Desarrollo de habilidades cognitivas en el proyecto de Aprendizaje Móvil del campus Estado de...
Transcript of Desarrollo de habilidades cognitivas en el proyecto de Aprendizaje Móvil del campus Estado de...
Universidad TECVirtual
Escuela de Graduados en Educación
Desarrollo de habilidades cognitivas en el proyecto de Aprendizaje
Móvil del campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey
Tesis que para optar el grado de
Maestro en Tecnología Educativa
presenta
Luis Fernando Vargas Mendoza
Asesora tutora:
Lic. Rosa de Lourdes Gómez Zermeño, MATI EBT
Asesora titular:
Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño
Atizapán, Edo. de México Abril de 2013
i
Resumen
Desarrollo de habilidades cognitivas en el proyecto de Aprendizaje Móvil del
campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey
Con esta investigación se buscó identificar la manera en que el uso del aprendizaje
móvil promueve el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas en los estudiantes
de nivel licenciatura del campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey. Las
unidades de análisis fueron los estudiantes de nivel profesional (sin distinguir el campo
de la licenciatura), los profesores que han diseñado recursos de aprendizaje móvil (AM)
y los usan en sus asignaturas con los estudiantes mencionados y los recursos de AM y
las plataformas tecnológicas en que se soportan. Los datos cualitativos se consiguieron
mediante entrevistas a estudiantes y docentes y mediante la observación de recursos y
plataformas. Los datos cuantitativos se obtuvieron mediante encuestas aplicadas en
línea. En los resultados queda patente que no todos los cursos promueven el desarrollo
de todas las habilidades de pensamiento de la Taxonomía revisada de Bloom. Aunque
hay una tendencia en las plataformas más enriquecidas para que el alumno realice tareas
cognitivas de orden superior con su dispositivo que lo lleven a Evaluar y Crear, y
aunque en general hay una mayor abundancia de recursos digitales para apoyar los
niveles de pensamiento medio y superior, la mayoría de los cursos termina
promoviendo las que corresponden a los niveles de Comprender, Aplicar y Analizar. Se
identificó un desarrollo preferencial de ciertas habilidades cognitivas influenciado tanto
por el diseño instruccional de la plataforma como por la naturaleza misma del curso.
Con las habilidades tecnológicas ocurre algo similar, no todos los cursos apoyan el
desarrollo de todos los niveles. Las más destacadas tienen que ver con buscar, filtrar y
usar información, organizar de mejor manera el trabajo individual y colaborativo y
emplear sistemas de información. Los resultados indican que de las herramientas de que
dispone el AM para apoyar el desarrollo tecnológico se usan más y se dominan mejor las
que corresponden a los niveles básicos que a los superiores. El uso de los dispositivos
móviles y la explotación de sus herramientas en tareas de aprendizaje proporcionan una
experiencia educativa atrayente y muy actual, con la que los estudiantes se sienten
cómodos.
ii
Agradecimientos
La maestría en Tecnología Educativa y el presente trabajo de tesis no hubieran sido
posible realizarlos sin la ayuda de los profesores, tutores y asesores de la Universidad
TECVirtual y sin el apoyo de los directivos y colegas del campus Estado de México del
Tecnológico de Monterrey, a todos quienes extiendo mi sincero agradecimiento.
iii
Nadie nos pide que sepamos.
Hay que saber, eso es todo,
aun a riesgo de equivocarse.
William de Baskerville
en El Nombre de la Rosa,
de Umberto Ecco
iv
Índice de contenidos
Resumen i
Agradecimientos ii
Cita iii
Índice de contenidos iv
Índice de figuras vi
Índice de tablas vii
Capítulo 1 Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes 1
1.2 Planteamiento 6
1.3 Objetivos 10
1.4 Supuestos de investigación 11
1.5 Justificación 11
1.6 Alcances y limitaciones 16
Capítulo 2 Marco Teórico
2.1 Cognición y aprendizaje 18
2.1.1 Proceso de cognición 19
2.1.2 Procesos de aprendizaje 23
2.1.3 Habilidades cognitivas para el aprendizaje 29
2.2 Educación y tecnología 34
2.2.1 Globalización tecnológica 35
2.2.1.1 Innovación para la educación 37
2.2.2 Tecnología en la educación 41
2.2.2.1 Habilidades tecnológicas para la educación 46
2.2.2.2 Calidad educativa en el aprendizaje con tecnología 51
2.3 Aprendizaje Móvil 54
2.3.1 Definiciones conceptuales 56
2.3.1.1 Tecnología para el aprendizaje móvil 59
2.3.1.2 Aprendizaje móvil en el campus Estado de México 61
2.3.2 Cambios y retos en la educación con aprendizaje móvil 66
2.3.3 Habilidades que desarrolla el aprendizaje móvil 68
Capítulo 3 Metodología
3.1 Enfoque metodológico 73
3.2 Diseño de la investigación 77
3.3 Población y selección de la muestra 79
3.4 Instrumentos y procedimiento de recolección 82
3.5 Prueba piloto 85
3.6 Aplicación de los instrumentos y captura de datos 87
v
3.7 Estrategia de análisis e interpretación 88
3.8 Aspectos éticos 91
Capítulo 4 Resultados y discusión
4.1 Habilidades cognitivas 95
4.1.1 Entrevistas a alumnos y profesores 96
4.1.2 Cuestionarios para alumnos y profesores 102
4.1.3 Observación de plataformas y recursos 108
4.2 Habilidades tecnológicas 114
4.2.1 Entrevistas a alumnos y profesores 114
4.2.2 Cuestionario para alumnos y profesores 117
4.2.3 Observación de plataformas y recursos 120
4.3 Análisis e interpretación de resultados 124
4.3.1 Modelo de aprendizaje móvil 124
4.3.2 Habilidades cognitivas 127
4.3.3 Habilidades tecnológicas 129
Capítulo 5 Conclusión
5.1 Principales hallazgos 132
5.2 Conclusiones 134
5.3 Recomendaciones 138
Referencias 143
Anexos
A1. Glosario de términos 155
A2. Observación de plataformas 158
A3. Cuestionario para alumnos 170
A4. Formatos de entrevistas 180
A5. Solicitud y consentimiento de la investigación 182
A6. Tablas de categorización y codificación 185
A7. Resultados destacados de los cuestionarios 200
Currículum Vitae 216
vi
Índice de figuras
Figura 1. Modelo de recursos de aprendizaje móvil de la Universidad TECVirtual 5
Figura 2. Acceso a las TIC en México 7
Figura 3. Etapas del proceso cognitivo 20
Figura 4. Taxonomía revisada de Bloom 34
Figura 5. Taxonomía de Bloom de la Era Digital 47
Figura 6. Etapas de desarrollo del Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil
del campus Estado de México 62
Figura 7. Portadas de algunos cursos de AM del Camus Estado de México 63
Figura 8. Aplicaciones de iPad que apoyan la Taxonomía revisada
de Bloom 72
Figura 9. Habilidad de pensamiento más apoyada con el AM según
la percepción del alumno 104
Figura 10. Habilidades cognitivas más apoyadas con el AM según
la percepción del profesor 107
Figura 11. Habilidad tecnológica más apoyada con el AM según
la percepción del alumno 118
Figura 12. Habilidades tecnológicas más apoyadas con el AM según
la percepción del profesor 120
vii
Índice de tablas
Tabla 1. Demandas de innovación educativa a inicios del siglo XXI. 40
Tabla 2. Tecnologías de la información y la comunicación disponibles
para la enseñanza. 45
Tabla 3. Convergencia entre aprendizaje y tecnología en el AM. 66
Tabla 4. Desarrollo de competencias técnicas y didácticas de algunas
de las herramientas del E-Learning. 69
Tabla 5. Los enfoques cuantitativo y cualitativo en la investigación
humanística 75
Tabla 6. Tamaños de las poblaciones para las tres unidades de análisis
en el semestre AD20120 81
1
Capítulo 1 Planteamiento del problema
En este capítulo se presentan los antecedentes del problema de investigación, los
cuales abordan diversos aspectos socioeducativos, como la presentación de la institución
en donde se llevará a cabo el estudio. Se revisan diversas ideas teóricas sobre el uso de
la tecnología para la educación, haciendo énfasis en el aprendizaje móvil al plantear la
pregunta central que guiará toda la investigación.
Posteriormente se presentan los objetivos generales y específicos que se busca
alcanzar a través de la investigación propuesta, los supuestos que se infieren al arrancar
la tarea y la justificación presenta argumentos que explican el motivo por el cual se
decidió abordar este tipo de trabajo educativo en una institución de educación superior.
Finalmente, se plantean los alcances y las limitaciones que acotan el presente estudio.
1.1 Antecedentes
Los cambios evolutivos de la tecnología en general y de las tecnologías de
información y comunicación (TIC) en particular, modifican los ritmos tradicionales de la
sociedad, dándole un mayor dinamismo e impulsando su desarrollo hacia delante de
manera vertiginosa. A inicios del siglo XX la gente asimiló a su estilo de vida los
teléfonos, el cinematógrafo, la radio, los automóviles, aviones, refrigeradores, entre
otros. Para finales del mismo siglo la computadora, el Internet, la telefonía celular, los
transbordadores espaciales, los satélites artificiales, la música en MP3, el video-enlace,
los robots industriales, fueron elementos tecnológicos de alto impacto en la sociedad,
conocidos o de uso común y corriente por la mayoría de las personas.
2
¿Qué podemos esperar desde hoy para el uso de la tecnología en la educación?
Muy probablemente un uso cada vez más extendido e intensivo de una tecnología
poderosa, barata, flexible y miniaturizada, que facilitará enormemente las capacidades
de comunicación, de negociación, de administración y de ejecución tanto de los
individuos como de las organizaciones en cualquier parte del mundo.
En el campo de la educación es de esperarse que la tecnología provea una mayor
diversidad de recursos, medios y formatos para el aprendizaje: aulas virtuales, salones
con video-enlaces en tiempo real a cualquier parte del mundo, conexión a la red
mundial, aprendizaje móvil en gadgets como teléfono celular, tabletas o iPods, alumnos
de regiones remotas incorporándose al sistema educativo general, expertos o gurús
impartiendo cátedra a alumnos en distintas ciudades del orbe, cursos especiales con
calendarios y contenidos a la medida de cada alumno, grupos de trabajo remotos, etc.
En la actualidad, el aprendizaje combinado, o B-Learning, hace referencia a los
arreglos educativos que fusionan la instrucción presencial profesor-alumno con los
soportes tecnológicos de software, Internet, plataformas LMS (Learning Management
System) y demás prácticas de interacción y auto-aprendizaje vía computadora o algún
gadget móvil, con el fin de proveer de un aprendizaje significativo hecho a la medida del
usuario. Así, la combinación más efectiva de recursos tecnológicos y técnicas didácticas
empleados en este concepto dependerá, por supuesto, de los objetivos de aprendizaje, de
las necesidades específicas de aprendizaje del estudiante, de los contenidos temáticos, de
los recursos disponibles y del papel del profesor-instructor (Mortera, 2010).
Una de las variantes más exitosas hasta el momento es la del Aprendizaje Móvil
(AM), también conocido como M-Learning, que de acuerdo a Ramírez (2009) se
3
interpreta como la concurrencia del aprendizaje electrónico con dispositivos móviles,
generalmente en un marco de referencia educativo de B-Learning.
Según Edel-Navarro (2010), este contexto de creación constante de entornos
tecnológicos para mejorar el aprendizaje, ha traído como consecuencia una evolución en
los modelos educativos que buscan adaptarse al acelerado ritmo del avance tecnológico.
De ahí que las instituciones educativas en todo el mundo busquen acoplarse a estos
estándares concibiendo, planeando e implementando acciones educativas en contextos
que no sólo preparan a los estudiantes a comprender y manejar asertivamente las TIC en
contextos académicos, sino que también puedan servir para hacerlos mejores ciudadanos
y profesionales, para apoyar el desarrollo social y el productivo de las empresas, cuando
dichos estudiantes se incorporen al mercado laboral.
Una de estas instituciones educativas mexicanas que se distingue por estar a la
vanguardia en la aplicación de la tecnología para gestionar y desarrollar el aprendizaje es
el Tecnológico de Monterrey. A lo largo de su historia, se ha destacado por desarrollar
innovaciones que han contribuido al mejoramiento de la educación en el país, como son:
a) ser la primera institución en ofrecer carreras de computación en 1968; b) introducir el
uso de microcomputadoras en el área académica; c) introducir el Internet en México al
conectarse a la red educativa BiNet en 1987; d) instalar la primera biblioteca digital de
México; e) impulsar la educación a distancia tanto a través de una red interactiva por
satélite como por medio de su Universidad TECVirtual; f) crear una casa editorial digital
para la elaboración de e-books; g) ofrecer recursos educativos abiertos en la red a través
de su portal Temoa, entre otros (ITESM, 2012a).
4
Basado en técnicas didácticas de aprendizaje tecnológico-colaborativo, un
componente esencial del modelo educativo del Tecnológico de Monterrey se plasma en
su proceso enseñanza-aprendizaje, con las que los alumnos asumen un papel activo y
comprometido (ITESM, 2006). Para lograrlo, el instituto pone a disposición de sus
estudiantes y profesores una variada gama de recursos tecnológicos de informática y
comunicación que incluyen: a) computadoras personales como herramienta básica de
clase; b) programas académicos rediseñados para incentivar el uso de las TIC; c)
plataformas educativas, como Blackboard; d) portales de servicios en línea; e)
laboratorios de cómputo especializado; f) red propia de comunicación satelital; g) clases
por video conferencia; h) Universidad Virtual, redes físicas inalámbricas, entre otros
(ITESM, 2006).
Para aprovechar mejor la vanguardia tecnológica en su modelo educativo, el
Tecnológico de Monterrey creó en 2007 el centro innov@TE en donde se desarrollan
proyectos de aprendizaje móvil, laboratorios virtuales, laboratorios remotos, recursos
educativos abiertos, pizarrones interactivos y de tele-presencia (Ortiz, 2008). Uno de los
proyectos que se destacan y continua teniendo una vigencia permanente es el de
aprendizaje combinado a través de dispositivos personales móviles, o simplemente,
Aprendizaje Móvil (AM). Enfocado a emplearse como recurso en la Universidad
TECVirtual, esta oferta busca una mayor flexibilidad para aprender al combinar modelos
educativos a distancia y presenciales con el uso de tecnología móvil e inalámbrica, con
la finalidad de brindar nuevas alternativas de interacción y acceso a contenidos
educativos (innov@te, 2008).
5
El AM busca responder a la demanda educativa del siglo XXI proporcionando
ventajas como: mayor flexibilidad para aprender en el momento que se decida y en el
lugar que se requiera, personalizar las experiencias de aprendizaje al permitir al
estudiante escoger el dispositivo tecnológico y el momento que mejor se adapta a su
estilo de vida, alcanzar aprendizajes significativos a través del diseño de ambientes
instruccionales que propician experiencias de acuerdo a la realidad del alumno,
desarrollo y/o fortalecimiento de sus habilidades profesionales y mayor efectividad del
aprendizaje al promover una atención activa (innov@te, 2008).
En la Figura 1 se muestran los recursos que se desarrollaron para el modelo que se
utiliza en la Universidad TECVirtual: consulta de calificaciones, mensajes SMS entre
profesores y alumnos, calendario académico, consulta de recursos de apoyo y tareas,
podcast y canal de televisión (TV) en vivo.
Figura 1. Modelo de recursos de aprendizaje móvil de la Universidad TECVirtual
(innov@TE, 2008)
6
Innov@TE también ha apoyado a los campus que integran el Tecnológico de
Monterrey, ayudando a desarrollar propuestas de B-Learning basadas en AM,
alcanzando a setenta grupos presenciales con recursos educativos de podcast,
rediseñando treinta y cinco cursos de posgrado de la Universidad TECVirtual, setenta y
cuatro cursos de nivel licenciatura y veinte grupos de preparatoria, impactando
directamente con ello a más de siete mil alumnos (Ortiz, 2008).
1.2 Planteamiento del problema
El seguimiento al desarrollo de las TIC en México lo llevan a cabo principalmente
dos instituciones, una gubernamental y otra privada: el Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (INEGI) y la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI). Ésta última, en su
estudio de infraestructura y adopción de las TIC en México de 2010, señala que seis de
cada diez personas de las áreas urbanas principales del país cuentan con un teléfono
celular; de ellas el 30% posee un modelo del tipo smart phone. De igual manera, el
estudio muestra que el 25% de los encuestados prefiere conectarse a Internet vía un
teléfono celular Blackberry o iPhone.
Por su parte, Burgos (2010) en un estudio que realizó sobre inmigrantes digitales
usa información del INEGI (ver Figura 2 más adelante) para mostrar que el acceso a las
redes de comunicación e Internet en México ha crecido sustancialmente en los últimos
años, señaló que los usuarios de telefonía móvil (línea punteada superior) representan
poco más del doble de los usuarios con computadora en casa u oficina. A partir de estos
datos, la estimación a 2012 hace suponer que el número de personas con un teléfono
móvil ronda ya más de 80 millones de usuarios. A continuación, en la Figura 2 se
presenta la gráfica que muestra la rápida adopción de la tecnología en México.
7
Figura 2. Acceso a las TIC en México (Burgos, 2010).
Estos resultados se refuerzan por el reporte del primer trimestre de 2012 de
Mediatelecom, agencia consultora dedicada al análisis estratégico de las
telecomunicaciones en México, quien habla de un 85% de penetración de la telefonía
móvil a nivel nacional (Mediatelecom, 2012), siendo más del 20% de aparatos
conectados a Internet, usados principalmente por la gente para entrar en redes sociales y,
en casi todos los casos, para leer y contestar el correo electrónico (Excélsior, 2012).
Como se puede observar, la telefonía móvil se introduce cada vez más en la vida
de las personas, por lo que es de esperarse que ocurra igual en el ámbito educativo. La
ventaja que ofrece en flexibilidad de acceso a cualquier momento y desde cualquier
lugar, puede brindar provechosas oportunidades de aprendizaje cuando se está fuera de
un aula: hogar, parque, haciendo ejercicio, si se tiene algún tiempo libre o si se dispone
de un tiempo muerto en otras actividades como esperar al dentista, estar en un traslado o
haciendo una fila en el banco, por citar sólo algunos ejemplos (TecMóvil, 2008).
Ramírez (2009) define el aprendizaje móvil o M-Learning, como la convergencia
del E-Learning, es decir, de los procesos educativos basados en las TIC y apoyados en
8
Internet, con el uso de las tecnologías móviles, que al brindar una alta flexibilidad de
tiempo, espacio y lugar apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje y fortalece la
comunicación y la interacción entre los participantes. En un estudio de implantación de
AM para la Universidad TECVirtual del Tecnológico de Monterrey, esta investigadora
encontró que existía una demanda real del alumnado de posgrado por tener una mayor
flexibilidad al acceso de contenidos de los programas en línea. Fue así que se sugirió
incorporar los recursos móviles como apoyo a las actividades de aprendizaje,
rediseñando actividades didácticas, contenidos, materiales y hasta procesos de
evaluación para que quedaran más acordes al recurso móvil y al perfil del estudiante, y
atender con ello su demanda.
Trabajar con dispositivos móviles en la educación trajo como consecuencia ver el
proceso enseñanza-aprendizaje de manera diferente y más amplia, donde se vincula de
manera constructivista el aprendizaje del alumno con su mundo real, incorporando
contenidos que agregan un valor adicional a lo que puede recibir por otros medios y
haciendo que el educando realice cosas nuevas. Para lograrlo, el límite ya no es la
tecnología sino la imaginación del desarrollador.
En la actualidad, el cambio educativo con innovación en el uso y la aplicación de
la tecnología, en especial la de los dispositivos móviles, se ve como un proceso que se
capitaliza en el campo de la mejora en la calidad educativa, percibida por el educando
como un valor agregado en el nivel y alcance de sus aprendizajes y en sus posibilidades
para cuando se inserte en el mercado laboral. De ello hay evidencia en varias
investigaciones como las de Ramírez (2009), Laurillard (2007), Sharples (2006),
Cobcroft et al. (2006) o Prensky (2004), por citar algunas referencias.
9
Empero, es pertinente reflexionar también sobre la idoneidad de introducir esta
innovación para ayudar al aprendizaje. Según Escudero (citado por Cubo, González y
Lucero, 2003, p. 318) “Puede que la tecnología lleve la innovación […], pero hay que
comprobar que estamos llevando innovación educativa y no sólo innovación
tecnológica”. En otras palabras, que el alumno tenga acceso ilimitado a la información
gracias a la tecnología no necesariamente será sinónimo de que posee más conocimiento.
Se requiere, por tanto, verificar que esta nueva manera de aprender se está posicionando
como una auténtica oportunidad para mejorar la calidad, equidad y pertinencia de los
conocimientos que se transmiten y recrean en las aulas.
Para lograrlo, es necesario realizar actividades de investigación vinculadas con el
trabajo técnico-pedagógico, orientadas hacia los esfuerzos de mejoramiento de los logros
educativos de los alumnos y de consolidación de la formación de los maestros. Entre los
temas específicos que se requiere investigar en esta línea están, por ejemplo: a) Uso de
las TIC para generar nuevas formas de apropiación del conocimiento y su contribución
en la formación de los alumnos; b) Impacto de los proyectos basados en el uso de la
tecnología educativa para la apropiación por parte de maestros y alumnos en el ámbito
escolar y el mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia de los conocimientos que
se transmiten y recrean en las aulas; c) Diseño, implementación y evaluación de
materiales didácticos para desarrollar las habilidades requeridas en maestros y alumnos
para fortalecer los modelos y programas de educación; e) Características de los alumnos
y de su contexto, como referentes fundamentales en la planeación, la selección de
estrategias y de recursos didácticos-tecnológicos, entre otros (Ramírez, 2009; Laurillard,
2007; Sharple, 2006; Cobcroft et al., 2006).
10
Enfocada al aprendizaje móvil, la presente tesis busca contribuir para conocer la
forma en que esta innovación educativa ayuda a desarrollar las habilidades cognitivas y
tecnológicas de los estudiantes de nivel licenciatura, para aportar une respuesta a la
siguiente pregunta: ¿Qué habilidades cognitivas y tecnológicas se promueven con el uso
del Aprendizaje Móvil en los alumnos de nivel licenciatura?
1.3 Objetivos
Identificar la manera en que el uso del aprendizaje móvil promueve el desarrollo de
habilidades cognitivas y tecnológicas en los estudiantes de nivel licenciatura del campus
Estado de México (CEM) del Tecnológico de Monterrey.
Para lograr este objetivo, se plantean los siguientes objetivos específicos:
Establecer un inventario de recursos, herramientas y servicios de AM que se utilizan
en los cursos de nivel profesional.
Identificar los diferentes estilos de aproximación al AM y evaluar con base en la
percepción del alumno de licenciatura, cuáles de ellos son lo que desarrollan de
mejor manera sus habilidades cognitivas y tecnológicas.
Identificar cuáles de los recursos y/o herramientas de AM usadas en el CEM son las
que los profesores consideran ser más útiles en un proceso de aprendizaje para
desarrollar habilidades cognitivas y tecnológicas.
Conocer la forma en que la innovación educativa del aprendizaje móvil contribuye a
mejorar la calidad educativa de los alumnos de nivel licenciatura del CEM.
11
1.4 Supuestos de investigación
En función de la naturaleza de este estudio y de los objetivos planteados, los
supuestos de investigación son:
a) El uso del AM como recurso educativo a nivel licenciatura contribuye a mejorar la
calidad de los aprendizajes.
b) El uso del AM como recurso favorece en el estudiante de nivel profesional el
desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas superiores.
c) Los recursos en tecnología educativa y las ventajas del AM tienen el atractivo
suficiente para que los alumnos de educación superior lo consideren como una
herramienta útil para incorporar en sus procesos enseñanza-aprendizaje.
1.5 Justificación
En la actualidad, alumnos y profesores se encuentran inmersos en una sociedad
dirigida al uso de la tecnología como agente de conexión social y de generación de
nuevo conocimiento. Dentro de este contexto, pareciera que los sistemas tradicionales de
adquisición y creación del saber se han transformado en estructuras muy complejas que
involucran dinámicas en los procesos enseñanza-aprendizaje con los cuales se
desarrollan y que llevan a nuevos contextos de aplicación, donde se da un mayor valor a
las capacidades de adaptabilidad frente a los cambios constantes a los que está sujeta la
vida cotidiana (Lozano y Burgos, 2007).
Efectivamente, la educación en universidades y centros de capacitación no es ajena
a estos cambios y se ve afectada en todos sus niveles, empezando por la práctica docente
dentro y fuera del aula, la cual busca ir al mismo ritmo al que las demandas de la
sociedad creativa lo exigen. La educación mediante el uso de dispositivos móviles es
12
una de las respuestas a esta demanda de nuevas formas de alcanzar el conocimiento de
una manera más acorde a las necesidades del estudiante de hoy (Vargas et al., 2011).
Trabajar con dispositivos móviles, dice Ramírez (2009), implica ver a la educación
de una manera diferente, en donde el diseño de contenidos y el aprovechamiento de
recursos (video, audio, imágenes, interacción instantánea, Internet, redes sociales, email)
debiera de invitar a hacer cosas nuevas para dejar de ver y vivir a la enseñanza como un
proceso lineal.
Al respecto, Stead (2005) advierte sobre las ventajas y las dificultades que se
presentan en la integración de recursos de AM en una clase, enfatizando el hecho de que
los dispositivos móviles en el aprendizaje no son la solución única y absoluta, sino tan
sólo un elemento de una colección más vasta de recursos educativos disponibles para un
docente, entre los que se pueden citar a otras TIC, a materiales audiovisuales e inclusive
a los libros y cuadernos. Este autor ve al AM como una caja de herramientas en donde se
encuentran elementos de gran capacidad de explotación, como pudieran ser los mensajes
de texto SMS, email, podcast, quizzes de Java que aprovechan los recursos de las
pantallas de color, creación de módulos de aprendizaje, uso de multimedia,
aprovechamiento de la cámara del dispositivo, acceso a Internet, entre otros.
Sin negar por ello sus evidentes desventajas debidas a la naturaleza misma del tipo
de dispositivo: pantallas pequeñas, letras más pequeñas aún, falta de teclados en algunos
dispositivos o bien tamaños muy pequeños de dichos teclados que no corresponden a la
ergonomía del usuario y dificultan la escritura, bajas velocidades de conexión, débil
capacidad de procesamiento, exceso de plataformas, necesidad de diseñar ex profeso
13
para un tipo de dispositivo o familia de dispositivos, ya que no es lo mismo usar un iPod
con recurso MP3 que un teléfono con SMS (Stead, 2005).
Para el desarrollo de las plataformas tecnológicas que se utilizan en el Tecnológico
de Monterrey, el centro innov@TE apoyó la introducción del AM de celulares en los
campus que en ese entonces integraban a la Rectoría Zona Centro (Estado de México,
Toluca y Querétaro) y a la Rectoría de la Ciudad de México (Ciudad de México y Santa
Fe). En agosto de 2008 en la “Gira por la Innovación y Educación” realizada por el
Tecnológico de Monterrey y el Grupo Iusacell, se anunció la alianza de ambas empresas
para desarrollar un nuevo sistema de AM con el apoyo de los teléfonos Blackberry
(TecMóvil, 2008). Esta propuesta buscó apoyar el modelo educativo del Tec a través del
desarrollo de proyectos de innovación en AM que complementara la plataforma
tecnológica. Estos proyectos fueron llevados a cabo por los mismos profesores
interesados y sus grupos de estudiantes, a quienes se les entregó un teléfono Blackbearry
Pearl 8130 conectado a la red 3G de Iusacell, que en ese momento representaba la
tecnología móvil más avanzada (TecMóvil, 2008), y desde el cual crearían y usarían los
recursos de AM.
Estos recursos de AM fueron de dos tipos: de desarrollo de contenidos y de
proyectos de innovación. El primero consistió en enriquecer un curso apoyado en la
plataforma Blackboard con recursos para ser consultados a través del dispositivo móvil:
videos, transmisiones de conferencias o presentaciones grabadas del profesor,
evaluaciones en línea, mensajes SMS, correo electrónico, noticias, consulta de
calendarios y de calificaciones. El segundo consistió en crear aplicaciones educativas
que los profesores desarrollaron en su área de conocimiento, con el apoyo de alumnos.
14
Éstas fueron de tres tipos: a) Soluciones de usuario, que implicó el desarrollo de una
aplicación educativa completa con una interfaz visible para los usuarios; b)
Componentes para la creación de aplicaciones de infraestructura de comunicación móvil
de uso específico para el Tecnológico de Monterrey; y c) Infraestructura para
proporcionar soluciones en protocolos y plataformas de servicio de Iusacell, con el
objeto de aprovechar mejor el uso del dispositivo proporcionado (TecMóvil, 2008).
En la Rectoría Zona Centro, el total de propuestas de AM fue de 34 en el campus
Estado de México, de 34 en el campus Toluca y de 21 en el campus Querétaro
(TecMóvil, 2008). En la Rectoría de la Ciudad de México, el campus Santa Fe fue el
más entusiasta: presentó 22 propuestas de AM para licenciatura y treinta para
preparatoria (ITESM-CSF, 2008). Así, la respuesta del profesorado fue positiva, lo que
permitió el desarrollo de una gran variedad de proyectos lo mismo de preparatoria que
de profesional, desde contaduría hasta ingeniería, pasando por física, matemáticas,
administración, mercadotecnia y ciencias sociales.
Para el año 2010 el convenio firmado con la empresa Iusacell llegó a su fin y el
hecho coincidió con una reestructuración organizacional del Tecnológico de Monterrey
en sus rectorías del centro del país. Ello trajo como consecuencia un ajuste en las
prioridades de desarrollo en tecnología educativa a nivel local; así, los proyectos de AM
perdieron su impulso en los distintos campus, sea porque cumplieron sus propósitos, sea
porque fueron cambiados por nuevas propuestas, porque cambiaron los planes de estudio
a los que estaban ligados o porque las personas a cargo ya no estaban. Pero también
influyó el hecho de que la tecnología empleada hasta entonces ya necesitaba una
renovación que el proveedor original ya no podía proporcionar. A partir de ese
15
momento, cada campus de las anteriores rectorías Centro y Ciudad de México empezó a
trabajar por su cuenta para sacar adelante sus propias iniciativas de AM, actualizadas y
más acordes a sus necesidades e intereses locales.
Es por este motivo que en el verano de 2011 en el campus Estado de México se
crea el Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil. Esta nueva propuesta de AM presenta
la ventaja sobre la versión anterior de que busca desarrollar materiales educativos de
apoyo a las clases que puedan ser usados en la variedad de dispositivos móviles que
habitualmente usan ahora los estudiantes de preparatoria y profesional, para que no estén
limitados por una sola tecnología ni proveedor.
Para esta propuesta colegiada, se estableció primero un programa de capacitación
especializado en el manejo de herramientas para las tecnologías móviles, posteriormente
se desarrollaron recursos educativas de AM en diversas disciplinas que fueron desde un
objeto de aprendizaje hasta todo un curso rediseñado en plataforma AM. De manera
simultánea se dio inicio a una investigación encaminada a identificar las aplicaciones
que potencian la curva de aprendizaje no sólo temático sino también tecnológico y
finalmente se estableció un proceso de evaluación y seguimiento que le da al proyecto
de AM del CEM un carácter institucional y colegiado (Delgado et al., 2012).
Cabe señalar que la presente investigación, participa justamente en la etapa de
evaluación a la par que desarrolla un soporte de AM para uno de sus cursos. Con ello se
busca determinar cuáles son aquellos contenidos, recursos y actividades educativas
basadas en AM que están teniendo mayor éxito para brindar un valor agregado al
aprendizaje con apoyo en las TIC, enfatizando en aquellos que reclaman habilidades
cognitivas superiores, como los que cursan una carrera profesional.
16
De ahí que la presente investigación tenga el propósito de conocer la forma en que
este tipo de recurso educativo contribuye a mejorar la calidad de los aprendizajes a nivel
licenciatura. Al enfocar la presente tesis al análisis de las aplicaciones de AM de nueva
generación desarrolladas en el campus Estado de México se contribuye a identificar
cuáles de los recursos diseñados son los que agregan mayor valor al aprendizaje, tanto
desde el punto de vista de los alumnos como de los profesores, y para identificar cuáles
son las habilidades cognitivas y tecnológicas que se desarrollan más favorablemente con
su uso y que coadyuvan al mejoramiento de la calidad en la enseñanza.
1.6 Alcances y limitaciones
Trabajos como la presente tesis no pueden dar respuesta a la infinidad de preguntas
que surgen al plantear una investigación que busca ampliar el conocimiento en un tema.
Pero sí pueden iniciar esa labor en puntos específicos y contribuir con las bases para que
trabajos posteriores amplíen el saber ya ganado en ese campo. Por ello, se hace
necesario definir metas alcanzables en periodos de tiempo específicos, estableciendo qué
tanto debería abarcar la investigación y qué dejaría sin tocar. Se trata, pues, de señalar
las fronteras que enmarcarán el entorno de la investigación, a fin de que no se sobrepase
lo esperado pero que tampoco se rezague en el tratamiento del tema y verdaderamente
contribuya al conocimiento del tema que pretende conocer, en este caso el Aprendizaje
Móvil.
La primera limitante se fija en el nivel educativo, que en este caso está enfocado a
los alumnos de las carreras profesionales del campus. Si bien a nivel de educación básica
o media básica las aplicaciones móviles a través de actividades lúdicas han mostrado
bien su efecto en el desarrollo de habilidades cognitivas, no es claro aún qué enfoque
17
debería seguirse en niveles posteriores, especialmente al estudiar una licenciatura, donde
se requieren habilidades de pensamiento superiores y donde las expectativas de los
estudiantes son diversas (Delgado F. et al., 2011).
La segunda delimitación tiene que ver con la metodología de investigación, la cual
se enfocará a un diseño semi-experimental que buscará establecer con un cierto grado de
validez tanto interna como externa la relación entre algunas variables, tales como los
tipos de recursos de AM usados por los docentes, las habilidades cognitivas y
tecnológicas que éstos desarrollan y las que el estudiantado considera que le son útiles
para aprender.
Un tercer elemento a tomar en cuenta al definir los alcances tiene que ver con que
esta investigación se enfocará solamente al universo de recursos y herramientas de AM
que se emplean en los cursos adscritos al Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil del
campus Estado de México, por lo que no se puede garantizar una total equivalencia de
resultados con otros campus de Sistema Tecnológico de Monterrey donde también se
apliquen recursos móviles al aprendizaje ni tampoco con otros centros de educación
superior, sea en el país o en el extranjero.
Finalmente, una cuarta delimitación tiene que ver con el periodo de tiempo
disponible para realizar esta investigación, el cual queda restringido al semestre
académico de agosto-diciembre de 2012, para la revisión teórica y el desarrollo
experimental, y de sólo dos meses del de enero-mayo de 2013 para la integración y
análisis de resultados.
18
Capítulo 2 Marco teórico
Este capítulo busca proveer un marco teórico de referencia para los temas que se
abordan en la presente investigación. En la primera parte se describe el modelo clásico
de cognición, el cual sirve de base para entender los procesos de aprendizaje desde las
perspectivas cognitivista y construccionista, con el propósito de explicar la clasificación
de las habilidades cognitivas superiores e inferiores desarrolladas en un proceso de
aprendizaje. El segundo apartado explica la relación de la educación con la tecnología;
primero se describe el efecto de la globalización tecnológica para luego mencionar el
efecto en la innovación educativa. También se revisan diversas aplicaciones de la
tecnología en la educación, las habilidades tecnológicas que requiere la educación en la
era de la información y los criterios con que se cuenta para entender y medir la calidad
educativa cuando se apoya en tecnología. Finalmente, en el tercer apartado se habla en
concreto de las características del aprendizaje móvil; se describe lo que es, las
tecnologías que lo sustentan, las habilidades que desarrolla y los retos a los que se
enfrentan. También se describe cómo opera el Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil
del campus Estado de México y se dan algunos ejemplos de las plataformas que han
diseñado con apoyo en el aprendizaje móvil.
2.1 Cognición y aprendizaje
La cognición existe en los humanos desde sus épocas primitivas. Al respecto,
Zapata (2009) menciona que ya desde antes de que apareciera el homo sapiens los
procesos mentales de los humanos primitivos podían ser separados en tres módulos
principales: el técnico, para la elaboración de herramientas e instrumentos; el natural,
19
para el conocimiento del mundo de la naturaleza; y el social, que le servía para la
interacción y la comunicación con los otros miembros de su especie. No obstante su
presencia, en los humanos primitivos estos módulos no funcionaban de manera
integrada, sino más bien autónoma, permitiendo con ello que algunos grupos sociales
avanzaran más en un aspecto que en los otros dos. Fue la aparición del lenguaje lo que
facilitó la integración de los tres módulos, dándoles una fluidez cognitiva que les
permitió enlazar el mundo social al mundo natural y técnico.
De esta manera se logran percepciones y cogniciones más complejas sobre el
mundo, sobre lo que se puede hacer en él y sobre sí mismos. Al incrementarse la fluidez
cognitiva aumenta la complejidad de la información que se puede procesar y crece
también la diversidad de estímulos y eventos que se pueden percibir y procesar (Zapata,
2009). Al posibilitar la rapidez de procesamiento, la fluidez cognitiva impulsa la
imaginación, la creatividad, la expresión, la percepción y el aprendizaje.
2.1.1 Proceso de cognición. El estudio de la mente humana y de la manera como
se construye el aprendizaje es el campo de la cognición (Hernández, 2001). Se puede
definir a la cognición como el proceso mental mediante el cual se llega a captar o tener
la idea de una cosa para llegar a entender su naturaleza y sus cualidades; es la manera
como la mente percibe una entrada sensorial, la transforma, la procesa de acuerdo a
patrones, la almacena y la recupera para ser utilizarla en determinado momento
(Gallegos y Gorostegui, 2008).
La cognición se puede dividir en dos conjuntos de procesos: los que se suceden en
la mente entre la percepción de un estímulo y la respuesta a éste; y el de las funciones
complejas que operan la representación de las percepciones o recobran información de la
20
memoria. Según Gallegos y Gorostegui (2008) la cognición es el procedimiento que se
deriva de la experiencia del pasado para facilitar la interpretación de los estímulos que
afectan las conductas presentes o futuras. Al ser procesos inherentes a la conducta
humana, maduran con ésta y conducen finalmente a lo que se denomina un aprendizaje.
El modelo clásico que explica el proceso cognitivo (Rivas, 2008; Reed, 2004) usa
el símil de una computadora para explicar mediante un diagrama de flujo de proceso lo
que ocurre en las distintas etapas, bajo el entendido de que ambos conforman sistemas
de procesamiento de información (ver Figura 3). Ambos sistemas reciben entradas de
información, o input, que se codifican, transforman, organizan, almacenan, recuperan y
dan una respuesta, u output.
Figura 3. Etapas del proceso cognitivo (Rivas, 2008; Reed, 2004).
Así, la cognición empieza cuando se percibe una entrada sensorial del exterior que
puede ser por medio visual, auditivo o táctil principalmente y la mente inmediatamente
guarda esta información en un “almacén sensorial” que corresponde al tipo de sentido
21
que fue estimulado. Este almacén extiende el periodo de tiempo en el cual una persona
puede reconocer el estímulo hasta en 50 veces su valor (Reed, 2004). La información
conservada en esta etapa se perderá o se ignorará a menos que pueda identificarse
gracias al “reconocimiento de patrones”.
Dado que sólo se puede reconocer un patrón a la vez, aunque ello ocurra apenas en
una pequeña fracción de segundo, se necesita poner atención para reconocer dicho
patrón; la atención actúa como un “filtro” que limita la información que se recibe a la
vez para determinar qué patrón de reconocimiento deberá usarse entre todos los que
hayan sido convocados.
En la etapa de “reconocimiento de patrones” el estímulo filtrado se compara con la
información almacenada en la memoria para identificar algún patrón familiar o bien para
almacenar dicha información si ésta no coincide con algún modelo ya conocido. La
“selección” de patrones de la memoria es también responsabilidad de la atención, pues
sólo algunos de los modelos tipo pueden ser reconocidos ya que algunos otros se habrán
perdido por olvido u omisión.
Una vez que la información fue recibida, comparada, asimilada o ajustada, se
almacena para formar parte de la estructura cognitiva, es decir, del conjunto de patrones,
modelos y conceptos que se almacenan en la memoria de la persona y con la cual ésta
crea su red de conocimiento (Eggen y Kauchak, 2001).
Así, el almacenamiento de esta información ocurre en la “memoria de corto plazo”
y a menos que con ella se realice algún tipo de repetición o procesado, se perderá. En
ella sólo se retiene una limitada cantidad de la información que la persona está
empleando en un momento determinado, por ello también recibe el nombre de memoria
22
operativa o de trabajo (Rivas, 2008). Esta memoria, por ejemplo, es la que permite
recordar un número telefónico mientras se le marca o la página que se busca en un libro
después de consultarla en el índice. La memoria operativa es dinámica y actúa como
intermediaria entre el proceso de identificación de patrones y el almacenamiento
definitivo de la información. Es el lugar donde se da el pensamiento, en donde se
resuelven problemas, se comprenden lecturas, se recuerdan sucesos o se construyen
estrategias (Eggen y Kauchak, 2001). Es el sitio en que se da el aprendizaje.
Por su parte, la “memoria de largo plazo” es de enorme capacidad y duración para
el almacenamiento de información; ésta se retiene en estructuras cognitivas de diversos
niveles de complejidad que, al igual que en el disco duro de una computadora, se
disgrega en pequeñas unidades separadas que resultan más fáciles de recuperar para
conducirlas hacia la memoria de trabajo (Rivas, 2008).
Empero, no siempre es posible recuperar todas las unidades cognitivas a un
tiempo, a ello se debe que una persona recuerde algunas características de un objeto o un
evento, pero olvide otras. Es por este motivo que la memoria humana se considera un
elemento fundamental de la cognición y la acción. Esta memoria permanente se
constituye por dos tipos de módulos de almacenamiento de información: la del
conocimiento declarativo y la del procedimental. En el primero se guardan los datos,
conceptos, hechos y acontecimientos, en tanto que en el segundo módulo se almacenan
los procedimientos, destrezas, habilidades o competencias concernientes a la ejecución
de tareas (Rivas, 2008), pudiéndose decir que hacen referencia respectivamente a los qué
y a los cómo en un proceso de aprendizaje.
23
2.1.2 Procesos de aprendizaje. La tarea docente enfrenta al maestro a la
necesidad de tener claras cuestiones elementales tales como qué es el aprendizaje y
cómo ocurre en una persona. Para que un profesor pueda realizar su tarea de manera
efectiva, es recomendable que conozca a profundidad lo que es y lo que implica el
proceso completo de aprendizaje, tanto desde el aspecto puramente biológico como
desde las perspectivas psicológica, pedagógica y hasta filosófica. Sin importar la
perspectiva que se adopte en ese estudio, una manera efectiva para verificar que se haya
dado un aprendizaje es cuando se observa que hay un cambio en la conducta del
aprendiz (Ormrond, 2008).
Para Ormrond (2008), el desarrollo de la especie humana sobre el resto de los
seres vivos debe su éxito a su enorme capacidad de aprendizaje, lo que le brinda un
grado elevado de flexibilidad y, en consecuencia, de adaptabilidad a muy distintos
entornos. Dado que transmitimos esa experiencia a nuestros hijos, cada generación va
siendo más sabia que la anterior. Se aprenden habilidades, destrezas, actitudes, valores y
hasta emociones con base en la acumulación de experiencias. Aprender se vuelve un
acto que modifica la conducta de una persona como consecuencia de la experiencia, la
enseñanza, la observación o el estudio (Feldman, 2005).
Hoy en día, la descripción de qué es aprendizaje tiene varias corrientes: el
cognitivismo, el aprendizaje significativo y el constructivismo (Ormrond, 2008; Briones,
2006). Cada una aporta perspectivas que en la visión postmoderna de la educación
pueden complementarse: a) el aprendizaje no se puede observar, pero sí sus
consecuencias; b) el aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las
24
estructuras cognitivas del sujeto; c) el aprendizaje se construye como una interpretación
de la realidad.
Y ¿cómo se sabe que ha habido un aprendizaje? De acuerdo a Ormrond (2008) se
puede evidenciar el aprendizaje por medio de alguno (o varios) de los de cinco
testimonios siguientes: llevando a cabo conductas nuevas, cambiando la frecuencia de
conductas existentes, cambiando la velocidad de una conducta existente, modificando su
complejidad o bien respondiendo de manera diferente ante determinados estímulos.
En las investigaciones del aprendizaje del siglo XX, que buscaban incorporar los
aspectos mentales a las teorías de aprendizaje que habían quedado fuera por la propuesta
conductista, se llegó al cognitivismo una teoría que busca explicar la manera en que las
personas perciben, interpretan, recuerdan y piensan sobre los acontecimientos
ambientales que experimentan (Ormrond, 2008). Aunque el descontento hacia las teorías
basadas únicamente en estímulos y respuestas databa de décadas atrás, pudiéndose
encontrar en los trabajos de la Gestalt, Piaget y Vygotsky. De hecho, las teorías de estos
investigadores siguen formando parte de las perspectivas actuales del aprendizaje
humano dado que son las más globales con que se cuenta: incorporan lenguaje,
pensamiento, juicio moral, sociedad y cultura, conceptos de tiempo, espacio y número.
Para Piaget la inteligencia es la consecuencia del juego entre dos atributos: la
organización y la adaptación. El primero implica la existencia de estructuras de
conocimiento que llevan a conductas específicas; el segundo es la combinación de dos
procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación. En la primera, se incorporan
nuevos acontecimientos o nueva información a las estructuras ya existentes, en tanto que
25
el segundo es el proceso de cambio que experimentan tales esquemas por el hecho de
haber sido asimilados (Briones, 2006).
Bajo este enfoque, la inteligencia funciona por una dinámica de desequilibrios que
se presenta cuando los esquemas intelectuales que se poseen no sirven para manejar la
nueva información que se recibe del entorno; así, las estructuras antiguas comienzan a
adaptarse y a avanzar hacia niveles más altos y complejos, con ello se asimila la
contradicción cognoscitiva y desaparece el desequilibrio. Consecuentemente, el
desarrollo de la inteligencia se da al pasar sucesiva y constantemente por etapas de
equilibrio-desequilibrio-equilibrio cada vez más complejos (Briones, 2006). La
asimilación y la acomodación son procesos complementarios que le permiten al
individuo interpretar los acontecimientos nuevos a partir del conocimiento que ya tiene.
Por su parte, la teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje
sociocultural de cada individuo y, por lo tanto, en el medio en el cual se desarrolla. Este
autor estaba convencido de que son las personas las que promueven el aprendizaje y el
desarrollo de sus semejantes de manera intencional y sistemática, en especial de los
adultos con los niños (Ormrond, 2008). Según Vigotsky, el cognitivismo de Piaget
describía los procesos mentales superiores, considerándolos como fenómenos del
espíritu a partir de un apriorismo fenomenológico e idealista, pero alegaba que eran
imposibles de explicarlos o que los explicaban de una forma arbitraria y especulativa
(Lucci, 2006). Consecuentemente, el aprendizaje es el reflejo de una actividad mental
social que implica la internalización de elementos culturales, entre los cuales ocupa un
lugar destacado los signos o símbolos tales como el lenguaje, las matemáticas, la
26
escritura y cualquier otro sistema de señales que tenga significado definido socialmente
(Briones, 2006).
Dos de los conceptos fundamentales de esta teoría son la mediación y la zona de
desarrollo próximo. La mediación es la manera de enfrentarse al mundo con los medios
adecuados. En ese sentido, el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores (Lucci, 2006) dado que vivimos
inmersos en un mundo simbólico. Por otro lado, la zona de desarrollo próximo se refiere
a una zona de aprendizaje que la persona puede lograr con la ayuda de otros después de
haber alcanzado el dominio de la zona de desarrollo efectivo. Es decir, en estos dos
niveles de desarrollo, el que se menciona al último corresponde a todo aquello que el
sujeto puede realizar solo, y el primero, a las capacidades que están construyéndose, a
todo aquello que el sujeto podrá realizar con la ayuda de otra persona que sabe más
(Lucci, 2006).
Ausubel, a su vez, se preocupó por distinguir con toda claridad los principales
tipos de aprendizaje. Esto lo condujo a diferenciar el aprendizaje memorístico por
recepción del aprendizaje por descubrimiento, y también el aprendizaje de repetición del
aprendizaje significativo, el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o
información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y
sustantiva o no literal.
Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un
todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma (ideas de anclaje). La
atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado
emergente de la interacción entre las ideas de anclaje claras, estables y relevantes
27
presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como
consecuencia del mismo, esos anclajes se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a
nuevas ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros
aprendizajes (Rodríguez, 2004).
La mayoría de los contenidos de estudio en un salón de clases se adquieren
mediante el aprendizaje por recepción, cuestionados por Barriga (2003) por su
descontextualización de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que
pertenece, de relevancia limitada para el educando y escasamente motivantes. Para que
la enseñanza transcurra en contextos significativos, ésta tiene que ser “situada”, es decir,
ser parte y producto de una actividad, un contexto y una cultura en que se desarrolle y
utilice. El paradigma de la cognición situada busca vincular la noción del aprendizaje
significativo con las ideas vigotskyanas del aprendizaje sociocultural. De esta forma, una
situación educativa bajo la perspectiva de la cognición situada se entenderá no sólo
como la apropiación de los saberes y contenidos por parte de una persona, sino también
en las formas en que esto ocurre, siendo la influencia de la referencia comunitaria y de
las regulaciones socioculturales un factor decisivo (Barriga, 2003).
Por su parte, el constructivismo es la corriente educativa del postmodernismo que
afirma que el conocimiento es un proceso mental que cada individuo construye para sí
mismo día con día de acuerdo a sus necesidades y a su interacción con el entorno. En
consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción de la
persona que se efectúa con los conocimientos previos que posee y con los que ya
construyó su relación con el medio que lo rodea (Lozano y Burgos, 2007). El
constructivismo implica un proceso activo por parte del alumno, ubicándolo como el
28
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual debe construir su propio
conocimiento a partir de la experiencia y la interacción con el medio ambiente. Lo que
trae consigo que el profesor debe actuar como facilitador o guía, animando a los
estudiantes a investigar, curiosear y construir el conocimiento mediante el análisis de
situaciones reales, ya sea individual o de forma colaborativa (Briones, 2006).
Así, las implicaciones educativas que trae la visión del constructivismo en el
pensamiento postmoderno es, en la actualidad, la perspectiva predominante bajo la cual
trabajan muchas instituciones educativas, particularmente de nivel superior, pues con
ello se consigue: poner las riendas del aprendizaje en manos del educando, implicar de
manera activa a las personas en el proceso de aprender, la formación de representaciones
y asociaciones mentales que no necesariamente se reflejan en cambios de conducta
visibles, la unión e interconexión de conocimientos, creencias, actitudes y emociones, y
el relacionar la nueva información con la que ya se conoce para facilitar su
interpretación (Ormrond, 2008). El nuevo paradigma es "aprender a aprender" y se
vuelve la única guía fiable en una sociedad donde el conocimiento se crea, acumula y
renueva continuamente.
Haciendo una interpretación epistemológica a la manera de González y Bernet
(2005), quienes declaran que ni los supuestos históricos, psicológicos o sociológicos que
llevan a la obtención del conocimiento, ni el estilo intelectual del tipo de pensamiento
postmoderno son los ideales para generar productos pedagógicos, Barreto et al. (2006)
señalan que el constructivismo presenta opiniones contradictorias y argumentos
disímiles que producen confusión ya que sus planteamientos giran alrededor de una
misma corriente a la que no proveen de homogeneidad en los criterios. Por tal motivo,
29
estos autores argumentan dos objeciones importantes a la pedagogía constructivista:
primera, tomar como verdades absolutas los supuestos del constructivismo da pie a que
se sigan ignorando de fondo cómo es que los educandos construyen su conocimiento,
qué posición debe adoptar el saber formativo en cuanto a esta dificultad, cómo influyen
las características propias de las circunstancias y cuál es el mecanismo empleado por los
docentes para ejercer influencia. Segunda, los planteamientos constructivistas hacen
mucho más énfasis en la parte intelectual que implica un aprendizaje y dejan de lado
factores de desarrollo morales, sociales, afectivos y de motivación, vitales incluso para
que se dé el aprendizaje, pero que quedan puestos en un segundo plano porque no se
entiende todavía con claridad la función que desempeñan.
2.1.3 Habilidades cognitivas para el aprendizaje. Hablar de habilidades
cognitivas, dice Herrera (s/f), es adentrarse en el ámbito del estudio del pensamiento y
del aprendizaje, es entender cómo son los procesos complejos que involucran el
pensamiento con la memoria, el lenguaje y la manera en que aprehendemos las cosas.
Pero también implica la meta-cognición, cómo sabemos que sabemos, así como la
motivación, el autoconcepto y la autoestima.
Al estar inmersos en un mundo postmoderno que vive por y para las TIC, el
número de conocimientos, habilidades, técnicas y competencias que se necesitan
conocer en la sociedad de la información aumenta vertiginosamente, lo que plantea un
reto enorme a la educación. Por otro lado, las visiones cognitivista y constructivista de
esta educación privilegian los procesos de obtención, manipulación, almacenamiento y
recuperación de información para que el alumno aprenda a pensar y aprenda a aprender
de manera autónoma (Herrera, s/f). Ello resalta la necesidad de que el estudiante posea
30
un buen nivel de competencia en el manejo de las habilidades y estrategias de
pensamiento que le permitan alcanzar el conocimiento.
Reed (2004) define las habilidades cognitivas de manera sencilla como las
competencias necesarias para adquirir conocimiento. Para Eggen y Kauchak (2001), son
las competencias que permiten no sólo conocer los qué hay que saber sino los cómo
saber, es entender las capacidades y habilidades del pensamiento. Según Herrera (s/f) las
operaciones, procedimientos y estrategias son las que usa un alumno para adquirir,
retener y recuperar un conocimiento o una ejecución, y en ellas incluye también las de
tipo afectivo, psicomotor y de metacognición.
Finalmente, dentro de la Taxonomía de Bloom (Eduteka, 2011a) las habilidades
cognitivas son las destrezas que permiten al individuo adquirir y desarrollar pensamiento
y conocimientos nuevos. Las diversas fuentes citadas anteriormente coinciden en
clasificar a las habilidades cognitivas en dos órdenes: las básicas y las superiores,
entendiéndose con ellos que las primeras facilitan la adquisición del conocimiento y las
segundas la calidad y la aplicación del mismo.
Las habilidades cognitivas básicas son las que permiten la cognición. Gallegos y
Gorostegui (2008), Reed (2004), Eggen y Kauchak (2001) y Herrera (s/f) las mencionan
como:
- Percepción, es la sensación de recibir un estímulo procedente del exterior para luego
organizarlo e interpretarlo como información. Es el nivel más bajo de habilidad.
- Atención y concentración, es la capacidad de seleccionar la información percibida y
dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento en la atención sobre un
31
estímulo en particular. En este nivel el sujeto dirige su proceso mental, explora,
fragmenta y selecciona.
- Comprensión, es la habilidad para entender cómo se relaciona la información
recibida. En este nivel se demuestra cuando el estudiante identifica ideas, subraya
información, parafrasea a su propio lenguaje; en este estadio se requiere el uso del
lenguaje oral y escrito.
- Elaboración, es la capacidad para transformar la información obteniendo un nuevo
producto cognitivo derivado de la creación, la invención, la extrapolación, la
analogía o la metáfora.
- Memoria y recuperación, es la habilidad para almacenar la información recibida de
manera codificada, para operarla y para poder recuperarla con posterioridad en una
experiencia actual o proyectándola hacia una expectativa futura.
De esta forma, las habilidades cognitivas de orden superior son las facilitadoras de
la cantidad y la calidad del conocimiento que se tiene, de su regulación, de su
direccionamiento y de su aplicación en procesos complejos como el análisis, la
resolución de problemas o la creación. Según Gallegos y Gorostegui (2008), estas
habilidades se resumen a pensamiento, lenguaje e inteligencia. Para Reed (2004)
implican lenguaje, comprensión y memoria para textos, resolución de problemas,
expertise, creatividad y toma de decisiones. Por su parte Herrera (s/f), se refieren a las
habilidades metacognitivas que implican conocimiento del conocimiento y control de los
procesos cognitivos mediante planificación, autorregulación, evaluación, reorganización
y anticipación.
32
Quizá la forma más conocida en la actualidad para clasificar y aplicar las
habilidades cognitivas para el aprendizaje sea la que elaboró Benjamin Bloom a
mediados del siglo XX (Eduteka, 2011a). En esta clasificación se identificaron tres
dominios: el cognitivo propiamente dicho, el afectivo y el psicomotor. Como en las
perspectivas anteriores, en la clasificación de Bloom también existe una jerarquía que
asume la necesidad de poseer ciertas habilidades inferiores o básicas para poder adquirir
las de orden superior. Aquí, las habilidades básicas son:
- Conocimiento, que implica conocer y recordar el material aprendido con
anterioridad, desde datos específicos hasta teorías completas; representa el nivel más
bajo de los desempeños cognitivos.
- Comprensión, se define como la capacidad para aprehender el significado de las
cosas: comprender hechos y principios, interpretar material escrito o visual,
interpretar fórmulas matemáticas, justificar métodos y procedimientos.
- Aplicación, es la habilidad para utilizar información aprendida en situaciones
concretas nuevas. Implica aplicar conceptos, leyes y teorías a situaciones prácticas
nuevas.
En la Taxonomía de Bloom, las habilidades cognitivas de orden superior son:
- Análisis, es la competencia para separar material o información en sus partes para
entender su estructura organizativa; implica la identificación de las partes
individuales y el reconocimiento de los principios, razonamientos y suposiciones que
rigen su integración.
33
- Síntesis, se refiere a la habilidad para unir partes diferentes para formar un todo
nuevo en donde la estructura o patrón lleva la importancia principal; esto supone la
producción de material, información y comunicación nuevos.
- Evaluación, esta competencia representa el valor más alto de la escala cognitiva;
implica comparar, contrastar, juzgar e interpretar material para un propósito
determinado y llegar a conclusiones personales fundamentadas.
Esta clasificación en un principio se asumió como una jerarquía rigurosa de
habilidades cognitivas, pero en la práctica se demostró que los estudiantes no
necesariamente pasan de un nivel jerárquico a otro de manera progresiva, sino que
pueden iniciar en cualquier punto, dependiendo de la tarea a realizar y que los niveles
taxonómicos más bajos pueden quedar cubiertos como parte de las tareas de aprendizaje
de orden superior. Consecuentemente, en revisiones posteriores se planteó la necesidad
de ajustar la taxonomía a un conjunto de habilidades, y no por niveles, que integran las
habilidades para el aprendizaje (Metodologiaecs, 2012).
Otra de las modificaciones que se consideraron fue el cambio de los sustantivos de
la propuesta original a verbos que representaran las acciones correspondientes al nivel.
Así mismo, la habilidad de síntesis se revisó bajo un criterio más amplio, considerándola
como una competencia de creatividad en el nivel más alto de las habilidades superiores,
quedando por encima de la de evaluación. Estos cambios se aprecian en la Figura 4, que
muestra la taxonomía revisada.
34
Figura 4. Taxonomía revisada de Bloom (Eduteka, 2011b).
En general la educación del siglo XXI busca que el estudiante trabaje todas las
habilidades cognitivas, tanto las de orden inferior como las de superior, aunque en
muchos de los casos las perspectivas cognitivista y constructivista de la postmodernidad
enfatizan particularmente la secuencia que lleva al educando de la etapa de adquisición
de conocimiento a la de profundización del conocimiento, para poder alcanzar el estado
superior de creación de conocimiento.
2.2 Educación y tecnología
Las tecnologías transforman al mundo, por eso se dice que “la historia de las
civilizaciones es la historia de sus tecnologías” (Quintilla, citado en Blázquez, 2001, p.
63). Estos cambios tecnológicos afectan todos los aspectos de la vida: a las personas, a la
naturaleza, a la sociedad en general. La historia de la humanidad se puede dividir a nivel
macro en varias grandes revoluciones tecnológicas, entre las que destacan: la agrícola, la
industrial y la de la información. La primera significó el paso del sistema de subsistencia
de caza y recolección a la agricultura durante el periodo neolítico; encarnó el uso de la
35
fuerza de los animales, la rotación de los cultivos y el establecimiento de asentamientos
humanos permanentes.
También implicó el dominio de los metales. Los metales han sido siempre los
elementos fundamentales en el desarrollo de la humanidad, como bien se ilustra en el
hecho de que los arqueólogos se refieran a una Edad del Cobre, una Edad del Bronce y
una Edad del Hierro (Gordon-Childe, 1989). La segunda revolución trajo el desarrollo
del acero y la mecanización de las industrias, especialmente la textil. Implicó el uso del
vapor como fuerza de trabajo, el desarrollo del ferrocarril, la navegación y la aparición
de la electricidad; la economía de esta sociedad estaba basada en la producción de bienes
materiales. La tercera revolución inicia en el siglo XX y adopta como elemento básico
de desarrollo a la información; ahora la sociedad basa su progreso en la transferencia,
gestión y manejo tanto de la información como del conocimiento (Blázquez, 2001).
2.2.1 Globalización tecnológica. En la “sociedad de la información” adquieren
gran relevancia los activos intangibles debido a que se reconocen como formas de valor
que potencian una economía basada en el uso de las ideas y en la aplicación de la
tecnología (Lozano y Burgos, 2007). La característica más sobresaliente de esta sociedad
es, precisamente, la de estar articulada alrededor de la tecnología, tanto en lo económico,
como en lo doméstico o lo social. En esta sociedad del conocimiento las tecnologías de
la informática, las telecomunicaciones y los multimedia marcan la pauta de su impulso
(Lozano y Burgos, 2007). Ahora, la información, el conocimiento y la comunicación se
han convertido en fuente de productividad, de riqueza y de poder. Los cambios que está
provocando la globalización informática no sólo son económicos, políticos o mediáticos,
36
sino también organizacionales, culturales, sociales y personales. Por ello es que se le
considera una revolución.
Hoy por hoy, La ley empírica de Moore, que establece que cada dieciocho meses
se duplica la cantidad y complejidad de los circuitos integrados se sigue cumpliendo
cabalmente desde su publicación en abril de 1965 y su ajuste en 1975, es fuente de
inspiración para el cambio tecnológico que se ha vuelto más pujante, más flexible y más
barato (Moore, 1965). A medida que los componentes de las plataformas TIC crecen en
desempeño, se vuelven exponencialmente más económicos de producir, y por lo tanto
más abundantes, poderosos y fácilmente integrados a la vida diaria.
Así, las computadoras han aumentado en velocidad y capacidad de procesamiento,
información de todo tipo se puede almacenar por cantidades inmensas en componentes
de tamaño cada vez más pequeño y se le puede localizar usando poderosos motores de
búsqueda que en una fracción de segundo revisan millones de páginas electrónicas
alrededor del mundo. En un futuro cercano, la capacidad de comunicación, de comercio
y de socialización que permiten las TIC facilitará el que la gente viva donde le sea más
conveniente o barato, sin tener que preocuparse por las distancias ni las fronteras.
Al respecto, Alanís (Lozano y Burgos, 2007, p. 115) sostiene que “Internet tendrá
un efecto en la civilización similar en importancia al que tuvo el automóvil en la forma
de vida del siglo XX”. Tampoco hay que perder de vista lo que apunta Cabero (en
Blázquez, 2001, pp. 67-68) sobre el avance de la red informática global, de que hasta el
momento su desarrollo hace más énfasis en el almacenamiento, búsqueda y recuperación
de la información que en sus posibilidades como herramienta de construcción social y
trabajo colaborativo. La red no es sólo tecnología, sino personas en comunicación. Ello
37
supone que se les pueda ver como una red de interacción humana y, en consecuencia,
funcionará teniendo en cuenta los valores, las actitudes y las creencias de los que allí
participen (Blázquez, 2001).
2.2.1.1 Innovación para la educación. En una sociedad, la realidad afecta a todos
los aspectos de su desarrollo y la educación no es la excepción. Así, los cambios
sociales, culturales, económicos y políticos influyen de manera directa en los
planteamientos educativos, los cuales exigen adecuaciones de las prácticas docentes para
poder mantenerse vigentes. Dentro de este contexto, la educación tradicional vista desde
la enseñanza en colegios y universidades no es ajena a estos cambios y se ve afectada en
todos sus niveles, tanto en la práctica docente en el aula, como en las estrategias y
macroprocesos de las instituciones y de los elementos reguladores, los cuales no siempre
van al mismo ritmo al que las demandas de la sociedad lo exigen.
Para Tejada (2000), el riesgo está en no lograrlo y en quedarse rezagados,
perdiendo los referentes necesarios para comprender una realidad que cambia de una
manera global, multicultural, tecnológica y con incertidumbre valorativa. Por ello,
Fullan (2002) recomienda que la manera de adaptarse a las sociedades dinámicas es
desarrollando una capacidad de aprendizaje tanto interna como externa, con el fin de
crear y recrear patrones coherentes. El cambio es la constante y la innovación es la regla.
Innovar en el ámbito educativo significa incorporar elementos nuevos o nuevas
formas de usarlos, modificando con ello el proceso enseñanza-aprendizaje, creando
nuevas metodologías de enseñanza, materiales didácticos o medios utilizados. Es de
esperarse que la innovación educativa cambie un sistema para mejorarlo y, con ello, se
mejore el alcance de sus metas educativas, pues como señalan Altopiedi y Murillo
38
(2010), toda innovación supone un cambio cuyo objetivo implica una mejora en la
calidad de algo, pero no todo cambio implica necesariamente una innovación.
No obstante que los cambios y las innovaciones se perciben generalmente como
algo positivo y hasta necesario en las ciencias, la tecnología o la sociología, en el ámbito
educativo suelen verse con desconfianza. Si bien para algunos docentes o instituciones
existe la necesidad de analizar y reconocer los cambios que se suceden en la sociedad
para que ocurran innovaciones educativas de valor. Ellos están a favor de aprovechar
nuevos métodos y tecnologías innovadoras en beneficio de su trabajo en aula,
haciéndolo más acorde al contexto natural del avance social. Empero se encuentran
también grupos de profesores o de escuelas para quienes la percepción del cambio
educativo los precipita hacia el otro lado de la balanza, hacia el preservar, como dice
Tejada (2000) sus patrones culturales, de valores y de aprendizajes.
Para estos docentes este cambio llega desde fuera, impuesto por variables externas
a las que no se les encuentra significado y que se ven como una amenaza a la estructura
teórica, de valores y de tecnología en la que se desenvuelven (Fullan , 2002). En
consecuencia, los cambios en las prácticas educativas sólo se incorporan cuando los
“innovadores tempranos” han señalado su valor intrínseco y han comenzado a explotar
sus beneficios; es entonces cuando el resto del grupo las aceptará, haciendo gran
demanda e incorporándolas a sus prácticas regulares (Burgos y Lozano, 2010). Si no se
quiere un rechazo tajante a las reformas educativas por parte del profesorado o la
administración académica, éstas requieren producirse de manera paulatina, dando la
impresión de que se trata más de un “ajuste” que de un cambio radical (López, 2010).
39
Contrariamente a lo que ocurre en las naciones y sistemas más dinámicos, en
Latinoamérica la educación sigue apegándose a modelos más tradicionales y viendo con
renuencia a la diferenciación y flexibilización, y a las instituciones de manera aislada y
no como parte de una red (Brunner, 2000). En esta región, se ve con desconfianza a la
revolución tecnológica o al papel que ahora juega el conocimiento en la sociedad. Por
ello, las instituciones de educación superior están ante un desafío de enorme magnitud.
Para explicar el significado del cambio en el contexto educativo, Tejeda (2000)
destaca como factores relevantes que:
a) El conocimiento es abundante, rápido e inestable, en continua expansión y
renovación, conduciendo con ello a la caducidad de otros. Esto plantea a las
instituciones el problema de seleccionar contenidos válidos, actuales y relevantes
y cómo renovarlos antes de que se vuelvan obsoletos.
b) Las instituciones educativas, en especial las universidades, dejan de ser el medio
principal por el cual se accede al conocimiento, pues los sistemas de educación
abierta y a distancia, apoyados fuertemente en las TIC, brindan una opción más
directa, flexible y menos costosa para alcanzar el conocimiento.
c) La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de
la comunicación educacional, ya que ahora se cuenta, por ejemplo, con sistemas
multimedia, libros electrónicos, email, podcast e internet.
d) Las instituciones educativas dejan de ser los centros de referente sociocultural
que preservan y reproducen los patrones de comportamiento y ese déficit no lo
cubren otros medios. Estos y otros principios de la innovación educativa se
resumen en la Tabla 1, que se muestra a continuación.
40
Tabla 1.
Demandas de innovación educativa al inicio del siglo XXI (Lozano y Burgos, 2007;
Tejada, 2000).
Actor Demanda de cambio
Alumno
- Buscando su motivación interior para el aprendizaje
- Demandando nuevos saberes tecnológicos, sociales y de comunicación
- Esperando tener experiencias de internacionalización
- Deseoso de compartir su experiencia para contribuir a la construcción de
su aprendizaje y de sus compañeros
- Con disposición al uso de canales escolarizados y alternos para el
aprendizaje
Profesor
- Sabiendo adaptarse a las expectativas de la nueva sociedad
- Desarrollando objetos y programas de aprendizaje centrados en el alumno
- Incentivando la interculturalidad y la internacionalización
- Adquiriendo constantemente nuevos saberes y desarrollando nuevas
habilidades
- Siendo un experto tecnológico no sólo en su disciplina si no en las TIC
Institución
- Creando modelos de aprendizaje interactivos, basados en competencias y
adaptables, que usan intensivamente las TIC
- Diversificando sus canales para acercar al conocimiento
- Considerando aspectos globalizadores y de internacionalización
- Modificando su estructura organizativa de acuerdo a los nuevos
requerimientos de administración y descentralización
- Sensible a los cambios constantes que demanda la nueva sociedad
En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI de la
UNESCO (1998) y en el Documento Estratégico para la Innovación en la Educación
Superior de la ANUIES (2004) se pone de manifiesto la necesidad de un nuevo modelo
de universidad como consecuencia de los signos que caracterizan a la sociedad
postmodernista: transformaciones constantes, globalización, desarrollo vertiginoso de las
TIC, nuevos actores educativos, virtualización e innovación, y debido al papel
estratégico que ahora adquiere el conocimiento en esta sociedad.
Para lograrlo, la UNESCO (1998) sugiere tomar medidas en materia de
investigación educativa así como en actualización y mejora de las competencias
pedagógicas, que estimulen la innovación en planes de estudio y métodos de enseñanza
y que aprovechen lo mejor posible los recursos tecnológicos y de comunicación
41
característicos de la época en la que se encuentran. Por su parte, la ANUIES (2004)
apunta que un profesor innovador debe ser capaz de: formar y formarse para la
innovación, ser flexible para adaptarse a los cambios, reflexionar permanentemente
sobre su práctica docente, considerar y aplicar las diversas modalidades para el
aprendizaje, capacitarse y usar recursos TIC, desarrollar habilidades para el diseño de
recursos educativos para el aprendizaje autónomo y colaborativo, anticipar la pertinencia
de los aprendizajes, entre otros.
2.2.2 Tecnología en la educación. Es importante recordar que lo que se entiende
como tecnología para la educación, o tecnología educativa (TE), es un concepto que ha
variado en significados a lo largo del tiempo y en función de las teorías del
conocimiento que han buscado estudiarlo. Marquès (1999) recoge el planteamiento de
varios autores e instituciones para declarar que existen dos formas básicas para entender
la tecnología educativa. Una manera centra su atención en los medios y se refiere al
diseño e implantación de materiales y recursos basados en las TIC para promover la
eficacia y la eficiencia de la formación. La otra manera enfoca su interés en la parte
instruccional, es decir, se preocupa menos por el uso de los recursos tecnológicos y más
por los procesos de planificación y gestión del aprendizaje con tecnología. A partir de
estos conceptos, el autor define a la TE como la teoría y la práctica del diseño,
desarrollo, selección, utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos
aplicados a los entornos educativos.
Ciertamente, el origen de lo que hoy se conoce como tecnología educativa es
producto de la visión positivista del siglo XX, que buscaba instrumentar la ciencia
educativa para realizar materiales que estandarizaran el aprendizaje (Marquès, 1999). En
42
el último cuarto del siglo, al centrar la atención de la educación en los medios
instructivos se consolida la utilización de las computadoras con fines de aprendizaje.
Hacia esta época concurren diversidad de puntos de vista que intentan describir la mejor
manera de usar a la TE en pro de la enseñanza.
Bajo la perspectiva cognitiva la TE se concibe con el propósito de mejorar el
proceso enseñanza-aprendizaje mediante la utilización de recursos técnicos que
destaquen las características cognitivas de los alumnos, por el contexto en el que se
desarrollan y por los aspectos simbólicos de los medios (Marquès, 1999). Bajo el
enfoque crítico-reflexivo que surge en la transición del Milenio, se señala que la
naturaleza de la comunicación educativa no es neutra, sino que tiene lugar bajo
contextos sociales, culturales y políticos que le dan características propias. Esto hace que
los medios tecnológicos que se usan en un proceso enseñanza-aprendizaje se consideren
instrumentos del pensamiento y la cultura, por lo que adquieren un significado propio en
el análisis de las prácticas de enseñanza.
Finalmente, desde la perspectiva postmodernista, de nueva cuenta se critica la falta
de contextualización cultural del proceso educativo, se demanda mayor creatividad para
la generación de tecnologías para la educación, se reconoce que los problemas
instruccionales pueden tener múltiples soluciones, se destaca la importancia del lenguaje
simbólico para poder usar e interpretar los medios de información y comunicación, y se
incita a romper con los modelos tradicionales de comunicación educativa para
reivindicar el derecho de los educandos a elaborar sus propios mensajes utilizando
medios diversos (Marquès, 1999).
43
En su visión más optimista la TE se contempla como el medio para proporcionar
una mayor diversidad de canales de comunicación y de aprendizaje para el alumno
(Lozano y Burgos, 2007). Adicional a la instrucción presencial se avizoran materiales
multimedia, cursos en línea vía satélite y por Internet que permitirán llevar la educación
a regiones remotas o a personas con dificultades para acceder a los centros educativos.
La flexibilidad de tiempo y lugar para acceder a los contenidos en cualquier momento y
desde cualquier lugar, la liberación de los formatos calendarizados y se volverá relevante
la capacidad de trabajar en grupos remotos, con alumnos de diferentes regiones de un
país o incluso del mundo.
Cabero (citado en Blázquez, 2001) arguye por su parte que en estos tiempos el
discurso ideológico postmodernista tiende a presentar a las TE como la fuerza motriz
para el cambio educativo y la innovación didáctica. No obstante, hay que recordar que
las tecnologías que ahora se usan en los procesos enseñanza-aprendizaje surgieron fuera
del contexto educativo y que después se incorporaron a éste, lo que ocasionó que sólo
después se pensara en para qué podían servir. En este mismo sentido, Edel-Navarro
(2010) menciona que es la educación la que sigue al vertiginoso ritmo del desarrollo
tecnológico y no al revés; que la educación debiera tener su propio ritmo tecnológico
como consecuencia de su propio pulso vital; en otras palabras, que para tomar en cuenta
al usuario y sus necesidades, un concepto elemental en la teoría del diseño, se requeriría
crear tecnología ex profeso para el acto educativo, en lugar de hacer inserciones o
adaptaciones de la ya existente.
Según Cabero (citado en Blázquez, 2001), la visión más “saludable” de la TE es la
que la muestra fríamente como lo que es: un conjunto de medios y recursos didácticos de
44
tecnología empleados por un profesor cuando los requiere para apoyar un proceso de
aprendizaje o resolver un problema de comunicación. No como la panacea que resuelve
todos los problemas educativos. Señala que muchas veces su incorporación se debe más
a una cuestión de moda, de esnobismo educativo o de mercadotecnia de instituciones
más que por necesidades válidas de un proceso educativo.
¿Cuál es el valor de las TIC en la enseñanza universitaria? Para Rodríguez (2011),
De la Serna (2011), Blázquez (2001) y para Marquès (1999) sólo son recursos que por sí
mismos no aportan gran cosa al proceso de enseñanza-aprendizaje. Para conseguir un
adecuado aprovechamiento de las TIC, éstas deben incorporarse como un elemento que
moviliza el profesor para crear un entorno propicio al aprendizaje y favorecer con ello el
desarrollo de modalidades educativas con una mejor adaptación a las necesidades de los
estudiantes, como por ejemplo para aquellos alumnos que, por diversos motivos, no
pueden acudir al aula, con lo que pueden verse beneficiados al recurrir a la modalidad de
estudios a distancia. La Tabla 2 (en la siguiente página) resume algunas de ellas,
divididas de manera general en tecnologías para la información y para la comunicación y
el trabajo colaborativo.
Entre los innovadores que sí incorporan estas tecnologías a la práctica docente
podemos citar ejemplos de los trabajos de Gorra et al. (2010), Saeed, Yang y Sinnappan
(2009), Ates y Altun (2008), Madocks (2006) o Kirkood (2003). En la investigación de
Kirkood se puso de manifiesto que cuando los alumnos estudian por su cuenta, prefieren
hacer uso de un rango amplio de recursos mediáticos, siendo los CD-ROMs, los videos
en línea y el email los que perciben como de mayor valor para aprender. Madocks,
viendo el numeroso grupo de estudiantes que caminaban por su campus usando
45
teléfonos celulares y iPods, decidió aprovechar dichos recursos para crear cápsulas de
aprendizaje en formato podcast con resúmenes orales de las presentaciones de sus clases
o incluyendo charlas y mesas redondas con invitados especiales.
Tabla 2.
Tecnologías de la información y la comunicación disponibles para la enseñanza
(Adaptado de Aguirre J. et al., 2011).
Tecnologías de información Tecnologías de comunicación y
trabajo colaborativo
Procesadores de texto
Hojas de cálculo
Presentaciones PowerPoint y Flash
Bases de datos
E-books
Bibliotecas digitales
Videos
Podcasts
Objetos de Aprendizaje
Internet
Navegadores
Listas de distribución
Computadora
Correo electrónico
Chat
Wikis
Blogs
Televisión
iPhone
iPad
Blackberry
Videoconferencias
Video llamadas
Pizarrón interactivo
Plataformas Educativas como
Blackboard o Ning
Así, las propuestas de Saeed, Yang y Sinnappan (2009) y de Gorra et al. (2010),
señalan que los estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios de hoy son bastante
flexibles para aceptar un amplio rango de tecnologías como los mensajes instantáneos,
podcast, blogs, email, redes sociales y hasta la plataforma educativa Blackboard. Por su
parte Ates y Altun (2008) confirman que mientras más amplios sean los estilos de
aprendizaje de un joven universitario (visual, auditivo, lector, kinestésico) mayor
asimilación y convergencia tendrá en el uso de los recursos tecnológicos.
46
Edel-Navarro (2010) presenta varias contribuciones mexicanas a la incorporación
de las TIC en la educación, entre las que se destacan el uso de Internet2, el desarrollo de
entornos virtuales, la creación de comunidades de aprendizaje en línea para niños, la
construcción de conocimiento en foros virtuales, la formación de lectores de jóvenes de
secundaria mediante software educativo, o el uso de portafolios electrónicos en el
Tecnológico de Monterrey, entre otros.
2.2.2.1 Habilidades tecnológicas para la enseñanza-aprendizaje. Comenta la
UNESCO (2008) en su declaración de los Estándares de Competencias en TIC para
Docentes, que para poder vivir, aprender y trabajar en la sociedad del siglo XXI basada
en el conocimiento y la información, los maestros y sus alumnos deben usar la
tecnología digital con eficiencia, para llegar a ser: a) competentes en el uso de las TIC;
b) buscadores, analizadores y evaluadores de la información; c) solucionadores de
problemas usando las TIC, d) usuarios creativos de las herramientas de la comunicación
y la productividad; y e) ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a
la sociedad.
Pero incrementar la comprensión tecnológica de los recursos digitales y acrecentar
sus capacidades de uso, tanto de docentes como de alumnos, implica dirigir primero la
atención a los dominios de aprendizaje de dichas tecnologías. El estudio de la UNESCO
(2008) propone tres niveles de competencia de las TIC: de nociones básicas, de
profundización del conocimiento y de generación del conocimiento; y seis rubros de
gestión: visión, planes de estudio, pedagogía, TIC, organización de la clase y formación
profesional. De esta manera se busca que los formadores de docentes examinen este
47
marco para que puedan elaborar nuevo material de aprendizaje o revisar el ya existente
con el fin de apoyar uno, o más, de los enfoques mencionados
En la Taxonomía de Bloom enfocada al mundo digital, los verbos que indican las
habilidades de pensamiento describen ahora muchas de las actividades, procesos y
objetivos que se llevan a cabo en un salón de clase en donde las TIC exigen habilidades
cognitivas “digitales”. Con este punto de vista, el profesor guía el aprendizaje
construyendo sobre la base de recordar conocimiento y comprenderlo para llevarlos a
usar y aplicar habilidades; a analizar y evaluar procesos, resultados y consecuencias y, a
elaborar, crear e innovar (Eduteka, 2011b).
Figura 5. Taxonomía de Bloom de la Era Digital (Eduteka, 2011b).
48
En la Figura 5 presentan las nuevas habilidades de pensamiento del entorno digital
que requiere desarrollar un estudiante del siglo XXI. Los verbos resaltados en negrita
son los reconocidos y ya existentes en la taxonomía revisada, en tanto que los elementos
sin resaltar son los verbos que corresponden al nuevo entorno digital, como pueden ser:
Habilidades básicas: a) Recordar, googlear, marcar favoritos, resaltar, utilizar
viñetas; b) Comprender, suscribir, comentar, anotar, etiquetar, “búsqueda
avanzada”; y c) Aplicar, correr, operar, jugar, cargar, compartir, hackear, editar.
Habilidades superiores: a) Analizar, enlazar, recombinar, crackear, ingeniería en
reversa; b) Evaluar, comentar y reflexionar en un blog, publicar, moderar en un
foro, colaborar en la red, trabajar colaborativamente en línea, validar; y c) Crear,
programar, dirigir, producir, publicar, filmar, animar, emitir un video o un
podcast, mezclar, editar.
En lo tocante a las habilidades tecnológicas que cabría esperar en un docente de la
era digital, la International Society for Technology in Education (ISTE) define no sólo
los estándares de competencia a alcanzar (principiante, medio, experto o transformador)
sino también los campos en los cuales se espera que se apliquen para promover el
aprendizaje (Eduteka, 2008).
Para diseñar, implementar, aplicar y evaluar experiencias de aprendizaje que usen
de base a las TIC, los docentes: usan el conocimiento de su área de especialidad y de las
TIC para facilitar experiencias que mejoren el aprendizaje, la creatividad y la
innovación; incorporan herramientas tecnológicas y recursos de la era digital para
promover el aprendizaje significativo; demuestran competencia en el uso de las TIC para
modelar el trabajo de sus alumnos y asegurar una transferencia de conocimientos;
49
entienden el papel y la responsabilidad ética y social de las TIC en una cultura digital en
constante evolución; y se comprometen con el crecimiento de su práctica profesional y
ejercen liderazgo en sus instituciones educativas explorando aplicaciones creativas de
las TIC que contribuyan a la renovación del quehacer docente y de su papel en la
sociedad.
Con referencia a las habilidades tecnológicas de los estudiantes, Prensky (2001)
creó el concepto de los Nativos Digitales (ND) para aludir a los jóvenes nacidos en la
década de los años 90 del siglo pasado que se han criado inmersos en el mundo digital
postmodernista y que, según él, poseen una alta habilidad en el manejo de las TIC
porque son usuarios permanentes. Este punto de vista, aunque polémico por su manera
de plantear sus conceptos sin algún tipo de validación experimental, cuenta con muchos
adeptos entre los que se pueden contar a Cassany y Ayala (2008), Gibson, Koontz y Van
den Hende (2008) y García et al. (2007).
Así, los ND manejan su comunicación, trabajo, aprendizaje, relaciones sociales y
entretenimiento por medio de la tecnología: computadoras, teléfonos inteligentes,
tabletas, videoconsolas, gadgets de última generación, reproductores multimedia,
navegan con fluidez por Internet, crean blogs, mandan emails, escriben mensajes SMS
usando ambos pulgares, consultan sus dudas en Wikipedia o El Rincón del Vago (García
et al., 2007). Los ND hacen varias cosas al mismo tiempo, prefieren los formatos
gráficos a los escritos, saltan a través de los hipertextos, aprenden sobre la marcha,
haciendo, o consultando esporádicamente un tutorial, y les gusta trabajar de manera
colaborativa a través de la red (Prensky, 2001).
50
Frente a los Nativos Digitales están los Inmigrantes Digitales (ID), es decir, las
personas adultas que, como dicen Cassany y Ayala (2008), tuvieron una infancia
analógica y están habituados a trabajar y aprender con productos tangibles: leen en
libros, toman notas en cuadernos y empleando bolígrafos, escriben sus citas en agendas,
escuchan música en discos, hojean el periódico, consultan alguno de los tomos de una
enciclopedia, usan el teléfono sólo para hablar o miran la TV en la TV. Son personas
que han tenido que adaptarse progresivamente –no sin cierta dificultad y a veces con
poco éxito- al desarrollo tecnológico que avasalla la vida cotidiana. Los ID aprenden a
partir de la enseñanza formal de un maestro, un tutor o un manual, toman cursos de
computación, imprimen las páginas web para leerlas mejor, procesan de manera
secuencial (un paso a la vez) y lenta.
En contraposición a esta postura polarizada, existen investigadores como Lampert
(2011), Cassany y Ayala (2008), Bennet, Maton y Kervin (2008) y Bayne y Ross (2007),
quienes señalan que lo que comenta Prensky son un conjunto de observaciones
empíricas que no han podido ser validadas experimentalmente hasta el momento.
Algunas de las objeciones que anteponen al concepto de los ND son: que asumir
homogeneidad generacional en el manejo tecnológico carece de sustento lógico ya que
ello depende significativamente de los antecedentes culturales, sociales y económicos
del educando; que la transición analógico-digital es un fenómeno paulatino aún en
nuestros días, que afecta de manera distinta a las generaciones, y que no se trata de fijar
una ruptura abrupta del pasado a partir de una fecha artificialmente escogida; que el
contexto de los ND ha terminado siendo un enfoque mercadológico que busca atraer
51
clientela hacia instituciones educativas que dan la impresión de mantenerse a la
vanguardia digital.
De igual manera, estos autores presentan argumentos que muestran la otra cara de
la moneda de los ND: dificultad de concentración en algo específico como consecuencia
del operar como multitarea; pérdidas de productividad por trabajar al mismo tiempo en
un mayor número de cosas; periodos de atención muy cortos; pobre habilidad de lectura
crítica y discriminación de la información ya que sólo leen encabezados, viñetas o partes
de los párrafos; no respetan la propiedad intelectual; no distinguen el lenguaje entre el
habla y la escritura formal; entre otros. Reforzando lo anterior, Llopis (2009) señala que
los ND no son precisamente competentes en el uso de las TIC, sino expertos en chat, en
messenger, juegos on-line, en el uso del correo electrónico y operaciones como copiar y
pegar si implican hacerlo desde Wikipedia.
Aunque las aportaciones de Prensky parecieran ser más bien impresiones
personales, éstas parecen validarse en el día a día del trabajo del aula, por ello no se
puede obviar y dejar de lado la irrupción tecnológica en todos los aspectos de la vida
actual, especialmente en la educación, y la manera en la que los jóvenes postmodernistas
la viven. Debemos ayudarles a mejorar los aspectos anteriormente señalados a través de
una buena enseñanza de las TIC; llegarles, como dice Llopis (2009) por medio de las
herramientas que ellos conocen mejor.
2.2.2.2 Calidad educativa en el aprendizaje con tecnología. La calidad educativa
es un concepto que tiene muchas interpretaciones debido a que la educación es por sí
misma un concepto de muchas facetas. Dentro de la visión clásica de las teorías de
calidad, Montes de Oca (2010) dice que un servicio educativo será de calidad cuando
52
logre satisfacer las necesidades, expectativas y requerimientos de un cliente y que, por
ende, será él quien establezca los parámetros de satisfacción a alcanzar. Para Fainholc
(2004) es simple y llanamente un atributo añadido al proceso educativo, que cuando
está, se nota y produce satisfacción, en tanto que para Moreno (2006) la calidad
educativa es lo que se manifiesta por el impacto y la trascendencia en el mejoramiento
de las condiciones de vida y convivencia. Wolfram Laaser, el prestigiado especialista en
educación a distancia, al ser entrevistado por León (2006) declaró que la calidad
educativa es una cosa subjetiva difícil de medir, ya que la educación es un fenómeno
dinámico y cambiante, y aunque reconoce la necesidad de declarar algunos estándares
que permitan medirla, la calidad sólo entendida como un control se convierte en un
estorbo. En tanto que para García (2006) la atención debe fijarse en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, poniendo especial atención al hecho de que la calidad se
evidenciará evaluando los logros de dicho aprendizaje.
Cuando se habla de calidad educativa en el aprendizaje con tecnología, y
especialmente el que se refiere a la educación a distancia, la atención se centra, más que
nada, en los modos de evaluarla objetivamente ya que la premisa fundamental aquí es
que la calidad no debiera de depender de la modalidad educativa, sino de la calidad de
los procesos que implica, los cuales dependen del currículo, la capacitación de los
profesores, los recursos TIC de los que se dispone, las políticas de la institución y del
propio estudiante (Moreno, 2006). Evaluar la calidad de un aprendizaje valorando
solamente la relación entre el efecto esperado y el real, desvía la calificación de la
calidad de un sistema o programa hacia la del estudiante y sus logros concretos nada
más. Más bien se esperaría dirigir la mirada hacia la propuesta de enseñanza en el
53
contexto virtual, al proceso de comunicación en la enseñanza-aprendizaje, a la
interacción a partir de las demandas y a los procesos de colaboración (Fainholc, 2004).
Según Moreno (2006), los criterios que deben orientar el cuidado de la calidad
educativa en contextos de tecnología deben de considerar: al hecho educativo propio
independiente de la modalidad (pues puede ser tan buena o tan mala como la presencial),
a las políticas educativas de la institución, a los procesos clave de la modalidad, a las
promesas que realiza y a las expectativas que cumple. Por ello, la evaluación de la
calidad deberá poner atención en los siguientes puntos:
a) la intención, para retroalimentar la toma de decisiones en las políticas y
programas, la oferta educativa, la mejora continua y la innovación;
b) las expectativas, de estudiantes, docentes, instituciones, empleadores y sociedad
en general;
c) las promesas, respecto a cobertura, equidad, adecuación a las condiciones y
gestión tecnológica;
d) los procesos, de enseñanza-aprendizaje como tal, derivados de la modalidad, del
acceso a la información y al conocimiento, del ambiente de aprendizaje, de los
procedimientos de evaluación y acreditación, de la gestión académica y como
elemento estratégico de las políticas educativas.
Desde una perspectiva más pragmática, García (2006) habla de cuidar la calidad
del aprendizaje apoyado en las TIC a través del cuidado de: los medios de comunicación
(pertinencia, selección adecuada, tipo, facilidad/dificultad), de los materiales
(destinatario, medios tecnológicos y audiovisuales, objetivos instruccionales, contenidos,
enfoque), y de los profesores (habilidades en la disciplina y en el manejo tecnológico,
54
funciones tutoriales, nexos institucionales). Fainholc (2004) recomienda poner especial
atención en el desarrollo de los materiales y en las interacciones que el estudiante tendrá
con él, en el rol de los tutores, en su función facilitadora y su disponibilidad “socio-
cognitiva”, y en la facilitación pedagógica que proporcionan los recursos TIC, todo ello
con vistas a la construcción de un conocimiento que pueda ser considerado como
significativo.
2.3 Aprendizaje móvil
En la actualidad, los sistemas tradicionales de adquisición y generación de
conocimiento se han transformado en estructuras muy complejas que involucran nuevas
dinámicas en los procesos con los cuales se desarrollan y que llevan a nuevos contextos
de aplicación. El aprendizaje electrónico es una de las respuestas a esta demanda de
nuevas formas de crear y alcanzar el conocimiento (Lozano y Burgos, 2007).
El proceso de aprendizaje basado en las TIC y enfocado principalmente a la
educación a distancia es lo que comúnmente se conoce como aprendizaje electrónico, o
E-Learning (Boneu, 2007). Considerando la manera en que se lleva a cabo, Cooperberg
(2002) menciona que el aprendizaje electrónico son las situaciones de enseñanza en las
que el docente y el alumno están separados en tiempo y espacio, y por consiguiente, se
apoyan en materiales electrónicos, principalmente basados en Internet, para la
consecución de un aprendizaje. Debido a estas peculiaridades, en el aprendizaje
electrónico la comunicación escrita es uno de los medios más importantes para el
intercambio de ideas entre profesores y estudiantes, por lo que el estudiante requiere
poseer un estilo de aprendizaje que sea afín a este tipo de comunicación, a la lecto-
55
escritura, a promover la discusión de ideas, el enfoque a la socialización y a la tarea, y la
defensa de las ideas propias (Ayala y Lozano, 2010).
En el aprendizaje a distancia basado en las TIC la visión que guía su desarrollo es
la constructivista (González, 2000); desde esta perspectiva se concibe al estudiante como
una entidad solitaria y autónoma que cuenta con una gran motivación interna para
construir su propio proceso de aprendizaje. Esto lo hace diferente respecto al modelo
presencial, tanto en edad, intereses y responsabilidades como en objetivos, métodos y
estrategias que emplea para aprender; la mayoría son predominantemente adultos que
viven alguna circunstancia especial que los potencializa para aprovechar de mejor
manera su proceso de aprendizaje (García, 2006).
Asociadas al aprendizaje electrónico existen tres modalidades que en estos inicios
del siglo XXI están dominando el campo de la educación: el aprendizaje en línea, el
aprendizaje combinado y el aprendizaje móvil. Se entiende como aprendizaje en línea, el
E-learning propiamente dicho, al que usa herramientas TIC como la web, el correo
electrónico, los foros de discusión, los dispositivos electrónicos móviles, etc. cuyo
impacto promueve un interés y una motivación en el educando. Internet es,
específicamente, una herramienta muy valiosa para alcanzar el aprendizaje,
especialmente cuando se trata del tipo cognitivo (Taylor, 2002).
El aprendizaje combinado, o Blended Learning (B-Learning), describe, según
Mortera (2010), los procesos educativos que conjuntan los modos de entrega
tradicionales, tales como libros y pizarrón y la presencialidad cara a cara alumno-
docente, con el E-Learning, es decir, con modos electrónicos de transmisión como
Internet, software y comunicaciones vía computadora o dispositivos móviles, entre otros.
56
En esta modalidad el punto de encuentro de los alumnos con sus profesores es a la vez
un espacio físico donde se pueden realizar interacciones cara a cara y un espacio virtual
que reclama el manejo tecnológico y que permite mejorar la transferencia de
conocimiento de las sesiones presenciales (Bartolomé, 2004).
2.3.1 Definiciones conceptuales del aprendizaje móvil. El Aprendizaje Móvil
(AM), o M-Learning, tiene varias definiciones. Según Ramírez (2009) se puede
entender, de manera sencilla, como el aprendizaje que toma lugar mediante el uso de
dispositivos móviles; también puede hacer referencia al uso de una conectividad sin
cables (wireless) de los dispositivos móviles que apoyan al E-Learning o puede tratarse
de cualquier actividad educativa que permite la interacción con algún dispositivo digital
compacto. Para la UNESCO (2011) el AM es la integración de la telefonía móvil en el
ámbito educativo para facilitar de manera instantánea el acceso a la información y a la
comunicación con independencia del tiempo y la ubicación geográfica del usuario. En
tanto que para Laurillard (2007) el AM es la construcción de conocimiento que realiza
un aprendiz mediante el uso de tecnologías móviles. En cualquier caso, los elementos
fundamentales del concepto son la movilidad de la tecnología y el aprendizaje
individualizado.
En el AM, el factor “movilidad” es muy complejo, pues implica varios aspectos a
tomar en cuenta de manera simultánea, según mencionan Ludvigsen et al. (2009): a) la
movilidad en un espacio físico y en el tiempo por parte de un usuario que puede
desplazarse a voluntad de una ubicación a otra a lo largo del día, según transcurren sus
ocupaciones, y en las cuales, si tiene un momento libre o deliberadamente previsto,
puede acceder a la información para estudiar; b) la movilidad tecnológica que implica el
57
llevar consigo un dispositivo digital ligero y sin conexiones físicas a la energía o a la
red, que se puede guardar en un estuche o un bolsillo; c) la movilidad conceptual,
permitiendo el salto constante entre tópicos, temas o aplicaciones de software para
obtener aprendizaje formal o informal, comunicación, entretenimiento o simple
curiosidad; y d) la movilidad social que permite la interacción instantánea con otras
personas o grupos en contextos de educación, familia, trabajo, redes sociales o
entretenimiento.
Algunas de las características que tipifican al aprendizaje móvil, además de las que
se mencionaron en el capítulo1 son (Laurillard, 2007; Salz, 2006; Traxler y Kukulska-
Hulme, 2005; Attewell, 2005): facilita la construcción de entendimientos, es fácil de
usar y de organizar, cambia el patrón de aprendizaje a través del trabajo, permite dirigir
de manera muy precisa lo que aprende el usuario, habilita el aprendizaje en cualquier
parte y en cualquier tiempo, facilita la experiencia de aprendizaje tanto individual como
colaborativa, ofrece una oportunidad de aprendizaje no tan formal a los aprendices no
convencionales, ofrece auténtica flexibilidad de contenidos y momentos de acceso a
través de una gran variedad de plataformas, favorece el desarrollo de habilidades
tecnológicas, puede ser usada como complemento para mejorar un curso convencional,
es una herramienta consistente con las posturas cognitivistas y constructivistas del
aprendizaje, promueve una atención activa por periodos más largos, entre otros.
Para Cobcroft et al. (2006) la característica fundamental y el éxito del AM se basa
en la adaptabilidad natural tanto con el B-Learning como con los Nativos Digitales; con
el primero, porque permite la incorporación menos traumática de las TIC en esquemas
virtuales y físicos de trabajo que dan confianza al educando, y con el segundo, porque
58
esta generación de jóvenes ya llega más experimentada en el AM ya que creció haciendo
un uso constante de muchos dispositivos móviles (al hablar por teléfono, jugar, oír
música o ver la TV, por ejemplo).
Para la UNESCO (2011) las características que están proyectando al AM como
modalidad educativa indispensable en el siglo XXI se deben a que: a) La tecnología
móvil ya está en manos de alumnos y docentes, lo que implica un ahorro en inversión
tecnológica para los centros educativos; b) El número de usuarios de telefonía móvil
crece de manera vertiginosa, por lo que constantemente se requiere aumentar el número
de accesos a ancho de banda; eso eleva la importancia de la conectividad sobre el tipo de
dispositivo; c) La conectividad se ha convertido en un nuevo derecho del ser humano en
el siglo XXI; d) La posesión de un teléfono inteligente no crea división entre pobres y
ricos; e) Muchos países en vías de desarrollo tiene escasos recursos en cuanto a libros de
texto pero no en cuanto a tecnología móvil; y f) La tecnología móvil permite acortar
distancias y desigualdades entre comunidades y personas.
Burgos y Lozano (2010) señalan las nueve características más importantes a
considerar del aprendizaje móvil: 1) Acceso. Se refiere a la infraestructura tecnológica
que permite ofrecer la conectividad móvil al usuario. 2) Ubicuidad. Acceso a
información permanentemente disponible para consulta, referencia y aplicación en
cualquier lugar, en cualquier momento y para quien lo demande. 3) Usabilidad. Para
considerar el diseño y la adaptación del diseño y de los elementos gráficos y de texto
que se presentarán al usuario en un espacio de pantalla menor al usual. 4) Eficiencia. Es
la capacidad de consulta o descarga de información, sea porque se accede a ella o por
que se demanda para enviar al dispositivo móvil. 5) Flexibilidad. Es su capacidad para
59
proveer información, contenidos y recursos en distintos formatos digitales de
presentación. 6) Seguridad. Para proteger los ambientes de colaboración y de a través de
aplicaciones que aseguran el envío de información confiable. 7) Consistencia. Ofrece la
posibilidad de alcanzar la información de manera confiable y fidedigna en el medio
seleccionado, sin importar el recurso tecnológico que se use para accesarla. 8)
Interactividad. Entendida como la posibilidad de hacer y responder de manera recíproca
con otras personas a través del dispositivo. 9) Aprendizaje. Potencia el aprendizaje
centrado en la persona, tanto independiente como colaborativo, la atención activa y el
desarrollo de habilidades profesionales.
2.3.1.1 Tecnología para el aprendizaje móvil. Los dispositivos móviles usados
para el aprendizaje son aparatos electrónicos digitales de pequeño tamaño, que pueden
procesar información, que permiten la conexión a la red, que tienen baja capacidad de
memoria y que pueden realizar una variada gama de funciones. Poseen una pantalla para
la navegación a través de sus distintas funciones o en Internet. Además, son fáciles de
sostener, ligeros, portátiles y pueden guardarse en una bolsa o bolsillo (Ramírez, 2009;
Cobcroft et al., 2006). Los recursos móviles más comúnmente usados para el AM suelen
ser:
- Teléfono móvil. Es usado para la comunicación oral y mediante mensajes cortos de
texto; tienen baja capacidad de memoria y de conectividad a la red. Según la
UNESCO (2011) son la principal tecnología móvil en uso en la mayor parte del
mundo.
- Teléfono inteligente. Es un teléfono móvil con una capacidad de procesamiento y de
conectividad mucho mayor. Poseen pantallas más grandes, a color y con sensibilidad
60
al tacto, navegadores de Internet, correo electrónico, aplicaciones de Microsoft
Office y trabajan con sus propios sistemas operativos. Dos de los más populares son
los iPhone y Blackberry.
- Tablet PC. Es una computadora portátil sin teclado, mouse ni periféricos, con
pantalla táctil a color de muy alta resolución, que se utiliza para la visualización de
imágenes y videos, para navegar en la red y para la lectura de libros o periódicos
electrónicos. La iPad es su ejemplo más prototípico.
- Reproductor de audio/video. Son gadgets que permiten reproducir videos, películas,
multimedia y música. Algunos poseen conectividad WiFi a la red. Su ejemplo más
característico es el iPod.
- Asistente Personal Digital (PDA). Son dispositivos de pantalla táctil sensible a un
stylus que se usan como agendas electrónicas para administrar citas, calendario,
directorio de contacto y alarmas; también permiten el manejo del correo electrónico,
navegar en Internet y jugar.
La tecnología disponible para usarse en AM es muy variada y necesita contemplar
no sólo los dispositivos a usar, sino también las maneras de acceder a la información, las
plataformas, los lenguajes, la conectividad y las opciones de transporte de información.
Como se puede observar, la selección de la tecnología no es una tarea fácil; en ella
intervienen no sólo el docente que implementa el desarrollo de AM, sino también el
educando y la institución educativa. Dicha selección depende tanto de factores externos,
como la competencia de otras escuelas, el marketing del mercado educativo o las
políticas nacionales o regionales en materia de educación, como de factores internos,
entre los que se cuenta el costo de inversión tecnológica para el centro educativo, la
61
capacitación de los docentes, los aspectos pedagógicos y, también, las preferencias de
los usuarios finales, es decir, los alumnos (Cobcroft et al., 2006).
Entre los factores que hay que tomar en cuenta para hacer una selección adecuada,
Attewell (2005) menciona: las funciones tecnológicas a realizar, capacidades del equipo,
robustez, costo, disponibilidad, confiabilidad, facilidad de uso, nivel de estandarización,
durabilidad y, finalmente, popularidad. Independientemente de todos los factores
mencionados anteriormente, la UNESCO (2011) es muy enfática en señalar que la
inversión en infraestructura de conectividad, su mantenimiento y su expansión llevan la
problemática tecnológica del AM no tanto a la selección de los dispositivos en sí –que
ya es difícil-, sino a la forma en que éstos obtendrán acceso a la web.
2.3.1.2 El aprendizaje móvil en el campus Estado de México. El Proyecto
Colegiado de Aprendizaje Móvil del campus Estado de México surgió como
consecuencia de buscar una nueva opción de AM después del cierre del proyecto con
Iusacell al que se hizo mención en el Capítulo 1 y se implementó a través de diferentes
etapas que han marcado sus avances (ver Figura 6 en la siguiente página).
De esta forma se buscó apoyar el proyecto mediante la creación de una comunidad
de aprendizaje y colaboración, a la que concurrieron profesores entusiastas por conocer
y aplicar este tipo de tecnología. Dada la falta de experiencia en los temas de AM de la
mayoría de ellos, se pensó en una línea de trabajo colegiado de aplicación conforme se
aprendía. El grupo se encargó de generar sus desarrollos individuales de AM en algunas
materias y de compartirlos con el resto a través de reuniones frecuentes en las que se
presentaban los descubrimientos, los avances y se tomaban decisiones colegiadas
(Delgado et al., 2011).
62
Figura 6. Etapas de desarrollo del Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil del campus
Estado de México (Delgado et al., 2011).
Como resultado de esas reuniones se decidió conformar un programa de
capacitación estándar para todos los miembros, actuales y futuros; este programa está
dividido en cuatro niveles: una teoría introductoria, el desarrollo de competencias en
comunicación y evaluación, el desarrollo de habilidades tecnológicas básicas y la
adquisición de habilidades tecnológicas avanzadas. En él se incluyen cursos como: la
formación teórica que brinda sustento creativo a través de seminarios de introducción al
aprendizaje móvil, diseño de sitios y recursos móviles, uso de blogs, metodologías de
evaluación en AM, entre otros; el conocimiento y la difusión de aplicaciones o sitios
web ya existentes para generar recursos, repositorios de información y exámenes, como
Winksite, Socrative, Hot Potatoes y Wolfram Alpha; la creación de aplicaciones propias
basadas en programaciones de html5, iOS, App Inventor, Android o Dashcode; o en el
diseño y uso de podcast y videocast usando los canales de YouTube y de iStore de Mac.
63
El resultado fue la creación de veintidós proyectos individuales de AM, entre los que se
pueden mencionar los siguientes tres ejemplos:
Figura 7a. Portada del curso
Métodos numéricos para ingeniería (M2009)
Las actividades móviles usan herramientas como
Blackboard, Winksite, App Inventor, Wolfram
Alpha y Socrative, basado en la creación de dos
sitios móviles, uno en línea y otro que se instala
como aplicación local (Fig. 7a).
Figura 7b. Portada del curso
Fotografía e imagen digital (AV1000)
El diseño implica el empleo de la plataforma
móvil Winksite. Para ello se desarrollan objetos
de aprendizaje móvil, como juegos, crucigramas
y relación de palabras. Se contempla la
realización de prácticas en exteriores usando la
cámara de los dispositivos (Fig. 7b).
Figura 7c. Portada del curso
Marcas y desarrollo de nuevos productos
(MT3009)
Al inicio del curso se utilizan recursos como
Winksite, Facebook y YouTube para resolver
ejercicios de clase, después los alumnos aplican
el conocimiento de las herramientas para
desarrollar una propuesta de digital branding para
la imagen personal de uno de sus compañeros de
clase dentro del ámbito de la Comunicación
Integral de Mercados (Fig. 7c).
64
Al tener tal variedad de recursos móviles, la intención fue no solamente cubrir
necesidades específicas en cursos específicos, sino también desarrollar espacio para
preparar clases y para la práctica recreativa de los alumnos.
En cuanto a la evaluación del proyecto en general y de las aplicaciones y
plataformas individuales, se acordó que cada profesor establecería un proceso a partir de
su investigación y objetivos personales de desarrollo de su aplicación o plataforma, con
preguntas exploratorias enfocadas hacia el inventario tecnológico de los alumnos y a una
encuesta de percepción de salida al final del semestre. Se pudo verificar, con ello, que
las diferentes plataformas de AM creadas permitían la puesta en práctica de los niveles
cognitivos digitales de la Taxonomía Corregida de Bloom: desarrollo de habilidades de
comprensión y aplicación a través de Winksite, resolución de problemas, análisis y
evaluación mediante Socrative, desarrollo de proyectos con análisis, evaluación y
creación a través de Wolfram Alpha, trabajo colaborativo mediante las redes sociales,
entre otros (Delgado et al., 2011).
De esta forma, el grupo colegiado consideró que el empleo del AM en sus cursos
contribuía al desarrollo del perfil del egresado del Tec de Monterrey. A la luz de sus
objetivos, el Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil ayudó a reforzar el aprendizaje
en puntos específicos dentro de cada curso, así como a cuidar el perfil de los estudiantes
y sus habilidades y competencias. Sin embargo, no existe todavía un proceso específico
que investigue los alcances de este proyecto en términos de los niveles de competencia,
tanto cognitiva como tecnológica, que alcanzan los estudiantes al cabo de un semestre de
cursar una o más materias con apoyo en AM. Empero, como se trata de un grupo que
65
construye, confronta y reconstruye, está dispuesto a involucrarse en un ciclo reflexivo
que le permita aprender, corregir y mejorar.
Recientemente, el Proyecto Colegiado recibió un gran apoyo por parte de la
rectoría del Tecnológico de Monterrey al ponerse en marcha la propuesta de
equipamiento con Tablets PC para todos sus profesores. El “Proyecto Tablets” busca
enriquecer la labor del docente a través del uso de tecnologías de vanguardia aplicadas a
la educación, así como integrar y promover el empleo de dispositivos móviles tipo
Tablet PC en los procesos de enseñanza-aprendizaje (ITESM, 2012b).
En su primera etapa, la propuesta consiste en que el docente escoja entre cinco
opciones de tableta y tres plataformas (iPad, de Mac; Galaxy de Android; Lonovo, HP y
Dell de Windows) dependiendo del tipo de trabajo que desea realizar. Posteriormente
deberá desarrollar para alguna de sus materias las actividades de aprendizaje móvil que
justifican el empleo de la tableta en el contexto de su curso; pondrá en práctica las
mencionadas actividades, documentará su experiencia, pasará por un proceso de mejora
y terminará compartiendo sus prácticas exitosas con el resto de sus colegas. Los
profesores participantes en este proyecto se comprometen a: a) Hacer las modificaciones
o adaptaciones pertinentes en los materiales y actividades de los cursos donde se
identifiquen las mayores posibilidades de innovación usando la tableta; b) Cumplir con
las etapas del proyecto; y c) Incorporar y promover el uso de la tableta en sus cursos
(ITESM, 2012b). De esta manera, el Tecnológico de Monterrey confirma nuevamente su
vocación de proporcionar un modelo educativo de vanguardia apoyado en las TIC para
gestionar y desarrollar un aprendizaje acorde a las demandas educativas del siglo XXI.
66
2.3.2 Cambios y retos en la educación con aprendizaje móvil. Las personas que
han tenido la experiencia de estudiar mediante algún dispositivo móvil saben que, a
partir de ese momento, su aprendizaje ya no será el mismo porque su paradigma habrá
cambiado. Ahora, el conocimiento siempre está allí, al alcance de un “clic”, por ello el
aprendizaje ya no consiste en acumular información, sino en saber navegarla, filtrarla,
manipularla, integrarla y aplicarla (Lozano y Burgos, 2007). Bajo este enfoque, el
cambio del cómo se aprende es quizá una de las características más importantes del AM.
Sharples, Taylor y Vavoula (2005) ejemplifican lo anterior de manera sencilla pero
impactante. La Tabla 3presenta su idea:
Tabla 3. Convergencia entre aprendizaje y tecnología en el AM (Sharples, Taylor y
Vavoula, 2005).
Nuevo aprendizaje Nueva tecnología
Personalizado Propia del usuario
Centrado en el estudiante Centrada en el usuario
Situado y contextual Movilidad de recursos
Colaborativo En red
Ubicuo Ubicua
Para toda la vida Durable y reutilizable
Para Stead (2005) el cambio educativo que aporta el AM comienza en la visión de
interpretarlo como un elemento que refuerza el aprendizaje de clase; es decir, en la
posibilidad de verlo como una parte de un proceso de aprendizaje combinado. Desde
este punto de vista, el AM se recomienda como una actividad suplementaria para otras
actividades que transcurren en clase, en otros, como una actividad de aprendizaje que
refuerza un concepto o teoría revisados por el profesor con sus estudiantes, o para
combinar con actividades de trabajo en equipo, de uso de TIC, de manejo de materiales
impresos o como práctica para alcanzar competencias específicas.
67
Un cambio importante que está atrayendo la tecnología móvil a la educación
consiste en que el aprendizaje discurre normalmente fuera del aula y, en muchos casos,
fuera del sistema educativo formal (UNESCO, 2011). Los dispositivos móviles están
borrando la frontera entre los aprendizajes formal e informal, por un lado, porque el
primero se vuelve más dinámico y atractivo con el AM, y por otro lado, porque cada vez
es mayor la cantidad de opciones que existen para el aprendizaje de tópicos no
académicos a las cuales los jóvenes tienen acceso mediante su dispositivo móvil (Stead,
2005). Un ejemplo es la gran cantidad de aplicaciones para iPhone, iPod y iPad que se
encuentran en el sitio electrónico de aplicaciones iTunes de Apple: gastronomía, música,
fotografía, salud, estilo de vida, jardinería, entre muchos otros (iTunes, 2012).
Algunas fuentes (UNESCO, 2011; Ramírez, 2009; Keegan, 2005; Stead, 2005;
Thomas, 2005) coinciden en señalar algunos retos importantes para poder implantar el
AM en un proceso de enseñanza-aprendizaje, y que caen en los ámbitos educativo,
técnico, económico y social. El primero lo representan los problemas de operación
inherentes a este tipo de modalidad: pantallas pequeñas, teclados pequeños, bajas
velocidades de conexión, reducida capacidad de procesamiento y de memoria, amplia
oferta de plataformas que no pueden ejecutar todas las aplicaciones, variabilidad de los
aprendizajes como función de la tecnología empleada. Todo ello le exige al diseñador de
aplicaciones mucha creatividad y la necesidad, como ya se señaló más arriba, de crear de
la manera más estándar y fiable posible.
Otro reto lo representa la capacitación tecnológica de los profesores, no sólo para
el manejo adecuado de los dispositivos móviles (a los que no siempre están
acostumbrados y que en muchas ocasiones sus pupilos operan de manera más rápida y
68
eficiente), sino también para el diseño y el desarrollo de materiales de aprendizaje. En
esta vertiente también conviene señalar la necesidad de convencer a los docentes de los
beneficios que puede aportar el AM y de la necesidad de cambiar ciertas perspectivas (y
por ende, de metodologías) hacia esta forma de aprender; que los gadgets móviles no
son necesariamente una barrera para sus clases, ni para alcanzar un aprendizaje, ni
mucho menos como elementos que amenazan su posición dentro del aula y que
terminarán sustituyéndolos. En los aspectos técnico y económico el costo de los equipos
no suele ser significativo para los centros de educación, pues son los usuarios quienes
regularmente ya poseen alguno de los dispositivos, pero sí lo es la compra e instalación
de un sistema de red y de almacenamiento de recursos. Además, la mayoría de los
usuarios no tiene teléfonos inteligentes o tabletas PC, o incluye conexión a banda ancha.
Por no mencionar el acelerado avance de los servicios de telecomunicación móvil que
dificulta su incorporación actualizada con fines educativos.
También es importante mencionar que el AM, al ser una modalidad de última
generación dentro de un sistema de estudios de avanzada, carece de un marco conceptual
teórico que le dé validez y el sustento de principios y normas; por ello requiere del
desarrollo de más investigación (Ramírez, 2009; García, 2006).
2.3.3 Habilidades que desarrolla el aprendizaje móvil. Los dispositivos móviles
son herramientas para el estudio, como lo pudieran ser también un libro, una calculadora
o una computadora, por lo que se requieren analizar las maneras educativas como se
pueden dirigir para alcanzar un aprendizaje y para evaluar la calidad de esos
aprendizajes, diseñando objetivos, contenidos y tareas con intenciones pedagógicas
específicas (UNESCO, 2011).
69
Cabero y Llorente (2011) comentan diversos estudios que muestran que, en
general, los profesores consideran que el uso del aprendizaje electrónico despierta
interés en ellos mismos y en sus alumnos y que la consideran una modalidad útil para
incorporar a sus procesos de enseñanza; aunque también señalan que la mayoría de los
docentes usan los entornos del E-Learning más como elemento para distribuir
información que como herramienta para que los estudiantes realicen actividades que los
conduzcan a adquirir nuevos conocimientos o nuevas destrezas.
El grado de dominio que estos investigadores identifican en las competencias
técnicas y didácticas alcanzadas a nivel universitario en entornos de aprendizaje
electrónico se ilustra más abajo en la Tabla 4. Los valores están en una escala sobre 8,
donde 8 es el más alto nivel de competencia y 1 el más bajo.
Tabla 4.
Desarrollo de competencias técnicas y didácticas de algunas de las herramientas del E-
Learning, en escala sobre 8 (Cabero y Llorente, 2011).
Herramienta Frecuencia
de uso
Dominio
técnico
Dominio
didáctico
eMail 6.98 7.53 4.52
Foros y listas de distribución 5.25 6.24 4.47
Chat 3.01 5.35 3.89
Blogs 2.23 4.06 2.99
Recursos web 2.81 3.85 3.14
Entornos de trabajo colaborativo 2.61 3.40 3.12
ePortafolio 2.32 3.14 2.79
Wikis 1.90 3.04 2.47
Podcast 1.45 2.12 1.81
Los resultados de esta tabla indican que de las distintas herramientas de que
dispone el E-Learning, se usan más y se dominan mejor las que transmiten información
(eMail, foros, chat, blogs, web) que las de modelos de participación y colaboración, que
exigen y promueven el desarrollo de habilidades de orden superior.
70
Por su parte López y Flores (2007), en su estudio sobre competencias
desarrolladas en estudiantes universitarios por el uso de las TIC, encuentran que la
introducción de las herramientas electrónicas de comunicación y computación en los
cursos de nivel licenciatura lleva a los alumnos a desempeñarse de igual o mejor manera
que en los cursos presenciales y a desarrollar habilidades de orden superior (de lectura,
comprensión, comunicación, trabajo colaborativo, autogestión y aprender a aprender)
que se requieren para insertarse en el mercado laboral. Sobre este punto estas
investigadoras son enfáticas en señalar que las competencias técnicas y cognitivas que se
necesitan para trabajar un proceso de enseñanza-aprendizaje apoyado en herramientas y
recursos en línea son las mismas que se requieren para desempeñarse el mundo laboral,
lo que les da un destacado valor cuando se les incorpora en la formación del estudiante.
Para un caso de aplicación en México, en algunos campus de la zona de Monterrey
del Tecnológico de Monterrey, Ramos, Herrera y Ramírez (2009) encontraron que todos
los recursos disponibles para uso de AM promovieron al menos una habilidad cognitiva
básica de la serie que analizaron: enfoque, búsqueda y recuperación de información,
organización, análisis, evaluación y transformación.
A su vez, las habilidades cognitivas de orden superior, clasificadas como solución
de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico, pensamiento creativo y
combinación de información para su aplicación (melioration), fueron desarrolladas
como resultado del manejo de distintas actividades o estrategias cognitivas que los
estudiantes realizaron recurriendo a sus dispositivos móviles para hacer uso de los
recursos de AM disponibles para ellos. No obstante, señalan que no todos los recursos o
71
aplicaciones de AM analizados desarrollaron todas las habilidad superiores, siendo la de
toma de decisiones la más promovida y la de creatividad, la menos.
En otro estudio llevado a cabo también en el Tecnológico de Monterrey por
Gallardo (2009) se encontró que, si se usa correctamente la tecnología y los materiales
diseñados, el AM sirve para que el estudiante desarrolle habilidades de comunicación,
un pensamiento crítico, de resolución de problemas, de aprendizaje contextual, de
colaboración y de innovación. Para este investigador, “el trabajo colaborativo, el
liderazgo, el autoaprendizaje, el desarrollo de soluciones creativas, la proactividad y el
manejo de tecnología son algunas de las razones por las que se puede imaginar al M-
Learning cómo una nueva forma vital de mirar cómo el aprendizaje puede y debe ser en
el futuro” (Gallardo, 2009, p. 166).
En referencia a las habilidades cognitivas y tecnológicas que menciona la
Taxonomía Revisada de Bloom para la Era Digital (Figura 5), algunos entusiastas del
AM se han dado a la tarea de ponerla en términos de las aplicaciones que se pueden
encontrar en los diferentes ambientes que se usan en la tecnología móvil y que pueden
ser empleadas para desarrollar específicamente alguna de las habilidades de orden
inferior o superior de dicha taxonomía. Así por ejemplo, en la página web de Schrock
(2012) podemos encontrar imágenes como la siguiente (Figura 8) que describen
mediante el icono de la aplicación específica desarrollada en alguna plataforma (iPad en
este caso) el uso que se le puede dar para el nivel cognitivo adecuado:
73
Capítulo 3. Metodología de investigación
En este capítulo se presenta la metodología que se aplicó en esta investigación.
Con base en la pregunta de investigación, se planteó un enfoque cualitativo y se propuso
apoyarse de instrumentos cuantitativos para profundizar en el análisis de los resultados.
Posteriormente se describe el proceso que se siguió para elaborar un caso de estudio a
partir de la información obtenida.
Posteriormente se describe a la población de estudio y la manera como se
seleccionó la muestra. También se definen los procedimientos de recolección de los
datos y los instrumentos que se seleccionaron para conseguirlos. Se explica la manera en
que se realizó el pilotaje de los instrumentos y se verificaron los datos que se obtuvieron.
En seguida se menciona los ejes de análisis que se establecieron para interpretar los
resultados. Finalmente, se hace referencia a los aspectos éticos de esta investigación y a
los procedimientos seguidos con la institución y los participantes para conseguir su
conformidad de participación.
3.1 Enfoque metodológico
Para poder hablar de la “investigación” es indispensable, primero, entender a qué
se refiere el término; según la Real Academia Española (2010) investigar es llevar a
cabo actividades tanto intelectuales como experimentales con la intención de aumentar
el conocimiento en un área específica. Dichas actividades se encuentran ligadas a
procedimientos estructurados que definen los métodos particulares que se siguen en cada
disciplina para hallar o ampliar ese conocimiento.
74
El paradigma de la investigación suele vincularse con las metodologías de las
ciencias naturales y de la ingeniería. El investigador es aquella persona que se vale del
método científico y de modelos matemáticos y estadísticos para poder representar el
fenómeno de estudio, del cual se mantiene apartado para describirlo de manera objetiva,
neutra, que permita –primero- la identificación de su causalidad y –finalmente- la
generalización de los resultados en alguna ley universal, sin que sus valores influyan en
el proceso de generación del conocimiento (Areta y Parra, 2010). Es a esta metodología
a la que se le conoce como investigación cuantitativa.
Empero, en las ciencias sociales y las humanidades esto no siempre es posible ni
deseable. En estas disciplinas se entiende que la realidad es subjetiva, es decir, que
queda inherentemente relacionada al modo de pensar, de sentir y de actuar del
investigador, y no exclusivamente al objeto de estudio en sí mismo. Aquí, el
investigador está inmerso en el objeto/contexto que estudia, con el que necesariamente
se ve obligado a interactuar y cuya metodología asume que los valores del investigador
forman parte del “paquete” de conocimientos a estudiar. Es esta perspectiva a la que se
le conoce como investigación cualitativa. Desde este punto de vista, se puede decir que
la investigación cualitativa es de naturaleza interpretacional (Areta y Parra, 2010). En la
Tabla 5, que se muestra a continuación, se presentan algunas de las principales
característica de ambas metodologías de investigación, de acuerdo a lo que argumentan
Areta y Parra (2010).
Hernández, Fernández y Baptista (2010) reportan que en el pasado, los enfoques
cuantitativo y cualitativo eran perspectivas de investigación, opuestas y mutuamente
excluyentes. En la actualidad se considera que son enfoques complementarios, cuya
75
función permite presentar un enfoque plural y más vasto que si se hiciera con una sola
de las perspectivas. Al aplicar un enfoque de investigación predominante, que se
complemente en técnicas derivadas de otros enfoques, o bien los métodos mixtos de
investigación en tanto conserven sus estructuras y procedimientos originales,
constituyen una integración que provee una “fotografía” mucho más real y que completa
el fenómeno que se estudia.
Tabla 5
Los enfoques cuantitativo y cualitativo de la investigación humanística.
Método cuantitativo Método cualitativo
Basado en el Positivismo Basado en el Constructivismo
Neutralidad y objetividad del investigador Implicación y relación del investigador
Usa técnicas que producen datos medibles Las técnicas usadas no producen datos
medibles
Particulariza para después establecer leyes
universales
Comprende holísticamente y lo expresa
mediante complejidad dialéctica
Orientado a los resultados Orientado al proceso
Usa experimentos, manejos matemáticos y
análisis estadísticos
Usa grupos de enfoque, relatos de experiencias
e historias de vidas
Enfatiza las teorías sustantivas Enfatiza los aspectos epistemológicos
El investigador está fuera de la unidad de
estudio
El investigador está dentro de la unidad de
estudio
Ontología única y convergente Ontología múltiple y divergente
La investigación en educación requiere aplicar los dos puntos de vista
metodológicos, pues su proceso generalmente necesita de ambas perspectivas. Para el
manejo de datos y cifras, el descubrimiento de tendencias y el manejo de un lenguaje
científico neutro se requiere del método cuantitativo; pero para llevar a cabo una
observación desde un punto de vista específico, desde una postura crítica o para poder
describir de manera verbal un acercamiento a un fenómeno que no puede ser
representado solamente con números o fórmulas (Hara, 1995).
76
Es por ello que para la presente investigación se decidió adoptar el enfoque
cualitativo, con apoyo en un análisis de estadística descriptiva que ayudó a comprender
mejor el fenómeno estudiado. Dentro de la gama de procedimientos de investigación que
ofrece el enfoque cualitativo, Pérez-Serrano (1998) comenta que el estudio de casos es
una de las modalidades de investigación con más éxito en el campo de la educación.
Este método puede definirse como la descripción y el análisis intensivos de un
fenómeno social, en este caso educativo, tomando en cuenta el contexto en el cual
ocurre; los estudios de casos son el procedimiento más adecuado para analizar
situaciones particulares a profundidad ya que son descriptivos, particulares y heurísticos,
y se basan en el razonamiento inductivo al manejar varias facetas de un hecho, su marco
de referencia y múltiples fuentes de datos (Ritchie y Lewis, 2006). Según Pérez-Serrano
(1998), el análisis de una situación educativa concreta, a través de su caso, aun en su
singularidad, es una manera segura para entender las leyes que rigen el dominio
considerado; permite comprender causas y conceptualizar situaciones para poder
formular ideas universales y conceptos claves de una situación que permiten
generalizarlos en su contexto.
Debido a la naturaleza del fenómeno a estudiar en este trabajo, es decir, las
habilidades cognitivas y tecnológicas que se promueven con el uso del Aprendizaje
Móvil, se consideró adecuado usar el mencionado método de casos, en su faceta de
estudio descriptivo, ya que para este modelo educativo todavía no existe una teoría de
aprendizaje que interprete adecuadamente tal fenómeno, y por tanto, los resultados no se
pueden explicar desde alguna hipótesis (Barrio et al., s/f). Se trató, pues, de describir el
caso de una práctica innovadora para el aprendizaje con el propósito de comprobar el
77
desarrollo de ciertas habilidades cognitivas cuando se usan dispositivos móviles para
estudiar. También se buscó aportar una información básica para su área, con la intención
de que en un futuro sirva para las conceptualizaciones de este campo.
Las unidades de análisis para este caso se definieron como: a) los estudiantes de
nivel profesional (sin distinguir el campo de la licenciatura); b) los profesores que han
diseñado recursos de AM y los usan en sus asignaturas con los estudiantes mencionados;
y c) los recursos de AM y las plataformas tecnológicas que emplean. Los datos
cuantitativos se obtuvieron mediante encuestas aplicadas a las dos primeras unidades es
decir, a los alumnos y profesores, empleando luego elementos de estadística descriptiva
para analizar los resultados. Los datos cualitativos se consiguieron mediante entrevistas
selectivas a estudiantes y docentes y mediante el análisis de los recursos AM y las
plataformas empeladas.
3.2 Diseño de la investigación
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) cada estudio cualitativo apoyado
en datos cuantitativos implica un trabajo único y un diseño experimental propio, que
depende de qué datos (cualitativos o cuantitativos) son a los que se les da prioridad, de la
manera secuencial o simultánea en que éstos se recolectan, de la metodología de
integración de los mismos y de la etapa experimental en que se integran los enfoques.
En la presente investigación el método cualitativo fue al que se le asignó un mayor
peso, quedando la parte cuantitativa para apoyar los resultados del método principal y
para describir de manera estadística las habilidades que se promueven en el Proyecto
Colegiado. En cuanto a los tiempos para la recolección de estos datos, dado que esta
investigación y las unidades de análisis dependen de mismo un calendario académico
78
semestral riguroso, se decidió recurrir a una recopilación concurrente de datos
cualitativos y cuantitativos, más o menos en el mismo periodo de tiempo, lo que trajo
como consecuencia que los análisis se construyeran de manera independiente y su
consolidación sólo se dio hasta la parte final del proceso.
El proceso de investigación en un estudio de casos se desarrolló en cinco etapas,
de acuerdo a lo que comentan Pérez-Serrano (1998) y Barrio et al. (s/f):
1) Selección y definición del caso. Se trata de seleccionar y definir el caso de
estudio de acuerdo a los intereses del investigador y de la situación en la
institución educativa donde se espera trabajar, identificando el contexto, los
sujetos que pueden ser fuente de información y los objetivos del estudio. Para
este inicio se siguió la recomendación de Hernández, Fernández y Baptista
(2010), planteándose la pregunta de investigación, sus objetivos, sus supuestos y
proveer del marco contextual necesario.
2) Elaboración de instrumentos. Después de identificar el problema, es fundamental
documentarse e identificar la metodología de investigación a emplear, para
definir en consecuencia las estrategias e instrumentos más adecuados (Gallardo,
2009). Durante este estadio se definieron también los sujetos de investigación, la
población y la muestra, atendiendo la recomendación de Hernández, Fernández y
Baptista (2010) de cuidar la lógica de un proceso inductivo basado en explorar y
describir de lo particular a lo general.
3) Localización y recolección de datos. Los datos se obtuvieron mirando,
preguntando o examinando; en este caso se observaron y examinaron los
recursos de AM diseñados así como las plataformas tecnológicas empleadas y se
79
preguntó a estudiantes y profesores mediante cuestionarios. Los instrumentos
usados se sometieron a verificación mediante procedimientos estandarizados
(Inv. cuantitativa) o no estructurados (Inv. cualitativa) tales que ayudaran a
“reconstruir una realidad tal como la observan los actores del sistema [que se
estudia]” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 9).
4) Análisis e interpretación. La información obtenida en el trabajo de campo se
interpretó de acuerdo a la lógica de su procedimiento: buscando patrones y
tendencias, en la cuantitativa, y describiendo el desarrollo natural de los sucesos,
en la cualitativa. Finalmente, ambos tipos de datos se juntan para establecer la
correlación que existe entre habilidades, estudiantes, plataformas y situaciones,
según lo recomiendan Pérez-Serrano (1998) y Hernández, Fernández y Baptista
(2010). De este análisis se pudo externar una generalización a la situación del
manejo de AM dentro de la institución.
5) Elaboración del informe. Con la información generada en cada una de las etapas
anteriores se elaboró un reporte de investigación describiendo los resultados así
como las situaciones más relevantes sobre el desarrollo de las competencias
cognitivas y tecnológicas en los estudiantes que usan AM, las interpretaciones
del que esto investiga, las conclusiones y las recomendaciones.
3.3 Población y selección de la muestra
La metodología cualitativa de investigación utiliza estrategias de muestreo que
puede combinar procedimientos probabilísticos como no probabilísticos, buscándose un
balance entre las categorías y su representatividad (Hernández, Fernández y Baptista,
80
2010). Con la componente cuantitativa se investiga el cuál, cuánto y cuándo, mientras
que con el refuerzo de la componente cualitativa se busca conocer el qué, cómo y dónde.
Para el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas promovidas con
aprendizaje móvil, el factor determinante es la asignatura, que debe estar rediseñada en
dicha modalidad, en la que se inscriben los estudiantes. Por lo que de entre las unidades
de análisis mencionadas más arriba (cursos rediseñados en AM, alumnos inscritos en
ellos y profesores impartiendo dicho curso), es el número de cursos ofrecidos en AM el
que se usó para determinar la población y el tamaño de la muestra para el análisis en su
parte cuantitativa.
El Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil contó durante el semestre agosto-
diciembre de 2012 (AD2012), con veintidós cursos terminados rediseñados en AM (y
nueve más en proceso de creación durante dicho periodo, entre los que se cuenta la
propuesta del que esto escribe, pero que por lo mismo ya no formaron parte de la
población a estudiar), de los cuales ocho son para nivel Preparatoria y catorce para
Profesional. Se entiende con ello que para los fines de esta investigación, la población de
cursos se refiere a esos catorce que se usan en nivel licenciatura. Ellos están divididos
en: seis para el área de ingeniería, cuatro para el área de negocios y cuatro más para el
área de humanidades. En todos los casos, los profesores que imparten dichas asignaturas
son los creadores de los rediseño en AM, lo que implica una población de trece
profesores (ya que uno de ellos realizó dos rediseños). En la Tabla 6, que se muestra en
la siguiente página, se presenta un resumen de las poblaciones.
La población de estudiantes consta de poco más de 400 personas, hombres y
mujeres entre 18 y 25 años, estudiantes de alguna licenciatura en el CEM entre el 2° y 8°
81
semestres, de nivel socioeconómico C, C+ o B, que viven en la región norponiente de la
zona metropolitana de la ciudad de México y que cuentan con algún teléfono inteligente
o tableta multimedia portátil con conexión a Internet.
Tabla 6
Tamaño de las poblaciones para las tres unidades de análisis en el semestre AD2012
Área Curso con AM Grupos Alumnos
Ingeniería
Sistemas embebidos (MR2010) 1 38
Métodos numéricos para ingeniería
(M2009) 3 56
Proyecto de desarrollo de software
(TC2012) 0 -
Programación orientada a objetos
(TC2016) 0 -
Mecánica de materiales (M2023) 1 21
Análisis y simulación de mecanismos
(M2007) 2 35
Negocios
Investigación de mercados (MT2013) 1 22
Matemáticas financieras (FZ1000) 1 34
Marcas y desarrollo de nuevos Prod.
(MT3009) 1 15
Análisis de la Información Financiera
(CF2015) 0 -
Humanidades
Ciencia, tecnología y sociedad (H2007) 1 30
Diseño y producción de medios Inter.
(AV3001) 1 26
Análisis y expresión verbal (H1017) 3 98
Fotografía e Imagen Digital (AV1000) 2 40
Total 14 17 415
La población de docentes consta de trece personas, hombres y mujeres entre 35 y
60 años, todos profesores de planta y de tiempo completo del campus (salvo un caso), de
nivel socioeconómico C, C+ o B, que viven en la región norponiente de la zona
metropolitana de la ciudad de México y que cuentan con algún teléfono inteligente o
tableta multimedia portátil con conexión a Internet.
82
La población de cursos en AM consta de catorce cursos, de los cuales once están
rediseñados usando la plataforma web Winksite, dos más usa la página personal del
profesor y uno más usa recursos del sitio de encuestas SurveyMonkey. En todos los
casos los micrositios de AM son un esqueleto a partir del cual se usan aplicaciones
móviles para el aprendizaje como Hot Potatoes, ClassDojo, ClassMarker, Dropbox,
Socrative, Facebook, Youtube, Linkedin, Wolfram-Alpha, podcasting, sitios web
diversos y programación directa de aplicaciones específicas en App Inventor, Android o
iOS.
Se aplicó el enfoque cualitativo para revisar las plataformas mediante una
observación de contenidos y en entrevistar a algunos alumnos y profesores. Se
observaron once rediseños en total, nueve de ellos montados en la plataforma Winksite y
dos más en páginas web de los profesores; para las entrevistas se optó por un muestreo
de máxima variación, seleccionando intencionalmente casos tipo: a) uno o dos alumnos
de bajo rendimiento y otro de alto; y b) uno o dos profesores con alto uso de la
plataforma y otro con bajo empleo de la misma. Para las encuestas a estudiantes y
docentes, se optó por un muestreo dirigido en el que el tamaño de la muestra se
determinó con la ayuda de un software estadístico para tener la mayor representatividad
y con ello conseguir una estandarización.
3.4 Instrumentos y procedimiento de recolección de datos
a) Observación de plataformas. Una observación se usa para registrar datos; es la
verificación in situ (directa) de una situación para recolectar información y con
ella describir el estado en que se encuentra aquello que se desea someter a
valoración (Vásquez et al., 2010). En este caso se trató de una observación no
83
participante y no estructurada pues la información se recogió de manera libre
revisando los contenidos de los recursos sin intervenir con los profesores
diseñadores ni los estudiantes que los usan y sin usar formatos ni listados
especiales. Como comenta Gallardo (2009), con este tipo de observaciones se
consigue describir los “escenarios”, en este caso las plataformas de AM, en los
que tiene lugar el aprendizaje del alumno y el desarrollo de sus habilidades
cognitivas y tecnológicas, lo que provee de un contexto para el entendimiento
del fenómeno estudiado. Esta observación permitió verificar, entre otras cosas,
la facilidad de navegación del rediseño, la facilidad de conexión a los recursos
web o de descarga de las aplicaciones y documentos, la compatibilidad con
dispositivos móviles, títulos claros, la facilidad de lectura, hiperligas que no
estén rotas, nivel de interactividad con el usuario, ortografía y redacción. (En el
Anexo 2 se incluye el formato con que se capturó esta información).
b) Entrevistas a alumnos y profesores. La entrevista es la recolección de datos
mediante una guía de preguntas que se plantean de forma oral a una persona con
el fin de obtener información detallada (Hernández, Fernández y Baptista,
2010). Una entrevista tiene la ventaja de ir incluyendo preguntas adicionales
sobre la marcha, para ahondar algunos conceptos y conseguir más información.
Mayan (2001) recomienda el empleo de entrevistas semi-estructuradas,
recolectando los datos a través de preguntas abiertas formuladas en un orden
específico pero flexible. Aunque las preguntas lleven un orden, los participantes
pueden responder libremente para que el proceso no sea restrictivo y así tengan
la oportunidad de comunicar su sentir. Las entrevistas se aplicaron de manera
84
dirigida a estudiantes y docentes que representaran con su opinión del uso de las
plataformas y del aprovechamiento y desarrollo de habilidades para la
modalidad de aprendizaje móvil. Con sus respuestas fue posible entender cómo
impactó la implantación del proyecto de AM en el contexto cultural, social e
interpersonal. En el Anexo 4 se presentan las guías de preguntas básicas para las
entrevistas semi-estructuradas de alumnos y profesores.
c) Cuestionarios a alumnos y profesores. Un cuestionario es una lista de preguntas
que se hacen con el fin de averiguar algo (RAE, 2012). Es un instrumento de
fácil aplicación, utilizado para recolectar datos. En esta investigación se usaron
cuestionarios autodirigidos individuales, es decir, que se entregó directamente a
los participantes mediante un formato electrónico de página web, quienes lo
contestaron de manera personal en el momento que juzgaron oportuno, dentro
de un periodo de tiempo establecido (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
En estos cuestionarios se plantearon preguntas cerradas, con posibilidades de
respuesta de opción múltiple, de nivel y algunas dicotómicas; también se
incluyeron al final algunas preguntas abiertas. Con las primeras se buscó
obtener información precisa de los comportamientos y aprendizajes de los
alumnos, vistos desde su punto de vista y del de sus profesores, mientras que
con las preguntas del segundo tipo se buscó profundizar en las opiniones
personales de los encuestados sobre esta modalidad de aprender. (En el Anexo 3
se incluye un ejemplar de los cuestionarios empleados).
85
3.5 Prueba piloto
Para validar los instrumentos de recolección de datos antes de su aplicación
definitiva en las poblaciones objetivo, se realizó una prueba piloto que consistió en
aplicar las guías de entrevista y los cuestionarios a un grupo que fuera representativo de
la muestra a estudiar, para verificar su confiablidad (Hernández, Fernández y Baptista,
2010). Este pilotaje tuvo la intención de comprobar que todas las preguntas, tanto de
cuestionarios como de guías de entrevista, fueran claras, comprensibles, breves y sin
ambigüedades. De igual manera, se buscó verificar la eficacia en la recopilación de la
información necesaria.
No se realizó prueba piloto para la observación de los recursos, ya que para ello no
había una guía estructurada. A su vez, la prueba piloto del cuestionario para profesores
evidenció tres errores de tecleo y uno de redacción. A juicio de la persona que
respondió, todas las preguntas se entienden claramente, así como la estructura de todo el
cuestionario en general. Se consideró adecuado el tener menús desplegables para
seleccionar la respuesta porque ello balancea la cantidad de información que el
encuestado ve de golpe sobre la hoja, siendo además, muy intuitiva la menara en que hay
que responder sin necesidad de instrucciones especiales.
Se hicieron dos sugerencias de formato tendientes a mejorar las posibilidades de
respuesta en las preguntas 4, 5 y 7 (ver Anexo 3): a) la escala de frecuencia de uso de
dispositivos móviles estaba muy vaga, se cambió a unidades medibles en el número de
veces al día que se hace uso del dispositivo; b) incorporar la opción “Otro” al menú
desplegable original, para que la persona que llena entienda que si escoge esa opción, en
la siguiente línea, que es abierta para captura de texto, puede dar los datos específicos.
86
La prueba piloto de la encuesta de profesores no aportó sugerencias ni cambios,
considerándose que así como está, está bien. No obstante, la prueba piloto del
cuestionario para alumnos evidenció la necesidad de varios ajustes de lenguaje y lectura.
En primer lugar en el vocabulario, usando palabras y construcciones verbales más
sencillas que las originales, sustituyendo algunas palabras de difícil comprensión por
sinónimos más entendibles. Se sugirió también precisar en detalle qué se debe de
entender por recursos móviles y se pidió aclarar de manera más evidente cuándo las
preguntas se refieren al dispositivo móvil y cuándo a los recursos que se consultan desde
un dispositivo móvil. Por último en este rubro se sugirió aligerar los textos, retirar
palabras para hacer su lectura más ágil.
En algunas preguntas que se refieren a qué tanto ayuda un recurso para el
desarrollo se habilidades se sugirió agregar la opción de respuesta “no lo uso” pues no
todos los dispositivos móviles sirven por igual para todas las aplicaciones. Eso motivó la
sugerencia de agregar una pregunta más referente a la facilidad de uso del dispositivo
para realizar las actividades de aprendizaje. Se consideró adecuado el presentar las
respuestas en menús porque ello reduce la cantidad de información que se ve de golpe
sobre la hoja; se consideró que la navegación es sencilla, los títulos claros el tamaño de
letra permite la lectura y los colores adecuados. Por su parte, la prueba piloto de las
preguntas para la entrevista no aportó información relevante para alguna modificación.
En el trabajo de Gallardo (2009) se recomienda aplicar el cuestionario a un solo
alumno que represente al grupo que será evaluado y que por consiguiente tendría que
llevar, o haber llevado, algún curso de su carrera en la modalidad de AM. Para el caso
del cuestionario de profesores, se seleccionó a un colega que también ha cursado la
87
maestría en Tecnología Educativa y que ya diseñó recursos AM, pero que no es parte del
grupo colegiado de profesores que llevan el proyecto de AM en el CEM. Para el pilotaje
de las entrevistas semi-estructuradas se empleó a los mismos individuos, pues ambas
pruebas ocurrieron de manera consecutiva en cada caso.
3.6 Aplicación de los instrumentos y captura de datos
El procedimiento de aplicación de los instrumentos para la captura de datos
dependió del tipo de fuente a estudiar. Con lo que respecta a la observación de las
plataformas y recursos de AM, ésta fue libre, a partir de la navegación directa a través de
sus diferentes secciones; el registro consistió en describir el tipo de plataforma, los
contenidos y los recursos, precisando, por ejemplo, si éstos eran para comunicación,
manejo de contenidos de la disciplina, organización, trabajo en equipo, evaluaciones,
entre otros. También se buscó identificar el tipo y nivel de habilidades que se desarrollan
de acuerdo a la Taxonomía Digital de Bloom (Eduteka, 2011b). Se verificó también la
facilidad de descarga o de conectividad, la compatibilidad con los dispositivos móviles
de mayor uso en el campus, iPod/iPhone y Blackberry, títulos claros, imágenes visibles,
ortografía, redacción, conectividad de ligas, etcétera. Para esta etapa se revisaron once
de los cursos activos este semestre para nivel licenciatura.
Para las entrevistas se preparó una guía básica de siete preguntas orientadas a
explorar la opinión personal de los participantes, para tratar de entender sus puntos de
vista y sus conductas, dejando al entrevistado que hablara libremente y cuidando, tan
sólo, que la entrevista se mantuviera en su curso. La información así recabada se llevó a
una hoja de cálculo para poder organizarlas por categorías y facilitar con ello el proceso
de análisis.
88
Finalmente, los cuestionarios, tanto para profesores como para alumnos, se
aplicaron de forma electrónica mediante el software SurveyMonkey, que tiene la ventaja
de proporcionar los resultados tabulados y procesados; aunque también presenta la
desventaja de entregar los reportes en formatos que no siempre admiten la posibilidad de
procesamiento estadístico posterior. Estos cuestionarios se consideraron “de salida” ya
que se aplicaron en los grupos disponibles después del tercer periodo parcial de
exámenes, de manera que los participantes tuvieran ya una visión completa tanto del
curso en AM como de lo que se aprendió con él.
Como apoyo de parte del Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil, se contó
también con el breve cuestionario “de entrada” que se aplica en todos los grupos que
estén disponibles, durante la segunda y tercera semanas de clase, para conocer los tipos
de dispositivos móviles con que llegan los alumnos y sus preferencias de uso. La
información recabada en ambas encuestas se vació en una hoja electrónica de cálculo
para poder cuantificarse y tabularse.
3.7 Estrategia de análisis e interpretación
En una investigación cualitativa no se aplicó un procedimiento estandarizado para
el análisis de datos, ya que cada estudio requiere un procedimiento propio en función de
cómo se haya planteado y cómo se haya llevado a cabo (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010). Empero, su esencia consiste en dar estructura a un conjunto de datos,
predominantemente no estructurados, bajo ciertas directrices generales.
De esta forma, las tareas de análisis se dividieron en dos etapas básicas: inmersión
inicial e inmersión profunda. En la primera, se fueron interpretando los resultados
conforme se iban generando en el estudio de campo, en la medida en que se iban
89
recogiendo los datos de las entrevistas, observaciones y el avance de los cuestionarios en
línea. En la segunda, ya recolectada toda la información, se buscó analizar las
respectivas correspondencias entre los distintos datos para encontrar sus similitudes y
sus diferencias, para categorizarlos y encontrar posibles patrones que permitieran
responder a la pregunta de investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Dado que esta fue una investigación cualitativa apoyada con información de
estadística descriptiva, se tuvieron que combinar algunas estrategias de interpretación de
resultados. Como primer paso se procedió a categorizar y jerarquizar la información
capturada mediante las entrevistas y las observaciones de los recursos de aprendizaje
móvil; las primeras quedaron registradas en grabaciones de audio sobre las que se
trabajo directamente para la interpretación, las segundas en hojas de captura. Los datos
se llevaron a una bitácora de análisis organizada por tipo de fuente: observación de
plataformas, entrevistas a profesores y entrevistas a alumnos, en la que se anotaron las
observaciones, ideas y conceptos generados en cada grupo de trabajo.
De acuerdo con Mayan (2001), una vez capturados los datos en la bitácora hay que
codificarlos y categorizarlos, es decir, identificar las categorías que surgen para luego
clasificarlos en naturalezas afines y en jerarquías de manera que sean descriptivas de una
manera más general, significativa y manejable.
Como segundo paso, los datos recopilados a través de las encuestas se procesaron
estadísticamente mediante tablas de distribución de frecuencias que permitieron resumir
la ocurrencia de las diferentes opiniones de alumnos y maestros a partir de las categorías
en que se dividieron las mencionadas encuestas; los datos de estas tablas se expresaron
90
en porcentajes para que a partir de ellos se pudieran construir histogramas de
distribución de valores y gráficas circulares o de pastel.
El tercer paso consistió en comparar los resultados estadísticos con los datos
cualitativos, para que con uno y otro se intentara confirmar o no los descubrimientos
hechos en la otra categoría.
Para asegurar la credibilidad y confiabilidad de esta investigación, se han tomado
tres medida básicas (Hernández, Fernández y Baptista, 2010): a) verificar al momento
del análisis que exista una corroboración estructural entre los datos cualitativos y
estadísticos, para que se soporten conceptualmente entre sí; b) la realización del
muestreo dirigido en las entrevistas, en el que se incluyeron de manera intencional
puntos de vista contrastados que permitieran captar más puntos de vista para lograr una
visión más general; y c) realizar la comparación de métodos y datos que se mencionó
más arriba, para detectar coincidencias y discrepancias.
Gallardo (2009) menciona también que para darle validez a los resultados de una
investigación es importante que sus hallazgos provengan de diversos medios e
instrumentos. De ahí la importancia de emplear una variedad de instrumentos de
recolección, como en este caso las observaciones, las entrevistas y los cuestionarios, con
ayuda de los cuales se pueden corroborar resultados y, con ello, generar la confiabilidad
que necesita el estudio.
91
3.8 Aspectos éticos
Toda investigación científica tiene como meta principal el conseguir información
confiable para ampliar el conocimiento que se tiene sobre algún tema; meta respetable
en sí misma. Pero la investigación en las ciencias sociales, y muy especialmente en la
educación, no es sólo un acto técnico, es también un acto moral que tiene influencia en
lo investigado y en lo conseguido. Por ello, debe considerarse como un acto ético que se
ejerce responsablemente, evitando el perjuicio de las personas o de las cosas que se
estudian al quedar vinculadas a los métodos que se utilizan para conseguir el nuevo
conocimiento (Buendía y Berrocal, 2001).
Algunos de los problemas éticos más comunes que se presentan al realizar una
investigación educativa, según Buendía y Berrocal (2001), tienen que ver con:
a) Los participantes. Cuando se les oculta la naturaleza de la investigación o se les
hace participar sin que lo sepan, al exponerlos a actos que podrían vulnerar su
propia estima, al invadir su intimidad o al privarlos de los beneficios de la
investigación.
b) El desarrollo del trabajo. Cuando éste se plantea por provecho personal o por
presiones externas, al trabajar con muestras poblacionales sesgadas
intencionalmente, al simplificar, exagerar u ocultar datos o resultados, al
modificar conclusiones o al usar resultados con fines distintos a los planteados.
c) El investigador. Cuando la intencionalidad de la investigación que realiza no
implica mejorar las prácticas educativas o incluso la vida de las escuelas, por la
utilización incorrecta de los resultados con personas ajenas a la investigación,
por plagio o por uso de datos fasos.
92
Para expresar y concretar las conductas éticas deseables en el campo de la
investigación educativa, considerando los valores positivos a impulsar y los posibles
daños morales en que se puede ocurrir, la American Educational Research Association
(AERA, 2011) manifiesta un código de ética de la investigación educativa en el que
resalta el respeto a los derechos y la dignidad de los participantes, al de la propiedad
intelectual, el valor de la autonomía y el de la privacidad, la normatividad ante fraudes y
plagio, entre otros.
Mayan (2001) menciona que un aspecto ético fundamental en una investigación de
campo en el área de las ciencias sociales consiste en solicitar y obtener el
consentimiento formal de la institución y si fuere necesario, de los participantes, para
llevar a cabo los diferentes trabajos de la metodología, explicando el motivo del trabajo,
de qué trata y describiendo la manera en que los elementos y/o sujetos de estudio van a
participar.
Por su parte, Ritchie y Lewis (2006) son más explícitas al señalar que toda
investigación de campo, y muy especialmente si ésta involucra componentes
cualitativas, implica considerar varios aspectos éticos, como pueden ser el
consentimiento informado de los participantes, el respeto a la confidencialidad de la
información y a mantener el anonimato de los sujetos, los malestares o riesgos que
pudiera causar, la libertad de los participantes para retirarse en cualquier momento sin
consecuencias adversas o la protección de los investigadores.
En cumplimiento con esta normativa, y para hacer de esta investigación un acto
ético responsable y de respeto, se elaboró una carta (Anexo 5) para solicitar el
consentimiento de las autoridades del Campus Estado de México, en la que se describe
93
la intencionalidad de la investigación, la naturaleza de sus procedimientos, los beneficios
que proporcionará al Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil y el compromiso de
confidencialidad de la información. También se obtuvo por escrito dicha autorización
por parte del coordinador del proyecto.
Cabe aclarar que esta investigación no entraña ningún riesgo físico ni mental ni
moral para las personas y de que éstas serán informadas de los fines que se persiguen al
momento de abordar los cuestionarios o las entrevistas, respetando el principio de
autonomía de los participantes bajo el precepto kantiano de tratar a las personas como
fines en sí mismos y no como medios (AERA, 2011). Por ello, el participante tuvo la
posibilidad de retirarse del estudio en cualquier momento que lo deseara sin que ello
implicara consecuencias adversas.
La información obtenida con esta investigación es para fines académicos
únicamente. Y aunque se pretende publicar los resultados, se hizo patente el
compromiso de mantener absoluta confidencialidad sobre la identidad y todos los datos
e información de carácter privado de las personas involucradas. El Anexo 5 incluye
tanto la carta de solicitud como la respuesta de la institución.
94
Capítulo 4. Resultados y discusión
En este capítulo se presentan los resultados de la investigación y se analizan a la
luz de la revisión teórica así como del planteamiento metodológico, para poder dar
respuesta a la pregunta de investigación, la cual se planteó como ¿Qué habilidades
cognitivas y tecnológicas se promueven con el uso del Aprendizaje Móvil en los alumnos
de nivel licenciatura?, con el objetivo de identificar la manera en que el uso del
aprendizaje móvil promueve el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas en los
estudiantes de nivel licenciatura del Campus Estado de México del Tecnológico de
Monterrey. Para lograr este objetivo, se plantearon los siguientes objetivos específicos:
Establecer un inventario de recursos, herramientas y servicios de AM que se utilizan
en los cursos de nivel profesional.
Identificar los diferentes estilos de aproximación al AM y evaluar con base en la
percepción del alumno de licenciatura, cuáles de ellos son lo que desarrollan de
mejor manera sus habilidades cognitivas y tecnológicas.
Identificar cuáles de los recursos y/o herramientas de AM usadas en el CEM son las
que los profesores consideran ser más útiles en un proceso de aprendizaje para
desarrollar habilidades cognitivas y tecnológicas.
Conocer la forma en que la innovación educativa del aprendizaje móvil contribuye a
mejorar la calidad educativa de los alumnos de nivel licenciatura del CEM.
95
Los resultados están organizados en secciones alrededor de los dos tipos de
habilidades que se están investigando, primero las cognitivas y luego las tecnológicas.
En cada una de estas divisiones los resultados se reportan según los instrumentos que se
usaron para su recolección: primero las entrevistas a alumnos y profesores, luego los
cuestionarios de salida de estudiantes y docentes, y finalmente las observaciones de las
plataformas. En la parte final se incluye los análisis de estos resultados y las
interpretaciones del que esto escribe para poder dar respuesta a la pregunta de
investigación.
La observación de plataformas y recursos incluye un inventario (reportado en el
Anexo 2), una descripción y una revisión de las habilidades que se promueven con ellas.
Los resultados de las entrevistas se agrupan en función de las categorías relevantes
encontradas, ilustrando especialmente la parte de las preguntas hechas en vivo con
algunas citas textuales de los entrevistados y a partir de ellos se hace un análisis de la
percepción de alumnos y docentes sobre las habilidades que se desarrollan. Los
resultados del tercer instrumento se presentan a manera de tablas y gráficas; ellos
aportan los datos duros de la componente de estadística descriptiva que permiten
reforzar las evidencias cualitativas de las entrevistas y las observaciones.
4.1 Habilidades cognitivas
Para el análisis de esta sección se entiende que las habilidades cognitivas son
“aquellas que se ponen en marcha para analizar y comprender la información recibida,
cómo se procesa y cómo se estructura en la memoria” (Herreros, 2006) y para poder
clasificarlas se empleó la Taxonomía revisada de Bloom (Eduteka, 2011b).
96
4.1.1 Entrevistas a alumnos y profesores. Los resultados de las entrevistas se
agruparon por categorías y codificaciones para tener una descripción más concreta que
brinde un mayor entendimiento del material. En este estudio se siguió una
categorización y codificación inductivas, pues se partió de los registros narrativos de los
entrevistados y a partir de ese material se obtuvieron los rasgos característicos que
después se agruparon por semejanzas, para la categorización, y luego en componentes
temáticos, para la codificación (Osses, Sánches e Ibáñez, 2006).
Entrevistas a alumnos. Se entrevistaron a tres estudiantes, uno de alto rendimiento
(AR), uno de medio (MR) y uno de bajo rendimiento (BJ), seleccionados al azar a partir
de las recomendaciones de los profesores en cada categoría. Sus respuestas se
registraron en una grabación y a partir de ésta se identificaron las ideas, frases y
fragmentos referidos a un mismo tema que se capturaron en una tabla para poder generar
a partir de ellas las categorías iniciales y comenzar su proceso de análisis (Mayan,
2001). Luego, las categorías iniciales se revisaron nuevamente contra las grabaciones y
se redujeron a sólo cuatro, para las cuales se generó una definición operacional, una
subcategorización y se formularon sus codificaciones a través de las ideas, frases y
fragmentos característicos surgidos. La tabla completa de categorización y codificación
se incluye en el Anexo 6. Aquí se presenta la codificación general y algunos resultados
relevantes para esta sección:
A. Características del alumno: rasgos que lo identifican.
A1. Semestre: periodo en el que cursa la materia.
A2. Rendimiento académico: nivel de calificaciones del alumno en clase.
97
B. Habilidades adquiridas: reconocer qué habilidades se han ganado.
B1. Cognitivas: habilidades de pensamiento.
B2. Tecnológicas: habilidades de manejo de TIC.
C. Uso de dispositivos y plataformas: identificar la manera en que se usan las
plataformas y los dispositivos.
C1. Nuevos roles: papel del alumno y del profesor usando AM.
C2. Actividades: identificar qué actividades les gusta/gustaría hacer.
D. Evaluación: emisión de juicios sobre esta manera de aprender.
D1. Opinión sobre el AM: juicios sobre esta forma de aprender.
D2. Aspectos de mejora: juicios sobre las plataformas y recursos.
D3. Extrapolación: repetir la experiencia en otras materias y semestres.
El sistema de categorización propuesto caracteriza al alumno, su apreciación sobre
las habilidades que desarrolla mediante el AM, la manera como usa los dispositivos y las
plataformas y la evaluación de su experiencia. De todo esto, conviene destacar lo
siguiente:
En la categoría D1. Opinión del AM, hubo coincidencia de opiniones respecto a
que aprender con dispositivos móviles facilita la comprensión de los temas y el
entendimiento de lo visto en clase, en especial si se apoya con recursos audiovisuales o
consultas de material pdf. Todos los entrevistados reconocieron que proporciona una
mayor flexibilidad para estudiar, en cualquier tiempo que sea y en donde sea. Pero el
entusiasmo por este tipo de aprendizaje no es el mismo en todos los casos; hay matices
con expresiones como “aprender con AM es muy fácil” que surgieron en los alumnos de
98
bajo y medio rendimiento, en tanto que el de alto rendimiento comentó que es “algo a lo
que cuesta trabajo acostumbrarse”, en especial si no se cuenta con las bases
computacionales necesarias.
En la categoría B1, correspondiente a las habilidades cognitivas adquiridas hubo
dificultad para que los entrevistados reconocieran qué habilidades desarrolla el AM en
su formación; primero, porque no conocían una taxonomía que les pudiera explicar los
alcances, y luego cuando se les explicaba, porque no conseguían relacionarla con lo que
hacían. Tan sólo surgieron las ideas de que permite anticiparse a una clase al revisar el
material correspondiente (que es el nivel de Comprender en la Taxonomía de Bloom) y
que ayuda a hacer mejor un trabajo colaborativo (que está en el nivel de Evaluación en
la Taxonomía de Bloom).
No obstante lo anterior, en lo tocante a cómo afecta el AM a los roles del alumno
en un proceso de enseñanza-aprendizaje (categoría C1) todos los entrevistados
coincidieron en que ahora tienen que estar más al tanto de su propio proceso de
aprendizaje para no atrasarse, que tienen que trabajar en más frentes de aprendizaje
(email, plataformas, foros, aplicaciones) y que tienen que ser más eficientes en el
manejo de la información (obtener, discriminar, compartir y usar). También se reconoció
que el papel del educando es “un antes y un después del AM”. Así mismo, identifican
que el papel del profesor es más involucrado, dinámico y práctico a la hora de coordinar
un aprendizaje, reconociendo además de que ahora debe llegar a la clase mucho más
preparado, no sólo en los temas de la disciplina sino en los del manejo computacional de
su plataforma.
99
Entrevistas a profesores. Se entrevistaron a tres profesores diseñadores de
plataformas de AM, uno que usó muchos recursos y propuso un diseño instruccional
complejo, otro con un diseño instruccional también complejo pero que usa menos
recursos, aunque éstos implican el nivel superior en las taxonomías y uno más que tenía
un diseño instruccional de mediana complejidad, pero que por decisión del docente ya
no se usa. Como en el caso anterior, sus respuestas se registraron en una grabación y a
partir de ella se identificaron las ideas, frases y fragmentos referidos a un mismo tema
que se capturaron en una tabla para poder categorizarlas y codificarlas y comenzar su
proceso de análisis (Mayan, 2001). Las categorías se redujeron a sólo cuatro, para las
que se generó una definición operacional, una subcategorización y se formularon sus
codificaciones a través de las ideas, frases y fragmentos característicos surgidos. La
tabla completa se incluye en el Anexo 6. Aquí se presenta la codificación general y
algunos resultados relevantes para esta parte:
A. Características del profesor: rasgos que lo identifican.
A1. Campo disciplinario: escuela en la que imparte su curso.
A2. Uso de la plataforma: nivel de uso de plataforma y recursos.
B. Habilidades adquiridas: reconocer qué habilidades se han ganado.
B1. Cognitivas: habilidades de pensamiento.
B2. Tecnológicas: habilidades de manejo de TICs.
C. Uso de dispositivos y plataformas: identificar la manera en que se usan las
plataformas y los dispositivos.
C1. Nuevos roles: papel del alumno y del profesor usando AM.
C2. Aspectos positivos: factores favorables al uso del AM.
100
D. Evaluación: emisión de juicios sobre esta manera de aprender.
D1. Opinión sobre el AM: juicios sobre esta forma de aprender.
D2. Aspectos deseados o de mejora: juicios sobre las plataformas y recursos.
D3. Extrapolación: repetir la experiencia en otras materias y semestres.
Un primer factor que llama la atención en estas entrevistas es la dualidad de
posturas de los profesores hacia la adopción del AM en sus clases; dos de los docentes
se declaran no sólo interesados sino deseosos de ser “innovadores tempranos” en este
campo (Burgos y Lozano, 2010), adoptando antes que nadie esta tecnología y brindando
con ello un nuevo horizonte de aprendizaje acorde a los tiempo que corren. Por el
contrario, hay otro profesor que desconfía de las posibilidades de esta innovación
tecnológica, no se siente a la altura y prefiere retirarse aun después de haber preparado
una plataforma (categoría D1). Así pues, una mayoría (dos de tres) piensa que usar los
dispositivos móviles para el aprendizaje es una buena medida que involucra más al
estudiante con su propio proceso de conocimiento y que le resulta más motivante para
seguir aprendiendo. En tanto que una minoría piensa que el AM es sólo una herramienta
tecnológica más, entre muchas otras, y que no sería adecuado descansar al cien por
ciento el trabajo instruccional de un curso.
Entre los docentes a favor de esta modalidad educativa hay concordancia en
reconocer que la complejidad del aprendizaje superior no hace tan fácil o evidente la
utilización de ciertos recursos de AM, entre otras cosas porque no hay en el mercado
muchas opciones para este nivel (por oposición a la abundancia para nivel de primaria y
101
secundaria) y por consiguiente los profesores se ven en la necesidad de desarrollar
recursos acordes a sus clases y requerimientos instruccionales.
Es unánime la opinión de que el valor agregado más destacado del AM es su
flexibilidad para disponer de recursos de aprendizajes asequibles a los alumnos en
cualquier tiempo y lugar (categoría C2.1). Ahora los papeles de los involucrados
cambian, haciendo del maestro un guía dinámico y práctico que puede estar más cerca
de la evolución cognitiva de sus pupilos, y del educando un protagonista más consciente
y mayormente responsable de su aprendizaje.
Respecto al desarrollo de las habilidades cognitivas dos de los profesores admiten
que las aplicaciones y recursos disponibles, tanto en las plataformas como los que se
llegan a encontrar en el mercado, promueven más los niveles cognitivos básicos que los
superiores (categoría B1). No obstante, sí se pueden alcanzar esos estratos con algunos
recursos, con los que se necesita practicar constantemente para mejorar los niveles de
dominio en temas y prácticas; reconocen, además, que un profesor puede monitorear el
progreso en el desarrollo de las habilidades cognitivas del alumno mediante el uso de las
evaluaciones continuas en línea, las cuales permiten verificar el paso de los niveles de
comprensión y aplicación a los de análisis y evaluación e inclusive de creación, en
algunos casos concretos.
A los argumentos anteriores, el docente que declinó seguir usando la plataforma
móvil en su clase comentó que él no ve al alumno siendo consciente de que el AM puede
potenciar sus habilidades, y que por lo tanto, en la práctica, el usar recursos móviles no
102
está ampliando realmente las capacidades cognitivas de los estudiantes, pues se necesita
ese acto de metacognición que todavía no se da.
Respecto a repetir la experiencia del AM en otras materias de los planes de estudio
(categoría D3) los entrevistados estuvieron de acuerdo en recomendarla pues los
estudiantes están recurriendo cada vez más al manejo de este tipo de dispositivos para
todos los aspectos de su vida, por lo que “hay que aprovecharlos”. Sugieren que se dé la
oportunidad de que cada profesor se permita conocer las posibilidades que ofrece el AM
en su clase y que implemente algunas actividades para empezar y evaluar qué tan
valioso puede ser. Hay que aprovechar el programa de equipamiento computacional con
iPads que está llevando a cabo el Tecnológico de Monterrey para impulsar esta iniciativa
de innovación. “Los profesores necesitan quitarse la renuencia de usar este medio de
aprendizaje” y descubrir la riqueza que significa este medio para sus clases. Uno de los
profesores mencionó incluso que la situación actual de implantación del AM es “similar
a cuando comenzaron a usarse las computadoras portátiles y cada profesor
experimentaba ya que en ese entonces había un cierto vacío sobre qué se podía hacer con
esa herramienta”. En este rubro en particular el profesor menos convencido mencionó
que el AM es un recurso útil para las clases y que se podría usar de manera más
intensiva, pero sin perder de vista que es sólo eso, un recurso, y no una panacea
educativa.
4.1.2 Cuestionarios para alumnos y profesores. Como se mencionó en la
sección 3.3, la aplicación de los cuestionarios proporcionó a este estudio la componente
descriptiva cuantitativa, es decir, la posibilidad de conocer los “cuál” y los “cuánto”.
103
Para que las respuestas pudieran tener validez estadística se calculó un tamaño de
muestra que asegurara una representatividad de la población de estudiantes y de
profesores. Se usó el software STATS que acompaña al libro de Hernández, Fernández y
Baptista (2010), considerando para el cálculo un error máximo aceptable del 5%, un
porcentaje estimado de la muestra del 50% y un nivel deseado de confianza del 95%,
que son los niveles recomendados para cuando no se tienen marcos de muestreo previo,
como es el caso. Para la población de 415 estudiantes de nivel licenciatura el tamaño de
muestra resultó ser de 199 y se consiguió que 208 personas respondieran. Debido a que
la población de profesores es pequeña, de 13 docentes, el análisis indicó la necesidad de
que la muestra fuera sobre el total de dicha población. Las gráficas de los resultados más
destacados de ambos cuestionarios se incluyen en el Anexo 7 en tanto que un ejemplar
de las preguntas se presenta en el Anexo 3.
Cuestionario para alumnos. Una de las primeras preguntas del cuestionario es la
destinada a conocer el uso que le da el alumno a su dispositivo móvil (Preg. 8), de donde
resulta que se le emplea principalmente para mandar y recibir mensajes de texto,
participar en las redes sociales y consultar el correo electrónico. Para lo que menos lo
usa es para realizar actividades escolares y de trabajo.
Las preguntas 22 a 26 exploran la opinión del alumno respecto al desarrollo de sus
habilidades de pensamiento al trabajar con AM. De ellas se desprende que los recursos
usados le ayudan principalmente a tener acceso a información (notas, documentos,
ejemplos, ejercicios) para reforzar lo aprendido en clase, a aprender de manera autónoma
y a trabajar colaborativamente. (Preg. 22); que las actividades que más se realizan son
104
las de crear textos y de hacer búsquedas y recopilación de información (Preg. 24); y que
el nivel cognitivo más desarrollado con las actividades de AM corresponde al de las
acciones de Recordar, Comprender y Aplicar, que pertenecen al nivel básico de la
Taxonomía de Bloom (Preg. 23 y 25). Lo anterior se confirma con la pregunta 26 que
recoge la opinión general del tipo de habilidad cognitiva que es la más apoyada, según la
precepción del alumno, y en la cual se confirma que el 50% opina que son las
habilidades básicas de Recordar y Comprender. La Figura 9 muestra la distribución de
respuestas:
Figura 9. Habilidad de pensamiento más apoyada con el AM,
según la percepción del alumno.
Las preguntas 31, 32 y 33 recogen la opinión del educando respecto a las ventajas
y desventajas que le significan estudiar con esta modalidad de aprendizaje. Aquí
reconocen como ventaja el tener siempre a la mano la descarga de información de clase,
el fácil acceso a los contenidos del curso y la flexibilidad para consultarlos en cualquier
105
momento y lugar; las ventajas menos señaladas se refieren a poder hacer exámenes en
línea, mejorar la atención activa por periodos mayores y aprender a través de recursos
que corresponden a la realidad del alumno. Por otro lado, al referirse a las desventajas de
la modalidad, en la opinión del alumnado se privilegian los aspectos técnicos sobre los
cognitivos, como navegación, conectividad y baterías.
Entre los recursos que más les gustó usar y que consideraron de utilidad para su
aprendizaje estuvieron (Preg. 36 y 38) la aplicación de Blackboard Mobile, el uso de
videos y animaciones, los libros electrónicos y lectores de pdf, los quizzes en línea y la
programación con Matlab y Wolfram Alpha.
La opinión general del alumno resalta en más de un 70% que el estudiar en esta
modalidad mejora señaladamente su habilidad para aprender así como la calidad de esos
aprendizajes (Preg. 34 y 35), por lo que si tuvieran la opción de elegir en su proceso de
inscripción del siguiente semestre el 80% buscaría para cursar una materia con
aprendizaje móvil (Preg. 42).
Cuestionario para profesores. Una de las primeras preguntas tiene que ver con el
uso que el profesor le da a su dispositivo móvil (Preg. 3), en donde se observa que los
dos más importantes son para llamadas de voz y el envío de mensajes de texto, después
le sigue el uso de aplicaciones y en menor grado el hacer actividades escolares o del
trabajo.
Las preguntas 20 a 24 plasman la opinión del profesor respecto al desarrollo de las
habilidades de pensamiento al trabajar con AM. De ellas resalta primero que nada el
interés de los maestros por emplear los recursos móviles para apoyar un aprendizaje
106
autónomo y para poner a disposición de sus pupilos notas y material de clase (Preg. 20).
Dichos recursos son útiles para desarrollar principalmente habilidades para el manejo de
información como buscar, enlazar, recopilar o comentar y para crear textos (Preg. 23).
Al preguntarle cuál es la habilidad cognitiva que más se ayuda a desarrollar con el AM
(Preg. 21) sobresalen las de Evaluar y Recordar con el calificativo de “frecuentemente”
al 70% de importancia cada uno, seguido de cerca con un 66% por la de Aplicar. Sin
embargo, en la pregunta de resumen que hace referencia al desarrollo de habilidades de
pensamiento de sus cursos (Preg. 24), es la habilidad de Aplicar (aplicar, usar, ejecutar)
la que recoge la mayoría, aunque no absoluta, con un poco más del 30% de las
preferencias, mientras que las de Comprender (ejemplificar, explicar, comparar) y de
Analizar (organizar, comparar, estructurar) representan un 23% cada una. Las tres
habilidades conforman lo que podríamos llamar el nivel intermedio-superior de la
Taxonomía de Bloom (ver la Figura 10 en la siguiente página). Esto parece ser
consistente con la observación de las plataformas, en donde se hace notar que las
habilidades superiores se promueven mayoritariamente que las básicas.
Los profesores opinan que los recursos más valiosos para el aprendizaje (Preg. 18)
son los repositorios de información y los que promueven la consulta de la misma,
seguidos de cerca por los ejercicios interactivos y los juegos, siendo los trabajos en redes
sociales y el uso de blogs los que se consideran menos útiles.
107
Figura 10. Habilidades cognitivas más apoyada con el AM,
según la percepción del profesor.
Las preguntas 29, 30 y 31 plasman la opinión del maestro respecto a las ventajas y
desventajas de estudiar con esta modalidad de aprendizaje. De nuevo es la cuestión de la
flexibilidad y la facilidad de accesos la que sobresale como al primera ventaja (Preg.
29), se menciona también la verificación de los aprendizajes mediante exámenes en
línea, la accesibilidad de información y la posibilidad de obtener aprendizajes
significativos al usar recursos que corresponden a la realidad del alumno (Preg. 30).
Como desventajas importantes se indican el que a los profesores no les guste mucho este
estilo de aprendizaje, la gran variedad de plataformas y dispositivos disponibles para
acercar una oferta de AM al alumno y la usabilidad difícil debido a las pantallas
pequeñas.
Los recursos que más les gustó usar (Preg. 33) fueron los videos y los exámenes en
línea, en tanto que los que consideraron más útiles para promover las habilidades de
108
pensamiento fueron el uso de wikis, blog y los exámenes en línea con Hot Potatoes o
Socrative.
En la opinión general, el 68% de los profesores considera que estudiar en esta
modalidad mejora significativamente la habilidad para aprender así como la calidad de
esos aprendizajes (Preg. 32), por lo que si tuvieran la opción de rediseñar la plataforma
educativa de una materia unánimemente escogerían la modalidad con aprendizaje móvil
(Preg. 39).
4.1.3 Observación de plataformas y recursos. La observación de las plataformas
para el aprendizaje móvil permitió identificar algunas características clave de sus
recursos, mismas que más adelante ayudaron a entender los resultados derivados de las
entrevistas y los cuestionarios. A continuación se hace una breve descripción de las
plataformas; éstas en sí no promueven habilidades, pero, por un lado, sí facilitan que los
recursos y aplicaciones montados en ellas lo puedan lograr, y por otro lado, su
navegación puede ser un factor que ayude u obstaculice el conseguir el desarrollo de
habilidades tecnológicas. Por esta razón, las plataformas se clasificaron de manera
sencilla respecto a su estructura conceptual en tanto que los recursos se categorizaron, se
definieron operacionalmente y se codificaron para analizar la manera como apoyan el
desarrollo de las habilidades de pensamiento.
Plataformas. Los rediseños para aprendizaje móvil se apoyan en tres tipos de
plataformas: Winksite (11 cursos), sitios web personales (2 cursos) y SurveyMonkey (1
curso). Winksite es un portal web de administración del aprendizaje tipo LMS (Learning
Management System) que se emplea para subir, gestionar y controlar actividades de
109
aprendizaje especialmente creadas para operarse desde recursos móviles, que provee un
acceso simple vía Internet, una navegación sencilla y una muy fácil visualización en las
pantallas de los dispositivos. Los sitios creados en Winksite disponen de herramientas
“mobile-friendly”, es decir, amigables de manejar desde un dispositivo móvil. Se puede
decir que el concepto de este sitio se preocupa por apoyar la noción de aprendizaje móvil
que promueve la UNESCO (2012): personalizado, portátil, cooperativo, interactivo,
ubicado en un contexto y que puede ser consultado en todo momento y en cualquier
lugar que cuente con una conexión a la web.
Los cursos que soportan su material en sitios web distintos de Winksite no tienen
realmente un diseño expresamente creado para aprendizaje móvil; se trata más bien de
sitios web o “homepages” personales con diseño “full site”, es decir, a pantalla completa
de computador, que se enlazan mediante una conexión de Internet del dispositivo móvil
y que, por tener un origen conceptual distinto del AM, presentan evidentes dificultades
de visualización y de navegación en las pequeñas pantallas de los dispositivos, ya que
difieren de muchas maneras de lo que se necesita para un recurso móvil: tamaños de
pantalla y de letra, longitud de los textos, maneras de leer, maneras de interaccionar,
tamaño y redundancia de los botones de interacción, contextos de uso, entre otros
(Nielsen, 2012a).
Las plataformas de AM se pueden categorizar de acuerdo a los acercamientos que
señala Stead (2012): A. Con el uso/desarrollo de aplicaciones; B. Con el uso/desarrollo
de formatos de contenido que pueden ser reproducidos (como podcast, videocast,
110
quizzes, encuestas, objetos de aprendizaje o ebooks), y C. Con el empleo de contenidos
propios o externos embebidos en estructuras que favorecen la interactividad.
De las tres modalidades de plataforma en uso en el campus, la de Winksite
corresponde al último tipo mencionado. En ella todos sus procesos de entrega de
información y de interacción se basan en tecnología de conectividad vía web mediante
formatos universales que facilitan la visualización en prácticamente todos los tipos de
dispositivo disponibles (Stead, 2012). En Winksite los contenidos y su navegación
fluyen de manera dinámica para hacer de los sitios de los cursos un espacio de
interactividad que resulte atractivo para el estudiante.
La plataforma para la materia de Análisis y expresión verbal (H1017)
correspondería más al primer tipo que menciona Stead (2012), de uso y desarrollo de
aplicaciones. Pero al haber sido concebida originalmente para usarse mediante una
computadora personal o de escritorio requiere que se le hagan ajustes de estructura y
navegación para poder usarse convenientemente desde dispositivos móviles.
Para el caso de la materia Investigación de mercados (MT2013) la actividad de
llenado de encuestas vía web en el sitio de SurveyMonkey lo acerca al segundo modelo
de Stead (2012) de uso de formatos de contenido que pueden ser reproducidos en un
dispositivo móvil gracias a su diseño web basado en html5, el cual puede ser adaptable a
lectura e interacción inclusive desde un teléfono celular con conexión a Internet.
Recursos. La categorización de recurso condujo a una clasificación principal de
cuatro rubros con una subcategorización y codificación correspondientes obtenidas de
las observaciones mismas y de las ideas surgidas a partir de ellas. La tabla completa se
111
incluye en el Anexo 6. Aquí se presenta la codificación general con sus definiciones
operativas y algunos resultados relevantes para esta parte:
A. Tipo de recurso: rasgos que lo identifican.
A1. Ofimática: paquetería de Windows para oficina.
A2. Sitio web: conjunto de páginas web integradas en un sólo dominio.
A3. Redes sociales: plataforma web de comunicación para conocer e
interactuar con otras personas.
A4. Formatos de contenidos: contenidos digitales que pueden ser reproducidos
en un dispositivo móvil.
A5. Aplicaciones: programas de software que se instalan en los dispositivos
móviles.
A6. Programas: conjunto de instrucciones en un lenguaje computacional.
B. Habilidades que promueve: capacidades cognitivas o tecnológicas que impulsa.
B1. Recordar: reconocer información previamente aprendida.
B2. Comprender: entender y transformar lo que se ha aprendido.
B3: Aplicar: usar las habilidades adquiridas en nuevas situaciones.
B4. Analizar: distinguir, clasificar y relacionar evidencias o estructuras.
B5. Evaluar: emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos.
B6. Crear: juntar los elementos para formar un nuevo todo coherente y
funcional.
C. Variedad de recursos: tipos distintos de recursos empleados.
C1. Baja: usa cuatro o menos recursos diferentes.
C2. Media: usa entre cinco y ocho recursos distintos.
C3. Alta: usa nueve o más recursos diferentes.
D. Diseño instruccional: planificación de las tareas de aprendizaje.
112
D1. Sencillo: con pocas tareas, de tipo similar y de baja dificultad.
D2. Intermedio: con mayor variedad de tareas, de dificultad e
interacción moderadas.
D3. Complejo: con muchas tareas distintas, de interacción dinámica
y dificultad variable y progresiva.
El diseño instruccional y el uso de recursos diversos apoyan y enriquecen la
experiencia del aprendizaje móvil; no obstante, hay que aclarar que no todas las
plataformas usan todos los recursos mencionados (ver Anexo 2 y Anexo 6). Las
habilidades cognitivas que se pueden lograr con su uso están alineadas con la
perspectiva constructivista que privilegia los procesos de obtención, manipulación,
almacenamiento y recuperación de información para que el alumno aprenda a pensar y
aprenda a aprender de manera autónoma (Herrera, s/f). Para llegar a esta meta, la
mayoría de las plataformas educativas revisadas demandan en el estudiante un buen
antecedente en el manejo de sus habilidades de pensamiento que al ponerse en práctica
con las actividades del diseño instruccional le permitirán alcanzar el conocimiento.
Por la variedad y frecuencia de los recursos usados así como por el diseño de
tareas para desarrollar conocimientos y competencias, las experiencias de aprendizaje
móvil más ricas e interactivas se encuentran en los cursos de Diseño y producción de
medios interactivos (AV3001) y Marcas y desarrollo de nuevos productos (MT3009). En
el extremo opuesto de la escala se encuentran los cursos que hacen uso de uno o dos
recursos de aprendizaje y cuya planeación de actividades es poco complicada: Análisis y
expresión verbal (H1017) e Investigación de mercados (MT2013). En medio quedan los
cursos que ya cuentan con un buen nivel de diseño instruccional y/o una buena gama de
113
uso de recursos de aprendizaje como Fotografía e imagen digital (AV1000), Estática
(M1003), Mecánica de materiales (M2023) y Métodos numéricos (M2009). También
quedan incluidos los cursos de Matemáticas financieras (FZ1000) y Análisis de la
información financiera (CF2015) que usan una poca variedad de recursos, pero su
dificultad e interacción son de buen nivel.
Conviene aclarar en esta parte que si bien más recursos no necesariamente
significan más aprendizaje (Stead, 2012), dicho aprendizaje sí puede impulsarse de
mejor manera y llevarse a sus niveles cognitivos más elevados si se incentiva una fuerte
interacción entre los estudiantes y sus dispositivos de acuerdo a lo que plantea el modelo
de AM de Koole (2009), el cual sostiene que mientras no haya una usabilidad del
dispositivo que actúe para construir modelos y ayude a resolver problemas no ocurrirá
realmente un aprendizaje móvil.
Respecto a los tipos y variedad de recursos usados, se pudo constatar que hay un
mayor número de éstos que buscan promover las habilidades cognitivas de orden
superior que inferior, en una proporción de dos a uno. Los cursos más sencillos en su
diseño instruccional son también los que apoyan más al desarrollo de habilidades
cognitivas básicas de recordar, comprender y aplicar, mediante el uso de recursos
sencillos como Hot Potatoes, Quizlet, Google, YouTube o PowerPoint. Por su parte, los
cursos que tienen un diseño instruccional más complejo son también los que promueven
las habilidades superiores de analizar, evaluar y crear mediante una rica variedad de
recursos como Google Groups, Sonus, redes sociales, blogs, software para programar
114
como Mathematica o App Inventor, para crear páginas web, como Dreamweaver, o
hacer animaciones con Flash.
4.2 Habilidades tecnológicas
Para el análisis de esta sección se entiende que las habilidades tecnológicas son
aquellas que implican el manejo de las TIC para comunicar, colaborar y construir
aprendizajes y que todo estudiante de nivel licenciatura “debería saber y ser capaz de
usar para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez más
digital” (Eduteka, 2007); como en el caso anterior, para poder clasificarlas se empleó la
Taxonomía revisada de Bloom, en su variante de enfoque de la era digital (Eduteka,
2011b).
4.2.1 Entrevistas a alumnos y profesores
Entrevistas a alumnos. En referencia al Anexo 6, en donde se encuentra la tabla
de clasificación y codificación de las entrevistas de los alumnos, en la categoría B2,
correspondiente a las habilidades tecnológicas que desarrolla el AM, hubo también
dificultad para identificar en qué ayuda, pero sólo el alumno de alto rendimiento
reconoció que al no estar habituado a estudiar en esta modalidad, le cuesta trabajo la
manipulación tecnológica, llegando incluso a calificarla de ser sólo una calculadora
sofisticada. En cuanto a los otros dos entrevistados, uno se calificó a sí mismo como
Nativo Digital y el otro se declaró altamente capacitado en cuestiones tecnológicas, por
lo que ambos le reconocían pocos aportes a las plataformas de AM en el desarrollo de
sus habilidades digitales. No obstante, no pudieron hacer una definición clara de cuáles
115
eran éstas, aparte de saber sacarle provecho a su celular al usar múltiples funciones,
navegar en la red, usar sistemas remotos o programar.
Al hablar sobre el uso de los dispositivos, plataformas y recursos (categorías C2 y
D2) lo primero que se valora es la flexibilidad para consultar información en cualquier
tiempo y lugar y en la posibilidad de mantenerse siempre al tanto de lo que ocurre en la
materia o con los compañeros. Se habla también de las ventajas de usar el dispositivo
para crear apuntes y respaldarlos en la nube, de recurrir a tabletas para traer todo en el
mismo lugar sin cargar tanto o de usar los simuladores para entender bien un concepto,
aunque el estudiante de alto rendimiento todavía quiere emplear su cuaderno, prefiere
resolver primero los problemas a mano. Se mencionaron como favoritos el uso de
DropBox para tener la información siempre a la mano, siempre en cualquier lugar, y
Wolfram Alpha por ser una herramienta muy poderosa para cálculo. Respecto a qué
otras actividades les gustaría hacer con su dispositivo, sólo se sugirieron aplicaciones
para manipular los formatos pdf y poder trabajar mejor en los ejercicios y el emplear
más ejercicios con manejo de números para aprovechar de mejor manera el teclado de
los teléfonos.
Los tres entrevistados coincidieron en opinar que no les gusta leer en las pantallas
pequeñas de los dispositivos debido a la dificultad que representa y que no permiten
ampliar las pantallas, lo que en breve tiempo cansa la vista. Para sacarle mejor provecho,
dijeron, es preferible usar “un smart phone o una Tablet-PC”.
Otro aspecto interesante señalado por el alumno de alto rendimiento es que no
todos los estudiantes llegan con el mismo nivel de manejo digital por lo que se
116
recomienda que el profesor dé una capacitación tecnológica al inicio del semestre para
regularizar el nivel de manejo de la plataforma y sus recursos y así sacarles mejor
provecho, tanto en el manejo como en los aprendizajes.
Entrevistas a profesores. En la parte del manejo tecnológico todos los
entrevistados estuvieron de acuerdo en que ahora el docente requiere más y mejor
preparación en las TIC en general y especialmente en las aplicaciones o recursos que le
interesa incorporar a su plataforma. Esta evolución en las habilidades digitales del
docente llevan, en la generalidad de los casos, a usar primero las plataformas de AM
como repositorios de información para luego crear un segundo nivel con aplicaciones
orientadas a la clase que hacen más vívido el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
ello se necesita práctica, pero afortunadamente ahora la tecnología empleada en los
recursos móviles es muy amigable y se aprende rápido.
Se reconoce que la tecnología es importante para soportar mejor los aprendizajes,
de lo que se dan cuenta alumnos y docentes con la perspectiva del tiempo, al finalizar el
semestre. Pero también se señala que el alumnado llega con conocimientos muy
irregulares de manejo digital, por lo que hay que preparar explicaciones y ejercicios
previos que nivelen las habilidades digitales de todos. Se comentó también que los
alumnos suelen verse a sí mismos como personas muy competentes digitalmente, pero
en la práctica se demuestra que esto no es tan cierto, al menos al inicio. Algunos incluso
“se atoran” con las herramientas más comunes como Google, Facebook o twitter.
Los entrevistados concordaron al comentar que sí es apreciable el progreso en las
habilidades digitales de sus estudiantes a lo largo del periodo académico y aunque no
117
hay muchos recursos que incentiven el desarrollo de las habilidades más altas (moderar
en foros, emitir juicios de evaluación en blogs, crear video o programar), sí es posible
incentivar y consolidar las de nivel básico y medio, gracias a que hay muchos recursos y
tareas instruccionales basadas en estos niveles en prácticamente todas las plataformas.
4.2.2 Cuestionarios para alumnos y profesores
Cuestionario para alumnos. Las preguntas 27 a 30 (ver Anexos 2 y 7) exploran la
opinión del alumno respecto al desarrollo de sus habilidades de tecnológicas al estudiar
con AM. De sus resultados se desprende que las actividades digitales que consideran de
más ayuda son las de comunicación, las de uso de redes sociales y las que implican
navegar por la web y obtener información (Preg. 27). Las principales habilidades
digitales que los recursos de aprendizaje móvil le permiten desarrollar al educando son,
a sus ojos, la de creación de textos en procesadores, foros de discusión, chats y redes
sociales y la de manejo de datos a través de hojas de cálculo, bases de datos y encuestas
en línea (Preg. 28), lo que es consistente con las respuestas a la pregunta 30 que recoge
la opinión general del tipo de habilidad tecnológica que es la más apoyada, según la
precepción del alumno, y en la cual se confirma que más del 60% opina que son las
habilidades que corresponden al nivel taxonómico básico de Recordar: procesar textos,
participar en redes sociales, navegar por la web, chatear y buscar información. En
mucho menor medida (15%) se hace mención al manejo de hojas de cálculo, de bases de
datos y de exámenes y encuestas en línea, actividades que corresponden al nivel
taxonómico de Analizar. La Figura 10 muestra la distribución de respuestas:
118
Figura 11. Habilidad tecnológica más apoyada con el AM,
según la percepción del alumno.
Como ya se mencionó más arriba, las ventajas que le reconocen los alumnos a esta
modalidad de aprendizaje son más del orden digital que cognitivo: flexibilidad de
acceso, aprendizaje con recursos de acuerdo a la realidad del alumno, fortalecimiento de
las habilidades digitales, entre otras. Las desventajas (Preg. 33) sobre las que se hace
hincapié son también del tipo tecnológico y más bien hacen referencia al dispositivo:
baterías que duran poco, baja velocidad de conexión, capacidad de navegación limitada
y baja capacidad de procesamiento.
Cuestionario para profesores. Las preguntas 25 a 28 (Anexo 7) hacen referencia
al desarrollo de las habilidades tecnológicas al estudiar en la modalidad de AM. En
opinión de los docentes, los recursos de AM que frecuentemente ayudan (Preg. 25 y 27)
son la búsqueda de información, el uso de la comunicación escrita, el emplear software
ofimático, el uso de los navegadores de Internet, la consulta de videos y traductores y el
119
conocer las capacidades y herramientas del dispositivo móvil de que se dispone. En
cuanto a los recursos que permiten promover de mejor manera las habilidades digitales
(Preg. 26) se cuentan los procesadores de textos (65%) y los exámenes en línea que
corresponden al nivel cognitivo de Recordar; el manejo de hojas de cálculos y bases de
datos (60%) para los niveles de Aplicar y Evaluar; el participar en blogs, wikis, redes
(45%) para el nivel taxonómico de Comprender, y en mucho menor medida (<20%) las
tareas correspondientes al nivel superior de Crear.
Las desventajas que más destacan los profesores (Preg. 31) de nueva cuenta hacen
más referencia a aspectos tecnológicos que cognitivos: pantallas pequeñas, capacidad de
navegación y de procesamiento limitadas y la necesidad de una actualización constante
de software y hardware, entre los más destacados.
La opinión general de los profesores respecto al tipo de habilidad tecnológica que
más se apoya con el manejo de los recursos de AM se refiere principalmente al
desarrollo de los niveles taxonómicos de Recordar (38%) y Analizar (23%); resulta
interesante notar que los mismos profesores no consideran que el nivel tecnológico más
alto de Crear sea impulsado, aunque varios de ellos tienen actividades educativas que sí
lo promueven, como el usar programación o emplear el dispositivo móvil para la
creación de videos y gif animados. Lo anterior se presenta de manera gráfica en la
Figura 12:
120
Figura 12. Habilidades tecnológicas más apoyadas con el AM,
según la percepción del profesor.
4.2.3 Observación de plataformas y recursos
Plataformas. Una plataforma de Winksite se abre haciendo un barrido de su
código QR mediante la herramienta “Scan” de la que disponen los teléfonos inteligentes,
iPods y similares. El barrido del código conduce a la página de entrada del curso (las
páginas de acceso de los cursos se muestran en el Anexo 2), la cual suele estar
compuesta por el menú principal que presenta la estructura general del curso: en la parte
superior se encuentra la descripción del curso, sus contenidos y objetivos; hacia la parte
media suelen aparecer los contenidos específicos del programa, divididos por temas,
módulos o periodos parciales; hacia la parte baja del menú se encuentran las
herramientas del sitio para el trabajo colaborativo de los usuarios: chats, blogs,
encuestas, etcétera. La parte final del menú siempre incluye la descripción del curso, su
código QR, una liga para mandar mensajes de correo electrónico, otra para twitter, una
121
leyenda sobre derechos reservados y otra sobre el sitio que soporta la plataforma en
cuestión.
A partir del menú principal, el estudiante puede navegar a través de las diferentes
secciones enlistadas haciendo presión sobre el título de su interés, ya que todos éstos son
hiperligas “magic touch” sensibles al contacto. En el segundo nivel se presenta un nuevo
menú local, también de hiperligas sensibles al tacto, con los contenidos del tema en
cuestión y una liga final para regresar al menú anterior; a partir de este nivel se puede
pasarse al tercer nivel de profundidad de la estructura en donde se encuentran los
diferentes materiales y actividades de dicha sección: documentos, ligas, acceso a
aplicaciones, tareas o quizzes, entre otros. Al final de cada una de estas secciones
aparecen dos ligas que permiten regresar sea al nivel anterior o al menú principal.
Este tipo de navegación de un curso en Winksite no descarga directamente la
información o la aplicación en el dispositivo móvil del usuario (ni la tiene tampoco el
propio sitio), sino que dirige la conexión del mencionado dispositivo vía Internet hacia
los lugares en donde se encuentra la información, los recursos o las aplicaciones:
repositorios de información, servidores de aplicaciones, sitios web, blogs, periódicos o
redes sociales, por mencionar algunos. Así, el sitio hace las veces de enlazador o
“router”, si puede decirse, encaminando la información de las redes donde se encuentra
hacia el dispositivo móvil del usuario.
Recursos. La clasificación y codificación de recursos evidenció que hay más
recursos para promover las habilidades cognitivas de nivel superior, como ya se
mencionó anteriormente; pero si se revisan las instrucciones de las tareas tecnológicas
122
que se pide realizar en la mayoría de estos recursos (como hacer presentaciones,
introducir información, participar en foros, bloguear o usar simuladores) éstas
corresponden más bien a un nivel intermedio de dominio tecnológico de acuerdo a lo
que se estipula en la Taxonomía digital de Bloom. Si se exceptúan los curso de Diseño y
producción de medios interactivos (AV3001), en el que el dispositivo móvil se emplea
para diseñar, construir y operar gifs animados y páginas web, y el de Métodos numéricos
(M2009), que utiliza la programación para crear modelos de solución de problemas, el
resto de los cursos se centra más bien en usar y profundizar conocimientos tecnológicos
que llevan al estudiante a los niveles de Aplicar y Analizar, y en menos casos, al de
Evaluar.
Ver videos en YouTube , responder a preguntas en clase mediante Socrative, usar
la aplicación de Sonus para verificar la ortografía de un texto, escuchar un podcast,
intercambiar documentos en Dropbox, responder a encuestas en SurveyMonkey, son
tareas digitales que hacen que el alumno se vuelva diestro en realizar búsquedas de
Internet, recopilar y filtrar información, llenar espacios en blanco, operar bases de datos,
intercambiar archivos, opinar en foros y redes, hacer operaciones en hojas de cálculo;
operaciones que responden comúnmente a los niveles básico e intermedio de la
taxonomía digital.
Para tener una perspectiva complementaria a la de la Taxonomía revisada de
Bloom, se recurrió a los Estándares de Competencias TIC para Estudiantes promovidos
por la ISTE (Eduteka, 2007). En este modelo no hay niveles progresivos, sino
componentes de dominio que estarán presentes en mayor o menor medida dependiendo
123
de la edad y del nivel de estudios del alumno: 1 Creatividad e innovación; 2
Comunicación y colaboración; 3 Investigación y manejo de la información; 4
Pensamiento crítico y resolución de problemas; 5 Ciudadanía digital; y 6 Operaciones y
conceptos TIC.
Desde este punto de vista, se puede decir que las plataformas y recursos de AM
usados en las materias de profesional del CEM promueven la presencia efectiva y
constante de las seis componentes de dominio que, según la ISTE, son acordes a su nivel
de estudios y edad; por ejemplo:
- Emplear simulaciones específicas sobre contenidos curriculares para practicar
procesos de pensamiento (1, 4), como con el empleo de MecMovies o Mathematica.
- Identificar un problema complejo, desarrollar un plan sistemático para investigarlo y
presentar soluciones (1, 2, 3, 4), como se hace en el curso MT3009 Marcas y
desarrollo de nuevos productos.
- Participar en un proyecto de aprendizaje cooperativo dentro de una comunidad en
línea (2, 5, 6), usando Google Groups, wikis o Dropbox.
- Diseñar un sitio web o una animación digital (1, 4, 5, 6), como se hace en el curso
AV3001 Diseño y producción de medios interactivos.
- Crear objetos digitales mediante programación (1, 4, 6), mediante App Inventor,
Wolfram Alpha o GIF Maker.
- Encontrar y evaluar información utilizando recursos digitales (3), como se hace con
Google y Google Advanced.
124
4.3 Análisis e interpretación de los resultados
A continuación se presenta una interpretación de los distintos resultados
encontrados con cada uno de los instrumentos de investigación, con base en una
comparación mutua que tuvo como objeto detectar tanto coincidencias como
disparidades y darles una explicación con base en el marco teórico.
4.3.1 Modelo de aprendizaje móvil
Implantación del modelo. El modelo de AM implantado por el Proyecto
Colegiado de Aprendizaje Móvil del campus conjuga varias corrientes interpretativas
(UNESCO, 2011; Laurillard, 2007; Traxler y Kukulska-Hulme, 2005; Attewell, 2005)
que se integran bajo una visión constructivista que busca promover la adquisición de
conocimiento del estudiante mediante el uso de tecnologías móviles. El grupo de
profesores que crea las plataformas y recursos es, en la práctica, una red de aprendizaje
de colaboración (Burgos y Lozano, 2010) que, en lo particular, posee una variedad
amplia de interpretaciones del AM, cosa que se refleja en el diseño de los cursos creados
por cada uno, pero cuya visión de conjunto se sincroniza para poner los procesos de
enseñanza-aprendizaje del campus a la vanguardia en la innovación educativa, que tiene
por objeto mejorar la calidad de la misma mediante el reforzamiento de habilidades
cognitivas y digitales que corresponden al mundo de hoy, y que pretende sentar las bases
institucionales para la implantación permanente de esta modalidad y convertirla en un
elemento diferenciador de alto valor agregado de la educación en el Tecnológico de
Monterrey.
125
Dispositivos. El dispositivo móvil más utilizado por alumnos y docentes es el
teléfono inteligente (65% en promedio, del cual al menos el 50% corresponde al
iPhone), el cual conjuga las capacidades de comunicación de un teléfono celular con
muchos de los recursos de una computadora personal. Le siguen en importancia los
reproductores de audio y video con conectividad a Internet tipo iPod Touch (13% prom.)
y en mucho menor medida las Tablet-PC (8% prom.). El modelo preferido es
mayoritariamente de Apple (50%), seguido de lejos por los de Blackberry, Nokia y
Samsung principalmente. La frecuencia de uso es de más de diez ingresos al día (Preg. 7
de los cuestionarios), más para cuestiones de comunicación y de entretenimiento y
menos para la realización de actividades escolares o de trabajo. Esto refleja el deseo de
los usuarios de tener dispositivos móviles adecuados a las necesidades actuales de
conectividad y de manejo de información, que al ser usados en el aprendizaje móvil
ofrecen varias ventajas como una línea propia de conexión a Internet de banda ancha en
donde sea y a la hora que sea, una buena capacidad de procesamiento, de manejo de
audio y video, pantallas de alta resolución sensibles al tacto, facilidad de
almacenamiento para aplicaciones, entre otras.
Usabilidad de plataformas y recursos. Nielsen y Budiu (2013) se refieren a la
usabilidad móvil como la facilidad con que las personas pueden comprender y utilizar
una interfaz web o un recurso desde un dispositivo móvil. La usabilidad depende en
buena medida de la capacidad de navegación, de despliegue y procesamiento del
dispositivo que se use, por ello el empleo de teléfonos inteligentes o tabletas PC con
conexión a banda ancha brindan a los usuarios mejores posibilidades de manejo de las
126
plataformas y recursos. De las plataformas usadas, Winksite es la que ofrece las mejores
condiciones de usabilidad por diseño de origen centrado en el concepto “móvil”.
Lamentablemente las plataformas que usan los sitios personales de algunos profesores
no cumplen con estos requisitos ya que están concebidas con diseño “full site” el cual no
funciona adecuadamente en un teléfono inteligente. En cuanto a los recursos y
aplicaciones, algunos funcionan de manera más fluida que otros, pero en todos se
identificó un buen cumplimiento de los factores de buena usabilidad (Nielsen, 2012b)
tales como: facilidad de conexión, velocidad de transmisión, calidad de audio y video,
tamaño de las descargas, compatibilidad con los navegadores de los dispositivos,
facilidad para comprender el uso de las aplicaciones, robustez, entre otros.
Ventajas de la modalidad. Las ventajas más relevantes que se identificaron se
relacionan con la flexibilidad que brinda la modalidad para acceder a la información y
los recursos en cualquier tiempo y desde cualquier lugar, facilita la comunicación, la
coordinación de tareas y el trabajo colaborativo gracias al uso de email, blogs, foros de
discusión y redes sociales, que son recursos a los que normalmente todos los alumnos
tienen acceso desde su dispositivo. El uso de recursos multimedia que aprovechan las
pantallas en color de alta resolución así como las capacidades de audio y video ofrecen
una experiencia de aprendizaje más vívida y enriquecedora. También se destacó el deseo
de volver a tener una práctica de aprendizaje móvil en otra materia futura en la mayoría
de los estudiantes y en la totalidad de los profesores. Esto puede identificarse como una
ventaja de motivación de la modalidad para aprovechar las posibilidades del proceso de
127
enseñanza-aprendizaje. Todo ello concuerda con lo que se reporta en los trabajos de
Ramírez (2009), Sharples (2006) o Stead (2005).
4.3.2 Habilidades cognitivas
Ambiente de aprendizaje. El uso de los dispositivos móviles y la explotación de
sus herramientas en tareas de aprendizaje proporcionan una experiencia educativa
atrayente y muy actual, con la que la mayoría de los estudiantes se sienten cómodos. El
ambiente de aprendizaje se ve enriquecido por elementos interactivos, colaborativos y
hasta lúdicos que favorecen la participación del estudiante de una manera más activa,
permitiéndole tomar roles más protagónicos en su proceso de enseñanza-aprendizaje y
guiándole hacia el aprendizaje autónomo y vivencial. Se pudo comprobar también que
los que se consideran los recursos más útiles para aprender y desarrollar habilidades
cognitivas (ejercicios interactivos, exámenes en línea, videos, audios, animaciones,
programación) resultan ser los que privilegian los estilos de aprendizaje Visual y
Auditivo del modelo VARK/VAK de Fleming (García, 2012) y que según Prensky
(2001) corresponden a la manera sensorial de procesar del estudiante de hoy día.
Habilidades de pensamiento. De los resultados queda patente que no todos los
cursos promueven el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento. Aunque hay
una tendencia en las plataformas más enriquecidas para que el alumno realice tareas
cognitivas de orden superior con su dispositivo que lo lleven a Evaluar y Crear, y
aunque en general hay una mayor abundancia de recursos digitales para apoyar los
niveles de pensamiento superior, la mayoría de los cursos termina promoviendo las que
corresponden a los niveles de Comprender, Aplicar y Analizar: realizar ejercicios y
128
prácticas, reforzar lo aprendido en clase, planear el uso de recursos de información,
contar con información adicional, tomar decisiones, entre otros. También hay una
relación directa con los cursos de diseño instruccional sencillo, que usan pocos recursos,
en los que se promueven de manera dominante las habilidades básicas de Recordar,
Comprender y Aplicar. Estos resultados son consistentes con los que presentan Cabero y
Llorente (2011) quienes señalan que en la educación superior los recursos TIC
promueven en mayor medida el desarrollo de las habilidades básicas que las superiores.
En esta relación curso-diseño-habilidades se identifica que existe un desarrollo
preferencial de ciertas habilidades cognitivas influenciado tanto por el diseño cognitivo
de la plataforma empleada como por la naturaleza misma del curso. Esto coincide con lo
reportado por Ramos (2009) en un estudio similar, por lo que se puede decir que la
naturaleza de la disciplina determina en cierta medida el tipo de habilidades cognitivas
que se consideran relevantes para promover. Aunque también influye la interpretación
personal del docente de lo que es y para lo que sirve el aprendizaje móvil y su nivel de
interés por enriquecer su propuesta. Por consiguiente, el diseño de un curso para AM
requiere considerar la visión del profesor, los contenidos de la disciplina y también las
estrategias didácticas más adecuadas para promover las habilidades de pensamiento
requeridas en ese campo del saber en particular.
Como ya fue mencionado más arriba, si se desea impulsar de mejor manera los
niveles cognitivos superiores mediante el AM, se requiere incorporar recursos y/o
actividades que promuevan la interacción del estudiante con su dispositivo móvil y, a
través de él, con sus otros compañeros, para resolver problemas, construir modelos,
129
reflexionar sobre los aprendizajes, evaluar las mejores estrategias y generar soluciones
creativas (Stead, 2012; Koole, 2009; Ramos, Herrera y Ramírez, 2009).
Otro punto interesante para destacar es el hecho de que los estudiantes son poco
conscientes del apoyo que les brindan los recursos de aprendizaje móvil para desarrollar
sus habilidades de pensamiento, a menos que se les señale de manera específica; algo
que ya también notaron algunos profesores y que igualmente se encontró en la
investigación de Ramos (2009). Resulta más evidente para el estudiante el progreso en
sus habilidades tecnológicas, pero pocos son los que realmente se percatan que al usar
AM se vuelven más capaces para aprender por cuenta propia, más competentes para
realizar y coordinar trabajos colaborativos, más autores de su propio aprender y más
activos en una clase normal. En tanto este acto de metacognición no suceda de manera
generalizada, el estudiante no podrá reconocer que el AM puede potenciar exitosamente
sus habilidades, y por lo tanto, en la práctica, el usar recursos móviles no estará
ampliando totalmente sus capacidades cognitivas.
4.3.3 Habilidades tecnológicas
Antecedentes tecnológicos. La necesidad de una preparación tecnológica previa al
uso de los recursos de AM se hizo patente, tanto para docentes como para estudiantes.
En el caso de los primeros, se reconoce la necesidad de tener más y mejor preparación
tecnológica; primero, para conocer qué aplicaciones o recursos hay disponibles que
puedan ser útiles para la clase, luego para aprender a usar dichas aplicaciones digitales
seleccionados con intenciones educativas concretas, para finalmente poder enseñar al
alumno el manejo de ese recurso y a través de él alcanzar la meta educativa propuesta.
130
Esta preparación tecnológica permite que el profesor renueve su rol en clase, haciéndolo
más dinámico, coordinando aprendizajes que se ven más prácticos y permitiendo un
mayor seguimiento de los aprendizajes individuales de los alumnos.
En el caso de los estudiantes, se encontró que algunos llegan asumiéndose como
Nativos Digitales, pero demostrando con su práctica que en realidad no tienen ni todos
los conocimientos ni todas las competencias TIC que se necesitan para una materia, en
que la mayoría de las veces se requiere ir más allá del manejo de Word, de una red social
o de Wikipedia, como lo señalan Lampert (2011) y Llopis (2009). Resulta claro que no
todos los alumnos llegan a un curso de AM con el mismo nivel de dominio digital; de
entre ellos algunos de inmediato reconocen la necesidad de contar con la capacitación
tecnológica que los ponga al nivel requerido para la materia y la demandan al profesor,
pero algunos otros no reconocen tal necesidad y luego tienen dificultades en la
realización de las tareas digitales que se les encargan.
Habilidades digitales. Así como ocurre con las habilidades cognitivas sucede con
las digitales, no todos los cursos apoyan el desarrollo de todos los niveles. Las más
destacadas tienen que ver con buscar, filtrar y usar información, usar y optimizar la
comunicación escrita, realizar y repetir de ejercicios, organizar de mejor manera el
trabajo individual y colaborativo y emplear sistemas de información. Los resultados
indican que de las herramientas de que dispone el AM para apoyar el desarrollo
tecnológico se usan más y se dominan mejor las que corresponden a los niveles básicos
que a los superiores, lo que concuerda de nueva cuenta con lo que se reporta en el
trabajo de Cabero y Llorente (2011) sobre uso de las TIC a nivel licenciatura. Aunque
131
hay abundancia de recursos que requieren el nivel digital de Analizar (el primero de los
de orden superior), la gran mayoría promueve acciones que llevan al estudiante a
realizar tareas digitales de los niveles de Recordar, Comprender y Aplicar. No obstante,
el que el alumno pueda practicar en todo momento estas habilidades tecnológicas de
manera regular lo encausan hacia el desarrollo de las de nivel superior de Evaluar y
Crear, aunque no siempre se use un dispositivo móvil para ello.
Algo en lo que todos los profesores concuerdan es que independientemente del
nivel tecnológico con el que llegan los alumnos a la clase, al final de un periodo
académico es apreciable el progreso en el manejo de las habilidades digitales y un nivel
de dominio homogéneo. Esto supone una mejora palpable en el campo del aprendizaje
digital que se puede capitalizar en los cursos siguientes e incluso en la vida profesional.
Al hacer uso de una modalidad tecnológica con la que el estudiante está familiarizado
por su actividad social y de entretenimiento, éste se “engancha” fácilmente, su gusto lo
motiva a seguir adelante, como señala Sharples (2006), desarrollando una proactividad
digital que redunda en su provecho tecnológico y cognitivo.
De ahí la importancia de que las plataformas y los recursos que se emplean en este
proyecto tengan no sólo una buena funcionalidad, sino también una adecuada usabilidad,
pues como apuntan Nielsen y Budiu (2013), la facilidad para navegar y utilizar los
contenidos de un recurso móvil es lo que hace atrae al usuario y le brinda una
experiencia nueva y motivante. Un recurso digital que funcione bien y que sea usable
puede ser de mucha ayuda para desarrollar las habilidades tecnológicas, y a través de
ellas, las cognitivas, que busca el profesor.
132
Capítulo 5 Conclusiones
En este capítulo se presentan las conclusiones de este trabajo con las que se
pretende dar respuesta a la pregunta de investigación sobre qué habilidades cognitivas y
tecnológicas se promueven con el AM; se comenta el alcance en el cumplimiento de los
objetivos, los cuales se refieren a identificar qué habilidades se desarrollan mejor desde
la percepción de alumnos y docente, a la luz de los resultados obtenidos y se confirma la
validez de los supuestos de investigación. En la parte final se incluyen algunas
recomendaciones, tanto para los involucrados en la implantación de este modelo
educativo como para futuras investigaciones en este campo, sea de parte del mismo
grupo colegiado o de algún otro investigador educativo.
5.1 Principales hallazgos
El modelo de AM que usa el Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil del
campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey conjuga varias corrientes
interpretativas cuyos efectos se reflejan en una variedad de percepciones metodológicas
y aplicaciones prácticas en las propuestas de plataformas creadas; no obstante esta
diversidad, todas buscan innovar en el proceso enseñanza-aprendizaje poniendo al
alcance del alumno un complemento educativo a las clases presenciales que hace uso de
las herramientas tecnológicas que los chicos emplean de manera cotidiana.
Aunque no todos los cursos promueven el desarrollo de todas las habilidades de
pensamiento, sí es posible identificar que la totalidad de las plataformas promueve las
habilidades cognitivas que corresponden a los niveles básico y medio de la Taxonomía
de Bloom, lo que resulta consistente con los trabajos de Ramos (2009), Gallardo (2009),
133
Ramírez (2009) y López y Flores (2007). También hay una relación directa con los
cursos de diseño instruccional sencillo, que usan pocos recursos, en los que se
promueven de manera dominante las habilidades básicas, en tanto que las plataformas
más enriquecidas llevan al alumno a realizar tareas cognitivas de orden básico, medio y
superior.
En una relación curso-diseño-habilidades se identifica que existe un desarrollo
preferencial de ciertas habilidades cognitivas influenciado tanto por el diseño
instruccional de la plataforma empleada como por la naturaleza misma de la asignatura,
situación que también identificó Ramos (2009) en un estudio similar.
Es evidente la necesidad de una preparación tecnológica previa al uso de los
recursos de AM, tanto en docentes como en estudiantes. Los primero reconocen tal
necesidad y a ello se dedican, pero entre los segundos, la familiaridad con la tecnología
móvil les hace suponer a muchos que poseen un dominio digital que en la práctica distan
de tener, debido principalmente a la heterogeneidad de antecedentes tecnológicos con
los que llegan a un curso.
Como en el caso de las habilidades cognitivas, no todos los cursos apoyan el
desarrollo de todos los niveles de dominio digital. De entre las herramientas de que
dispone el AM para apoyar el desarrollo tecnológico, se usan más y se dominan mejor
las que corresponden a los niveles básicos e intermedio que a los superiores, pero eso no
obsta para que en clase se puedan promover las habilidades superiores aunque no
siempre se use un dispositivo móvil para ello.
134
El dispositivo móvil más usado por docentes y estudiantes es el teléfono
inteligente, principalmente el iPhone. La mayoría de los cursos están montados en la
plataforma Winksite, algunos otros en las homepage de profesores y otro más en el sitio
de SurveyMonkey. Winksite es un servicio de LMS especialmente diseñado para
móviles, que ofrece muchas ventajas de usabilidad, conectividad y navegación que no
tienen los otros sitios, pero que carece de sistemas redundantes que protejan la
información allí depositada, lo que lo hace vulnerable. Los demás sitios, al no tener un
diseño amigable para móviles, presentan varias dificultades de usabilidad que les restan
eficiencia como apoyos para el aprendizaje.
El uso de los dispositivos móviles para el manejo de plataformas y recursos en
tareas de aprendizaje proporciona una experiencia educativa atrayente y muy actual, con
la que los estudiantes se sienten cómodos, pero no así todos los profesores.
5.2 Conclusiones
Este trabajo de investigación tuvo por objetivo identificar la manera en que el uso
del aprendizaje móvil promueve el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas
en los estudiantes de nivel licenciatura del Campus Estado de México del Tecnológico
de Monterrey, el cual se logró satisfactoriamente gracias a que,
Se estableció un inventario de los recursos y las plataformas empleados en catorce
cursos activos durante el periodo agosto-diciembre de 2012, que evidenció un uso
generalizado de ciertas herramientas comunes a todos los cursos, fruto del trabajo
colegiado de los profesores, así como una amplia variedad de aplicaciones
específicas por campo disciplinario, especialmente presentes en los cursos de diseño
135
instruccional más rico. Dichos recursos van desde las herramientas ofimáticas
básicas, hasta aplicaciones y programas, pasando por sitios web, redes sociales y
formatos de contenidos para ser reproducidos. Se identificaron tres variedades de
plataformas de las cuales una, Winksite, sirve para la gran mayoría de los cursos y
permite ofrecer contenidos propios del profesor y externos embebidos en una
estructura LMS de gran usabilidad móvil que favorece la interactividad del usuario
con su dispositivo.
Se identificaron los diferentes estilos de aproximación al AM que desde la
perspectiva del alumno son los mejor para desarrollar las habilidades cognitivas y
de pensamiento, siendo los más estimados los que promueven acciones interactivas
con los recursos, los que se valen de las herramientas del dispositivo para aplicar y
analizar y los que permiten programar; los menos estimados son los que implican
leer, sobre todo documentos en formato pdf, y redactar.
Se reconocieron cuales recursos y plataformas de AM son los que los profesores
consideran ser más útiles en un proceso de aprendizaje para desarrollar las
habilidades de pensamiento y digitales, que resultan en parte contrarios en
perspectiva a la de los alumnos, pues el docente considera que los repositorios de
información y las herramientas que promueven la consulta autónoma son los más
valiosos, además de los trabajos en redes de colaboración y los ejercicios
interactivos.
Se conoció la forma en que esta innovación educativa contribuye a mejorar la
calidad de los aprendizajes entre los alumnos de nivel licenciatura, al promover
aprendizajes significativos que están estructurados para que el alumno devenga el
136
principal autor de su propio aprendizaje, sea autónomo, gestione su progreso,
trabaje de manera colaborativa y sepa usar las nuevas tecnologías de información y
comunicación, todas las cuales le sirven de apoyo para insertarse de manera exitosa
en el campo laboral.
Gracias a lo anterior, se pudo dar respuesta a la pregunta de investigación,
encontrándose que con el uso del AM las habilidades cognitivas y tecnológicas que se
promueven predominantemente entre los alumnos de nivel licenciatura del campus son
las básicas e intermedias de la Taxonomía revisada de Bloom (Eduteka, 2011a y
2011b), muy especialmente las que tienen que ver con Comprender, Aplicar y Analizar
y que llevan al alumno a: recolectar, filtrar y usar información; interpretar información
con base en conocimientos previos, seleccionar o transferir datos y principios para
completar una tarea o solucionar un problema; y descomponer, comparar y reorganizar
información para plantear hipótesis, analizar evidencias y reestructurar situaciones. Para
lograrlo se vale de las acciones digitales que implican navegar por Internet, hacer
búsquedas avanzadas, ejecutar podcast y videos, resolver exámenes en línea, manejar
documentos en red, participar en foros de discusión y usar aplicaciones y bases de
datos.
Las habilidades cognitivas y digitales de orden superior que implican Evaluar y
Crear (desarrollo del pensamiento crítico y creativo) se promueven en menor medida
por el uso directo de los recursos móviles pues no hay muchas tareas didácticas que lo
impliquen en forma específica, salvo en los cursos con diseño instruccional más rico, y
137
tienden más bien a ser el resultado de un trabajo combinado de AM y tareas que desde
el aula encarga el profesor.
En cuanto a los supuestos de investigación, se pudo constatar que, en efecto, el
uso del AM como recurso educativo contribuye a mejorar la calidad del aprendizaje de
los alumnos que cursan el nivel de licenciatura en el Campus Estado de México al
basarse en modelos didácticos constructivistas que promueven tanto el aprendizaje
autónomo como el colaborativo y que dejan en el sujeto una educación para la vida.
También se pudo corroborar que gracias a la cultura de uso tecnológico de hoy en día el
AM tiene el atractivo suficiente en sí mismo para que los alumnos de educación
superior lo consideren como una herramienta “natural” que resulta muy útil para
incorporar en sus procesos enseñanza-aprendizaje.
Lo que no puede afirmarse de manera categórica es que el uso del AM favorece
en automático en el estudiante de nivel profesional el desarrollo de habilidades
cognitivas y tecnológicas superiores. No por recurrir a esta modalidad educativa se
implica que obligatoriamente el educando desarrollará estas habilidades de manera
especial; en realidad el uso de un dispositivo móvil no promueve por sí mismo el
desarrollo de habilidades cognitivas ni tecnológicas, aunque esto último suene
paradójico, mientras no esté apoyado por un diseño didáctico debidamente planeado por
el profesor que de manera intencionada busque desarrollar ese tipo específico de
habilidad.
De todo lo anterior se concluye finalmente que el modelo de aprendizaje móvil
que se ha implantado en el campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey,
138
aunque variado en sus corrientes interpretativas, es una innovación exitosa que favorece
la calidad educativa a nivel licenciatura, que promueve el desarrollo de habilidades
cognitivas y tecnológicas que le dan a los aprendizajes un sentido contextualizado,
auténtico y permanente en el estudiante y que en un futuro cercano le ayudarán a entrar
con éxito en el mundo laboral.
5.3 Recomendaciones
Al inicio de este trabajo, en la sección 1.6 Alcances y limitaciones, se comentó que
investigaciones como la presente tesis requieren definir metas alcanzables en periodos
de tiempo pre-establecidos, señalando fronteras artificiales pero necesarias que
enmarquen el entorno de la investigación. No obstante, realizar una investigación es
llevar a cabo una labor que no necesariamente tiene un final, ya que el trabajo siempre
podrá ser continuado, ampliado, corregido y mejorado. Por ello, a continuación se
presentan algunas recomendaciones que se espera puedan ayudar al futuro investigador
que busque tomar la estafeta:
a) Para el campus. Para que una iniciativa de AM tenga éxito en la práctica es
indispensable el apoyo de las autoridades educativas. Es de desearse que dichas
autoridades asuman un liderazgo más claro para el sostén de esta innovación educativa,
que de momento es una iniciativa de los profesores, pero que puede capitalizarse
institucionalmente como un factor distintivo en el mercado universitario y darle a la
formación que se imparte en el campus un alto valor agregado.
b) Para el grupo de profesores que integra el Proyecto Colegiado de Aprendizaje
Móvil. En primer lugar se sugiere revisar las distintas interpretaciones que se tienen del
139
AM entre los profesores miembros para lograr una visión más colegiada y con esto
reducir, en la medida de lo posible, las diferencias marcadas en cuanto a contenidos y
diseños instruccionales que existen entre las diversas propuestas. Crear una plataforma
de AM no debe ser un acto aislado, sino una labor que forme parte de un proceso
asociado con todos los colegas, tanto entre los que inician como con los que coordinan y
los que ya tienen una propuesta en uso, que ayude a fundar interpretaciones comunes
que fortalezcan la visión del grupo.
Se necesita también dedicar un tiempo valioso e indispensable al inicio de un
semestre para que los estudiantes que llegan a una asignatura con AM se familiaricen
con sus plataformas de aprendizaje y que los profesores les enseñen el manejo de todos
los recursos que se usan en éstas. No hay que dar por sentado que los alumnos ya llegan
sabiendo los manejos más comunes pues la experiencia demuestra que existe
heterogeneidad en el grado de dominio digital entre el alumnado.
Finalmente, sería deseable que en un futuro cercano las plataformas evolucionen
hacia niveles que promuevan un uso más interactivo del dispositivo, que dejen de ser
predominantemente repositorios de información para convertirse en espacios de
aprendizaje interactivo y lúdico a través del manejo de aplicaciones multimedia.
c) Respecto a las plataformas y recursos. Las plataformas que tienen diseños web
“full site” requieren un ajuste. Se recomienda añadir una hoja de estilo móvil a las
páginas web para la consulta de contenidos desde un dispositivo móvil, de manera
similar a como hacen algunos sitios (como los de periódicos y revistas, por ejemplo) que
al detectar el protocolo de conexión desde un móvil entregan el formato apto para el
140
caso, con modelos de navegación de pantallas únicas. Se podría implementar también
una interfaz con canales RSS para que los contenidos originales puedan redirigirse
(suscribirse) hacia el móvil mediante el uso de aplicaciones de lectura RSS. Estas dos
sencillas medidas pueden darle un carácter más “móvil” a estos sitios y volverlos más
atractivos, navegables y útiles desde esta perspectiva (JISC, 2012).
La plataforma de Winksite evidenció su punto débil durante la pasada crisis del
huracán Sandy, dejando por diez días sin servicio de AM a todos los cursos montados
allí, dado que los administradores de este sitio LMS, ubicado en New York, no cuentan
con servidores redundantes para proteger su información. Sería recomendable explorar
otras plataformas (Universitas, ModoLabs, Kurogo, KO-SU, Saba, Upside) para
identificar cuál puede equipararse en ventajas sin presentar el mismo inconveniente y
usarla a la par que o en sustitución de Winksite.
d) Mejoras al presente trabajo. Un punto débil de esta investigación tiene que ver
con algunas de las preguntas de los cuestionarios, pues éstas tuvieron que ser planteadas
antes de conocer a detalle los contenidos de las plataformas; debido a esto algunos de
sus rubros fueron más bien generales en términos de los usos y aplicaciones
supuestamente empleados o no corresponden a lo que en realidad se les pide usar a los
alumnos; también quedaron muy largos y varios de los encuestados se cansaban antes
del final, saltándose preguntas valiosos para la investigación.
Así, para depurar la información y poder confirmar un avance en el proyecto,
convendría volver a aplicar los cuestionarios en línea al final del presente semestre,
reduciendo en un 20-30% el número de preguntas y reconstruyendo los puntos que
141
hacen referencia al empleo de los recursos para que respondan cabalmente a los usos
específicos que se tienen en el campus.
e) Investigaciones complementarias. La Taxonomía de Bloom que se usó como
guía de habilidades cognitivas es sólo uno de los varios modelos existentes en la
educación que pretenden explicar los procesos de desarrollo de habilidades. Sería
interesante confirmar los hallazgos de este trabajo, o sus diferencias, desde otros puntos
de vista: el de Ramírez (2009), profesora de esta institución, cuya propuesta ya ha
servido anteriormente en mediciones de este tipo; el modelo interpretativo-deductivo de
Resnick (1999), el cognitivista de Reed (2004); el modelo general de la UNESCO (2012,
2011); la propuesta de habilidades cognitivo-tecnológico de la International Society for
Technology in Education (ISTJ, 2013); o bien, para ir mucho más acorde con el tipo de
modalidad investigada y con los tiempos que corren, se podría usar el modelo
conectivista de Siemens (Zapata-Ros, 2012).
Un tema interesante que complementa el de las habilidades cognitivas es el que se
refiere al de las habilidades metacognitivas. Sería interesante analizar el conocimiento
que tiene el estudiante de su propio conocimiento a partir del trabajo con AM y como
éste le permite tomar el control de sus procesos cognitivos planificando, autorregulando
y evaluando su saber.
Otro aspecto importante a tomar en cuenta se refiere a verificar el progreso digital
y cognitivo de los estudiantes, quienes se supone que son cada vez más Nativos
Digitales; en otras palabras, se propone comprobar, por un lado, cómo va la transición
analógico-digital entre los estudiantes de nivel licenciatura y, por otro, reforzar el
142
desarrollo de habilidades cognitivas y digitales conforme el alumno avanza en su carrera
mientras cursa más materias con apoyo de AM.
Finalmente con la argumentación de este capítulo se cierra el presente trabajo de
investigación. Se respondió a la pregunta de investigación, se verificó el cumplimiento
del objetivo principal y de los objetivos específicos, se comprobó la validez de los
supuestos planteados como hipótesis de arranque, se presentaron conclusiones respecto
a qué logros cognitivos y digitales se alcanzan con el aprendizaje móvil y para terminar
se expusieron algunas recomendaciones para la institución, para los profesores y para los
cursos que buscan ayudar a mejorar la implantación del AM en el campus.
Se espera con este trabajo haber brindado una aportación útil en el campo de la
educación a nivel universitario al describir cómo el aprendizaje móvil ayuda a
desarrollar ciertas habilidades tecnológicas y de pensamiento que significan una ventaja
formativa real, no sólo para mejorar la calidad de los procesos enseñanza-aprendizaje,
sino también porque proveen los talentos requeridos para que el graduado se inserte con
éxito en el mundo laboral de la Sociedad del Conocimiento.
143
Referencias
AERA (2011). Code of Ethics for Educational Research. American Educational Research
Association. Recuperado de:
http://www.aera.net/Portals/38/docs/About_AERA/CodeOfEthics(1).pdf.
Aguirre, J. et al. (2011). Competencia para el uso de las tecnologías de información y
comunicación (TIC). Objeto de Aprendizaje Abierto. Cátedra de Investigación de
Innovación en Tecnología y Educación. Tecnológico de Monterrey. Recuperado de:
http://catedra.ruv.itesm.mx/handle/987654321/342.
Altopiedi, M. y Murillo, P. (2010). Prácticas innovadoras en escuelas orientadas hacia el cambio:
ámbitos y modalidades. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado,
14 (1), pp. 47-70. Recuperado de: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev141ART3.pdf.
AMIPCI (2010). Estudio de Infraestructura y Adopción de las TIC’s por la Población en
México. Resumen Ejecutivo. Asociación Mexicana de Internet. Recuperado de:
http://www.amipci.org.mx/?P=editomultimediafile&Multimedia=66&Type=1.
AMIPCI (s/f). Glosario de términos. Asociación Mexicana de Internet. Recuperado de:
http://www.amipci.org.mx/?P=glosario#qglosario_145.
ANUIES (2004). Documento Estratégico para la Innovación en la Educación Superior.
Recuperado de:
http://comitecurricularsistemas.wikispaces.com/file/view/INNOVACION_EN_LA_EDU
CACION_SUPERIOR_ANUIES_MAYO+2004.pdf.
Apple (2012). iPhone 4s. Apple Inc. Recuperado de: http://www.apple.com/la/iphone/.
Apple (2012). iPod. Apple Inc. Recuperado de: http://www.apple.com/la/ipod/.
ARCE (s/f). ¿Qué es un eBook?. Asociación de Revistas Culturales de España. Recuperado de:
http://revistasculturales.publidisa.com/info/info.aspx.
Areta M. y Parra M. (2010). Ficha de cátedra. Diferentes enfoques en la investigación social: el
diálogo y la tensión entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Metodología de la Investigación.
Psicología-FACE-UNco. Recuperado de:
http://face.uncoma.edu.ar/materias_web/metodologiainvestigacionpsico/imagenes/FC_Cu
ali_Cuanti.pdf.
Ates, A. y Altun, E. (2008). Learning styles and preferences for students of computer education
and instructional technologies. Eurasian Journal of Educational Research, 30, pp, 1-16.
Recuperado de: http://www.ejer.com.tr/0DOWNLOAD/pdfler/eng/506409655.pdf.
144
Attewell, J. (2005). From research and development to mobile learning: tolos for education and
training providers and their learners. Research Center for Tecnhology Enhanced
Learning, Learning and Skills Development Agency, U.K.. Recuperado de:
http://www.mlearn.org.za/CD/papers/Attewell.pdf.
Ayala, M. y Lozano, A. (2010). Estilos de Aprendizaje y Comunicación en la Educación a
Distancia. Revista Estilos de Aprendizaje, 5 (5), pp. 1-18. Recuperado de:
http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/re_20.pdf.
Barreto, C. et al. (2006). Límites del constructivismo pedagógico. Educación y Educadores, 9
(1), pp. 11-31. Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/834/83490103.pdf.
Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias de aprendizaje significativo. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2), pp. 105-117. Recuperado de:
http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.
Barrio, I. et al. (s/f). El Estudio de Casos. Métodos de investigación educativa. Universidad
Autónoma de Madrid. Recuperado de:
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Est_Ca
sos_doc.pdf.
Bartolomé, A. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Píxel-Bit. Revista de Medios y
Educación, 23, pp. 7-20. Recuperado de:
http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/documentac
ion/1_bartolome.pdf.
Bayne, S. y Ross, J. (2007). The “digital native” and “digital immigrant”: a dangerous
opposition. Annual Conference of the Society for Research into Higher Education. SRHE.
Recuperado de: http://www.malts.ed.ac.uk/staff/sian/natives_final.pdf.
Bennett, S., Maton, K. y Kervin, L. (2008). The “digital natives” debate: a critical review of the
evidence. British Journal of Educational Technology, 39 (5), pp. 775-786. Recuperado de:
http://kimhuett.wiki.westga.edu/file/view/The-digital-natives-debate-A-critical-review-of-
the-evidence.pdf.
Blackberry (2012). BlackBerry smartphones. Research in Motion. Recuperado de:
http://mx.blackberry.com/company.jsp.
Blackboard (2012). About Bb. Blackboard Inc. Recuperado de:
http://www.blackboard.com/About-Bb/Overview.aspx.
Blázquez, F. (Coord.) (2001). Sociedad de la Información y Educación. Junta de Extremadura.
Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. Mérida. España. Recuperado de:
http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/stories/soc_ed.pdf.
145
Boneu, J. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos
abiertos. Revista de la Universidad y Sociedad del Conocimiento, 4 (1), pp. 36-47.
Recuperado de: http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf.
Briones, G. (2006). Teorías de las ciencias sociales y de la educación: epistemología. D.F.,
México: Trillas.
Britannica Online (2012). Encycliopaedia Britannica. Recuperado de:
http://www.britannica.com/
Brunner, J. (2000). Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos y estrategias.
Seminario sobre prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe.
UNESCO. Recuperado de:
http://www.uv.mx/departamentalizacion/lecturas/papel/papel/Lectura%202.Globalizacion
%20y%20futuro%20de%20la%20educacion.tendencias,%20desafios,%20estrategias.pdf.
Buendía, L. y Berrocal, E. (2001). La ética de la Investigación Educativa. Ágora Digital, No. 1.
Revista científica electrónica de la Universidad de Huelva. Recuperado de:
http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/01/01-
articulos/miscelanea/buendia.PDF.
Burgos, V. (2010). Inmigrantes en un mundo digital: la educación de forma diferente (PARTE
2). Portal informativo del Sistema Tecnológico de Monterrey. Recuperado de:
http://www.itesm.edu/wps/wcm/connect/snc/portal+informativo/opinion+y+analisis/firma
s/mtro.+jose+vladimir+burgos+aguilar/op(20ago10)vladimirburgos.
Burgos J.V. y Lozano A. (Coord.) (2010). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de
colaboración. Retos y realidades de innovación en el ambiente educativo. D. F.,
México: Ed. Trillas.
Cabero, J. y Llorente, M.C. (2011). Percepciones del profesorado universitario hacia las acciones
formativas apoyadas en red. Profesorado, revista de currículum y formación del
profesorado, 15 (1), pp. 211-221. Recuperado de:
http://www.urg.es/local/recfpro/rev151ART15.pdf.
Cassany, D. y Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. CEE
Participación Educativa, 9, pp. 53-71. Recuperado de:
http://www.educacion.gob.es/revista-cee/pdf/n9-cassany-daniel.pdf.
Cobcroft, R. et al. (2006). Mobile learning in review: Opportunities and challenges for learners,
teachers, and institutions. Proceedings Online Learning and Teaching (OLT) Conference
2006, pp. 21-30, Queensland University of Technology, Brisbane. Recuperado de:
http://eprints.qut.edu.au/5399/1/5399.pdf.
146
Cooperberg, A. (2002). Las herramientas que facilitan la comunicación y el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los entornos de educación a distancia. Revista de Educación a
Distancia, 3 (5), pp. 1-35. Recuperado de:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=54700302.
Cubo, S. González, J. y Lucero, M. (2003). Perspectiva pedagógica de los multimedia. Revista
Española de Pedagogía. 61 (225), pp. 309-336. Recuperado de:
http://revistadepedagogia.org/20070602119/vol.-lxi-2003/n%C2%BA-225-mayo-agosto-
2003/perspectiva-pedagogica-de-los-multimedia.html.
De la Serna, M. (2011). Las TIC en la enseñanza universitaria: estudio, análisis y tendencias.
Editorial. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 15 (1), pp. 5-8.
Recuperado de: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev151ed.pdf.
Delgado, F. et al. (2011). Implementación de un proyecto colegiado de aprendizaje móvil en el
campus Estado de México. Memorias del VI Congreso de Innovación Educativa.
Monterrey, México: ITESM.
Edel-Navarro, R. (2010). Entornos virtuales de aprendizaje: La contribución de “lo virtual” a la
educación. Revista Mexicana de Investigación Educativa. 16 (14), pp. 7-15. Recuperado
de: http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v15/n044/pdf/ART44002.pdf.
Eduteka (2007). Estándares Nacionales (EEUU) de Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) para Estudiantes 2007. Eduteka-Fundación Gabriel Piedrahita Uribe
(FGPU). Recuperado de:
http://www.eduteka.org/pdfdir/EstandaresNETSEstudiantes2007.pdf.
Eduteka (2008). Estándares Nacinales (EEUU) de Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) para Docentes 2008. Eduteka-Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU).
Recuperado de: http://www.eduteka.org/pdfdir/EstandaresNETSDocentes2008.pdf.
Eduteka (2011a). La Taxonomía de Bloom. Eduteka-Fundación Gabriel Piedrahita Uribe
(FGPU). Recuperado de: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3.
Eduteka (2011b). Taxonomía de Bloom para la Era Digital. Eduteka-Fundación Gabriel
Piedrahita Uribe (FGPU). Recuperado de:
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php.
Eggen, P. y Kauchak, D. (2001). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y
desarrollo de habilidades de pensamiento. D.F., México: Fondo de Cultura Económica.
Excélsior (2012). Teléfonos inteligentes logran mayor penetración en México. Excélsior en
Internet. Recuperado de:
http://www.excelsior.com.mx/index.php?m=nota&id_nota=834384.
147
Fainholc, B. (2004). La calidad en la educación a distancia continúa siendo un tema muy
complejo. RED, Revista de Educación a Distancia. Publicación en línea, 3 (12).
Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/12/fainholc.pdf.
Feldman, Robert (2005). Psicología con aplicaciones en países de habla hispana (6° ed.). D. F.,
México: Mc Graw-Hill.
Fullan, M. (2002). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje.
Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1-2), pp. 1-14.
Recuperado de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART1.pdf.
Gallardo, C. (2009). Análisis de la implantación académica de los recursos de Mobile Learning
y su impacto en el desarrollo de competencias profesionales en estudiantes universitarios.
Tesis de maestría. Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Recuperado de:
http://biblioteca.itesm.mx/cgi-bin/doctec/listdocs?co_recurso=doctec:139198.
Gallegos, S. y Gorostegui, M. (2008). Procesos cognitivos. Material Docente, Facultad de
Medicina, Universidad de Chile. Recuperado de: https://www.u-
cursos.cl/medicina/2008/2/MPSIMED2/3/material_docente/.
García, A. (2006). La educación a distancia: de la teoría a la práctica. Barcelona, España: Ed.
Ariel.
García, F. et al. (2007). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. IV Simposio Pluridisciplinar
sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de Contenidos Educativos Reutilizables. Bilbao,
España. Recuperado de: http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf.
García, J.R. (2012). El modelo VARK: instrumento diseñado para identificar estilos de
enseñanza-aprendizaje. Revista digital INED. Universidad Pedagógica de Durango, No. 6,
pp. 86-90. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2293085.pdf
Gibson, T., Koontz, D. y Van den Hende, M. (2008). The Digital Generation: Teaching to a
Population that Speaks an Entirely New Language. David A. Koontz Page. Recuperado
de: http://david.koontz.name/digital/Presentation.html.
González, O. (2000). El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso.
D.F., México: Trillas
González, A. y Bernet, J. (2005). Pedagogías de la modernidad y discursos postmodernos sobre
educación. Revista de Educación. 336, pp. 219-248. Recuperado de:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re336_13.htm.
Gordon-Childe, V. (1989). Los orígenes de la civilización, D.F., México: FCE.
148
Gorra, A. et al. (2010). Learning with Technology: What do Students Want?. 5th International
Conference on e-learning. Conference Proceedings. Malaysia. Recuperado de:
http://www.comp.leeds.ac.uk/resources/Learning-With-Technology_ICEL10.doc.
Hara, K. (1995). Quantitative and Qualitative Research Approaches in Education. Education,
Spring. Recuperado de:
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3673/is_n3_v115/ai_n28656082/.
Hernández, S. C. (2001). Evaluación de habilidades cognoscitivas. Guadalajara, México:
Universidad d. Guadalajara.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación (5ª. ed.).
D.F., México: Mc Graw-Hill.
Herrera, F. (s/f). Habilidades cognitivas. Centro de Profesores y Recursos de Ceuta. Ministerio
de Educación de España. Recuperado de:
http://www.cprceuta.es/Asesorias/FP/Archivos/FP%20Didactica/HaBILIDADES%20CO
GNITIVAS.pdf.
innov@te (2008). Centro para la Innovación en Tecnología y Educación, innov@te. Proyecto de
Aprendizaje Móvil e Inalámbrico. Recuperado de:
http://prod49ws.itesm.mx/index.php?option=com_mtree&task=viewlink&link_id=340&It
emid=97.
iTunes (2012). App Store. Apple Online Store. Recuperado de:
http://itunes.apple.com/mx/genre/ios/id36?mt=8.
Internetglosario (s/f). Glosario de Informática e Internet. InternetGlosario. Recuperado de:
http://www.internetglosario.com/
ISTJ (2013). National Educational Technology Standards. International Society for Technology
in Education. Recuperado de: http://www.iste.org/store/books-courseware/nets-products.
ITESM (2006). El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey. Vicerrectoría Académica,
Tecnológico de Monterrey. Monterrey, México: ITESM.
ITESM (2012a). Innovaciones y contribuciones. Sistema Tecnológico de Monterrey.
Recuperado de:
http://www.itesm.edu/wps/wcm/connect/ITESM/Tecnologico+de+Monterrey/Nosotros/Q
ue+es+el+Tecnologico+de+Monterrey/Innovaciones+y+contribuciones/.
ITESM (2012b). Uso de Tablets como dispositivos tecnológicos para el enriquecimiento del
aprendizaje. Rectoría del Tecnológico de Monterrey. Recuperado de:
http://portalacademico.itesm.mx.
149
ITESM-CSF (2008). Tecnología Educativa para el Aprendizaje Móvil. Portal TecMóvil Campus
Santa Fe. Tecnológico de Monterrey. Recuperado de:
http://www.csf.itesm.mx/tecmovil/index.html.
Iusacell (2011). SmartLibre, la innovadora forma de tener un SmartPhone. Iusacell S.A. de C.V.
Recuperado de: http://www.iusacell.com.mx/catalogos/catalogo_mayo.pdf.
JISC (2012). infoKit de aprendizaje móvil. JISC infoNet. Joint Information Systems Committee.
Recuperado de: http://puntodeencuentro.utn.edu.ar/wp-
content/uploads/2010/12/infokit.pdf.
Johnson, L. et al. (2011). The 2011 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Recuperado de: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/HR2011.pdf
Keegan, D. (2005). The incorporation of mobile learning into mainstream education and
training. 4th World Conference on mLearning. Cape Town, South Africa. Recuperado de:
http://www.mlearn.org.za/CD/papers/keegan1.pdf.
Kirkwood, A. (2003). Understanding independent learners’ use of media technologies. Open
Learning: The Journal of Open and Distance Learning, 18 (2), pp. 155-175. Recuperado
de: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02680510307412.
Koole, M. (2009). A Model for Framing Mobile Learning. Mobile Learning: Transforming the
Delivery of Education and Training, pp. 25-47. Recuperado de:
http://www.aupress.ca/books/120155/ebook/02_Mohamed_Ally_2009-Article2.pdf.
Lampert, E. (2011). Posmodernidad y universidad: ¿una reflexión necesaria?. Perfiles
Educativos. 30 (120), pp. 79-93.
Laurillard, D. (2007). Pedagogical forms for mobile learning: framing research questions. En
Pachler N. (Ed.) (2007). Mobile Learning: towards a research agenda. Londres, Inglaterra:
WLE Center.
León, L. (2006). Educación a distancia hoy: debilidades, ventajas y proyección; entrevista a
Wolfram Laaser. apertura, revista de innovación educativa, 6 (5), pp. 100-107.
Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=68800508.
Llopis, S. (2009). Las competencias TIC de nuestros alumnos. Blog educ@contic. Recuperado
de: http://www.educacontic.es/blog/las-competencias-tic-de-nuestros-alumnos.
López, J. (2010). La práctica de la innovación educativa y nuestro conocimiento sobre ella.
Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 14 (1), pp. 3-7.
Recuperado de: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev133ed.pdf.
López, M.C. y Flores, K. (2007). Análisis de competencias a partir del uso de las TIC. Apertura,
revista de innovación educativa. 7 (6), pp. 36-55. Recuperado de:
http://udgvirtual.udg.mx/apertura/num5/pdfs/analisis_competencias.pdf.
150
Lozano, A. y Burgos, V. (2007) (Comp.). Tecnología educativa: en un modelo de educación a
distancia centrado en la persona. D.F., México: Limusa.
Lucci, M. (2006). La propuesta de Vygotsky: la psicología sociohistórica. Profesorado. Revista
de currículum y formación del profesorado, 10 (2), pp. 1-11. Recuperado de:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2.pdf.
Ludvigsen, S. et al. (Coord.) (2009). Tecnhologý-enhaced learning: Principles and products.
Dordrecht, Holland: Springer. Recuperado de:
http://www.uio.no/studier/emner/matnat/ifi/INF5790/v12/undervisningsmateriale/articles/
KAL_Legacy_Mobile_Learning_(001143v1).pdf.
Madocks, B. (2006) iNNOVATIVE iNSTITUTIONS: Leverage Latest Technology to Reach
Learners. Community College Journal, 77 (2), pp. 34-37. ProQuest Educational Journals.
Recuperado de: http://0-
search.proquest.com.millenium.itesm.mx/education/docview/207596923/137AEB942417
766416E/1?accountid=11643.
Marquès, P. (1999). Evolución de la Tecnología Educativa. La Tecnología Educativa:
conceptualización, líneas de investigación. Web Pere Marquès de Tecnología Educativa.
Recuperado de: http://peremarques.pangea.org/tec.htm.
Marquès, P. (2000). Competencias básicas en la sociedad de la información, la alfabetización
digital y los roles de los estudiantes hoy. La Tecnología Educativa: conceptualización,
líneas de investigación. Web Pere Marquès de Tecnología Educativa. Recuperado de:
http://peremarques.pangea.org/tec.htm.
Mayan, M. (2001). Una introducción a los métodos cualitativos. Unidad de entrenamiento para
estudiantes y profesionales. Qual Institute Press. International Institute for Qualitative
Methodology. Recuperado de: http://www.ualberta.ca/~iiqm/pdfs/introduccion.pdf.
Mediatelecom (2012). Telefonía móvil en México al primer trimestre de 2012. Portales
Estratégicos Iberoamericanos. Recuperado de:
http://www.mediatelecom.com.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=218
35&catid=81&Itemid=1.
Metodologiaecs (2012). Sobre la Taxnomía de Bloom y sus actualizaciones. Wordpress blog.
Recuperado de: http://metodologiaecs.wordpress.com/2012/03/25/sobre-la-taxonomia-de-
bloom-y-sus-actualizaciones/.
Moore, G. (1965). Cramming more components onto integrated circuits. Electronics, 38 (8).
Recuperado de: ftp://download.intel.com/museum/Moores_Law/Articles-
Press_Releases/Gordon_Moore_1965_Article.pdf.
151
Montes de Oca, J. (2010). Calidad educativa en los nuevos ambientes de aprendizaje mediante
TIC en el Estado de México. Revista Multidisciplina, 8, pp. 77-88. Recuperado de:
http://www.acatlan.unam.mx/multidisciplina/file_download/98/multi-2011-01-07.pdf.
Moreno, M. (2006). La calidad en la educación a distancia en ambientes virtuales. apertura,
revista de innovación educativa, 7 (6), pp. 19-31. Recuperado de:
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/num6/pdfs/calidad_educacion_virtuales.pdf.
Mortera, F. (2010). El aprendizaje combinado (blended learning) y el aprendizaje distribuido
(distributed learning) y su relación con la educación a distancia. Revista EN Escuela
Normal “Miguel F. Martínez”, 3(4), pp. 23-26.
Nielsen, J. (2012a). Mobile Site vs. Full Site. Jakob Nielsen's Alertbox Articles. Nielsen Norman
Group. Recuperado de: http://www.nngroup.com/articles/mobile-site-vs-full-site/.
Nielsen, J. (2012b). Usability 101: Introduction to Usability. Jakob Nielsen's Alertbox Articles.
Nielsen Norman Group. Recuperado de: http://www.nngroup.com/articles/usability-101-
introduction-to-usability/.
Nielsen, J. y Budiu, R. (2013). Mobile Usability. Berkley, United States; The Nielsen Norman
Group.
Ormrond, Jeanne E. (2008). Aprendizaje Humano (4° ed.). D. F., México: Pearson Educación.
Ortiz, A. (2008). Centro Innov@TE del Tecnológico de Monterrey aplica la tecnología en
beneficio de la educación. Crónica Intercampus, 70(5). Monterrey, México: ITESM.
Recuperado de: http://www.itesm.mx/cronicaintercampus/no_70/academica.html.
Osses, S., Sánchez, I. e Ibañez, F.M. (2006). Investigación cualitativa en educación. Hacia la
generación de teoría a través del proceso analítico. Estudios Pedagógicos, XXXII, 1(119),
pp. 119-133. Recuperado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=s0718-
07052006000100007&script=sci_arttext.
Pérez-Serrano, G. (1998). Investigación Cualitativa: Retos e Interrogantes. Vol. I: Métodos (2a.
ed.). Madrid, España: La Muralla.
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants. Marc Prensky Web. Recuperado de:
http://www.marcprensky.com/writing.
Prensky, M. (2004). What can you learn from a cell phone? – Almost anything!. Marc Prensky
Writing. Recuperado de:
http://www.marcprensky.com/writing/prenskywhat_can_you_learn_from_a_cell_phone-
final.pdf.
152
Ramírez, S. (2009). Recursos tecnológicos para el aprendizaje móvil (M Learning) y su relación
con los ambientes de educación a distancia: implementaciones e investigaciones. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 12 (2), pp. 57-81. Recuperado de:
http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol12N2/recursostecnologicos.pdf.
Ramos, A., Herrera, J. y Ramírez, S. (2009). Desarrollo de habilidades cognitivas con
aprendizaje móvil: un estudio de casos. Comunicar, Revista Científica de Comunicación y
Educación. 34, pp. 201-209. Recuperado de:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/158/15812481023.pdf.
Ramos, A. I. (2009). Desarrollo de habilidades cognitivas en estudiantes de licenciatura a
través del uso de recursos desarrollados para un ambiente de aprendizaje móvil. Tesis de
maestría. Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Recuperado de:
http://biblioteca.itesm.mx/cgi-bin/doctec/listdocs?co_recurso=doctec:139402.
Real Academia Española (2012). Diccionario de la lengua española. RAE. Recuperado de:
http://lema.rae.es/drae/.
Reed, S. (2004). Cognition: Theory and Applications. Belmont, Estados Unidos: Thomson.
Reig, M. (2009). ¿Qué es un gadget?. Noticias Curiosité. Curiosité. Recuperado de:
http://www.curiosite.es/scripts/news/esnews.php?frmIdPagina=10233.
Resnick, L.B. (1999). La educación y el aprendizaje del pensamiento. Madrid, España: AIQUE.
Ritchie, J. y Lewis J. (Coord.) (2006). Qualitive Research Practice. A guide for social science
students and researchers. Londres, Inglaterra: Sage Publications.
Rivas, M. (2008). Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. Serie La Suma de Todos,
Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Madrid, España.
Rodríguez, M.L. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Proc. of the First Int.
Conference on Concept Mapping. Pamplona, España. Recuperado de:
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
Rodríguez, R. (2011). Repensar la relación entre las TIC y la enseñanza universitaria: problemas
y soluciones. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 15 (1), pp.
9-22. Recuperado de: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev151ART1.pdf.
Saeed, N., Yang, Y. y Sinnappan, S. (2009). Emerging Web Technologies in Higher Education:
A Case of Incorporating Blogs, Podcasts and Social Bookmarks in a Web Programming
Course based on Students' Learning Styles and Technology Preferences. Educational
Technology & Society, 12 (4), pp. 98–109. Recuperado de:
http://www.ifets.info/journals/12_4/9.pdf.
153
Salz, P. (2006). Learning to go. EContent, 29 (3), p. 44. ProQuest Educational Journals.
Recuperado de: http://0-
search.proquest.com.millenium.itesm.mx/education/docview/213814633/fulltextPDF/138
2054F24D22FFF45F/4?accountid=11643.
Sánchez, A. (2012). ¿Qué es un Tablet PC?. Guía de About.com Computadoras. Recuperado de:
http://computadoras.about.com/od/tipos-de-pc/a/Que-Es-Un-Tablet-Pc.htm.
Schrock, K. (2012). Bloomin' Apps Project. Kathy Schrock's Guide to Everything. Recuperado
de: http://www.schrockguide.net/bloomin-apps.html.
Sharples, M. (Ed.) (2006). Big Issues in Mobile Learning. Report of a workshop by the
Kaleidoscope Network of Excellence Mobile Learning Initiative. Nottingham, England:
University of Nottingham.
Sharples, M., Taylor, J. y Vavoula, G. (2005). Towards a Theory of Mobile Learning.
Proceedings of mLearn 2005 Conference, Cape Town, South Africa. Recuperado de:
http://www.mlearn.org.za/CD/papers/Sharples-%20Theory%20of%20Mobile.pdf.
Stead, G. (2005). Moving mobile into the mainstream. E-Learning Centre. Recuperado de:
http://www.mlearn.org.za/CD/papers/Stead.pdf.
Taylor, R. (2002). Pros and cons of online learning – a faculty perspective. Journal of European
Industrial training, 26 (1), pp. 24-37. ProQuest Educational Journals. Recuperado de:
http://0search.proquest.com.millenium.itesm.mx/education/docview/215391751/fulltextP
DF/132B2C1B3BB40834A73/1?accountid=11643.
TecMóvil (2008). Aprendizaje Móvil Blackberry-Tec. Portal Móvil de la Rectoría Zona Centro,
Tecnológico de Monterrey. Recuperado de: http://www.cem.itesm.mx/tecmovil/.
Tecmoviles (2007). ¿Qué es un smartphone o teléfono inteligente?. TECMOVILES Blog de
Tecnología Móvil. Recuperado de:
http://tecmoviles.com/que-es-un-smartphone-o-telefono-inteligente/.
Tejada, J. (2000). La educación en el marco de la sociedad global: algunos principios y nuevas
exigencias. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 4 (1), pp. 1-
13. Recuperado de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev41ART1.pdf.
Temoa (2011). Acerca de temoa. temoa Portal de Recursos Educativos Abiertos. Sistema
Tecnológico de Monterrey. Recuperado de: http://www.temoa.info/es/acerca.
Thomas, S. (2005). Pervasive, persuasive eLearning: modeling the pervasive learning space.
Proceedings of the 3rd Int’l Conf. on Pervasive Computing and Communications
Workshops, pp. 332-336. IEEE Computer Society. Recuperado de: http://0-
ieeexplore.ieee.org.millenium.itesm.mx/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=1392860.
154
Traxler, J. y Kukulska-Humle, A. (2005). Evaluating Mobile Learning: Refrections on Current
Practice. mLearning 2005 Mobile Technology. Recuperado de:
http://oro.open.ac.uk/12819/.
UNESCO (1998). La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. Conferencia Mundial
sobre Educación Superior, Tomo I Informe Final. Paris, Francia: UNESCO. Recuperado
de: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.pdf.
UNESCO (2008). Estándares de Competencias en TIC para Docentes. Proyecto de desarrollo de
habilidades para profesores de la UNESCO. Recuperado de: http://cst.unesco-
ci.org/sites/projects/cst/default.aspx.
UNESCO (2011). El Aprendizaje Móvil. First Mobile Learning Week Report. Recuperado de:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ICT/pdf/UNESCO%20M
LW%20report%20final%2019jan.pdf.
UNESCO (2012). El Aprendizaje Móvil. Las TIC en la educación. Recuperado de:
http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/m4ed/.
Vargas, L. et al. (2011). Fundamentos históricos y conceptuales de la educación a distancia.
Ensayo colaborativo elaborado para la clase de Teoría y Práctica de la Educación a
Distancia. Universidad TECVirtual. Tecnológico de Monterrey.
Vásquez, A. et al. (2010). Técnicas de recolección de datos: Observación. Centro de Comercio y
Servicio, SENA, Cartagena-Bolívar. Recuperado de:
http://www.slideshare.net/austinmi/tecnicas-de-recoleccion-de-datos.
Zapata, L. (2009). Evolución, cerebro y cognición. Psicología desde el Caribe, 24 (2), pp. 106-
119. Recuperado de:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=2131227000.
Zapata-Ros, M. (2012). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y
ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del
“conectivismo”. e.LiS, e-prints in library & information science. Recuperado de:
http://eprints.rclis.org/17463/1/bases_teoricas.pdf.
155
Anexo 1 Glosario de términos
3G. Abreviatura de “Tercera Generación” para los servicios de telefonía móvil de
transmisión de voz y datos (Britannica, 2012).
AM. Abreviatura de aprendizaje móvil.
AMIPCI. Asociación Mexicana de Internet (AMICPI, 2010).
Aprendizaje móvil. Uso de tecnología móvil e inalámbrica aplicada con fines
educativos (Lozano y Burgos, 2007).
Blackberry. Línea de teléfonos móviles inteligentes desarrollada por la empresa
canadiense Research in Motion (RIM) (Blackberry, 2012).
Blackboard. Plataforma educativa desarrollada por la empresa americana Blackboard
Inc. para el manejo de cursos académicos con apoyo en línea (Blackboard, 2012).
B-Learning. Término que se utiliza para describir diversas situaciones o arreglos
educativos que combinan métodos de entrega electrónica (computadoras, software,
Internet) con instrucción presencial cara a cara profesor-alumno (Mortera, 2010).
CEM. Abreviatura de Campus Estado de México.
Código QR. Es un código de barra de respuesta rápida de 2 dimensiones que consiste de
módulos negros en forma de cuadrados en un fondo blanco (Internetglosario,
2012).
Cognición. Se refiere a todo lo relacionado con la capacidad de entender, razonar y
aplicar el pensamiento y la memoria (Rivas, 2008).
Cognitivismo. Es la corriente psicológica que explica el aprendizaje mediante la
descripción de los procesos mentales que resultan de la interacción entre la nueva
información y el sujeto que aprende (Ormrond, 2008).
Conductismo. Es la corriente psicológica que postula que el aprendizaje se da a partir
de conductas mecanizadas repetitivas que conducen a la interiorización (Ormrond,
2008).
Constructivismo. Es la corriente psicológica del aprendizaje que sostiene que es el
estudiante el que estructura su conocimiento a partir de patrones y experiencias
que se establecen entre el sujeto y el mundo que lo rodea (Ormrond, 2008).
156
Dispositivo móvil. Aparato electrónico de tamaño pequeño que cuenta con un
procesador con memoria, que tiene muchas formas de entrada (teclado, pantalla,
conexiones) y de salida (texto, gráficas, audio, video), con posibilidades de
conectarse a Internet (Ramírez, 2009).
E-book. Versión electrónica de una publicación que ha sido confeccionada para ser
navegable de manera similar a un sitio de Internet (ARCE, s/f).
E-learning. Modelo de educación a distancia basado en el aprovechamiento de las TIC
y fundamentalmente apoyado en Internet, lo que permite al alumno trabajar sus
actividades de aprendizaje a cualquier hora y desde cualquier parte (Lozano y
Burgos, 2007).
Full site. Página web diseñada para navegarse desde una computadora personal
(Nielsen, 2013).
Gadget. Dispositivo electrónico de pequeñas proporciones con alguna función
particular. Suelen ser de pequeñas proporciones, muy prácticos y casi siempre
presentan una novedad tecnológica (Reig, 2009).
Habilidad. Destreza innata o desarrollada para realizar algo (RAE, 2012).
Homepage. Página principal de entrada de un sitio web.
INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía; es la institución gubernamental
encargada de generar la información estadística y geográfica del país. (INEGI,
2012).
Internet. Es la mayor red de interconexión de redes descentralizadas del mundo, que
permite a todos sus usuarios la utilización de sus servicios (World Wide Web,
correo electrónico, grupos de noticias, etc.) por medio de la simple conexión a uno
de los millones de servidores que proporcionan acceso a la red (AMIPCI, s/f).
Iusacell. Empresa operadora de telefonía móvil en México (Iusacell, 2011).
iPhone. Familia de teléfonos inteligentes multimedia de pantalla táctil y con conexión a
Internet, diseñados por la compañía Apple Inc. (Apple, 2012).
iPod. Familia de reproductores portátiles digitales de audio y video, con conexión a
Internet, desarrollados por la empresa Apple Inc. (Apple, 2012).
LMS. Software que se emplea para la administración de actividades de aprendizaje.
M-Learning. Aprendizaje móvil.
157
MP3. Formato de audio digital usado para cargar y descargar música en computadoras y
reproductores portátiles de audio (Internetglosario, 2012).
Podcast. Es un programa de audio digital, generalmente en formato MP3, distribuido
por Internet bajo suscripción, que puede ser bajado a una computadora o un
reproductor portátil (Britannica, 2012).
Quiz. Examen rápido con preguntas específicas de un tema para realizar en clase, en
formato de preguntas breves, juego, crucigrama, completar espacios u otros.
Smart Phone. Teléfono inteligente.
SMS. Sistema de mensajes cortos, es el servicio de envío y recepción de mensajes
escritos de pequeño tamaño usualmente a través de dispositivos móviles
(Internetglosario, s/f).
Stylus. Es un accesorio similar a un lápiz o un bolígrafo que sirve para señalar con
precisión al navegar en un dispositivo con pantalla pequeña o para escribir sobre
pantallas sensibles de computadora o PDA (Apple, 2012).
Tableta/Tablet PC. Computadora portátil de pantalla táctil usada principalmente para la
lectura de libros electrónicos y la visualización de videos y películas (Sánchez,
2012).
Tecnología educativa (TE). Es usar las TIC como herramienta para los procesos de
enseñanza-aprendizaje (Marquès, 1999).
Teléfono inteligente. Dispositivo electrónico que fusiona los servicios de un teléfono
celular con las características de una computadora personal (Tecmoviles, 2007).
Teléfono móvil. Teléfono digital inalámbrico para acceder y utilizar los servicios de red
de telefonía celular (Britannica, 2012).
Temoa. Es un portal web público y multilingüe de recursos educativos abiertos
auspiciado por el Tecnológico de Monterrey a través del centro innov@TE.
(temoa, 2011).
TIC. Tecnologías de la información y la comunicación (Lozano y Burgos, 2007).
158
Anexo 2 Observación de plataformas
Curso:
Creador:
Escuela:
URL:
Descripción de las características técnicas y de
navegabilidad
Descripción de contenidos educativos, recursos que usa y habilidades que promueve.
Imagen del rediseño
visto desde un
iPhone
159
Curso: Análisis de la información financiera
(CF2015)
Escuela: Negocios
URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38527
Es un curso de AM que está apoyado en Winksite y
Blackboard como repositorio de información,
documentos e instrucciones, pero sin ligas directas.
Hace uso de los mensajes de texto a través del
dispositivo para pedir el envío de resúmenes al profesor
e información entre los estudiantes, pero no queda claro
cómo se administran.
Tiene ligas a exámenes en línea pero éstos tienen
problema de lectura porque no hay consistencia con los
tipos de fuentes declarados en la aplicación y los del
sitio. Esa aplicación debe abrirse desde el navegador de
Safari para poder usarse.
Cuatro de los temas teóricos se apoyan en animaciones sencillas y claras, con duración de
dos a tres minutos, construidas sobre la plataforma Blip.tv. La del tema uno “Análisis de la
información financiera” no tiene audio.
La resolución de pantalla es adecuada y los colores (azul Tec sobre fondo blanco) bien
contrastados para facilitar la lectura. No hay imagen de fondo en marca de agua. La
organización es clara, por temas del curso, y su navegabilidad es fácil; no se encontraron
ligas rotas pero casi la mitad de ellas en la pantalla de inicio conducen a secciones en blanco,
sin contenido. La velocidad de descarga de las animaciones es buena. No se encontraron
errores ortográficos ni gramaticales.
En esta implementación de aprendizaje móvil la utilización de herramientas que permiten la
toma de decisiones con la velocidad en el proceso de la información es un aspecto central,
además de recibir o buscar información (estados financieros, videoconferencias de las
empresas sobre sus resultados, noticias), procesarla, interactuar y decidir, en periodos de
tiempo limitados. Se busca que al finalizar se puedan crear modelos de análisis para la toma
de decisiones que puedan ser desarrollados en una hoja de cálculo.
160
Curso: Análisis y expresión verbal (H1017)
Escuela: Ciencias Sociales y Humanidades
URL: http://www.sonus-mx.com/eva/aev_movil.html
Sonus es un software construido en html y montado en
una página web, que fue creado por un grupo de
profesores como un entorno de aprendizaje para mejorar
la habilidad de los alumnos en expresión escrita,
ortografía y redacción. Originalmente está pensado para
usarse en una computadora.
El sitio para “Expresión Verbal en el Aula” (EVA)
parece concebido como una extensión de Sonus para
usarse en dispositivos móviles. Empero, la página de
ingreso a Sonus, desde la cual se llega a este sitio, no se
autoescala a las dimensiones de pantalla de un
dispositivo móvil; la información aparece amontonada o
sobrepuesta y cuesta trabajo localizar la liga para
ingresar a EVA.
Casi todas las aplicaciones que aparecen en el menú de entrada a EVA requieren un password
y el haberse dado de alta en la clase del profesor, por lo que no ha sido posible revisar a
profundidad los recursos que emplea. Aparentemente, todas requieren el ingreso de textos
escritos por el alumno, algunos de considerable extensión tratándose de un dispositivo móvil.
Los títulos de las secciones son claros. La lectura es sencilla pues usa colores neutros en el
fondo con textos en negro y encabezados en azul con texto en blanco. Todas las ligas son
internas y ninguna está rota. No hay errores ortográficos ni de redacción.
La navegación es lineal y sin posibilidad de retorno ya que el sitio no incluye un botón de
regreso en sus distintas secciones; si se desea regresar hay que usar el navegador de web.
No se promueven habilidades digitales distintas a las del nivel inferior de la Taxonomía de
Bloom.
161
Curso: Diseño y producción de medios interactivos
(AV3001)
Escuela: Ciencias Sociales y Humanidades
URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38510
Es un curso de fácil lectura pues sólo usa dos colores:
azul para los textos y un fondo blanco sin marcas ni
imágenes. Su navegación es sencilla pues su estructura
se entiende fácilmente, los encabezados, los títulos y
subtítulos son claros en todos los menús.
Cuenta con el apoyo de numerosos recursos en formatos
de video de YouTube y presentaciones de PPoint en
formato pdf. Los videos bajan a buena velocidad y se
reproducen sin problema. Las presentaciones tienen un
poco de dificultad para leerse en un dispositivo móvil
debido a que llevan mucha información escrita sobre un
fondo de imagen en marca de agua.
Incorpora la herramienta de envíos del sitio Winksite para que el estudiante pueda mandar
algunas de sus tareas, otras se entregan en clase y otras más en los sitios de la materia en
Google Docs y en DropBox. El profesor también cuenta con un blog personal en el cual deja
instrucciones y formatos específicos para la construcción en html de las distintas tareas.
Las ligas internas funcionan bien y las externas también, salvo las que llevan a DropBox.
Algunos enlaces son difíciles de identificar ya que tienen casi el mismo color azul que el
texto regular. Es un sitio que informa claramente al nivel al que va dirigido.
Las actividades a realizar por el alumno lo llevan paso a paso por todos los niveles de la
Taxonomía Digital de Bloom: desde recuperar información, resumirla y construirle un
significado hasta el usar recursos tecnológicos especializados para la creación de multimedia
con programación html, producción de audio, video y animaciones.
162
Curso: Estática (M1003)
Escuela: Diseño, Ingeniería y Arquitectura
URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=41603
Los recursos bajan fácilmente al dispositivo móvil. Su
lectura es sencilla, clara y fácil de hacer gracias al
contraste de colores en texto, ligas y fondo. Dicho fondo
trae una marca de agua que decora agradablemente pero
no impide la lectura.
La organización del sitio se entiende a golpe de vista y
su navegación es fluida. Los títulos son claros. Las ligas
internas y externas funcionan cabalmente. Se incluyen
algunas fotos pequeñas que ayudan a ilustrar los temas.
Hay cuatro apartados del menú principal que no tienen
contenidos.
No se detectaron errores de ortografía o redacción.
Cuenta con el apoyo de numerosos recursos digitales como documentos, videos a YouTube,
la página personal del profesor, el servidor de aplicaciones del campus donde el profesor
tiene diseñados recursos de animación para explicar los tópicos de la materia y para la
resolución de problemas en línea. También usa una amplia variedad de exámenes rápidos en
línea.
Esta implementación de aprendizaje móvil brinda al alumno la posibilidad de usar su
dispositivo para estudiar y para aplicar los conocimientos que va adquiriendo. Hay ejercicios
para conocer, comprender, aplicar y analizar, lo que lleva al alumno a los niveles intermedios
de la Taxonomía de Bloom. Algo similar ocurre con las habilidades tecnológicas necesarias
para realizar las tareas que se piden.
163
Curso: Fotografía e Imagen Digital (AV1000)
Escuela: Ciencias Sociales y Humanidades
URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38524
Es una plataforma de AM anclada en Winksite
compatible con los dispositivos móviles más comunes
(iPhone, iPod, Blackberry), de organización sencilla y
fácil de comprender. Los títulos de cada una de las
páginas son claramente ilustrativos del contenido de
dicha página o sección, y aunque se usa una imagen
como marca de agua, se puede leer el texto sin
problemas sobre ella.
Se incluyen fotografías para ilustrar los distintos temas
de la materia; su velocidad de descarga es rápida.
Las ligas internas y externas funcionan sin problemas,
salvo las de los tópicos de discusión en el blog.
Hace uso de recursos diversos como presentaciones en PPoint (muy atractivas en su selección
de colores y de ágil lectura), un grupo de Facebook para el manejo de archivos, instrucciones
y discusiones, exámenes rápidos en línea, la página personal de la profesora y sitios web
sobre temas de fotografía.
Algunas de las instrucciones de las tareas incluyen “código basura” de la conversión de texto.
Este curso móvil se centra en el desarrollo de objetos de aprendizaje sobre elementos
textuales e hipermediales en contenidos de las licenciaturas en Arte y Animación Digital,
Comunicación para Medios Digitales y Diseño Industrial que llevan al alumno a los niveles
más altos de la Taxonomía Digital de Bloom, ya que además de comprender y aplicar un
saber, tienen que crear imágenes fotográficas a partir de lo aprendido. Los materiales
contemplan el empleo de prácticas en exteriores, mostrando ejemplos de lo que deberán
conseguir por medio de ejemplos visuales con los requerimientos solicitados.
La utilidad de esta plataforma radica en la interacción que ofrece en las actividades del salón
sin necesidad de soporte adicional de desarrollo.
164
Curso: Investigación de mercados (MT2013)
Escuela: Negocios
URL: depende del ejercicio y la ocasión
Los recursos móviles de este curso no están integrados a
una plataforma, como Winksite, ni a una página
personal.
Se proporcionan en clase ligas a documentos de
consulta en Google Docs y los estudiantes diseñan y/o
aplican encuestas mercadológicas en línea, para
responderse a través del dispositivo móvil, colocadas en
SurveyMonkey y QuestPro.
El uso de actividades digitales basadas en la generación
de encuestas, en responderlas, en recopilar información
y en manejar la información generada para validar
fenómenos de mercado permite llevar a los alumnos al
nivel de análisis en la Taxonomía de Bloom.
Los recursos no pudieron observarse directamente ya que tienen acceso restringido.
Imagen no
disponible
165
Curso: Marcas y desarrollo de nuevos Productos
(MT3009)
Escuela: Negocios
URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38539
Con texto en negro, ligas en azul y fondo blanco con
una marca de agua en colores pastel que le dan una nota
atractiva sin estorbar la lectura.
La organización es clara, la información está ordenada
de acuerdo a la estructura del plan de estudios de la
materia. Emplea un lenguaje claro y preciso. No se
encontraron errores ortográficos o de redacción.
Los enlaces de la primara página a las secciones
interiores funcionan correctamente, pero algunas ligas a
sitios web externos están rotas.
Hace uso de recursos variados, además de Winksite, como Flickr, Tumblr, Facebook, twitter,
Google +, YouTube, juegos en línea para incentivar la creatividad, diversos sitios web de
desarrollo de productos, en cuestas en SurveyMonkey y quizzes en línea.
Algunas de las páginas de subtemas tienen fotos muy atractivas como tema de entrada,
mostrando ejemplos del tema en cuestión, pero no todas cargan en la página.
En esta plataforma los estudiantes gestionan recursos con los que sus consumidores están en
contacto de manera cotidiana siendo ellos mismos los que experimentan esta adaptación del
mercado a los “gadgets”. Al inicio del curso se utilizan recursos como Winksite, Facebook y
YouTube para resolver ejercicios de clase, después los alumnos aplican el conocimiento de
las herramientas para desarrollar una propuesta de digital branding para la imagen personal
de uno de sus compañeros de clase, con lo que acaban recorriendo con ello toda la escala de
habilidades cognitivas y digitales de Bloom.
166
Curso: Matemáticas financieras (FZ1000)
Escuela: Negocios
URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=41611
Su diseño en Winksite presenta texto en negro, ligas en
azul y fondo blanco que permiten una fácil lectura. La
organización de los contenidos es clara, así como los
títulos y encabezados.
Abre fácilmente sin problemas en los dispositivos
móviles. Su navegación es sencilla. Las ligas internas y
externas funcionan sin problemas.
Las secciones de trabajo constan básicamente de los
ejercicios de cada uno de los temas y un quiz en línea.
Hay pocas instrucciones, pero las que existen son claras;
todo el sitio está redactado en inglés. No se encontraron
faltas de ortografía ni de redacción.
Los recursos de que hace uso son documentos en formatos pdf, quizzes en línea mediante la
aplicación de Hot Potatoes y el sitio web Neoraziel.
Este es un curso cuyo diseño es sencillo, con pocas actividades y el uso del dispositivo móvil
se centra en las respuestas de los exámenes en línea y el acceso a los repositorios de
información para los ejercicios que tienen que realizar a mano para la clase.
Tanto en habilidades de pensamiento como en habilidades tecnológicas corresponden al nivel
inferior de la Taxonomía de Bloom.
167
Curso: Mecánica de materiales (M2023)
Escuela: Diseño, Ingeniería y Arquitectura
URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38540
Esta plataforma es equiparable a la de Estática, en la
organización y manejo de recursos. Pero aquí el fondo
de pantalla con una imagen en color transparente
dificulta un poco la lectura de algunos textos e
hiperligas.
La organización de la información se entiende a golpe
de vista y su navegación es fluida. Los títulos son
claros. Las ligas internas y externas funcionan bien.
Cuenta también con el apoyo de una amplia diversidad de recursos digitales como
documentos, videos a YouTube, la página personal del profesor y el servidor de aplicaciones
del campus donde el profesor aplicaciones de animación para explicar los tópicos de la
materia y para la resolución de problemas en línea. También usa exámenes rápidos en línea.
Esta implementación de aprendizaje móvil brinda al alumno la posibilidad de usar su
dispositivo para estudiar y para aplicar los conocimientos que va adquiriendo. Hay ejercicios
para conocer, comprender, aplicar y analizar, lo que lleva al alumno a los niveles intermedios
de la Taxonomía de Bloom. Algo similar ocurre con las habilidades tecnológicas necesarias
para realizar las tareas que se piden.
168
Curso: Métodos numéricos para ingeniería (M2009)
Escuela: Diseño, Ingeniería y Arquitectura
URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38541
Abre fácilmente en dispositivos móviles.
Contiene texto en color negro, ligas en azul y fondo
blanco sin marca de agua. Los encabezados y las
instrucciones son claros
La organización es clara, la información está ordenada
de acuerdo a la estructura del plan de estudios de la
materia. Emplea un lenguaje claro y preciso. No se
encontraron errores ortográficos o de redacción.
La navegación es sencilla y las ligas internas y externas
funcionan sin problema.
El curso está apoyado en Blackboard, pero también hace uso de aplicaciones en App
Inventor, Wolfram Alpha, Socrative, videos de YouTube, el blog del sitio, documentos en
html y sitios web entre los que destaca la página del profesor. Esta plataforma está dividida
en dos sitios móviles, uno en línea y otro que se instala como aplicación local en el
dispositivo del estudiante.
En añadidura, se agrega a la estrategia el uso del e-Book “Métodos Numéricos en Ingeniería”
con recursos en línea que fue preparado específicamente para este curso. Los resultados
históricos muestran un impacto significativo genérico en las habilidades asociadas, debido al
empleo creciente de tecnologías en el curso, en relación a su versión previa que no incluía las
aplicaciones en línea, ni las actividades móviles.
Las actividades que le toca realizar al alumno lo llevan paso a paso por todos los niveles de la
Taxonomía Digital de Bloom: en especial las de nivel intermedio que tienen que ver con
aplicar y analizar.
169
Curso: Sistemas embebidos (MR2010)
Escuela: Diseño, Ingeniería y Arquitectura
URL:
http://homepage.cem.itesm.mx/carbajal/MR2010/index1.html
Esta es una plataforma soportada en la página web personal
del profesor, que abre rápido y que igualmente baja
rápidamente los documentos de apoyo y los quizzes.
La navegación es intuitiva y sencilla. No obstante, presenta
ciertas dificultades de lectura, localización y operación de
ligas dado que la página web no está diseñada
específicamente para dispositivos móviles; las imágenes y los
textos aparecen autoescalados a tamaños diminutos.
Por el mismo motivo de diseño web, las presentaciones de
clase llevan mucha información escrita para manejarse en un
dispositivo móvil, además de que no bajan completas.
Las ligas internas y externas no están rotas, los títulos de los encabezados y subsecciones son
claros, la lectura es fácil ya que sólo se usan tres colores: negro para textos y azul para ligas,
sobre fondo blanco. Toda la plataforma está en idioma inglés; no se encontraron errores de
ortografía o sintaxis.
La interacción con la plataforma se logra mediante lecturas en formatos pdf, manejo de hojas
de datos, entrenamientos en línea con ligas a sitios web, quizzes digitales, estudio de diagramas
de conexiones y recursos diversos para prácticas de laboratorio.
Este proyecto explora el uso de los dispositivos móviles como sistemas de respuesta de
audiencia, dentro de un formato de aprendizaje híbrido, con un modelo de instrucción guiada
por preguntas dentro del aula, complementada con actividades fuera del salón de clases, tanto
anteriores, realizadas de forma individual en auto-estudio, como posteriores, realizadas en
equipo, orientadas a desarrollar habilidades avanzadas de pensamiento en los alumnos.
170
Anexo 3 Cuestionario para alumnos
El presente cuestionario es un estudio que tiene como objetivo conocer la manera como el
apoyo en los recursos de Aprendizaje Móvil sirve para desarrollar habilidades tecnológicas y de
pensamiento en los estudiantes de nivel licenciatura del campus Estado de México y con ello
identificar a los que contribuyen de mejor manera a elevar la calidad del aprendizaje.
Todas las preguntas de este cuestionario se refieren al uso de algún dispositivo móvil (teléfono,
iPod, iPad, tablet, PDA, etc.) como herramienta para el aprendizaje.
La información obtenida con esta investigación servirá para fines académicos únicamente. No
se requiere proporcionar los datos personales de los participantes.
Por favor, haz clic en "Sig." para comenzar. En cada pregunta selecciona la o las opciones que
mejor describan tu opinión. El llenado de todo el cuestionario te tomará 15 minutos.
Muchas gracias por participar.
1. Género Femenino, Masculino
2. Edad 17-18, 19-20, 21-22, 23-24, 25 o más
3. Escuela EDIA EN ESCH
4. ¿Qué dispositivo móvil usas
preferentemente? Teléfono
Teléfono inteligente
Tablet
iPod Touch
PDA
Otro
5. ¿Qué marca es tu dispositivo móvil?
Apple
Blackberry
Nokia
171
Samsung
LG
Motorola
Sony-Ericcson
Lenovo
Toshiba
Dell
HP
Palm
Sharp
Otro
6. ¿Qué modelo es tu dispositivo móvil? __________________
7. ¿Con qué frecuencia usas un dispositivo
móvil en tu día? 10 o más veces
4 a 8 veces
2 a 3 veces
1 vez al día
1 vez cada 2 ó 3 días
8. ¿Qué tipo de uso le das a tu dispositivo móvil?
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Llamadas de voz
Mensajes de texto
Oír música
Ver videos
Estar en las redes sociales
Jugar
Enviar emails
Descargar y usar aplicaciones
Actividades escolares
Actividades del trabajo
Otra (especifique): __________________
9. ¿En qué materia estás inscrito?
Análisis de la información financiera
Análisis y expresión verbal
Ciencia, tecnología y sociedad
Diseño y producción de medios Inter.
Estática
Fotografía e imagen digital
Investigación de mercados
Marcas y desarrollo de nuevos Prod.
Matemáticas financieras
Mecánica de materiales
172
Métodos numéricos para ingeniería
Sistemas embebidos
Otra: ______________________
10. El dispositivo móvil que tengo me permite acceder y usar los recursos de aprendizaje
(plataformas, quizzes, textos, ligas, blogs, etc.) sin dificultad,
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
11. La conectividad a las plataformas y recursos de aprendizaje (sitios web, aplicaciones,
quizzes, redes sociales, etc.) desde tu dispositivo móvil es:
Muy buena Buena Regular Mala
12. La velocidad de descarga promedio a tu dispositivo móvil es:
Muy buena Buena Regular Mala
13. La navegación del sitio y de los recursos de aprendizaje desde tu dispositivo móvil es:
Muy buena Buena Regular Mala
14. Cuando entras a consultar la información de tu curso desde tu dispositivo móvil las ligas a
otros sitios o documentos funcionan:
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca
15. El manejo de colores, el tamaño de letra y las imágenes de fondo de la plataforma que usas
para aprendizaje móvil permiten una lectura
Muy buena Buena Regular Mala
16. La comprensión de los temas y contenidos de la plataforma para aprendizaje móvil es:
Muy buena Buena Regular Mala
17. La interactividad con los recursos (ligas, aplicaciones, quizzes en línea, etc.) de la
plataforma para aprendizaje móvil es:
Alta Suficiente Poca Nula
18. La calidad de sonido e imagen de los recursos de audio y video que consultas es:
Muy buena Buena Regular Mala
19. La navegación de los exámenes en línea desde tu dispositivo móvil es:
Muy buena Buena Regular Mala No la
uso
173
20. ¿Qué tipo de recursos son los que te parecieron más valiosos para aprender con un
dispositivo móvil?
Muy bueno Bueno Regular Malo No lo uso
Consulta de información
Animaciones y multimedia
Simuladores
Exámenes en línea
Repositorios de información
Consulta de audios y videos
Acceso a redes sociales
Mini sitios
Blogs
Ejercicios interactivos
Juegos
Usos de aplicaciones específicas
Otra (especifique): __________________
21. Según tu percepción, ¿qué porcentaje de actividades de tu curso se apoyó en los recursos
móviles?
80% o más
Entre 75% y 51%
Entre 50% y 25%
24% o menos
22. Los recursos de aprendizaje móvil como aplicaciones, quizzes, ligas, páginas web, videos,
podcast, redes sociales, etc. me ayudan a:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Reforzar lo aprendido en clase
Contar con información adicional
Realizar ejercicios y prácticas
Realizar exámenes que muestran mi nivel de dominio del tema
Acceder a ejemplos
Acceder a las notas y documentos de clase
Recibir retroalimentación del profesor
Comprender mejor los contenidos de la materia
Encontrar información
174
Aprender de manera autónoma
Trabajar colaborativamente
23. Los recursos de aprendizaje móvil me permiten desarrollar habilidades de pensamiento
como:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Recordar, identificar, encontrar
Comprender, explicar, ejemplificar
Aplicar, usar, operar
Analizar, organizar, comparar
Evaluar, criticar, experimentar
Crear, diseñar, producir, programar
24. Las actividades que realizo a través de mi dispositivo móvil y los recursos que uso (ligas,
aplicaciones, quizzes, redes sociales, etc.) me permiten desarrollar la habilidad para:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Crear textos, participar en redes sociales, hacer búsquedas en Google
Hacer búsquedas avanzadas, postear en un blog, hacer una suscripción RSS
Ejecutar un programa, cargar una aplicación, jugar en línea, subir archivos
Recopilar información de medios, enlazar datos, hacer mapas conceptuales
Criticar en un blog, moderar en un foro de discusión, participar en networking
Programar, hacer animaciones, hacer videos, hacer y publicar un podcast
25. Los recursos de aprendizaje móvil de mi curso (consultas web, aplicaciones, quizzes, blogs,
wikis, etc.) me han ayudado a:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Buscar información en diferentes fuentes electrónicas
Acceder a información en diferentes sitios
Evaluar la información de
175
diferentes fuentes, físicas o digitales
Comunicar eficazmente información a mis compañeros y mi profesor
Recibir y utilizar información de mis compañeros
Recibir y utilizar información de mi profesor
Otra (especifique): __________________
26. Según tu percepción, ¿qué tipo de habilidad de pensamiento fue la más apoyada a través
de tus actividades de aprendizaje móvil?
Recordar, identificar, encontrar
Comprender, explicar, ejemplificar
Aplicar, usar, operar
Analizar, organizar, comparar
Evaluar, criticar, experimentar
Crear, diseñar, producir, programar
Otra
27. Los recursos de aprendizaje móvil de mi curso (textos, ligas, aplicaciones, redes sociales,
blogs, wikis, etc.) me han ayudado a:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Usar eficientemente las herramientas de Office Windows
Conocer y usar adecuadamente los navegadores de Internet
Conocer y usar eficientemente las capacidades de mi dispositivo móvil
Hacer búsqueda avanzada de información en directorios especializados
Comunicarme eficientemente a través de email, chat y mensajes cortos
Usar las redes sociales en aplicaciones de aprendizaje y trabajo colaborativo
Descargar y usar software de
176
la red
Utilizar la cámara digital de mi dispositivo móvil
Crear y administrar bases de datos
Otra (especifique): __________________
28. Los recursos de aprendizaje móvil me permiten desarrollar habilidades digitales como:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Procesador de textos, Internet, foros de discusión, chat, redes sociales
Blogear, crear documentos en wikis, hacer presentaciones, postear en foros, suscribir un RSS
Corel, Paint, herramientas gráficas de Google, captura de pantalla, Skype, videojuegos de rol
Hojas de cálculo, bases de datos, Access, análisis FODA, encuestas y exámenes en línea
Grabación, podcasting, videocasting, moderar foros, participar en videoconferencias
Adobe Photoshop, programar en algún lenguaje, crear diagramas, usar Elluminate, crear juegos
Otra (especifique): __________________
29. Los recursos de aprendizaje móvil me permiten manejar información y conocimiento
compartido mediante:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Buscadores
Aulas virtuales
Enciclopedias virtuales
Videos
Traductores de idiomas
Bajar letras y canciones
Marcadores sociales
Otra (especifique): __________________
177
30. Según tu percepción, ¿qué tipo de habilidad tecnológica fue la más apoyada a través de tus
actividades de aprendizaje móvil?
Procesador de textos, Internet, chat, redes sociales
Blogear, crear documentos en wikis, postear en foros, suscribir un RSS
Herramientas gráficas, captura de pantalla, Skype, videojuegos, simulaciones
Hojas de cálculo, bases de datos, encuestas y exámenes en línea
Grabación, podcasting, videocasting, moderar foros o wikis
Adobe Photoshop, programar en algún lenguaje, usar Elluminate, crear juegos
31. Las ventajas que le encuentro al uso de recursos móviles para el aprendizaje son:
Muy importante
Importante Poco importantes
Nada importante
Descargar la información de clase
Intercambiar información
Comprender de mejor forma los contenidos del curso
Fácil acceso a los contenidos de la materia
Flexibilidad para trabajar los contenidos
Verificar mi aprendizaje con los exámenes en línea
Facilidad de comunicación inmediata con el profesor y los compañeros
Mejora el aprendizaje al promover una atención activa por periodos más largos
Otra (especifique): __________________
32. Las ventajas más valiosas de la modalidad de aprendizaje móvil son:
Muy valiosa Valiosa Poco valiosa Sin valor
Flexibilidad para acceder a los contenidos del curso en cualquier momento
Flexibilidad para acceder a los contenidos del curso desde cualquier lugar
Personalización del aprendizaje al ritmo de vida del alumno
Aprendizaje a través de
178
recursos de acuerdo a la realidad del alumno
Desarrollo y fortalecimiento de habilidades de aprendizaje
Desarrollo y fortalecimiento de habilidades tecnológicas-digitales
Otra (especifique): __________________
33. Las desventajas que yo veo al usar recursos y dispositivos móviles para el aprendizaje son:
Muy importante
Importante Poco importante
Sin importancia
Usabilidad difícil debido a las pantallas pequeñas
Capacidad de navegación limitada
Necesidad de actualización constante del software y el hardware
Poca disposición para cambiar el estilo de estudiar
A los profesores no les gusta este estilo de aprendizaje
Gran variedad de dispositivos, plataformas y formatos
Teclados poco ergonómicos
Baja velocidad de conexión
Baja capacidad de procesamiento
Las baterías se descargan rápidamente
Otra (especifique): __________________
34. Según tu percepción, ¿crees que el usar recursos móviles para estudiar mejora
señaladamente tu habilidad para aprender?
Claro que sí Sí Más o menos No
35. Según tu percepción, ¿crees que el usar recursos móviles para estudiar mejora
significativamente la calidad de tu aprendizaje?
Claro que sí Sí Más o menos No
179
36. El recurso que más te gustó usar fue: ____________________
37. El recurso que menos te gustó utilizar fue: ____________________
38. El recurso más útil para aprender fue: ____________________
39. El recurso menos útil para aprender fue: ____________________
40. ¿Qué recomendarías mejorar en tu curso de aprendizaje móvil?
____________________________________________________________
41. ¿Qué otra actividad de aprendizaje te gustaría hacer con tu dispositivo móvil?
____________________________________________________________
42. Si tuvieras la opción de elegir para cursar una materia con o sin aprendizaje móvil,
escogerías:
Con aprendizaje móvil
Sin aprendizaje móvil
Es todo. Muchas gracias por tu participación.
180
Anexo 4 Formatos para entrevistas
Encuesta para alumnos
Hola, gracias por acudir a la cita. La presente encuesta es un estudio que tiene como objetivo conocer la
manera como el apoyo en los recursos de aprendizaje móvil sirve para desarrollar habilidades
tecnológicas y de pensamiento en los estudiantes de nivel licenciatura del campus y con ello identificar a
los que contribuyen de mejor manera a elevar la calidad del aprendizaje.
La información obtenida con esta investigación servirá para fines académicos únicamente. Los
investigadores hacemos patente el compromiso de mantener absoluta confidencialidad sobre la identidad
y todos los datos e información de carácter privado de las personas involucradas. La entrevista se
grabará para poder registrar de manera más segura toda la información generada. Una vez concluido el
estudio, esta información será borrada.
¿Entiendes que se te ha solicitado estar en un estudio de investigación? Sí No
¿Te queda clara la situación de confidencialidad de la información? Sí No
¿Te queda claro que te puedes retirar de la entrevista en cualquier momento? Sí No
“Este estudio me fue explicado y estoy de acuerdo en participar:
Firma Fecha”
Edad: ________ Sexo: ______ Escuela: EDIA EN ESCH
Entrevista:
1) ¿Qué opinas de aprender mediante dispositivos móviles?
2) ¿Qué te gusta y qué no te gusta de trabajar/estudiar con un dispositivo móvil?
3) ¿Para qué te ha servido (habilidades) en tu formación el usar recursos móviles?
4) ¿El uso de dispositivos móviles para el aprendizaje ha modificado tu papel como alumno? ¿Y
el de tu profesor?
5) ¿Qué otras actividades de aprendizaje te gustaría usar/hacer con tu dispositivo móvil?
6) ¿Qué aspectos se podrían mejorar de los recursos y la plataforma que usas en aprendizaje
móvil?
7) ¿Recomendarías el uso generalizado de dispositivos móviles para aprender en todas tus
materias de la carrera? ¿Por qué?
8) ¿Hay algo más que te gustaría agregar?
- Muchas gracias por tu valiosa participación –
181
Encuesta para profesores
Hola, gracias por acudir a la cita. La presente encuesta es un estudio que tiene como objetivo conocer la
manera como el apoyo en los recursos de aprendizaje móvil sirve para desarrollar habilidades
tecnológicas y de pensamiento en los estudiantes de nivel licenciatura del campus y con ello identificar a
los que contribuyen de mejor manera a elevar la calidad del aprendizaje.
La información obtenida con esta investigación servirá para fines académicos únicamente. Los
investigadores hacemos patente el compromiso de mantener absoluta confidencialidad sobre la identidad
y todos los datos e información de carácter privado de las personas involucradas.
La entrevista se grabará para poder registrar de manera más segura toda la información generada. Una
vez concluido el estudio, esta información será borrada.
¿Entiende que se le ha solicitado estar en un estudio de investigación? Sí No
¿Le queda clara la situación de confidencialidad de la información? Sí No
¿Le queda claro que se puede retirar de la entrevista en cualquier momento? Sí No
“Este estudio me fue explicado y estoy de acuerdo en participar:
Firma Fecha”
Edad: ________ Sexo: ______ Escuela: EDIA EN ESCH
Entrevista:
1) ¿Qué opina de usar dispositivos móviles para el proceso enseñanza-aprendizaje?
2) ¿Qué le gusta y qué no le gusta de trabajar/estudiar con un dispositivo móvil?
3) ¿Para qué le ha servido (habilidades) en términos formativos el usar recursos móviles?
4) ¿El uso de dispositivos móviles para el aprendizaje ha modificado el papel de sus alumnos?
¿Y el suyo?
5) ¿Qué aspectos se podrían mejorar de los recursos y la plataforma que usa en aprendizaje
móvil?
6) ¿Qué otras actividades de aprendizaje le gustaría usar/hacer con su curso en plataforma
móvil?
7) ¿Recomendaría el uso generalizado de dispositivos móviles para aprender en todas las
materias de una carrera?
8) ¿Hay algo más que le gustaría agregar?
- Muchas gracias por su valiosa participación -
185
Anexo 6 Tablas de categorización y codificación
a) Entrevistas de alumnos
CATEGORIA SUBCATEGORIA 1 SUBCATEGORIA 2 CODIFICACIÓN DE
IDEAS
A. Características
de los alumnos
A1. Semestre
1. Segundo
2. Sexto N.A.
3. Tercero
A2. Rendimiento
1. Bajo (BR)
2. Medio (MR) N.A.
3. Alto (AR)
B. Habilidades
adquiridas
B1. Cognitivas
Superiores
a. Me ayuda para
anticiparme a revisar lo que
vamos a ver en clase
Inferiores b. Me ayuda a hacer mejor
el trabajo colaborativo
B2. Tecnológicas Superiores
a. El uso de recursos
móviles sí desarrolla
habiliadades tecnológicas
b. Ya soy nativo digital
c. Soy más hábil
tecnológicamente que el
resto de mis compañeros
C. Uso de
dispositivos y
plataformas
C1. Nuevos roles
1. Del alumno
a. Mi vida es un antes y un
después del AM
b. Ahora tengo que revisar
más intensamente el email o
Bb
c. Hay que estar muy al
tanto porque si no, se atrasa
uno
d. Compartir más la
información
2. Del profesor
a. El profesor usa mucho su
iPhone y nos muestra que sí
se puede hacer lo que
comenta
b. El papel del profesor ha
cambiado y se ve en la clase
c. El profesor se vuelve más
flexible
d. El profesor es ahora
mucho más dinámico y más
práctico a la hora de
explicar;
186
e. Se le ve más involucrado
y tiene que llegar más
preparado
C2. Actividades
1. Manejo de apuntes
a. Es muy cómodo traerlo
en el iPad y no cargarlo
todo en la mochila
b. La opción de editar
apuntes es lo mejor para
elaborarlos con un
dispositivo
c. Se pueden proteger los
apuntes y notas al
respaldarlos en la nube
a. El profesor manda los
apuntes de la clase por este
medio
2. Multimedia
a. La posibilidad de tener
videos explicativos facilita
mucho la comprensión
3. Apps
a. Las apps son
calculadoras más
sofisticadas
b. Si no has entenido bien el
ejercicio de nada te sirven
las apps
c. Prefiero saber hacer los
ejericicos a lápiz y luego ya
usar los simuladores de
clase
d. Me gusta mucho usar
Wolfram Alpha
e. Usar Dropbox para
sincronizar contenidos en
más de un dispositivo para
tener la información
siempre a la mano, siempre
en cualquier lugar
4. Flexibilidad
a. Consultar la información
en cualquier lugar y
momento: en la calle,
trabajando, con los cuates
b. Proporciona mayor
flexibilidad para estudiar al
tener todo en el mismo
dispositivo
c. En cualquier momento o
lugar se puede consultar el
material para resolver dudas
187
d. Uno puede estar al tanto
de lo que pasa en las tareas
y trabajos con compañeros
mediante un tel. cel.
e. Facilita la coordinación
D. Evaluación
D1. Opinión sobre el
AM
1. Aprender con AM es
más fácil y mejor
a. El estudio se combina
bien con la tecnología
b. Ayuda a organizarse
mejor
c. Se siente uno más
cómodo estudiando así
2. Es más útil estudiar
con móviles
a. Facilita el entendimiento
de lo visto en clase
b. Me siento cómodo
estudiando con mi teléfono
3. Cuesta trabajo
acostumbrarse a estudiar
con AM
a. Es complicado si no se
tiene la suficiente
capacitación computacional
previa
b. A veces sí me gusta y a
veces no
c. Hay que habituarse
d. Hay que entrenar el gusto
por trabajar así
D2. Aspectos
deseados o de mejora
1. Lectura
a. No me gusta leer en un
dispositivo porque es difícil
b. Cansa la vista leer en la
pantallas pequeñas
2. Uso y navegación
a. Se distrae uno más
facilemente ya que en todo
momento están disponibles
facebook y otras
aplicaciones
b. No siempre la red ni los
dispositivos están al 100%
para poder trabajarcon ellos
adecuadamente
c. Para trabajar bien se
requiere de un smart phone
o una tableta
d. Bb no es bueno para
usarse desde un teléfono, es
sólo para consultar
información, pero no para
operarla
188
e. Usar más gráficas, que
sea más visual y menos de
lectura
f. Una de las apps que se
usan trae un error de
programación
g. Se requiere dar una
capacitación previa al
alumnado para
familiarizarlpo en el manejo
de plataformas y apps
h. Usarlo en materias con
números para hacer más
facilmente los ejercicios en
los teléfonos
D3. Extrapolación
1. Repetir la experiencia
de AM en otra materia
a. Sí tomaría otra materia
con apoyo de AM
b. Sí lo recomendaría,
definitivo.
c. Sí sería adecuado que
todas las materias
incorporaran apoyos de
AM, pero no todo el tiempo
d. Me gustaría que todas sus
materias tuvieran alguna
actividad de AM
e. Usar AM pero sin
sustituir el contacto con el
profesor
2. Apoyo institucional
a. Incluir un dispositivo
desde la entrada al Tec y
pagarlo como parte de la
colegiatura
b. No sé si sería lo correcto
porque no todas las
personas pueden pagar un
buen teléfono para poder
estudiar mejor
c. Llevar algunas materias
en las que se saque el
cuaderno y se arrastre el
lápiz para mantener
activado el reciocinio
189
b) Entrevistas de profesores
CATEGORIA SUBCATEGORIA 1 SUBCATEGORIA 2 CODIFICACIÓN DE
IDEAS
A.
Características
de los profesores
A1. Disciplina
1. Ingeniería
N.A. 2. Humanidades
3. Negocios
A2. Uso de la
plataforma
1. Bajo
N.A. 2. Medio
3. Alto
B. Habilidades
adquiridas B1. Cognitivas
1. Superiores
a. Se puede monitorear el
progreso en las
habilidades cognitivas del
alumno mediante el uso
de las evaluaciones
continuas en línea
b. Practicar
constantemente con los
recursos para mejorar sus
niveles de dominio en
temas y prácticas
2. Inferiores
a. Las apps y recursos
disponibles promueven
más los niveles cognitivos
básicos que los superiores
b. No veo que el usar el
AM esté ampliando sus
capacidades cognitivas
190
c. Lo único que veo es
que ayuda a obtener la
información más rápido
d. No veo al alumno
siendo consciente de que
el AM puede potenciar
sus habilidades
B2. Tecnológicas
1. Superiores
a. Usar AM desarrolla la
habilidad de
programación
b. Se nota que el uso de la
tecnología digital mejora
mucho al final del
semestre
2. Inferiores
a. Los alumnos se
declaran así mismos muy
competentes digitales,
pero en la práctica se
demuestra que no es
cierto, al menos al inicio
b. Hay que preparar
ejercicios que nivelen las
habilidades digitales para
todos alumnos
c. No todos los
estudiantes llegan con el
mismo nivel para abordar
los requerimientos
tecnológicos de la materia
d. Se requiere un
conocimiento previo de
las plataformas que se
usan comúnmente por los
chicos (facebook, blogs,
twitter)
e. Yo pensaba que los
alumnos ya tenían más
dominio digital pero
todavía se atoran en el
manejo de los recursos,
aun con los comunes
f. Si yo no conozco el
recurso/herramienta,
¿cómo me pongo a usarlo
en una clase?
C. Uso de C1. Nuevos roles 1. Del alumno a. Pueden trabajar a su
191
dispositivos y
plataformas
ritmo
b. Se involucran más en
su proceso de aprendizaje
c. Ahora los alumnos
pueden ir aprendiendo a
su propio paso, sin que el
profesor se los marque
d. El alumno se vuelve
más consciente de su
aprendizaje
e. El educando se vuelve
más responsable de su
aprendizaje
f. Es difícil decir si el AM
ha mejorado o
perjudicado el papel del
alumno en la clase
g. El alumno aprovecha
mejor su tecnología
2. Del profesor
a. Se necesita tiempo para
estructurar bien un curso
con AM pero yo no lo
tengo y no conozco
mucho de estas
tecnologías
b. La incomodidad la
siento yo como profesor
porque no conozco la
tecnología que se puede
usar
c. Empecé por adquirir yo
un teléfono inteligente
d. Se necesita práctica
aunque la tecnología es
amigable
e. Mi papel ha cambiado
mucho: de tener una clase
más teórica a otra con un
modelo más práctico
f. Ahora es más fácil ser
ese guía del aprendizaje
que dicen las teorías
g. Hago una evaluación
más constante a lo largo
del semestre
192
h. La carga de trabajo se
mueve hacia las etapas
previas de preparación de
clases y materiales
i. Mi papel como profesor
no se ha modificado
porque siempre me he
asumido como un
coordinador del
aprendizaje
C2. Aspectos positivos
1. Flexibilidad
a. Disponer de recursos
de aprendizajes
asequibles a los alumnos
b. Disponibles en
cualquier tiempo y lugar
2. Apps
a. Usar herramientas en
línea de evaluación
continua
b. Usar primero el AM
para crear un repositorio
de info y luego crear un
segundo nivel con apps
orientadas a la clase
c. La tecnología es
importante para soportar
mejor los aprendizajes
uno se da cuenta con la
perspectiva del tiempo
d. Hacer apps para hacer
más práctico el
aprendizaje
e. A los podcast les veo
gran potencial
D. Evaluación D1. Opinión sobre el
AM 1. Uso de los dispositivos
a. Los dispositivos
móviles están tan en
nuestra vida cotidiana que
sería impensable dejarlos
a un lado para un proceso
tambien tan cotidiano
como es aprender
b. Hay que hacer uso a la
manera en como los
chicos usan hoy día su
dispositivo móvil
193
c. Es un medio de uso
cotidiano que nos permite
acercarnos más a los
estudiantes
d. Son una buena
plataforma para alcanzar
el aprendizaje
2. Enriquecimiento del
proceso E-A
a. Son un elemento
motivante que enriquece
el proceso de aprender
b. Es un recurso más que
puede servir para
enriquecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje
c. El AM es un buen
complemento para
enriquecer la clase con
elementos adicionales
3. Aplicabilidad a la
enseñanza superior
a. La complejidad del
aprendizaje superior no
hace tan fácil o evidente
la utilización de ciertos
recursos de AM
b. Hay mucha aplicación
sobre todo en los
primeros niveles
educativos de primaria y
secundaria pero mucho
menos para universidad
c. El AM todavía es muy
nuevo y no tan asequible
para toda la gente
d. No creo que sea algo
en lo que podamos
descansar el 100% de
nuestra clase
D2. Aspectos deseados
o de mejora 1. Desarrollo de apps
a. Que los estudiantes
desarrollen por sí mismos
las apps que necesitan
b. Hacer de la plataforma
de AM un tipo Google +
para la búsqueda de
información
c. Todavía le puedo sacar
más provecho a la
plataforma Winksite y a
los recursos que se piden
194
usar
2. Aspecto a mejorar
a. El asunto se vuelve
tema de moda en la
educación y lo idealizan
como una varita mágica
que va a resolver todo
b. Se le da un sobre valor
al AM cuando en realidad
es un terreno todavía poco
explorado
c. Los alumnos son más
visuales, hay que
aprovechar mejor esa
característica
d. No todos los aparatos
de los chicos son
adecuados para usarse en
este tipo de aprendizaje
e. Los alumnos que usan
tabletas tienen claramente
una ventaja (de
visualización/navegación)
que los que usan teléfono
f. Hay falta de
compatibilidad
tecnológica
D3. Extrapolación 1. Repetir la experiencia
de AM en otra materia
a. Es un recurso útil, pero
sólo lo veo como un
recurso más
b. Recomiendo que cada
profesor se permita
conocer las posibilidades
que ofrece el AM en su
clase y que implemente
algunas actividades para
empezar y evaluar qué tan
valioso puede ser
c. Si no les pones la
tableta en las manos [a los
profesores], no se van a
acercar al AM
195
d. El uso de estas
herramientas le da un
valor agregado al alumno
(saber aprender, saber
manejar tecnología) para
cuando salga al mundo
empresarial
e. Si estoy de acuerdo en
que se vuelva
generalizado el AM en el
Tec
f. Es un hecho que los
estudiantes están
recurriendo cada vez más
al manejo de este tipo de
dispositivos, hay que
aprovecharlos.
g. Los profesores
necesitan quitarse la
renuencia de usar este
medio dea prendizaje y
descubrir cómo les puede
ayudar en sus clases
h. Este proceso es similar
a cuando comenzaron a
usarse las computadoras
portátiles y cada profesor
experimentaba ya que en
ese entonces había un
cierto vacío sobre qué se
podía hacer
i. Si no avanzamos con la
tecnología en la
educación, la tecnología
nos va a ganar
196
c) Observación de recursos
CATEGORIA SUBCATEGORIA CODIFICACIÓN DE
CONCEPTOS
A. Tipo del recurso
A1. Ofimática
a. Las comunes, como Word,
Excel, PowerPoint
b. Las de especialización,
como Outlook, Acces,
Publisher
A2. Sitios web
a. Homepage de los
profesores del CEM
b. Con infografías, como
Edudemic
c. Navegadores Google,
Mozilla y Google Advanced
d. Repositorios de
información como DropBox
y Google Docs
e. Plataformas LMS como
Blackboard
A3. Redes sociales
a. Para crear grupos virtuales
de trabajo, como en
Facebook y Google+
b. Para tener foros de
discusión en tiempo real,
como con Twitter
c. Para postear fotografías,
como en Flickr
d. Para microblogging, como
Tumblr
A4. Formatos de contenido
a. De video, como YouTube
y Blip.tv
b. Para encuestas en línea,
como SurveyMonkey y
QuestPro
c. Para exámenes en línea
como HotPotatoes, Socrative
o Quizlet
A5. Aplicaciones y multimedia
a. Sonus, para mejorar la
ortografía
b. Blackboard Mobile, para
acceder a los cursos en
Blackboard desde un
dispositivo móvil
197
c. MecMovies, animaciones
para mecánica de materiales
d. GIF Maker, herramienta
para crear gif animados
e. Flash, herramienta para
hacer presentaciones
multimedia
A6. Programas
a. Mathematica
b. Wolfram Alpha
c. App Inventor
d. Photoshop
e. DreamWeaver
B. Habilidades que
promueve
B1. Recordar a. Word
Cognitivas: identificar, reconocer,
localizar, recuperar, recordar, describir
b. Twitter
c. Google
Tecnológicas: navegar en Internet,
twitear, usar procesador de textos, llenar
espacios en quizzes
d. Hot Potatoes
e. Quizlet
B2. Comprender a. Google Advanced
Cognitivas: recolectar info., resumir,
comparar, interpretar, explicar,
parafrasear, jugar
b. Google Chrome
c. RSS
Tecnológicas: búsqueda avanzada,
mapas conceptuales, postear, suscribir
RSS, usar wikis
d. wikispaces
e. Wikipedia
B3. Aplicar a. PowerPoint
Cognitivas: ejecutar, usar, ilustrar,
demostrar, editar, presentar, entrevistar,
ejecutar
b. YouTube
c. Socrative
Tecnológicas: presentaciones, crear
gráficas, manejo de Google Docs,
ejecutar podcast y videos
d. Blackboard Mobile
e. Google Docs
B4. Analizar a. Excel
Cognitivas: descoponer, comparar,
organizar, validar, estructurar, integrar
b. Sonus
c. DropBox
Tecnológicas: encuestar en línea, usar
email, hoja de cálculo, foros de
discusión, bases de datos
d. SurveyMonkey
e. Google Groups
198
B5. Evaluar a. Blogger
Cognitivas: hacer juicios, formular
hipótesis, juzgar, experimentar, probar,
monitorear, networking
b. Google+
c. Facebook
Tecnológicas: bloggear, moderar wikis
y foros, usar simuladores, colaborar
SMS, facebook educ.
d. MecMovies
e. Tumblr
B6. Crear a. Flash
Cognitivas: planear, diseñar, construir,
elaborar, publicar, producir
b. Dreamweaver
c. Wolfram Alpha
Tecnológicas: programar en un
lenguaje, animar, digitalizar, podgasting
d. App Inventor
e. GIF Maker
C. Variedad de
recursos
C1. Baja
a. Análisis y expresión
verbal (H1017)
b. Investigación de mercados
(MT2013)
c. Matemáticas financieras
(FZ1000)
d. Análisis de la información
financiera (CF2015)
C2. Media
a. Sistemas embebidos
(MR2010)
b. Estática (M1003)
c. Mecánica de materiales
(M2023)
d. Fotografía e Imagen
Digital (AV1000)
e. Métodos numéricos para
ingeniería (M2009)
C3. Alta
a. Diseño y producción de
medios interactivos
(AV3001)
b. Marcas y desarrollo de
nuevos Productos (MT3009)
D. Diseño
instruccional D1. Sencillo
a. Análisis y expresión
verbal (H1017)
b. Investigación de mercados
(MT2013)
c. Sistemas embebidos
199
(MR2010)
D2. Intermedio
a. Matemáticas financieras
(FZ1000)
b. Análisis de la información
financiera (CF2015)
c. Estática (M1003)
d. Mecánica de materiales
(M2023)
D3. Complejo
a. Fotografía e Imagen
Digital (AV1000)
b. Métodos numéricos para
ingeniería (M2009)
c. Marcas y desarrollo de
nuevos Productos (MT3009)
d. Diseño y producción de
medios interactivos
(AV3001)
216
Currículum Vitae
Luis Fernando Vargas Mendoza
Es originario de la ciudad de México, en donde realizó estudios profesionales de
Ingeniería Metalúrgica en la Universidad Autónoma Metropolitana - Azcapotzalco;
posteriormente hizo estudios de posgrado en la maestría en Sistemas de Manufactura, en
el Tecnológico de Monterrey campus Estado de México, y de doctorado en Ingeniería
Mecánica, con especialidad en Diseño, en la Facultad de Ingeniería de la UNAM. La
investigación titulada Desarrollo de habilidades cognitivas en el proyecto de
Aprendizaje Móvil del campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey la
presenta en este documento para optar por el grado en la maestría de Tecnología
Educativa que cursó en la Universidad TECVirtual.
Su experiencia de trabajo dentro del Tecnológico de Monterrey incluye haber sido
director de carrera de IMA e IME en el campus Estado de México, profesor huésped de
campus Chiapas, director de carrera de IMT en campus Aguascalientes y creador y
primer director del departamento de Mecatrónica en campus Aguascalientes. Ha sido
líder de la escudería automotriz Mini Baja y representante de su campus ante la Society
of Automotive Engineers y la American Society of Mechanical Engineers. Ha sido
miembro del consejo académico de Ingeniería Mecánica del CENEVAL, del consejo
técnico del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Aguascalientes y de los
comités de carrera de IMA e IME para el diseño de los planes de estudio del
Tecnológico de Monterrey. Ha realizado el rediseño educativo de más de diez cursos en
plataformas tecnológicas de Lotus Notes y Blackboard.
Actualmente funge como profesor del departamento de Mecatrónica del campus
Estado de México del Tecnológico de Monterrey impartiendo las asignaturas de diseño
mecánico y de desarrollo de productos. Desde enero de 2012 es miembro del Proyecto
Colegiado de Aprendizaje Móvil del campus para el cual ha diseñado las plataformas
tecnológicas para aprendizaje móvil de tres de los cursos que imparte.