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* Maestra en Sociología por laUniversidad de Guadalajara,y en Ciencias por la Universi-dad de Houston. Actualmenteestá terminando el Doctoradoen Antropología en la Univer-sidad de Niza. Ha realizadoinvestigación sobre procesos pe-dagógicos en el aula escolar ysobre apropiación de tecnolo-gías de información y comuni-cación. Profesora investigado-ra titular en el Departamentode Educación de la Universi-dad de Guadalajara. Profeso-ra titular en el Departamentode Estudios Socioculturales enel ITESO.

Una apuesta por la

cultura: el aprendizaje

situado

DIANASAGÁSTEGUI*

Hay una inadecuación cada vez más amplia,profunda y grave entre

nuestros saberes divididos, fragmentados,compartimentados

entre disciplinas, y de otra parte,realidades o problemas cada vez

más multidisciplinarios, transversales,multidimensionales,

transnacionales, globales, planetarios.Edgar Morin

Introducción

Si hablar de aprendizaje situado está “de moda”,podríamos preguntarnos a qué se debe. La razónpuede encontrarse en el misterio que provoca ladisparidad existente entre el alto nivel de recono-cimiento que ha adquirido entre la “opinión pú-blica académica” y la escasa “visualidad” que tie-nen sus bases teóricas y sus formas de operaciónpráctica. Quizá el interés responda a una tradi-ción: el aprendizaje situado renueva un imagina-rio de innovación invariablemente presente en loseducadores de todos los tiempos; en él se resumeel ideal de lograr una pedagogía que tienda puen-tes sólidos y flexibles entre los procesos educati-vos escolares y “la realidad”. El aprendizaje situa-do, al concebir la actividad en contexto como elfactor clave de todo aprendizaje, ubica a la educa-ción como parte integrante e indisociable de lasdiversas prácticas de la vida cotidiana.

Con el fin de valorar su aportación al campoeducativo, en el presente artículo se identificaránsucintamente sus fundamentos teóricos, así comolas oportunidades y los desafíos que representa paralos profesores y las instituciones de educación su-perior remontar los pretendidos desfases entre laeducación y su entorno social por la vía de “si-tuar” el aprendizaje.

Educación y contexto social

La educación escolar ha tenido como finalidadfundamental la formación de personas bajo el sig-no de su tiempo. Esta formulación es muy ampliay necesariamente relativa; su significado se encuen-tra ligado también a la sociedad y a la cultura endonde se encuentran los estudiantes y las institu-ciones educativas. Puede sostenerse que la escuelatiene actualmente el imperativo de contribuir aque los alumnos desarrollen una inteligencia crí-tica; y si bien los indicadores de esta habilidad soninfinitamente variados, es posible acordar que enla educación superior los educandos y futurosprofesionistas necesitan desarrollar un alto gradode conocimiento sobre su entorno, la capacidadde distinguir las necesidades y oportunidades deacción en los diferentes ámbitos de su ejercicioprofesional, a fin de identificar las formas de in-tervención más convenientes para incidir en losproblemas sociales asociados a sus campos de des-empeño.

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Actuar como personas de nuestro tiempo su-pone algo más que el desarrollo de conocimientosteóricos y técnicos. Los problemas que enfrentaun profesionista son complejos, tienen múltiplesdimensiones e implicaciones, admiten formu-laciones y resoluciones pensadas desde diferentesracionalidades. Por ello resulta imprescindible quelos educandos sustenten posiciones éticas defini-das frente a los dilemas implicados en su actua-ción como profesionistas, ya que incluso en uncontexto social globalizado, en donde prevaleceun “politeísmo” de valores, permanecen opcionescuya validez continúa sirviendo como referenciacomún a toda la humanidad; tales son los casosde la democracia, la equidad y la sustentabilidad.

Es comprensible, entonces, que las estrategiasy los modelos pedagógicos hayan puesto progresi-vamente el acento en tres grandes objetivos queson interdependientes entre sí: el primero es tras-cender las prácticas tradicionales educativas cen-tradas en la exposición de informaciones fragmen-tadas; el segundo consiste en centrar el logro escolaren el desarrollo de competencias más que en laadquisición de conocimientos; el tercero, en esti-mular la capacidad de los alumnos para anticipar,formular e incidir sobre problemas de entornossociales cada vez más desiguales, lábiles e incier-tos. Tanto las finalidades de la educación superiorcomo los criterios pedagógicos en vigor remitendirectamente al contexto social e implican, de unau otra manera, al aprendizaje situado.

Un concepto híbrido y transitorio

El aprendizaje situado es entendido genéricamen-te como “una forma de crear significado desde lasactividades cotidianas de la vida diaria”.1 Nóteseque esta definición es idéntica a la que podemosemplear para definir “cultura”; alude al complejoentramado de relaciones existentes entre el cono-cimiento y el entorno donde éste se produce. Seestablece así una distinción con respecto a las pers-pectivas teóricas que ubican al contexto socialcomo un escenario “externo” al proceso educati-vo, donde se concibe al educando como un sujetoque desempeña un papel puramente “reactivo”

frente a un conjunto de circunstancias “dadas” porsu medio circundante.

Bajo la denominación de aprendizaje situadose han articulado diferentes inquietudes, intuicio-nes y teorías. Sin que exista una significaciónunívoca, puede sostenerse que lo “situado” delaprendizaje hace referencia a un principio básico:la educación no es el producto de procesos cognos-citivos individuales sino de la forma en que talesprocesos se ven conformados en la actividad poruna constelación de elementos que se ponen enjuego, tales como percepciones, significados, in-tenciones, interacciones, recursos y elecciones.Estos constitutivos no son factores de influenciasino el resultado de la relación dinámica que seestablece entre quien aprende y el entorno sociocul-tural en el que ejerce su acción o actividad.

Los fundamentos del aprendizaje situado pro-ceden de diferentes disciplinas y enfoques. Esteconcepto viene a ser un decantamiento de aporta-ciones disímiles, pero coincidentes, venidas de lafilosofía del lenguaje, la antropología, la feno-menología, el constructivismo, la sociología delconocimiento, la etnometodología y la psico-logía cognitiva. Desde diferentes perspectivas, enestos variados campos disciplinares se ha corrobo-rado la naturaleza social del conocimiento, en ple-no desafío a la concepción cartesiana del mismo.Lo que aprendemos es, entonces, explicable sólo apartir de prácticas sociales. Éstas determinan, enun contexto determinado, cómo conocemos, loque conocemos y su significado.

Desde los trabajos que analizaron, en los albo-res del siglo XX, la construcción de categorías conlas que se piensa la realidad en sociedades enton-ces llamadas “primitivas”, cuya existencia trans-curría relativamente aislada de otras culturas, cir-cunscrita a su propio —y restringido— mundosocial, hasta los análisis de los llamados “mundoscontemporáneos” que hoy habitamos, caracteri-zados por el exceso de información, de signos, dehibridaciones culturales y de “cercanía” entre to-dos los habitantes del planeta, la de conocer seentiende como una práctica simbólica: en lasinteracciones sociales se crean no sólo las catego-rías y los conceptos sino también el lenguaje mis-

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mo, las reglas, estrategias, mediaciones y conven-ciones con las que se interpreta el mundo, se leconoce y en virtud de las cuales operamos sobre élcomo sujetos de nuestra época.

En el campo de la educación se habían adverti-do con anterioridad los lazos que atan estrecha-mente a la educación con su contexto; hace másde 200 años, Rousseau se había declarado con-trario a la atmósfera de artificialidad que la edu-cación crea alrededor del niño. Y si bien sus sos-pechas sobre la incidencia de la cultura en loeducativo fueron corroboradas, otros pedagogosla analizaron bajo diferentes consideraciones, has-ta llegar a identificar precisamente en la cultura yno en la “naturaleza” la fortaleza de una educa-ción en y para la vida. Más tarde, particularmentequienes se inspiraron en los fundamentossocioculturales de la cognición planteados porVigotsky, se han dedicado a pensar la educación,y concretamente el aprendizaje, desde sus basesde origen: los intercambios sociales que son orga-nizados en un marco de sentido colectivo.

Pero para poner la cultura en el centro de lareflexión pedagógica fue necesario superar la ten-dencia, hegemónica aún en los años setenta, queproponía identificar la información —cristaliza-da en los contenidos escolares— como el puenteque conectaba el aprendizaje con la realidad. Alreducir la problemática de la cognición y del apren-dizaje en el ámbito del procesamiento de infor-mación, la principal preocupación en las prácti-cas pedagógicas se concentró en la representación,el ordenamiento, el descubrimiento y la construc-ción de conceptos. La fórmula tenía la ventaja dela simplicidad: el alumno aprende al identificarlas relaciones existentes en la nueva información,y entre ésta y la información adquirida previamen-te, con el fin de lograr asimilarla en su esquemacognoscitivo, modificándolo al mismo tiempo. Así,el llamado “aprendizaje significativo” —otro tér-mino en boga— estuvo influido en sus orígenespor esta visión de la cognición.2 Diversas vocescuestionaron este modelo “computacional” de lacognición y del aprendizaje, señalando el caráctersocial del significado.3

Pero el punto de inflexión decisivo tuvo lugaren el campo de la psicología y la antropología cuan-

do los análisis sobre la cognición humana pusie-ron de relieve su naturaleza “distribuida” y “situa-da”; fue entonces cuando se estableció el marcodesde el cual se pudo formular la noción de apren-dizaje situado. La cognición distribuida, términoacuñado por Hutchins en la década de los ochen-ta, proponía una alternativa a los enfoques queconcebían a la cognición primordialmente comouna actividad individual de la organización jerár-quica de información. El enfoque “distribuido”constituyó un reto a las perspectivas psicológicasmás tradicionales, al cuestionar la separación queestablecían entre sujeto cognoscente y entornosocial, entre cognición y cultura.

Al señalar el atributo distribuido de la cogni-ción, la psicología traslada su punto focal del in-terior del sujeto hacia su entorno; se sostieneque todo proceso cognoscitivo ocurre a través deprácticas sociales ubicadas en un determinado con-texto social y simbólico, en donde diferentes per-sonas intervienen de manera directa o indirecta.El argumento principal puede resumirse en unaidea: la cognición está distribuida, ya que susmodos de concreción se encuentran fuera del “ce-rebro”: la cognición se realiza en actividades desa-rrolladas en contacto con otras personas y conmediaciones culturales que se comparten colecti-vamente: lenguajes, símbolos, representaciones,medios e instrumentos.4

La “cognición” observada en la práctica cotidianase distribuye —desplegándose, no dividiéndose—entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornosorganizados culturalmente (que incluyen a otrosactores).5

Las consecuencias de este redimensionamiento dela cognición son considerables para la educación.Las ideas, hasta entonces bien establecidas, sobrela actividad educativa escolar se trastocaron; paraobrar en consecuencia, objetivos y prácticas esco-lares requerirán “contextualizar” la actividad, elconocimiento y el aprendizaje:

La mediación social del aprendizaje y los indivi-duos involucrados son vistos como un sistema in-tegrado y altamente situado en donde la interacción

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sirve a manera de vehículo del pensamiento social-mente compartido. Por lo tanto los productos deaprendizaje, que son construidos conjuntamente,están distribuidos a través de todo el sistema social,más que estar como posesión de los individuos par-ticipantes.6

La cuestión educativa se vuelve aún más complejacon el enfoque de la “cognición situada”. Éste tér-mino pone el énfasis en la escala cotidiana de laactividad humana y en su indeterminación. Lacognición situada invierte la unidad de análisis alhacer hincapié en la capacidad de la actividad so-cial para modelar la cognición; es en la actividaddonde los agentes, la situación, la cognición y larealidad toman forma y se constituyen mutuamen-te. La actividad no es sólo una “ayuda” para lograrciertos objetivos educativos sino que el desarrollode la actividad en un contexto social genera, ade-más, aprendizajes cuyos atributos no pueden pre-verse en su totalidad con anterioridad al desarro-llo de la situación concreta.

De esta manera, se rompe en definitiva con laimagen estereotipada de la cognición: ésta no esun proceso lineal, a través de la cual se despejenlos problemas ya formulados o se logren determi-nados propósitos dispuestos de antemano. El ca-rácter situado de la cognición es el reconocimien-to de la naturaleza necesariamente indeterminadade la actividad humana y de su poder creador: unmismo conocimiento o saber no establece patro-nes de acción fijos y predeterminados; los modoscomo se plantean los problemas dependen del sig-nificado atribuido por las personas a sus experien-cias y modelan la forma en que sus saberes se cons-truyen, se modifican y se ponen en juego, siempreen función de una situación concreta. Esta condi-ción ha sido llamada, desde las ciencias cognitivas,“enacción”:

Precisamente la mayor capacidad de nuestra cog-nición viviente consiste en gran medida en plan-tear las cuestiones relevantes que van surgiendo encada momento de nuestra vida. No son predefinidassino enactuadas: se les hace emerger de un trasfon-do y lo relevante es aquello que nuestro sentido

común juzga como tal, siempre dentro de un con-texto.7

Así, la actividad es a la vez una oportunidad y unacondición para el aprendizaje; el interés pedagó-gico se redefine para centrarse en el diseño de si-tuaciones de aprendizaje. Las formas en que sepuede organizar la educación son infinitamentevariables, ya que la cognición no está encaminadaa lograr representaciones “apropiadas” de un mun-do externo sino que se inscribe en un proceso co-lectivo de producción de cultura.

El aprendizaje es siempre situado; las activida-des involucradas en los contextos de experienciamás complejos o más banales de las personas con-sisten principalmente en plantear dilemas y pro-blemas; sobre esta base pueden desplegarse otrasacciones, tales como tomar decisiones sobre lasposibles formas de resolución y, por supuesto, eje-cutarlas. Por lo tanto, el aprendizaje situado exigeen la escuela una actividad creativa de interpreta-ción del mundo; requiere que los estudiantes ope-ren en situaciones “reales” y “auténticas” semejan-do las formas de aprendizaje que se producen enla vida cotidiana, en donde los sujetos se encuen-tran inmersos en el marco de sentido de una cul-tura, interactuando con otros agentes humanos ycon agentes no humanos –incluidos los frutosdel conocimiento socialmente producidos, talescomo lenguajes, teorías, esquemas, mapas, arte-factos técnicos, etcétera.

Pero el desarrollo de aprendizajes situados tie-ne exigencias adicionales en el contexto escolar:en primer lugar, las situaciones educativas debe-rán estar organizadas en función de las posibilida-des de desarrollo cognitivo de los estudiantes, loque Vigotsky llamó la zona de desarrollo próximoo proximal; en segundo término, la experienciadebe ser guiada y apoyada a través de un procesode “andamiaje”,8 para facilitar a los alumnos cier-ta destreza frente a la complejidad de los proble-mas, mediante procesos de colaboración con otros.Finalmente, requiere también reconocer las racio-nalidades y subjetividades que se ponen en juegoen el transcurso de la actividad, desde la formula-ción de problemas hasta la creación de estrategias

El aprendizajesituado exige enla escuela unaactividad creativade interpretacióndel mundo.

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La educacióninterculturalcon gruposmayoritariosimplica combatirla discriminacióndel racismo.

de solución, su desarrollo y evaluación: en suma,un proceso de “metacognición”.

Así, el desafío pedagógico consiste en hacer delcontexto escolar un espacio social de conocimien-to, en donde los alumnos se enfrenten a situacio-nes “auténticas”; resulta importante contrarrestarla tendencia a diseñar “ejercicios” de “aplicación”de conocimientos diseñados ad hoc para que elalumno demuestre la “adquisición” de contenidos.De allí que el concepto de aprendizaje situado re-presenta un reto que afrontar, más que un mode-lo plenamente articulado; la propuesta es eminen-temente teórica y se enfila prioritariamente aincidir en la dimensión epistemológica del apren-dizaje. Puede explicarse, entonces, que a pesar dela consistencia y actualidad de sus fundamentosesta propuesta no constituya aún una corrientepedagógica hegemónica en el dominio de la prác-tica educativa escolar:

La noción de aprendizaje situado aparece ahoracomo un concepto transitorio, un puente entre unavisión en la cual los procesos cognitivos (y por lotanto, el aprendizaje) es lo primordial, y una visiónen donde la práctica social es el fenómeno primor-dial y generativo, y el aprendizaje es una de sus ca-racterísticas [...] Desde nuestro punto de vista, elaprendizaje no está simplemente situado en la prác-tica —como si fuera algún proceso independiente-mente reificable, que está ubicado fortuitamenteen algún lado; el aprendizaje es una parte integralde una práctica social generativa en el mundo vivido.El problema estriba en traducir esto en una pers-pectiva analítica específica para el aprendizaje.9

Mientras que los atributos “situados” de la cogni-ción son evidentes en las situaciones de la vidacotidiana, susceptibles de ser analizadas principal-mente desde el punto de vista antropológico, enlo que corresponde al ámbito escolar,10 la perspec-tiva situada de la cognición plantea problemasconsiderables, dado que en las instituciones esco-lares las situaciones educativas se organizan conbase en lógicas altamente estructuradas, en tiem-pos y espacios fijos. En la escuela, alumnos y pro-fesores organizan las situaciones educativas guia-dos por objetivos predefinidos; las competenciasque los alumnos deben desarrollar están anticipa-

das también en gran medida. Estas particularida-des pueden llegar a constituir barreras importan-tes para el logro de situaciones educativas:

Gran parte de la actividad en las escuelas tiene lu-gar al interior de la cultura de las aulas, a pesar deque es atribuida a la cultura de los lectores, escrito-res, matemáticos, historiadores, economistas, geó-grafos, etc. [...] La actividad escolar arquetípica esmuy diferente de la que tenemos en mente cuandohablamos de actividad auténtica, porque es distin-ta de la que los practicantes auténticos realizan.Cuando las actividades se transfieren al aula, sucontexto resulta inevitablemente trasmutado: devie-nen tareas del aula y parte de la cultura escolar.11

En este punto cabe preguntarse por la validez dela mediación que ejercen las instituciones educa-tivas en el aprendizaje de sus alumnos, por quérazón provoca que la escuela sea considerada —conexcepción quizá del gran poder pedagógico que sele reconoce al currículo oculto— casi como laantítesis de lo que sería un escenario propiamenteeducativo.

El conocimiento escolar

Las instituciones educativas en su forma actual,como sistemas de enseñanza generalizados yestandarizados, nacieron con los imperativos dela racionalidad moderna: la escuela tendría comoprioridad la formación de ciudadanos. Organiza-da sobre el principio —legal— de igualdad, lapoblación de una nación debía alcanzar a travésde la educación al menos dos condiciones: unaidentidad colectiva y la posibilidad de competirpor las oportunidades laborales. La universidadhabría de formar no sólo a los clérigos y a la gentedocta, sino también —y principalmente— a losprofesionistas. De esta manera, en las sociedadesmodernas las universidades suceden a los antiguosbasamentos que gobernaban el ámbito del traba-jo: los títulos nobiliarios y las corporaciones deoficios.12

El sistema de enseñanza surge como una me-diación: los aprendizajes que las personas desarro-llaban directamente en sus contextos de vida ha-bituales, a través de la práctica directa de los oficios,

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son sujetos a la sistematización y estandarización.La enseñanza asume en las instituciones escolareslos principios de una racionalidad cartesiana e ins-trumental con la intención de sustituir el peso dela tradición y del conocimiento “locales” porformulaciones con validez universal, dotadas deuna mayor capacidad para solucionar problemas,independientemente de las características particu-lares de los contextos culturales específicos en don-de se produjeran.

De esa manera se establecía un régimen de co-nocimiento en el que el reino metafísico de creen-cias, supersticiones, mitos e ideologías se separa-ba, al menos idealmente, del dominio de losconocimientos basados en procedimientos forma-les y racionales. Pero, a la vez, ponía distancia en-tre la enseñanza escolar y los contextos de apren-dizaje extraescolares. El mismo “currículo” escolares una noción que surge ligada a la formalizacióny estandarización exacerbada de la organizacióndel trabajo, que en su tiempo dio lugar a la “admi-nistración científica” en el campo laboral, así comoen el de la gestión educativa institucional.

Desde tiempo atrás, la universidad ha empren-dido iniciativas que buscan atemperar la rupturaentre los saberes cotidianos y las premisas abstrac-tas de la ciencia, entre éstas y las humanidades,entre educación y contexto. Hay un reconocimien-to de los lazos que unen estos dos continentes, yde la necesidad de distinguir y reforzar sus conti-nuidades. La experiencia empírica muestra que laintegración de los profesionistas a la vida produc-tiva no se realiza sólo en función de los saberesabstractos y “consagrados”; la evolución de las dis-ciplinas no es necesariamente correlativa a las di-námicas sociales. Las disimetrías existentes entreregiones y grupos poblacionales, entre diversosmercados laborales, la pluralidad de modelos deejercicio profesional, las particularidades cultura-les de los ámbitos de trabajo, y entre la conectividady la interdependencia mundial de las prácticas so-ciales, presentan un horizonte de problemas queexigen un enfoque integrador más una disyunciónde saberes.

Evidentemente, no es posible plantearse hoy elretorno a una comunidad de aprendizaje idealizada

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donde la socialización entre sus integrantes resuelveel problema del aprendizaje. Las instituciones edu-cativas no podrían asemejarse a los contextoseducativos no institucionalizados. Y aunque estofuera posible, sería un esfuerzo estéril, ya que difí-cilmente se puede hoy pensar en oficios y profe-siones en términos de estabilidad. La mediaciónescolar es más necesaria que nunca en tiempos enque la producción de conocimientos se ha acelera-do a igual ritmo que sus márgenes de caducidad.

El contexto escolar reformulado

Las universidades están obligadas a crecer en crea-tividad y a evaluar con atención la forma en quesus políticas educativas favorecen la creación desituaciones de aprendizaje. Diversas iniciativashan sido llevadas a cabo con el fin de desarrollarinnovaciones. Pueden identificarse dos orientacio-nes principales destinadas a redefinir el contextode aprendizaje escolar.

La primera se puede llamar genéricamente“vinculación” entre universidad y su entorno. Eltérmino vinculación ha ocupado el lugar de losconceptos de “extensión” y “difusión” vigenteshasta tiempos relativamente recientes, propios deotra concepción de educación universitaria. Másque constituir una “función sustantiva” o un “apor-te” de la universidad a su entorno, la vinculaciónconstituye una parte esencial de su funcionamien-to. Los planes de estudio han incorporado pro-yectos de intervención social como parte de la for-mación y no sólo como servicio a la comunidad;la realización de prácticas profesionales es un re-curso cada vez más común; los convenios de vin-culación entre universidades e instituciones, or-ganismos gubernamentales y no gubernamentales,sectores sociales, culturales y productivos crecen yse diversifican. Se apuntala desde diversos flancosla convicción de que la formación de los profe-sionistas no puede ser desarrollada exclusivamen-te en el perímetro del aula escolar —al menos nosi se le entiende como un entorno casi cerrado alexterior—; el recurso a los contextos concretosdonde los alumnos puedan ejercer como profe-sionales “en situación” es parte de la cultura uni-versitaria.

Los proyectos de vinculación, bajo las diversasmodalidades que pueden adquirir en su operaciónconcreta, han venido a enriquecer los procesoseducativos, al provocar que los estudiantes se ins-criban en dinámicas de interacción social y cam-pos de práctica complejos. Como es previsible,estas estrategias educativas escapan a fórmulas deevaluación sencillas, ya que su puesta en marchaconlleva no pocas dificultades logísticas, que sederivan principalmente de la distinta naturaleza yregulación de los estadios, ritmos, riesgos y actua-ciones que demandan las situaciones en los con-textos reales, los cuales no pueden ser tratados conlos parámetros habituales del aprendizaje escolar.En consecuencia, se requieren profesores con per-fil profesional polivalente, con capacidad para eltrabajo colectivo y pluridisciplinar, diestros paraflexibilizar y reconstruir continuamente la lógicade trabajo docente, a fin de asegurar procesos deandamiaje y metacognición adecuados.

Existe una segunda perspectiva de innovación,consistente en crear situaciones de aprendizaje enel mismo espacio institucional: el aula escolar pue-de ser tratada por derecho propio como un con-texto social, con la condición de que se establez-can en ella las situaciones de desempeño queimpliquen los elementos asociados a la formula-ción y resolución colectiva de problemas auténti-cos. Se trata de neutralizar por esta vía la atomiza-ción que el currículo escolar hace del conocimientoen unidades discretas, diferenciadas y secuenciales.Sobre esta base han surgido propuestas pedagógi-cas para establecer situaciones de aprendizaje si-tuado en el aula, las cuales han sido desarrolladaspredominantemente en países anglosajones.13 Enellas se trata de asegurar la organización de comu-nidades de aprendizaje, colectivos de búsqueda ogrupos de investigación cuyos integrantes puedanponer en juego habilidades diversas a través de tra-bajos en cooperación.

En el propósito de lograr la “autenticidad” delos contextos para el aprendizaje el espectro de posi-bilidades se amplía considerablemente con los re-cursos que proveen las tecnologías de informacióny comunicación. A través del uso de redes, multi-media, simulaciones, programas interactivos uotras aplicaciones menos sofisticadas, pueden lle-

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varse al salón de clase diversas situaciones proble-máticas, organizadas en entornos tales como lasvicisitudes de un viaje, el balance financiero deuna empresa, la planeación de un evento; se pue-de recrear una época histórica, emprender un pro-yecto para un banco y muchas otras, ya que lasposibilidades son infinitas. Los diseños de ambien-tes de aprendizaje pueden incorporar también dis-positivos para evaluar el desempeño de los parti-cipantes y para recuperar de manera explícita losaprendizajes generados durante el proceso.14

Como puede suponerse, en el desarrollo deestos recursos es necesario invertir un tiempo con-siderable y la participación de expertos que traba-jen en equipos pluridisciplinares. Lamentablemen-te el costo económico que representan el diseño yla operación generalizada de estos proyectos losvuelve inalcanzables para la mayoría de las insti-tuciones, por lo que a mediano plazo su alcanceestará circunscrito a promover innovaciones sóloen partes específicas del currículo escolar. En con-textos como el nuestro, el desarrollo del softwareeducativo y la conexión a redes tienen principal-mente dos propósitos: facilitar los procesos deenseñanza y “actualizarlos”, lo que se entiende ge-neralmente como una integración de la educacióna la llamada sociedad de “información” o de “co-nocimiento”. Las iniciativas en este rubro no sereducen a aumentar el equipamiento informáticode las escuelas sino a lograr una sinergia entre losdispositivos técnicos, la cultura escolar y la fun-ción docente.

Pero falta todavía un buen trecho de caminopor recorrer: de acuerdo con una investigaciónrecientemente realizada por la Comisión Econó-mica para América Latina y el Caribe (CEPAL) enChile —país que según esta misma fuente detentala mayor “conectividad” a redes informáticas enLatinoamérica—, Hopenhayn (2002) llega a con-clusiones que pueden hacerse extensivas a la ma-yor parte de América Latina: la introducción delas tecnologías de información y comunicación enel ámbito escolar depende fuertemente de un cam-bio cultural en estas instituciones, que se manifes-taría, entre otras cosas, en una mayor claridad so-bre las necesidades que se van a resolver medianteestos implementos. Existe una gran dispersión de

ideas entre los profesores y las autoridades educa-tivas, quienes comparten la firme convicción dela necesidad de incorporar dispositivos informa-tizados en las prácticas educativas, al tiempo queles es difícil definir de qué manera esta mediacióntécnica podría mejorarlas.

Por ahora el diseño de situaciones propiciaspara el aprendizaje situado no es un objetivo quedefina de manera decisiva la incorporación y laapropiación de estas tecnologías en las institucio-nes educativas en nuestros contextos sociocul-turales. Lo cual es comprensible si consideramosque los principales retos de la educación en lospaíses latinoamericanos están todavía anclados alcombate de rezagos más acuciantes, tales como eldesigual acceso de la población a la educación. Yaun si fuera posible, la expansión del uso de tec-nologías en el aula no resuelve el problema princi-pal, que, como se mencionó anteriormente, con-siste en la puesta en operación de sus principiosanalíticos en el campo educativo.

Cierre y apertura

El avance en la comprensión teórica del procesode aprendizaje no hace más fácil la tarea docente;las formulaciones sobre el aprendizaje situado sevuelven más complejas y se mantienen a buenadistancia de los empeños cotidianos de estudian-tes y profesores. Las categorías asociadas al diseñode situaciones de aprendizaje son, por definición,vacías; son siempre particulares y específicas parala experiencia vivida y única. Wenger señala queel aprendizaje no se puede diseñar; lo que se dise-ña son infraestructuras sociales que puedan fomen-tar el aprendizaje, con plena conciencia de que:“existe una incertidumbre intrínseca entre el dise-ño y su realización en la práctica porque la prácti-ca no es el resultado del diseño, sino una respues-ta al mismo”.15

Más aún, hay que decir que no puede suponersesin más que la actividad situada en contexto seagarantía de un mejor desempeño de los estudian-tes. Establecer un contexto con problemas “au-ténticos” es una condición necesaria pero no sufi-ciente para el aprendizaje situado; en la escuela, lamediación pedagógica es la piedra angular de este

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proceso. Un último señalamiento: generalmenteun problema o un dilema “auténticos” están cons-tituidos por distintos problemas subsidiarios ycorrelativos, cuyas vinculaciones y fronteras no sonestáticas, lo que hace difícil la delimitación de “con-texto”; desde la perspectiva que aquí analizamos,éste no es una entidad preexistente a la actividadhumana.

Estos aspectos marcan el horizonte de lo quepuede ser razonablemente manejable para los pro-fesores que optan por situar el aprendizaje. Puededecirse que se está en proceso de experimentar“transculturaciones”, es decir, articulaciones entrelas culturas escolar y extraescolar, madurandométodos, tratando de descifrar cómo lo incierto sevuelve ocasión de aprendizajes. Y cómo éstosse hacen identificables, susceptibles de ser sujetos ala intención y la intervención en las escuelas.

Al señalar las dificultades que implica el traba-jar sobre las bases del aprendizaje situado, no seha querido hacer un pliego de descargo, ni supri-mir el ideal que esta perspectiva contiene. Por elcontrario, es justo decir que cada vez son mayoreslas evidencias de que los profesores estamos insa-tisfechos con nuestros modelos pedagógicos, y nosmostramos más motivados para explorar nuevasposibilidades. Ciertamente, nuestras preocupacio-nes pedagógicas son más de tipo “instrumental”—encauzadas a hacer coincidir medios y fines—que de índole epistemológica. Quizá por ello lasinnovaciones que los docentes imaginamos y lle-vamos a cabo siguen por lo regular una perspec-tiva fundamentalmente individual más que ins-titucional, pensada desde el prisma específico delespacio curricular que nos corresponde desarrollar.

Finalmente, puede decirse que, a pesar de lasdificultades inherentes a este marco de interpreta-ción, la propuesta del aprendizaje situado está vi-gente en tanto que se ubica dentro de una ten-dencia más amplia, marcada por el declive de lasperspectivas pedagógicas prescriptivas, cuestiónevidente tanto a nivel teórico como en el ánimo yel interés de los docentes. Sabemos que tenemosenfrente la tarea de fabricar y proyectar estrategiaseducativas de manera que se encuentren cada vezmás situadas en nuestra cultura, para reivindicar-las bajo el signo de lo general y lo particular, de lo

universal y lo local, de lo previsible y lo contin-gente. Esto no significa simplemente una modasujeta a los vaivenes de la mercadotecnia académi-ca sino el indicador de un nuevo régimen de ra-cionalidad que nos acerca a una definición de edu-cación como una continua reinvención de larealidad y de la cultura.

Notas

1. Stein, David. “Situated learning in adult education”,en ERIC Digest, núm. 195, 1998.

2. Cfr. las propuestas de David Ausubel y de RobertGagné, representativas de esta corriente.

3. Cfr. la crítica que hace Bruner a la perspectiva de lacognición centrada en el procesamiento de la in-formación. Este autor planteó argumentos a favorde reorientar su estudio hacia los procesos de cons-trucción de significado, el cual es continuamentecreado y negociado en contexto. Bruner, Jerome.Acts of meaning, Harvard University Press, Harvard,1990.

4. Cfr. Pea (1993); Norman (1993); Rogers, Yvonney Judy Ellis. “Distributed cognition: alternativeframework for analyzing and explaining collabora-tive working”, en Journal of Information Technology,núm.9, pp.119-128.

5. Lave, Jean. La cognición en la práctica, Paidós, Bar-celona, 1991, p.17.

6. Salomon, Gavriel y David Perkins. “Individual andsocial aspects of learning”, en Review of Research inEducation, núm. 23, 1998, p.12.

7. Varela, Francisco. Conocer. Las ciencias cognitivas:tendencias y prospectivas. Cartografía de las ideas ac-tuales, Paidós, Barcelona, 1990, p.89.

8. El andamiaje es una metáfora del trabajo del profe-sor como facilitador de los procesos de aprendiza-je. Crook (1994) critica el sentido de rigidez queencierra esta palabra, pero puede ponerse de relievesu ayuda para visualizar la función docente comouna mediación interpersonal y asociada a una ta-rea: “Como se le conoce en la construcción de edi-ficios, [el andamiaje] tiene cinco características:provee apoyo; funciona como una herramienta;extiende el rango [de actividad] del trabajador; lepermite realizar una tarea que de otra manera seríaimposible; y es usado selectivamente para ayudar al

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trabajador cuando sea necesario”. Marks Greenfield,Patricia. “A theory of the teacher in the learningactivities of every day life”, en Barbara Rogoff yJean Lave. Everyday cognition. Its development insocial context, Harvard University Press, Harvard,1984, p.120.

9. Lave, Jean y Etienne Wenger. Situated learning.Legitimate peripheral participation. CambridgeUniversity Press, Cambridge, 1999, pp.34-35.

10. Habría que decir que también son evidentes en laescuela, sobre todo en lo que se conoce como “cu-rrículo oculto”: todo el universo de aprendizajes quese producen por el hecho de que la escuela es tam-bién un ámbito de experiencia y aprendizaje a par-tir de las actividades sociales allí desarrolladas, in-dependientemente de los objetivos y contenidosescolares. Al parecer el problema se ubica en la re-lación posible entre la intencionalidad y la autenti-cidad.

11. Brown, John; Allan Collins y Paul Durguid.“Situated cognition and the culture of learning”,en Educational Researcher, vol. 18, núm. 1, p.34.

12. Cfr. Brunner, José y Ángel Flisfisch. Los intelectua-les y las instituciones de cultura, Universidad Autó-noma Metropolitana-Azcapotzalco, México, 1989.

13. Entre los modelos más conocidos se encuentran:las comunidades de aprendizaje; el aprendizaje re-cíproco; el aprendizaje cooperativo o colaborativo;las comunidades de práctica y la instrucción ancla-da, cuyas características, similitudes y diferenciasbien valen un artículo completo.

14. Es obvio que los proyectos destinados a incorporarlas tecnologías avanzadas de información y comu-nicación en las escuelas es mucho más amplio. Sinpretender abarcar todas sus dimensiones, nos cen-traremos en los desarrollos que están destinados aapoyar estrategias de aprendizaje situado.

15. Wenger, Etienne. Comunidades de práctica. Apren-dizaje, significado e identidad, Paidós, Barcelona,2001.

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