaciones o pueden trabajar en laboratorios.

- Interés Artístico: Se prefiere trabajar con ideas creativas, así como con las distintas formas de expresarlas y darlas a conocer a los demás. En general son personas emotivas y abiertas, con capacidades para la composición musical, la actuación, la escritura o el arte visual.

- Interés Social: Se prefiere trabajar e interactuar con personas, en general. Son personas serviciales y amistosas, que prefieren trabajar en áreas que les permitan aconsejar, orientar y enseñar.

- Interés emprendedor: Prefieren conducir o dirigir personas. En general son personas sociables y audaces. Muestran capacidades de liderazgo y comunicación.

- Interés convencional: Se prefiere organizar y manejar datos, trabajando en ambientes en donde se requiera la sistematización de la información. Por lo general son personas metódicas y prácticas.

Instrucciones:

La aplicación de este instrumento es individual y consta de un tiempo de 30

minutos, el cual puede ser respondido por el joven a quien está dirigido, o también,

puede ser contestado por el evaluador, mediante una entrevista con el joven, esto

va a depender de los conocimientos previos que tenga el joven entrevistado en el

área de la lectoescritura o su preferencia.

Bibliografía

Holland, J. (1998). Técnica de la elección vocacional - tipos de personalidad

y modelos ambientales. México: Trillas.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

175

ANEXO 8: Fase 5:

EVALUACIÓN DE INTERESES DEL ÁREA LABORAL.

Instrumento elaborado por Galilea, V., Pagola, R. (2001).

ADAPTADO POR GRUPO DE TESISTAS DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN

DIFERENCIAL DE LA PUCV A SOLICITUD DE CIP-CRC LIMACHE EN

ENERO 2013.

NOMBRE:

FECHA:

Marca con una cruz (x) las actividades que prefieres y en las que podrías trabajar.

PREFERENCIAS: ÁREAS DE TRABAJO

SÍ

NO

1. Manejar autos, camiones, maquinaria pesada, entre otras., y trabajar como chofer de micro, colectivo, taxi o ser camionero y hacer

transportes, fletes, mudanzas o trabajar en una empresa y manejar las

máquinas.

2. Realizar artes circenses tales como acrobacia, contorsionismo,

malabarismo etc., y trabajar en un teatro o en un circo.

3. Atender pacientes, tratar sus enfermedades, por ejemplo: ser

paramédico, médico, enfermero, auxiliar de enfermería y trabajar en un

consultorio, hospital o centro de salud.

4. Enseñar a personas, aprendizajes y valores, por ejemplo: ser

profesor de enseñanza básica o media, educador diferencial, etc. y

trabajar en escuelas regulares, liceos, escuelas especiales o escuelas

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

176

de lenguaje.

5. Hacer reparaciones mecánicas, eléctricas, electrónicas, arreglar las

bombas de agua de los vehículos y todo lo que afecte el buen

funcionamiento de éste y trabajar en talleres mecánicos y

automotoras.

6. Hacer y arreglar instalaciones de agua, grifos, cañerías,

calentadores, entre otras y trabajar en la mantención de edificios,

casas, empresas y centros comerciales.

7. Hacer peinados, cortar y tinturar el pelo, maquillajes, manicure,

hacer masajes, entre otros. Y trabajar en cosmética o en centro de

estética o peluquería.

8. Podar árboles, cortar el césped, plantar flores, hierbas, etc., y

trabajar en labores de jardinería y decoración.

9. Diseñar y confeccionar vestuarios para damas y varones y trabajar

en tiendas comerciales, desfiles de alta costura, etc.

10. Tocar instrumentos musicales, cantar, crear melodías y canciones.

Y trabajar en bandas musicales, orquestas filarmónicas, sellos

discográficos o desempeñarse como dj.

11. Dibujar, pintar, crear obras de artes. Y trabajar en centros

culturales, museos o ser profesor de artes.

12. Preparar y tratar la madera para obtener muebles o repararlos. Y

trabajar en mueblerías, aserraderos, etc.

13. Instalar y reparar equipos electrónicos, como por ejemplo

lavadoras, refrigeradores, entre otros. Y trabajar en servicios técnicos

de locales comerciales o realizar trabajos particulares en casas,

edificios, etc.

14. Utilizar la red Internet (navegador, correo electrónico y transferencia

de ficheros, diseño y creación de páginas Web) y trabajar en diseños

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

177

publicitarios, en el área informática de una empresa, labores de

secretariado, etc.

15. Construir edificios y obras colocando ladrillos, puertas, cañerías,

suelos, azulejos, etc. y trabajar en una constructora, en una inmobiliaria

o realizar trabajos particulares.

16. Organizar y controlar la recepción, almacenamiento y salida de

mercancías. Y trabajar en bodegas, en recintos portuarios o en

empresas de importación y exportación.

17. Dedicarse al aseo usando maquinaria especializada (enceradora,

aspiradora, etc.) y trabajar en mantenciones por ejemplo de recintos

privados, empresas, edificios, etc.

18. Cuidar animales (vacas, caballos, gallinas, etc.) y trabajar en una

granja, en una lechería, etc.

19. Pintar las paredes, puertas, marcos, techos, etc. y trabajar como

maestro de decoración y fachada de casas, edificios, espacios

urbanos, etc.

20. Arreglar y fabricar calzado, cinturones, bolsos, etc. y trabajar en

una zapatería, en una fábrica de calzados o en locales comerciales.

21. Cuidar, vigilar, realizar labores de limpieza y de mantención en un

establecimiento, edificio o casas. Y trabajar como guardia de

seguridad, conserje, mayordomo, asesor/a del hogar etc.

22. Organizar y explotar una parcela agrícola para obtener productos

de la tierra y venderlos. y trabajar como agricultor, comerciante

agrícola, etc.

23. Hacer cerraduras y otros instrumentos de hierro. y trabajar como

herrero, cerrajero, soldador, etc.

24. Confeccionar aros, pulseras, collares y joyas de todo tipo con

materiales reciclables como alambres, vidrios, plásticos y Trabajar

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

178

como artesano.

25. Manipular alimentos, cocinar y elaborar platos, y trabajar como

chef o gourmet en casas, restaurantes o barcos.

26. Elaborar distintos tipos de masas, chocolates, cremas y helados;

decorar tortas, pasteles y otros productos y trabajar como repostero,

heladero, etc.

27. Realizar investigaciones, trabajar en un laboratorio. Y trabajar como

investigador, científico, etc.

28. Conversar con distintas personas, conocer sus realidades y poder

aconsejarlas y trabajar como psicólogo, asistente social, etc.

29. Organizar y manejar distintos tipos de datos de una empresa. Y

trabajar como asesor financiero, secretario, entre otros.

30. Jugar profesionalmente algún deporte y ser reconocido. Y trabajar

como futbolista, tenista, rugbista, atleta, etc.

31. Ser el dueño de una prestigiosa empresa. Y trabajar como gerente,

presidente de la empresa, etc.

32. Invertir el dinero en diversos negocios para poder ganar más

dinero. Y trabajar como inversionista, corredor de propiedades,

prestamista, etc.

33. Llevar a recorrer por un parque a un grupo de personas, mostrarles

lugares que no conocen del país y regiones, y también realizar esta

actividad en otros países. Y trabajar como guía turístico.

Trabajo de Titulación para optar al título de Profesor de Educación Diferencial y al grado de Licenciado en Educación.

Evaluación de Intereses laborales y Habilidades sociolaborales de jóvenes del CRC

para contribuir a su inclusión educativa, laboral y social.

Limache, Enero 2013

179

Además, indique los tres empleos que más te agradan y en los cuales te gustaría trabajar de los mencionados en la lista:

1. _______________________

2. _______________________

3. ________________________

Agrega tres trabajos que no aparecen en el listado y en los que te gustaría trabajar.

1. ________________________

2. ________________________

3. ________________________

180

Anexo 9: Fase 8:

INFORMES DE HABILIDADES E INTERESES SOCIOLABORALES I.- Datos de Identificación

Nombre completo :

Fecha de Nacimiento :

Edad :

Fecha de ingreso :

Nº de Casa :

Persona que evalúa :

Período de Evaluación :

II.- Motivo de evaluación

En este apartado se explicita quién solicita la evaluación y cuál es el motivo

de ésta.

III.- Medios Evaluativos

En este punto se da a conocer los instrumentos evaluativos que fueron

aplicados.

En este caso:

Instrumento de evaluación de habilidades sociolaborales.

Instrumento de evaluación de intereses del área laboral.

181

IV.-Antecedentes Relevantes

En este apartado se incorpora información referente al contexto de la

persona evaluada, familia, salud, escolaridad entre otros, que permita

complementar el posterior análisis de los resultados de la evaluación.

V.- Resultados de la Evaluación En este apartado se explicitan los resultados que obtuvo la persona con respecto a cada una de las habilidades de las áreas evaluadas (Área social, Área sociolaboral e Intereses laborales). VI.- Conclusiones En este punto se señalan los resultados generales por área, si se encuentra desarrollada o en vías de desarrollo. VII.- Sugerencias En este apartado se brindan estrategias que pueden ser trabajadas con los jóvenes para desarrollar, afianzar o potenciar determinadas áreas. Estas sugerencias son principalmente para los ETDs, profesores, dupla psicosocial y equipo directivo.