1. ПЕДАГОШКА ИСТРАЖИВАЊА

Ни једна наука, то посебно важи за педагогију, се не развија изван и

независно од интересовања, жеља и потреба човека, њихових организација и

институција. Циљ сваког научног проучавања и истраживања јесте да се

одговори на постављена питања, то јест, да се пронађе решење за настали

проблем. Таквих питања и пеоблема је увек много у педагогији и васпитању.

Да би се одговорило на већ уочене проблеме, најсигурније се долази научним

педагочким проучавањима и истраживањима. Циљ сваког педагошког

проучавања и истраживања јесте да се дође до научних истина. Педагочка

проучавања и истраживања која се организују у оквиру педагогије је двојака:

1. Открити, утврдити, формулисати, учинити саопштљивим сазнате

педагошке законе и законитости.

2. Утврдити могућност примјене практичног коришћења тих

законитоси и закона у васпитној делатности.

Под педагошким истраживање и проучавањем се подразумева процес

промене метода, техника и инструмената са циљем да се дође до нових

сазнања и разјасни одређени педагошко-научни проблем. Под педагошким

истраживањем и проучавањем се подразумева укупност организације једног

проучавања, односно истраживања васпитања, целовитости тог процеса,

унутрашњу кохерентност, међусобну повезаност и условљеност свих делова

те једниствене целине.

Сазнање објективних закона, то јест, долажење до научних закона (самим

тим и педагошких) обавља се одговарајућим научним методама : део

педагогије који се тиче метода проучавања педаошких појава; назива се

педагошком методологијом: стога; педагошка методологија обухвата

проблематику метода педагошког научно-истрашивачког рада укључујући и

проблематику техника и инструмената на којима се методе прикупљања

података о проучаваним педагочким појавама заснивају.

Успешност истраживачког рада у многоме је детерминисано одређеним

својствима оних који се тиме баве. Нека од тих својства ћемо назначити:

ентузијазам, персистенција, марљивост. Наука бавећи се стварношћу открива

и објашњава законе. Под објективним законима се подразумева релативно

стабилан каузални (узрочно-последичан) однос између појава.

Сазнавањем законитости каузалних односа долази се до научних закона.

Каузални односи могу бити функционалног и стохастичког карактера. Појаве

су повезане функционално онда када једна од њих увек, без изузетка, изазива

ону другу. Стохастичка повезаност, је лабавија, то је повезаност са

изузецима. Друштвене појаве (укључујући васпитање) повезане су

стохастички, јер су променљивије од природних појава. Педагошки закони су

стога више или мање вероватнији, то јест, манифестују се у одређеном

степену вероватноће, зато што је код њих увек могућ одређени степен

одступања.

2. ЕТАПЕ ПЕДАГОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА

Етапе педагошког истраживања произилазе из општег тока сазнања.

Педагошко истраживање се може поделити на следеће етапе:

1. Проблем истраживања

2. Предмет истраживања

3. Циљ и задаци истраживања

4. Хипотезе истраживања

5. Варијабле истраживања

6. Извори истраживања

7. Методе, поступци и инструменти прикупљања података

8. Популација и узорак

9. Интерпетација резултата

3. ПРОБЛЕМ ИСТРАЖИВАЊА

Како би се изабрао проблем за научно истраживање потребан је читав низ

фактора који се траба ускладити. Они се увек јављају у међусобној

интеракцији, никада изоловани. Неки од фактора су:

Потреба праксе- уједно представља и најзначајнији фактор, и

унутар њега делују други фактори. Проналажења потербе праксе

зависи искључиво од мишљења истраживача, али и од

руководиоца установе у чијим се оквирима одвија

научноистраживачки рад, и објективним критеријумима где се

добија правилнија слика о проблему. Један од објективнијих

критеријума којима се настоји добити реална слика, јесте избор

проблема на основу педагошке литературе. Овај критеријум

треба да оствари два услова: 1. да прикаже актуелна збивања и

проблеме; 2. да се помоћо објективних мерила у њој одреди

релативни степен нагласака појединих проблема.

Интерес науке- овај фактор се аутоматски укључује у избор

проблема, конкретизацију овог фактора добијамо на основу

мишљења чланова истраживачких институција, професора у

школама за образовање наставника, просветних радника,

педагошких аналитичара...

Лични афинитет истраживача- детерминисан је моментом

ентузијазма, представља преданост истраживачкој делатности,

уживање у њој. Није могуће замислити успешност научника без

привржености послу којим се бави, али то апиор не значи да

научник мора искључиво живи за науку. Нема сумње да ће

некада доћи и до сукоба овог фактора и преднодо два у коме по

природи прогреса и развоја науке мора да преовлада први

фактор- потреба праксе. Не сме доћи ни до сукоба са кадровским

могућностима, методолошким могућностима, материјалним

могућностима...

4. ПРЕДМЕТ ИСТРАЖИВАЊА

Када се одреди проблем који се жели научно истражити, неопходно је

приступити његовом прецизирању, то јест, одређивању предмета

истраживања. Основни задатак у изради идејног пројекта , односно,

прецизније одредити предмет педагошког истраживања, то јест, појаве,

модела, система, концепције, чиниоце...

Да би се проблем добро формулисао, што захтева добро познавање

педагошке теорије и праксе, али и научно- методолошких критеријума. Како

би предмет истраживања био јасано, прецизно и конкретно одређен,

формулација предмета истраживања треба бити концизна, језички конкретна,

логична и да суштински истражује проблем. То се постиже дефинисањем

појмова и њихових међусобних односа .

Различите педагошке концепције имају различита полазишта у погледу

тумачења њихових идеја, појава и процеса. Из тог разлога истраживач се

треба определити за одређену педагошку концепцију. Предмет истраживања

се појашњава објашњавањем сустински карактеристика у погледу пририоде и

карактера. Овај део пројекта служи како би се одредила ужа област којо

припада истраживачки проблем.

5. ЦИЉ И ЗАДАЦИ ИСТРАЖИВАЊА

Циљ се дефинише као општа намера истраживања, односно, жељено стање на

које су усмерене истраживачке активности. Циљем се изражава

сврсисходност истраживачког пројекта.

Одређивању циља и задатака истраживања се приступа, тек након

формулисања и појашњавања предмета, и на тај начин се даје одговор на

питање зашто се приступа истраживању. Исти педагошки проблеми, појаве,

односи, процеси... се могу истражити полазећи од различитих теориских

становишта, са различитих аспеката, због различити циљева и задатака. Из

тог разлога , неопходно је јасно одредити циљ истраживања- шта и зашто се

жели истражити. Главни циљ треба да покаже општи фокус студије, а

посебни циљеви његове специфичне аспекте

Треба се одредити основни задатак истраживања, на основу њега се одређују

посебни задаци, који се требају остварити како би се одбрани предмет у

складу са циљевима могао истражити. У зависности од карактера предмета и

циља пдређују се и брол истраживачких задатака, код педагошко-

емпириских истраживања, истраживачи се углавном опредељују за 7-10

истраживачких задатака. Задаци требају ,,покрити'' све битне аспекте

предмета и циља. На основу проблема се поставља циљ истраживања, а

општи циљеви истраживања се реализују кроз специфичне задатке, за сваки

задатак се износи предпоставке о резултатима истраживања.

6. ХИПОТЕЗЕ ИСТРАЖИВАЊА

Хипотеза је предпоставка, односно пробно решењепроблема исраживања,

она је повезана са циљевиа и задацима истраживања. Изводе се из постојећих

теорија, спроведених истраживања и искуства истраживача. Хипотезе

усмеравајау прикупљање података, то јест, спречавају прикупљања чињеница

које се небитне за проблем истраживања. Оне такође представљају оквир

извођења закључака истраживања.

Методолошки захтеви су да у хипотези присутне варијабле које су присутне

и у проблему истраживања, не сме да буде нејасних речи и жаргона, и требају

бити концизне. У великом броју истраживања могуће је у фази пројектовања

одредити хипотезе истраживања које ће у току истраживања бити доказане.

Формулисање истраживачких хпотеза подразумева добро познавање природе

и карактера појава, то јест, проблема који се истражује, треба се упознати и

са резултатима сличних истраживања. Истраживач треба да предвиди могућа

решења проблема који је формулисан предметом, он представља могуће везе,

узроке, последице између појава које су предмет његовог истраживања.

Цео истраживачки поступак у ствари је доминантно усмерен на

доказивање хипотеза од којих се у истраживању пошло. У научном

погледу хипотезе су верне онолико колико и њено доказивање, све то уз

поштовање научних критеријума. У емпириским истраживањима се најчешће

формулише једна или више општих хипотеза. Опште хипотезе се односе на

основно циљ, док посебне хипотезе се одерђују у складу са задацима

истраживања, њих треба бити колико и истраживачких задатака.

Како би се увидело да ли је хипотеза валидна користе се следећи

критеријуми:

1. Теориска утемељеност - образложење хипотезе одговарајућим

аргументима

2. Усаглашеност хипотезе са већ усвојеним знањима и принципима

теоретисања

3. Објашњавајућа и предвиђајућа моћ хипотезе

4. Допказивање хипотезе - емпириским истраживањима и теоријским

аргументима

5. Језичка конкретност - јасност, логична и смисаона формулација

7. ВАРИЈАБЛЕ ИСТРАЖИВАЊА

Варијабла или појава представља особину која изражава појам који се може

квантитативно или квалитативно променити. На основу постављених

хипотеза се утврђују, класификују и операционализују варијабле у

истраживању. Варијабла је карактеристика (својство, обележје) које се мења

и развија под одређеним условима. У зависности од тога како се користи

варијаба се може различито вредновати.

Уколико се користи за категоризацију одређених субјеката илчи објеката

онда је то категоричка варијабла, постоје и дихотоме варијабле - као што

је на пример муж-жена, континуиране варијабле - оне могу представљати

безброј вредности унутар једног низа.

Варијабле се односе ина карактеристике које се могу мењати од једне

индивидуе, до друге. Тако на пример варијабла интелигенције предходи

варијабли успеха у учењу, и то значи да је успех последица у интелигецији.

Варијабле се деле на:

Независне варијабле- то су варијабле узрочно-последичних

веза, уколико дође до промене једног својства, долази и до

промене код осталих својства. Као независна варијабла могу се

јавити средински услови: образовни ниво родитеља, имавинско

стање, личне карактеристике као што су- пол, старост,

интелигенција мотивација. Независну варијаблу истраживач

намерно уноси у неки део васпитно образовне делатности или

процеса. Намерно унесен фактор изазива промене у тој

делатности или процесу. Те последице су промене деловања

експерименталног фактора, то јест, независне варијабле.

Експериментални фактор је узорак, а његов ефекат, то јест, оно

што је резултат његовог деловања јесте последица, односно,

зависна варијабла.

Зависна варијабла- представља ефекат у узрочно последичним

везама. Оне могу да манипулишу независним варијаблама како

би изазвале промене. Зависне варијабле се накада називају

и ,,критеријумом''. Уколико се упоређује ефикасност наставних

метода, критеријум може бити научен садржј- у овом примеру су

наставне методе независне варијабле, док зависна варијабла

представља количину наученог.

Интервенишућа варијабла- она неки начин повезује зависну и

независну варијаблу, у предходном примеру ефикасност

наставних метода, коефицијент интелигенције може бити

интервента варијабла, то може бити мотивација за учење,

ефикасност професора.

8. ИЗВОРИ ИСТРАЖИВАЊА

Не постоји тачна класификација извора, међутим, постоји нека која се

најчешће користи, а то је подела на примарне и секундарне.

Примарни извори представљају оригиналне чланке и истраживачке

извештаје, у којима истраживач може да сагледа досадашње резултате

истраживања. То су докази који су написна у прошлости, од особе која је

присуствовала догађајима. Они могу бити различитог квалитета, а на

кандидату је да при одабиру одређене теме одреди који примарни извор

ужива репутацију највишег квалитета. Овакви резултати се најчешће налазе у

часописима, зборницима...

Секундарни извори пиказују резултате истраживања неког другог аутора.

Овде треба имати дозу опрезности, зато што писац секундарних извора

користи податке из секундарних извора, па је могуће да неке податке

предвиди или изостаи. У секундарне изворе спадају уџбеници - они на

приклада и разумљив начин дају преглед више тема унутар посебног

подручја истраживања. Његов недостатак је у томе што обрађује проблеме на

основном нивоу на садрже одређене детаље. Научне књигњ - намењене су

другим истраживачима у датој области, овакве књиге могу се наћи у

издавачким каталозима,часописима, библиотекама... Енциклопедије -

обрађују теме на концизан начин, представљају добар извор нарочито у

почетку истраживања. Прегледи, приручници и годишњаци - доносе

опсежне инајновије прегледе о специфичним темама. Они се могу наћи у

књигама и монографијама, које се у развијеним земљама објављују годишње.

9. МЕТОДЕ, ПОСТУПЦИ И ИНСТРУМЕНТИ

9.1 МЕТОДЕ ПРИКУПЉАЊА ПОДАТАКА

Подаци о педагошким појавама које се проучавају, они се могу прикупити

историском, дескриптивном и експерименталном методом. Оне се могу

комбиноватмеђусобно, али ипак нека мора да преовлада. Прикупљени

подаци о појавама се квантитативно обрађују статистишким методама, а

квалитативно логичким методам.

9.1.1. ИСТОРИСКА И ДЕСКРИПТИВНА МЕТОДА

Историском методом се проучавају подац који се не могу мењати, зато што

су они прикупљени у прошлости. Ова метода се првенствено реализују

помоћу технике проучавања докумената. Уколико треба да се проучава

ближа прошлост, онда се користи техника анкетирања и интервјуисања.

Дескриптивном методом прикупљају се подаци о савременим педагошким

појавама, тако што се описује(дескрипција тих појава). Ова метода се ослања

на много техника прикупљања података( анкетирање, интервјуисање,

посматрање, тестирањ...). дескриптивном методом се често повезује са

експерименталном, зато што се у научноистраживачком раду на дескрипцију

проучаваних појава надовезује и трагање за њиховим узрочно-последичном

повезаношћу.

9.1.2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА МЕТОДА СА ЈЕДНОМ ИЛИ ПАРАЛЕЛНИМ

ГРУПАМА

Експериментална метода са једном гупом или паралелним групама, другачије

звана каузалном методом представља намерно, планско изазивање промена

како би се проучавале њихове последице. То се ради у строго контролисаним

условима, с могућношћу мерења тих последица изазваних тим променама.

Експерименти у којима испитаници не знају да су укључени у експеримент,

називају се природни експерименти. Док у оним у којима је то испитаницима

познато називају се лабораториским експериментима.

Експерименти са једном групом- овакви експерименти се остварују са

једном групом испитаника. То не значи да се ради искључиво са једном

групом, већ то да се испитивање ефикасности васпитног рада на нов начин, и

ефикасност васпитног рада на уобичајан начин врши унутар једне групе,

једнагрупа ради(не истовремено) један и други начин. Експеримент са једном

групом подразумева да се прво измери почетно, иницијално стање онога на

што ће се утицати, затим се одвија педагошки рад на уобичајан начин, након

тога се измери финално стање, односно зависне варијабле, то јест, оно што се

постигло уобичајним радом.

Експерименти са паралелнимгрупама- има недостатак зато што се у њему

оба начина рада одвијају истовремено. Он се остварује најмање са једном

експерименталном групом и једном контролномгрупом. Врши се тако што се

у експерименталној и контролној групи измери почетно стање, затим се оне

уједначе за потребе експеримената битним параметрима, као што су пол,

узраст, интелектуалне способности... Након тога се са контролном групом

ради на уобичајан начин, док се у експерименталну уносе промене чије се

последице желе испитати. Варијабла у контролној групи остаје непромењена,

док се у експерименталној групи варијабла мења. На крају се измери финално

стање одговарајуће зависне варијабле у контролној групи и експерименталној

групи. Упоређивањем полазних и завршних стање варијабли у групама се

може испитати ефикасност новог, провереног начина рада.

9.1.3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА МЕТОДА СА РОТАЦИЈОМ И ЕX ПОСТ ФАКТО

ПОСТУПКА

Експериментална метода са ротацијом- представља намерну, то јест,

планирану промену у циљу проучавања последица, у строго контролисаним

условима, са могућношћу мерења последица. Експерименти у којима

учесници не знају своју укљученост су природни експерименти, док у оника

у којима спознају своју укљученост су лабораториски експерименти.

Са погледа на број и третман обухваћених група експерименте делимо на

експерименте са једном групом, на оне са паралелним групама, експерименте

са ротацијом експерименталног фактора. Под групом је групација испитаника

као школа или више школа, разреда или одељења... Експерименти са

ротацијом експерименталног фактора карактерише то што групе измењују

улоге (експерименталне и контролне групе). Ако се проверава неки наставни

програм, прво је једна група контролна, а друга је експериментална. Касније

експериментална постаје контролна, а контролна постаје експериментална.

Будући да је експеримент са ротацијом нека врста комбиновања техника

експеримената са једном и паралелним групама, предпоставља се да је тај вид

најефикаснији.

Еx пост факто поступка- није варијанта експеримената, јер код њега нема

оног битног експерименте, а то је намерно изазивање промене у строго

контролисаним условима. Еx пост факто поступак је ограничен само на

установљавање финалног стања, то јест, на констатовање последица које су

прошле не зависно од истраживања.

Некада није потребно уносити експериментални фактор, зато што он пре

делује, већ је потребно утврдити његову ефикасност, након што се остварила

чињеница. На пример у већини школа су основане школске задруге.

Испитивање тог утицаја се врши тако што упоређују школе које имају и оне

које немају задруге. Разлика између експеримената у којима се уноси фактор

и еx пост факто поступка, јесте у томе што у еx пост факто поступку тај

фактор изван научноистраживачког пројекта унет. На тај начин, смањује се

прецизност инструмената, зато што је теже контролисати услове у којима се

остварило деловање експерименталног фактора.

9.2. ПОСТУПЦИ И ИНСТРУМЕНТИ ПРИКУПЉАЊА ПОДАТАКА

Истраживачки поступци представљају облике и специфичности неког

истраживачког рада, док истраживачки инструменти представљају алат који

се у том раду користи. Поступке није могуће строго разграничити, а уједно

којима и инструменте којима се долази до података о педагошким појавама.

Они могу пак да се систематизују по начину проналажења документације.

Поступци који полазе од докумената с подацима о педагошким

појавама које су од пре сачињене- приликом њихове израде

истраживач нема никаквог удела, већ их само проналази. Ти документи

се могу пронаћи у архивама, библиотекама, фототекама, збиркама

новинских изрека-у њима може се наћи подаци о прошлости и

садашњости педагогије и школства које су израдиле друге особе, а

служе истраживачу за даљи истраживачки рад.

Поступци у којима израда докумената који ће се даље обрађивати

представља саставни део самог истраживања. Истраживач саме податке

прикупља из педагошке стварности. Документе у тим случајевима

може да израђује сам истраживач, то јест, члан екипе. А може

истраживач сам да организује израду документације с подацима,

помоћу поступака тестирања и анкетирања.

Инструменти педагошког истраживања требају да прикупе што тачније

податке о педагошким појавама како би остварили функцију мерења.

Метриске карактеристике инструмената су: ваљаност, поузданост,

објективност, осетљивост, дискриминативност, баждареност,

практичност и економичност.

Ваљаност- валидност и тачност неког инструмента. Односно, колико

тај инструмент тачно мери оношто се њиме жели мерити. Дешава се да

исти инструмент мерења у једном случају мерења појављује као

валидан, док у другом случају мање валидан. Нема опште валидности

неког инструмената, већ се одређује на конкретну појаву која се њиме

мери. Поузданост - доследност, верност, постојаност. У којој мери се

може ослонити на резултат који се мерење добило. Објективност -

ради се о нивоу објективности при контроли исправности одговора

испитаника. Ради се о сагледавању два или више резултата једне

примене истог инструмената код једног истог испитаника, којег су

контролисале две или више особе. Осетљивост - један иструмент мора

да садржи задатке који ће се кретати од једноставнијих до сложенијих.

Дискриминативност - када тест успешно реализују они испитаници

који су у читавом инструменту успешнији од оних који то нису.

Баждареност - старданизованост, градуираност,нормираност. Свако

мерење захтева неку мерну јединицу, као и и неку скалу. Зато шби

требало да размак између мерних јединица буде исти. Практичност и

економичност - једноставност и економичност примене, контроле

резултата, уштеда у времену, уштеда у финансиским издацима.

Поступци Рад на документацији

Систематско посматрање

Интервју

Анкетирање

Тестирање

Поступци процењивања и

просуђива

Инструменти

Еквиденциони лист при

анализи педагошке

документације

Апарати и протоколи за

снимање педагошких појава

Протокол интервјуа

Анкетни листови

Тестови

Скале судова

10. ПОПУЛАЦИЈА И УЗОРЦИ

Код кванитативних истраживања треба схватити ко су субјекти истраживања

- особе од којих се прикупљају подаци, тако у експерименталном

истраживању свака особа која је подвргнута тратману представља субјекат.

Тако у квантитативном истраживању особе се именују као субјекти, док у

квалитативним истраживањима се говори о учесницима у истражиачком

процесу.

Популација - представља групе из којих се бирају учесници у одређеним

истраживањима. Популација представља скуп свих идтоврсних

елемената(јединица посматрања: људи, објеката, догађаја) које имају неку

заједничку карактеристику. Циљна популација представља скуп елемената за

које желимо да генерализујемо закључке. Узрочна популација је популацију

која је доступна и она представља циљну популацију, из ње се бира узорак.

Узорак - представља појединца из дате популације који се интересују за

истраживање. Узорак је репрезентативан уколико су његове карактеристике

сличне карактеристикама популације из које је узет. Узорак је хомогенији, а

тиме и прецизнији уколико је појава која се проучава мање варијабилна. Што

је узорак већи, то је репрезентативнији. Узорак представља групу субјеката

који ће представљати ширу популацију.

Како би се обезбедила репрезентативност узорака користе се одређене

технике и поступци:

Просто случајно узорковање- представља чињеницу да сваки члан

популације има једнаке шансе да буде изабран.

Системско узорковање- састоји се у томе да сваки „n” елеменат биран

са листе свих елемената у популацији.

Стратификовање узорака- популације се подели у подгрупе, тако што

се користи прости случајним или систематским приступом.

Кластер узорковања- представља случајан избор група који се

природно јављају, а затим се бирају поједине индивидуе.

Постоје природни узорци који представљају групу субјеката на основу тога

што су били на располагању. На основу овог узорка се не могу изводити

генерализације које ће важити за читаву популацију. Сврховито узорковање

представља узорковање на основу мишљења засновано на истраживачком

познавању популације. Истраживач бира посебне елементе из популације

које ће информисати о проблему истраживања.

11. ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА

Резултати који се добијају применом метода пдагошког истраживања су

фактичко стање појава која се проучава. Оне су основа због које испитивач

добија одговор на питање које је поставио на почетку истраживања,

интерпретација резултата. Некада је тешко издвојити интерпретацију од

анализе података. Анализом података се долази до резултата, док

интерпретацијом се полази од резултата, уочава значај и повезује са

предходним сазнањима. Без интерпретације сви предходни кораци губе

смисао.

Услови за исправну интерпретацују су:

Владање ноучноистраживачким начином мишљењем - подразуме

да закључци којима долазимо интерпретацијом буду логични и

засновани на животној стварности.

Познавање подручја који се проучава, а посебно проблема који је

предмет истраживања- из интерпетације терба да произађе где је и

како је место истраживања, како у односу на напредак праксе тако и на

напредак науке.

Познавање методологје педагошкогистраживања- код

интерпретације је од кључне важности логички аспект неких

методолошких стваки, а од мање важности технички аспект.

Грешке код интерпретације су:

Пребрза генерализација -на примеру посматрања једног

разреда. Разред би могао да будерепрезентативан и по добрим и

по лошим

Грешке проистекле из доказвања узрочно последичних веза-

закључивања на основу временскг следа. карактеристикама.

Fallaciae cnsequentis- то је гршка која се јавља када се приликом

узимања узорака сва пажња усреди на њега, па се забораве други

узорци.

Fallaciae disjunctions- када се интерпретацијом сложен проблем

прикаже једноставнијем на на истицању црно-белих контраста.

12. ЗАКЉУЧАК

Под педагошким истраживањима и поучавањима се подразумјева процес

промјене метода, техника и инструмената са циљем да се дође до нових

сазнања и разјасни одређени педагошки научни проблем. Основни циљ

сваког научног проучавања и истраживања јесте да се да одговор на

постављена питања, односно да се пронађе ријешење за настали проблем.

Таквих питања и проблема је увијек много у педагогији и васпитању. До

одговора за уочене проблеме, најсигурније се долази научним педагошким

проучавањима и истраживањима.

Свако педагошко истраживање мора да има свој ток са етапама као

природним целинама у том развојном току. У највећем броју случајева, при

педагошким истраживањима, о било ком проблему, морају се поштовати

прописане фазе у том току, ради што квалитетнијег и прецизнијег

остваривања већ поменутог педагошког истраживања и разраде датог

проблема.

Етапе педагошког истраживања су у складом редоследу са повратном

информацијом која је веза између почетка и краја истраживања. У овом раду

су представљене етапе понаособ. Истраживачки ток започиње избором

проблема, питања, затим следи формулација предмета и дефинисање

кључних појмова. У следећим етапама се разрађују циљ, задаци, хипотезе,

варијабле. Следи избор узорака који се састоји од метода, техника,

инструмента . потреба за практичним извођењем пропраћена је чињеницама

као што су сакупљање, сређивање и обрада. На самом крају истраживања

врши се анализа чињеница која предходи интерпретацији, формулацијом

закључака.

ЛИТЕРАТУРА

1. Михаиловић, Д.(1999). Методологија научних истраживања, Београд,

2. Пећујлић. М. (1982). Методологија друштвених наука, Савремена администрација,

Београд.

3. Певић, Д. (2009). Методологија научног истраживања, ТИМС, Београд.

4. Бранковић, С. (2007). Увод у методологију: Квалитативни методи истраживања

друштвених појава, с.н. Београд

5. Мужић, В. (1979): Методологија, Свјетлост, Сарајево.

6. https://www.google.rs