DANIELE DOS SANTOS FERREIRA DIAS MOBILE ... - UFRN

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

DANIELE DOS SANTOS FERREIRA DIAS

MOBILE LEARNING NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

ADOÇÃO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS NA ATIVIDADE DOCENTE

Natal/RN

2021

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Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, como parte dos requisitos necessários à

obtenção do título de Doutora em Educação.

Orientadora: Dra. Betânia Leite Ramalho

Coorientador: Dr. Timothy Denis Ireland

Natal/RN

2021

Dias, Daniele dos Santos Ferreira. Mobile Learning na Educação de Jovens e Adultos: adoção dedispositivos móveis na atividade docente / Daniele dos SantosFerreira Dias. - Natal, 2021. 253 f.: il.

Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande doNorte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação emEducação. Orientadora: Profa. Dra. Betânia Leite Ramalho. Coorientador: Prof. Dr. Timothy Denis Ireland.

1. Mobile learning - Tese. 2. Formação de professores - Tese.3. Aprendizagem expansiva - Tese. 4. Educação de jovens eadultos - Tese. I. Ramalho, Betânia Leite. II. Ireland, TimothyDenis. III. Título.

RN/UF/BS/CE CDU 374.7

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRNSistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE

Elaborado por Rita de Cássia Pereira de Araújo - CRB-804/15

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Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, como parte dos requisitos necessários à

obtenção do título de Doutora em Educação.

Natal, 25 de fevereiro de 2021

BANCA EXAMINADORA

Profa Dra. BETÂNIA LEITE RAMALHO Orientador(a)/Presidente da banca

Prof. Dr. Timothy Denis Ireland Coorientador - UFPB

Prof. Dr. JOAQUIM LUÍS MEDEIROS ALCOFORADO

Titular Externo(a) – UC

Prof. Dr. ISAURO BELTRAN NUNEZ Titular Interno(a) – UFRN

Profa. Dra. ADRIANA VALÉRIA SANTOS DINIZ

Titular Externo(a) – UFPB

Profa Dra. ELDA SILVA DO NASCIMENTO MELO

Titular Interno(a) – UFRN

Prof. Dr. JOAO RICARDO FREIRE DE MELO

Suplente Externo (a) – IFPB

Prof. Dr. FREDY ENRIQUE GONZALEZ

Suplente Interno(a) – UFRN

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DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa à minha família e amigos que sempre estiveram presentes, direta ou indiretamente, em todos os momentos de minha formação. Dedico aos professores da Educação de Jovens e Adultos de nosso país, que lutam dia após dia para que seus alunos possam ser beneficiados a partir do acesso à uma Educação Libertadora, alinhada com as demandas sociais.

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AGRADECIMENTOS

Tornar-se Doutora, no Brasil dos dias atuais, é um grande desafio.

Principalmente quando se trata de uma mulher negra, oriunda de classe popular.

Por isso, sem querer ser piegas, tenho a plena consciência de que essa vitória

não é só minha. Recebi durante toda a minha vida muito apoio e auxílio para

conseguir este feito. Sou privilegiada! Assim, nesta oportunidade, não posso

deixar de agradecer aos que estiveram ao meu lado nesse trajeto de sucesso.

Inicialmente a Deus, meu Pai Oxalá, que me deu equilíbrio, foco e saúde

para seguir transformando sonhos em metas. Ao meu São Jorge, minha Mãe

Iemanjá, aos Eres, aos Pretos Velhos, e todos os Orixás e irmãos de luz,

protetores que me auxiliaram.

À minha mãe, Professora Ms. Juçara Santos, que apoiou a minha decisão

tão juvenil, quando enveredei pelo campo da Educação. A ela que, além de uma

supermãe, foi capaz de ouvir e compreender aquilo que eu não sabia explicar

muito bem, sendo, então, responsável pelas minhas primeiras inquietações e

trocas a respeito da Teoria da Atividade. Sem dúvidas, ela é a minha maior

inspiração em busca por realizações me ensinando a trilhar sem esmorecer e

tendo como inexistente a opção da desistência.

À minha irmã, Professora Ms. Priscila Dias, companheira de todos os

momentos. Todos mesmos! Durante todo o meu trajeto de estudos, neste curso,

seguiu encaminhando-me palavras de estímulo, abdicando de seu descanso, por

inúmeras vezes, para me conduzir em viagens de “indas e vindas” incansáveis,

e me cedeu vários de seus livros para que eu pudesse melhorar os textos desta

pesquisa. Faz-me vivenciar a irmandade no sentido mais amplo e verdadeiro de

amor e fraternidade. Obrigada por tudo!

Ao meu amado esposo, Carlos Djalma, amigo, paciente e compreensivo,

que me estimulou diariamente, chamando-me à atenção para o autocuidado,

alertando-me para a necessidade dos minutinhos de descanso entre uma leitura

e outra, acompanhando-me de perto nas angústias das noites mal dormidas e

compartilhando os risos nas vitórias e nos avanços. Como é mesmo aquela

palavra? Obrigada, amor meu!

Ao meu pai, Dr. Daniel Ferreira Dias pela força animadora e por acreditar,

desde sempre, no meu sucesso. Sua vitória contra a COVID-19 me fez ter ainda

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mais garra para conquistar o doutoramento e lhe dar mais uma alegria.

Aos meus avós Nayr e Jorge, in memorian. Mãe, Vô. . . estão daí vendo

onde chegamos?!

À minha querida avó Deny.

Aos meus cunhados Silvia, Carla, Luciana e Fernando. Pessoas muito

especiais em minha vida. Obrigada!

À amiga Milene, in memorian, que certamente se alegra com esse

momento de conquista.

Aos amigos da Pós-Graduação e do Grupo de Pesquisa, em especial à

Karine, Rozi e Andréa.

A todos os amigos queridos que sempre acreditaram que esse título

chegaria.

Aos professores que participaram do Curso Mobile Learning na EJA e

toparam navegar por mares desconhecidos, possibilitando o nascimento dos

Ciclos de Livre Aprender.

Aos Professores Ms. Agda Aquino, Dr. José Barbosa Ramos da Silva, Ms.

Gabriela Muniz, Dra. Juciane Araldi, Dra. Josélia Ramalho.

À amiga superespecial Professora Dra. Petruska Machado por

apresentar-me as ferramentas tecnológicas de auxílio ao pesquisador em

direção a uma coerente construção metodológica;

À Equipe de Educação da GEEJA do Estado da Paraíba;

À Cátedra UNESCO de EJA na figura do meu querido amigo, parceiro de

trabalhos e superorientador, o gigante professor Dr. Timothy Ireland, que me

ensinou a amar a EJA e me ajuda cotidianamente a ser uma profissional melhor.

À minha orientadora Professora Dra. Betânia Leite Ramalho por, além de

uma exímia profissional, ser uma pessoa tranquila, sensível e carregada de

empatia. Desde o primeiro momento, sempre foi solícita, abrindo portas e janelas

para minhas novas aprendizagens. Gratidão infinita!

Ao Professor Dr. Isauro Nuñes, que me apresentou à Teoria Histórico-

Cultural, iluminando o meu caminho teórico de investigação, com quem eu

sempre aprendo muito. A sua defesa, em aulas, não pela melhoria da escola,

mas por sua mudança radical, me levou a conhecer a teoria da Aprendizagem

Expansiva e acreditar em uma possível mudança de atividade de ensino.

Ao professor Dr. Claudio André, que contribuiu com a minha trajetória

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desde os meus primeiros passos na área de Tecnologia Educacional e

despertou-me o interesse por pesquisar Mobile Learning. Certamente você se vê

neste trabalho. Muito obrigada!

À minha amiga Íris Portella (Preta), que me acolheu como irmã tantas e

tantas vezes no hostel. E ao Sr. Carlos, o melhor motorista de Natal, sempre

socorrendo minha desorientação espacial.

Aos meus alunos. Afinal, eles balizaram os meus fazeres possibilitando

afinação de meus olhares até aqui.

À amiga Professora Dra. Adriana Diniz, Diretora do Centro de Educação

da Universidade Federal da Paraíba, pelo incentivo constante. Estendo esse

agradecimento aos demais colegas desse Centro, onde estudei e atuo como

docente.

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN e todos os

professores e funcionários.

Meu muito obrigada!

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Epígrafe

O movimento da história só é possível com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana, isto é, com educação. (LEONTIEV, 1978, p. 267)

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RESUMO A Modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), ao longo de sua história, tem configurado grandes desafios para os professores. Afinal, as mudanças so-ciais oriundas da Sociedade em Rede (CASTELLS, 1999) exigem práticas de adoção de outras culturas, as quais possibilitem ao sujeito aprender em qualquer tempo e espaço. Nesse sentido, foi desenvolvida a pesquisa a qual teve como objetivo geral desenvolver uma proposta de intervenção formativa para reconfi-gurar a prática pedagógica do docente da EJA, de modo a viabilizar a potencia-lização de Aprendizagens Móveis e Expansivas no espaço de ensino e aprendi-zagem. Mas, perguntamos: como reconfigurar a prática pedagógica de ensino na EJA, de modo a viabilizar a potencialização de Aprendizagens Expansivas, a partir da exploração da Cultura da Mobilidade, no espaço de ensino e aprendi-zagem? Foi defendida a tese de que o uso de Mobile Learning na formação do-cente pode favorecer a aprendizagem de professores que atuam na EJA, possi-bilitando aprendizagens potencialmente expansivas e encaminhando-os para práticas de ensino que atendam às exigências da Cultura da Mobilidade. Como Pesquisa de Desenvolvimento do Trabalho, usou metodologia participante, apli-cada e descritiva e realizou uma intervenção formativa transformativa, explo-rando o Laboratório de Mudanças - LM (VIRKKUNEN & NEWNHAM, 2015), o qual deu-se no contexto do Curso Mobile Learning na EJA, na Cátedra UNESCO EJA/UFPB. Foram realizadas 15 sessões no LM, desterritorializadas (DELEUZE & GUATTARI,1997), envolvendo educadores atuantes em Redes Públicas no Estado da Paraíba. O Curso mencionado abordou a aprendizagem do adulto, mobile learning e novos multiletramentos (ROJO, 2012), com oficinas de música, vídeo e fotografia. O LMS Moodle foi utilizado como ambiente virtual de aprendi-zagem. As principais dificuldades estiveram impressas na superação das con-tradições históricas que surgiram ao longo do Ciclo Expansivo. Para comprova-ção ou refutação da tese, tivemos como fundamentos epistemológicos a Teoria da Atividade (VYGOTSKY, 1978; LEONTIEV, 1978; ENGESTROM,1999, 2014), a Cultura da Mobilidade (LEMOS, 2009), Aprendizagem Expansiva (ENGES-TROM, 2016) e Mobile Learning (DAVIS, 1989; LAVE 1992; PRESKY, 2001; TRAXLER, 2008; SHARPLES, 2009). Além destes, abordamos no referencial teórico a Formação de Professores (RAMALHO & NUÑES, 2003; FREIRE, 1967, 1978, 1979, 1981, 1987, 1989,1996) e a Educação de Jovens e Adultos (UNESCO 2000, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2017; IRELAND, 2009, 2012, 2014, 2018). Foi feita análise fenomenológica do LM. A pesquisa originou um novo Sistema de Atividade para o Ensino na EJA, o qual teve os Ciclos de Livre Aprender como resultado. Consideramos a tese inicial confirmada e seus objetivos atendidos. Os Ciclos de Livre Aprender são contínuos, sem fronteiras, mediatizados, expansivos, carregam a Cultura da Mobilidade e estimulam o re-mix pós-massa. Eles podem atuar como farol em caminhos a serem trilhados em comunhão entre alunos e professores, na busca por conquistar processos edu-cativos que se propaguem para toda a vida de qualquer sujeito adulto que se reconheça como aprendente, com alcance de conhecimentos ilimitados.

Palavras-chave: Mobile learning, Formação de professores, Aprendizagem ex-pansiva, Educação de jovens e adultos.

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ABSTRACT

The modality of Youth and Adult Education (YAE) has presented huge challenges to educators throughout its history. Social changes produced by the Network Society (CASTELLS, 1999) require the adoption of new cultural practices, which make it possible for the subject to learn in any place and at any time. In this sense, the objective of the research undertaken was to develop a proposal for formative intervention to reorganise the pedagogical practice of AYE educators in order to make viable the potential of Mobile and Expansive Learnings, in the teaching-learning process. Based on this, we asked, how to reorganise a pedagogical practice of AYE, in such a way as to make viable the potential of Expansive Learning by means of the Culture of Mobility, in the teaching-learning process? We defend the thesis that the use of Mobile Learning in teacher training can favour the learning of educators of AYE, making possible potentially expansive learning and directing it towards teaching practices which satisfy the demands of the Culture of Mobility. We adopted applied and descriptive participant research as the research methodology of this project allied to a formative transformative intervention exploring the Laboratory of Changes – LM (VIRKKUNEN & NEWNHAM, 2015), which took place in the context of the Mobile Learning Course in YAE, promoted by the UNESCO Chair in AYE/UFPB. Fifteen sessions of LM were held (VIRKKUNEN & NEWNHAM, 2015), freely exchanging information (DELEUZE & GUATTARI,1997), involving teachers working in the State of Paraiba public school network. The course dealt with adult learning, mobile learning and new forms of Multi-literacy (ROJO, 212) with music, video and photography workshops. The LMS Moodle platform was used as the virtual learning environment. The principal difficulties were implicit in the overcoming of historical contradictions, which arose throughout the Expansive Cycle. We adopted the Theory of Activity as the epistemological foundation of the process (VYGOTSKY, 1978; LEONTIEV, 1978; ENGESTROM, 1999, 2014), the Culture of Mobility (LEMOS, 2009), Expansive Learning (ENGESTROM, 2016) and Mobile Learning (DAVIS, 1989; LAVE 1992; PRESKY, 2001; TRAXLER, 2008; SHARPLES, 2009). We also used the Training of Teachers (RAMALHO & NUÑES, 2003; FREIRE, 1967, 1978, 1979, 1981, 1987, 1989, 1996) and Youth and Adult Education (UNESCO 2000, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2017; IRELAND, 2009, 2012, 2014, 2018) as part of the theoretical framework. We carried out a phenomenological analysis of the LM. The research resulted in the creation of a new System of Activity for AYE Teaching made up of the Cycles of Free Learning. We conclude, then, that the thesis confirms its objectives since the Cycles of Free Learning are continuous, without borders, mediated and expansive. They are imbued with the Culture of Mobility and stimulate the free exchange of information and contents, with the capacity to act as a guiding light to be followed by students and educators together, who desire to achieve educational processes which last for the whole life of an adult who recognises him/herself as a learner, with an unlimited capacity for learning. Key words: Mobile Learning, Teacher training, Expansive learning, Youth and Adult Education.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 01 – Pesquisadora no ano 2000, estudante de Pedagogia e Bolsista Tutora do Curso de Extensão TV na Escola e os Desafios de Hoje ................................................................................................................

20 Figura 02 – Equipe de Professores Mediadores de Tecnologias (PMTs) do Município de Bayeux / Ano 2004 ............................................................

21

Figura 03 – Pesquisadora Ministrando Formação de Professores na UFPBVirtual / Ano: 2009 ...............................................................................

22

Figura 04 – Pesquisadora em Formação de Professores de Adultos na Guatemala / Comitê Nacional de Alfabetização de Adultos (CONALFA) – Cooperação Técnica entre países em desenvolvimento / Ano: 2016 .......

23 Figura 05 – Pessoas, Planeta, Prosperidade, Paz e Parceiras .................... 25 Figura 06 – Infográfico Avanço dos GRALE ................................................ 64 Figura 07 – Perspectiva de Engestrom das três gerações da TA ............ 79 Figura 08 – Modelo do ato mediado .............................................................. 81 Figura 09 – Reformulação usual do modelo de Vygotsky da ação mediada ..........................................................................................................

81

Figura 10 – Relação entre signos e ferramentas ......................................... 82 Figura 11 – Mapa conceitual da Teoria da Atividade ................................... 86 Figura 12 – A estrutura da atividade humana proposta por Engestrom ... 88 Figura 13 – Internalização e externalização no ciclo expansivo .............. 93 Figura 14 – Sistema de Atividade proposto por Engestrom ....................... 93 Figura 15 – Sequência ideal típica de Davidov ............................................ 97 Figura 16 – Sequência de ações de aprendizado em um ciclo de aprendizagem expansiva ..............................................................................

100

Figura 17 – Sistema de Atividades Formação de Professores x Atividade Pedagógica ....................................................................................................

105

Figura 18 – Quatro tipos de intervenção e métodos de intervenção ....... 114 Figura 19 – Desafios enfrentados por professores para uso de TDIC .... 117 Figura 20 – Atividade de Ensino na tendência crítico-social dos conteúdos ......................................................................................................

118

Figura 21 – Smartphone com ícones expostos ........................................... 125 Figura 22 – Mapa Conceitual - Cultura da Mobilidade ............................... 133 Figura 23 – Uma estrutura para analisar Mobile Learning ........................ 135 Figura 24 – Inexistência de resultados para busca na Web Of Science com inclusão de todas as palavras-chave da pesquisa .............................

149

Figura 25 – Rede de Pesquisadores mais influentes na área Mobile Learning .........................................................................................................

153

Figura 26 – Diagrama de fluxo de trabalhos incluídos nas análises, a partir da Web Of Science ..............................................................................

157

Figura 27 – Pesquisas resultantes da busca com string “Mobile Learning” no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES ....................

157

Figura 28 – As fases de um processo do Laboratório de Mudanças ......... 162 Figura 29 – Página do Curso Mobile Learning na EJA ................................ 163 Figura 30 – LMS do Curso ............................................................................. 164 Figura 31 – Fotografia da Mesa de Abertura da Aula inaugural .................. 172 Figura 32 – Fotografia da 3ª Sessão ............................................................. 179 Figura 33 – Fotografias da 5ª sessão ............................................................ 181 Figura 34 – Sistema atual da Atividade de Ensino na EJA .......................... 187 Figura 35 – Roteiro da atividade na Mídia Social Facebook ....................... 188 Figura 36 – Atividade na Mídia Social Facebook ......................................... 189 Figura 37 – Interface do Aulapp .................................................................... 191 Figura 38 – Fotografias das 9ª e 10ª sessões – Oficina de Musicalização 195

13

Figura 39 – Página da ferramenta ExeLearning ........................................... 197 Figura 40 – Capturas de telas do App Eclipse de Física ............................. 199 Figura 41 – Fotografia da Aplicação do Novo Modelo de Atividade em aula de Física (Ciclo 5 da EJA) com uso do App Eclipse ...........................

199

Figura 42 – Fotografia da Aplicação do Novo Modelo de Atividade (Ciclos 1 e 2 da EJA) em Escola Municipal de João Pessoa/Bancários ...

200

Figura 43 – Fotografia da Aplicação do Novo Modelo de Atividade (Ciclos 1 e 2 da EJA) em Escola Municipal de João Pessoa/Penha ..........

200

Figura 44 – Fotografias da Aplicação do Novo Modelo de Atividade de Atividade em Turma de Alfabetização em Escola Municipal do Conde/Jacumã ...............................................................................................

201 Figura 45 – Fotografia da Aplicação do Novo Modelo de Atividade de Atividade na Gerência de Educação de EJA da PB ...................................

201

Figura 46 – Fotografia da Difusão e Consolidação de Novo Modelo de Atividade – Professor de Física da EJA de Escola Estadual da PB ...........

203

Figura 47 – Difusão e Consolidação de Novo Modelo de Atividade - Secretaria de Educação do Estado da Paraíba – GEEJA ............................

204

Figura 48 – Início de um novo Ciclo Expansivo – Escola Estadual da PB 206 Figura 49 - 1º Seminário Estadual de EJA Semipresencial – GEEJA ......... 206 Figura 50 - Sistema modificado da Atividade de Ensino na EJA ................ 211

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LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 01 – Projeção da População do Brasil atualizado em 2018 - IBGE 54 Gráfico 02 – Crescimento das pesquisas - no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES - com uso da string “Mobile Learning .................

158

Gráfico 03 – Perfil dos inscritos em relação a EJA ...................................... 167

15

LISTA DE TABELAS Tabela 01 – Resultado da busca com script de string 1 na Web Of Science ...........................................................................................................

151

Tabela 02 – Resultado da com script de string 1 na Scopus .................... 152 Tabela 03 - Resultado após extração de publicações duplicadas na Scopus e Web Of Science sobre Mobile Learning e Formação de Professores ....................................................................................................

153 Tabela 04 - Planejamento do mapeamento - 1ª e 2ª sessões ...................... 171 Tabela 05 - Planejamento da Análise da Situação ....................................... 178 Tabela 06 - Planejamento da Criação de um novo modelo ......................... 188 Tabela 07 - Planejamento da Concretização e teste de um novo modelo 192 Tabela 08 – Planejamento da Aplicação do novo modelo de atividade ... 197 Tabela 09 – Planejamento da Difusão e consolidação no modelo constituído .....................................................................................................

202

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LISTA DE QUADROS Quadro 01 – Estrutura Hierárquica da Atividade ......................................... 84 Quadro 02 - Elementos do Sistema de Atividade ........................................ 89 Quadro 03 - Raízes fundamentais da Aprendizagem Expansiva ............... 95 Quadro 04 - Síntese das categorias existentes sobre saberes docentes 111 Quadro 05 – Definições de Mobile Learning ................................................ 137 Quadro 06 - Percurso metodológico da pesquisa ..................................... 148 Quadro 07 - Comparativo do resultado das buscas .................................... 150 Quadro 08 - Escolha da Base de Dados ....................................................... 156 Quadro 09 – Cronograma do Curso Mobile Learning na EJA ..................... 161 Quadro 10 - Design do Ciclo de Desenvolvimento Expansivo proposto.. 166 Quadro 11 - Os formadores e seus temas ................................................... 169

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SUMÁRIO

PREÂMBULO ......................................................................................... 20

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 24 1.1 Problema de Pesquisa .................................................................... 30 1.2 Objetivo Geral .................................................................................. 30 1.3 Objeto de Estudo ............................................................................ 30 1.4 Os Objetivos Específicos ............................................................... 31 1.5 A Tese Proposta .............................................................................. 32 1.6 Antecedentes ................................................................................... 34 1.7 Apresentação da Estrutura da Tese .............................................. 38 2 DA ESCOLARIZAÇÃO À APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA ...................................................................................

40

2.1 Contexto Histórico da EJA no Brasil ............................................ 40 2.2 Os estudantes da Modalidade Educação de Jovens e Adultos . 48 2.2.1 Os adolescentes ............................................................................ 49 2.2.2 Os jovens ....................................................................................... 51 2.2.3 Os adultos ...................................................................................... 52 2.2.4 Os idosos ....................................................................................... 54 2.3 Um olhar em direção a Aprendizagem e Educação ao Longo da Vida ...................................................................................................

58

2.3.1 As CONFINTEAs e a Aprendizagem e Educação ao Longo da Vida .........................................................................................................

60

3 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ................ 70 3.1 Aprendizagem como atividade e prática social na educação de jovens e adultos ....................................................................................

74

3.2 Aprendizagem como Atividade: cognição e metacognição ....... 76 3.3 Aprendizagem do professor da Educação de Jovens e Adultos 77 3.4 A Teoria da Aprendizagem Expansiva .......................................... 79 3.4.1 A primeira geração da TA .............................................................. 79 3.4.2 A segunda geração da TA ............................................................. 82 3.4.3 A terceira geração da TA ............................................................... 87 3.5 A expansão da aprendizagem ........................................................ 94 4 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA VOLTADA À APRENDIZAGEM EXPANSIVA PARA ACOÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS .................................................................................................

102

4.1 As tensões da atividade pedagógica do docente da EJA ........... 103 4.2 Profissionalidade docente para prática consciente .................... 109 4.3 Formação contínua de professores: aprendizagem em trabalho rumo à aprendizagem expansiva .........................................

114

5 MOBILE LEARNING NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .... 120 5.1 Cultura Digital na Sociedade em Rede ......................................... 120 5.2 Cultura da Mobilidade, Cibercultura e Mobile Learning .............. 128 5.2.1 De qual leitura estamos falando? ................................................... 140

18

6 METODOLOGIA DA PESQUISA: delineando caminhos ................. 146 6.1 O paradigma socio-crítico na investigação e o percurso metodológico .........................................................................................

146

6.2 Mapeamento da literatura ............................................................... 148 6.2.1 Mapeamento Global: boleano and ................................................. 149 6.2.2 Mapeamento: achados Mobile Learning e Formação de Professores .............................................................................................

150

6.2.3 Rede de Pesquisadores do campo de conhecimento Mobile Learning ..................................................................................................

155

6.2.4 Mapeamento no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES ... 157 6.3 A intervenção formativa e os instrumentos da pesquisa ................... 159 6.3.1 Contexto e sujeitos da pesquisa de intervenção formativa transformativa .........................................................................................

163

6.3.2 Instrumentos da pesquisa .............................................................. 167 7 INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS: O Curso Mobile Learning na EJA como Laboratório de Mudança ..............................

168

7.1 O mapeamento da situação (1ª e 2ª sessões) .............................. 170 7.1.1 A 1ª sessão .................................................................................... 170 7.1.2 A 2ª sessão .................................................................................... 175 7.2 Análise da situação (3ª, 4ª e 5ª sessões) ...................................... 178 7.2.1 A 3ª sessão .................................................................................... 178 7.2.2 A 4ª sessão .................................................................................... 179 7.2.3 A 5ª sessão .................................................................................... 180 7.3 Criação de um novo modelo (6ª, 7ª e 8ª sessões) ....................... 187 7.3.1 A 6ª sessão .................................................................................... 188 7.3.2 As 7ª e 8ª sessões ......................................................................... 190 7.4 Concretização e teste do novo modelo ........................................ 192 7.4.1 As 9ª e 10 sessões ........................................................................ 193 7.5 Aplicação do novo modelo de atividade ...................................... 196 7.5.1 As 11ª e 12ª sessões ..................................................................... 197 7.5.2 As 13ª e 14ª sessões .................................................................... 198 7.6 Difusão e consolidação do modelo constituído: 15ª sessão ...... 202 7.7 Avaliação da Intervenção e Resultados ......................................... 205 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 212 REFERÊNCIAS ...................................................................................... 215 APÊNDICES ........................................................................................... 228 APÊNDICE A - Matriz de Planejamento - Voluntário 1 ....................... 229 APÊNDICE B – Matriz de Planejamento - Voluntário 2 ...................... 236 APÊNDICE C – Matriz de Planejamento - Voluntário 3 ...................... 241 APÊNDICE D – Instrumento Questionário: Perfil do participante em relação a EJA ..................................................................................

246

19

ANEXOS ................................................................................................. 249 ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE . 250 ANEXO B – Termo de autorização para uso de imagens (fotos e vídeos) ....................................................................................................

252

ANEXO C – Termo de autorização para gravação de voz ................. 253

20

PREÂMBULO

Ousamos iniciar, com um pleonasmo útil: “Começaremos pelo começo”.

Afinal, todos os caminhos teóricos percorridos originaram-se em vivências e

inquietações de uma vida de trabalho em imersão no campo das Tecnologias na

Educação. Com o breve memorial da pesquisadora, temos o intuito de

contextualizar o seu percurso profissional esclarecendo as escolhas feitas

durante a investigação na pesquisa doutoral que se apresenta.

Aperte o play!

Nascida no Rio de Janeiro, optei pelo caminho da Educação por

compreender que poderia contribuir, significativamente com a sociedade, em

uma jornada de aprendizagens constantes. Assim, no Ensino Médio, fui

normalista do Instituto de Educação Clélia Nanci.

Ao mudar-me para o Nordeste brasileiro, torei-me professora da Rede

Pública de Ensino e cursei Pedagogia, na Universidade Federal da Paraíba.

Figura 01 – Pesquisadora no ano 2000, estudante de Pedagogia e Bolsista Tutora do Curso de Extensão TV na Escola e os Desafios de Hoje.

Fonte: Acervo pessoal

A temática abordada se enuncia a partir das inquietações que tive no

campo de Tecnologias na Educação, quando – desde a Graduação – estive

preocupada com as questões relacionadas a conquista de aprendizagens de

21

professores em trabalho, para que pudessem modificar e/ou melhorar os

processos de ensino e favorecer o crescimento cognitivo e social dos estudantes

da escola pública. Nesse sentido, deu-se a minha atuação como Tutora no Curso

a Distância TV na Escola e os Desafios de Hoje, oferecido pela Universidade

Federal da Paraíba a professores atuantes nas Redes Públicas dos Estados e

Municípios da Paraíba, Pernambuco e Rio Grande do Norte.

A experiência na Escola Pública Municipal de Bayeux/PB me direcionou

para a implementação dos Laboratórios do PROINFO e à coordenação de

Tecnologias na Educação da localidade, lócus de minha pesquisa na produção

do Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia.

Figura 02 – Equipe de Professores Mediadores de Tecnologias (PMTs) do

Município de Bayeux / Ano 2004.


Como Pedagoga, transitei em espaço de gestão pública, atuando como

Diretora de Informática Educativa, no Município de João Pessoa/PB. Por meio

desta atuação, implementei 90 (noventa) Laboratórios de Informática e ministrei

inúmeros cursos para professores abordando metodologias diferenciadas para

os processos de ensino e aprendizagem, como por exemplo, o uso da Robótica

Educativa.

Atuei como Tutora, Professora Formadora, Designer Instrucional e

Coordenadora de Produção de Conteúdos Digitais no Curso de Licenciatura

Plena em Pedagoga a Distância da UAB/UFPB Virtual, encaminhando a minha

carreira para docência no Ensino Superior. Em paralelo, vivenciei o meu

Mestrado com pesquisa sobre Sistemas Inteligentes na Educação alertando para

22

a necessidade da atuação de Pedagogos nas investigações da área de

Tecnologias na Educação.

Tive a oportunidade de participar de diversos projetos de formação de

professores para uso de tecnologias digitais voltadas ao ensino e aprendizagem,

sendo um deles o Projeto Um Computador por Aluno – UCA/UFPB Virtual.

Figura 03 – Pesquisadora Ministrando Formação de Professores na UFPB Virtual / Ano: 2009


Como professora da Rede Ensino Superior Pública Federal, vinculada ao

Departamento de Metodologias da Educação, do Centro de Educação da UFPB,

atuo em Formação de Professores das diversas licenciaturas presenciais e a

distância. E sou, também, Avaliadora de Tecnologias Educacionais do Ministério

da Educação, onde contribuo para aprovação do Guia de Tecnologias e integro

o Banco de Avaliadores (BASis) do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior.

Em atividades de pesquisa, faço parte do Grupo de Estudos sobre

Aprendizagem e Educação ao Longo da Vida, no contexto inter/nacional - CNPQ,

no âmbito da Cátedra UNESCO de Educação de Jovens e Adultos onde a partir

das reflexões geradas pela colaboração em projetos de extensão (nacionais e

internacionais) e investigações a respeito do uso de dispositivos móveis para

alfabetização de trabalhadores da construção civil, no Programa Escola Zé

Peão, tive minha principal motivação para o desenvolvimento desta pesquisa.

23

Figura 04 – Pesquisadora em Formação de Professores de Adultos na Guatemala / Comitê Nacional de Alfabetização de Adultos (CONALFA) –

Cooperação Técnica entre países em desenvolvimento / Ano: 2016


Em reconhecimento a minha incompletude, vinculei-me ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,

desenvolvendo estudos doutorais na Linha de Pesquisa “Educação, Formação

e Profissionalização Docente”. Nesta linha tive a oportunidade de ampliar meus

horizontes teóricos e metodológicos, debruçando-me sobre as principais teorias

que fundamentam a presente pesquisa.

O percurso vivenciado em processos de Educação e Aprendizagem ao

longo de minha trajetória de vida levou-me a acreditar que se pode aprender em

qualquer lugar e tempo, e, ainda, que as tecnologias digitais favorecem a

formação de professores para conquista de aprendizagens em trabalho.

Seria incoerente apresentar essa pesquisa sem mencionar este

preâmbulo, com um breve memorial profissional, evidenciando o envolvimento

na área de estudo em um trajeto de inquietações e buscas.

24

1 INTRODUÇÃO

Esta seção apresenta a contextualização deste trabalho, apontando os

problemas e suas justificativas, o lócus da pesquisa, seus fundamentos

epistemológicos e seu percurso teórico. Além de identificar os objetivos,

antecedentes e a trajetória de construção desta Tese.

Nos últimos tempos muito se tem ouvido a respeito de as novas formas

de relações oriundas da Sociedade em Rede. A Escola é um dos espaços sociais

que mais tem sido influenciado por características desta nova conjuntura de

organização, marcando e reconfigurando a Cultura. Afinal, os processos

educativos estão imersos em constantes mudanças as quais se adéquam a

realidade dos tempos em que ocorrem, sendo marcados por tendências. Além

disso, a escola é a instituição central socialmente organizada que proclama a

aprendizagem humana como seu objetivo.

As Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN (BRASIL, 2013) e a Base

Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) preconizam a importância

de incluir nos currículos da Educação Básica, dentre esses, o da Educação de

Jovens e Adultos (EJA), a Formação Humana Integral e a Educação como Direito

de Todos. Essa ideia é, também, instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDBEN nº 9.394 (BRASIL, 1996).

São vários os desafios que se enunciam, na atualidade, o que exige dos

cidadãos o desenvolvimento de habilidades e competências de modo que

possam mobilizar os conhecimentos apropriados ao longo da vida para resolver

situações emblemáticas em diferentes contextos (SACRISTÁN, 2013), de

maneira individual, coletiva e produtiva. Pensar na EJA nos remete, também, a

outros documentos oficiais, como por exemplo, a DCN (BRASIL, 2013) e a

LDBEN nº 9.394 (BRASIL, 1996) em relação a um de seus princípios: o trabalho

como princípio educativo. Não apenas educativo, mas também como atividade

intelectual, ou seja, a atividade realizada com consciência na perspectiva de

Leontiev (1983).

Refletir nesta direção é considerar esses conhecimentos, como parte

inerente do conhecimento profissional de professores que atuam, tanto no

contexto da EJA, como em qualquer outra modalidade de ensino. Ao considerar

25

esses conhecimentos constitutivos da docência nessa esfera da Educação

Básica, é relevante o olhar para os desafios enfrentados por esses profissionais,

principalmente, no contexto atual. Para esse fim, é cada vez mais urgente que

sejam feitos investimentos na sua profissionalização (profissionalidade e

profissionalismo), como defendem Ramalho et. al. (2014), com foco na tríade,

preconizada por eles – formação, aprendizagem e desenvolvimento profissional

da docência.

Os professores atuantes na Educação de Jovens e Adultos enfrentam

inúmeros desafios, na tentativa de imprimir fazeres capazes de estimular a

frequência, permanência e aprendizagens de seus alunos, em defesa do direito

à Educação enquanto direito universal, em busca de proposições mais coerentes

a atual sociedade. Em conformidade com a Agenda 2030 para o

Desenvolvimento Sustentável (ONU, 2015), essas proposições devem

reconhecer a necessidade de cuidar das pessoas, do planeta, da prosperidade,

da paz, reconhecendo ainda que as parcerias são essenciais para o

desenvolvimento não apenas da comunidade local, mas também para o

desenvolvimento global, no qual pode-se observar as experiências de outros

(sujeitos, grupos ou nações) e a partir dos resultados já conhecidos, agir e traçar

metas.

Figura 05 – Pessoas, Planeta, Prosperidade, Paz e Parceiras

Fonte: https://sc.movimentoods.org.br/

26

O Brasil foi um dos países que se comprometeu com a Agenda 2030 para

atender os 17 (dezessete) Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS)

preconizados, os quais respaldam que a educação deve ser inclusiva e de

qualidade, bem como fazem referência a importância do investimento no

trabalho docente articulando-se a inovação para enfrentamento de diferentes

desafios na esfera global. A isto, dizem respeito os ODS 4, 8, 9; 10 e 11:

4. Educação de qualidade – Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos; 8. Trabalho decente e crescimento econômico – Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo, e trabalho decente para todos; 9. Indústria, inovação e infraestrutura – Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação; 10. Redução das desigualdades – Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles; 11. Cidades e comunidades sustentáveis – Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis. (UNESCO, 2017, p. 9).

Compreende-se nessa pesquisa a importância de se olhar para EJA como

essencial para o estabelecimento de um Território Inteligente e Sustentável no

âmbito educativo, com potencialidades que podem ser utilizadas para o

enfrentamento de os desafios sociais. Entretanto, para esse fim, se faz

necessária a implantação e implementação de políticas públicas com condições

para sua materialização. Além do investimento na formação dos docentes que

atuam nessa modalidade de ensino para o enfrentamento das diferentes

situações emblemáticas impostas pela sociedade e expressam nas salas de

aula, acreditamos que são imprescindíveis haver transformações na maneira

como refletimos e atuamos em relação “ao papel da educação no

desenvolvimento global, porque elas têm um efeito catalizador sobre o bem-estar

das pessoas e para o futuro do nosso planeta.” (UNESCO, 2017, p. 9). Ou seja,

é necessário desenvolvermos a consciência, de modo a tornar material a

denúncia das situações identificadas no campo educacional, político, econômico,

social, científico dentre outros. Como expressa Freire (1979), é imprescindível

desenvolver atitudes responsivas em relação aos problemas encontrados nas

esferas individual, coletiva e produtiva.

27

A presença das tecnologias digitais na vida cotidiana tem feito emergir

necessidades formativas para os professores e estudantes. O que exige da

docência, crítica da práxis e competência técnica para pensar no uso de

ferramentas que possam fortalecer sua prática pedagógica, de modo a propiciar

um ambiente de aprendizagens que os estudantes se apropriem de novos

conhecimentos. Para os estudantes, é necessário, além do conhecimento acerca

da utilização dessas ferramentas, ter um acesso ao potencial de uso informativo

que elas permitem. Neste sentido, e em especial para a EJA, é urgente repensar

as metodologias de ensino com base na reflexão de como os adultos aprendem.

Tanto a enculturação científica como a presença da Cultura Digital na

escola formal facilitam a implementação da perspectiva de valorização da

Educação e Aprendizagem, ao longo do trajeto de vida dos sujeitos, no tocante

às práticas estabelecidas para a apropriação do conhecimento de modo a serem

estimuladas novas formas de pensar e agir. Nesse cenário, o local dos saberes

não se resume ao campo físico escolar.

Os artefatos digitais, em especial, os “Dispositivos Móveis”, têm feito parte

da vida das pessoas, tornando-se poderosos instrumentos de disseminação de

informação e comunicação. Essa presença, não pode deixar de ser considerada

pela escola na busca de converter informações em conhecimentos para

professores e estudantes. Em decorrência da quantidade de informações

disponíveis, atualmente, torna-se urgente, saber filtrar e processar a informação

para assim utilizá-la satisfatória e criticamente no contexto real.

Nos tempos pós-modernos, o caminho para tratar os espaços educativos

perpassa por considerar o espaço virtual compreendido como ambiente de

aprendizagens, valorizando, assim, o processo comunicativo humano e o avanço

das tecnologias digitais. A comunicação dinamiza-se a partir de aparatos que

aproximam extremidades territoriais e facilitam a efetivação de ações coletivas

voltadas ao crescimento e desenvolvimento social. Esse crescimento permite

reflexões a respeito do uso que vem se fazendo de tal dispositivo nos mais

diversos espaços. É fato, que a utilização de dispositivos móveis ocupa lugar em

todas as esferas sociais, envolvendo desde os mais abastados aos menos

favorecidos. No entanto, há necessidade de estabelecer estratégias que

propiciem a inclusão digital reflexiva e participativa, tendo por base a constituição

28

de redes de saberes. Campos et. al. (2003, p. 26) consideram essa

aprendizagem como:

uma proposta pedagógica na qual estudantes ajudam-se no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto.

Quando se trata da EJA, deve-se considerar peculiaridades deste público,

permitindo-lhes que acessem as informações que são significativamente

importantes para as suas vidas a partir de motivos e objetivos claros. Ao refletir

sobre o universo da leitura – em especial de jovens e adultos – é importante

deixar claro que nos apoiamos nas ideias de Freire (1981). Esse estudioso

defende que o ato de ler está pautado em princípios que vão além da

memorização mecânica ou que considere o alfabetizando um indivíduo com a

“cabeça supostamente vazia” na qual serão depositados dos “ba-be-bi-bo-bu”

aos “la-le-li-lo-lu” alfabetizador. Seguimos a linha de crenças do teórico, para

quem a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. É importante ainda

considerar que os sujeitos da EJA fazem suas leituras de mundo conforme suas

concepções da realidade objetiva. Nesse aspecto, eles leem de formas

particularizadas as informações das áreas de conhecimentos, muitas vezes

dissociadas das maneiras apresentadas pela escola formal e interagem com o

mundo a partir dessas leituras mesmo que possam ser consideradas restritas

aos olhos da academia. Assim também ocorrem as leituras de esfera digital

devido a estarem imbricadas nas demais, com o diferencial de exigirem a

interpretação de informações multimodais, sendo-lhes apresentadas a

necessidade de leitura de imagens fotográficas, ícones, símbolos matemáticos,

filmes e outros.

Na escola, a multimodalidade informacional pode ser explorada em

diversas situações de aprendizagens para que se desenvolva o olhar, a

sensibilidade e, o mais importante, a comunicação crítica em uma sociedade

amplamente digital e móvel. O uso de múltiplos recursos, instrumentos e

estratégias didáticas, estimula a interlocução dos sujeitos entre si, além de

possibilitar o acesso à nova realidade do mundo dos objetos, exercitando a

prática social com aquisição prazerosa do conhecimento. O exercício crítico da

29

leitura de mundo segue junto e após o processo de alfabetização, sendo tão

imprescindível quanto a leitura crítica dos textos redigidos com palavras.

Daí reside a relevância de a utilização pedagógica de dispositivos móveis

desenhados em recursos como os smartphones; por esses explorarem a

multimodalidade informacional permitindo que o sujeito faça novas leituras,

considerando a sua presença e ação em um mundo globalizado e tecnológico.

Entretanto, os novos fazeres a serem desenvolvidos com os estudantes

da Educação de Jovens e Adultos, em busca pela autonomia, criticidade e

inclusão social – a partir do domínio de recursos digitais capazes de ampliar sua

interação com o território –, precisam em larga escala, serem trabalhados com

os docentes, exigindo o reconhecimento da necessidade de investimentos na

formação de professores para uso de tais recursos. Consideramos que aos

professores, é essencial o experimento de sua própria aprendizagem didática

associada ao seu lócus de atuação profissional a procura de a ressignificação

das suas formas de trabalho, contextualizando seus fazeres e fortalecendo suas

práticas e reflexões em um movimento de Aprendizagem Expansiva. O

experimento transformativo expansivo, tratado aqui como uma intervenção

formativa, viabiliza-se quando “observamos, analisamos e interpretamos a vida

social, também a influenciamos, queiramos ou não.” (VIRKKUNEN &

NEWNHAM, 2015, p. 21).

Assim, nesta pesquisa, voltamo-nos à formação de professores com foco

no mais amplo sentido de leitura – a leitura de mundo –, procurando a interação

por meio da troca de experiências educativas, explorando a multimodalidade e

permitindo que a mobilidade seja um princípio norteador para a aprendizagem.

O uso de dispositivos móveis cresceu de forma rápida na Sociedade por

carregarem a possibilidade de pessoalidade, por seu forte caráter portátil e

principalmente por suas multifuncionalidades indo além da comunicação. Por

isso, quando se trata de mobilidade informacional e comunicacional voltadas às

potencialidades pedagógicas, esses recursos podem favorecer interações e

permitir dinâmicas diversificadas nos processos de ensino-aprendizagem.

Segundo Castells et. al. (2009):

A vida cotidiana representa o campo das práticas sociais recorrentes e rotineiras nas experiências dos indivíduos. Essas práticas sociais quotidianas incluem o trabalho, a sociabilidade,

30

o consumo, a saúde, os serviços sociais, a segurança, o entretenimento, e a construção de sentido através das

percepções do meio sociocultural.

É fato que o uso feito de dispositivos móveis em nosso país, tem se

alargado de forma inquestionável. E essa presença e crescimento não podem

ser vistos de maneira a minimizar a sua força enquanto instrumento cultural. A

Cultura da Mobilidade, com adoção de dispositivos móveis nos processos

educativos, pauta-se como uma proposta que aglutina valores sociais aos

pessoais, aumenta os saberes e auxilia a percepção de mundo e sua leitura, e,

também, permitindo aos sujeitos se inteirar de fatos, e ao mesmo tempo, serem

expostos a diferentes situações. Diante desse cenário, enuncia-se o problema

dessa pesquisa.

1.1 Problema de Pesquisa

Como reconfigurar a prática pedagógica de ensino na EJA, de modo a

viabilizar a potencialização de Aprendizagens Expansivas, pela exploração da

Cultura da Mobilidade, no espaço de ensino e aprendizagem?

1.2 Objetivo Geral

Desenvolver uma proposta de intervenção formativa para reconfiguração

da prática docente de professores da Educação de Jovens e Adultos na

perspectiva de aprendizagem móvel potencialmente expansiva.

1. 3 Objeto de Estudo

Uma proposta de intervenção formativa para reconfigurar a prática

pedagógica do docente da EJA, de modo a viabilizar a potencialização de

Aprendizagens Móveis e Expansivas, no espaço de ensino e aprendizagem.

31

1.4 Os Objetivos Específicos

• Identificar necessidades formativas de docentes da EJA para uso da

TDIC na atividade pedagógica;

• Realizar intervenção formativa a partir do Laboratório de Mudança

para o desenvolvimento de atividades que potencializem a

apropriação de aprendizagens expansivas com o uso de mobile

learning;

• Desenvolver um novo modelo de atividade voltado para adoção do

Mobile Learning na Educação de Jovens e Adultos;

• Avaliar o alcance, as limitações e as perspectivas da implementação

da proposta de intervenção formativa sobre o uso de mobile learning

no espaço da Educação de Jovens e adultos.

Neste estudo, defende-se que além do domínio do conteúdo e um aparato

de conhecimentos e habilidades necessários aos fazeres docentes, o professor

de EJA precisa se apropriar de estratégias de implementação de tecnologias

digitais em sala de aula. Ou seja, o docente de EJA precisa incluir como

conhecimento profissional inerente à docência (em seu exercício docente)

estratégias didático-pedagógicas, recursos, técnicas e ferramentas capazes de

potencializar seus fazeres, a partir de práticas que motivem os estudantes, de

modo que eles desenvolvam o interesse pela aprendizagem. Sendo assim, não

há como vislumbrar uma proposta metodológica que não perpasse por

reconhecimento do professor como e enquanto sujeito com uma história própria

e percepções contraditórias em relação a sua atividade docente,

compreendendo a importância da formação, a aprendizagem e o

desenvolvimento profissional como uma tríade e unidade que tributa para a

profissionalização docente, como enunciam Ramalho et. al. (2003).

32

1.5 A Tese Proposta

O uso de Mobile Learning na formação contínua favorece a

aprendizagem de professores que atuam na EJA, possibilitando

aprendizagens potencialmente expansivas e encaminhando-os para

práticas de ensino que atendam às exigências da Cultura da Mobilidade

impressa na sociedade atual.

Nessa ótica, o ponto de partida para o professor que atua na EJA é

reconhecer as peculiaridades socioculturais da modalidade e desse público,

implementando em sua prática uma cultura que viabiliza a aprendizagem ao

longo da vida e explorando a cultura da mobilidade presente na sociedade

contemporânea. De acordo com Gracindo (2011, p. 138):

(…) as frágeis políticas públicas de educação adotadas historicamente no Brasil, acopladas à enorme desigualdade econômica e social estrutural que sempre marcou o país, geraram grande contingente de analfabetos e de pessoas que, mesmo havendo passado pela escola, não lograram completar a educação básica. Esse grupo social, excluído dos bens culturais e econômicos da sociedade, necessita receber atendimento educacional próprio (...) para que possa, finalmente, tornar-se cidadão pleno de direitos. Esse tipo de atendimento educacional é denominado educação de jovens e adultos.

Além dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural, os pressupostos que

orientam essa tese perpassam pelas seguintes categorias: Educação e

Aprendizagem de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas, Cultura da

Mobilidade, Formação de Professores, Aprendizagem Expansiva.

A Educação e Aprendizagem de Jovens e Adultos está presente nas

discussões mundiais, estimuladas pela UNESCO, com a defesa de que sem

ações focadas nela, as nações enfrentam dificuldades ainda maiores para

alcançar seus objetivos de desenvolvimento, cidadania de seu povo e

adequação à sociedade atual que carrega a cultura da mobilidade como uma de

suas principais características

A Formação de Professores é um dos caminhos a ser trilhado em favor

do atendimento ao Direito à Educação. Essa formação precisa estar alinhada

com as necessidades sociais. E, sobretudo, levar o professor à reflexões sobre

sua prática, compreendendo quando há necessidade de modificações em sua

33

atividade e orientando-o – a partir da oferta de espaços diversificados de

diálogos e experimentações –, como viabilizar as mudanças. Tais espaços

incluem o ciberespaço que amplia a inteligência coletiva em constituição de

redes móveis de saberes. Esse espaço explora a Cultura da Mobilidade

(LEMOS, 2009) em suas variadas dimensões.

A Educação, enquanto integrante da cultura, não está fora do contexto da

mobilidade – própria da natureza humana –, tão pouco o está a Educação de

Jovens e Adultos. Por esse motivo, faz-se necessário incluir a perspectiva da

mobilidade na atividade do docente da EJA, compreendendo que o papel deste

profissional perpassa por utilizar e oferecer aos seus alunos possibilidades de

acesso a conteúdo variado, explorando diversas leituras de mundo, abordando

diferentes letramentos e estimulando estratégias de educação capazes de

perdurar ao longo da trajetória de vida das pessoas. Segundo Núnez (2009, p.

64), atividade “é o modo, especificamente humano pelo qual o homem se

relaciona com o mundo”. Neste momento, é fundamental ressaltar que o trabalho

docente se dá a partir de atividades distintas, sendo uma delas a atividade

pedagógica voltada para o ensino como a sua ação focal.

Reconhecendo a importância de uma perspectiva que considere a cultura

enquanto constructo histórico e social, os estudos fundamentados na Teoria da

Atividade (TA) postulados por Vygotsky e Leontiev, nos remetem para a

realidade de ser o trabalho o motivo principal para as ações do adulto. E ainda,

tendo que o trabalho é o motivador da atividade pedagógica, consideramos que

as Aprendizagens Expansivas são indispensáveis ao docente por ter a sua base

na construção de uma nova atividade de trabalho. Ou seja, na concepção de

uma atividade de ensino que se aproveite do uso da mobilidade para

reconfigurar-se.

Contudo, para viabilização, desta nova atividade, é essencial que a

formação de professores, em sua forma continuada, envolva ações reflexivas e

coletivas, que estimulem a consciência para a concretização e o

desenvolvimento de metodologias diferenciadas a partir da análise de atividades

outrora estabelecidas.

34

1.6 Antecedentes

A Cultura da Mobilidade na Educação focada em Mobile Learning é um

tema relativamente novo. Seus estudos primeiros entre o final do século XX e

início do Século XXI, sendo vinculados ao uso de computadores portáveis por

crianças (PAPERT; NEGROPONTE, 1995) e, em grande parte, a Educação a

Distância feita por meio de internet (VAVOULA; PACHER; KUKULSKA-HULME,

2009). Mas, conforme defende Valentin (2009, p. 5) “o que confere pertinência

ao mobile learning e o separa do e-learning como campo de estudo não são as

tecnologias por si, mas sim a característica de sua emergente portabilidade”. E,

para além do potencial de portabilidade, sem dúvidas, o avanço das redes de

comunicação promoveu a ampliação do Mobile Learning. Atualmente, com mais

de dois mil satélites de comunicação espalhados na órbita do planeta, a

comunicação sem fio une forças aos cabos de fibra óptica e possibilitam que –

em grande parte do mundo – as pessoas possam estar conectadas ao

ciberespaço (infelizmente, algumas vezes, sendo reconhecidas como números,

por não terem acesso ao uso de tal rede para favorecer processos de

comunicação e aprendizagens).

Tratando-se de aprendizagem, sabemos, ainda, que, ao longo da história

da Educação e da Psicologia, foram muitos os estudiosos que trataram as teorias

do comportamento e da aprendizagem, entre eles podemos citar Pavlov,

Watson, Skinner, Piaget, Vygotsky, Bandura e, também, incluir teóricos de

aprendizagem contemporâneos como Illeris, Gardner, Kegan, Bruner e Heron.

Até o final do século XIX, nenhuma das Teorias formuladas considerou a

aprendizagem a partir do potencial de mobilidade do sujeito aprendiz e dos

aparatos utilizados como mediadores nesse processo, quiçá instrumentos

digitais – o que é evidente em virtude do contexto de desenvolvimento social e

tecnológico das épocas. Contudo, esses teóricos – em especial, Vygotsky e seus

seguidores fundados na Teoria Histórico-Cultural – foram fundamentais para

que, na primeira década do século XXI, os precursores do Mobile Learning no

Ocidente – Traxler, Kukulska-Hulme, Mike Sharples, Josie Taylor e Giasemi

Vavoula – pudessem transitar em direção a uma Teoria que considere a

mobilidade como categoria fundante.

35

As primeiras pesquisas desenvolvidas, no Brasil, sobre a temática Mobile

Learning, de acordo com dados do Portal de Teses e Dissertações da Capes,

foram publicadas a partir de 2006. Duas publicações (FERREIRA, 2006 e

SCOPEL, 2006) – ambas da Área de Ciências da Computação. Localizamos

ainda uma publicação, também, da área de Ciências da Computação, com a

expressão traduzida (Aprendizagem Móvel) no ano de 2007 (LEVIS, 2007).

Quando vislumbradas as pesquisas incluídas na Área de Conhecimento

Educação, no Portal de Teses e Dissertações da Capes, aparecem os primeiros

registros de publicação em 2016 (NECKEL, 2016; RAPAPORT, 2016;

MONTEIRO, 2016; LAZZAROTTO, 2016; CAMARGO, 2016), ocorrendo um

movimento crescente até o ano 2020. Existe uma lacuna quando são realizadas

buscas com combinações de palavras-chave deste estudo. Esta situação

demonstra, sobretudo, o quão é desafiadora esta pesquisa.

As pistas deixadas pelos estudos da Teoria Histórico-Cultural remetem a

uma aprendizagem mediada, levando a considerar, no contexto atual, a

mediação da aprendizagem efetivada por aparatos tecnológicos digitais e

móveis em um movimento direcionado a constituição de novas atividades. Neste

sentido, estudos realizados por Behar e Passerino (2010); Costa et. al. (2019),

Sharpes et. al. (2005), Wayocott (2005), Uden (2007), Liaw et. al. (2010) e Sousa

(2016) apontam à Teoria da Atividade de Leontiev, como aporte teórico para a

compreensão do Mobile Learning.

A Teoria da Aprendizagem Móvel baseia-se na Teoria da Atividade, com foco na relação dialética entre tecnologia e aprendizagem, criando para cada princípio da Teoria da Atividade, duas camadas passíveis de análise: a semiótica e a tecnológica. A semiótica trata das ações de quem aprende, orientadas ao objeto que se aprende. A tecnológica trata a aprendizagem enquanto um engajamento do aprendiz com a tecnologia, em que esta última funciona como um agente interativo do processo de conhecimento, de reflexão, de mediação entre pares. (SOUSA, 2016, p. 29).

O campo da Educação de Jovens e Adultos é uma preocupação global,

principalmente, pelo fato de compreender-se que este público tem grande

responsabilidade para o desenvolvimento das nações, por serem indivíduos que,

em sua maioria, atuam nas sociedades de forma ativa. A situação da Educação

36

de Jovens e Adultos, no Brasil e na América Latina, é peculiar, especialmente

pelo histórico de exploração oriundo dos processos de colonização.

A partir de 2011, a UNESCO passou a promover, todos os anos, a

“Semana de Mobile Learning” com intuito de “facilitar as discussões, a

descoberta e o intercâmbio de ideias criativas sobre como usar tecnologias

móveis para transformar processos e resultados educacionais”. Em 2012, a

UNESCO publicou uma coletânea apresentando experiências de Mobile

Learning em diversas partes do mundo, inclusive vivências com jovens e adultos.

Nesta coletânea, encontram-se, ainda, publicações voltadas ao potencial das

tecnologias móveis para apoiar professores e melhorar as suas práticas. A partir

da publicação de Policy guidelines for mobile learning (2013), a UNESCO aponta

diretrizes para inclusão de Mobile Learning na política de Educação dos países,

como estratégia para desenvolvimento de habilidades para um mundo

conectado.

O crescimento e relevância do Mobile Learning, o direciona para a sua

inclusão, na Formação de Professores, em todas as modalidades de ensino. No

entanto, na EJA, essa adoção é ainda mais necessária, visto ser o seu público

composto por sujeitos com condições de melhor explorar o potencial destes

devices, por suas características cotidianas, em especial, trabalhar – muitas

vezes fora de sua casa – e em paralelo precisar estudar.

No Brasil, a formação de professores para uso de tecnologias digitais

móveis tem seu histórico ampliado com o “Programa UCA – Um computador por

aluno”, instituído na Lei nº 12.249, de 14 de junho de 2010. O Programa brasileiro

recebeu como inspiração o Projeto One Laptop per Child (OLPC), desenvolvido

no MediaLab do Massachusetts Institute of Technology (MIT/USA) e financiado

por inúmeras organizações, tendo como seus responsáveis os professores

pesquisadores Nicholas Negroponte e Seymour Papert. Nesse projeto

estabelece-se como prioridade a produção de equipamentos de “baixo custo” e

“baixo consumo de energia” para transformar a Educação de crianças de todo o

mundo. O projeto em Massachusetts durou até o ano de 2014.

Em nosso país a ideia inicial recebeu adequações para uma

implementação contextualizada, sendo desenvolvidas, entre os anos de 2013 e

37

2016, 154 (cento e cinquenta e quatro) pesquisas, abordando o ProUCA, como

exemplo podemos citar a de Santos (2014) que, apesar de tratar da formação de

professores para um programa de uso de dispositivos móveis, não menciona

uma perspectiva ampla de Mobile Learning, enfatizando, principalmente, a

tecnologia. O Ministério da Educação do Brasil, na elaboração do ProUCA, não

tratou de especificidades para a Educação de Jovens e Adultos. Essas foram

observadas pelos professores que, nas escolas, trabalhavam com este público

e fizeram adequações a proposta pedagógica para inserção do laptop em suas

aulas.

O Programa UCA, no Brasil, teve inúmeros desafios, enfrentando

dificuldades para além da formação de professores como a falta de infraestrutura

das escolas públicas, a violência e furtos, a questão dos softwares e

conectividade e, sobretudo, questões relacionadas as políticas nacionais e

locais. A experiência deixou saberes que podem ser utilizados a favor da

perspectiva de Mobile Learning. Apesar do fracasso do Programa UCA, em

2014, o Movimento BYOD1 apresenta-se na Educação (inicialmente nas

instituições privadas) como uma possibilidade para que cada um possa utilizar o

seu próprio equipamento em propostas sistematizadas de ensino e

aprendizagem. Ao mesmo tempo, temos até os dias atuais, alguns

descompassos para a aceitação da tecnologia móvel como favorável ao

processo educativo em que Estados, Municípios e Escolas proíbem o seu uso

em ambiente de ensino.

A Formação de Professores precisa trazer à tona tal discussão, no intuito

de apresentar um sentido amplo para a aprendizagem, e, por sua vez, libertando-

a da ideia de ligação indissociável com o espaço físico da escola, atribuindo

sentido para uma aprendizagem em qualquer tempo ou espaço, construída ao

longo da trajetória de vida com uso de diversos recursos dentre eles o

smartphone. A amplitude desta discussão remete-nos a Aprendizagem

Expansiva dos professores, que tem oportunidades em serviço de coletivamente,

1 O movimento BYOD caracteriza-se pelo uso do equipamento pessoal para realização de atividades de trabalho e/ou estudo, as quais anteriormente seriam desenvolvidas em equipamentos das instituições.

38

ressignificando suas práticas e abraçando novas metodologias a partir da

consciência de suas ações.

1.7 Apresentação da Estrutura da Tese

A tese está estruturada em 8 (oito) seções. A primeira refere-se à

introdução, que se dedica a apresentação do problema de pesquisa, os

objetivos, identificação do objeto de estudo, a proposta da tese e os

antecedentes.

A segunda seção, aborda a Educação de Jovens e Adultos, perpassando

dos processos de escolarização à aprendizagem ao longo da vida. Nessa seção

são apresentados os estudantes da Modalidade EJA e o percurso das

CONFINTEAs rumo a amplitude compreensiva a respeito da educação de

adolescentes, jovens, adultos e idosos para além da escola. Busca-se, ainda,

ressaltar a importância de o professor ter para si a filosofia da aprendizagem ao

longo da vida e, assim, atuar como exemplo positivo aos olhos críticos de seus

alunos.

Compreendendo a conquista da aprendizagem expansiva, como uma das

buscas a serem efetivadas durante a formação de professores, a terceira seção

volta-se a contextualização sócio-histórico do tema e seu delineamento

epistemológico. Essa intenção complementa-se, na quarta seção, a qual aborda

as contradições da formação do professor da EJA e a sua profissionalidade para

prática consciente. O fechamento deste momento se dá com reflexões no que

concerne a formação contínua de professores e aprendizagens em trabalho.

A quinta seção aborda a Cultura Digital na Sociedade em Rede, Cultura

da Mobilidade, Cibercultura, Mobile Learning e Multiletramentos, com o objetivo

de esmiuçar e fortalecer a defesa pelo uso das tecnologias digitais móveis para

o ensino.

A sexta seção delineia os caminhos percorridos metodologicamente para

o desenvolvimento da pesquisa, trazendo reflexões sobre o paradigma sócio

crítico. Essa seção aborda a construção do mapeamento da literatura e

apresenta a intervenção formativa, seu contexto, sujeitos e instrumentos. O

39

mapeamento da literatura foi realizado em etapas complementares. Primeiro,

buscamos comprovar o ineditismo da pesquisa; em seguida, foram realizadas

buscas para a identificação dos pesquisadores da área pela composição de uma

Rede de Citações e construção de base de dados com publicação na Scopus e

Web Of Science.

A sétima seção apresenta a interpretação e discussão dos dados a partir

do Curso Mobile Learning na EJA com uso da Metodologia do Laboratório de

Mudança, esmiuçando todas as vivências da intervenção formativa e realizando

a análise das falas dos participantes.

A oitava seção traz a avaliação da intervenção e seus resultados,

indicando como as práticas, a partir da adoção de Mobile Learning, podem ser

favoráveis aos processos de ensino e aprendizagens, as limitações e

perspectivas de implementação da proposta de intervenção formativa sobre o

uso de mobile learning no espaço da Educação de Jovens e adultos. E após, as

considerações finais.

40

2 DA ESCOLARIZAÇÃO À APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO AO LONGO DA

VIDA

Para compreender as necessidades de formação do docente da EJA

buscamos abranger o seu campo de atuação a partir de seu contexto sócio-

histórico para alicerçar reflexões que remetam às suas necessidades formativas.

Com o objetivo de exibir o campo de atuação do docente da EJA, partimos da

historização brasileira pautada na escolarização de pessoas adolescentes,

jovens, adultas e idosas, seguindo para a Educação ao Longo da Vida a procura

de dialogar acerca das concepções de educação desses sujeitos em uma

dimensão global.

2.1 Contexto Histórico da EJA no Brasil

A Educação de Adultos, no Brasil, teve seu início no período de

colonização, quando os Jesuítas, ao acreditarem em seu papel catequizador,

transmitiam informações doutrinárias para os indígenas crianças e adultos, e,

posteriormente aos escravos, a fim de disseminar a fé católica. Porém, no século

XVIII, ocorre um declínio deste processo em virtude da chegada da família real

ao Brasil. Com a primeira Constituição brasileira, em 1824, a Educação torna-se

de responsabilidade do Estado, e, assim, a instrução primária deve ser garantida

para todos os cidadãos, inclusive os adultos. Porém, a Educação de Adultos não

era tida como prioridade, pois vários fatores agravavam o distanciamento do

adulto dos processos formais de Educação. Como declaram Haddad e Pierro

(2000, p.109):

Em primeiro lugar, porque no período do Império só possuía cidadania uma pequena parcela da população pertencente à elite econômica à qual se admitia administração a educação primária como direito, do qual ficavam excluídos negros, indígenas e grande parte das mulheres. Em segundo, porque o ato adicional de 1834, ao delegar a responsabilidade por essa educação básica às Províncias, reservou ao governo imperial os direitos sobre a educação das elites, praticamente delegando à instância administrativa com menores recursos o papel de

educar a maioria mais carente.

Na Primeira República, com a Constituição de 1891, a Educação foi

descentralizada para províncias e municípios. Assim, a União dedicou-se ao

ensino secundário e ao Ensino Superior, ficando a maior parte da população sem

41

atendimento e seguindo iletrada. Ademais, é necessário destacar que a nova

Constituição republicana retirava dos adultos analfabetos o direito ao voto. Em

1920, a realidade do Brasil apontava para um percentual de 72% da população

acima de 5 anos de idade não alfabetizada. Realidade esta que fez emergir

movimentos da população e de educadores renovadores em busca da melhoria

da oferta de educação no país. Essa realidade vinculada ao início da

industrialização e a crescente urbanização tornou-se preocupação também das

autoridades brasileiras.

Apenas nos anos 1930 a conhecida Educação de Adultos surge no

cenário nacional. No período Vargas, ela recebeu políticas específicas, com

intuito de favorecer o crescimento econômico do país e combater os altos índices

de analfabetismo. O Plano Nacional de Educação, instituído com Constituição

de 1934, reafirmou a Educação como papel do Estado e pela primeira vez a

Educação de Jovens e Adultos recebia atenção especial. Em 1942, com o

surgimento do INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) foi instituído o

Fundo Nacional do Ensino Primário a fim de ampliar a educação primária e o

ensino supletivo para adolescentes e adultos.

Envolvido por uma preocupação mundial, instaurada a partir das

discussões junto aos países membros da UNESCO, em 1947, o Ministério da

Educação e Saúde instalou o SEA – Serviço de Educação de Adultos – que

“tinha por finalidade a reorientação e coordenação geral dos trabalhos dos

planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos”

(HADDAD e PIERRO, 2000, p.111). Este serviço estendeu-se até os anos 1950,

com a denominação de CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e

Adultos. Em 1952, aconteceu a Campanha Nacional de Educação Rural e, em

1958, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo. No ano de 1960,

os índices de analfabetismo das pessoas acima de cinco anos passaram para

46,7%. Embora, esses índices constituírem-se melhores, se comparados aos

índices internacionais, ainda, eram alarmantes.

Quanto ao perfil docente, os educadores, que atuavam com Jovens e

Adultos, tinham suas práticas alicerçadas nas atividades destinadas às crianças,

e, assim, os estudantes adultos tinham seus processos de aprendizagem

infantilizados e ampliava-se o preconceito sob o analfabetismo, por serem estas

42

pessoas consideradas ignorantes e sem conhecimentos. Esta situação causou,

naquele período, uma inquietação em Educadores, como Paulo Freire, que no

final dos anos 1950, discutem no Congresso Nacional de Educação de Adultos,

no Rio de Janeiro/RJ, perspectivas que se voltavam para uma renovação

pedagógica na EJA.

O momento histórico, então, vivenciado, no Brasil, desde 1959, consagra-

se como um marco para o fortalecimento da EJA, já que são – até o ano de 1964

– efetivadas ações de mobilizações político-sociais pelas quais os trabalhos para

a EJA passam a ganhar importância diferenciada e visibilidade. Por conseguinte,

começa-se a discutir uma Educação de Jovens e Adultos para a participação

política e nasce, assim, uma nova forma de se ver esse público. Conforme

Haddad e Pierro (2000, p.113):

Elevada agora à condição de educação política, através da prática educativa de refletir o social, a educação de adultos ia além das preocupações existentes com os aspectos pedagógicos do processo ensino-aprendizagem.

A EJA torna-se, dessa maneira, espaço de busca e valorização da cultura

popular, ou seja, um espaço pelo qual seus partícipes têm como palavra-chave:

a consciência. Uma vez que esses estão envolvidos por ideias estimuladas nos

pensamentos de renovação cristã e do Partido Comunista.

O educador brasileiro Paulo Freire e sua equipe constituíram um

importante grupo em favor da Educação Popular, com movimento iniciado no

nordeste brasileiro e com olhos voltados aos mais pobres, socialmente

desfavorecidos e não alfabetizados. Esse educador implementou em 1963 –

enquanto diretor do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife – o

seu método de Alfabetização de Adultos, que significou:

uma alternativa emancipatória e progressista face aos programas extraescolares predominantes na época, patrocinados por agências norte-americanas e de outros países com programas de extensão rural, desenvolvimento de comunidade etc. (...) Freire postula uma educação libertadora e conscientizadora, voltada para a geração de um processo de mudança na consciência dos indivíduos, orientada para a transformação deles próprios e do meio social onde vivem. (GOHN, 2013, p. 34)

43

Na perspectiva de Freire, a Educação de Jovens e Adultos é um processo

que precisa obrigatoriamente relacionar-se com a realidade dos envolvidos,

buscando construir reflexões e diálogos que possibilitem aos sujeitos da classe

popular compreenderem sua posição de opressão, procurando libertação, sem

tornarem-se opressores. O estudioso defende que a conscientização não é um

ato mecânico ou instantâneo, mas evolui por meio de um processo construído

desde o nível espontâneo e ingênuo em direção a tomada de consciência,

relacionada à práxis. Pois, segundo Freire (1978, p.14), “a consciência não se

muda através de discursos e de cursos ou por meio de sermões eloquentes,

mas, unicamente, por meio da ação dos homens no mundo”.

Com o golpe militar, em 1 de abril de 1964, ocorre uma ruptura na qual os

movimentos populares foram reprimidos. A resistência dos movimentos sociais

potencializa a Educação Popular, com a finalidade de reafirmar interesses

populares em contraversão aos ideários do então governo, que tentava

enfraquecer tal resistência implementando programas de caráter conservador,

como por exemplo a Cruzada ABC, dirigida por evangélicos norte-americanos

com posicionamento assistencialista ao governo militar. Nessa época, o

educador Paulo Freire sai do Brasil exilado após 70 dias de prisão e mais de 83

horas de interrogatório, em setembro de 1964. Contudo, seus posicionamentos

libertários seguiram em crescimento na América Latina e no mundo.

No período militar, o governo reconhecia a importância da Educação de

Jovens e Adultos para o país. Mas, evidentemente, não com os princípios da

Educação Popular de outrora. Neste sentido, buscando enraizar um modelo não

questionador e estabilizar a relação com as camadas populares, foram

instituídos programas como o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização

– em 1967, e, em 1971, o Ensino Supletivo, organizado em quatro funções:

Suplência, Suprimento, Aprendizagem e Qualificação.

Sabemos que o paradigma predominante da Educação Popular nos anos 70/80 do século passado foi um conjunto de ideias políticas, filosóficas e pedagógicas que nasceram com os Movimentos de Educação de Base e Cultura Popular no final dos anos de 1950 e início de 1960 e que cresceram no interior da resistência popular dos anos de 1970 e 1980. (GOHN, 2013, p. 33).

44

Enquanto Paulo Freire atuava como consultor educacional em países

pobres – principalmente no continente africano –, contribuindo com o propósito

de independência daquelas nações, a propositura militar, no Brasil, era de uma

escolarização neutra, que atenderia a todos, e, por outro lado, não poderia se

debruçar em questões como a exclusão do sistema escolar de grande parte da

sociedade, porque essa seria uma questão política e não pedagógica. Porém,

não há educação neutra.

Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com relação aos modos de vida individual e social, com relação ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem encarnados. Era preciso que não houvesse, em nosso caso, por exemplo, nenhuma divergência em face da fome e da miséria no Brasil e no mundo; era necessário que toda a população nacional aceitasse mesmo que elas, miséria e fome, aqui e fora daqui, são uma fatalidade do fim do século. Era preciso também que houvesse unanimidade na forma de enfrentá-las para superá-las. Para que a educação não fosse uma forma política de intervenção no mundo era indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse humano. Há uma incompatibilidade total entre o mundo humano da fala, da percepção, da inteligibilidade, da comunicabilidade, da ação, da observação, da comparação, da verificação, da busca, da escolha, da decisão, da ruptura, da ética e da possibilidade de sua transgressão e a neutralidade não importa de quê. (FREIRE, 1996, p. 57).

Naquele momento, o sucesso no processo de escolarização era, portanto,

defendido como meritocrático, isto é, definido pela condição genética e esforço

pessoal. Em relação aos professores que atuavam no Ensino Supletivo, eles

precisavam participar de formação específica para atuação com este público.

A Educação de Jovens e Adultos era, ainda, voltada prioritariamente para

a formação profissional e, nesse momento histórico, emerge a presença do

ensino com a utilização de mídias digitais, em especial, por intermédio de rádio

e televisão, os quais imprimiam um caráter técnico e conteudista ao ensino,

voltando-se às massas, em um modelo no qual evidenciava-se o mínimo de

interação interpessoal e um máximo de conteúdos a serem transmitidos e

absorvidos. Daí, surge o principal ponto de resistência dos educadores que

carregavam premissas da Educação Popular voltada para a tomada de

consciência: de um lado tinha-se um potencial questionador e a valorização do

necessário e indispensável diálogo reflexivo e crítico; e de outro, recursos

45

tecnológicos alienantes e massificantes que disseminavam informações a serem

assimiladas e reproduzidas, em um movimento de “consumo de informações”.

Durante o período de Regime Militar no Brasil, que perdurou até o ano de

1985, desenhou-se um retrato no qual os Estados ocupavam-se de intervenções

que raramente voltavam-se à alfabetização de adultos, em contrapartida, aos

municípios que, mantinham convênios com o MOBRAL para programas de

alfabetização e, algumas vezes, atendiam de 5ª a 8ª séries do 1º grau e o 2º

grau. A ruptura entre a EJA e o período militar, deu-se principalmente com o fim

do MOBRAL – por ter sua imagem vinculada com as ideias do regime autoritário

de outrora – e a implementação da Fundação Nacional para Educação de Jovens

e Adultos (Educar), a qual “tinha como funções, entre outras, fomentar o

atendimento às séries iniciais do 1º grau, a produção de material e a avaliação

de atividades” (BRASIL, 2002, p. 16).

Após 1985, com a redemocratização da sociedade brasileira, o direito das

pessoas jovens e adultas teve reconhecimento social quanto a educação

fundamental, sendo o Estado responsável por uma oferta pública, gratuita e

universal. Foi iniciado um processo de revitalização dos pensamentos e práticas

que haviam se desenvolvido quase de forma oculta, nos espaços de educação

popular, principalmente, nas organizações civis ou pastorais, e esse movimento

teve reflexos na Assembleia Nacional Constituinte.

Além de ter-se uma Constituição Federal – a de 1988 – que garantia o

direito a Educação. A Carta Magna definiu prazo de dez anos para que o país

voltasse esforços – tanto governamentais quanto sociais – para a erradicação

do analfabetismo, assim como para a ampliação de acesso ao Ensino

Fundamental. Esse intuito foi fortalecido pela descentralização das receitas

tributárias nos Estados e Municípios e unidos a fatores essenciais para o

crescimento e a melhoria de o atendimento escolar ao público de jovens e

adultos.

Em 1990, no governo do Presidente Collor de Mello, foi extinta a

Fundação Educar sendo transferidos os recursos públicos federais destinados a

EJA aos Estados e Municípios. Esses ficaram responsáveis pela demanda

existente. Os municípios tenderam a assumir as séries iniciais do Ensino

46

Fundamental e os Estados as séries finais do Ensino Fundamental e Ensino

Médio.

No tangente a legislação brasileira, apenas no governo de Fernando

Henrique Cardoso, com a nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei Nº 9.394,

ocorreram algumas mudanças no que concerne ao acesso a EJA formalizada

estabelecendo-se o rebaixamento da idade mínima para 15 anos (no ensino

fundamental) e para 18 anos (no ensino médio). Contudo, o maior avanço dessa

lei foi a integração da EJA ao ensino básico comum.

Em 1996, com a instituição do FUNDEF – Fundo Nacional de

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – as

matrículas realizadas (por Estados e Municípios) na Educação de Jovens e

Adultos não eram contabilizadas para cálculos de tal Fundo. Isso ocasionou certo

desestímulo do setor público, em todo o país, para expansão do atendimento à

EJA.

As discussões oriundas do PNE – Plano Nacional de Educação – criado,

em 1998, deram origem ao “II Congresso Nacional de Educação”. E, em 1999,

foi emitido um parecer concebendo a EJA em contexto contínuo e

(…) entendida como direito de cidadania, motor de desenvolvimento econômico e social e instrumento de combate à pobreza. Desde esse ponto de vista, os desafios relativos à educação de jovens e adultos seriam três: resgatar a dívida social representada pelo analfabetismo, erradicando-o; treinar o imenso contingente de jovens e adultos para a inserção no mercado de trabalho; e criar oportunidades de educação permanente. (HADDAD; PIERRO, 2000, p.122).

Apesar de reconhecida a necessidade de atenção à EJA, as políticas

públicas direcionadas a essa foram enfatizadas apenas, em 2003, no governo

de Luís Inácio Lula da Silva. Nessa gestão, inicialmente, a alfabetização de

jovens e adultos foi priorizada por ser reconhecida como uma dívida social.

Assim, a partir das diretrizes do programa Fome Zero – que carregou o objetivo

principal de combate à pobreza – o Ministério da Educação lançou o “Programa

Brasil Alfabetizado”. A criação da SECAD – Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade –, mais tarde, com acréscimo do I (de inclusão

agregado ao final da sigla), impulsionou a ação dos Fóruns de EJA e foi ampliada

a perspectiva de atuação para além da alfabetização. Além da SECADI, também,

47

agregavam esforços voltados à EJA, o PRONERA – e Programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária – vinculado ao INCRA – Instituto Nacional de

Colonização e Reforma Agrária – e a Secretaria Nacional de Juventude, que

criou o “Projovem Urbano” passando-o, posteriormente, ao MEC.

Em 2006, foi criado o Proeja – Programa Nacional de Integração da

Educação Básica com a Educação Profissional na Modalidade de Educação de

Jovens e Adultos – com foco na elevação da escolaridade e formação

profissional na rede federal de educação profissional e tecnológica. A partir do

segundo mandato do então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, com o Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE –, a EJA foi incluída dentro das políticas

de educação básica, entretanto, não nos sistemas de monitoramento do

desenvolvimento da Educação Básica. Em 2009, o ENEM –Exame Nacional do

Ensino Médio – passou a ser um certificador para este público, além do

ENCCEJA que voltará a ser realizado como sistema de certificação a partir de

2005.

Em 2007, a EJA foi inserida, no FUNDEB, e apesar das limitações, a

modalidade contava com alguns recursos a mais, sendo absorvida por

programas federais.

Em 2009, tornava-se obrigatória a Educação Básica, desde a Pré-escola

ao Ensino Médio. E, em 2011, já no Governo da Presidente Dilma Rousseff, a

partir de ações conjuntas do MEC e Ministério da Justiça e, também, com reforço

da Lei de Execução Penal, que possibilitou remição de pena pelo estudo, a EJA

faz-se presente no Sistema Prisional.

A partir da atuação do presidente eleito, em 2018, já no dia 2º de seu

exercício em janeiro de 2019, a SECADI – Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão – foi extinta. Sendo, a EJA alocada na

Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC, não há – até os dias atuais –

uma coordenação específica responsável pelas suas demandas; assim como

não foram instituídos programas ou políticas públicas para EJA, tampouco

diretrizes para os programas existentes.

Pensar a Educação de Jovens e Adultos, no Brasil atual, é seguir

superando desafios na certeza de que as contribuições da pesquisa podem

48

favorecer àqueles que socialmente são postos em locais de exclusão, em

especial, quando pensamos que as tecnologias digitais de informação e

comunicação rompem fronteiras se conectadas à Web e estão no cotidiano de

grande parte das pessoas. A EJA é, então, um campo da Educação que precisa

ser pensado cautelosamente, pois o seu público é bastante amplo e peculiar.

2.2 Os estudantes da Modalidade Educação de Jovens e Adultos

Para a Legislação Brasileira, a Educação de Jovens e Adultos, é a

Modalidade de Ensino que atende pessoas com idade mínima de 15 anos, as

quais não tiveram oportunidade de frequentar a escola formal, perpassando do

Ensino Fundamental ao Médio. De acordo com a LDB (BRASIL, 1996), com

Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018:

A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.

Enquanto modalidade reparadora, qualificadora e equalizadora, na

prática, ela não tem poder de reparar os prejuízos gerados aos indivíduos pela

falta de acesso à escola em tempos anteriores. Nessa perspectiva, vale um

adendo para o fato de o sentido de reparação soar desconfortável, quando

sabemos que o tempo vivenciado sem acesso aos conhecimentos científicos

próprios da escola, não voltam. Ou seja, ainda, que frequente a Educação de

Jovens e Adultos, os estudantes seguem fazendo parte de um grupo socialmente

excluído de possibilidades de uso amplo da cultura, é uma inclusão excludente,

como defende Kuezer (2005) no artigo “Exclusão includente e inclusão

excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações

entre educação e trabalho”.

Os estudantes da Educação de Jovens e Adultos são pessoas inseridas

no mundo do trabalho remunerado e quando não o estão, buscam os processos

formais de Educação a fim de adequarem-se às exigências do mercado a

procura de certificações com foco no atendimento das demandas que

possibilitam a sobrevivência. Ao mesmo tempo, carregam uma gama de saberes

muitas vezes desprezados pela escola, e sentem-se desmotivados se as

http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13632.htm#art1

http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13632.htm#art1

49

aprendizagens exigidas não se relacionam com as suas necessidades

concretas.

Quando discutimos a Modalidade de Educação de Jovens e Adultos é

salutar compreendemos que – ainda que haja uma nomenclatura jurídica desta

modalidade que a resuma – ela atende a um público de perfil misto, com

adolescentes, jovens, adultos e idosos. Além disso, vale considerar que a

Educação não ocorre com respeito a tal fragmentação, ou seja, as

aprendizagens formais, não-formais e informais se mesclam durante a vida. E,

ainda, apesar de ocorrer – em alguns momentos – certo imbricamento nestas

categorias etárias, as suas características culturais, sociais, históricas e

psicológicas são distintas e recebem, ao longo do tempo, análises que evoluem.

Uma demonstração dessa realidade evolutiva é apresentada por Ariès (1981, p.

33-35) que afirma:

(…) as idades da vida ocupam um lugar importante nos tratados pseudocientíficos da Idade Média. Seus autores empregam uma terminologia que nos parece puramente verbal: infância e puerilidade, juventude e adolescência, velhice e senilidade – cada uma dessas palavras designando um período diferente da vida. (...) A idade do homem era uma categoria científica da mesma ordem que o peso e a velocidade o são para nossos contemporâneos. (...) As idades da vida eram uma das formas

comuns de conceber a biologia humana.

Sobre os dados da PNAD Educação 2019, a Agência de Notícias do IBGE

– Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – comprova que

Das 50 milhões de pessoas de 14 a 29 anos do país, 20,2% (ou 10,1 milhões) não completaram alguma das etapas da educação básica, seja por terem abandonado a escola, seja por nunca a

terem frequentado.

Essa realidade, nos apresenta a emergência da EJA em todo país,

principalmente, no Nordeste onde há os piores índices relacionados a

escolarização.

2.2.1 Os adolescentes

Em conformidade com a Resolução do CNE/CEB nº 1, de julho de 2000,

que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens

e Adultos, podem participar da EJA os adolescentes com 15 anos completos, e

50

para esta modalidade são levados por motivos vastamente conhecidos. Como

aponta Brunel (2004), tem-se aqueles que sofreram múltiplas repetências e por

estarem em distorção entre idade e série são matriculados nessa modalidade

em turmas de faixa etária mais elevada; aqueles que, por motivos de trabalho,

não têm condições de frequentar a escola em horário diurno sendo a maior parte

das turmas de EJA com funcionamento a noite; outros por motivos familiares

como necessidade de cuidados voltados para filhos e/ou irmãos, ou ainda, dar

assistência para um idoso; e por desistência oriunda da desmotivação em

passagem anterior na escola e, evidentemente, por questões de vulnerabilidade

social que os levam às desistências e retomadas posteriores a escola na EJA.

Essa fase da vida, compreendida como uma fase de muitas mudanças,

pode ser vista como um “rito de passagem” para a juventude, na qual as

necessidades da infância são substituídas dando lugar para novos interesses

por meio de um processo longo, sensível e doloroso marcado por novas

maneiras de pensar.

A caracterização da adolescência indica o fim da infância aos 12 anos e

início da puberdade. Para alguns, a adolescência é estendida até os 18 anos

(idade que finda a adolescência de acordo com a Lei 8.069/90 do Estatuto da

Criança e do Adolescente – ECA), para outros apesar de não terem atingido tal

idade, a adolescência mistura-se com a juventude ou expressa um salto para a

fase adulta conforme as realidades da vida. Vygotsky (1996) aponta um equívoco

nas concepções biologizantes em razão dessas considerarem a adolescência

como simplesmente uma nova fase biológica e natural; concepção esta que é,

usualmente, exposta quando se trata dela. Conforme asseveram Anjos e Duarte

(2016, p.196):

A psicologia histórico-cultural considera que a adolescência, como fase do desenvolvimento psicológico e fenômeno cultural, tem sua origem na história das transformações pelas quais passaram as sociedades, ou seja, as transformações dos modos de produção. Um primeiro ponto a ser considerado é o de que a adolescência surgiu em consequência de um determinado grau, historicamente alcançado, de complexidade da vida social.

51

2.2.2 Os jovens

A juventude, enquanto conceito amplo, também não pode ser marcada,

tendo seu início e fim delimitados simplesmente pela idade biológica. Mas, deve-

se considerar, sobretudo, o contexto existencial do sujeito e seus processos de

vida. As definições de tempo, duração, conteúdos e significados sociais desses

processos, em consonância Fernandes (2015, p. 233) “se modificam de acordo

com a sociedade em questão e, na mesma sociedade, ao longo do tempo e

através de suas divisões internas”. Para essa autora, a juventude “é uma forma

de identidade social, pois os fatos que surgem ao longo da vida do indivíduo

trazem repercussões psicológicas que influenciam sua formação identitária.”

(FERNANDES, 2015, p. 233)

As pesquisas sobre juventudes são crescentes e, no Brasil, percorrem

perspectivas apontadas por Schwertner e Fischer (2012, p. 397): a primeira,

pautada no entendimento de que a juventude se configura como uma extensão

etária marcando a redução da infância e a entrada precoce no mundo adulto; ao

mesmo tempo, voltam-se para uma recriação geracional pela inserção de novas

categorias como pré-adolescente (crianças entre nove e onze anos),

“adultescentes” ou “criadultos”. Nesta mesma perspectiva, tem-se o fenômeno

da juvenilização da sociedade, considerando a juventude como um ponto de

chegada, marcando um determinado tempo da vida; uma segunda perspectiva,

foca-se na forma de compreender a juventude a partir da sua relação com a

cultura, em específico com a cultura digital e midiática, com ênfase nas relações

de consumo e produção. Em uma terceira perspectiva, trata-se o jovem enquanto

protagonista, tendo-o como sujeito capaz de escrever sua própria história por

meio de uma atuação social ativa, nos movimentos sociais, na escola e nos

diversos espaços por onde vive, carregando a ideia da autonomia, cidadania e

responsabilidade social. Em uma quarta e última perspectiva, tem-se o jovem no

“front da Globalização” apresentando-o enquanto partícipe das mudanças

econômicas, sociais e tecnológicas dos tempos atuais.

Para qualquer uma dessas quatro perspectivas, o jovem é posto em um

local de movimento, ou seja, alguém que, embora não seja considerado

socialmente “pronto para a vida de adulto”, tem condições de intervir na

sociedade em uma relação que apresenta várias facetas, e por isso mesmo,

52

pode ser considerado a partir de diversificadas visões de juventude. Isto é, são

questões identitárias formatando juventudes em um posicionamento plural.

Por exemplo não há como dizer que o jovem que vive em uma

comunidade periférica trabalhando desde infância para auxiliar no sustento da

família, e que por questões de sobrevivência afastou-se da escola, tem as

mesmas características psicológicas e sociais do jovem que, com apoio familiar,

conseguiu prosseguir com os estudos na idade considerada ideal. Assim como

não há como incluir esses jovens em um grupo no qual estão os jovens em

situação de conflitos com a justiça ou privados de liberdade. Tampouco, pode-

se colocar em um mesmo bojo, jovens mulheres que se esforçam para superar

uma pesada jornada de trabalho e levam seus bebês para as salas de aula de

Educação de Jovens de Adultos.

Essas considerações fortalecem a premissa de serem a adolescência, a

juventude e a adultez construções socialmente arquitetadas que não devem ser

analisadas isoladamente, tão pouco por apenas uma visão biológica, sem

considerar a multiculturalidade e diversidade nas formas de ser e estar

adolescente, jovem ou adulto.

2.2.3 Os adultos

Quando tratamos da fase adulta é natural conceber-se que esta, de

acordo com Anjos e Duarte (2016, p. 200), “é tida como a fase de muitas

responsabilidades, a fase do trabalho, na qual é vedada a diversão e a alegria,

a fase que caminha para o envelhecimento”. Nesse sentido, essa fase é

considerada – para muitos jovens – como a entrada em termos desagradáveis.

Mas o que exatamente é um “adulto”? Fatores culturais e sociais têm impacto significativo sobre a divisão do curso da vida humana em etapas e fases relacionadas à idade. Essas fases variam muito ao longo do tempo e do espaço. Além disso, não há uma correlação inevitável ou automática entre a idade e as necessidades ou preferências de aprendizagem, além dos limites da infância e início da adolescência. Os parâmetros variam de acordo com as circunstâncias pessoais e sociais, como tem sido sempre o caso. As fronteiras entre a juventude e idade adulta, e entre a idade adulta e a velhice, são muito mais fluidas do que as convenções sociais e culturais implicam. Especialmente no âmbito de um paradigma de aprendizagem ao

53

longo da vida, é cada vez menos útil fazer distinções rígidas entre “educação de jovens” e “educação de adultos”. (UNESCO,

2010, p.14).

A passagem para a vida adulta, como argumenta Andrade (2010, p. 255,

grifo nosso), é um tempo “sustentado pelo alcance de uma posição social

decorrente do desempenho de papéis profissionais e familiares, que

simultaneamente assinalam o final da juventude e caracterizam a idade adulta”.

Como ponderado pela autora, se pode interpretar, portanto, que é na fase adulta

que o sujeito ganha a sua independência social e financeira. Nessa fase, o

sujeito está preparado para responsabilizar-se pela sobrevivência e bem-estar

de si mesmo e de sua família, atuando produtivamente no mercado de trabalho.

Porém, não diferente do que é tratado ao falarmos de juventudes, quando

falamos de fase adulta, no Brasil, considerando a realidade de uma sociedade

capitalista em desequilíbrio social, econômico e financeiro, a definição não traz

uma ideia de um período fixo, apontando-nos para o fato de que a percepção

sobre o adulto se modificar ao longo do tempo em conformidade com o contexto

social. Como realidade, inúmeros sujeitos considerados adultos (por observância

apenas de faixa etária) não apresentam essa independência social e financeira

apontada. Esse fato dificulta uma precisa definição identitária.

Enquanto membros de classe popular, marcados pelo estigma do

fracasso escolar, os adultos da EJA são pessoas que trabalham, mas nem

sempre estão inseridas no mercado formal. Nesse sentido, em larga escala,

desempenham papéis subalternos em atividades precárias que exigem

demasiado esforço físico e/ou grande demanda de trabalho para obtenção de

baixos rendimentos financeiros, seguem em um “viver provisório” (ARROYO,

2017) buscando fugir das incertezas que assombram o futuro. Esses adultos são

donas de casa, cozinheiros, auxiliares de serviços gerais, trabalhadores/peões

da construção civil, frentistas, vendedores ambulantes, garis, catadores de

materiais recicláveis, fazedores de bicos e tantos outros trabalhadores que têm

na educação uma esperança para a melhoria de suas vidas, tornando-as mais

justas com a participação em um importante espaço social: a escola.

54

2.2.4 Os idosos

Além dos adolescentes, jovens e adultos já mencionados, os idosos estão

presentes na EJA como um público que também carrega suas peculiaridades.

Para a Organização Mundial de Saúde – OMS –, nos países em

desenvolvimento, é considerada idosa a pessoa que completou 60 anos de vida

e 65 anos para os países desenvolvidos.

Gráfico 01: Projeção da População do Brasil atualizada em 2018 - IBGE

Fonte: https://censo2021.ibge.gov.br/

Como pode ser visto no gráfico 01, tratando-se de uma população

mundialmente crescente, a OMS (2005, p. 8) afirma:

O envelhecimento da população é um dos maiores triunfos da humanidade e também um dos nossos grandes desafios. Ao entrarmos no século XXI, o envelhecimento global causará um aumento das demandas sociais e econômicas em todo o mundo. No entanto, as pessoas da 3ª idade são, geralmente, ignoradas como recurso quando, na verdade, constituem recurso importante para a estrutura das nossas sociedades.

Entende-se que o envelhecimento é um desafio devido a vivermos em

uma Sociedade, que, ainda, não tem desenvolvidas as suas percepções para o

fato do idoso poder ser ativo, contribuindo para o desenvolvimento e avanço

social. São importantes não apenas por seguirem produzindo e consumindo,

mas pelo fato de poderem conquistar novas aprendizagens e terem como maior

55

riqueza suas vivências, experiências de vida e o amadurecimento que pode

orientar caminhos dos mais jovens.

Conforme a Agência de Notícias do IBGE, tratando dos dados da PNAD

Educação de 2019, “quanto mais velho o grupo populacional, maior a proporção

de analfabetos. No grupo etário de 60 anos ou mais, a taxa foi de 18,0%, o que

corresponde a quase 6 milhões de pessoas”. A PNAD 2019, também, nos mostra

que cerca de 30% dos brasileiros não alfabetizados são idosos. Essa situação é

preocupante, principalmente, quando se sabe que, com o crescimento

demográfico brasileiro e uma população longeva, as políticas públicas de

Educação devem voltar atenção especial para a realidade social do idoso e seus

direitos. Nesse aspecto, Medeiros e Azeredo (2020, p. 358, grifo nosso) afirmam

que:

Tendo em vista as mudanças das leis de aposentadoria e as novas configurações que a longevidade vem proporcionando à

sociedade, sabe‐se que muitos idosos continuam ativos e participativos. Essa característica é o que preconiza as teorias atuais sobre envelhecimento bem‐sucedido e as políticas públicas que garantem direitos a essa população. Dentro disso, os idosos possuem direito ao acesso educacional, bem como o respeito às suas peculiaridades e com isso estratégias para tornar sua aprendizagem de qualidade.

Essa colocação dos autores, nos remete a sujeitos maduros que

continuam contribuindo socialmente, com atuações fundamentais para o

dinamismo da sociedade que possuem necessidades educativas para além da

alfabetização. A presença dos idosos na EJA deve ser concebida conjuntamente

com a ideia de a valorização da Educação ao Longo de toda a trajetória da Vida,

perpassando por processos de potencialização da participação e integração

social. Afinal, esses são sujeitos que estão atendidos pela Constituição brasileira

que prevê o Direito à Educação, sem definir idade limite para tal. Os idosos

brasileiros são tão cidadãos quanto os mais jovens, e para exercício pleno de

sua cidadania, em espaço democrático, precisam ter acesso a oportunidades e

possibilidades para uma melhor interação com o mundo a sua volta. Como bem

coloca Paiva (2005, p.03):

Mais do que alfabetização, o direito constitucional de ensino fundamental para todos sintetizou o mínimo a que se chegara, o de aprender a ler e a escrever com autonomia. Isto significa ter

56

domínio suficiente para, em processo de aprendizado continuado, manter-se em condições de acompanhar a velocidade e a complexidade do mundo contemporâneo, que exige aprender continuadamente, por toda a vida, ante os avanços do conhecimento e a permanente criação de códigos, linguagens, símbolos e de sua recriação diária. Exige não só o domínio da linguagem escrita, mas também competência como leitor e escritor de seu próprio texto, de sua história, de sua passagem pelo mundo. Exige reinventar os modos de sobreviver, transformando o mundo.

Tratar do adolescente, jovem, adulto ou idoso da EJA remete-nos a

complexidade social na qual estão imersos, assim como traz à tona suas

multifacetárias identidades, exigindo, assim, uma cuidadosa atuação docente

pautada na compreensão da diversidade desse público, levando em conta

principalmente a relação intergeracional vivenciada nas salas de aulas. Nessa

perspectiva, deve-se também considerar que o professor da EJA é um adulto em

construção permanente de aprendizagens, que precisa desenvolver um olhar de

compreensão ao contexto sócio-histórico de sua realidade para que possa atuar

com consciência.

A perspectiva teórica utilizada, nesta pesquisa, para compreensão das

categorias etárias, nos remete a uma construção variável dos indivíduos, em

relação, sobretudo, às questões históricas e sociais, porém, sem negar as

questões biológicas. Indivíduos estes que, se pobres e sem acesso aos espaços

de educação formal, na “idade própria”, são indicados ao espaço escolar, e, por

sua vez, à Educação de Jovens e Adultos.

Além das observâncias relacionadas ao público da EJA, deve-se ressaltar

o fato de a realidade brasileira indicar a necessidade de implementação de

políticas públicas capazes de combater o analfabetismo funcional. Como pode

ser visto na análise da Meta 9 do Plano Nacional de Educação – PNE:

Foi possível observar que a taxa de analfabetismo funcional diminuiu em 10 pontos percentuais desde 2002, mas que de 2009 a 2015 estagnou em 27% e em 2018 cresceu 2 pontos percentuais, totalizando, agora, 29% de brasileiros analfabetos funcionais. Se o ritmo voltar a ser como o apresentado de 2002 a 2009, possivelmente a meta será cumprida até 2024. (OBSERVATÓRIO DO PNE, s.d.)

Esse é o retrato de um processo de exclusão e aponta para a necessidade

do estabelecimento de um olhar atento para a Educação de Jovens e Adultos.

57

Retrato esse que vem assolando durante décadas a qualidade de vida das

pessoas, assim como sua interação no e com o mundo.

Os baixos índices mundiais de alfabetização atingem 758 milhões de

adultos, desses 115 milhões têm entre 15 e 24 anos. E o analfabetismo funcional,

a Educação de Jovens e Adultos e sua aptidão para a vida social ativa é uma

preocupação Global.

Esse é um processo que não inicia na EJA, mas retrata a sua emergência,

desenhada por um presente em que 30% dos adolescentes que estão no final

do Ensino Fundamental – em escolas públicas brasileiras – não têm aprendizado

adequado de leitura, escrita, interpretação e matemática. Por desestímulo ou

necessidades, esses adolescentes acabam saindo da escola, retomando os

estudos formais em momentos mais avançados de suas vidas, em que o

mercado de trabalho o exigirá certificação, conhecimentos e habilidades não

aprendidos até então. Eis um dos perfis de educandos da EJA, dentre os tantos

que, por inúmeros motivos, não tiveram oportunidade de frequentar o espaço

escolar em momentos anteriores a fase jovem, adulta ou idosa. De acordo com

Arroyo (2006, p. 221):

A educação de jovens e adultos – EJA tem sua história muito mais tensa do que a história da educação básica. Nela se cruzaram e cruzam interesses menos consensuais do que na educação da infância e da adolescência, sobretudo quando os jovens e adultos são trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excluídos.

A falta de acesso à Educação imprime estagnação à Sociedade, na qual

a ausência de reflexão e de criticidade afasta os seres humanos de suas

possibilidades de crescimento pessoal e social. Para acessar informações e

buscar a utilização de seus direitos os indivíduos precisam munir-se de

conhecimentos.

No Brasil, a Educação de Jovens e Adultos possui vertentes variadas;

muitas vezes, essa é direcionada apenas ao processo de alfabetização, e outras,

conforme defende Fávero (2013, p. 49) pode ser considerada como:

uma forma específica de fazer educação inicial, o mais das vezes não escolar, numa pedagogia dialógica com os grupos populares, e assumindo, expressa ou subsumidamente, uma

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perspectiva política de crítica e transformação da realidade, própria da educação popular.

A formação escolar institucionalizada pela Educação de Jovens e Adultos

estimula uma discussão, que vem de longas datas, anteriores ao Marco de

Referência da Educação Popular para Políticas Públicas (Brasil, 2014) o qual

apresentou “posicionamento divergente sobre essa aproximação” (VIEIRA,

2019, p. 151) e encontra-se em um campo que transita entre o formal e a

Educação Popular em um contexto de informalidade. Essa realidade pode ser

compreendida se colocarmos os olhares para além do nosso país,

compreendendo que essa discussão extrapola fronteiras territoriais, a EJA

enquanto tema globalizado, leva-nos a uma ampla observância dos diálogos

mundiais e percepção de seus vários sujeitos. Sobretudo, quando se

compreende que os estudantes da EJA são também um público invisibilizado

socialmente abrangendo as pessoas privadas de liberdade, os refugiados,

adolescentes sob a guarda do Estado, em medidas protetivas, e tantos outros

que surgem como números nas estatísticas e tem o seu direito a Educação

roubado. Por tais características, esses estudantes são um público que precisa

de atenção.

2.3 Um olhar em direção a Aprendizagem e Educação ao Longo da Vida

As reflexões sobre a histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil,

e o conhecimento de seu atual público exige que seja estabelecido um olhar

holístico, já que vivermos em um mundo globalizado, no qual os processos

encontram-se em movimento, comunicação e diálogo. Nessa direção, é

fundamental percebermos que a Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

é apenas uma parte integrativa do escopo de formação dos sujeitos, estando

esses inseridos, inevitavelmente, em situações que o formam ao longo de toda

a trajetória de suas vidas.

Como anteriormente apontado, a EJA está para além da sala de aula

formal e para além da escola, pois, faz parte do arcabouço de Direitos Humanos

que fortalecem o Desenvolvimento Global. Ela possibilita que as pessoas reflitam

sobre suas realidades problematizando-as e tenham condições de melhor cuidar

de sua saúde e bem-estar, como também melhor relacionarem-se com o mundo

59

compreendendo o necessário cuidado que se deve ter com o planeta enquanto

nossa casa e, sobretudo, compreendendo-se enquanto seres humanos

inacabados. Em conformidade com o que defende Freire (1987, p. 47):

A concepção e prática “bancárias”, “imobilistas”, “fixistas”, terminam por desconhecer os homens como seres históricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do caráter histórico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo é que os reconhece como seres que estão sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que sendo histórica também é, igualmente inacabada.

O crescimento internacional de debates a respeito das questões

envolvendo a Aprendizagem e Educação ao Longo da Vida – termo que evoluiu

ao longo das discussões internacionais –, se deu, especialmente, por meio da

motivação da UNESCO, após a Segunda Guerra Mundial, que tornou a

Educação uma preocupação global.

Em 1945, a Organização das Nações Unidas – ONU – para a Educação,

Ciência e Cultura nasce denunciando as imensuráveis desigualdades entre os

países e alertando os seus 37 países envolvidos sobre a importância da

Educação para diminuição de tais desigualdades. Desse modo, essa

organização aponta para a importância da Educação para o desenvolvimento

das nações consideradas atrasadas tendo a redução do analfabetismo no

mundo como objeto da Educação para Todos e para conquista da paz. Assim

em seu documento de constituição, diz que criam a:

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, com o propósito de fazer avançar, através das relações educacionais, científicas e culturais entre os povos do mundo, os objetivos da paz internacional, e do bem-estar comum da humanidade, para os quais foi estabelecida a Organização das Nações Unidas.

Assim, em 1948, a Declaração Universal do Direitos Humanos foi

proclamada em Assembleia Geral das Nações Unidas, defendendo o direito à

Educação para Todos, como apresenta em seu artigo XXVI:

Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução

superior, esta baseada no mérito.

60

Ainda de forma um tanto tímida, a UNESCO entende a Educação de

Adultos como “uma forma de fechar as brechas humanitárias, políticas e sociais”

presentes nas nações (KNOLL, 2007, p. 24). E com esse intuito foi a promotora

da Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA).

Afinal, é inquestionável a contribuição da UNESCO no sentido do

fortalecimento e direcionamento dos debates a respeito da Educação de Adultos

tanto para o Brasil, quanto para o mundo, tendo as CONFINTEAs um papel muito

importante nesse processo.

2.3.1 As CONFINTEAs e a Aprendizagem e Educação ao Longo da Vida

As CONFINTEAs são processos que buscam reflexões, diálogos,

soluções e planejamentos para a Aprendizagem e Educação de Adultos, com

culminância em reuniões que ocorrem em países membros variados que se

candidatam para recepção. Além disso, buscam avaliar os avanços e questões

que precisam de dedicação de políticas públicas para garantia do Direito

Humano à Educação. Enquanto propulsoras de atividades intergovernamentais,

as CONFINTEAs envolvem diversos setores sociais fazendo da Educação um

eixo estimulador.

A I CONFINTEA, convocada pela UNESCO, ocorreu em 1949 em

Elsinore/Dinamarca e “los delegados procedían principalmente de países

occidentales, de Europa y América del Norte.” (HELY, 1962, p. 24). Acreditamos

que o ponto mais relevante deste encontro foi o acordo de continuidade do

movimento de CONFINTEA para que se pudesse encaminhar a Educação de

Adultos em termos mundiais, estabelecendo diálogo entre os países. A II

CONFINTEA, ocorreu em 1960 em Montreal/Canadá, intitulada “A Educação de

Adultos em um Mundo Mutável”, tendo como foco em examinar grandes

problemas:

a) los de los países en vías de desarrollo, que necesitan la ayuda de los pueblos mejor dotados; b) los de los países donde se producen cambios considerables en el modo de vida, por ejemplo aquéllos donde se acentúa la concentración industrial y urbana; c) el destino de las mujeres cuya condición social ha sido a menudo bruscamente transformada; d) la juventud que se plantea los problemas de su porvenir y que, paradójicamente,

61

por una parte está más desorientada y, por otra, tiene mayor conciencia de la realidad.” (UNESCO, 1960, p.5).

Essa recebeu menos críticas em relação a primeira, pois a participação

de países representados aumentou em 50%, sendo assim mais respeitada por

incluir melhor representatividade mundial. Conforme Knoll (2012, p. 19):

Em Montreal foram focalizados temas que pensamos ainda serem atuais: A mudança tecnológica e a educação profissional de adultos; A liberalização da educação técnico-vocacional e profissional; A desunião moral no mundo; A deseuropeização do mundo; A obsolescência da guerra.

A III CONFINTEA ocorreu, em 1972, em Tóquio, com o título “A Educação

de Adultos no contexto da educação ao longo da vida”. Essa conferência teve

maior formalidade na efetivação das votações e tomadas de decisão. O ponto

mais relevante, dessa conferência, foi o encaminhamento de um “projeto para

sistematização de uma declaração sobre a situação e o futuro da educação de

adultos.” (Ibidem, 2012, p. 22). Foi, na III CONFINTEA, que, pela primeira vez,

utilizou-se a expressão “Educação ao Longo da Vida” que, no Brasil, cunhou-se

como “Educação Permanente”. É importante colocar que o relatório final do

evento esclarece que a expressão ao longo da vida não quer dizer que:

(…) as pessoas devem participar de aprendizagem organizada do útero ao túmulo, mas na idade de dois ou três anos até o final da vida, devem ter acesso a oportunidades de aprendizagem. Continua afirmando que a palavra-chave é aprendizagem, que se distingue claramente da palavra educação na sua concepção

tradicional. (IRELAND, 2012, p. 39).

Em 1985, a IV CONFINTEA aconteceu em Paris. Essa última com a

temática “O Desenvolvimento da EA: Aspectos e Tendências”. Ela teve como

uma de suas questões: o papel da educação de adultos em relação ao

desenvolvimento tecnológico. Uma característica marcante desse evento

consiste na redescoberta do analfabetismo nas sociedades industrializadas, o

que surgira como um novo desafio para os educadores (Ibidem, p. 44).

A V CONFINTEA aconteceu em Hamburgo, na Alemanha, em 1987, tendo

como ponto mais relevante a criação da Declaração de Hamburgo – como

documento síntese – e da Agenda para o Futuro. Segundo Júnior e Araújo (2013,

p.121), nessa conferência foram abordados temas como, por exemplo:

a contribuição da educação de adultos, na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, para democracia, para as relações de gênero, para com as transformações do mundo do

62

trabalho, em relação ao meio ambiente, à saúde e à população, para a cultura, para os meios de comunicação e para as novas tecnologias da informação, para os direitos e aspirações dos diferentes grupos (pessoas idosas, imigrantes, ciganos, nômades, refugiados, deficientes, privados de liberdade, entre outros) e para a promoção da solidariedade internacional.

Nessa pauta, portanto, sobrepuja a Alfabetização de Adultos e a imerge

em um campo mais amplo, direcionado a pensar a aprendizagem do adulto,

como norteadora para a conquista da cidadania e de direitos. Como declara

Ireland (2012, p. 60):

O direito ao desenvolvimento e à educação, tema central em Jomtien, atravessou a década e foi fundamental na Declaração de Hamburgo, que colocou homens e mulheres no centro de um processo de desenvolvimento baseado na aprendizagem. O direito de todos à Educação foi incluído no conceito de aprendizagem ao longo da vida.

Já, em 1990, aconteceu a “Conferência Mundial sobre Educação para

Todos”, realizada em Jomtien/Tailândia, a qual “adotou o conceito de ‘educação

básica’, propondo uma visão ampliada não restrita à educação escolar”.

(IRELAND, 2009, p. 47).

Em 2000, em Dakar, a Cúpula Mundial de Educação reuniu-se em

tratamento do tema “Educação para Todos” – para cada cidadão e cada

sociedade – enquanto compromisso coletivo, indicando aos governos a

obrigatoriedade de assegurar que os objetivos almejados fossem atingidos. A

Declaração de Dakar aponta em seu quinto tópico a não aceitação do

quantitativo de adultos não alfabetizados no mundo, assim como a falta de

acesso de jovens e adultos às “habilidades e conhecimentos necessários para

um emprego proveitoso e para participarem plenamente em suas sociedades”.

(DAKAR, 2000, p. 01).

Nesse encontro foram traçados seis objetivos pelos quais os países

membros se comprometeram na busca por alcançá-los. Esses objetivos foram

voltados para a expansão e melhoria do cuidado e educação da criança

pequena, em especial, às vulneráveis, para assegurar que todas as crianças,

principalmente, as meninas, tivessem acesso à educação equitativa aos

meninos, para o alcance da melhoria dos níveis de alfabetização e para a

melhoria de todos os aspectos da qualidade da educação garantindo resultados

mensuráveis; e um deles focado, especialmente, nos Jovens e Adultos. Para

63

tanto, as nações se comprometeram em assegurar atendimento as

necessidades de aprendizagem apropriada e equitativa, além de possibilitarem

acesso a programas de formação e voltados à cidadania. (UNESCO, 2000).

No ínterim dos anos da década de 90 ocorreram 12 conferências, nas

quais discutiram-se questões que os governos participantes se comprometeram

a tratar com urgência. Todas as temáticas abordadas estiveram relacionadas a

Paz, a Segurança e o Desenvolvimento Humano.

O fato é que a Educação, e, sobretudo, a Educação de Jovens e Adultos,

esteve sempre associada aos desejos de desenvolvimento das nações, em uma

compreensão que esse é, substancialmente, viabilizado se os povos têm

garantias de acesso aos processos educativos. E, nesse sentido, o

entendimento sobre a Educação de Jovens e Adultos faz parte de um campo

mais abrangente para além da escola.

Até a década de 1990, os relatórios emitidos ao final das CONFINTEAS, (...) destacavam a necessidade de compreender a educação de adultos no mundo em transformação, situando a escolarização de jovens e adultos como fundamental, mas para além dessa escolarização a necessidade da educação permanente desses indivíduos para a reforma da democracia; além dos processos de alfabetização e pós-alfabetização de adultos; educação rural; educação para a sustentabilidade ambiental, entre outras. (JÚNIOR; ARAÚJO, 2013, p. 119).

Apesar das resistências internacionais para aceitação do país como

anfitrião, a VI CONFINTEA ocorreu, no Brasil, em 2009, em Belém do Pará, e

culminou com o Marco da Ação de Belém. Essa ação teve como principal

característica a “urgência de elaborar indicadores capazes de monitorar as

recomendações aprovadas pela Conferência”, tema esse outrora objetivado

também em Dakar. Para que essa Conferência ocorresse houve um processo

preparatório amplo. Conforme Ireland (2014, p. 31):

O processo preparatório foi estruturado com base em três componentes fundamentais: relatórios nacionais e regionais, Conferências Regionais e o Relatório Global junto com um Marco de Ação a serem apresentados e aprovados na Conferência.

Essa conferência carregou o lema “Aproveitando o poder e o potencial da

aprendizagem e educação de adultos para um futuro viável” e permitiu o enlace

entre diretrizes nacionais e internacionais.

64

A VI CONFINTEA trouxe o lançamento do GRALE – Relatório Global

sobre Educação e Aprendizagem de Adultos – como um documento estruturado

previamente ao evento, servindo como espaço reflexo de observatório,

subsidiando os debates.

Os GRALE são publicados trienalmente. Além de sua primeira publicação,

em 2010, foram organizados os relatórios 2, 3 e 4 publicados, respectivamente,

nos anos de 2013, 2016 e 2019. “Esses relatórios foram baseados em um

modelo projetado pelo UIL, em cooperação com o UIS, para permitir a

comparação entre a situação atual e sucessivos ciclos de relatórios.” (UNESCO,

2014, p.15). Em sua primeira publicação, o GRALE traz conceitos de educação

de adultos e conceitos relacionados a educação, assim como argumentos em

defesa da aprendizagem e educação de adultos.

Figura 06 - Infográfico Avanço dos GRALE

Fonte: https://uil.unesco.org/adult-education/confintea/sixth-international-conference-

adult-education-2009-confintea-vi

65

Quando tratamos de educação de pessoas jovens e adultas (EPJA), é

necessário esclarecer que as conceituações e entendimento de terminologias

utilizadas para tratamento desse público são variáveis nas diversas partes do

mundo e em diversos tempos. Inclusive o termo “EPJA” tivera seu uso global a

partir dos diálogos presentes nessa última CONFINTEA. Em nossa pesquisa,

compreendemos como necessário a inclusão de pessoas idosas neste acrônimo,

o transmutando para “EPJAI” (Educação de pessoas jovens, adultas e idosas).

Em conformidade com o Relatório de Síntese Regional da VI CONFINTEA

referente à América Latina e Caribe:

A definição da UNESCO de educação de adultos, conforme for-necida pela International Standard Classification da Educação que inclui todos os níveis de educação formal, incluindo o ensino superior – não reflete os entendimentos e realidades comuns do termo usado nesta região. Na maioria dos países latino-ameri-canos, a educação de adultos está associada com os pobres e com as necessidades básicas de aprendizagem. Alfabetização, educação primária e/ou básica, educação vocacional e progra-mas de educação não formal dominam o cenário. Em alguns pa-íses (incluindo alguns pequenos, como a Bolívia), a educação de adultos está sendo expandida para cobrir não apenas a edu-cação primária, mas também a secundária. Apenas em Cuba, Venezuela nos últimos anos, e alguns países caribenhos de lín-gua inglesa é estendido até a Educação de Ensino Superior. Neste último, alguns países – por exemplo, Anguila e Jamaica – incluem também formação de professores e formação do setor público na educação de adultos. Por outro lado, AEA (aprendi-zagem e educação de adultos) - termo proposto pelo UIL para a elaboração de relatórios nacionais da CONFINTEA VI – não é familiar nesta região. Na maioria dos países caribenhos de lín-gua inglesa, o termo usado é Educação Continuada e de Adultos (ACE). O termo mais comum utilizado na América Latina é EPJA – Educação de Pessoas Jovens e Adultas.

As nomenclaturas utilizadas carregam diferentes entendimentos da área,

os quais são influenciados por três características principais: a idade dos sujeitos

atendidos, os níveis de ensino e a inclusão ou não de treinamentos. Além disso,

as questões relacionadas às traduções também interferem nas interpretações

feitas e seu entendimento. Em contraponto à Educação ao Longo da Vida, o uso

da expressão Aprendizagem e Educação ao Longo da Vida (utilizada,

inicialmente, em Nairóbi, na Conferência Geral da UNESCO, no ano 1976) busca

dar maior destaque ao protagonismo dos indivíduos, tendo-os no centro da

aprendizagem, dedicando-se o termo Educação às instituições.

66

No Brasil, a expressão Educação de Jovens e Adultos está culturalmente

associada de um lado à Modalidade de Educação formal, de outro é a Educação

Popular quando se dá de maneira informal ou não-formal sob responsabilidade

de ONGs, associações, igrejas etc. Vale alertar que vincular a expressão

“Educação de Jovens e Adultos” aos processos de alfabetização é um

reducionismo. A partir dos temas debatidos nas CONFINTEAs, as ideias se

encaminham para uma visão mais globalizada da Educação de Jovens e

Adultos, sem desconsiderar a necessidade da Alfabetização como porta de

acesso à aprendizagem ao longo da vida e respeitando, evidentemente as

características culturais de cada povo.

A compreensão do papel da educação de adultos tem mudado e evoluído ao longo do tempo. Desde quando era considerada como um fator de promoção da compreensão internacional, em 1949, a educação de adultos passou a ser vista como fundamental na transformação econômica, política e cultural de indivíduos, comunidades e sociedades no século XXI. Embora a UNESCO tenha estabelecido uma definição de educação de adultos na Recomendação de Nairóbi, o que é considerado como educação de adultos ainda é objeto de uma vasta gama de interpretações. A mudança da educação para a aprendizagem também constitui uma importante mudança na conceitualização do campo. (UNESCO, 2010, p. 12).

Em nosso país, algumas discussões a respeito do papel da EPJAI a

remetem para uma Modalidade de Educação Popular (EP), dando-se não

apenas nos espaços informais de Educação, mas inclusive na Escola Pública

(VALE, 2001; GADOTTI, 2003 e 2010; SAUL, 2012; ANDRADE, s.d.) visto ser

ela um “Aparelho Ideológico do Estado” (ALTHUSSER, 1971) que tende a

reproduzir a que há na sociedade. No sentido da EP, tem-se foco na conquista

de uma Educação Cidadã, como emancipatória do oprimido (FREIRE, 1979),

pensada a partir de uma dimensão política. Essa perspectiva de compreensão

da EPJAI, fortalece-se a partir da proposta de escola vislumbrada por Freire,

olhando para o período, quando atuou, na Educação Pública de São Paulo, com

a intenção de uma escola “pública, popular e democrática”.

No entendimento global, a defesa da aprendizagem de adultos ao longo da vida passa, a não se reduzir a um conceito teórico ou a um campo semântico. Ela assume a condição de evidenciar a EPJA como protagonista de um campo educacional complexo e altamente ligado ao desenvolvimento das sociedades.

(JÚNIOR; ARAÚJO, 2013, p. 122).

67

A expressão “Aprendizagem e Educação ao Longo da Vida” é concebida

pela UNESCO, enquanto filosofia, abarcando, assim, as diversas formas de

educação. Esse é um caminho para conquista de uma Educação para Todos.

Na publicação do primeiro GRALE, pode-se ler que:

O papel da aprendizagem ao longo da vida é fundamental para resolver questões globais e desafios educacionais. Aprendizagem ao longo da vida, “do berço ao túmulo”, é uma filosofia, um marco conceitual e um princípio organizador de todas as formas de educação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos, sendo abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conhecimento. (UNESCO, 2010, p. 6, grifo nosso).

O GRALE 2, intitulado “Repensando a Alfabetização”, sintetiza relatórios

de 141 países e, diferenciando-se do primeiro GRALE, sendo feito como um

documento de referência para a CONFINTEA VI. “A UNESCO incentivou os

Estados-membros a tratar esse processo de elaboração de relatórios como uma

oportunidade para consultas em âmbito nacional entre todas as partes

envolvidas na educação de adultos.” (UNESCO, 2014, p. 16). E, nesse sentido,

puderam construir um documento que retratasse – com ressalvas as limitações

– os diversos atores sociais.

O GRALE 3, lançado em 2016, analisa cada uma das 5 áreas do Marco

da Ação de Belém (políticas, governança, participação, financiamento e

qualidade) e trouxe como preocupação: o Impacto da Aprendizagem e Educação

de Adultos na Saúde e Bem-estar; Emprego e Mercado de Trabalho; e a Vida

Social, Cívica e Comunitária. Esse documento registra um momento importante,

visto estarem as nações direcionadas à Agenda 2030 para o Desenvolvimento

Sustentável. O relatório apresenta como principais mensagens: o progresso em

todas as áreas do Marco de Ação de Belém de 2009; a Aprendizagem e a

Educação de Adultos são componentes chaves da Aprendizagem ao Longo da

Vida, contribuindo de forma importante para a agenda 2030 para o

desenvolvimento sustentável; os níveis de alfabetização de adultos permanecem

alarmantemente baixos; a desigualdade de gênero continua a ser uma

preocupação; apesar dos progressos notáveis no monitoramento e na avaliação

desde 2009, dados básicos sobre a Aprendizagem e a Educação de Adultos

continuavam a ser inadequados, e assim, seus verdadeiros efeitos foram pouco

68

compreendidos. Assim sendo, direcionar o foco para a Agenda 2030 é,

primordial, para a reflexão acerca de como a aprendizagem e a educação de

adultos pode capacitar as pessoas para atender às demandas do futuro.

(UNESCO, 2016, p. 5-7).

O GRALE 4, lançado em 2019, com foco na participação e aprendizagem

de adultos, foi um importante instrumentos de mediação e acompanhamento dos

indicadores relacionados à realidade da Educação de Adultos no mundo.

Segundo Ireland e Dias (2018, p. 08):

No campo das agendas globais, a iniciativa da Educação para Todos – EPT foi substituída pela Agenda 2030 de Educação, detalhada na Declaração de Incheon e o Marco de Ação da Educação, e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável tomaram o lugar dos ODMs. Na esfera específica da EJA/Aprendizagem e educação ao longo da vida, a Recomendação sobre o Desenvolvimento da Educação de Adultos (Recomendação de Nairóbi, 1976) foi finalmente atualizada e aprovada pela Assembleia Geral da UNESCO (2015) com o novo título de Recomendação sobre a

Aprendizagem e Educação de Adultos.

Apesar de não existir um processo de avaliação rigorosa a respeito do

impacto das CONFINTEAs, na gestão de Educação de Adultos, em países, elas

têm se configurado como partes fundamentais de um processo muito importante

para diálogos sobre a temática, principalmente, por compreender-se que, em

qualquer parte do mundo, a Educação de pessoas jovens, adultas e idosas

precisa de atenção às suas características e, sobretudo, estar alinhada

mundialmente, tendo em vista o processo global de desenvolvimento. Em

prossecução ao fluxo de conferências, prevê-se que a CONFINTEA VII

aconteça, em 2022, em Marrocos.

É oportuno mencionar que o olhar amplo para a Educação de pessoas

jovens, adultas e idosas nos obriga a situar o Brasil, como um país que, em um

território de extensão continental, apresenta um ciclo político composto por

avanços e recuos da área, com perspectivas diferenciadas quanto à

necessidade de educação deste público para a conquista do desejado

desenvolvimento do país. Inclusive em tempos sombrios para a Educação (como

os de agora), faz-se urgente conhecer e refletir sobre o processo histórico e

cultural brasileiro, para tornar pessoal o vislumbre de estratégias inteligentes

69

voltadas ao atendimento de uma necessidade global – cuidar das pessoas e

cuidar do planeta.

Pensar a aprendizagem e educação de pessoas jovens, adultas e idosas,

é fazer parte, é envolver-se socialmente, contribuindo, como agente

transformador e conscientizador, em movimentos que favoreçam a conquista e

o exercício da cidadania e possam fazer germinar a esperança por dias

melhores. Esse movimento pautado, na consciência de um papel social, pode

ser estabelecido com apoio dos professores a partir de sua busca pela

aprendizagem ao longo da vida, no intuito de avançarem com as trocas de

experiências e aquisição de conhecimentos e habilidades que lhe permitam

melhor/mudar sua atuação no ensino, privilegiando a inclusão dos menos

favorecidos, como se fadados a um destino irrevogável. Freire (1996, p. 28)

afirma que o “destino não é um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja

responsabilidade não posso me eximir”.

Quando os professores carregam a filosofia da Aprendizagem ao Longo

da Vida, empregando em suas práticas o sentido do constante crescimento para

si e o seu grupo, os saberes conquistados – individuais e coletivos – são

valorizados por seus alunos, o que é motivador. Essa filosofia, imprime a “virtude

da coerência” e a “corporeificação das palavras pelo exemplo” (FREIRE, 1996,

p. 56) entre discurso e prática, ressaltando a necessidade de aprender sempre

e buscar possibilidades para tal, seja em situações formais, seja em não formais

ou informais. Não há como ensinar o que não se vive, o que não se sabe. Como

pode-se encaminhar os estudantes da EJA em direção ao reconhecimento da

importância de uma educação contínua, em qualquer tempo e lugar, se não há

em si tal reconhecimento?

Ao longo da história, as orientações da UNESCO vêm indicando caminhos

para que a formação de professores possa ocorrer de forma crítica e qualificada,

e incentiva o uso de dispositivos móveis em atendimento, especialmente, aos

mais carentes, compreendendo que o professor tem papel central nos processos

de ensino e aprendizagem.

Si bien los recursos digitales constituyen un componente importante del aprendizaje móvil, no bastan por sí mismos; para ser eficaces, con los programas también se deben diseñar estrategias pedagógicas en las que se puedan aplicar esos

70

recursos. Más allá de las tecnologías que se utilicen, la mayor parte del aprendizaje que ocurre en un contexto escolar es facilitado por el docente. El profesor no es simplemente alguien que proporciona recursos a los estudiantes y los guía en una secuencia predeterminada de actividades. Los profesores y maestros están constantemente modificando y acomodando las actividades de aprendizaje para satisfacer las necesidades individuales de los alumnos. Aprovechan su conocimiento de los antecedentes e intereses de los estudiantes para hacer que sus clases los motiven; los evalúan de forma continua, formal e informalmente, para determinar lo que ya saben los alumnos y cuáles competencias y conocimiento deben desarrollar; se anticipan a los tipos de errores y dificultades que sus alumnos encaran habitualmente, y escogen la mejor forma de abordarlas; utilizan la retroalimentación para decidir qué preguntas deben plantear durante una lección para profundizar la comprensión de los estudiantes; y evalúan el progreso y el aprendizaje de los estudiantes a nivel individual y de clase. En resumen, el docente es clave en el proceso de aprendizaje. La importancia del rol del profesor o maestro muchas veces es subestimada por los encargados de diseñar proyectos de aprendizaje móvil, ya que tal vez se centran más en la tecnología que en el aprendizaje de

los alunos. (UNESCO, 2012, p.15).

Com base no exposto, consideramos como essencial que cada professor

tenha para si a filosofia da Aprendizagem ao Longo da Vida em uma percepção

social e histórica da realidade e da necessidade dessa postura.

Com foco na atuação do professor de EJA, as contribuições da Teoria

Histórico-Cultural serão abordadas no sentido de aproximar-se da aprendizagem

do professor que atua nesse campo.

3 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

A Teoria Histórico-Cultural, também denominada Teoria do

Desenvolvimento Histórico-Social da Psiquê Humana, segundo Hurtado (2005),

se constituiu como o primeiro escopo de reestruturar a psicologia sobre a base

de uma concepção marxista da psiquê e constituiu o quadro mais organizado de

sua época acerca da teoria psicológica com enfoque no materialismo dialético-

histórico. Como elaborador dessa teoria, temos Lev Semiónovich Vygotsky

(1896-1934), cujas pesquisas e publicações ocorreram entre 1924-1934,

enfocando os múltiplos problemas das diferentes esferas do conhecimento

psicológico. Ademais, os trabalhos desse estudioso não se centram apenas nos

aspectos históricos, mas também nas esferas teóricas e metodológicas.

71

De acordo com os escritos de Hurtado (2005: PRÓLOGO):

La vigência y actualidad del pensamiento vigotskiano va más allá de los limites del país en que se originó y de todo lo que sus continuadores le desarrollaron (antiguos países socialistas). Cada vez más se ecuentran nuevos grupos de investigadores que continúan el desarrollo de las ideas de de Vigotsky y las aplican en distintos campos, fundamentalmente en la educación, sobre todo en países como España y Estados Unidos.

Na atualidade continuam a ocorrer pesquisas que têm como base a teoria

vigotskyana, como por exemplo, os estudos aqui apresentados, por

compreender a importância dessas ideias na formação do professor da

Educação de Jovens e Adultos.

Dentre os colaboradores de Vygotsky, aqueles com maior destaque foram

Alexander R. Luria (1902-1977) e Alexei N. Leontiev (1903-1979). Esses

pesquisadores, juntamente com Vygotsky, tinham como um de seus objetivos

superar as concepções mecanicistas da reflexologia2 (Pavlov: 1849-1936) e a

reatologia3 (Kornílov: 1879-1957)

A base epistêmica da teoria vigotskyana tem sua égide na lógica dialética:

cada problema, conceito e método relaciona-se a um diferente domínio de

fenômenos psíquicos que o autor se propõe a estudar (TOASSA, 2004). Ou seja,

essa teoria apresenta como base epistemológica as funções psicológicas do

indivíduo, as quais são consideradas em duas perspectivas: uma dimensão

biológica como um processo elementar; e outra, a dimensão cultural como

processo superior. As funções psicológicas elementares são caracterizadas

pelas ações involuntárias, por reações automáticas, sofrendo controle do

ambiente externo, tendo por eixo as funções biológicas. Elas são naturais não

só em seres humanos, mas também em animais chamados irracionais. Já as

funções psicológicas superiores advêm do social e são marcadas pela

intencionalidade das ações, sendo, portanto, viáveis em virtude da atividade

2 A Reflexologia é o estudo dos reflexos e corresponde à escola de fisiologia objetiva de

origem russa que teve, como seus colaboradores Ivan Sechenov (1829-1905), Vladimir Bekhterev (1857-1927) e Ivan Pavlov (1849-1936). Foi uma escola que exerceu um profundo efeito sobre a psicologia behaviorista[1] e as teorias da aprendizagem. 3 A Reatologia é uma eclética forma de entender a Psicologia, cuja influência se estendeu nos

anos 20 na esfera da Psicologia Soviética. Tem como ícone Konstantin Nicolayevich Kornílov (1879-1957). Ele propôs a Reatologia como uma investigação das reações humanas antes de os estímulos e as demandas em torno da espécie humana.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Reflexo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Fisiologia

https://pt.wikipedia.org/wiki/Rússia

https://es.wikipedia.org/wiki/Iván_Séchenov

https://pt.wikipedia.org/wiki/Wladimir_Bechterew

https://pt.wikipedia.org/wiki/Wladimir_Bechterew

https://pt.wikipedia.org/wiki/Ivan_Pavlov

https://pt.wikipedia.org/wiki/Behaviorismo

https://pt.wikipedia.org/wiki/Reflexologia_(psicologia)#cite_note-1

https://pt.wikipedia.org/wiki/Teorias_da_aprendizagem

72

cerebral. Em outros termos, elas resultam da interação entre o biológico e o

sociocultural. Apoiado em Vygotsky, Oliveira (1997, p. 26) manifesta que:

O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade psicológica é considerado “superior”, na medida em que se diferencia de mecanismos mais elementares, tais como ações reflexas (a sucção do seio materno pelo bebê, por exemplo), reações automatizadas (o movimento da cabeça na direção de um som forte repentino, por exemplo) ou processos de associação simples entre eventos (o ato de evitar o contato da mão com a chama de uma vela, por exemplo).

As funções psicológicas são interiorizadas pelo ser humano e marcam seu

desenvolvimento mental, que é particularizado. O ser humano interioriza as

formas históricas e culturais de processamento das informações que são

recebidas por meio da mediação da linguagem (principal mediador para

formação das funções psicológicas superiores), constituindo-se em um ser

cultural. Assim, a mediação caracterizada pela intervenção de um elemento

intermediário favorece a construção sócio-histórica dos estudantes e

professores/as, sendo a premissa essencial e uma base teórica importante para

a EJA.

É preciso ressaltar que, de acordo com Vygotsky (1978), a aprendizagem

antecede o desenvolvimento, assim como antecede as vivências escolares. No

contexto das funções psicológicas superiores, o papel desempenhado pela

aprendizagem é de agente propulsor do desenvolvimento.

A concepção de Vygotsky sobre a psiquê humana a apresenta como um

processo histórico e culturalmente condicionado; em cada fenômeno o processo

só pode ser compreendido analisando o seu desenvolvimento, no contexto

histórico no qual ocorre e as condições culturais em que se produz.

Portanto, tomando essa teoria como perspectiva e abordagem,

compreendemos que possa contribuir com o processo de ensino-aprendizagem

na EJA, se considerarmos a internalização de novos conhecimentos pelos

sujeitos, ocorrendo com o outro e respeitando suas zonas de desenvolvimento

atual e próximo (ZDA; ZDP); e, principalmente, o contexto de vivência no qual

esses sujeitos estão incluídos. Pois, para analisar estes processos é necessário

considerar que devemos lançar mão, também, das condições socioculturais de

73

vida que os condicionam. Não se pode pretender que um sujeito que está no

contexto de ensino e aprendizagem da EJA, viva nas mesmas condições

escolares de outrem que esteja por exemplo, no Ensino Médio Regular. Isso não

implica que não possam ser semelhantes em suas aprendizagens, mas que cada

uma dessas esferas possui suas particularidades.

A EJA pode ser lócus da aprendizagem e desenvolvimento dos

estudantes como atividade social – atividade como sendo uma unidade molar

prática, psíquica e valorativa que orienta os sujeitos em direção a objetivo (s)

(LEONTIEV, 2001) – a partir das atividades realizadas pelos educandos,

professores e comunidade escolar. Entretanto, conceber o processo de

internalização de conhecimentos por intermédio de uma visão sociocultural exige

dos professores perspectivas diferenciadas para o desenvolvimento da prática

didático-pedagógica, que não somente os afaste de um posicionamento

marcado por fundamentos behavioristas, mas que, sobretudo, se tenha clareza

de o quê ensinar, por quê ensinar, para quê ensinar e como ensinar. Ou seja,

quais metodologias, estratégias e ferramentas podem ser endossadas nestes

processos. Nessa modalidade de ensino, é salutar considerar – nos sujeitos

desse cenário – a sua formação, as esferas pessoal, coletiva e produtiva, como

escopo para orientar e acompanhar suas aprendizagens e desenvolvimento.

Como assinala Vigotsky (2005) ao conceber o desenvolvimento pessoal

como um processo de formação, no qual o ensino e aprendizagem se

transformam em um fator essencial, se evidencia como uma força extraordinária

no papel das condições socioculturais em que esses sujeitos vivem e das quais

se apropria mediante sua atividade (é por meio desta, que estabelece relação

com a realidade objetiva) e no processo de comunicação e interlocução com os

demais, e, também, por meio dos seus pares (família, amigos, professores).

Dessa forma, ter a EJA enquanto espaço de ensino e aprendizagem é

favorecer as aprendizagens ao longo de toda a vida, de modo que o percurso de

estudos tenha sentido e significado (se torne importante) para quem o vivencia.

Isto é, que os conhecimentos interiorizados possam ser mobilizados para

resolver situações emblemáticas em diferentes contextos de sua vida nas

esferas pessoal, coletiva e produtiva. Afinal,

74

Como defende Perrenoud (2003, p. 20) “o conhecimento não está

dissociado de uma relação com o mundo, consigo próprio e com os outros”.

Sendo assim,

La estructura de la psiquis y su desarrollo puedem entenderse sólo em relación com el análisis del médio social. Las formas de las funciones psíquicas – estrutucturas, mecanismos, relaciones genéticas – no son constantes e invariables. Elas cambian en los distintos períodos de la historia de la sociedad. En el hombre, las funciones psíquicas naturales sufren um proceso de transformación como resultado de la apropriación de formas de conducta creadas em el curso del desarrollo histórico.

(HURTADO, 2005: VIII)

Esse processo de interlocução e transformação dos sujeitos em relação à

realidade objetiva se dá mediante a mediação por meio dos símbolos e signos e

a mediatização que ocorre entre os sujeitos. Portanto, professores, bem como

outros ensinantes, são os mediatizadores do processo de ensino e

aprendizagem dos aprendizes. Vygotsky (2005) enuncia que o processo de

transformação é produzido como resultado do processo de mediatização.

Durante a realização das atividades na EJA, por exemplo, essa acontece

diretamente através da utilização de instrumentos e pessoas, que conduzem a

transformação consciente da realidade com ações psíquicas e materiais.

Dessa maneira, como advoga Núñez (2009) é concebida como uma

atividade especificamente humana orientada para objetivo(s), considerando-se

o seu caráter social, a atividade e a mediação, bem como a “mediatização”

(VIGOTSKY, 2005). Esse caráter social respalda o caráter interpsicológico da

aprendizagem.

3.1 Aprendizagem como atividade e prática social na educação de jovens e

adultos

Este estudo considera que na sua relação com o meio físico e social, a

partir da mediação com instrumentos e signos o ser humano tem o seu

desenvolvido cognitivo. Logo, aprender é uma atividade psíquica e prática social

que desenvolve por toda a vida, visto ser um sujeito social, pois, a aprendizagem

ocorre entre sujeitos e desses, com o mundo dos objetos. Portanto, nessa

pesquisa, aprendizagem é compreendida como atividade e prática social que

possibilita aos sujeitos seu desenvolvimento em sua multidimensionalidade.

75

A proposição desta pesquisa considera que, em sua fase adulta, o sujeito

tem o trabalho, como atividade principal para viver em uma sociedade de

classes, porque é por meio dela que os seres humanos estabelecem relação

com a realidade, transformando-a e se transformando mediante ela. Afinal, “o

trabalho é atividade vital humana e o desenvolvimento humano é sempre e

necessariamente orientado pela atividade principal” (LEONTIEV, 1988, p. 63). E

considera, também, que, outra atividade essencial que está impressa no

desenvolvimento do adulto é a Atividade de Aprendizagem. Ou seja,

aprendizagem como atividade.

O psicólogo Leontiev – colaborador e defensor das ideias de Vygotsky –

é o elaborador da Teoria da Atividade. Leontiev (1988; 2001) analisa de forma

crítica a Teoria Histórico-Cultural, enunciando que é a atividade real que permite

aos sujeitos se relacionarem com o mundo dos objetos, de tal forma que

determina o desenvolvimento da consciência. Pois, para esse, essas relações

são mais relevantes do que os processos de comunicação, como assinala Núñez

(2009), visto que a comunicação se estabelece na atividade, sendo assim, a

comunicação também se constitui como atividade.

Segundo Leontiev (1989) a interlocução entre os sujeitos e a realidade

ocorre dialeticamente, já que a transformação desses, acontece da mesma

forma que a realidade é transformada. Nesse contexto, Leontiev (1989, p. 266)

escreve:

A atividade é uma unidade molar não aditiva da vida do sujeito corporal e material. Num sentido mais estreito, ou seja, ao nível psicológico, esta unidade da vida é mediada pelo reflexo psíquico, cuja função real consiste em que este orienta o sujeito no mundo dos objetos.

Pensar nessa teoria no contexto da EJA é reconhecer a importância da

atividade como prática social que considera os processos de interação dos

sujeitos aprendizes nessa modalidade, compreendendo esses processos

essenciais para a apropriação da cultura. E, essa apropriação mediante a

atividade prática e psíquica é valorativa, consciente, cognitiva e metacognitiva.

Tendo a metacognição compreendida pela perspectiva de Ramalho et al. (2004),

quando explicitam que a Metacognição implica a autorregulação da atividade de

aprender, quer dizer, a conscientização dos processos que utilizamos para

76

conhecer os erros e os sucessos, para aprender como aprendemos,

responsabilizando-nos pela própria aprendizagem.

Por ter esse caráter, compreendemos que essa teoria pode se constituir

como conhecimento profissional de professores que lecionam na EJA,

sobretudo, por considerar que a atividade consciente deva fazer parte das ações

discentes e docentes permitindo a esses sujeitos o desenvolvimento da

criticidade e da autonomia.

3.2 Aprendizagem como Atividade: cognição e metacognição

Pensar na aprendizagem na EJA, seja com foco em seus alunos ou em

seus professores, é considerá-la como atividade na perspectiva de Leontiev

(1988; 2001) porque orienta os sujeitos a mobilizar recursos cognitivos para

resolução de diferentes situações de aprendizagem disponibilizadas

estimulando-os para o desenvolvimento de estratégias metacognitivas. Leontiev

(1985) explicita que no processo de aprendizagem, sua esfera de motivos,

necessidades, interesses, nível de desenvolvimento de suas estratégias de

aprendizagem, bem como as habilidades a serem formadas ou desenvolvidas,

se constituem como elementos basilares para que os sujeitos se apropriem da

realidade. Mas, para isso se faz necessário considerar a estrutura da atividade:

objeto de conhecimento, objetivos, motivos, ferramentas, ações, operações e

produto, como uma unidade pensada de forma consciente.

Os estudantes da EJA são indivíduos que têm como base as relações

sociais que estabelecem com outros sujeitos dentro e fora do espaço escolar,

porém com peculiaridades que devem ser observadas, pois, em sua maioria, são

estudantes trabalhadores. E isso deve ser considerado substancialmente tendo

em vista que esses estabelecem relação com os conhecimentos escolares de

maneira diferente. Portanto, é imprescindível considerar suas características e

contextos para seus processos cognitivos e metacognitivos serem estimulados

e materializados.

Por considerar relevantes essas premissas, entendemos aprendizagem

na perspectiva da teoria histórico-cultural, cuja definição consiste no resultado

da apropriação de novos conhecimentos (conceitos, habilidades e atitudes) e

valores, ou o aperfeiçoamento desses, por aqueles que já os possuem

(GALPERIN, 1979). Nessa direção, é fundamental compreender que os

77

estudantes da EJA trazem consigo inúmeras experiências, vivências,

conhecimentos e valores. E ao se depararem com o novo, seus conhecimentos

são estendidos por meio de um movimento dialético, no qual se apropriam de

novos saberes com auxílio da orientação dos professores e mediante as

vivências das estratégias didático-pedagógicas que os possibilitam aprender e

se desenvolver, exercendo a cidadania, e, assim, sendo sujeitos coparticipes das

situações do planeta.

3.3 Aprendizagem do professor da Educação de Jovens e Adultos

O conceito de aprendizagem tem sido discutido inesgotavelmente não

apenas por psicólogos e educadores. Atualmente, compreender melhor como

ocorrem os processos de aprendizagem, tornou-se fundamental para a

Sociedade em Rede. Nesse caminho estão discussões sobre a aprendizagem

do professor e as suas construções de saberes.

A Educação formal tem sua origem com a educação de adultos e as

investigações sobre como os adultos aprendem que foram iniciadas no que se

denomina por período pré-científico, marcado no início dos anos 1800 com foco

no envelhecimento. Ao abordar de uma breve história da pesquisa e teoria sobre

aprendizagem e cognição de adultos. Thompson (2009, p. 463) afirma que:

Dizem que o estudo científico do envelhecimento começou com Adolphe Quelet (1796-1874), mas havia muito trabalho em andamento naquela época. Frederick Zeman (1979) lista literalmente centenas de referências dedicadas ao estudo do envelhecimento publicado antes de Quelet. A maioria desses relatos iniciais foi feita por médicos interessados no estudo da longevidade extrema. No entanto, parte desse trabalho inicial realizado por médicos examinou a mudança cognitiva na velhice

e o bem-estar físico.

A partir da Revolução Industrial, a aprendizagem do adulto fora vinculada

às demandas mercadológicas, ao conceito de educação profissional e ao

fortalecimento do capitalismo em um elo entre educação e produção, com o

estímulo de competições que congelam o sujeito em lugar de consumidor e

focam no fato de serem desejados, enquanto trabalhadores que produzam cada

vez mais e melhor, e que, quando, explorados precisam dominar estratégias que

possibilitem a ampliação de conhecimentos das instituições.

A aprendizagem dos adultos não pode ser minimizada aos processos

capitalistas com foco no trabalho remunerado, tampouco na educação formal da

78

escola/universidade. Para além do mercado, ela favorece o desenvolvimento

social no âmbito pessoal e no coletivo, favorece a preservação da saúde, o

equilíbrio no bem-estar, o estímulo a valorização da vida e mantém as pessoas

em constantes renovações em busca por crescimentos que lhe deem prazeres

e satisfaçam as suas necessidades.

A Educação formal, pode ser uma ponte para a compreensão da

importância da aprendizagem na e para a vida, e, sobretudo, para a

aprendizagem durante a trajetória de vida. Afinal, os motivos da busca pela

aprendizagem formal não são resumidos ao campo econômico. Nessa ótica,

muitas vezes temos estudantes na EJA que não têm o trabalho remunerado

como atividade principal, e mesmo assim, participam das aulas, porque têm

prazer em aprender, realizar sonhos, socializar-se e libertar-se do estigma da

inferioridade impressa socialmente àqueles que não possuem

comprovação/participação na educação escolar.

Os motivos do trabalho são muitos e derivam das condições sociais objetivas em que ele transcorre. Mas considerando que o trabalho é a lei básica da humanidade, que é a partir dele que se produz e reproduz o gênero humano, o esperado é que os motivos e interesses individuais que o guiam encontrem-se, em alguma medida, vinculados aos interesses sociais. O trabalho representa a satisfação da necessidade mais peremptória do ser humano: a manifestação de si mesmo pela atividade, a transformação da intenção em feito. (RIOS; ROSSLER, 2017, p. 568).

Ter uma conceituação de aprendizagem precisa é uma tarefa ampla e

complexa, principalmente para uma Sociedade em Rede, pelo seu aspecto

“universal sem totalidade” (LÉVY, 1999, p. 111), ainda, que se tenha como base

o reflexo daquilo que é defendido, em sua gênese, pelas escolas tradicionais de

psicologia. Muitas vezes estas definições são singulares ou apresentam pontos

em comum. Illeris (2013, p. 06) defende que:

Embora a aprendizagem seja tradicionalmente compreendida como a aquisição de conhecimentos e habilidades, atualmente, o conceito cobre um campo muito maior, o qual inclui dimensões emocionais, sociais e da sociedade.

Visando traçar reflexões que possam endossar a escolha pela perspectiva

da aprendizagem adotada, neste trabalho, é preciso considerar que as

abordagens de aprendizagem historicamente desenhadas não foram

desvalorizadas e/ou descartadas. Consideramos apenas que são insuficientes

79

para compreensão da aprendizagem do adulto – em especial do professor,

levando em conta que – enquanto sujeito do conhecimento – ele tem um

comportamento ativo mediante o meio externo. Ou seja, a aprendizagem faz

parte do seu desenvolvimento e para o ser humano é intrínseca a um processo

de interações que privilegiam o desenvolver das funções psicológicas

superiores, as quais envolvem motivos e são culturalmente organizadas.

Nesse sentido, mediante o caminho escolhido, na busca por olhar a

aprendizagem à luz da Teoria Histórico-Cultural, identificamos a Teoria da

Aprendizagem Expansiva como capaz de fundamentalmente atender a demanda

de um novo desenho para a atividade docente com a adoção de dispositivos

móveis em sua prática, de modo que os aprendizes sejam envolvidos na

construção e no desenvolvimento de um objeto para sua atividade.

A Teoria da Aprendizagem Expansiva volta-se, então, para a

aprendizagem enquanto uma atividade em trabalho, situado nessa pesquisa

como o trabalho docente.

3.4 A Teoria da Aprendizagem Expansiva

A Teoria da Aprendizagem Expansiva (TAE) tem seus principais registros

a partir de 1987, tendo como expoente Irjo Engeström – importante pesquisador

da perspectiva Histórico-Cultural, fundador e líder do Center for Activity and

Developmental Work Research da Universidade de Helsinque/Finlândia. Na

perspectiva de Engeström, essa teoria encaminha-se para uma reconfiguração

da Teoria da Atividade, sendo defendida como uma proposta para a terceira

geração de pesquisas, nesse caso, a primeira formulada por Vygotsky (1978) e

a segunda por Leontiev (1979).

Figura 07 – Perspectiva de Engestrom das três gerações da TA

Fonte: A autora

80

3.4.1 A primeira geração da TA

Para Engström (2016), a primeira geração da Teoria da Atividade é

ancorada nos pensamentos de Vygotsky, que teve seu percurso enquanto

importante pesquisador do Comportamento Humano transformado a partir da

sua participação, no II Congresso Russo de Psiconeurologia, ocorrido em janeiro

de 1924. Com as interações desse evento, Vygotsky foi indicado por Luria para

trabalhar, no Instituto de Psicologia de Moscou, onde fez parte de uma equipe

de jovens cientistas que objetivaram formular e implementar uma teoria da

psicologia comportamental e marxista, a qual teve Leontiev e Romanovich como

seus colaboradores – e formaram o apelidado grupo “troika”. As proposituras de

Vygotsky eram divergentes daquelas defendidas naquela época, visto que

apontavam que “nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as

bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos

processos psicológicos humanos.” (SCRIBNER, 1985, p. 5).

A partir de as problematizações tendo a consciência humana enquanto

objeto de estudo da psicologia – contrariando, assim, as ideais defendidas pelas

teorias da psicologia da época –, os troika buscaram criar uma abordagem sobre

os processos psíquicos. Vygostky introduziu postulados acerca da natureza

social da psique do homem com o trabalho “Consciência como um problema na

psicologia do comportamento”, apresentado ao público em uma palestra

realizada em 1925. Ele defendia que a consciência era um fenômeno

histórico e social, influenciada pelas relações existentes; um entrelaçamento

de sistemas reflexos. Para Vygotsky (1925), “o homem não é de todo um saco

de pele cheio de reflexos e o cérebro não é um hotel para reflexos condicionais

que por acaso passam", e por isso, é necessário estudar o comportamento,

considerando a consciência como um problema da estrutura do comportamento.

No pensar desse estudioso não é possível compreender o comportamento

humano sem considerar a consciência.

De acordo com Vygotsky “o conceito de atividade pode fornecer um

sistema explanatório, no qual a consciência aparece como seu produto” (Apud.

KOZULIN, 1984, p. 206), ou seja, a atividade é quem gera a consciência

humana.

81

A proposta de Vygotsky era conservar o conceito de consciência da psicologia, convencido da necessidade de estudá-la como processo objetivo. E para superar a dicotomia entre objetivo e subjetivo, introduziu dois novos conceitos importantes, quais sejam, de mediação e de internalização. Examinou que, ao contrário dos animais, as relações entre o homem e os objetos de seu ambiente (mundo circundante) não podem ser resumidas pela fórmula S-R, quer dizer, uma resposta imediata aos estímulos exteriores. (NEVES; SALIM; VAILLANT, 2018, p.44).

Considerou, portanto, um modelo mediado em que, entre estímulo e

resposta (figura 08), fossem acrescentados os signos e instrumentos

mediadores psicológicos, de modo que a mediação tivesse foco na tríade sujeito

– objeto – artefato mediador (figura 09), buscando endossar a mediação

dialética, com os signos e os elos intermediários, que funcionam como estímulo

de segunda ordem e têm uma função especial.

Figura 08 – Modelo do ato mediado

Fonte: Vygotsky, 1978, p. 40.

Figura 09 – Reformulação usual do modelo de Vygotsky da ação mediada


82

Assim, vale reforçar que Vygotsky difere dois tipos de instrumentos

mediadores que se relacionam: as ferramentas e os signos. Uma vez que ele

colocou os signos em uma categoria mais ampla de ferramentas psicológicas.

Essa relação entre signos e ferramentas é expressa pelo teórico em consonância

com a imagem a seguir (figura 10):

Figura 10 – Relação entre signos e ferramentas


A mediação é, portanto, um conceito chave para a Teoria Histórico-

Cultural. Pode ser considerada como o processo que caracteriza a relação do

homem com o mundo e com os outros homens. É neste processo que as funções

psicológicas superiores se desenvolvem a partir de as ações intencionais. “Nas

formas superiores do comportamento humano, o indivíduo modifica ativamente

a situação estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela.” (COLE;

SCRIBNER, 1991, p. 15).

“A mediação é um processo histórico-cultural, pois as ferramentas

semióticas são criadas no curso do desenvolvimento da cultura humana”

(NEVES; SALIM; VAILLANT, 2018, p. 45). A internalização das ferramentas

ocorre por meio de um processo gradual e interpsicológico – compreendendo

funções externas, divididas em interação entre um sujeito e outras pessoas –, a

partir da comunicação com outros seres humanos direcionando-se para um

processo intrapsicológico.

O conceito “pedra angular da TA” é, então, elaborado como a ação de um

sujeito mediada por artefatos e destinada a um objeto.

83

3.4.2 A segunda geração da TA

Na concepção de trabalho adotada pela Teoria Histórico-Cultural,

ancorada no pensamento filosófico do materialismo histórico-dialético de Marx,

“o processo de trabalho é atividade orientada a um fim para produzir valores de

uso, apropriação do natural para satisfazer as necessidades humanas.” (MARX,

1985, p. 153).

Em direção a segunda geração é preciso colocar que Leontiev, assim

como Vygotsky, fundamentou-se nos escritos de Marx em O Capital, o qual

defende o trabalho como um ato que se passa entre o homem e a natureza, no

sentido de dar uma forma útil à sua vida evidenciando duas importantes

características. A primeira voltada ao trabalho enquanto fabrico de instrumentos;

e, a segunda focada no trabalho enquanto atividade comum coletiva. Por isso,

Leontiev (1978, p. 265) afirma que o trabalho é “mediatizado simultaneamente

pelo instrumento e pela sociedade”.

A atividade humana possibilita que os homens se adaptem a natureza e

criem meios de produção e instrumentos que são aperfeiçoados ao longo dos

anos. Para Leontiev (1978, p. 265):

O instrumento é o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais evidente e mais material, os traços característicos da criação humana. Não é apenas um objeto de uma forma determinada, possuindo dadas propriedades. O instrumento é ao mesmo tempo um objeto social no qual estão incorporadas e fixadas as operações de trabalho historicamente elaboradas.

O autor defende que apesar de ser conhecida a importância do contato

com os objetos e fenômenos criados pelo ser humano, esses não são suficientes

para o seu desenvolvimento, por ser sua relação com o mundo mediatizada, por

meio da linguagem, “condição necessária e específica da vida do ser humano

em sociedade” (Ibidem.). Para esse estudioso, a atividade objetiva constitui o

meio de investigação da consciência, sendo o estudo dessa última o fator mais

importante para a psicologia humana.

Leontiev avança ao trazer a coletividade para compreender a atividade humana: ao abordar a mediação, o faz sempre em relação ao coletivo, enquanto Vygotsky se centra na mediação entre pares – sujeito mediador e aprendiz, por exemplo: mãe e filho, professor e aluno. (CENCI; DAMIANI, 2018, p. 919).

84

A segunda geração apresenta uma análise voltada ao coletivo. A

atividade, na análise do teórico, é marcada por uma estrutura complexa que

sofreu, ao longo do tempo, mudanças decorrentes da necessidade da divisão

técnica do trabalho. Assim sendo, a atividade coletiva pode ser fragmentada em

ações individuais com objeto diferente daquele que é motivo da atividade

coletiva.

A miúde Leontiev considera a mediação por seres humanos diversos e as

relações sociais que estabelecem entre si. Defende que “nós podemos falar de

atividade do indivíduo, mas nunca de atividade individual; apenas ações são

individuais.” (ENGESTRÖM, 2016, p. 94).

A atividade é um molar, não uma unidade aditiva da vida do sujeito físico e material. Num sentido mais restrito, ou seja, no nível psicológico, é uma unidade da vida, mediada pela reflexão psíquica, cuja função real é orientar o sujeito no mundo objetivo. Em outras palavras, a atividade não é uma reação e não é uma totalidade de reações, mas um sistema que possui estrutura, suas próprias transições e transformações internas, seu próprio desenvolvimento. (LEONTIEV, 1983, p. 66).

Leontiev estrutura a atividade humana por meio de três categorias

básicas: atividade, ação e operação. A miúde, uma necessidade gera a

atividade humana, a qual pode ser biológica ou cultural. Esta atividade é

satisfeita quando encontra um objeto material ou ideal proveniente apenas da

imaginação ou da percepção concreta e, se organiza, por ações orientadas por

objetivos conscientes. As ações são possíveis através de operações com

esforço consciente, assim são internalizadas em certas condições configurando-

se em comportamentos rotineiros automatizados. Logo, ações são processos

com objeto e motivo que não coincidem um com o outro.

Segundo Leontiev, a estrutura hierárquica da atividade pode ser

esquematizada da seguinte forma:

85

Quadro 01 - Estrutura Hierárquica da Atividade

NÍVEL ORIENTADA PARA REALIZADA PELA

Atividade

Objeto/Motivo

Comunidade

Ação

Objetivo consciente Indivíduo ou grupo

Operação

Condições

Rotineira/Homem ou Máquina

Fonte: Center for Research on Activity, Development and Learning – CRADLE

A atividade humana está ligada diretamente aos seus motivos. Quando

ela perde o motivo, transforma-se em ação; ao mesmo passo, as ações com

motivos convertem-se em atividade. Leontiev assevera que todas as ações têm

motivos, mesmo que ocultos. Para o teórico “[…] la actividad ‘no motivada’ no

entraña una actividad privada de motivo, sino una actividad con un motivo

subjetiva y objetivamente oculto.” (LEONTIEV, 1983, p. 83).

Os motivos só compreensíveis, não coincidem com o objeto, ao contrário

de quando são realmente eficazes. Nessa perspectiva, vale exemplificar os

motivos eficazes com a atividade docente: quando um professor atua na função

docente por necessidade de recebimento de seu salário, o seu motivo é o salário

e não a atividade de ensino. Portanto, ele direcionou seu trabalho com foco

diferente do motivo real reconhecido socialmente para a atividade, ainda que

conceba a importância do ensino. Nesse exemplo, para o professor o motivo do

ensino-aprendizagem (em um processo dialético) é compreensível, entretanto, o

que realmente é o motivo eficaz, é o recebimento de seu salário. Isto traz uma

contradição entre significado e sentido. Para Leontiev (1978), esta contradição

origina a alienação ou a tomada da consciência.

O mapa conceitual a seguir apresenta as relações existentes entre os

principais conceitos da Teoria da Atividade.

86

Figura 11 – Mapa conceitual da Teoria da Atividade

Fonte: Elaborado pela autora.

87

Pode-se dizer que a atividade é estruturada por uma ou um conjunto de

ações sistematizadas em operações e dirigidas por objetivos pontuais. A

realização das operações depende das condições para que sejam apropriadas

pelo sujeito e tornem-se processos automatizados, internalizados. Vale ressaltar

que, o processo que Vygotsky (1995) chamou de internalização, Leontiev

(1978) denominou de apropriação.

Ambos compartilham o princípio de que o ser humano, à diferença dos outros animais, cria – e internaliza, segundo o primeiro teórico, ou apropria-se de, segundo o último – instrumentos físicos e simbólicos que alteram a sua relação com o mundo e consigo mesmo (sua própria consciência). Na relação com os objetos, o indivíduo incorpora a atividade mental e física neles presente. Esse movimento de apropriação implica reorganização das funções psíquicas e motoras para se adequar

ao objeto em questão. (CENCI; DAMIANI, 2018, p. 930).

A terceira geração, propõe um modelo que se estenda ao campo cultural,

buscando percepções a respeito do papel de coletivos humanos em atividade.

3.4.3 A terceira geração da TA

Engestrom (2013) critica as gerações anteriores da TA dizendo que, na

perspectiva da primeira geração, a unidade de análise permanecia centrada no

indivíduo, o que foi superado pela segunda geração. Porém, Leontiev não propôs

um modelo graficamente expandido. Com a internacionalização da TA, “as

questões ligadas a diversidade e ao diálogo entre diferentes tradições ou

perspectivas se tornaram desafios cada vez mais sérios” (ILLERIS, 2013, p. 71).

Desafios estes considerados na terceira geração.

Na terceira geração, a partir da proposta de Leontiev, é introduzido o

conceito de Sistema de Atividade, com inserção de novos elementos. Para

Engestrom (2010), o trabalho humano é cooperativo desde o princípio não

existindo atividades individuais. Essas atividades fazem parte de um sistema de

relações bastante ampliado, apenas ações são individuais. Engestrom (2002, p.

36), propõem um novo sentido para o modelo da atividade que foi inicialmente

estruturado da seguinte forma:

88

Figura 12 – A estrutura da atividade humana proposta por Engestrom

Fonte: Engestrom, 2016, p. 105.

Na estrutura apresentada, os instrumentos são ferramentas e signos

utilizados pelo sujeito (ou sujeitos) que mantém uma relação direta com as

regras, normas e padrões sociais e a comunidade na qual está sendo

desenvolvida a atividade em que todos compartilham o seu objeto, com foco em

um resultado enquanto produto. Quando se trata da divisão do trabalho, exibem-

se as funções dos indivíduos na atividade. Essas funções podem ser distribuídas

de forma horizontal, natural ou hierárquica. Os raios simbolizam as contradições

entre os componentes centrais do sistema de atividades; entre objeto e divisão

do trabalho e entre objeto e artefatos mediadores/instrumentos. A tabela a seguir

detalha os elementos de forma clara e objetiva:

89

Quadro 02 - Elementos do Sistema de Atividade

ELEMENTO DEFINIÇÃO

Artefatos mediadores

Faz a mediação entre o sujeito e o objeto em uma atividade.

Pode ser qualquer coisa usada pelo sujeito no processo de

transformar o objeto em resultado – pode ser algo físico como

uma caneta ou um computador, ou mesmo psicológico como a

linguagem.

Sujeito Indivíduo ou grupo que é escolhido sob o ponto de vista da análise.

Objeto

Refere-se à matéria-prima ou espaço do problema em que a atividade é dirigida e que é moldada e transformada em resultados, com a ajuda dos artefatos mediadores. O objeto representa a natureza objetiva da atividade humana e permite que os indivíduos controlem seus próprios motivos e comportamento ao realizar a atividade. A atividade humana é direcionada à satisfação de determinados objetivos. Em razão disso, o termo objetivo pode ser entendido no lugar de objeto para enfatizar a natureza da atividade humana.

Comunidade

Indivíduos e/ou grupos que compartilhem o mesmo objeto do sujeito. A comunidade situa a atividade em estudo dentro do contexto sociocultural daqueles sujeitos que compartilham o mesmo objeto da atividade. O relacionamento entre os sujeitos e a comunidade é mediado por regras e divisão do trabalho.

Divisão do trabalho Refere-se tanto a divisão horizontal de tarefas entre os membros da comunidade quando na divisão vertical de poder e status.

Regras Se referem aos regulamentos explícitos e implícitos, normas e convenções que restringem as ações e interações dentro do sistema da atividade.

Fonte: Francisco (2015, p.11) adaptado de Engestrom (1987).

Engestrom pondera sobre a limitação da perspectiva de Leontiev e propõe

a expansão desse modelo, considerando que sendo a atividade um conceito

social é inevitável conceber que existe uma relação entre diferentes atividades,

em um relacionamento que configura um Sistemas de Atividades.

A partir do que é considerado por Davydov (1990) como monismo, foi

possível desenvolver toda uma nova teoria de maneira consistente tendo por

base uma ideia ou célula inicial; assim foi desenvolvida a Teoria da

Aprendizagem Expansiva tendo como célula inicial a estrutura proposta por

Leontiev.

Avançar proposituras para a Teoria da Atividade permite concebê-la como

espelho da atividade humana, ou seja, “multifacetada, móvel e rica em variações

de conteúdo e forma” (ENGESTROM, 1999, Tradução nossa). É preciso não a

90

minimizar em indivíduos, mas expandi-la para o contexto das diversas atividades

que se comunicam socialmente, formando uma teia de interconexões. Vale ainda

salientar que um mesmo indivíduo pode estar envolvido em diferentes sistemas

de atividades com motivos a fins, o que nos obriga a perceber a Atividade

Humana enquanto sistema inclusive para o próprio sujeito.

Para auxiliar a restringir e definir as principais dimensões da própria ideia

de Atividade em um movimento dialético, no livro “Perspectivas da Teoria da

Atividade” Engestrom (1999, p. 03) propõe seis temas, apresentando pontos de

vistas opostos que acaloram discussões a respeito da TA e dicotomias.

Como um dos importantes pontos de discussão aparece a questão da

tradução. Engestrom (1999) reconhece e respeita pesquisadores como Schurig

(1988) reclamantes de que a tradução do termo original alemão Tdtigkeit para o

inglês – apresentado como atividade ou ativação – não é capaz de explicar o

seu real significado. Nesse quesito, Prestes (2010) aponta concordância em sua

tese “Quando não é a mesma coisa: análise de traduções de Lev Semionovitch

Vigotski no Brasil, repercussões no campo educacional traduções equivocadas”.

Em análise linguística essa estudiosa afirma que fala virou linguagem e instrução

virou aprendizagem. Prestes (2010, p.184) diz que:

(…) as traduções de Vigotski em diferentes línguas tratam ora de “ensino”, ora de “aprendizagem”, ou dos dois termos juntos, quando na realidade o autor está se referindo ao processo simultâneo de “instrução”, “estudo” e “aprender por si mesmo”. Não são raros os momentos nos quais os tradutores pecam, alterando o texto original e tendo pouco cuidado com o sentido daquilo que Vigotski diz com muita clareza no russo.

Mas, indo além disto, Engestrom (1999) considera que a insistência em

um termo não poderia evitar uma indefinição conceitual, e valoriza uma

consciência quase generalizada da diferença entre os termos traduzidos

atividade ou ativação.

Retomando as dicotomias apontadas por Engestrom (1999), elas foram

organizadas em seis:

A primeira delas apresentada por Engestrom, volta-se ao Processo

psíquico versus Atividade relacionada a objetos. Nesse sentido, apoia-se em

Brushlinsky (1987; 1990 apud Engestrom, 1999) que argumenta que “a psique

91

age objetivamente antes de tudo como um processo, sempre ininterrupto, ao

vivo, extremamente plástico e flexível, nunca totalmente predeterminado.” O

teórico segue a reflexão afirmando que:

A atividade relacionada ao objeto do sujeito é descontínua, enquanto o processo psíquico não é, o que torna apenas este último um processo no sentido restrito. A implicação é que ações e atividades relacionadas a objetos são formações secundárias que emergem como produtos ou resultados do processo psíquico contínuo. O problema aqui é que a origem da atividade parece ser reduzida a uma fonte psíquica individual e interna. Isso eliminaria a natureza fundamental e cultural e social da atividade, tão enfaticamente colocada pelo princípio da relação com os objetos da atividade. (ibdem, tradução nossa)

A segunda dicotomia trata da Ação direcionada a objetivos versus

Atividade relacionada a objetos pela qual a ação individual é considerada a

unidade de análise e a chave para a compreensão do funcionamento humano,

com dificuldades para explicar os aspectos socialmente distribuídos ou coletivos,

bem como os aspectos culturais ou mediados por artefatos do comportamento

humano intencional.

A terceira dicotomia trata da Produção mediada por ferramentas

instrumentais versus expressiva comunicação mediada por sinais, na qual

teóricos como Kozulin (1984) e Valsiner (1988) tratam o trabalho de Leontiev

como uma supressão da ideia original vygotskiana de mediação semiótica.

“Dizem que a comunicação e a mediação por sinais são negligenciadas ou

suprimidas nesta versão da teoria da atividade.” (ENGESTROM, 1999, p. 24).

Por outro lado, outros teóricos defendem os modos como Leontiev analisa a

atividade, clarificando questões como distinção entre atividade e ação.

A quarta dicotomia diz respeito ao Relativismo versos Historicidade.

Apesar de ter a Teoria da Atividade suas origens na Psicologia Histórico-Cultural,

a abordagem da historicidade é pouco discutida, tendo como contribuinte notável

nesta seara Sylvia Scribner (1985). Isto é decorrente de interpretações duras da

visão marxista-leninista da história, nas quais podem envolver questões

“suspeitas” do que é primitivo ou avançado. Essa interpretação é apontada ao

afirmar que:

92

As diferenças de cognição entre culturas, grupos sociais e domínios de prática são comumente explicadas sem analisar seriamente o desenvolvimento histórico que levou a essas diferenças. (ENGESTROM,1999, p. 25, tradução nossa).

A quinta dicotomia, apontada foi: Internalização versus Criação e

Externalização. Grosso modo, o paradigma da internalização tem sido

considerado o principal mecanismo psicológico descoberto pela escola histórico-

cultural ao passo que são poucos os exames de como são criados os artefatos

para o sujeito facilitar seu próprio desempenho. Os trabalhos de Vera John-

Steiner (1985) sobre criatividade podem ser considerados pioneiros nessa

direção.

A sexta e última dicotomia aborda acerca do Princípio da Explicação

versus Objeto de estudo. Defendendo que “quando a atividade é tomada apenas

como um princípio de explicação, parece que o resultado geralmente é um

exercício conceitual sem fim, com escasso embasamento empírico.”

(ENGESTROM,1999, p. 26).

Outra questão importante a ser considerada quando se trata da ideia de

Engeström a respeito da Teoria da Atividade é que a internalização e

externalização ganham nova leitura, considerando que um ciclo expansivo os

envolve. Uma nova estrutura da atividade exige que se reconheça o que se

deseja transcender, em uma análise é preciso uma apropriação reflexiva dos

modelos e ferramentas culturalmente avançados existentes, os quais

desviam as contradições internas. Porém, isto não é suficiente para a

constituição de nova estratégia. Conforme o ciclo avança, o design e a

implementação de um novo modelo de atividade se potencializam; é quando a

externalização começa a dominar. (Ibidem., p. 34)

93

Figura 13 – Internalização e externalização no ciclo expansivo

Fonte: Engestrom, 1999, p. 30.

o sistema do ciclo expansivo de uma atividade, começa com uma ênfase quase exclusiva na internalização, na socialização e no treinamento dos novatos para se tornarem membros competentes da atividade, como é rotineiramente realizada. A externalização criativa ocorre rapidamente na forma de inovações individuais discretas. Como as perturbações e contradições da atividade se torna mais exigente, a internalização assume cada vez mais a forma de auto-reflexão crítica – e a externalização, uma busca por solução, aumenta. A externalização atinge seu auge quando um novo modelo para a atividade é projetado e implementado. (ENGESTROM, 1999, p. 34)

Para explicar o design da atividade baseada no Sistema de Atividade

proposto, o teórico citado apresenta a figura a seguir (figura 14), na qual os

objetos da atividade se interseccionam dando origem a um novo objeto.

Figura 14 – Sistema de Atividade proposto por Engestrom

Fonte: Engestrom, 1999.

94

De acordo com Engestrom, (1999, p. 36):

pode ser útil tentar olhar para a sociedade mais como uma rede multicamada de sistemas de atividades interconectados e menos como uma pirâmide de estruturas rígidas dependentes de um

único centro de potência.

3.5 A expansão da atividade aprendizagem

A Teoria da aprendizagem expansiva (TAE) pode ser situada com base

em três questões apontadas por Engestrom (2016, p. 369):

A aprendizagem é principalmente um processo que transmite e preserva cultura ou um processo que transforma e cria cultura? A aprendizagem é principalmente um processo de desenvolvimento vertical junto com algumas escalas uniformes de competência ou um movimento horizontal, de troca e hibridização entre diferentes contextos culturais e padrões de competência? A aprendizagem é principalmente um processo de aquisição e criação de conhecimento e conceitos empíricos ou um processo que conduz à formação de conhecimentos e

conceitos teóricos?

Em síntese, leva-nos a compreender a aprendizagem expansiva como um

processo de criação de cultura dando preferência a comunidades aprendizes,

enquanto movimento horizontal de trocas e hibridização de diversos contextos

culturais e padrões de competência, em um processo que conduz o sujeito para

a formação de conhecimentos e conceitos teóricos.

A teoria do aprendizado expansivo deve se apoiar em sua própria metáfora: expansão. A ideia central é qualitativamente diferente de aquisição e participação. No aprendizado expansivo, os alunos aprendem algo que ainda não existe. Em outras palavras, os alunos constroem um novo objeto e conceito para sua atividade coletiva e implementam esse novo objeto e conceito na prática. (ENGESTROM; SANNINO, 2010, p. 2, tradução nossa).

O teórico aborda que a teoria da Aprendizagem Expansiva tem raízes

fundamentais, como aponta o quadro 03, as quais serão tratadas uma a uma, a

seguir:

95

Quadro 03 - Raízes fundamentais da Aprendizagem Expansiva

1ª Ação separada de atividade (Leontiev)

2ª Zona de Desenvolvimento Próximo (Vygotsky)

3ª Teoria Orientada para o objeto

4ª Teoria dialética e o significado de contradição

5ª Ascensão do abstrato ao concreto (Davidov)

6ª Dupla estimulação (Vygotsky)

7ª Níveis de aprendizagem (Batson)

8ª Multivocalidade (Bakhtin)

Fonte: A autora

A primeira raiz situa-se nos estudos de Leontiev (1981) quando apresenta

a separação da ação e da atividade. Essa ideia é explicada a partir de uma

caça tribal, na qual os sujeitos desenvolvem ações diferentes na atividade

coletiva. A aprendizagem expansiva é o movimento de ações voltadas para a

atividade.

A segunda raiz, pauta-se no conceito de zona de desenvolvimento

“proximal” enquanto:

(…) a distância entre o nível real de desenvolvimento conforme determinado pela solução independente de problema e o nível de desenvolvimento potencial conforme determinado por meio da solução de problema sob orientação de adulto ou

colaboração de pares mais capazes. (Engestrom, 2016, p. 375)

Na Teoria da Aprendizagem Expansiva este conceito foi remodelado,

como o espaço para a transição expansiva de ações para a atividade

(ENGESTROM, 2000).

A terceira raiz está no fato de a aprendizagem expansiva ser

fundamentalmente uma teoria orientada para o objeto, com motivos e motivação

procurados primeiramente no objeto a ser transformado e expandido.

A quarta raiz, está em a teoria da aprendizagem expansiva ser uma teoria

dialética, tendo o conceito de contradição como uma parte muito importante

tendo em vista ser uma força propulsora da transformação.

Para Engestrom (2014), as contradições são necessárias, mas não são

suficientes para mover a aprendizagem expansiva em um sistema de atividade.

Tais contradições podem ser primárias ocorrendo dentro de qualquer um dos

nós do sistema de atividade; podem ser secundárias, entre dois ou mais nós;

terciárias, surgindo entre um recém-estabelecido modo de atividade e entre os

96

remanescentes do modo de atividade anterior; ou ainda, quaternárias, entre a

recém-reorganizada atividade e seus sistemas de atividade vizinhos. Para o

teórico, “conflitos, dilemas, perturbações e inovações locais podem ser

analisados como manifestações das contradições” (Ibidem).

A quinta raiz está na teoria da atividade de aprendizagem baseada no

método dialético de ascensão do abstrato ao concreto de Davidov (1990), no

qual a atividade de aprendizagem leva à formação de conceitos teóricos.

Ressalta-se que Davidov, enquanto um dos principais fomentadores da Teoria

da Atividade de Aprendizagem concentra suas reflexões considerando apenas

as crianças do ensino primário. Para esse estudioso, a atividade de

aprendizagem segue uma sequência ideal típica, como apresentado na imagem

a seguir:

97

Figura 15 – Sequência ideal típica de Davidov

Fonte: Engestrom (2016, p.378) adaptado pela autora.

98

Na TAE o conceito de atividade de aprendizagem cunhado por Davidov

amplia-se para que os desafios – externos a escola e a sala de aula – possam

ser enfrentados.

A atividade de aprendizagem, considerando Leontiev (1981, p. 402), pode

se apresentar sistematicamente em quatro passos. Inicialmente é necessário

existir um motivo que seja valorizado culturalmente para uma atividade

avançada, simultaneamente, com a atividade dominante do sujeito. Na

consciência do sujeito, a primeira atividade (não a sua dominante) existe apenas

como um motivo compreensível. No segundo passo, os representantes de

determinada cultura induzem o sujeito a se engajar em ações da atividade mais

avançada. No terceiro passo, o motivo “compreensível” da atividade mais

avançada passa a ser “eficaz” em conformidade com ações que excedem os

motivos dos limites da atividade principal. Por fim, no quarto passo, o novo

motivo e atividade assumem o papel principal.

Contudo, Engestrom (2014, p. 157) critica afirmando que:

Leontiev busca o mecanismo do surgimento de novas atividades na contradição entre o motivo da atividade anterior e o motivo da atividade nova e mais avançada. O problema e o caráter externo dessa contradição. Parece que a semente do conflito, o novo motivo, foi ‘transplantada’ de fora pelos sábios homens da cultura. Neste quesito, Leontiev falha ao penetrar na contradição interna dentro da atividade anterior.

Para Engestrom, o surgimento ontogenético da atividade de

aprendizagem nas sociedades capitalistas possui maior probabilidade de ocorrer

na adolescência, ou até mesmo, na fase adulta, uma vez que o sujeito se depara

com as contradições históricas ou mesmo as individuais dentro de sua atividade

principal.

A sexta raiz fundamental da aprendizagem expansiva está pousada no

sentido de dupla estimulação de Vygotsky, no qual o sujeito recebe em um

primeiro estímulo uma tarefa difícil, e, como segundo estímulo um artefato

externo que pode levá-lo a remodelar a tarefa. “A aprendizagem expansiva exige

tipicamente intervenções formativas baseadas no princípio da dupla

estimulação”.

99

A sétima e penúltima raiz, está fundamentada no pensamento do

antropólogo Batson (1972), conceituando os níveis de aprendizagem:

a aprendizagem é um processo comunicacional e que não pode ser desvinculado do seu contexto, existindo em três níveis de aprendizagem: (i) Aprendizagem I, como o processo que se refere basicamente ao condicionamento do comportamento; (ii) Aprendizagem II, que se refere à aquisição de regras fundamentais e padrões de comportamento; e, (iii) Aprendizagem III, a partir do qual o indivíduo inicia a questionar radicalmente o sentido e o significado a fim de amplia-lo por meio de um esforço coletivo. Assim, a aprendizagem de terceiro nível consiste em modificar as premissas nas quais as aprendizagens de nível I e II estão alicerçadas. Os indivíduos atingem a aprendizagem de nível III quando contradições, inadequações, bloqueios ocorrem no nível imediatamente inferior, conduzindo à necessidade de reformular os preceitos que regem os modelos de comportamento. É importante lembrar que contradições, tensões e inadequações continuam surgindo a todo o momento, visto que são inerentes à atividade humana. Contudo, o nível III trata-se de aprender a aprender, ou seja, analisar, continuamente, de forma reflexiva, crítica e sistemática, a

atividade presente e suas contradições e tensões. (BATSON, 1972, apud. CAMPOS; PALMAS, 2017, p. 13)

O nível III de aprendizagem de Batson é o mesmo que atividade de

aprendizagem expansiva.

Dentro da teoria da aprendizagem expansiva, a noção de Batson de vínculo por oposição pode ser interpretada como um dilema social, socialmente essencial que não pode ser resolvido só por ações individuais separadas – mas nas quais as ações cooperativas conjuntas podem impulsionar para o surgimento de uma forma historicamente nova de atividade. (ENGESTROM,

1987, p. 165)

A oitava e última raiz está na ideia de multivocalidade postulada por

Bakhtin (1982), que além de considerar o sujeito um ser social defende que esse

interage por meio da linguagem, sendo o discurso visto como a linguagem em

uso e carregado de ideologia. Em resumo, a perspectiva da multivocalidade,

volta-se a interação do sujeito com o meio social.

Ao tratar de discurso, o filósofo Bakhtin (1997, p. 181) concebe:

a língua em sua integridade concreta e viva e não a língua como objeto específico da linguística, obtido por meio de uma abstração absolutamente legítima e necessária de alguns aspectos da vida concreta do discurso.

100

A multivocalidade considera as múltiplas vozes sociais possíveis sendo

essas responsáveis pela constituição de linguagens sociais, e, também, pela

composição de grupos nos quais os sujeitos constroem uma consciência acerca

de contextos formando comunidades de linguagem, com uma identidade própria.

Aplicar esse conceito em aprendizagem expansiva, conforme Engestron (2014,

p. 379), significa considerar que “todas as vozes conflitantes e complementares

de vários grupos e estratos no sistema de atividade em análise serão envolvidos

e utilizadas”.

O entrelaçamento das oito raízes ora mencionadas, leva a aprendizagem

expansiva, com a formação de um objeto novo, expandido e de padrão de

atividade orientado ao objeto. A atividade de aprendizagem expansiva, portanto,

consiste em um triplo alicerce: modelo expandido de atividade, conceito teórico

correspondente e novo tipo de organização.

Na aprendizagem expansiva, aprender envolve a formação e utilização de diferentes tipos de artefatos culturais, tais como modelos, conceitos e teorias que ajudam a compreender o assunto e a construir o sistema teoricamente na prática. (LEMOS; QUEROL; PEREIRA; ALMEIDA, 2014, p. 410).

Na atividade de aprendizagem expansiva, as ações do abstrato para o

concreto se dão por meio de ações epistêmicas (puramente cognitivas), que

formam um ciclo expansivo ou espiral.

Figura 16 – Sequência de ações de aprendizado em um ciclo de aprendizagem expansiva

Fonte: Engestrom (1999, p. 384)

101

Os ciclos em larga escala são sistematizados a partir de inúmeros ciclos

menores de ações de aprendizagem. Esses ciclos menores são chamados de

ciclos em miniatura e caracterizados pelo teórico como potencialmente

expansivos. Um clico expansivo completamente desenvolvido é raro e requer

esforço concentrado e intervenções deliberadas. Assim, mensurar uma

aprendizagem expansiva não é tarefa simples e pode levar muitos anos.

Na teoria de aprendizagem expansiva, os critérios e medidas de aprendizado são construídos por meio de análise histórica. Tal análise visa a identificar as contradições que precisam ser resolvidas e mapear a zona de desenvolvimento proximal que precisa ser atravessada a fim de se mover para além das contradições existentes. Isso exige formas eficazes de articular e delinear a zona historicamente possível de desenvolvimento proximal. (ENGESTROM, 2014, p. 389).

A sequência esquematizada é um ciclo que supera contradições e

problemas, que de acordo com Lemos et. al. (2014, p. 410) “são tensões entre

elementos de um sistema de atividade, assim como entre sistemas de atividade,

os quais surgem em momentos diferentes”. As primeiras contradições que

surgem são reconhecidas como contradições primárias e apontam para um

estado de necessidade. Logo, no início do ciclo, essas contradições emergem

na identificação do problema a ser solucionado e na necessidade de mudança

na atividade. Em um segundo momento, no qual o agravamento do problema

ocorre, em razão das pessoas reconhecerem o problema, mas não saber como

solucioná-lo, alguns distúrbios começam a ameaçar a obtenção dos resultados

e, deste modo, tem-se a fase de “vínculo duplo” com as contradições

secundárias. As contradições terciárias surgem quando, a partir do desenho de

uma nova atividade e de sua implementação, são enfrentadas tensões. Apenas

após solucionadas as contradições quaternárias, geradas pela colisão entre as

ações da nova atividade e resquícios da atividade anterior, a atividade seguirá

para sua consolidação.

As crescentes experiências com essa teoria têm sido abordadas em

estudos empíricos e intervencionistas, como este.

102

4 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA VOLTADA À APRENDIZAGEM EXPANSIVA PARA ADOÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS Estando a EJA incluída na Educação Básica, a LDB em seu Artigo 4º,

define, em relação a educação escolar pública, que é um dos deveres do Estado

garantir a:

oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (BRASIL, 1996, grifo nosso).

Nessa visão, entende-se que a formação dos professores para atuação

na Educação Básica deve tratar das características e necessidades dos sujeitos

da modalidade EJA com a mesma atenção destinada aos demais sujeitos. No

entanto, a formação de professores para atuação na EJA, desde as licenciaturas,

é tão complexa quanto a modalidade a que se destina, assim consideram

Ventura e Bonfim (2015, p. 214) ao mencionarem “o silêncio existente nos cursos

de licenciatura em relação à EJA”. E, da mesma forma que a modalidade, a

formação de professores para EJA segue em local de exclusão, num

afastamento entre a realidade e o que está apregoado em Lei. Para Soares

(2005, p. 274):

Ainda que não seja uma questão propriamente nova, é somente nas últimas décadas que o problema da formação de educadores para a EJA ganha uma dimensão mais ampla. Esse novo patamar em que a discussão se coloca relaciona-se à própria configuração do campo da Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, a formação dos educadores tem inserido na problemática mais ampla da instituição da EJA como um campo pedagógico específico que, desse modo, requer a profissionalização dos seus agentes.

As discussões sobre profissionalização docente são atualmente bastante

amplas, perpassando algumas das questões que serão aqui destacadas a fim

de identificarmos caminhos para profissionalização do professor da EJA.

Entretanto, o reconhecimento desta profissionalização nos exige reflexões

iniciais acerca de as tensões da atividade pedagógica do docente da EJA.

Logo, esta seção tem o objetivo caracterizar as tensões da atividade

pedagógica do docente de EJA refletindo sobre a profissionalidade docente para

a sua prática.

103

4.1 As tensões da atividade pedagógica do docente da EJA

Desde o I Congresso Nacional de Educação de Adultos, ocorrido em

1947, no Rio de Janeiro, “já se ressaltavam as especificidades das ações

educativas em diferentes níveis e se recomendava uma preparação adequada

para se trabalhar com adultos” (SOARES, 2008, p. 02). Necessidades estas que

são ressaltadas 10 anos depois no II Congresso Nacional de Educação de

Adultos, no qual houve críticas em relação a falta de métodos e conteúdos

pensados especificamente para este público.

Como reconhecido historicamente, oriunda dos Movimentos Populares

em processos informais, a formação de professores para a Educação de Jovens

e Adultos teve sua oficialização, no Brasil, no final da década de 80, período de

buscas em prol da redemocratização e do fortalecimento dos direitos sendo um

deles a Educação.

Em 1997, com reflexões iniciadas em 1995/1996, é criado o Grupo de

Trabalho (GT) de Educação de Pessoas Jovens e Adultas, na ANPED –

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação –, a partir do

diálogo entre os participantes do GT de Educação Popular e Movimentos Sociais

em que foi identificada a necessidade de lócus próprio para debates referentes

a essa área. Anos depois, em 2005, o “Conselho Nacional (CNE) orientou e

estimulou cursos em todo o país a reverem suas ofertas, tendo como

fundamentos, concepções e princípios, orientadores do documento legal”

(PAIVA, 2016, p. 25). Nesse ano, os dados do INEP mostraram que apenas

1,59% dos cursos de Pedagogia do país ofereciam Habilitação em EJA. Mesmo

após coletivos das instituições públicas de ensino superior colocarem-se a refletir

em debates sobre a habilitação do pedagogo e sua atuação.

A inclusão da EJA nas habilitações dos cursos de Pedagogia e sua

presença nas demais licenciaturas, até os dias atuais, se dá de forma muito

tímida, o que é agravado devido à ausência de políticas públicas específicas

para esta modalidade. Fato esse que não minimiza o seu legado, enquanto

Educação Popular pautada em princípios da conscientização de uma realidade

social capitalista e opressora para os menos favorecidos. Como defende Arroyo

(2008, p. 223), de forma tão cabível para o momento atual:

A educação popular, a EJA e os princípios e concepções que as inspiraram na década de sessenta continuam tão atuais em

104

tempos de exclusão, miséria, desemprego, luta pela terra, pelo teto, pelo trabalho, pela vida. Tão atuais que não perderam sua radicalidade, porque a realidade vivida pelos jovens e adultos populares continua radicalmente excludente.

Reconhecer a sua radicalidade, faz-nos pensar na urgência gritante da

formação de professores de EJA, no sentido de compreendermos que ser

diplomado em uma licenciatura não é o suficiente para o desenvolvimento da

consciência quanto ao papel da Educação para os sujeitos desta Modalidade de

Ensino. Tendo essa consciência, como uma construção social em que o

professor só é capaz de desenvolver a sua formação a partir de um continuum

que envolve a relação com os estudantes e as suas aprendizagens, a reflexão

para a prática e atividade pedagógica, e a ação intencional destinada a esses

sujeitos. Como defende Moreira et. al. (2011, p. 18):

A consciência é resultado de uma atividade intencionada a um objeto. A atividade do ser humano sobre o mundo é constituinte da consciência e é inerentemente coletiva, o que implica a

origem social da consciência.

Logo, a Formação inicial de Professores da EJA tem como objeto a

Atividade Pedagógica considerada a partir de uma unidade entre atividade de

ensino e atividade de aprendizagem, apesar de adotarmos que são

representadas de formas distintas por sujeitos diferentes – sendo ora o

professor, ora o aluno o sujeito envolvido –, mas incontestavelmente são

atividades complementares no âmbito escolar. De acordo com Nascimento e

Moura (2018, p. 58):

A atividade pedagógica é uma atividade porque ela representa uma síntese de um projeto coletivo e de uma necessidade coletiva, dados pela finalidade do trabalho escolar; possui um plano de ação coordenado no qual faz coincidir o motivo dos sujeitos com os objetos da atividade; e constitui-se em uma atividade dos sujeitos que dela participam, professores e estudantes.

Nesse sentido, Formação de Professores e a Atividade Pedagógica fazem

parte de um mesmo Sistema de Atividades (figura 17) configurado de forma

dialógica e, sobretudo, possibilitando o estabelecimento de um novo objeto. Os

instrumentos que fazem parte da Atividade de formação de professores são os

fundamentos teóricos, históricos e metodológicos, que devem ser internalizados

para viabilização do ensino enquanto resultado e externalizados pela própria

atividade pedagógica.

105

Figura 17 – Sistema de Atividades Formação de Professores x Atividade Pedagógica

Fonte: A autora

106

Tratar da atividade pedagógica, na modalidade EJA, nos encaminha às

dimensões que a envolvem, em busca de compreensão de sua historicidade e

suas tensões, pautadas na cultura em que está imersa interligando seus

instrumentos, regras, sujeitos e objeto.

Nessa direção apontamos à primeira grande tensão da Atividade do

Docente da EJA: uma formação inicial concebida em licenciaturas que, por sua

natureza de formação inicial, traçada em fundamentos teóricos e práticos da

Educação, necessita ser ampliada rumo a prática consciente com tal público.

Afinal, como defende Freire (1996, p. 26) “o inacabamento do ser ou sua

inconclusão é próprio da experiência vital”.

É oportuno colocar que a maioria dos docentes que atuam na EJA, não

iniciaram seu percurso de carreira neste campo e, assim, carregam premissas

próprias da Educação voltada para crianças na idade escolar considerada ideal.

Entretanto, sua formação inicial é conduzida em boa parte do currículo por

estudos direcionados para a Educação de crianças. Portanto, mesmo no início

da carreira, os docentes da EJA precisam constituir novas formas de atividade

para atendimento da escolarização das pessoas jovens, adultas e idosas. Muitas

vezes, necessitam apreender atividades baseadas em conceitos e instrumentos

completamente novos para eles.

Essa tensão se dá inicialmente por serem as licenciaturas muito amplas

em seus campos de atuação, em especial a Pedagogia, compreendendo a

Educação de Jovens e Adultos como uma área de aprofundamento ou

especialização (de acordo com dados do INEP 2019, não temos, no Brasil, uma

licenciatura voltada para a Educação de Jovens e Adultos). E, secundariamente,

por termos uma sociedade que exige do profissional licenciado em Educação um

perfil ampliado, capacitando para a atuar em várias frentes da Educação Básica

sendo inovador e constantemente atualizado, o que traz à tona a realidade do

professor ser como argumenta Moura (2002, p. 153): “uma pessoa que sofre as

consequências de uma sociedade em profundas e constantes mudanças”.

Todavia, é importante ressaltar que delimitar o perfil docente para atuação

junto a Educação de Jovens e Adultos pode causar inúmeros descompassos,

uma vez que as licenciaturas não têm obrigatoriamente um Projeto Político

Pedagógico (PPP) que abarque as questões da Educação de cunho Popular,

107

com a identificação do que é mais ou menos valoroso no processo de ensino

para a conquista da consciência e reconhecimento da importância social da EJA.

A significação social da atividade pedagógica do educador é justamente proporcionar condições para que os alunos aprendam, ou melhor, engajem-se em atividades de aprendizagem. (ASBAHR, 2005, p.113).

Porém, reconhecer quais são as aprendizagens almejadas e definir o quê

e como se deve ensinar aos estudantes da EJA extrapola as limitações do

currículo formal, pois exige que o professor compreenda a realidade desses

estudantes em direção a sua transformação, e, também, possa estabelecer

metodologias que se adéquem a essa necessidade. Desse modo, é

encaminhada a segunda tensão indicando outro fator que merece atenção

quando falamos na atuação do professor da EJA: a identificação do que se

espera do processo educacional para este público, ou seja, o que cabe ao

currículo escolar, pautado nas habilidades e competências almejadas e nas

diretrizes nacionais que a orientam. Afinal, quando observadas as necessidades

de vida dos estudantes, uma Educação conteudista não é o bastante para uma

formação cidadã voltada para a aprendizagem ao longo da vida. Nesse sentido,

o currículo da EJA deve ser pensado de forma singular e dinâmica superando

uma vertente tradicional.

(…) historicamente, a mais tradicional e utilizada forma de se compreender um currículo é aquela que o percebe como o conjunto dos conteúdos programáticos estabelecidos para as disciplinas e séries escolares, ideias já incorporadas ao senso comum e repetidas como base do trabalho pedagógico e, inúmeras situações. Essa visão (...) é precária do ponto de vista do que chamamos de práticas curriculares, pois deixa de considerar as práticas concretas daqueles que transmitem esses conteúdos cotidianamente, bem como o caráter dinâmico e singular dos currículos efetivamente desenvolvidos. (OLIVEIRA, 2008, p. 231).

Na busca por atender essa singularidade curricular para EJA, as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação de Jovens e Adultos – Parecer

11/2000, resultante de audiências públicas e teleconferências com

representantes dos órgãos normativos e consultivos dos sistemas – são

regulamentadoras para aqueles que oferecem tal modalidade de forma

presencial ou semipresencial orientando os projetos pedagógicos em todo o

país, focados na conclusão das etapas da Educação Básica e sua certificação.

108

Esse documento foi necessário para acolher “a imensa demanda por respostas

e esclarecimentos de instituições municipais, estaduais e federais sobre as

diferenças decorrentes das especificidades desse espaço” (MAURÍCIO, 2020, p.

46) em relação aos demais espaços da Educação Básica, visto que as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio não a atendia.

A Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de

Educação (CNE) teve aprovados o Parecer CEB nº 4 em 29 de janeiro de 1998 e o Parecer CEB nº 15 de 1º de junho de 1998 e de cujas homologações, pelo Sr. Ministro de Estado da Educação, resultaram também as respectivas Resoluções CEB nº 2 de 15/4 e CEB nº 3 de 23/6, ambas de 1998. O primeiro conjunto versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e o segundo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. (BRASIL, 2000, pp. 01-02)

A DCN para a EJA é um documento que direciona caminhos para

superação dos desafios enfrentados na busca por uma reparação da dívida

social com tal público enfatizando as suas funções reparadora, equalizadora e

qualificadora, destacando uma educação para uma classe trabalhadora em uma

sociedade grafocêntrica. Contudo, as aprendizagens essenciais não são

abordadas, o que também não ocorre com a Base Nacional Comum Curricular

seja ela para o Ensino Fundamental ou para o Ensino Médio. Afinal, um currículo

para a EJA deve pautar-se em uma práxis crítica, que envolva socialmente os

seus partícipes, para além da sala de aula.

Se caminharmos no sentido de que se reconheçam as especificidades da educação de jovens e adultos, aí sim teremos de ter um perfil específico do educador da EJA e, consequentemente, uma política específica para a formação desses educadores. (ARROYO, 2006, pág. 21).

Na Educação de Jovens e Adultos, as especificidades e a

multiculturalidade, em princípio, oriundas da relação intergeracional apontam

para outro fator e uma terceira tensão. Tem-se na organização formal das

classes escolares uma junção intergeracional, o que pode favorecer a

construção do respeito e valorização de saberes constituídos nas trajetórias de

vida. Essa pode ser considerada uma vantagem ao processo de

desenvolvimento social, entretanto, para inúmeros professores, na prática,

configura-se como um fator problemático para a ação de ensino, pelo fato de os

estudantes não carregarem a consciência (ruptura entre significação social e

109

sentido pessoal) quanto a finalidade e importância de tal relação intergeracional

e multicultural. A relação entre os sujeitos precisa configurar-se como um dos

motivos propulsores da participação escolar focada no resultado de

aprendizagem, de modo que vivenciar as relações sociais ganhe um sentido

pessoal para os estudantes. Conforme defende Asbahr (2005, p. 111):

Sentido pessoal e motivo são intimamente relacionados, e para que possamos encontrar sentido devemos descobrir seu motivo correspondente. O sentido pessoal indica, portanto, a relação do

sujeito com os fenômenos objetivos conscientizados.

As ponderações a respeito dessas três tensões nos remetem a olhar a

Formação de Professores atuantes na EJA como espaço sem determinações

precisas, mas que exigem aproximação e reflexões.

As três tensões que foram traçadas – o desenvolvimento da consciência,

durante a formação, em relação ao papel social da EJA, as peculiaridades do

currículo e a multiculturalidade geracional – são, nesse aspecto, consideradas

as principais a serem apontadas no tocante a formação de professores para a

EJA. Essas nos alertam para a necessidade de utilização das tecnologias de

informação e comunicação no processo de ensino para viabilizar o exercício da

cidadania nos diversos espaços sociais, explorando-se estratégias e

metodologias favoráveis para a aprendizagem focada nos sujeitos a partir da

valorização e do respeito aos seus conhecimentos adquiridos fora da sala de

aula.

Entretanto, sabe-se que o professor se constrói durante seu percurso

profissional e que pelo fato de a EJA voltar-se a um campo bastante amplo e

complexo (a Educação), dele são exigidas habilidades e competências

adequadas aos contextos em que se inserem, ou seja, fazendo parte de uma

formação direcionada à profissionalização que se dá durante toda a sua carreira.

4.2 Profissionalidade docente para prática consciente

A formação de professores na perspectiva da profissionalização, pensada

para além dos saberes acadêmicos e disciplinares, centra-se nas aprendizagens

e competências profissionais. Segundo Ramalho e Nuñes (2004, p. 06):

a profissionalização do ensino implica dois ingredientes fundamentais: a profissionalidade e profissionalismo. A primeira diz respeito aos saberes, competências, atitudes, etc. do agir

110

profissional, e a segunda volta-se para a busca de

reconhecimento social, de um maior status do grupo etc.

No sentido da profissionalidade, os teóricos defendem a formação

docente fora de um modelo formativo hegemônico (dominante), no qual

conteúdos direcionem o professor para o consumo de conhecimentos e o faça

um reprodutor de tarefas e/ou aproxime-se de características como foco no

treinamento de habilidades, presença de conteúdos descontextualizados da

realidade profissional e distanciamento entre a prática e a teoria. Esses

estudiosos acreditam em uma formação ancorada em um modelo emergente

baseado na tríade reflexão, pesquisa e crítica. Concordamos com essas

premissas quando abordamos a formação de professores para adoção de

tecnologias digitais nas ações de ensino, abraçando essa direção de análise

nesta pesquisa.

As práticas desenvolvidas pelos professores durante o ensino retratam

suas crenças e valores, o que não é diferente para o uso das tecnologias digitais.

O uso de tecnologias móveis na educação deve ser encarado a partir da adoção

de uma nova cultura, pautada na mobilidade da aprendizagem e do ensino. Os

princípios didáticos estabelecidos, não são norteados apenas por tendências

pedagógicas caracterizadas como modismos, mas por afinidades, saberes e,

sobretudo, por uma consciência motivadora, capaz de orientar a reflexão acerca

dos fazeres levando a adotar ou não uma determinada metodologia e/ou

estratégia específica nas ações do ensino.

A profissionalidade, retratada nos saberes docentes, está presente em

inúmeras pesquisas sobre Educação. Como aponta Tardif (2010, p. 10),

A partir de 1980, a questão do saber dos professores fez surgir milhares de pesquisas no mundo anglo-saxão e, mais recentemente, na Europa. Ora, essas pesquisas empregam teorias e métodos bastante variados e propõem as mais diversas concepções a respeito do saber dos professores.

Alinhado ao saber pedagógico, o uso de tecnologias digitais no ensino

exige do docente mais do que o domínio da técnica e dos recursos digitais. É

preciso fundar-se em pesquisas que fortaleçam os seus fazeres, a partir do olhar

crítico para o seu lócus, condições, público e peculiaridades e, principalmente,

para o contexto sócio-histórico que envolve um olhar amadurecido pela

experiência e sela uma base muito importante para a aprendizagem em trabalho

de professores atuantes na EJA.

111

O quadro síntese, apresentado a seguir, endossa as principais tipologias

de saberes necessários à docência. Entretanto, é importante considerar que

essas tipologias não são conclusivas apesar de abordarem com clareza os

saberes tratados nas pesquisas.

Quadro 04 - Síntese das categorias existentes sobre saberes docentes

Autores Tipologias

Tardif, Lessard e Lahaye (1991) Saberes da formação profissional; saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes da experiência.

Gauthier (1998) Saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes das Ciências da Educação; saberes da tradição pedagógica; saberes experienciais; saberes da ação pedagógica.

Shulman (1986) Conhecimento do conteúdo da matéria ensinada; conhecimento pedagógico da matéria; conhecimento curricular.

Saviani (1996) Saber atitudinal; saber crítico-contextual; saber específico; saber pedagógico; saber didático-curricular.

Pimenta (1999) Saberes do conhecimento; saberes pedagógicos; saberes da experiência.

Fonte: Farias et. al. (2011, p.75).

O fato de serem inúmeros os saberes pontuados como necessários ao

professor, leva-nos a reconhecer que os cursos de licenciatura não são capazes

de formar o professor em sua integralidade (e nem deveriam), mas oferecem o

inicial reconhecimento social, enquanto profissional, abrindo perspectivas aos

futuros professores para a atuação no mundo da Educação. No fundo, essa

integralidade formativa é utópica diante da perspectiva histórico-cultural por

causa da dinamicidade da sociedade. Logo, a formação inicial não deve ser tida,

em nenhuma hipótese, como ponto finalizador da formação docente,

principalmente quando são abordados os saberes pedagógicos, metodológicos

e tecnológicos. Afinal, como bem defende Sales et. al. (2011, p.68) “a formação

configura-se como atividade humana inteligente, de caráter dinâmico que

reclama ações complexas e não lineares”. A formação do docente atuante na

EJA não está fora dessa realidade.

Em virtude do campo social que ocupa a formação docente para a EJA,

ela está imersa em uma ideologia ancorada na Educação, enquanto meio para

a libertação, no intuito de afastar os estudantes do lugar de exclusão mediante

sua participação social e atuação consciente. Portanto, ao professor da EJA,

112

além de todos os saberes mencionados no quadro 04, deve ser incluída –

inevitavelmente – a tipologia consciência impressa na intencionalidade da

atividade de ensino focada na mencionada libertação.

Assim, a profissionalização do docente da EJA deve ter alicerces

como a conscientização, a observação, a reflexão e a análise. Por isso, é tão

coerente a utilização do Ciclo de Aprendizagem Expansiva, por nele se

considerar a reflexão e a análise características primárias como start para a

aprendizagem do adulto.

A EJA exige a consciência como suporte, em busca da constituição do

“homem-sujeito”, em ruptura da alienação e da acomodação. Paulo Freire (1967,

p. 43) defende que a “conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma

educação realmente liberadora e por isto respeitadora do homem como pessoa”.

Esta consciência almejada, critica a posição que o estudante de EJA foi colocado

enquanto massa manipulada que, de um lado é tolhido das benesses de seu

trabalho e de outro é o grande responsável pela produção de bens das classes

mais favorecidas. A consciência do professor tem papel fundamental neste

processo, pois, ele pode fundamentar sua prática em correntes filosóficas que

fortaleçam ou minimizem o processo de alienação e exclusão social vivenciado

por esses estudantes.

A grande questão é que a historicidade nos tem apresentado uma luta

intensa de transformação do status quo dos menos favorecidos socialmente;

uma luta de classes, que em alguns momentos avança e noutros enfrenta

retrocessos. Uma luta que se volta aos direitos, a igualdade, a equidade e ao

respeito; voltada ao acesso aos bens de consumo, ao alimento de qualidade, ao

acesso às tecnologias, à informação e principalmente, ao conhecimento para

que, por meio dele, seja capaz de migrar do local de apenas consumidor para o

de também produtor, constituindo-se enquanto sujeito consumidor/produtor

consciente com a vida e com o desenvolvimento, sobretudo, sustentável.

A escolarização do público da EJA é uma das responsáveis pelo trânsito

do trabalho manual (largamente desmerecido nas sociedades pós-modernas)

para o trabalho intelectual, e retomada do trabalho manual reconhecido. É

responsável pelo entendimento de que a aprendizagem pode ser prazerosa,

gerando bem-estar, saltando o campo da obrigatoriedade, quando são

identificados os seus objetivos pessoais, por reconhecer que a atividade de

113

aprendizagem está em toda a vida e não somente voltada aos fazeres

capitalistas.

Infelizmente, a principal marca da escola institucionalizada está no valor

social da certificação, como instrumento respeitado de reconhecimento de

saberes. Porém, um grande desafio ao professor da EJA está em possibilitar que

a escola institucionalizada ocupe o lugar de reflexão e mudanças, se constituindo

enquanto espaço de atuação de uma Educação Popular e Científica, que não se

finde na certificação.

Nessa ótica, a observação analítica do docente deve ser aguçada, de

modo que a Educação escolar funcione como um trampolim para a

conscientização. Com intuito de, ao lado de seus alunos, reconhecerem

caminhos para a conquista da liberdade. Não há como dissociar a ação da escola

das vivências sociais. Bem como alegam Ramalho et. al. (2014, p.39):

(…) a atividade docente é uma prática social historicamente construída. Desse modo, precisa ser compreendida de forma articulada com os demais processos de organização da

sociedade, pois, a rigor, ela é um desses processos.

O processo de profissionalidade do professor da EJA é carregado pela

dialogicidade em que o seu papel de escuta atenda seja o melhor exercício para

compreensão dos limites e avanços de seus alunos, estabelecendo estratégias

para a redução da Zona de Desenvolvimento Próximo na aprendizagem de

saberes científicos. É primordial frisar que, embora, reconhecido o papel

conscientizador necessário ao professor da EJA, a esse são inevitáveis os

demais saberes ora mencionados, para que não seja considerado apenas

ativista político, pois, não o é. O sujeito docente precisa atender as tipologias

teoricamente já apontadas, especialmente, deve desenvolver seu conhecimento

científico para atuar no processo de ensino e ter na sua atividade pedagógica a

sua própria transformação. Como asseveram Rigon et. al. (2016, p.28):

O objeto da atividade pedagógica é a transformação dos indivíduos no processo de apropriação dos conhecimentos e saberes; por meio da atividade – teórica e prática –, é que se materializa a necessidade humana de se apropriar dos bens culturais como forma de constituição humana.

Transformação essa, que orienta mudanças necessárias durante toda a

carreira. Com foco num ciclo de mudanças (especialmente expansivas),

abordaremos a formação dos professores para aprendizagem em trabalho.

114

4.3 Formação contínua de professores: aprendizagem em trabalho rumo

à aprendizagem expansiva

Como esmiuçado no tratamento da primeira tensão, a continuidade da

formação docente, após formação inicial, configura-se como uma necessidade

para sua atuação. Tal premissa é, também, defendida pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (BRASIL, 1996). Essa formação

continuada pode dar-se por meio da educação intencional ou não intencional

(LIBÂNEO, 1994). Quando formalizadas intencionalmente, configuram-se a

partir da realização de intervenções na atividade de ensino estabelecida pelo

docente em trabalho (exceto no caso de atualizações, nas quais os profissionais

não estejam atuando na função docente). Quatro diferentes tipos de intervenção

em trabalho e seus métodos podem ser caracterizados, como apresentados na

figura 18.

Figura 18 – Quatro tipos de intervenção e métodos de intervenção

Fonte: Virkkunem e Newnham (2015, p. 49)

Os quadrantes A e C voltam-se a dois tipos diferentes de intervenção, o

primeiro de melhorias para uma solução existente e o outro C voltado para

intervenções para soluções de problemas com criação de novas soluções. O

quadrante B trata da intervenção de mudanças orientada por conceitos e

normalmente envolve a todos de uma organização, e o quadrante D é o referente

a intervenção formativa, para criação de novos conceitos colaborativamente.

Nesse sentido, defendemos as intervenções formativas para docentes da

EJA, como atividades continuadas que possam relacionar teoria e prática,

115

buscando aprendizagens propiciadoras de transformações, melhorias das

práticas de ensino e a construção de argumentos que respondam a sua visão de

mundo. Não apenas no sentido de ensinar a fazer, mas também em direção às

reflexões e ao diálogo a respeito das necessidades, dificuldades e superações

em processos coletivos, considerando todos os saberes prévios concebidos

durante a carreira. Como afirmam Nóvoa e Finger (1988, p. 128), quando tratam

sobre o adulto em situação de formação:

Mais importante do que pensar em formar esse adulto é refletir sobre o modo como ele próprio se forma, isto é, o modo como ele se apropria do seu patrimônio vivencial através de uma

dinâmica de compreensão retrospectiva.

A formação contínua, enquanto aprendizagem em trabalho, que enfatiza

a crença de os problemas poderem ser resolvidos a partir de aplicação de

conhecimentos científicos ou técnicas deles derivadas é inaceitável, pois,

“ocultam uma prática social de intervenção mais abrangente, para o alcance de

outros espaços da vida da sociedade.” (MAGALHÃES; AZEVEDO, 2015, p. 27).

A necessidade do desenvolvimento de novos saberes, precisa ser carregada

pelo professor no sentido de adotar processos sistematizados de aprendizagem

ao longo da vida por motivos que o inquietem, ou seja, em uma proposta de

compreensão das suas limitações e necessidades. O desfoque destes motivos

pode ser considerado uma das justificativas do insucesso dos inúmeros

processos formativos direcionados para o desenvolvimento de habilidades que

tratam o professor como a “máquina de dar aulas”, tendo o ensino como um

produto e não como processo complexo que depende de fatores variados para

ser bem-sucedido.

Essa ideia infelizmente está muito presente nos processos formativos

brasileiros quando tratamos o uso de recursos tecnológicos digitais na

Educação. Vê-se em larga escala, ações de ensino em formações em trabalho

– inclusive dentre as já ofertadas pelo Ministério da Educação – que enfatizaram

as técnicas e as tecnologias de forma instrucionista (PAPERT, 2008, p. 133),

sem o prévio reconhecimento dos motivos pessoais e sociais para tal uso,

conservando o participante como “objeto da sucata do conhecimento” (DEMO,

2006, p.49). Evidente que essa crítica traz consigo o entendimento da necessária

inclusão digital de professores, buscando oferecer-lhes informações de domínio

116

básico, para que a partir daí sejam traçadas rotas para construção de novos

caminhos de aprendizagem, em um movimento de busca e crescimento. Porém,

quando não há mediatização adequada e os motivos sociais não se encaminham

para o conhecimento dos sentidos pessoais, as informações tratadas, muitas

vezes, mediante sequências de ações a serem reproduzidas, ficam em desuso

e caem no esquecimento, e, por consequência, tornar-se-ão barreiras para o uso

de metodologias que adotem as TDIC durante o processo de ensino. Como

afirma Freire (1996, p. 35):

A memorização mecânica do perfil do objeto não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o aprendiz funciona muito mais como paciente da transferência do objeto ou do conteúdo do que como sujeito crítico, epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do

objeto ou participa de sua construção.

Vale colocar que não responsabilizamos apenas os professores da

Educação Básica, em especial, os da EJA, pelo não uso (ou uso minimizado) de

TDIC para o ensino, pois é evidente que as inúmeras questões políticas, tensões

sociais e contradições históricas devem ser consideradas.

Pensamos que a formação continuada pode transitar a favor da intenção

de adoção de TDIC, se o espaço formativo for concebido como oportuno para

reconhecimento de motivos embasados na aprendizagem em trabalho, visto que

os motivos surgem de uma necessidade. Ou seja, eles são o porquê de tal

necessidade, que inicialmente são sociais, mas, posteriormente, ganham

sentidos pessoais, como “motivos formadores de sentido” segundo afirma

Leontiev (1978, p. 20).

Lembremos pesquisa realizada, em 2017, pelo Programa Todos pela

Educação, envolvendo quatro mil professores, sendo esses docentes vinculados

ao Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos. Essa

pesquisa apontou alguns dos desafios enfrentados por professores para uso de

TDIC, como demonstra a figura 19:

117

Figura 19 – Desafios enfrentados por professores para uso de TDIC

Fonte: Todos pela Educação

Como dito e pode ser observado na figura apresentada, tais desafios não

são de domínio apenas dos professores. Mas a questão da formação é

reconhecida como deficitária, podendo ser minimizada somente através de

processos de formação continuada quando voltados a aprendizagem em

trabalho. Como asseguram Nuñez e Ramalho (2014, p. 401) “as escolas mudam

quando têm professores com excelente preparação, com a convicção e o

convencimento de que a escola pode garantir aos estudantes o direito de

aprender ciências.” Afirmação essa que extrapola a aprendizagem das ciências,

podendo ser considera para as demais aprendizagens escolares.

De acordo com o QEdu e dados da Prova Brasil de 2015, em respostas

de professores de 5º ao 9º ano de escolas do ensino fundamental, 67% dos

professores declaram necessidade moderada ou alta de aperfeiçoamento

profissional em “uso pedagógico de tecnologias digitais de informação e

comunicação”, sendo essa a principal necessidade de formação percebida pelos

professores. Se perguntados, certamente, eles apontarão os avanços sociais e

a forte presença das tecnologias digitais no cotidiano, como motivos para a

necessidade de sua inclusão na formação de professores. Mas, esses podem

ser considerados motivos dos estudantes utilizarem as TDICs para

aprendizagem, entretanto, não pode ser caracterizado como motivo do professor

para o ensino. Apesar de ensino e aprendizagem estarem intimamente

118

relacionados (como apresentado na figura 20) em uma Tendência Crítico-Social

(LIBÂNEO, 1995), o ensino tem por objeto a aprendizagem do estudante na qual

o professor é o sujeito. Assim, a atividade do professor deve gerar a atividade de

aprendizagem do estudante.

A Tendência Crítico-Social dos Conteúdos está a favor de uma Pedagogia

Progressista, e tem o papel da escola relacionado a difusão de conteúdos

científicos indissociáveis da realidade social. Nesta perspectiva, a atividade de

ensino volta-se a métodos que privilegiem a aquisição do saber. De acordo com

Libâneo (2008, p. 32):

(…) uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.

A atividade de ensino tem, portanto como resultado o sujeito autônomo,

crítico e consciente. Capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos para sua

libertação, sendo a escola espaço de agir em direção a transformação da

sociedade.

Figura 20 – Atividade de Ensino na tendência crítico-social dos conteúdos

Fonte: A autora

A formação continuada do docente da EJA para uma Pedagogia Crítico-

Social precisa incorporar as TDIC em virtude das múltiplas linguagens

119

necessárias à compreensão das relações existentes na sociedade,

principalmente as relações econômicas, visto vivermos em sociedade capitalista,

assim como para ampliação de espaços de diálogos e de possibilidades para a

aprendizagem ao longo das trajetórias de vida.

A aprendizagem em trabalho do docente, além de relacionar-se com a sua

prática, caminha afinada com as expectativas de aprendizagem dos estudantes

para o desenvolvimento de sua autonomia, participação crítica e consciente.

O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação – ou seja, a prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade. (LIBÂNEO, 1994, p.16-17).

Para viabilizar uma escola que inclua as TDICs em suas práticas de

ensino e produção, a aprendizagem em trabalho deve orientar a formação de

professores de EJA à aprendizagem expansiva. Porque uma transformação na

atividade de ensino da EJA demanda “uma aprendizagem que amplie os

horizontes e o domínio prático dos indivíduos, alcançando o nível da atividade

como um todo e de sua transformação histórica” (ENGESTROM; SANNINO,

2010, p. 03). Um ampliado trabalho docente, se desenvolvido coletiva e,

colaborativamente, tem o potencial de transformação histórica da atividade de

ensino, mas, como dito a respeito da aprendizagem expansiva, em uma

transformação que pode levar anos, sendo, ainda assim positiva, devido a

tomada de consciência dos sujeitos para uma participação ativa na vida social e

contribuição na formação inclusiva dos estudantes da EJA.

120

5 MOBILE LEARNING NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Com o objetivo de situarmos a Formação de Professores no campo do

Mobile Learning, nesta seção, partiremos de reflexões a respeito da Cultura

Digital na Sociedade em Rede, na qual a Cultura da Mobilidade está em foco,

fortalecendo a Cibercultura – própria do ciberespaço – a partir de múltiplas

linguagens, a serem utilizadas para se aprender e ensinar favorecendo

aprendizagens expansivas. Concluiremos a seção com uma breve revisão da

literatura situando a temática em estudos nacionais e internacionais.

5.1 Cultura Digital na Sociedade em Rede

Uma das características da Sociedade em Rede é o paradigma da

Tecnologia da Informação que propicia uma interação entre o econômico e o

tecnológico, agrupando inovações técnicas, organizacionais e administrativas.

Castells (1999) apresenta as principais características da base material

paradigmática da Sociedade da Informação:

A primeira característica, é que a informação é a sua matéria-prima, ou seja, são tecnologias para agir sobre a informação, não apenas informação para agir sobre a tecnologia, como foi o caso das revoluções tecnológicas anteriores. O segundo aspecto refere-se à penetrabilidade dos efeitos das novas tecnologias. Como a informação é uma parte integral de toda atividade humana, todos os processos de nossa existência individual e coletiva são diretamente moldados (embora, com certeza, não determinados) pelo meio tecnológico. A terceira característica refere-se à lógica de redes em qualquer sistema ou conjunto de relações, usando essas novas tecnologias de informação. A morfologia da rede parece estar bem adaptada à crescente complexidade de interação e aos modelos imprevisíveis do desenvolvimento derivado do poder criativo dessa interação. Em quarto lugar, o sistema de redes, mas sendo um aspecto claramente distinto, o paradigma da tecnologia da informação é baseado na flexibilidade. Não apenas os processos são reversíveis, mas organizações e instituições podem ser modificadas. (...) Então, uma quinta característica é a crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema altamente integrado, no qual trajetórias tecnológicas antigas ficam literalmente impossíveis de se distinguir em separado. (Ibidem., p.108-109).

Essas características nos levam a considerar que a Sociedade em Rede

é resultante de uma Revolução da Informação e Comunicação, a qual remodela

121

a construção do conhecimento das pessoas, instituições e cidades, exigindo um

comportamento de valorização e de cuidados com a mediação e com as formas

de interações implementadas. Assim, a Sociedade da Informação caracteriza-se

como Sociedade em Rede, promotora de uma Cultura Digital.

Com o intuito de estabelecer uma trilha favorecedora de reflexões acerca

da presença da Cultura Digital na Educação da Sociedade atual, foi

imprescindível pensarmos a Cultura, a sua relação com o conhecimento e como

ela se constitui na humanidade.

Tendo este trabalho a perspectiva Histórico-Cultural, faz-se necessário

resgatarmos o pensamento de Vygotsky, para quem o desenvolvimento psíquico

do homem tem natureza Cultural. Ou seja, a Cultura é o alicerce do

desenvolvimento de funções psicológicas superiores. Pautamo-nos no

rompimento com interpretações biologizantes do comportamento humano,

considerando que o ser humano é diferente dos animais, em especial, por

desenvolver tais funções psicológicas superiores.

A cultura se torna parte da natureza humana, num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem.

(OLIVEIRA, 1992, p.24).

Na compreensão de Leontiev, os estudos e crenças a respeito da

evolução humana – de formação do ser social – perpassaram por três estágios.

O primeiro é a preparação biológica, no qual o ser social foi nomeado como

australopitecos, os quais exploravam a feitura de instrumentos rudimentares e

utilizam meios primitivos para a efetivação da comunicação em grupo. O

segundo estágio, chamado por Leontiev como passagem ao homem, é marcado

pelo início da fabricação de instrumentos e pelas primeiras formas de trabalho e

sociedade, na qual:

(…) começavam a produzir-se, sob a influência do desenvolvimento do trabalho e da comunicação pela linguagem que ele suscitava, modificações da constituição anatômica do homem, do seu cérebro, dos seus órgãos dos sentidos, da sua mão e dos órgãos da linguagem; em resumo, o seu desenvolvimento biológico tornava-se dependente do desenvolvimento da produção. Mas a produção é desde o início um processo social que se desenvolve segundo as suas leis objetivas próprias, leis sócio-históricas. A biologia pôs-se, portanto, a “inscrever” na estrutura anatômica do homem a “história” nascente da sociedade humana. (LEONTIEV, 1978, p.261).

122

No terceiro estágio, apontado pelo autor como a viragem, a evolução da

humanidade se desvincula das mudanças biológicas que ocorrem, lentamente,

e são transmitidas por hereditariedade, sendo o homem caracterizado como

próximo ao homem atual, em que se tem em vista que ele já possui as

propriedades biológicas necessárias ao seu desenvolvimento sócio-histórico

ilimitado; e, assim, são abandonadas interpretações biologizantes do

comportamento humano. Compreender o caráter social e material dos

fenômenos psíquicos é saber que as características, inerentemente, humanas

não são biológicas ou inatas, mas são “produtos do desenvolvimento cultural do

comportamento.” (ASBAHR, 2011, p. 26).

O processo de hominização avança a partir do uso dos seus primeiros

instrumentos, seus modos de comunicação e sobrevivência. E, sobretudo, a

partir da forma como são transmitidos seus conhecimentos, hábitos e crenças,

partindo dos mais para os menos experientes. De acordo com Leontiev (1978,

p.76) “o aparecimento e o desenvolvimento do trabalho (...) acarretam a

transformação e a hominização do cérebro, dos órgãos de atividade externa e

os órgãos dos sentidos”.

Nesse evoluir, podemos afirmar que o ser humano é capaz de organizar-

se por meio das aprendizagens pautadas na história previamente construída por

seus antecessores, tendo em vista que o homem transforma – de forma

consciente – a natureza ao longo de sua existência, modificando as suas

relações com o meio através do trabalho (atividade humana fundamental).

Podemos dizer que os instrumentos tecnológicos digitais de informação e

comunicação (em especial o smartphone por ser foco neste trabalho) são

resultantes de aperfeiçoamentos de instrumentos anteriormente criados pelo

homem. Afinal, através deles desenvolve-se uma atividade que reproduz traços

essenciais da atividade encarnada – o uso do computador, em um sentido de

acumulação cultural, criando no homem aptidões novas, ou seja, desenvolvendo

seu psiquismo. É salutar considerar que os instrumentos tecnológicos digitais

são instrumentos culturais materiais e a linguagem (neste contexto, a linguagem

digital) instrumentos psicológicos, sistematizada enquanto signo.

O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria formas de processos

123

psicológicos enraizados na cultura. (COLE; SCRIBNER, 1991,

p. 15).

A linguagem digital, enquanto partícipe cultural, carrega em si

características próprias de seu meio, e muitas vezes, extrapolando o

pensamento de ser “o idioma o principal meio de comunicação verbal das

pessoas” (LEONTIEV, 1978, p. 276). Essa linguagem explora quase em

igualdade a comunicação visual e sonora, mescla idiomas e possibilita a criação

de verbetes e de expressões próprias do mundo digital (como netiqueta ou

ícones de emotions, por exemplo), que transitam pelo mundo em todos os

continentes modelando reações.

Na atualidade o domínio da linguagem digital, pode acarretar um

diferenciado desenvolvimento social, possibilitando novas mediações, formas de

expressão e de aprendizagens, e, também, modificando a cultura e as novas

formas de leitura.

Nessa perspectiva, a linguagem tem função central nas relações sociais,

tendo o signo linguístico, como essencial para a interação, com o conhecimento

social. Os signos estão, diretamente, relacionados às ferramentas, podendo ser

incluídos em uma mesma categoria, mas é necessário cuidado para que não se

singularizem.

Embora reconheçamos a expansão da linguagem para considerar o

espaço digital e virtual, essa contínua sendo o principal meio de viabilizar a

comunicação humana. Afinal, apesar de as pessoas também utilizarem “la

mímica y los gestos, pero, sin embargo, éstos son unicamente médios auxiliares

del linguaje que, aparecen sobre la base del idioma oral e tienem um papel muy

limitado em las relaciones humanas” (LEONTIEV, 1978, p. 276).

Considerando as tecnologias digitais móveis smartphones, interpretamos

que esses são ferramentas que propiciam a atividade mediadora no

entendimento da linguagem digital. E, para isso, exploram signos próprios desse

meio – “signos flutuantes” (LÉVY, 1999, p.159) –, com valores social e cultural

próprios.

A diferença mais essencial entre signo e instrumento, e a base da divergência real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos

124

objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente. Essas atividades são tão diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma. (VYGOTSKY, 1984, p. 62).

Os aparatos smartphones fazem parte da Cultura da humanidade,

relacionando-se, diretamente, com a construção do conhecimento pós-moderno.

Portanto, compreende-se Cultura como uma construção social que está no

centro do desenvolvimento humano, sendo “o trabalho o mediador do processo

dialético de transformação da natureza em cultura social.” (MARTINS;

RABATINI, 2011, p. 349).

O termo “Cultura” traz em si diversas perspectivas de entendimento.

Cuche (2002) esclarece sua conceituação a partir das Ciências Sociais,

afirmando-a como tudo aquilo que não é natureza. Ou seja, como produtos da

inteligência humana – concordando com a perspectiva de Vygotsky.

Podemos considerar que são diversas as Culturas da Humanidade, as

quais mantém movimento de interconexões e disputas. Sob um olhar

aproximado, vivemos imersos em contextos sociais multiculturais,

caracterizados pela coexistência de diversas culturas em um mesmo espaço,

sendo um deles o espaço virtual. Para Zanin e Lemke (2017, p. 02):

o multiculturalismo pode ser considerado um conceito polissêmico que encerra diversos modelos que expressam e discutem a questão da pluralidade cultural, e que vão desde perspectivas mais conservadoras e pouco problematizadoras da realidade, que apenas constatam a existência da diversidade, afirmando a hegemonia cultural já existente, até perspectivas mais críticas, que questionam os discursos que constroem a identidade e a diferença, e em que a relação entre cultura e poder é trazida à tona.

Por seu lado, Amadeu (2009) coloca a Cultura Digital, enquanto viés da

Cibercultura defendendo que ela:

é a cultura que nasce no interior, e a partir da expansão das redes digitais, que faz uma recombinação muito importante, muito interessante da ciência com as artes e tudo o que permite

que exista no meio desse processo. (Ibidem., p. 69, grifo nosso)

125

Em sua origem, a expressão Cibercultura é “o conjunto de técnicas

(materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e

de valores que se desenvolvem, juntamente, com o crescimento do ciberespaço”

(LÉVY, 1999, p. 17), sendo esse seu principal lócus, tido a partir de uma

linguagem que utiliza signos específicos, como, por exemplo, os ícones.

Figura 21 – Smartphone com ícones expostos

Fonte: https://live.staticflickr.com/4291/36212534755_792cbe4ca1_b.jpg

Essa compreensão se vale da Cultura Digital para além do aparato

tecnológico meramente físico, permitindo reflexões a respeito das possibilidades

desse recurso, quando conectado em rede, em exploração da tecnologia rede

internet e nascimento de novas espaços de interação – o ciberespaço. Nesse

tocante, o instrumento ultrapassa seu sentido de instrumento enquanto:

objeto de forma particular, de propriedades físicas determinadas; é também um objeto social, isto é, tendo um certo modo de emprego, elaborado socialmente no decurso do trabalho coletivo e atribuído a ele. (LEONTIEV, 1978, p. 88).

A Cultura – que é desenvolvida socialmente – tem como um dos seus

lócus o espaço virtual, o ciberespaço. Pode-se dizer que o ciberespaço é

constituído a partir de um sistema caótico de sistemas, com crescimento

incontido através do desenho e redesenho de um labirinto móvel, em constante

crescimento, universal sem totalidade, o que significa estar em todos os lugares

– ubíquo, e, ao mesmo tempo, não ser fixada em lugar algum. Esse paradoxo

constitui a essência da Cibercultura.

O “universal sem totalidade” é assim o dito pela impossibilidade de fixação

de um significado humano para uma galáxia técnica em constante

126

transformação, com implicações sociais e culturais, que se diferenciam a cada

nova interface tendo sua evolução paradoxal, na qual apenas no plano da

infraestrutura técnica os produtores de linguagens, sistemas operacionais e

aplicativos esperam seus produtos se tornem padrões. Lévy (1999) defende que

quanto mais o digital se afirma como um suporte privilegiado de comunicação e

colaboração, mais essa tendência de universalização marca a história.

A Cultura Digital é construída de forma mutante no transcorrer da história

e de os usos que são feitos dela. As mudanças ocorridas nas sociedades

urbanas estão imbricadas em um mundo digital, onde o virtual e o presencial se

alternam e mesclam-se em velocidade inimaginável. De acordo com Kenski

(2007, p.21):

A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de determinados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A ampliação e banalização do uso de determinada tecnologia, impõem–se à cultura existente e transformam não apenas o comportamento individual, mas o de todo o grupo social.

A transformação da Cultura, impressa nas palavras de Kenski, nos remete

a reflexões acerca de como temos possibilitado que as informações possam ser

refletidas e transformadas em saberes. Esse é um dos desafios a serem

enfrentados pela Educação com a presença da Internet.

A Internet criada, inicialmente, a partir da web 2.0, com base na

linearidade, converteu a interação humana em movimentos rizomáticos (de

todos para todos, em todos os lugares), o que facilitou a constituição de redes,

modificando a relação entre usuários e as formas de construção das mensagens.

O fixo e imutável oriundo da cultura impressa e palpável de Gutenberg tornou-

se mutável e aberto. A constituição de grupos de interesses vem fortalecendo a

perpetuação de identidades, que se remodelam a todo instante, reconstruindo

identidades culturais (HALL, 2011) para uma Sociedade em Rede, que é, acima

de tudo, móvel, na qual a convergência é uma das palavras de ordem.

Portanto, para contextualizar a atualidade social humana, faz-se

necessário reconhecer todo esse complexo de características que fazem as

pessoas constituírem relações incomuns para o século passado. Neste trabalho,

é utilizado o termo “Sociedade em Rede”, pois, concordamos com o que defende

Castells (1999), ao tratar da Revolução da Tecnologia da Informação, enquanto

momento histórico de rupturas e diferenciadas demandas.

127

A Cultura Digital faz emergir novas culturas como a Cultura da Mobilidade

e a Cultura da Convergência. Essa última oferece um novo paradigma para

compreender-se a transformação midiática, “onde mídia corporativa e mídia

alternativa se cruzam, onde o poder do produtor de mídia e o poder do

consumidor interagem de maneiras imprevisíveis” (JENKINS, 2009, p. 29), e,

também, há uma emergência no tratamento das informações pelas pessoas, a

fim de convertê-las a favor de novos conhecimentos, explorando-as por múltiplos

espaços e meios. A convergência da qual tratamos é condizente com a

defendida por Jenkins (2009, p. 30), ocorrendo “dentro do cérebro das pessoas

e não por meio de aparelhos”, por mais sofisticados que venham a ser.

A partir desse olhar, está claro que não é suficiente reconhecer que as

mídias digitais móveis estão na realidade da escola, sendo carregadas como

extensões do corpo humano; assim, o caminho de percepções deve considerar

o uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na Educação crítica

a partir de uma nova perspectiva de compreensão de cultura, não somente

relacionada aos fazeres dos professores, mas voltada para as instituições de

ensino e, sobretudo, para políticas públicas de Educação. A Cultura Digital vem,

além de fornecer novas formas de interação e compreensão do mundo, instigar

que sejam repensadas as construções de saberes, as práticas sociais e políticas

presentes. De acordo com Freire (1984, p.6):

O problema é saber a serviço de quem eles (os computadores) entram na escola. Será que vai se continuar dizendo aos educandos que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil? Que a revolução de 64 salvou o país? Salvou de que, contra que, contra quem? Estas coisas é que acho que são fundamentais.

E, no contexto atual, Freire continua correto se focarmos no uso dos

dispositivos móveis. Em tempos de interseção entre múltiplas culturas, não cabe

informação sem reflexão e participação crítica.

O verdadeiro problema não está, portanto, na aptidão ou inaptidão das pessoas para se tornarem senhores das aquisições da cultura humana, fazer delas aquisições da sua personalidade e dar-lhe a sua contribuição. O fundo do problema é que cada homem, cada povo tenha a possibilidade prática de tomar o caminho de um desenvolvimento que nada entrave. Tal é o fim para o qual deve tender agora a humanidade virada para

o progresso. (LEONTIEV, p. 284, 1978).

É necessário o fomento de estratégias diferenciadas para a construção

dos novos conhecimentos necessários a uma sociedade de hibridismo

128

tecnológico e composição de identidades também híbridas. De forma prática, é

urgente romper definitivamente com atitudes que afastam a Educação da Cultura

Digital e desconsideram o contexto histórico e social dos seus partícipes,

privando-os de utilizá-la, como propulsora da valorização da Educação, ao longo

da trajetória de vida, com respeito às peculiaridades identitárias de seus grupos.

Hoje, a vida torna-se digital, e “soluções antes impossíveis tornam-se viáveis.”

(NEGROPONTE, 1995, p.217).

No sentido de evolução da humanidade, pode-se dizer que essa é uma

nova cultura. Mas, pensando na história de vida dos sujeitos da atualidade, a

Cultura Digital faz-se presente no seu cotidiano, exigindo adaptações cognitivas

velozes e constantes reconstruções de redes. Para os adultos (em especial das

classes menos favorecidas), esse é um grande desafio, visto muitos terem seus

conceitos de mundo pautados em práticas analógicas e desconectadas. Como

defende Castells (1999, p.62):

Entramos em um mundo realmente multicultural e

interdependente, que só poderá ser entendido e transformado a

partir de uma perspectiva múltipla que reúna identidade cultural,

sistemas de redes globais e políticas multidimensionais.

Ao levar em consideração esta realidade, a Educação de Jovens e Adultos

pode se fortalecer e, também, ganhar, nas escolas formais, o seu devido espaço

de conscientização e buscas por melhorias sociais na vida de cada estudante ou

professor dessa modalidade. Porém, além de compreender o contexto cultural

que envolve a EJA, reconhecendo que não há isolamento em relação a realidade

do mundo, é imprescindível refletir sobre a aprendizagem que se deseja

alcançar.

A formação em trabalho docente deve posicionar o professor como

nômade digital, porque o migrante não sabe onde deseja chegar, sendo o ensino

a sua “máquina de guerra” (DELEUZE; GUATARI, 1997), a qual chamaremos -

a partir de uma releitura - de “máquina de paz”, por acreditarmos ter a Educação

um papel fundamental nessa conquista.

5.2 Cultura da Mobilidade, Cibercultura e Mobile Learning

Os povos nômades, em diversas partes do mundo, buscam a

sobrevivência da espécie, e alguns fixaram-se, territorialmente, a partir da

129

tecnologia da agricultura. Mas isso não os impediu, ao longo da história humana,

de seguirem instintos do nomadismo e ampliarem tecnologicamente seus

espaços de vida física e social, tornando-se e misturando-se com migrantes, e

traçando rotas diferenciadas do cotidiano para novas explorações e conquistas.

Deleuze e Guattari (1997), em “Platô – Tratado de Nomadologia: a

Máquina de Guerra”, caracterizam o nômade como uma tribo errante, composta

por pessoas sem morada permanente e em busca constante por pastagens para

os seus animais, sem caminho sedentário, em um espaço liso, marcado apenas

por traços que se apagam e se deslocam com o trajeto. Esses autores diferem

o nômade do migrante, pelo fato desse segundo não conhecer o trajeto, tão

pouco o ponto de chegada, transitando entre pontos incertos e imprevistos. Para

os estudiosos, os nômades e migrantes podem se misturar e formar novos

grupos.

Em analogia, consideremos os estudantes da EJA como migrantes, que

aprendem junto aos professores (e podem se tornar nômades), mas transitam

conhecendo direções diferentes daquelas que habitualmente percorrem. Os

professores da EJA, portanto, os nômades (jamais sedentários) que

encaminham os trajetos a partir de planejamentos que necessitam de análise

dos pontos de partida e chegada, buscando o que está entre eles, em uma vida

intermezzo (GUATTARI; DELEUZE, 1997, p. 42) e utilizando como “máquina de

guerra”, para nós “máquina de paz” – o ensino – enquanto instrumento de

transformação social exterior ao aparelho de Estado, apesar de aliada a ele.

Assim, “a mobilidade deve ser politizada” (LEMOS, 2009, p. 29). As tecnologias

digitais móveis podem ser consideradas ferramentas da máquina de paz em uso

pelos professores. “A máquina de guerra é um modo de resistência dos nômades

primitivos para não se deixar capturar pelo Estado e todos os seus códigos

sociais” (BRITO; COSTA, 2018, p. 74).

A partir do crescimento e avanço das tecnologias móveis, nômades e

migrantes se misturam e fazem valer a cultura da mobilidade. Nesse sentido,

concordamos com Lemos (2009, p. 28) que “a Cultura da Mobilidade não nasceu

com os dispositivos portáteis digitais e as redes sem fio da sociedade da

130

informação”, ela faz parte da natureza humana e do seu alto nível de

adaptabilidade. Lemos (2011, p. 16) diz que:

podemos pensar em três dimensões fundamentais da mobilidade: a do pensamento (...), a física (corpos, objetos, commodities); a informacional-virtual (informação). (...) Um tipo de mobilidade tem sempre impacto sobre outro.

A mobilidade do pensamento assemelha-se com o que Deleuze e Guatari

(1997, p. 44) denominam de “desterritorialização por excelência”; o nômade tem

todos os territórios por onde transita e ao mesmo tempo não tem nenhum, visto

que não se fixar. Levando ao campo cognitivo, pode-se considerar quando

aprende-se algo novo, modifica-se a compreensão em relação uma determinada

informação, mas tal modificação não torna o sujeito sedentário com uma ideia

imutável. A mobilidade física se dá tendo em vista que a aprendizagem pode

acontecer em qualquer espaço físico (ou mesmo que o sujeito se encontre em

deslocamento); seja dentro da escola, em uma sala de aula ou não. E a

mobilidade informacional-virtual, apresenta-se quando são utilizados os TIMS

(tecnologias de informação móveis e sem fio). Ou seja, meios digitais móveis

associados a rede web para ofertar informações, que para o ensino são

conteúdos que podem ser utilizados pelo sujeito aprendiz em seus vários

espaços de atuação favorecendo, portanto, a aprendizagem ubíqua.

A mobilidade física não é um empecilho para a mobilidade informacional, muito pelo contrário. A segunda se alimenta da primeira. Com a atual fase dos computadores ubíquos, portáteis e móveis, estamos em meio a uma “mobilidade ampliada” que potencializa as dimensões física e informacional. (LEMOS,

2009, p. 29)

A Cultura da Mobilidade, enquanto social, modifica-se com o tempo,

incorporando características dos períodos históricos, fazendo parte da cultura da

humanidade como um todo e engendrando formas relacionais específicas para

cada lugar. A mobilidade globalizada e virtualizada possibilita a movimentação

pelas informações, nas diversas mídias com a produção de novos espaços, em

uma analogia ao que Guattari e Deleuze (1997) consideram territórios. Esses

espaços incluem o ciberespaço como novo espaço de conhecimentos. De

acordo com Levy (1999, p.158):

(…) devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos. No lugar de uma representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas em “níveis”,

131

organizadas pela noção de pré-requisitos e convergindo para saberes “superiores”, a partir de agora devemos preferir a imagem de espaços de conhecimento emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, se organizando de acordo com os objetivos ou contextos, nos quais cada um ocupa uma

posição singular evolutiva.

A Cultura da Mobilidade possibilita construir uma nova “sala de aula” para

a EJA (talvez nem devêssemos chamar de sala de aula, sendo mais coerente

tratá-la como um novo espaço, que ainda não existe), na qual a aprendizagem

não sofra as limitações físicas da escola. Mas possa ocorrer de forma móvel,

como a natureza humana, favorável aos processos de Aprendizagem ao Longo

da Vida, e, ao mesmo tempo, possa estar na escola, ou seja, uma Aprendizagem

Móvel. Quando a Cultura da Mobilidade é abordada a partir da compreensão de

desenvolvimento dos processos cognitivos superiores, caracteriza-se Mobile

Learning. Conforme Saccol et. al. (2011, p. 16):

Aprender com mobilidade (enquanto se está em movimento) ou de forma ubíqua (em qualquer lugar, a qualquer momento, com recursos sensíveis ao contexto do usuário) não representa algo propriamente inovador. Essas possibilidades de aprendizagem sempre foram buscadas e potencializadas com tecnologia (ainda que ‘rudimentares’) como livros, cadernos e outros instrumentos móveis (portáteis) há muito tempo existentes, além de ser comum aproveitarmos diversos contextos e horários para desenvolver atividades que envolvam aprendizagem. De uma maneira ou de outra, enquanto vivemos e trabalhamos, estamos sempre aprendendo, seja de maneira formal ou informal.

Assim, Mobile Learning funda-se nas concepções da Cultura da

Mobilidade, que vem imbuída na Cibercultura (neste texto já mencionada) ao

utilizar artefatos comunicacionais para sua potencialização, estando presente na

trilha dos nômades que buscam por novos territórios – os informacionais.

Entretanto, não há um oásis! Esses caminhos apresentam “vegetações

rizomáticas, temporárias e móveis em função de chuvas locais, e que

determinam mudanças de orientação dos percursos” (GUATTARI; DELEUZE,

1997, p. 45). Contudo, mesmo que não haja limites físicos e, tampouco, existam

territórios fixos para a Cultura da Mobilidade, o sentido de lugar não é diluído,

uma vez que “as mobilidades físicas e informacional aumentam as ações sobre

o espaço” (LEMOS, 2009, p. 31).

A miúde, a Cibercultura permite a exploração de novas possibilidades

informacionais no ciberespaço, mas essas podem modificar-se a qualquer

132

momento, como uma página web que “cai” ou que, ainda que esteja sendo visita,

pode sofrer modificações por seus mantenedores ou por invasores. Contudo, os

sujeitos, ao acessarem (ou tentarem acessar) essas informações, o fazem de

um lugar, um território que, apesar de móvel, guarda as suas relações com as

experiências. E, segundo Lemos (2009, p. 31),

(…) toda a nossa experiência é fundada em lugares e por mais que as novas tecnologias sejam sofisticadas e permitam ações à distância, nossa experiência é sempre locativa. As mídias produzem sentidos de lugar.

No caso, um lugar dinâmico e turbulento – e por isso as comunicações

eletrônicas não substituem os contatos face-to-face. Como defende Lèvy (1999),

o virtual não é contrário ao real.

É virtual toda entidade ‘desterritorializada’, capaz de gerar de diversas manifestações concretas em diferentes momentos e locais determinados sem, contudo, estar ela mesma presa a um lugar ou tempo particular. (Ibidem, p. 47).

Lemos (2009, p. 38) caracteriza a Cibercultura a partir de um “território

recombinante” e, ainda, defende a criação de territórios informacionais para o

fomento de novas práticas recombinatórias. Nessa ótica, ele aborda três

princípios básicos da sociedade: a “Cibercultura Remix”, a qual pauta-se na

natural hibridização de culturas, em uma recombinação veloz e de alcance global

que se expressa pela cultura pós-massiva das redes; os princípios da Sociedade

da Informação ou Sociedade em Rede; e a noção de território, originária dos

estudos de Deleuze e Guatarri (1997), não como estanque ou determinado, “já

que as bordas ou os limites são limiares a partir dos quais uma coisa começa a

existir” (LEMOS, 2009, p.32).

Para o teórico existem leis ou princípios que norteiam a noção de

movimento da recombinação cultural em um território eletrônico em crescimento

planetário.

há três leis que estão na base do processo cultural atual da cibercultura, a saber: a liberação do polo da emissão, o princípio de conexão em rede e a consequente reconfiguração sociocultural a partir de novas práticas produtivas e

recombinatórias. (Ibidem).

Na primeira – a liberação do polo de emissão – os sujeitos que outrora

atuavam como receptores na cultura de massa, agora podem produzir e publicar

informações, quase instantaneamente, utilizando-se da multimodalidade e

133

apresentando o seu produto ao mundo. Esses produtos fazem parte da

Cibercultura a partir da conexão, já que não é possível emitir sem conectar. A

conexão enquanto a segunda lei que está na base do processo cultural, volta-se

ao uso das redes e suas configurações “para a criação de vínculos sociais locais,

comunitários e mesmo planetários” (Ibidem). A terceira e última lei trata da

reconfiguração de práticas e instituições, que é uma consequência das duas

anteriores alternando-se “processos massivos e pós-massivos, na rede ou fora

dela”. (Ibidem)

As relações, entre a Cultura da Mobilidade, Mobile Learning e Cibercultura

focadas em novas práticas produtivas e recombinatórias resultando em

Aprendizagem Expansiva, estão apresentadas no Mapa Conceitual (figura 22):

Figura 22 – Mapa Conceitual - Cultura da Mobilidade

Fonte: A autora

A partir do Remix pós-massa, próprio da Cibercultura, a escola deve

estabelecer novas práticas produtivas. Porque a Sociedade em Rede explora

134

nesse remix, as possibilidades de colaboração, produção e compartilhamento

com livre polo de emissão (todos para todos), e assim os sujeitos – para exercício

da cidadania em seus territórios – precisam abarcar uma comunicação

multimodal. Mobile Learning, como visto no mapa conceitual apresentado,

possibilita que o uso das tecnologias digitais e dispositivos móveis atenda a

necessidade dessa comunicação pós-massa. Todavia, para viabilizar essa

comunicação, o papel consciente do professor é primordial e o uso de sua

“máquina de paz” deve estar alinhado às necessidades dos alunos, aos seus

motivos sociais e pessoais.

Atualmente, o tema Mobile Learning está em voga, mas vem sendo

estudado desde o final do Século XX, em pesquisas que trazem diferentes

definições e formas de utilização. Retomemos os pensamentos dos teóricos

mais citados nas pesquisas científicas na área.

Presky (2001) defende a perspectiva de uso do dispositivo móvel na

escola, tendo em vista a presença dos nativos e imigrantes digitais, em uma

relação comparada entre usuários. Essa perspectiva tem levado alguns

pesquisadores a defenderem que a utilização dos dispositivos móveis é própria

dos mais jovens – crianças e adolescentes. No entanto, com a mineração da

base de dados desta pesquisa, percebemos um grande número de trabalhos

utilizarem Mobile Learning para Educação de Adultos, acima de tudo, em nível

superior e em trabalho. Como nos casos de Albers et. al. (2017), Mulbert (2017),

Lee et. al. (2016), Vavoula (2005), entre outros.

Acreditamos que pensar Mobile Learning tendo a perspectiva geracional

como justificativa, é um grande equívoco. Afinal, a aprendizagem ocorre por toda

a vida e as habilidades e competências para uso de tecnologias digitais podem

ser conquistadas desde que incorporadas no cotidiano como parte da cultura

pessoal.

Sharples et. al. (2009) apoiam-se na Teoria da Atividade e defendem uma

teoria para era móvel, afirmando que nenhuma das teorias de aprendizagens,

até então apresentadas, colocou o seu foco de investigação na mobilidade dos

alunos. Consideram a aprendizagem como uma atividade instável e por isso

móvel, e tem esse termo vinculado a vários aspectos: o espaço físico, o

conceitual – ocorrendo uma concorrência entre temas e tópicos de

aprendizagem, fazendo com a atenção mude de foco –, o social (na atuação em

135

diferentes grupos), o aspecto do tempo, em uma concepção aproximada a de

aprendizagem ao longo da vida e no aspecto tecnológico (recursos digitais

móveis). Tratam o conceito como fluídico para além da sala de aula e a

aprendizagem ubíqua (com recursos sensíveis ao contexto do usuário).

Os estudiosos sugerem uma estrutura para analisar Mobile Learning,

como apresenta a figura 23:

Figura 23 – Uma estrutura para analisar Mobile Learning

Fonte: Sharples, Vavoula e Taylor (2006, p. 12).

Sharples et. al. (2006, p. 12) apresentam que o Sujeito da atividade é

usuário da tecnologia. O Objeto, são as tecnologias (acesso a informação), e o

semiótico (conhecimentos e habilidades). A mudança no objeto como resultado

vislumbrado são os conhecimentos e habilidades revisados. Os instrumentos

são as tecnologias de aprendizagem móvel e as pesquisas em aprendizagem.

As regras, renomeadas para controle, trazem a interação homem-máquina e

regras sociais. Na estrutura sugerida, tem-se o contexto colocado no sistema da

atividade como psicológico e o semiótico. Comunicação tecnológica (canais de

comunicação e protocolos) e semiótica (diálogo e divisão do trabalho). Suas

pesquisas dialogam com Davis (1989, 2001).

Engestrom analisa a atividade coletiva por meio de uma estru-tura expandida que mostra as interações entre a atividade medi-ada por ferramentas e as Regras culturais, Comunidade e Divi-são de Trabalho. Como adaptamos a estrutura de Engestrom para mostrar a relação dialética entre tecnologia e semiótica, en-tão tomamos a liberdade de renomear os fatores culturais com

136

termos – Controle, Contexto e Comunicação – que poderia ser adotada por teóricos da aprendizagem ou pela tecnologia desig-ners. (SHARPLES; VAVOULA; TAYLOR, 2006, p. 12)

Davis (1989) aborda Mobile Learning por meio de uma perspectiva

emergente trabalhando com a Metodologia de Estudo de Casos no ensino e

defende que:

O aprendizado baseado em casos oferece oportunidades para uma exploração mais rica e profunda de conceitos e ideias. Os alunos ganham experiência com a análise de ideias e aplicação de conceitos para resolver problemas ou atingir objetivos, em vez de adquirir conhecimento abstrato. A Aprendizagem Baseada em Casos requer preparação cuidadosa e facilitação qualificada por parte dos professores. Também requer que os alunos se envolvam uns com os outros e com seu ambiente e melhorem uma ampla gama de habilidades sociais e cognitivas. Avaliar a aprendizagem do aluno e avaliar o desempenho exige muito mais do que os tradicionais testes de múltipla escolha ou de resposta curta, mas objetivos de aprendizagem claros, padrões de desempenho e critérios relevantes podem permitir que os professores usem uma abordagem mais holística e melhor adaptem as atividades aos alunos necessidades. (DAVIS, 2010, p.180)

Traxler et. al. (2008) questiona até que ponto e-learning e mobile learning

se afastam, e defende o uso da tecnologia digital móvel como a principal

característica Mobile Learning. Ele afirma que ML pode ser considerada como

qualquer oferta educacional em que a única ou dominante tecnologia são os

dispositivos móveis.

O aprendizado móvel é novo. Atualmente é difícil definir, conceituar e discutir. Pode ser um formato educacional totalmente novo e distinto, precisando definir seus próprios padrões e expectativas, ou pode ser uma variedade de e-learning, herdando o discurso e as limitações desta disciplina um pouco mais madura. (TRAXLER, 2005, p. 261).

Após conhecer as diferentes ênfases dos principais pesquisadores da

área, fica-nos a questão: Mas, o que é Mobile Learning, afinal?

Saccol et. al. (2011), ao definirem Mobile Learning, consideram a

mobilidade dos sujeitos. E por isso, buscam apoio em conceito de aprendizagem

ubíqua com associação a Inteligência Artificial para expressar um avanço de

mobilidade para a aprendizagem, de modo que se configure uma possibilidade

de:

(…) a informação poder ser acessada em diferentes objetos com recursos computacionais, disponíveis ao sujeito sem a

137

necessidade de que ele ‘carregue’ fisicamente um dispositivo tecnológico que lhe permita acessá-la. O diferencial está no fato de que esses objetos contêm sensores ou mecanismos capazes de identificar a localização do sujeito e, a partir daí, fornecer informações que sejam mais adequadas às suas necessidades naquele momento e às condições em que ele se encontra. (SACCOL;SCHLEMMER; BARBOSA, 2011, p. 16).

Em busca de conhecer outras das diversas definições, apresentamos o

quadro 05:

Quadro 05 - Definições de Mobile Learning

DEFINIÇÃO FONTE

O uso integrador de dispositivos móveis no currículo de forma a facilitar a aprendizagem activa e criadora de significado através da geração de espaços de aprendizagem estendendo-se além das limitações físicas e temporais da sala de aula tradicional. Estes espaços de aprendizagem (espaços de aprendizagem móvel) são caracteristicamente dinâmicos, colaborativos e focados nas necessidades individuais do aprendente no contexto corrente.

Geraldine Tossisi-Steele, 2009, p.3041

Os processos (tanto pessoais como públicos) de chegar a conhecer através da exploração e conversão entre múltiplos contextos entre pessoas e tecnologias interactivas pessoais.

M. Sharples,

et. al., 2008

Qualquer actividade que permita aos indivíduos serem mais produtivos quando consumindo, interagindo com, ou criando informação, mediada através de um dispositivo compacto digital portátil que o indivíduo traz consigo numa base regular, tem conectividade fiável, e cabe num bolso ou bolsa.

Wexler, Brown, Metcalf,

Rogers e Wagner,

2008, p. 7

Mlearning combina as tecnologias das comunicações com o “eLearning”, que podemos definir como qualquer forma de material distribuído electronicamente com uma ênfase nas tecnologias baseadas na Internet. Permite-lhe ter acesso conectivo, em linha mesmo quando está em deslocação num ambiente móvel (...) a propósito do mlearning é desenvolver conteúdo de aprendizagem que se integre com aplicações móveis e forneça aprendizagem e performance numa dinâmica just-in-time, just-in-place.

Metcalf, 2006, p. 2

Qualquer tipo de aprendizagem que sucede quando o aprendente não está numa localização fixa, predeterminada, ou aprendizagem que sucede quando o aprendente aproveita a oportunidade de aprendizagem oferecida pelas tecnologias móveis.

O’Malley, Vavoula, Lefrere,

Sharples e Taylor,

2004, p. 6

Mlearning é a aquisição de qualquer conhecimento ou perícia através do uso da tecnologia móvel, em qualquer local, em qualquer altura, que resulta numa alteração de comportamento.

Geddes, 2004

O termo cobre o uso personalizado, conectado, e interactivo de computadores de mão nas salas de aula, na aprendizagem colaborativa, no trabalho de campo, e no aconselhamento e orientação.

Traxler, 2007

M-learning é a interseção da computação móvel como eLearning: recursos acessíveis onde quer que esteja, fortes capacidades de pesquisa, interação rica, apoio poderoso à aprendizagem efectiva, e

Quinn, 2000

138

avaliação baseada na performance, eLearning independente da localização no tempo e no espaço.

A aprendizagem móvel ou learning é a possibilidade de aprender em qualquer lugar a qualquer hora através de dispositivos móveis, como afirma Quinn (2000), “It,s elearning through mobile computational devices: Palms, Windows CE machines, even your digital cell phone”.

Moura e Carvalho,

2007

O estudo de como a mobilidade dos aprendentes, aumentada pela tecnologia pública e pessoal, pode atribuir para o processo de aquisição de novo conhecimento, habilidades e experiência.

Kukulska-Hulme, et. al., 2009

Refere-se às modalidades de ensino e aprendizagem que se valem do uso de dispositivos móveis (computadores portáteis, agendas eletrônicas, telefones móveis, tablets PCs, i-Pods, Pocket PCs etc...) e da conectividade sem fios para estabelecer comunicações entre os distintos agentes educativos com uma finalidade instrutiva.

Coll e Monereo, 2008, p.49

Aprendizagem emergente no processo da comunicação móvel pessoa-a-pessoa.

Nýiri, 2002

Fonte: Valentin (2009, p. 132).

É perceptível um grande consenso nas definições apresentadas, e,

também, a sua vinculação às tecnologias digitais móveis. Portanto, ousamos

uma reflexão endereçada a definir Mobile Learning, baseando-nos nos

fundamentos epistemológicos desta pesquisa.

Para nós, o uso de tecnologia digital não a define, mas caracteriza uma

de suas possibilidades. Considerando a aprendizagem a partir da construção

social, os homens das cavernas, ao realizarem registros nas pedras, utilizaram-

se dos princípios da Cultura da Mobilidade para que, em qualquer tempo, se

pudesse acessar as informações cunhadas visto serem as informações a base

do conhecimento. Assim como na invenção da prensa de Gutenberg, já se tinha

desejo de adquirir aprendizagens mediante o uso dos livros impressos, por

exemplo. Poderíamos ainda considerar inúmeras possibilidades de presença da

Cultura da Mobilidade em tempos diversos e com uso de tecnologias analógicas.

Então, além de reconhecermos a importância das tecnologias

(concordando com os demais pesquisadores), e a possível mobilidade dos

conceitos, escolhemos dizer que Mobile Learning é aprendizagem socialmente

construída – com ou sem finalidade educacional – que origina nova

atividade, explora territorializações diversas e pode ser potencializada a

partir da conectividade tecnológica, composição de redes informacionais

e uso das ferramentas digitais móveis.

Sem ingenuidade, tampouco mergulhados no romantismo da crença de

que a tecnologia digital é a panaceia para a Educação, quando falamos de

Mobile Learning e uso de dispositivos móveis, em especial, para a Educação de

139

Jovens e Adultos, precisamos refletir de forma dialética, atentos ao que assevera

Santaella (2011, p. 133, grifos nossos):

O extenso campo de operações de tecnologias móveis e locativas funciona como uma espécie de mapa vivo das contradições e paradoxos que assolam as sociedades do turbo capitalismo. Num extremo, elas são tecnologias utilizadas para o rastreamento e o controle militar e governamental, abrindo as portas para uma era de monitoramento e vigilância ubíqua e discretíssima, visto que invisíveis. Por isso, guardam em si uma latência para o malefício e para usos até mesmo sinistros. No outro extremo, essas mesmas tecnologias da mobilidade estão sendo apropriadas por práticas artísticas dos mais diversos tipos, algumas chamadas de mídias locativas, que vão a contrapelo de quaisquer tendencias maléficas, batendo nas teclas da liberdade participativa, do lúdico, da alegria e do prazer compartilhado, com aspirações inalienáveis da condição humana.

Essa realidade deve ser considera como uma contradição histórica, e por

isso, a necessidade das reflexões críticas, questionamentos e análises no que

se refere as tecnologias digitais, o que deve estar presente no uso de Mobile

Learning. Quando falamos de sistemas informacionais, o paradoxo entre o bem

e o mal são constantes. Mas, o certo e o errado só existem quando vinculados a

historicidade do analista. Desse modo, para os professores, além de atenção

aos interesses políticos, sociais e econômicos concorrentes, ao analisar os lados

– de um lado busca-se congelar a Sociedade como ela é, mesmo que desigual,

e noutro lutar-se pela igualdade social dos sujeitos – devem considerar que:

Apesar de todas as suspeitas que possam ser legitimamente nutridas, um fato permanece: um grupo ou indivíduo qualquer, sejam quais forem suas origens geográficas e sociais, mesmo que não tenha quase nenhum poder econômico, contanto que lance mão de um mínimo de competências técnicas, pode investir no ciberespaço por conta própria e adquirir dados, entrar em contato com outros grupos ou pessoas, participar de comunidades virtuais ou difundir para um público vasto informações de todos os tipos que ele julgar dignas de interesse. Essas novas práticas de comunicação persistem – e até mesmo aprofundam-se – na medida em que o ciberespaço se estende. Podemos prever sem muito risco de engano que elas continuarão a desenvolver-se no futuro. (LÉVY, 1999, p. 223)

A alimentação da “máquina de paz” na EJA está justamente aí. Não

defendendo que apenas o esforço individual globalizado será capaz de modificar

o status quo desumano e excludente que carregamos na sociedade capitalista,

tampouco atuando na crença de que as soluções de conectividade serão

140

suficientes para a redução das desigualdades. Mas sim atuando para que, a

partir da disponibilidade de acesso ao ciberespaço, convertam-se informações

em conhecimentos e se possa tirar proveitos coletivos da cibercultura em favor

da melhoria de condições de vida.

O capitalismo pressupõe desigualdades e exploração, porém, os

professores podem atuar como “intelectuais transformadores” (GIROUX, 1997)

dentro da Cibercultura, valorizando os fazeres coletivos, o conhecimento

científico e a construção permanente de saberes que impulsionem as

comunidades em direção aos direitos de participação e atuação cidadã. Essas

mudanças nômades (em que não existem respostas conhecidas) só são viáveis

a partir de novas práticas digitais, educativas e educacionais conscientes,

abordando informações multimodais.

Para novas práticas de ensino e aprendizagem na Cibercultura, não

existem receitas pré-definidas. As vislumbradas novas atividades não estão

desenhadas em sistemas conhecidos, uma vez que elas ainda não existem. Com

base nos estudos científicos realizados, sabe-se que se utilizam de sistemas

ligados a sistemas. Talvez, jamais sejam desenhadas de forma a caberem em

todas as situações de ensino e, inclusive, essa deve ser uma notícia positiva

visto respeitarmos a espontaneidade humana e dinamicidade dos grupos

sociais.

Nesse sentido, caminhamos em direção ao que afirma Freire (2005, p.

78), quando defende que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,

os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Com o uso de Mobile

Learning no contexto escolar, vislumbramos um caminhar em que professores e

alunos, mergulhados em atividades expansivas, se educam em comunhão e

utilizam as possibilidades do mundo (considerando sua virtualidade) para o seu

desenvolvimento e aprendizagens.

5.2.1 De qual leitura estamos falando?

Pautados nos dados nacionais referentes a Educação de Jovens e

Adultos, recebemos críticas de que a escola de EJA não tem dado conta de

atender as necessidades de seu público, porque a evasão e os baixos índices

de rendimento são gritantes.

141

Apesar de não concordarmos com a frieza analítica e descontextualização

da EJA, as críticas fazem-nos refletir acerca dessas necessidades e nos

remetem a urgência de repensar práticas de ensino que possam minimizar o

afastamento deste público dos processos educacionais. Reafirmamos que esse

não é um retrato existente apenas em virtude das práticas docentes e suas

metodologias de ensino.

Porém, o professor consciente, defendido nesta pesquisa, é

estigmatizado por tal análise negativa. Todavia, é necessário relembrar que o

papel da escola é a Educação Formal, e, até mesmo, poderíamos ter resultados

diferentes com mais e melhores políticas públicas direcionadas à educação.

Porém os processos educativos, não ocorrem apenas na escola e, nesse

sentido, pode-se disseminar uma Cultura que atue direcionando informações

educacionais aos estudantes estando eles ou não no espaço físico da escola

(movimentos educativos desterritorializantes) sem deixar ninguém para trás.

Que fique claro que não falamos de Educação a Distância (EaD) – pois

acreditamos que a EaD não é inclusiva, tratando-se da EJA – mas reforçamos a

necessidade da criação de um Sistema de Atividade de Ensino, que ainda não

existe e possa responder essa demanda. Então, pautados na Cultura da

Mobilidade, temos Mobile Learning como uma porta possível à reaproximação

dos sujeitos estudantes dessa modalidade e que, ainda, possam buscar espaços

para vivências da aprendizagem ao longo da vida.

Mas, a questão não é tão simples o quanto parece. Supomos um diálogo

entre professor da EJA e pesquisadores de Mobile Learning em um exercício de

relativização do olhar a procura por soluções práticas.

Professor da EJA: Os estudantes não têm internet de alta velocidade e seus pacotes de dados são bastante limitados quando têm dispositivos móveis conectados. Pesquisadores de Mobile Learning: Temos Mobile Learning como uma porta possível, com o uso de espaços públicos como bibliotecas e laboratórios de informática. Professor da EJA: Mas, como fazer se não há conectividade nos espaços públicos? Pesquisadores de Mobile Learning: Temos Mobile Learning como uma porta possível! Pode-se oferecer informações a partir de tecnologias analógicas e compor redes desterritorializadas de saberes entre as pessoas. Professor da EJA: Mas os estudantes não têm domínio da leitura e da escrita! E essa é uma das principais funções da EJA:

é incluir os estudantes no mundo da leitura.

142

A partir desse hipotético e simulado diálogo, queremos afirmar que Mobile

Learning está a ser empregada nos arranjos metodológicos diversificados, que

o professor, a partir de seus saberes, pode fazer para “alimentar sua máquina

de paz”. Concordamos que “as escolas precisam de professores com visão de

futuro que sejam tanto teóricos como praticantes, que possam combinar teoria,

imaginação e técnicas.” (GIROUX, 1997, p. 40).

Freire (1989) aborda a alfabetização de oprimidos e defende que a

aprendizagem da leitura da palavra deve estar associada a leitura de mundo,

com observância da realidade social dos sujeitos que aprendem, em uma

configuração na qual os professores se despem da arrogância do domínio do

saber, colocando-se na posição de aprender junto, porque “ninguém ignora tudo.

Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos

alguma coisa.” (FREIRE, 1989, p. 39), valorizando assim os saberes que os

estudantes trazem consigo a partir de suas experiências de vida.

Quando tratamos do ciberespaço, podemos utilizar tais fundamentos.

Afinal, por menores que sejam as habilidades digitais dos sujeitos, existem

informações a respeito do mundo virtual que circulam oralmente, informações

essas que estão presentes nas músicas, nas propagandas, nos diálogos de rádio

e TV dentre outros, ou seja, impressas no cotidiano. Assim, ao ser dita a palavra

e-mail, por exemplo, e intencionalmente utilizada uma expressão de outro

idioma, os estudantes, mesmo que não o tenham, sabem – em sua maioria –

que por meio do e-mail são enviadas e recebidas mensagens.

Porém, na prática docente de ensino, as estratégias precisam ultrapassar

as questões técnicas e propiciar reflexões a respeito de sua própria realidade.

Pode-se criar, por exemplo na prática de ensino, uma Base de Orientação

estruturada para realização de Ações (BOA) que aborde o conceito cotidiano de

e-mail. De forma um tanto simplória, imaginemos duas propostas orientadoras:

em uma primeira, solicita-se o envio de um e-mail para o professor, com o seu

número de telefone e nome completo. Na segunda, solicita-se o envio de um e-

mail, para um dos vereadores de sua cidade, endereçando-lhe uma pergunta a

respeito de sua atuação na Câmara Municipal tratando um problema ambiental

da comunidade e identificando-se no final.

143

A segunda proposta, além do tratamento do conceito de e-mail,

abordando o que é e-mail, a sua criação, como funcionam as tecnologias nas

trocas de mensagens, quem os controla etc., pode, também, direcionar os

estudantes ao campo reflexivo por vários caminhos, sobre os problemas da

comunidade e o meio ambiente, da organização social, de seus direitos enquanto

cidadãos, das obrigatoriedades que carrega um vereador, seu perfil de trabalho,

limites e possibilidades de sua atuação em favor da população. Esse diálogo

pode ser continuado a partir da troca de áudios com uso de aplicativos, transitar

pela busca, produção e análise de fotografias vinculadas aos fatos sociais do

momento na região e findar com a produção de um vídeo compartilhado via

bluetooth que, editado pelo professor, terá seu upload realizado em mídias

digitais (que informam) e sociais (que possibilitam a composição de grupos de

diálogo).

Costa e Camargo (2018) apresentam uma pesquisa com uso de Mobile

Learning, em ambiente escolar, que é consoante com a segunda proposta.

As atividades foram desenvolvidas com 112 estudantes do curso de Formação de Docentes Integrado (FDI) nível do Ensino Médio em uma escola pública e o objetivo foi ensinar o conteúdo de funções (crescente, decrescente e constante) a partir da análise da conta de água além de desenvolver uma prática experimental do conceito de banho rápido. Os resultados da intervenção didática e as análises das novas cobranças no consumo de água no estado do Paraná, da utilização o app Banho Rápido para desenvolver conceito de banho rápido, foram aplicados em um dos períodos em que foi lecionada a disciplina de Matemática,

no ano de 2017. (Ibidem., p. 03).

Na primeira proposta, o professor poderia resolver o problema da falta de

contatos telefônicos de forma bem mais rápida, com uso de tecnologias

analógicas como uma folha de papel e um lápis. Por outro lado, perderia a

oportunidade de transformar o conteúdo científico por meio da sequência

didática em projeto de aprendizagem.

Esse é um movimento necessário a ser discutido e vivenciado na

formação de professores em trabalho, tocando a sua profissionalidade não como

um treinamento no qual os professores serão multiplicadores de tarefas,

reproduzindo o passo a passo do que vivenciou, mas como momento de reflexão

144

crítica para a mudança da e sobre a prática, beneficiando-se do poder

comunicativo das mídias digitais. Como defende Giroux (1997, p. 21):

Os professores são treinados para usarem quarenta e sete modelos diferentes de ensino, administração ou avaliação. Contudo, eles não são ensinados a serem críticos destes modelos. Em resumo, ensina-se a eles uma forma de analfabetismo conceptual e político.

É fato que o ciclo de produção mencionado, na segunda proposta, o qual

se dá dentro e fora do espaço físico da escola, de modo intermitente, exige que

professores e estudantes desenvolvam habilidades tecnológicas e digitais. Mas,

exige também que desenvolvam aprendizagens relacionadas a leituras de

informações de caráter multimodais (diversas culturas + diversas linguagens) e

sua feitura em formatos múltiplos (vídeos, textos, áudios, fotografias, etc),

comunicando-se com a Cibercultura. Nesse aspecto, os novos multiletramentos

devem compor as práticas de ensino na EJA. Para Rojo (2019, p.19, grifo nosso):

Multiletramentos é um conceito bifronte: aponta, a um só tempo, para a diversidade cultural das populações em ôxodo e para a diversidade de linguagens dos textos contemporâneos, o que vai implicar, é claro, uma explosão multiplicativa dos letramentos, que se tornam multiletramentos, isto é, letramentos em múltiplas culturas e em múltiplas linguagens (imagens estativas e em movimento, música, dança e gesto, linguagem verbal oral e escrita etc.).

De acordo com essa autora, os novos multiletramentos voltam-se as

mídias digitais presentes na atual sociedade, e carregam características como a

interatividade, transgressão das relações de poder – que pode ser relacionado

aqui ao livre polo de emissão – e transgressão de “propriedade (das máquinas,

das ferramentas, das ideias, dos textos [verbais ou não]); são híbridos,

fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas)”. (Ibidem.).

Trabalhar novos multiletramentos é incluir no Currículo da EJA, práticas

de ensino que utilizem Realidade Aumentada, Realidade Virtual, Inteligência

Artificial, Robótica, Edição de textos, imagens e vídeos, Cinema, Artes Plásticas,

GPS, dentre outras; é, principalmente, adotar práticas que derrubem os limites

das interações com o mundo, presencial ou virtual, desfazendo o caráter fixo da

escola com professores que atuem mediatizando espaços de acesso ao

conhecimento disponível no planeta.

145

Portanto, a leitura a ser vislumbrada, na EJA, não se finda com a leitura e

escrita das palavras, como no ba-be-bi-bo-bu mencionado por Freire, mas deve

permitir aos sujeitos a leitura de mundo(s) e o trânsito entre diversos territórios

de aprendizagens, inclusive expansivas e inimagináveis, posicionados para além

da escola, de modo que o espaço territorializado da Educação formal funcione

como uma ponte para descobertas de motivos pessoais que mobilize estudantes

e professores em direção aos incógnitos conhecimentos; e, consequentemente,

os encaminhe para a sua libertação a partir dos novos saberes e do exercício

crítico de sua existência em uma sociedade capitalista e globalmente desigual.

Isso é o que pode propiciar a adoção de Mobile Learning na EJA, e como

caracteriza-se a diferença entre as práticas exercidas nessa modalidade e a

proposta aqui ora apresentada, na qual professores e estudantes, nômades,

desterritorializados, reconfiguram suas atividades atuando em comunhão em

prol do bem comum – a libertação, explorando múltiplas linguagens e culturas.

Seria o fim da escola? Não... Mas uma nova forma de sua existência, talvez até

com outro nome.

Apertemos o reset!

146

6 METODOLOGIA DA PESQUISA: delineando caminhos

Nesta seção delinearemos os caminhos trilhados na pesquisa,

considerando as bases epistêmico-metodológicas do estudo; o contexto e os

sujeitos da investigação; os procedimentos e o percurso metodológicos da

pesquisa e o tratamento dos dados (organização e análise). Para embasar nosso

estudo teórico-metodológico, adotamos como principais autores: Engestrom

(2001), e Virkkunen & Newnham (2015) que trabalham com a “Teoria da

Aprendizagem Expansiva” e a “Metodologia de intervenção formativa Laboratório

de Mudança”, enquanto ferramenta de desenvolvimento colaborativo para o

trabalho e a educação, respectivamente.

Quanto à abordagem, esta pesquisa é quantitativo-qualitativa; já, em

relação à natureza, é aplicada; no que se refere aos objetivos, é um estudo

descritivo; trata-se de uma pesquisa participante, com vistas na realização de

uma intervenção formativa para reconfiguração da prática docente de

professores da EJA em relação ao uso de dispositivos móveis como

conhecimento profissional da docência nessa modalidade de ensino. Mediante

esse caminho, buscar-se-á responder ao problema de pesquisa e seus objetivos

(geral e específicos) a partir de um paradigma sócio-crítico de investigação.

6.1 O paradigma socio-crítico na investigação e o percurso metodológico

O paradigma socio-crítico se expressou como inquietação oriunda das

desigualdades sociais geradas pelo sistema capitalista, aos olhos daqueles que

não defendiam a sua lógica. É fruto da Escola de Frankfurt e volta-se aos

processos de reflexão da realidade para tomadas de decisões focadas na

transformação do contexto analisado. Pauta-se nas ideias do materialismo

histórico-dialético de Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895), enquanto Teoria

Crítica, em que seus investigadores defendem que tudo está determinado por

questões sociais – pela sociedade onde ocorre –, não sendo possível conhecer

objetivamente a realidade.

Engels (1976) afirma que os conceitos da dialética se aplicam aos

fenômenos naturais. Kosik (1976) explicita que são as relações estabelecidas

pelas pessoas com o meio material que concebem o real, portanto, a dialética

147

torna fatível a revolução do status quo, pelo fato de viabilizar cognoscível de que

a realidade será sempre resultado da práxis humana.

Nesse contexto, compreende-se, neste trabalho, que essa perspectiva

pode nos aproximar da essência do objeto de estudo, expressando-a mediante

a descrição do fenômeno.

Sobre isso escreve Kosik (1976, p. 19):

O mundo real não é, portanto, um mundo de objetos 'reais' fixa-dos, que sob o seu aspecto fetichizado levem uma existência transcendente como uma variante naturalisticamente entendida das ideias platônicas; ao invés, é um mundo em que as coisas, as relações e os significados são considerados como produtos do homem social, e o próprio homem se revela como sujeito real do mundo social. (...) Ao contrário do mundo da pseudoconcre-ticidade, o mundo da realidade é o mundo da realização da ver-dade, é o mundo em que a verdade não é dada e predestinada, não está pronta e acabada, impressa de forma imutável na cons-ciência humana: é o mundo em que a verdade devém. Por esta razão a história humana pode ser o processo da verdade e a história da verdade. A destruição da pseudoconcreticidade sig-nifica que a verdade não é nem inatingível, nem alcançável de uma vez para sempre, mas que ela se faz; logo, se desenvolve e se realiza.

Essa corrente filosófica defende a Teoria Crítica enquanto Ciência Social,

nem puramente empírica, nem apenas interpretativa. São largamente utilizadas

em pesquisas participantes, na busca por solucionar problemas específicos das

comunidades envolvendo a participação de seus membros e estimulando que

todos possam estabelecer sentidos de conscientização, no tangente aos seus

papéis em um determinado grupo social.

Adotando esse paradigma, os procedimentos para a realização desta

pesquisa podem ser apresentados em um percurso metodológico organizado em

quatro em etapas, de acordo com o quadro:

148

Quadro 06 - Percurso metodológico da pesquisa

ETAPAS METAS / OBJETIVOS

Primeira etapa

Identificação do Problema de pesquisa

e delimitação dos objetivos

Identificar o problema de pesquisa e seus objetivos

Segunda etapa

Produção do corpo teórico

Realizar a revisão de literatura

Terceira etapa

Intervenção formativa

Identificar os sujeitos, o contexto da pesquisa e os instrumentos a serem utilizados na intervenção formativa

Identificar necessidades formativas de docentes da EJA para uso das TDIC na atividade pedagógica

Desenvolver um novo modelo de atividade voltado para adoção de uso de mobile learning na Educação de Jovens e adultos

Potencializar a apropriação de aprendizagens expansivas com o uso de mobile learning

Quarta etapa Avaliação da intervenção e

resultados

Avaliar o alcance, as limitações e as perspectivas de implementação da proposta de intervenção formativa sobre o uso de mobile learning no espaço da Educação de Jovens e adultos

Fonte: Elaborado pela autora

6.2 Mapeamento da literatura

Estando a primeira etapa apresentada na introdução, desta pesquisa, é

dado seguimento para a exposição metodológica de sua segunda etapa.

Com o intuito de responder como estabelecer uma proposta de

intervenção formativa para reconfigurar a prática docente na EJA, de modo

a viabilizar a potencialização de Aprendizagens Móveis e Expansivas no

espaço de ensino e aprendizagem, buscou-se construir o corpo teórico e,

neste sentido, foram identificadas as palavras-chave: Mobile Learning;

Formação de Professores; Aprendizagem Expansiva; Educação de Jovens e

Adultos.

A produção do corpo teórico se alinhou a Teoria Histórico-Cultural,

expressa na busca pela Aprendizagem Expansiva, visto os pesquisadores

acreditarem que os processos educativos não são isolados e passam por

constantes influências sociais e históricas, com sujeitos que atuam em sistemas

que interagem. Deu-se, assim, o estudo acerca da aprendizagem móvel do

adulto, em trabalho, sendo esse adulto o professor da EJA, a qual nos direcionou

para uma metodologia formativa intervencionista – o Laboratório de Mudança.

Segundo Campanário e Santos (2011, p. 253), “o mapeamento da

literatura de um determinado campo de conhecimento científico é tão relevante

149

quanto a investigação que lhe dá origem”. Nessa perspectiva, o mapeamento

inicial teve por objetivo conhecer o status atual da área da pesquisa a partir da

busca por suas palavras-chave: “aprendizagem móvel”, “formação de

professores”, “educação de jovens e adultos”, e “aprendizagem expansiva”

(também foram utilizadas as traduções para o inglês).

6.2.1 Mapeamento Global: boelano and

Chamamos por mapeamento global a busca realizada com uso das

palavras-chaves da pesquisa, em combinação com boleano and. Inicialmente

foram escolhidas as bases Scopus e Web Of Science para realização da busca,

não retornando resultado (Figura 24), o que sinaliza o ineditismo da pesquisa

nessas bases de dados.

Figura 24 – Inexistência de resultados para busca na Web Of Science com

inclusão de todas as palavras-chave da pesquisa

Fonte: Web Os Science

Assim, o primeiro String explorado foi: ("teacher training" OR "formação

de professores") AND ("mobile learning" OR "aprendizagem móvel") AND ("youth

and adult education" OR "educação de jovens e adultos") AND ("expansive

learning" OR "aprendizagem expansiva").

Reconhecemos que a expressão “Educação de Jovens e Adultos” é

peculiarmente utilizada no Brasil. Nesse sentido, mantê-la no string foi

intencional.

150

6.2.2 Mapeamento: achados Mobile Learning e Formação de Professores

Para pesquisa da temática, foi construído string com inclusão da

expressão “educação de adultos”, por esse termo ser o mais utilizado

mundialmente quando se trata do público da EJA. A partir do uso da grande área

da pesquisa (Mobile Learning) seguimos às buscas com a combinação dos

operadores booleanos “and” e “or”, como mostra o quadro 07:

Quadro 07 - Comparativo do resultado das buscas

SCRIPT WEB OF SCIENCE SCOPUS

String 1 ("mobile learning" OR "aprendizagem móvel") AND ("teacher

training" OR "formação de professores")

Publicações 70 69

Área Educação e Pesquisa em

Educação: 56

Ciências Sociais: 37

Período 2016-2019 35 17

Acesso livre 13 7

String 2a ("mobile learning" OR "aprendizagem móvel") AND ("youth and

adult education" OR "educação de jovens e adultos")

Publicações 0 0

Área 0 0

Período 2016-2019 0 0

Acesso livre 0 0

String 2b ("mobile learning" OR "aprendizagem móvel") AND ("adult

education" OR "educação de adultos")

Publicações 11 11


Educação: 7

Ciências Sociais: 5

Período 2016-2019 2 2

Acesso livre 0 0

String 3 ("mobile learning" OR "aprendizagem móvel") AND ("expansive

learning" OR "aprendizagem expansiva")

Publicações 2 0


Educação: 1

0

Período 2016-2019 1 0

Acesso livre 0 0

Fonte: A autora

A seguir, tem-se as tabelas com os resultados encontrados, sendo a

tabela 01 referente aos 13 artigos localizados na Web Of Science com acesso

livre; a tabela 02 referentes aos 7 artigos localizados na Scopus com acesso

livre, totalizando 20 achados. A tabela 03 apresenta o resultado de união das

duas bases, com exclusão da interseção, ou seja, dos 5 materiais duplicados.

151

Tabela 01 - Resultado da busca com script de string 1 na Web Of Science

TÍTULO AUTOR PERIÓDICO ANO

1- The students' academic writ-ing skill after implementing

blended learning using face-book

Sulisworo, Dwi and Ra-hayu, Triwati and Akhsan,

Rifai Nur

INFORMATION TECHNOLO-

GIES AND LEARNING

TOOLS

2016

2-Ubiquitous learning: a learn-ing process in Physical Educa-tion in the Natural Environment

Gallego-Lema, Vanesa and Alberto Munoz-Cristobal, Juan and Francisco Arri-bas-Cubero, Higinio and

Rubia-Avi, Bartolome

REVISTA LATI-NOAMERI-

CANA DE TEC-NOLOGIA EDU-CATIVA-RELA-

TEC

2016

3-Developing mobile learning practices through teacher edu-

cation Outcomes of the MLEARN pilot

Passey, Don and Zozimo, Joana

INTERACTIVE TECHNOLOGY

AND SMART EDUCATION

2016

4-Using the mTSES to Evaluate and Optimize mLearning Pro-

fessional Development

Power, Robert and Cristol, Dean and Gimbert, Belinda and Bartoletti, Robin and

Kilgore, Whitney

INTERNA-TIONAL RE-

VIEW OF RE-SEARCH IN OPEN AND

DISTRIBUTED LEARNING

2016

5-Blended learning, e-learning and mobile learning in mathe-

matics education

Borba, Marcelo C. and Askar, Petek and Engel-

brecht, Johann and Gada-nidis, George and Llinares,

Salvador and Sanchez Aguilar, Mario

ZDM-MATHE-MATICS EDU-

CATION 2016

6-Implementation of SMART Teaching 3.0: Mobile-Based

Self-Directed EFL Teacher Pro-fessional Development

Lee, Jin-Hwa and Kim, Heyoung

JOURNAL OF ASIA TEFL

2016

7-Design of Mobile Learning strategies through blended

learning enviroment

Boude Figueredo, Oscar Rafael and Barrero, Iris

SOPHIA-EDU-CACION

2017

8-The flipped learning approach in teaching degrees: students'

perceptions

Deborah Martin, R. and Touron, Javier

RIED-REVISTA IBEROAMERI-

CANA DE EDU-CACION A DIS-

TANCIA

2017

9-Organized Hypocrisy in EFL Teacher Training Programs

Karim, Abdul and Mo-hamed, Abdul Rashid and Ismail, Shaik Abdul Malik Mohamed and Rahman,

Mohammad Mosiur

INTERNATIO-NAL JOURNAL OF INSTRUC-

TION

2018

152


10-Teacher Training in the Mo-bility Era: methodologies and

apps to engage students using their mobile devices

Carvalho, Ana Amelia A.

REVISTA TEM-POS E ESPA-COS EDUCA-

CAO

2018

11-The Effectiveness of Physics Mobile Learning (PML) with

HomboBatu theme to Improve the Ability of Diagram Repre-

sentation and Critical Thinking of Senior High School Students

Saputra, M. Reza Dwi and Kuswanto, Heru

INTERNATIO-NAL JOURNAL OF INSTRUC-

TION

2019

12-The social representations of future teachers of Quebec on the role of mobile learning as

students

Pontes, Renata Lopes Ja-guaribe and Karsenti, Thi-

erry

EDUCACAO \& FORMACAO

2019

13-Teacher Readiness to Adopt Game-based Mobile Learning

With Augmented Reality

Marques, Margarida M. and Pombo, Lucia

INTERACTION DESIGN AND

ARCHITECTU-RES

2019

Fonte: a autora

Tabela 02 - Resultado da busca com script de string 1 na Scopus


1 -Using the mTSES to evaluate and optimize mlearning profes-

sional development (DUPLICADO)

Power, R. and Cristol, D. and Gimbert, B. and Bar-toletti, R. and Kilgore, W.

International Review of Re-search in Open and Distance

Learning

2016

2-Developing mobile learning practices through teacher educa-tion: Outcomes of the MLEARN

pilot (DUPLICADO)

Passey, D. and Zozimo, J.

Interactive Technology and Smart Educa-

tion

2016

3-Blended learning, e-learning and mobile learning in mathemat-

ics education (DUPLICADO)

Borba, M.C. and Askar, P. and Engelbrecht, J. and Gadanidis, G. and

Llinares, S. and Aguilar, M.S.

ZDM - Mathe-matics Educa-

tion 2016

4-Implementation of SMART teaching 3.0: Mobile-based self-

directed EFL teacher professional development

(DUPLICADO)

Lee, J.-H. and Kim, H. Journal of Asia

TEFL 2016

5-Choosing and adapting a mo-bile learning model for teacher

education

Ireri, B.N. and Wario, R.D. and Mwingirwa, I.M.

Handbook of Research on

Digital Content, 2017

153

Mobile Learn-ing, and Tech-nology Integra-tion Models in

Teacher Educa-tion

6-Organized hypocrisy in EFL teacher training programs

(DUPLICADO)

Karim, A. and Mohamed, A.R. and Ismail, S.A.M.M.

and Rahman, M.M.

International Journal of Ins-

truction 2018

7-Multivariate analysis of ele-ments related to mobile learning in higher education in Colombia

[Análisis multivariado a los facto-res relacionados con el aprendi-zaje móvil en la educación supe-

rior en Colombia]

Estrada-Villa, E.J. and Boude-Figueredo, O.R.

Revista Electro-nica Educare

2018

Fonte: a autora

Após extração de publicações duplicadas nas bases Web Of Science e

Scopus, para a busca da combinação das palavras-chave “aprendizagem móvel”

e “formação de professores”, ficaram 15 publicações, as quais podem ser vistas

na tabela 03.

Figura 25 – Representação gráfica do resultado de busca

Fonte: A autora

Tabela 03 - Resultado após extração de publicações duplicadas na Scopus e

Web Of Science sobre Mobile Learning e Formação de Professores


1-Blended learning, e-learning and mobile learning in mathematics ed-

ucation

Borba, Marcelo C. and Askar, Petek and Engel-

brecht, Johann and Gada-nidis, George and Llinares,

Salvador and Sanchez Aguilar, Mario

ZDM-MATHE-MATICS EDU-

CATION 2016

2-Choosing and adapting a mobile Ireri, B.N. and Wario, R.D.

and Mwingirwa, I.M. Handbook of Re-search on Digital

2017

Web Of Science

8

Scopus

2 5

Duplicados

154

learning model for teacher educa-tion

Content, Mobile Learning, and

Technology Inte-gration Models in Teacher Educa-

tion

3-Design of Mobile Learning strat-egies through blended learning en-

viroment

Boude Figueredo, Oscar Rafael and Barrero, Iris

SOPHIA-EDU-CACION

2017

4-Developing mobile learning prac-tices through teacher education Outcomes of the MLEARN pilot

Passey, Don and Zozimo, Joana

INTERACTIVE TECHNOLOGY

AND SMART EDUCATION

2016

5-Implementation of SMART Teaching 3.0: Mobile-Based Self-

Directed EFL Teacher Professional Development

Lee, Jin-Hwa and Kim, Heyoung

JOURNAL OF ASIA TEFL

2016

6-Multivariate analysis of elements related to mobile learning in higher

education in Colombia [Análisis multivariado a los factores relacio-nados con el aprendizaje móvil en la educación superior en Colom-

bia]

Estrada-Villa, E.J. and Boude-Figueredo, O.R.

Revista Elec-tronica Educare

2018

7-Organized Hypocrisy in EFL Teacher Training Programs

Karim, Abdul and Mo-hamed, Abdul Rashid and Ismail, Shaik Abdul Malik Mohamed and Rahman,

Mohammad Mosiur

INTERNA-TIONAL JOUR-

NAL OF IN-STRUCTION

2018

8-Teacher Readiness to Adopt Game-based Mobile Learning With

Augmented Reality

Marques, Margarida M. and Pombo, Lucia

INTERACTION DESIGN AND ARCHITEC-

TURES

2019

9-Teacher Training in the Mobility Era: methodologies and apps to

engage students using their mobile devices

Carvalho, Ana Amelia A.

REVISTA TEM-POS E ESPA-COS EDUCA-

CAO

2018

10-The Effectiveness of Physics Mobile Learning (PML) with Hom-boBatu theme to Improve the Abil-ity of Diagram Representation and

Critical Thinking of Senior High School Students

Saputra, M. Reza Dwi and Kuswanto, Heru

INTERNA-TIONAL JOUR-

NAL OF IN-STRUCTION

2019

11-The flipped learning approach in teaching degrees: students' per-

ceptions

Deborah Martin, R. and Touron, Javier

RIED-REVISTA IBEROAMERI-

CANA DE EDU-CACION A DIS-

TANCIA

2017

12-The social representations of future teachers of Quebec on the

role of mobile learning as students

Pontes, Renata Lopes Jaguaribe and Karsenti,

Thierry

EDUCACAO \& FORMACAO

2019

13-The students' academic writing skill after implementing blended

learning using facebook

Sulisworo, Dwi and Ra-hayu, Triwati and Akhsan,

Rifai Nur

INFORMATION TECHNOLO-

GIES AND LEARNING

TOOLS

2016

14-Ubiquitous learning: a learning process in Physical Education in

the Natural Environment

Gallego-Lema, Vanesa and Alberto Munoz-Cristo-bal, Juan and Francisco

REVISTA LATI-NOAMERICANA

2016

155

Arribas-Cubero, Higinio and Rubia-Avi, Bartolome

DE TECNOLO-GIA EDUCA-

TIVA-RELATEC

15-Using the mTSES to evaluate and optimize mlearning profes-

sional development

Power, R. and Cristol, D. and Gimbert, B. and Barto-

letti, R. and Kilgore, W.

International Re-view of Research in Open and Dis-tance Learning

2016

Fonte: A autora

A análise dos 15 trabalhos foi iniciada com a leitura dos títulos e resumos,

sendo utilizados os critérios de inclusão: estudos primários e secundários no

scopo da pesquisa, área de Ciências Sociais e/ou Educação e/ou Pesquisa em

Educação, período de 2016/2019, acesso livre. O critério de exclusão foi: línguas

diferentes do inglês, espanhol ou português.

Além dos materiais localizados nas bases de dados, outros materiais

foram introduzidos, manualmente, em consonância com os princípios

epistemológicos, desta pesquisa, como o reconhecimento acadêmico dos

autores no campo em estudo.

6.2.3 Rede de Pesquisadores do campo de conhecimento Mobile Learning

Neste tópico, buscamos conhecer o quadro teórico de Mobile Learning no

Brasil e no Mundo a partir da visualização da rede de pesquisadores.

Na base Scopus, foram identificados 7.797 resultados para documentos.

Porém, apenas 1.021 de acesso livre. A maior parte das publicações está

concentrada na área de Ciências Sociais (518 publicações), seguidas pelas

áreas de Ciência da Computação e de Engenharia. Após área, foi filtrado período

2016-2019 no qual foram localizados 261 documentos.

Na base Web Of Science, na busca pela palavra-chave Mobile Learning,

foram identificados 4.869 resultados, desses 1.062 de acesso livre. A maior parte

das publicações está concentrada na área de Educação e Pesquisa em

Educação (639 publicações). Assim, após refinamento por área, o último

refinamento da busca foi para o período 2016-2019 resultando em 302

publicações.

Esse resultado nos fez decidir pelo uso da Web Of Science como principal

base de dados a ser explorada para construção de nosso referencial teórico.

Afinal, a área está melhor caracterizada e o resultado quantitativo de achados é

mais abrangente.

156

Quadro 08 - Escolha da Base de Dados

Busca pelo string “mobile

learning”

Acesso livre

Área Período

2016-2019

Scopus 7797 1021 Ciências Sociais

518 261

Web Of Science 4869 1062 Educação e Pesquisa em

Educação 639

302

Fonte: a autora

Após composição da base de dados da pesquisa, foi utilizada a

ferramenta “CitNetExplorer”, que auxilia a análise de padrões de citações na

literatura científica, indicando publicações relevantes e de excelência

acadêmica. A partir dessa rede de citações, foram identificadas as principais

obras dos autores pesquisados, mais ativos, reconhecidos e citados no campo

científico, e a partir daí o corpo teórico fora produzido, em diálogo com

pesquisadores de referência nacional dentro da área de Tecnologias na

Educação. Foi incluída na rede de citações as principais referências citadas dos

artigos da busca, ampliando a rede para 327 publicações.

Figura 25 – Rede de Pesquisadores mais influentes na área Mobile Learning

Fonte: CitNetExplorer

Na rede constituída, pode-se observar citações a trabalhos de Vygotsky

(1978) como o mais antigo trabalho citado pelos pesquisadores, reforçando o

157

caminho teórico abordado nesta pesquisa no tangente a Teoria Histórico-

Cultural.

Além desse, foram identificados Davis (1989), Lave (1992), Presky (2001),

Traxler (2008), Sharples (2009) como teóricos precursores mais citados por

pesquisadores que investigam o campo de Mobile Learning.

Identificamos, ainda, que a maioria dos estudos são realizados em países

orientais e estão relacionados a área de tecnologia e/ou saúde. O

AUSTRALASIAN JOURNAL OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY é o periódico

com maior número de publicações da área.

O diagrama que segue apresenta o script de busca realizado para

composição da rede de citações.

Figura 26 – Diagrama de fluxo de trabalhos incluídos nas análises, a partir da

Web Of Science

Fonte: A autora

6.2.4 Mapeamento no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES

Para o reconhecimento das pesquisas realizadas, no Brasil, sobre Mobile

Learning, utilizamos busca no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES.

Figura 27: Pesquisas resultantes da busca com string “Mobile Learning” no

Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES

Fonte: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/

4869 String

“mobilie learning”

1062 Filtro:

Acesso livre

639 Filtro: área Educação e

Pesquisa em Educação

302 Filtro:

período 2016-2019

327 Inclusão das

principais referências

158

As pesquisas sobre Mobile Learning são crescentes, percebe-se a

presença de 162 estudos que abordam Mobile Learning, publicados no período

de 2006 até 2019, como pode ser visto no Gráfico 02.

Gráfico 02: Crescimento das pesquisas - no Catálogo de Teses e Dissertações

da CAPES - com uso da string “Mobile Learning”

Fonte: A autora

Porém, após mineração de textos feita com uso dos títulos, dos 162

estudos localizados viu-se que apenas 8 (NECKEL, 2016; RAPAPORT, 2016;

BARROS, 2014; PINHEIRO, 2017; BERNARDO, 2015; LAZZAROTTO, 2016;

VERIDIANO, 2019; JACON, 2014) abordaram a formação de professores e nem

um dentre estes 8 aborda a EJA.

O resultado do mapeamento é uma evidência para a necessidade do

investimento em pesquisas sobre a temática, sendo essa uma área em

ascensão.

Na composição da base da pesquisa utilizamos as publicações

localizadas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e os artigos da Web

Of Science e Scopus. Além desses, a exploração da Rede de Citações foi

essencial para identificar os pesquisadores e a sua respeitabilidade como

referências da área.

No próximo tópico, será apresentado o detalhamento do método utilizado

na intervenção formativa e os instrumentos utilizados nesta pesquisa.

159

6.3 A intervenção formativa e os instrumentos da pesquisa

As intervenções têm sido vastamente utilizadas em estudos

fundamentados na Teoria Histórico-Cultural. Como bem menciona Cassandre

(2013, p. 12), “é extensa a publicação em eventos e periódicos de todo o mundo

apoiadas pela Teoria da Atividade e nas metodologias intervencionistas”.

Entretanto, as intervenções quando pautadas em outras teorias, sofrem críticas,

sendo o termo intervenção problemático no campo educacional, principalmente

para uma perspectiva crítica.

As discussões se dão inicialmente por consideração a essência da

palavra, visto ser, por si só, carregada de sentidos. A palavra intervenção sugere

– de acordo com o dicionário Aurélio – interferência, o que pode remeter ao

autoritarismo e cerceamento. De outro modo, estudiosos como Becker (1993)

consideram esse termo “pouco democrático”, visto apresentar ligação com o

comportamentalismo, o qual controla o comportamento por agentes externos.

Conforme nos apresenta Daminani et. al. (2013), outra crítica que o termo

recebe, está impressa na “dificuldade no contexto da Educação, em conceder

status de pesquisa às intervenções, por confundi-las com projetos de ensino”.

Em defesa das pesquisas que utilizam essa metodologia, os pesquisadores

apontam que:

a importância da pesquisa aplicada já era apontada por Vygotsky (1927; 1997), no início do século XX. O autor argumentava que “[a] prática estabelece tarefas e serve como juiz supremo da

teoria, como seu critério de verdade.” (Ibidem., p. 57).

Essas questões foram resolvidas, neste trabalho, tendo a intervenção e a

sua avaliação apresentadas, em composição exigida para a amplitude de uma

pesquisa aplicada (contribuindo para a solução um problema prático), e,

sobretudo, pelo uso de um Método de Pesquisa de Desenvolvimento do

Trabalho, claramente, explorado – o Laboratório de Mudanças (LM), o qual exige

a participação dos sujeitos e anula por completo a ideia de interferência

meramente externa por serem esses próprios sujeitos responsáveis pelas

mudanças almejadas, pela mudança na atividade. Concordamos com Daminani

et. al. (2013, p. 57), ao tratar a metodologia de intervenção, quando afirmam que:

ela não visa a estabelecer relações de causa e efeito, fazer generalizações ou predições exatas a partir dos seus achados. Nas intervenções, a intenção é descrever detalhadamente os

160

procedimentos realizados, avaliando-os e produzindo explicações plausíveis, sobre seus efeitos, fundamentadas nos dados e em teorias pertinentes.

É importante que seja descortinada qualquer premissa que nos afaste dos

preceitos fundadores, deste trabalho, clarificando o que consideramos como

princípio básico – a reflexão dos sujeitos em relação a sua atividade. Os

conceitos fundantes são: a Teoria de Ação Mediada, na qual os meios culturais

estão presentes como artefatos (sinais e ferramentas) na relação entre sujeito e

objeto e o Método de Estimulação Dupla, quando indivíduos se deparam com

“situações problemáticas que não podem resolver com as ferramentas e

conhecimento que possuem, buscam novas ferramentas psicológicas e práticas

que os permitam resolvê-las”. (CASSANDRE, 2013, p.15)

Uma Intervenção Formativa Transformativa em atividade de trabalho com

uso do método Laboratório de Mudanças, tem como objeto um sistema de

atividade colaborativa que se desenvolve historicamente. Nesse sentido, seu

ponto de partida são as contradições que os participantes encontram no

cotidiano de sua atividade. O processo se dá de modo que os sujeitos agem para

obter o controle da atividade em busca da construção de novos conceitos. O

papel do pesquisador volta-se a provocação de uma transformação expansiva.

(VIRKKUNEN; NEWHAM, 2015).

Como pode ser notado, o Laboratório de Mudanças é baseado na

Aprendizagem Expansiva e envolve dois mundos: o mundo da pesquisa e o

mundo dos profissionais, em constante diálogo. Engeström (2015, p. XXI) afirma

que essa metodologia é viável por três razões: quando a vida social é observada,

analisada e interpretada a influenciamos, inevitavelmente; a realidade não pode

ser contaminada pelas pesquisas, visto sofrer constantes intervenções

deliberadas ou acidentais; as intervenções metodologicamente estruturadas

geram conhecimentos acerca do que é possível.

Em concomitante ao LM ofereceu-se o Curso Mobile Learning na EJA,

apresentado a seguir, não para impor uma solução, mas sim para oferecer

recursos possibilitando que os próprios sujeitos conquistassem as

transformações almejadas.

161

O LM desenvolvido, nesta pesquisa, deu-se em 15 sessões. As vivências

da intervenção ocorreram em um intervalo de cinco meses, aproximadamente.

Portanto, as fases foram trabalhadas em mais de uma sessão, com foco nos

objetivos preestabelecidos, os quais serão expostos durante o tratamento de

cada sessão. A seguir tem-se o cronograma apresentando as datas, horários e

conteúdos abordados em cada uma das sessões.

Quadro 09 – Cronograma do Curso Mobile Learning na EJA

DATA DIA HORÁRIO CONTEÚDO SESSÃO

12 de abril sexta-feira 17h00 às 20h00 Abertura

Aula Inaugural 1ª sessão

03 de maio sexta-feira 15h00 às 18h00 Oficina de Fotografia 2ª sessão

04 de maio sábado 08h00 às 12h00 Oficina de Fotografia 3ª sessão

17 de maio sexta-feira 18h00 às 22h00 Oficina de Vídeo 4ª sessão

18 de maio sábado 08h00 às 12h00 Oficina de Vídeo 5ª sessão

24 de maio sexta-feira 18h00 às 21h00 Atividade síncrona - On-

line 6ª sessão

25 de maio sábado 09h00 às 12h00 Oficina produção de

App - Aulapp 7ª sessão

31 de maio sexta-feira 15h00 às 20h00 Oficina produção de

App - Aulapp 8ª sessão

14 de junho sexta-feira 18h00 às 22h00 Oficina de Música 9ª sessão

15 de junho sábado 08h00 às 12h00 Oficina de Música 10ª sessão

05 de julho sexta-feira 15h00 às 20h00 O planejamento na EJA 11ª sessão

06 de julho sábado 09h00 às 12h00

Atividade síncrona - On-

line

O planejamento de

ensino na EJA

12ª sessão

19 de julho sexta 15h00 às 20h00 Oficina de App

(com Exelearning) 13ª sessão

20 de julho sábado 09h00 às 12h00 Oficina de App

(com Exelearning) 14ª sessão

30 de agosto sexta 19h00 às 21h30 Encerramento 15ª sessão

Fonte: A Autora.

O método Laboratório de Mudanças é estruturado com base no Ciclo de

Aprendizagem Expansiva o qual estabelece seis fases, são elas: mapeamento

da situação; análise da situação; criação de um novo modelo;

162

concretização e teste do novo modelo; aplicação do novo modelo de

atividade; difusão e consolidação no modelo constituído. Tratando do LM:

As sucessivas sessões de intervenção se efetuam conforme um cronograma suficientemente breve, de modo a assegurar que a discussão continue e as ideias se acumulem de uma sessão para outra. Isso também é propiciado visualizando e documentando o pensamento coletivo que transcorre durante as discussões das sessões do Laboratório de Mudanças. (VIRKKUNEN; NEWHAM, 2015, p. 58)

Figura 28 –As fases de um processo do Laboratório de Mudanças

Fonte: Virkkunen & Newham (2015, p.66) adaptado de Engestrom et al., 1996, p.11.

Cada uma das fases apresentadas tem por intuito identificar respostas

para questões específicas, que são próprias dos momentos de análise, design –

criação de um novo modelo – e implementação. Apesar de fases com objetivos

bem determinados, como defende Engestrom (2015, p.xxii):

O Laboratório de Mudança é uma caixa de ferramentas vivente que não se pode reproduzir mecanicamente. Cada implementação é um esforço criativo que requer uma compreensão das circunstâncias locais e dos potenciais específicos dos sistemas de atividade envolvidos. Cada implementação produz intuições e descobertas que não apenas podem enriquecer e desenvolver ainda mais o próprio método,

bem como a teoria que o anima.

Na próxima subseção serão identificados o contexto e os participantes da

pesquisa, enquanto sujeitos ativos, na intervenção formativa, com uso do Labo-

ratório de Mudança.

163

6.3.1 Contexto e sujeitos da pesquisa de intervenção formativa

transformativa

A pesquisa deu-se junto a Cátedra UNESCO de EJA, situada na

Universidade Federal da Paraíba – UFPB, a qual tem como objetivo geral

“Promover e incentivar cursos, seminários, eventos científicos e atividades de

pesquisa, ensino-aprendizagem, documentação e disseminação de informações

na área da educação de jovens e adultos” (CÁTEDRA UNESCO DE EJA, s. d.).

E, nesse sentido, a intervenção deu-se no contexto do Curso Semipresencial

Mobile Learning na EJA.

O curso foi divulgado por meio das mídias sociais e e-mail, de modo que

puderam participar os interessados nas temáticas da EJA. A inscrição foi aberta

ao público, buscando respeitar a premissa da motivação dos sujeitos para a

mudança, o que viabilizou a implementação da metodologia.

Para envio da divulgação foi utilizado o banco de contatos da Cátedra,

com aproximadamente 200 pessoas. As inscrições acontecerem somente

digitalmente, por meio da página criada para o curso (figura 29):

Figura 29 – Página do Curso Mobile Learning na EJA

Fonte: https://www.aprendizagemexpansiva.com.br/

Viabilizando espaço para disponibilização e trocas de informações

relacionados ao processo de estudos no curso, foi instalado, customizado e

164

implementado o LMS (Learning Management System) Moodle (figura 30),

utilizando um servidor contratado do tipo VPS (Servidor Virtual Privado).

Figura 30 – LMS do Curso

Fonte: www.aprendizagemexpansiva.com.br/ava

O Design Instrucional (DI) do Ambiente Virtual de Aprendizagem foi

caracterizado como Aberto, que segundo Filatro (2008, p. 20) é:

(…) também chamado de bricolage ou design on-the-fly, envolve um processo mais artesanal e orgânico, no qual o design privilegia mais os processos de aprendizagem do que os produtos. Em geral, os artefatos são criados, refinados ou modificados durante a execução da ação educacional.

O uso da expressão “Design Instrucional” aqui impressa não coaduna com

a ideia de sua tradução literal, tendo o desenho instrucional como um processo

simplório de desenho de instruções. Mas, considera o desenho do curso como o

plano de trabalho feito a partir dos interesses de constituição de uma

comunidade colaborativa de aprendizagens.

Desta forma, o ambiente pode ser mais flexível e acompanhar a dinâmica

das aprendizagens durante as ações de estudo. No DI foi definida uma Trilha de

Aprendizagem modular e não linear. Os módulos foram definidos da seguinte

forma:

165

• Módulo Introdutório;

• Módulo 1 - Aprendizagem do Adulto;

• Módulo 2 - Mobile Learning na atividade docente;

• Módulo 3 - Laboratório de Mudanças;

• Módulo 4 - Mobile Learning para Aprender-ensinar-aprender;

• Módulo Certificação.

O módulo introdutório teve como objetivo principal apresentar o curso e

realizar o mapeamento a situação problemática, no tangente ao uso de

dispositivos móveis na EJA. O primeiro módulo trouxe reflexões a respeito da

aprendizagem do adulto, defendendo a busca pela aprendizagem expansiva na

EJA. Nesse momento, deu-se continuidade da análise da situação de uso de

dispositivos móveis no contexto de atividade dos participantes. O segundo

módulo tratou da importância da Cultura da Mobilidade na Sociedade atual e na

atividade docente, a partir da exploração de multiletramentos. Foram vivenciadas

experiências com ênfase no uso da fotografia, da música, dos vídeos e da

produção de Apps enquanto objetos de aprendizagem para exploração de textos

e exploração de materiais multimodais. Buscou-se a construção do novo modelo,

sua concretização e seu teste. O terceiro módulo tratou sobre o planejamento

de ensino, em direção a construção de uma sequência didática abordando um

ciclo expansivo em miniatura, potencialmente expansivo, a ser desenvolvido no

contexto de trabalho, na intenção de aplicação do novo modelo. No quarto

módulo, deu-se o compartilhamento de aprendizagens com a apresentação das

experiências desenvolvidas. Nesse configurou-se a difusão e consolidação da

atividade de aprendizagem expansiva. Já o Módulo Certificação deu-se apenas

para os participantes que efetivaram ações em seu lócus de atuação.

166

Quadro 10 - Design do Ciclo de Desenvolvimento Expansivo proposto

SESSÃO Etapa do Ciclo Expansivo MÓDULOS DO CURSO

1ª sessão Mapeamento da situação Módulo Introdutório

ESTUDAR

E VIVENCIAR

2ª sessão

3ª sessão

Análise da situação Módulo 1:

Aprendizagem do Adulto

4ª sessão

5ª sessão

6ª sessão

Construção do novo modelo Módulo 2:

Mobile Learning na atividade docente

7ª sessão

8ª sessão

9ª sessão Concretização e teste do novo modelo 10ª sessão

11ª sessão

Aplicação do novo modelo Módulo 3:

Laboratório de Mudanças

PLANEJAR

E APLICAR

12ª sessão

13ª sessão

14ª sessão

15ª sessão Difusão e consolidação da atividade de aprendizagem

expansiva

Módulo 4:

Mobile Learning para

Aprender-ensinar-

aprender

COMPARTILHAR

Módulo Certificação

Fonte: A autora

Para participação do curso as inscrições ocorreram, no período de 01 até

10 de abril de 2019. Dentre os inscritos tivemos professores da rede pública

estadual e/ou municipal, estudantes de licenciaturas, gestores, coordenadores

pedagógicos, os quais foram selecionados para preenchimento de 30 vagas. Os

perfis dos inscritos estão expressos no gráfico 03.

167

Gráfico 03 – Perfil dos inscritos em relação a EJA

Fonte: A autora

Como o número de inscrições foi superior ao número de vagas, fez-se

necessária a seleção. A escolha dos sujeitos participantes deu-se a partir dos

seguintes critérios:

a Vínculo com a EJA – esperava-se que os participantes tivessem algum

vínculo formal com a EJA.

b Atuação profissional no Estado da Paraíba, nos municípios de João

Pessoa e grande João Pessoa, com acesso às tecnologias e

disponibilidade de carga horária.

6.3.2 Instrumentos da pesquisa

Os instrumentos utilizados para obtenção das informações durante a

pesquisa de intervenção formativa transformativa foram questionários

(impressos e on-line) e entrevistas semiestruturadas, agregados a técnica de

observação participante. Instrumentos esses validados por pesquisador

especialista, externo a pesquisa.

As observações ocorreram durante as sessões do LM. Os registros foram

realizados por meio de gravação de vídeo e/ou áudio, e o diário de campo. As

falas foram analisadas qualitativamente após transcrição (aproximadamente 9

horas em áudio), com uso de Metodologia de Análise Fenomenológica.

168

7 INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS: O Curso Mobile Learning

na EJA como Laboratório de Mudança

Nesse espaço apresentaremos os resultados da pesquisa, nos quais as

falas foram analisadas qualitativamente e discutidas à luz de uma análise

fenomenológica em articulação com uma Metodologia de Pesquisa de

Desenvolvimento do Trabalho – o Laboratório de Mudanças – tendo suas fases

apresentadas enquanto categorias de análise, e como fenômeno o Ensino na

EJA. Macêdo (1999, p. 37), ao tratar de análise fenomenológica de depoimentos,

afirma que:

A pesquisa fenomenológica está voltada para significados, para o vivido. Para ser sistemática e coerente com seu objeto de pesquisa, ela deve respeitar certos parâmetros, que lhe

forneçam validade científica.

Nesse sentido, a interpretação voltou-se às vivências dos professores de

EJA, configuradas nas sessões do LM e respeita o que propõe Peterson (1994,

apud. MACÊDO, 1999, p.37):

(…) pesquisador fenomenológico utiliza vários critérios de pesquisa, alguns dos quais julgamos relevantes para serem destacados aqui: a) ser metodologicamente criativo e seguir a pesquisa criticamente; b) considerar sua subjetividade como podendo ser desenvolvida e articulada para prover as muitas formas de acesso aos resultados; c) estar consciente da não possibilidade de permissão destes resultados refletirem seus interesses e pressuposições, já que o estágio inicial de uma boa pesquisa fenomenológica envolve a imersão e o engajamento do pesquisador com o fenômeno de interesse; d) realizar um nível de análise diferente da análise das ciências naturais, suspendendo os pressupostos sobre a natureza do fenômeno a ser estudado; e) não apenas catalogar temas ou ideias, mas possibilitar uma visão e uma articulação da experiência estudada como constitutivas de significados, desenvolvendo uma clara avaliação de como o fenômeno se desdobra, e procurando ilustrar passo-a-passo os vários estágios de suas

reflexões.

As sessões do Laboratório de Mudança foram realizadas no período de

abril a agosto de 2019. O LM, como defendem Virkkunen e Newham (2015),

inicia antes da intervenção propriamente dita. Nesta pesquisa, isso deu-se

principalmente pela necessidade de os pesquisadores planejarem as sessões e

identificarem os motivos que moviam os participantes do curso e seus perfis de

atuação. Para tal, foi desenvolvido um primeiro instrumento, do tipo questionário

com perguntas fechadas.

169

Com apoio do estudo teórico realizado, foram mapeadas as necessidades

formativas dos professores da EJA. Identificamos que há necessidade de

compreensão e auto-incorporação da filosofia da aprendizagem ao longo da

vida, e, nesse sentido, utilizar a aprendizagem móvel para seu favorecimento.

Na atividade de ensino, isso está atrelado ao desenvolvimento de habilidades do

professor, para produção de conhecimentos em formatos diversificados,

enfatizando a necessidade de multiletramentos de seus alunos, com foco no

atendimento de seus direitos, conquista da autonomia e cidadania.

Foi determinado o objetivo geral da intervenção formativa: Promover a

inserção de dispositivos móveis na atividade docente, em uma perspectiva

histórico-cultural em busca da conquista de aprendizagens expansivas.

A preparação técnico-pedagógica para implementação da proposta de

intervenção formativa foi efetivada de forma coletiva. Os professores

formadores, após aceite de convite, participaram de reuniões para conhecimento

do objetivo da intervenção formativa denominada “Curso Mobile Learning na

EJA”. Foram planejadas as aulas com apoio pedagógico da pesquisadora. A

escolha pelos profissionais formadores, deu-se a partir do vínculo institucional

com a Universidade Federa da Paraíba, da análise curricular e interesse em

participação.

Quadro 11 - Os formadores e seus temas

FORMADOR(A) TEMAS MINISTRADOS FORMAÇÃO

Timothy Ireland As tecnologias na Educação de

Jovens e Adultos

Dr. em Educação de Adultos

Daniele Dias Multiletramentos e

Aprendizagem do adulto na pers-pectiva Expansiva

Ms. em Educação

Agda Aquino Mobile learning: A Fotografia na

EJA Ms. em Estudos da Mídia Doutoranda em Educação

Juciane Araldi Mobile learning: A Música na EJA Dra. em Música

Josélia Ramalho Mobile learning: A Música na EJA Dra. em Música

José Barbosa Ramos da Silva

Mobile learning: Vídeos na EJA Dr. em Educação

Gabriela Muniz Mobile learning: Vídeos na EJA Ms. em Comunicação

Daniele Dias Aprendizagem Móvel

Produção de Apps para EJA Ms. em Educação

Fonte: A autora

170

Nos próximos tópicos serão discutidos os dados coletados a partir da

exploração do método de Pesquisa de Desenvolvimento do Trabalho –

Laboratório de Mudanças, ora utilizado.

7.1 O mapeamento da situação (1ª e 2ª sessões)

O propósito principal, dessa etapa, foi reconhecer a situação de uso de

Mobile Learning na EJA e a necessidade de mudança na atividade de

ensino de professores da Educação de Jovens e Adultos.

7.1.1 A 1ª sessão:

Considerando que a intervenção do LM “não é apenas para criação de

uma mudança na atividade, mas busca o aprofundamento da compreensão

referente a natureza e a causa de seus problemas” (VIRKKUNEN; NEWHAM,

2015, p. 59), foi estabelecido que o momento inicial deveria possibilitar uma

reflexão histórica sobre a presença das tecnologias digitais na EJA. Nesse

aspecto, além da apresentação do curso e saudação inicial dos professores

formadores, foi realizada a primeira sessão, tratando das Tecnologias na

Educação de Jovens e Adultos, sob maestria do Prof. Dr. Timothy Denis Ireland,

e do Exercício do Olhar, sob maestria da Profa. Ms. Agda Aquino.

Estiveram presentes 42 (quarenta e dois) profissionais, sendo estudantes

de licenciaturas e profissionais atuantes no Estado da Paraíba vínculados a EJA,

em funções de gestão e docência, em escolas públicas municipais, estaduais e

federal, como já detalhado no perfil dos inscritos.

Conforme Engestrom (2016, p. 338), ao tratar do momento inicial do ciclo

metodológico de investigação do desenvolvimento expansivo, assevera que:

O primeiro passo da pesquisa de desenvolvimento expansivo consiste em ganhar um entendimento fenomenológico preliminar sobre a natureza de seu discurso e seus problemas como vivenciados por aqueles envolvidos na atividade e na delimitação do sistema de atividade sob investigação.

171

Nessa perspectiva, o primeiro momento tratou o fenômeno do limitado uso

de dispositivos móveis na EJA, buscando identificar os problemas, na

perspectiva dos participantes, a partir de suas falas.

A 1ª sessão utilizou como espaço físico o Auditório do Programa de Pós-

Graduação do Centro de Educação da UFPB, ocorreu, no dia 12 de abril de 2019

(sexta-feira). A 2ª sessão ocorreu, em 03 de maio de 2019, no espaço Sala de

Reunião do Centro de Educação da mesma instituição (sexta-feira).

Tabela 04 - Planejamento do mapeamento - 1ª e 2ª sessões

OBJETIVO GERAL

Reconhecer, na abertura do curso, a situação de uso de Mobile Learning na EJA e as necessidades de mudança na atividade de ensino dos professores envolvidos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Conhecer o curso e sua a metodologia.

Refletir sobre as Tecnologias na Educação de Jovens e Adultos, a partir de um resgate histórico;

Dialogar a respeito da presença e interpretações das imagens fotográficas no cotidiano.

Dialogar sobre a situação de uso de Mobile Learning nos variados contextos de trabalho na EJA.

Apontar mudanças que possam ser implementadas na atividade de ensino, com a inserção dos dispositivos móveis.

METODOLOGIA Apresentações dialogadas com uso de vídeo e projeção de slides estruturados.

RECURSOS AVA, Computador, Projetor e caixas de som. TAREFA DOS PARTICIPANTES PARA NOVA SESSÃO

Participar do fórum no AVA.

PROFESSORES FORMADORES

Dr. Timothy Ireland; Ms. Daniele Dias; Ms. Agda Aquino; Dra. Josélia Ramalho; Dr. José Barbosa.

Fonte: A autora

Na 1ª sessão, em busca de fortalecer o comprometimento dos

participantes com o curso, foi feito o levantamento de disponibilidade, em relação

aos horários e dias planejados para as atividades. Além disso, assinaram o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), autorizando – em caráter

da Pesquisa Doutoral – uso de informações emitidas em áudios, imagens, vídeos

e materiais produzidos durante as sessões do LM.

No primeiro momento da atividade, os participantes foram estimulados a

refletir sobre a importância e limitações do uso de dispositivos móveis no ensino,

assim como suas contradições históricas.

172

A exposição do professor formador Dr. Timothy Ireland remeteu-se a

relação entre EJA e TICs, enquanto marcada por resistências, apontando que

apenas, na CONFINTEA de Hamburgo, dá-se atenção às tecnologias. No

entanto, na atualidade, as discussões são mais robustas e a UNESCO apresenta

uma série de orientações para implementação de tecnologias na educação de

pessoas jovens, adultas e idosas direcionadas a aprendizagem ao longo da vida.

O professor tratou, também, da importância desta aprendizagem e relatou como

exemplo de sucesso de uso de tecnologias digitais na EJA, o Projeto de

Extensão AMCO (Aprendizagem Móvel no Canteiro de Obras) desenvolvido no

âmbito do Programa Escola Zé Peão.

Figura 31 – Fotografia da Mesa de Abertura da Aula inaugural

Fonte: Acervo pessoal – Registros da pesquisa

Em continuidade, em um segundo momento, a professora formadora Ms.

Adga Aquino realizou uma atividade interativa, com a efetivação de um Exercício

do Olhar, objetivando sensibilizar os participantes para o fato de as imagens

terem várias interpretações e a sua produção, quando realizada de forma

consciente e reflexiva, carrega uma intencionalidade da comunicação. Nesse

sentido, foram expostos exemplos de imagens e mencionadas técnicas

utilizadas para fortalecimento das mensagens desejadas. Os participantes

observaram as imagens expostas via projetor e foram, dialogando sobre as

informações transmitidas nas imagens.

Em um terceiro momento, os participantes apresentarem-se e falaram de

suas expectativas em relação ao curso. Foi mencionada a busca pelo curso para

173

buscar aprendizagens em direção a redução da evasão, a ampliação da

permanência, participação e ânimo dos estudantes. O favorecimento da

cidadania foi, também, mencionado pelos participantes. Logo, em seguida, foram

levados a refletir, a partir das questões ora levantadas, a respeito dos problemas

enfrentados para utilização de dispositivos móveis no processo de ensino e

instigados. A pesquisadora fez a pergunta que segue levando-os a responder o

primeiro estímulo:

• Como podemos efetivar a inserção de dispositivos móveis, na

sala de aula de EJA?

À procura de reconhecer a situação de uso de Mobile Learning na EJA,

os participantes pontuaram questões de preocupação, e, ainda, de impedimento

para efetivação desse uso. As ponderações apontaram para problemas

comumente encontrados, como a falta de internet, a falta de segurança, a

ausência de dispositivos móveis ou equipamentos muito diferentes uns dos

outros, a ausência de plataformas com conteúdos educativos específicos para

EJA, a formação de professores dissociada da realidade e, ainda, apontam como

problema os alunos que não são alfabetizados. Eles apontaram, sobretudo, a

proibição feita em vários municípios e pelo Governo Estadual da Paraíba em

relação ao uso de dispositivos móveis no ambiente escolar. E, também, sobre a

desmotivação dos estudantes, levando-os a desistência e alta evasão.

Todos as razões mencionadas direcionam o não uso para fatores

externos. O que nos leva a compreender o não reconhecimento pessoal a

respeito da situação-problema. Foram apresentadas contradições de primeira

ordem, que “surgem no âmbito dos elementos do sistema de atividade”

(VIRKKUNEN e NEWNHAM, 2015, p. 116). A pesquisadora intervencionista fez,

então, uma segunda pergunta:

• O que cada um de nós pode fazer para efetivar a inserção de

dispositivos móveis, na sala de aula de EJA?

Foi reconhecida pelo grupo a necessidade de realizar o mapeamento da

situação dos estudantes e, a partir daí, elaborar um projeto didático, como

retratado na fala:

174

Isso não é um processo lento. Exige um convencimento do professor; muitas vezes a direção tem resistências, tem a questão de não ter rede. As dificuldades são grandes. Mas primeiro é preciso ver a formação do professor, o que o professor sabe, fazer um mapeamento e elaborar um projeto.

Acho que sem projeto é impossível.

A fala alerta para a impreterível ação do planejamento docente e o

mapeamento de possibilidades, para que se possa desenhar uma proposta de

projeto de ação capaz de atender às demandas dos estudantes e do ensino para

a aprendizagem. No entanto, para esse atendimento, deve-se considerar o

planejamento docente na perspectiva defendida por Farias et. al. (2011, p.111),

como “ação reflexiva”. Fora da reflexão e da consciência, o sentido do

planejamento para uso de tecnologias digitais torna-se meramente tecnicista,

sendo pautado na inclusão da tecnologia por ela mesma e, também,

desconsiderando o quanto podem ser favoráveis para a sistematização dos

processos de ensino.

O fechamento do encontro presencial ocorreu com o reconhecimento dos

desafios e problemas da atividade atual, bem como a troca de ideias,

vislumbrando propostas de soluções para os problemas identificados.

Na busca, seguiu-se reflexões, em relação à questão proposta, que foram

orientados a continuar o diálogo no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). E,

no fórum, um professor escreve:

Sabemos que as TIC estão cada vez mais presentes no cotidi-

ano das empresas, do comércio, das indústrias e da sociedade.

As TIC também estão promovendo mudanças de hábitos cultu-

rais, de consumo e até mesmo de novas formas de artes. Além

de ampliar as possibilidades de adquirir informação, conheci-

mento e cultura. Por isso é importante inserção de TIC na sala

de aula, mas existem alguns problemas infraestruturais que difi-

cultam a utilização das TIC na escola, desde a falta de equipa-

mentos e de redes de internet sem fio, estáveis e com velocida-

des compatíveis, até a falta de formações específicas para os

professores se apropriarem das TIC como meio para utilizar nos

processos de ensino e aprendizagem dos alunos.

Na Educação de Jovens e Adultos, além dos problemas citados,

também teremos outras dificuldades referente a migração digital,

pois muitos não utilizam e não tem acesso as TIC, principal-

mente às tecnologias Mobile.

Para os alunos de EJA, a escola poderá ser o local em que terão

os primeiros contatos com tecnologias Mobile.

175

Desta forma, para efetivar a inserção das tecnologias Mobile na

sala de aula de EJA, é necessário investimentos em infraestru-

tura, equipamentos e formações para professores e gestores.

Porém, podem serem realizados alguns trabalhos em turmas de

EJA, a partir de realizações de pesquisas temáticas, utilizando

vídeos e até mesmo as redes sociais, para promover a comuni-

cação e o debate dos temas.

Em construção dialógica, recebe a seguinte resposta, postada por uma

professora:

Olá. Concordo com o relato dos colegas. São três fatores que aumentam a dificuldade no uso das TICs, em especial o celular: a) falta de infraestrutura na escola (rede, computadores); b) segurança (alunos tem receio de trazer o celular diante das ocorrências de assalto); c) perfil diversificado de alunos (alguns tem muita dificuldade no uso do celular). É preciso construir uma estratégia de uso baseado no compartilhamento (celular de um parente ou filho) e no uso doméstico (já que o uso na escola é dificultado).

É reforçada a identificação da crise, mas vislumbra-se soluções que

possam ser adotadas. Em continuidade ao diálogo, os professores iniciaram o

levantamento de soluções possíveis, apontando mudanças viáveis na/para a

atividade de ensino. Uma das inserções, no fórum, diz:

Creio que essa é a grande "sacada": colocar à disposição dos alunos, as aulas dadas em diferentes formatos, para aqueles que precisam sempre estar faltando por diversos motivos (doença de filho, hora-extra no trabalho, serviço extra em outra cidade etc.)

Além dessas questões levantadas, foi, também, comentado sobre os

diversos perfis e necessidades de aprendizagens dos alunos, trazendo à tona

reflexões no que concerne ao atendimento das pessoas com necessidades

especiais.

7.1.2 A 2ª sessão

Na 2ª sessão do LM, a professora Ms. Agda Aquino apresentou conteúdo

referente às questões técnicas da fotografia com smartphone relacionando-as

ao seu conteúdo teórico. Foram abordadas questões relacionadas à ética na

fotografia, o desenvolvimento de habilidades sócio emocionais, as questões

legais de feitura e exposição da imagem de terceiros, a banalização da violência

expressa por meio de fotografias digitais, a inteligência artificial localizando

176

imagens na internet, formatos de arquivos e resolução, e, também, apresentou

a imagem como uma forma de texto. Durante a apresentação uma professora

pondera:

Não adianta você ter os aparelhos e não orientar os alunos. É muito da questão da metodologia, de como você vai fazer. Se não, não vai servir muito.

A formadora reforça a sua fala em gesto afirmativo.

A pesquisadora intervém ressaltando a relação multidisciplinar, colocando

da importância de os educadores ouvirem e aprenderem com profissionais de

outras áreas.

Encaminhando o desenho do novo modelo, fez, então, a seguinte

pergunta:

• Como trabalhávamos no passado e o que podemos pensar

para o futuro, depois de assistir essa aula? O que pode ser

proposto? O que pode ser feito de diferente, compreendo as

condições técnicas, mas pensando que trabalhar a imagem é

importante para uma nova leitura, para ampliação das leituras

que já são feitas.

Uma participante menciona que:

No contexto atual que estamos vivendo, a estética não está associada a ética. Então, educar esse olhar, por meio da análise do autorretrato de si e da sua trajetória escolar, ressignificar isso, só vai ser modificado se eu mudar o meu olhar, o olhar para a escola, para a relação com o professor. O desafio está em como trabalhar, por exemplo, um projeto de arte-educação que tenha fotografia, mas ligado a essa estética e essa ética, sendo o professor mediador. É um outro lugar; outro olhar para o ensino-aprendizagem. Se a gente for usar essa educação do olhar para a imagem, mas educar também o olhar, no sentido mais amplo e filosófico, exige essas mudanças. Que esse exercício da fotografia e do olhar, ele possibilita. Eu posso ter vários olhares. Eu achei isso legal. Se você quer algo diferente você vai ter que sair desse lugar. Do centramento, do enquadramento único. A gente pode usar todas essas metáforas para o próprio processo de ensino-aprendizagem.

Essa fala nos remete para o fato de a imagem fotográfica poder ser

utilizada, como ponto de partida para discussões mais amplas por abordar

metáforas que funcionem como estímulo para processos de ensino mais

177

abrangentes, nos quais, por exemplo, pode-se tratar dos vários olhares dos

sujeitos para as situações sociais. Pode ser ponto de partida para o trabalho de

autoaceitação, tão necessário na EJA. Outra participante menciona que:

Acho que a gente vai descobrir isso na prática. A prática que vai fazer com que a gente descubra o que pode fazer. Com as informações de hoje, você vai percebendo que é possível. Você teve o entendimento que existe uma possibilidade. A prática vai nos levar exatamente ao que podemos, como iremos fazer, o que podemos fazer. Amanhã, será mais um suporte. E na prática, vamos, ter uma noção de pelo menos por onde começar.

Apresentando, ainda, a dúvida do que pode ser realizado, na prática de

ensino, para mudança da atividade.

Complementando o diálogo, um outro professor coloca:

É tão importante compartilhar momentos assim de aprendizagem, que talvez a gente tivesse vindo para cá hoje, com a ideia do uso da imagem. Mas, estou saindo daqui para além disso. Quando você começou a falar da fotografia, a gente vai percebendo que a foto é o fim. Como o pescador que vai pescar o peixe, a finalidade é pescar o peixe, mas ali tem tudo um rito de botar o anzol, jogar, esperar... Eu vou para um lugar para tirar uma foto, mas com a dinâmica que a gente tem de vida hoje, não é uma self. Não é uma coisa instantânea. É ter a possibilidade de olhar para o ambiente, para um espaço e esperar a oportunidade e registrar. No mundo de hoje é muito difícil. E nesse momento, eu fico refletindo sobre minha própria vida.

Os professores seguem o diálogo e vislumbraram várias possibilidades de

uso pedagógico da fotografia, todos abordando projetos colaborativos

perpassados por reflexão, análise e compartilhamento. Afinal, como argumenta

Freire (1996, p. 21):

(…) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se

confunda com a prática.

Foi feito o encerramento pela pesquisadora, lembrando da necessidade

de acesso ao AVA. Um dos professores mencionou estar com problemas para

acessar a plataforma e gostaria que a senha fosse novamente refeita.

Foram disponibilizados materiais de estudo no Moodle. A atividade fórum,

no AVA Moodle, continuou aberta e disponível para inclusão de novas respostas.

178

7.2 Análise da situação (3ª, 4ª e 5ª sessões)

Quanto a transformação expansiva, essa fase teve como objetivo

identificar como a atividade de ensino na Educação de Jovens e Adultos é

realizada. Assim como, direcionar os participantes para estabelecerem

compromisso com o processo de mudança vislumbrado.

A análise da situação se deu nas sessões 3, 4 e 5 do LM. O tema

norteador das sessões foi Aprendizagem do Adulto, na perspectiva da

aprendizagem expansiva.

Tabela 05 - Planejamento da Análise da Situação

OBJETIVO GERAL

Identificar como a atividade de ensino na Educação de Jovens e Adultos é realizada.


Ter noções sobre a Teoria da Atividade e a Teoria da Aprendizagem Expansiva, para que seja feito o desenho da atividade atual.

Dialogar sobre a situação de uso de Mobile Learning nos contextos de trabalho na EJA identificando problemas e contradições na atividade de ensino atual.

Dialogar a respeito da presença e interpretações das imagens digitais (em especial fotografias e vídeos) no cotidiano educativo da EJA com vistas na conquista da aprendizagem expansiva pelos alunos.

Experenciar vivências de produção fotográfica e fílmica, relacionando teoria e prática.

METODOLOGIA

3ª sessão – Com base nas informações da sessão anterior, será vivenciada prática de produção fotográfica no Jardim Botânico Benjamin Maranhão, em João Pessoa. Após sessão fotográfica, será realizado diálogo para desenho da atividade atual. 4ª sessão – Serão apresentados conteúdos referentes às questões técnicas de produção de vídeo, relacionadas ao ensino na EJA. 5ª sessão – Com base nas informações da sessão anterior, serão vivenciadas práticas de produção fílmica no Centro de Vivências da UFPB. Após produção, será realizado diálogo para conclusão do desenho da atividade atual, identificando como trabalhavam “no passado”.

TAREFA DOS PARTICIPANTES PARA NOVA SESSÃO

Responder ao fórum no AVA Moodle.

RECURSOS AVA, Computador, Projetor, caixas de som, smartphones e/ou câmera digital.


Ms. Daniele Dias; Ms. Agda Aquino; Dr. José Barbosa.

Fonte: A autora

7.2.1 A 3ª sessão

No dia 04 de maio, no Jardim Botânico, às 8h00, os participantes

receberam as orientações para realização da prática fotográfica. Para

atendimento das solicitações da professora Ms. Agda Aquino, utilizaram os

179

dispositivos móveis e/ou câmera digital. Durante a produção, a professora

formadora seguiu realizando observações e revisitando informações teóricas

trabalhadas na sessão anterior.

Figura 32 – Fotografia da 3ª Sessão


Após a sessão de fotos, foi realizado um diálogo para fechamento da

questão apresentada no AVA Moodle e modelagem do sistema atual da

atividade.

O encerramento da 3ª sessão ocorreu com um piquenique, no qual os

lanches levados pelos professores foram compartilhados.

Os participantes foram orientados a realizarem acesso no AVA Moodle

para leitura dos materiais e compartilhamento de produções fotográficas

realizadas.

7.2.2 A 4ªSessão

No dia 17 de maio de 2019, foram apresentados conteúdos referentes às

questões técnicas de produção de vídeo, relacionando-as ao ensino na EJA.

No tangente ao LM, os participantes – estimulados pela pesquisadora –

seguiram reflexões sobre as questões outrora apresentadas, remetendo-os a

análise da situação e encaminhando-os para a criação de um novo modelo.

180

A atividade teve início com resgate dos diálogos anteriores. Nesse

momento, seguiram sendo tratadas as contradições, muitas já mencionadas em

sessão anterior. Deu-se no ínterim do diálogo:

Participante 1 – Vocês viram, essa semana saiu um documento

proibindo os celulares nas salas de aula...

Participante 2 – Me permita uma interrupção sobre isso?

Formador – Por favor...

Participante 2 – Lá na escola tem em tudo que é lugar duas leis, diz respeito ao servidor público, que não é permitido e tal, e também sobre o uso do celular. Só que nós temos um PPP, que nós construímos. E nesse PPP, diz que tipo de sociedade e que tipo de sociedade a gente quer formar e entra esse tipo de coisa. Então, eu fui uma das primeiras professoras que disse: quem me ver com uso de celular na sala de aula, está sob minha orientação pedagógica. Porque eu tenho autoridade perante a sala para saber que tipo de coisa está sendo usada ou não. Eu uso pouco o celular na sala. Eu uso bem mais a distância do que aqui, né. Porque eu tenho 17 que ficam se comunicando. Mas quando eu preciso usar na sala que tem um aplicativo muito interessante, que às vezes a gente baixa, de matemática e tudo, e eles gostaram de fazer, ninguém reclama não. Porque como é que a gente construir um PPP, que tá dizendo ali o que é que a gente quer desenvolver no aluno, e não poder utilizar isso, é meio contraditório, né?

Após fechamento das falas, o formador falou sobre a composição da

imagem, comparando com a produção de um texto escrito. Dentre outros

assuntos, abordou sobre o uso e ausência do som, dos padrões de beleza

apresentados pela mídia comercial, planos das imagens. Foi realizada a análise

coletiva de um pequeno vídeo para abordar a intencionalidade da produção.

O encontro foi encerrado às 21h30.

7.2.3 A 5ª sessão

O encontro aconteceu, no dia 18 de maio, com início às 8h00, no Centro

de Vivências da UFPB.

Após saudação inicial, o formador solicitou a efetivação de uma produção

coletiva, seguindo os critérios por ele preestabelecidos.

181

Os participantes interagiram e utilizaram seus smartphones para

efetivação da tarefa solicitada. Ao término das produções, elas foram

compartilhadas via Grupo de WhatsApp ou bluetooth e assim o participante pode

ver as produções dos demais grupos além daquele no qual participou.

Figura 33 – Fotografias da 5ª sessão

Fonte: A autora

Tendo em vista a necessidade de conexão com a internet, para baixar

aplicativos, realizar a busca de imagens e áudios a serem utilizados para

composição do vídeo, e, ainda, para realizar compartilhamento dos materiais, foi

disponibilizado sinal via modem contratado pela pesquisadora para as atividades

do Curso.

Após a produção, os participantes dialogaram e refletiram sobre a

vivência, relacionando-a com o ensino na EJA:

Participante 1 – Dando valor a potencialidade da ferramenta, por

mais que a gente não tenha conseguido fazer tudo ou editar, ou

fazer a melhor imagem, tirar o barulho etc, mas você sabe que

aquilo ali potencialmente é muito bom e se você quiser ampliar

você se aprofunda tem uns tutoriais, tem os vídeos e vai

tentando fazer, faz um, faz outro, faz outro, eu acho que o

principal foram as dicas de ontem para gente saber como iniciar

ter o nosso roteiro bem estruturado e exercitar. Talvez não fique

bom na primeira vez, na segunda, nem na terceira ou

necessariamente não precise ficar tão bom. Porque o propósito

(...) se a minha intenção é no período de tempo limitado numa

aula de 1 hora e 30, eu quero perceber o quê? Qual é o meu

objetivo? É ver a criatividade, o potencial do meu estudante, se

ele consegue fazer, se ele consegue realizar, se ele pensa, se

ele tem uma visão crítica ou não, ampliar a possibilidade para

182

discutir outras coisas o vídeo é o veículo, e aí, a qualidade ela

vai ficar em segundo plano porque o meu objetivo é outro, agora

o que mobiliza realmente e vai movimentar isso aí é indiscutível.

Participante 2 – Eu fico imaginando assim o clímax que se vai existir na sala entre os alunos nossa isso, isso e aquilo porque isso é novidade, então vai criar assim com certeza o ambiente propício a aprendizagem isso aí para mim é uma achado assim porquê se a gente, por exemplo, tá numa metodologia comum, digamos assim, e aquilo não tá trazendo um ambiente de aprendizagem, o aluno tá um saco, o aluno não quer pegar e copiar as mesmas coisas, aí a gente traz uma coisa que tá presente, mas que não é bem utilizado, né... Porque na sala de aula você vê os alunos com no zap com aparelho e termina não promovendo esse ambiente de aprendizagem, e aí a gente tá pegando essa mesma coisa tá colocando como uma ferramenta de que vai propiciar essa questão de um ambiente de aprendizagem e quando se quer aprender, quando se está interessado, quando se consegue estabelecer esse clima, isso assim, é digamos, um grande avanço as questões técnicas. Assim você vai e termina aprimorando depois, mas quando você consegue fazer com que todos os alunos estejam envolvidos nesse ambiente de aprendizagem... - Eita eu quero aprender, olha que interessante isso... Aí chega um, chega outro... -Olha o que eu fiz fulano, aqui...olha... (risos)... Ou seja você cria um ambiente de aprendizagem.

Participante 3 – E ele deixa de ser consumidor de informação pra ser produtor da informação.

Participante 2 – E tá vivenciando plenamente isso né.

Na fala do professor 1, fica registrado o compartilhamento da consciência

da busca pela continuação do processo de aprendizagem após a oficina,

visitando outros materiais que possam oferecer orientações técnicas para

utilização das ferramentas. A partir dessa fala, podemos considerar como

reconhecido um dos potenciais de Mobile Learning para Aprendizagem ao Longo

da Vida. Ou seja, aprender em qualquer tempo, preferencialmente em seu tempo

de necessidade, no qual o ato de buscar informações para aprender, é motivado

por suas necessidades de ensino. E quando há consciência da importância de

uso da mobilidade para aprendizagem dos alunos, essa busca torna-se prática.

Nesse sentido, a aprendizagem ganha constância durante o planejamento ou

desenho didático. Outra questão importante a ser observada é que, nessa fala,

tem-se o vídeo como instrumento para favorecer a construção da consciência

dos estudantes. Ainda não tendo ficado expresso que ao falar-se consciência,

183

em virtude de uma Cultura do professor de EJA, entende-se que essa está

voltada para a consciência de classes, que o situa em uma posição de oprimido.

O professor 2 aponta para o fato do uso das ferramentas exploradas, na

oficina, serem capazes de favorecer ambiente propício para a aprendizagem dos

estudantes, se modificada a metodologia de ensino. Alerta para a abordagem de

um instrumento, que já faça parte do cotidiano dos alunos podendo ser usada

para o ensino e aprendizagem e tornando a atividade de ensino mais atrativa e

envolvente. Em complemento, o professor 3 traz a observação sobre a mudança

de relação do aluno com a tecnologia, de modo que a atividade de ensino possa

favorecer a mudança de paradigma de uso; mudando do papel de apenas

consumidor e passando ao papel de também produtor. Como retoma o professor

2 de forma plena.

Em continuidade do diálogo, um outro professor resgata conteúdo

apresentado no AVA Moodle e diz que:

(...) eu acho que o grande desafio é exatamente direcionar o que eles já sabem, entendeu? Para algo da sala de aula, porque talvez eles já saibam manusear até mais do que nós aqui, né... Com certeza... Só que eles direcionam pra outras coisas... Aí eu lembrei que estávamos falando exatamente isso, quando tinha até uma questão lá, né... Como efetivar... Eu até falei, acho que é como iniciar (...) esse direcionamento. (...) que a gente faça disso uma motivação.

Nessa última fala, o professor, ao dizer “direcionam para outras coisas”,

apresenta a realidade das abordagens de materiais digitais feitas fora da sala de

aula não dialogarem com os conteúdos abordados para a aprendizagem escolar.

Em continuidade e refletindo sobre a vivência da sessão 5, uma professora

coloca que:

É a vivência, esse é o momento que a proposta inicial do curso da gente experimentar, né... Não só falar como é aprender. A gente tem aprendizagem ao longo da vida, a gente tá aprendendo. Então, eu não sabia, nunca tinha usado esse aplicativo e é muito interessante. Eu acho que a pedagogia do cinema ela diz muito, muito mesmo. Por exemplo, tivemos algumas divergências no grupo de pode não pode, fomos tentando debater, dialogar e a importância do roteiro, como é que a gente imagina, cria o roteiro, distribui as tarefas das atividades a partir das habilidades, e quando você vai executar, né... Muito interessante, quando você vai executar. E aí é, que o aplicativo, e aí eu quero dizer assim, numa hipótese, a partir de uma experiência do curso de extensão que estamos fazendo

184

aqui, não quer dizer, que ele saiba usar o aplicativo, porque tem muitos aplicativos. Já foi feita uma pesquisa que às vezes a pessoa não saiba usar o potencial de cada aplicativo, então assim, eles usam o celular e pode ter uma agilidade mais rápida. Mas a proposta que eu vivi aqui, da gente experimentar, da gente saber quais são os mecanismos que me levam a aprender, a desaprender, né... As dicas que ela me deu... - Olha tá tremido, tá acelerando, veja isso. Então, a partir da interação da mediação que ela teve no grupo, a gente já conseguiu fazer de uma outra... tecnicamente melhor, como é gostoso aprender. Dá uma agonia assim, será que eu não vou aprender, será que eu não tenho habilidade pra isso? E isso constantemente... Na educação de adultos ele ou ela, é estigmatizada com a incapacidade. Trazer o elemento da criatividade para sala de aula como uma potencialidade do aprender é muito bom e eu vivi isso aqui, né... Desaprendendo, não sabendo, e vai as dicas de estimular a criatividade, de resolver a situação do som e a gente fez, concluímos, mas foi muito bom mesmo esses meses aqui.

O professor formador, com sua assistente, após sanar as dúvidas

técnicas, fez algumas considerações resgatando as falas conclusivas e

abordando as questões da EJA, enquanto espaço de aprendizagem. Ele tratou,

ainda, da importância da pauta e do tempo de trabalho a ser utilizado em sala de

aula, alertando para o planejamento. A pesquisadora interveio reforçando o

cuidado que se deve ter com os dispositivos que os alunos possuem, e, também,

ter clareza de quais são as possibilidades diante dos recursos disponíveis. Ao

término do encontro uma professora relata:

O engraçado é assim, que minha cabeça não para de funcionar aqui, o tempo todinho. O ano passado eu ficava xingando porque eu baixava uns vídeos para os meus alunos sobre corpo humano, sobre o sistema solar, eu dizia: - Meu Deus quem faz essas coisas? Se eu soubesse fazer isso, eu ia dar um show. Porque você fica imaginando... Eu digo: isso não é professor que faz! O professor sabe a necessidade do que o aluno precisa ver. Eu disse até assim: - Isso é uma bobagem se eu mostrar isso aos meus alunos, eles vão ficar rindo de mim. Em quatro minutos eles não vão aprender nada com isso. Eu conversei até com meu cunhado, né... Que ele mexe muito. Eu disse: - Sabe fazer uns vídeos aí para mim legal, não? Para eu botar pros meus alunos... Ele começou a rir. Desse jeito não. Eu fiquei pensando agora. Meu Deus, eu mesma quem vou fazer os vídeos para os meus alunos, com a aula que eu quiser, do jeito que eu quiser, no dia que eu aprender bem legal, para eu fazer bem massa. Então a cabeça não para de pensar.

Essa fala da professora apresenta a descoberta de sua autonomia para a

produção de seus materiais didáticos. Com a vivência, a própria professora deixa

185

de ser consumidora, e visualiza-se para, em um futuro próximo, ser produtora de

informações. Ou seja, o processo desejado para os alunos de EJA.

A sessão teve encerramento às 12h30. Os participantes solicitaram

agendamento de um momento presencial para sanarem suas dúvidas em

relação às questões teóricas apresentadas, no AVA Moodle, sobre a

Multiletramentos e Aprendizagem Expansiva. Esse momento aconteceu, no dia

22 de maio, das 16h00 às 19h00.

No AVA Moodle, os educadores foram solicitados a responder a seguinte

questão: Faça o mapeamento da situação de uso dos dispositivos móveis

na sala de aula de EJA em seu contexto de trabalho. E ao responder

relataram:

Participante 1 – Raras são as vezes que os dispositivos móveis são utilizados nas aulas de EJA, na escola em que leciono. Ou seja, somente esporadicamente usa-se dispositivos móveis, no caso da nossa realidade, o celular, como recurso didático pedagógico. Participante 2 – O uso de dispositivos móveis é bem restrito. Menos de 10% do total de alunos tem acesso ao dispositivo móvel em sala de aula. Participante 3 – No presente momento, nossos alunos não têm utilizado os dispositivos móveis de uma forma produtiva em sala de aula. A grande e esmagadora maria dos alunos, tem apresentado dispersões advindas do acesso as redes sociais e vídeos online que estão totalmente deslocados das atividades propostas na aula. Geralmente os discentes mais velhos não utilizam seus dispositivos, já os mais novos, utilizam para acessar conteúdos que não estão ligados as práticas promovidas na sala de aula. Participante 4 – Na escola que trabalho costumam usar alguns recursos tecnológicos como aliados para suas aulas, mas o uso dos dispositivos móveis digitais são poucos usados no cotidiano escolar. Participante 5 – Não há muito o que se relatar, pois infelizmente não percebemos a presença do uso de dispositivos móveis, como um dispositivo cotidiano das práticas pedagógicas no cotidiano escolar.

186

Os demais participantes fizeram relatos semelhantes, de pouco ou

nenhum uso dos dispositivos móveis em atividade de ensino. Relataram, ainda,

os problemas enfrentados.

Também, no AVA Moodle, os participantes foram solicitados a

discorrerem sobre seu compromisso e metas em relação a inserção de

dispositivos móveis em suas aulas. E, mencionam como compromisso:

Participante 1 – mudanças na perspectiva do planejamento. A inserção de ações interdisciplinares e a visualização da comunidade como parceira e não apenas os discentes, considerando-se a ampliação do espaço da sala de aula que abranja outros espaços.

Participante 2 – Tornar as aulas mais atrativas e condizente com a realidade e necessidade social, cotidiana e do mercado de trabalho. Ou seja, aulas que mais interligadas com as exigências inerentes ao século XXI.

Participante 3 – Fazer uma votação com os alunos para verificar a aceitação desse recurso na sala de aula como um recurso pe-dagógico; A princípio, foi sugerido para cada turma que criasse um grupo de WhatsApp; Durante os planejamentos e encontros pedagógicos vamos socializar práticas educativos com o uso de dispositivo móvel; Conhecer e aprender sobre alguns aplicativos educativos que podem ser utilizados pelos professores e alunos; Periodicamente ter um feedback sobre as propostas sugeridas, questão de aceitação e qualidade de ensino. Participante 4 – Reconhecendo as limitações impostas e as pos-sibilidades que se apresentam, a intenção é produzir possibilida-des de aprendizagem, para atender os estudantes da EJA semi-presencial, principalmente nos momentos de seus estudos longe da escola. Sabemos que muitos estudantes ficam presos ainda a velhas práticas por falta de autonomia e de opção. Mostrar ou-tras possibilidades podem ajudar a modificar as práticas cotidia-nas dos cursos semipresenciais da EJA e apresentar-lhes agora, não como cursos antiquados e presos num passado distante, mas como um modelo de educação que guarda elementos im-portantes em suas tradições, que atraem muitos estudantes de-vidos as suas características, mas que podem avançar para pro-mover uma educação com novas possibilidades de aprendiza-gem, a partir da utilização do equipamento que está conosco grande parte de nosso dia e que podemos utilizar para estudar e aprender, a partir de orientações e auxílio do professor.

A partir dos posicionamentos apresentados, percebe-se que, naquele

momento, os professores começaram a ter maior clareza de como modificar a

sua prática para atendimento da meta de inserção de dispositivos móveis e

187

adequação de metodologias condizentes com a Cultura da Mobilidade.

Compreendem o planejamento como o instrumento mais importante da

atividade, e que o aluno precisa ser retirado do lugar de audiente para um papel

ativo na construção de seu conhecimento. Assim, com o término da Análise da

Situação, o sistema da atividade pode ser modelado.

Figura 34 – Sistema atual da Atividade de Ensino na EJA

Fonte: A autora.

Conforme a modelagem do inicial Sistema de Atividade de Ensino na EJA,

são os sujeitos, os professores; os instrumentos, o planejamento e princípios da

EJA; o objeto, a EJA, em especial no Estado da Paraíba; as regras, o regimento

escolar e determinações municipais e estaduais, assim como a legislação

nacional relacionada a EJA; a comunidade, são os membros da escola; e a

divisão do trabalho se dá entre professor e aluno.

7.3 Criação de um novo modelo (6ª, 7ª e 8ª sessões)

Essa fase teve como objetivo o desenho de um novo modelo de atividade

com a inclusão de dispositivos móveis na atividade de ensino dos professores

da EJA. O tema de estudo no AVA Moodle, em paralelo, as sessões, foi Mobile

Learning na Atividade Docente.

Nesse sentido, os participantes foram orientados para realização do

planejamento de projeto pedagógico, inspirando-se no Ciclo de Aprendizagem

Expansiva.

188

Tabela 06 - Planejamento da Criação de um novo modelo

OBJETIVO GERAL Desenhar um novo modelo de atividade com uso Mobile Learning e adoção de dispositivos móveis.


Planejar atividade a ser desenvolvida com os alunos, a partir de um planejamento inspirado no ciclo de aprendizagem expansiva.

Produzir aplicativos enquanto objetos digitais de aprendizagem.

METODOLOGIA

6ª sessão – Dialogar a respeito do planejamento de ensino abordando multiletramentos, a partir do ciclo de aprendizagem expansiva. 7ª e 8ª sessões – Utilizar a ferramenta AulApp para produção de app enquanto objeto de aprendizagem.


Responder ao fórum no AVA Moodle.



Ms. Daniele Dias

Fonte: A autora

7.3.1 A 6ª sessão

Os envolvidos tiveram a oportunidade de participar de um momento On-

line, síncrono, via Mídia Social Facebook, no qual foi revisitado o conteúdo

teórico (Multiletramentos, Aprendizagem Expansiva e Mobile Learning) e

abordado o desenvolvimento do Planejamento na EJA para Mobile Learning. E

uma das intenções expostas foi apresentar a live no Facebook, como uma

possibilidade de atividade a ser realizada com os alunos.

Inicialmente foi apresentado o roteiro, no chat, de acordo com a figura 35:

Figura 35 – Roteiro da atividade na Mídia Social Facebook

Fonte: A autora

189

Em seguida, foram expostas as questões técnicas, de como fazer uma

live no Facebook, ressaltando a produção prévia do roteiro, iluminação

adequada, cenário, acompanhamento por mais de um dispositivo e outras

questões relacionais ao uso do Facebook.

Figura 36 – Atividade na Mídia Social Facebook

Fonte: A autora

Os participantes interagiram no chat. Por eles, foram colocadas questões

relacionadas a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e perguntas referentes

a apresentação. A atividade teve duração de 02 horas e 12 minutos.

Em momento assíncrono, os participantes realizaram a atividade, no AVA

Moodle, a qual solicitava reflexão sobre como devem ser organizados os

planos de aula na EJA, na busca por reconhecer como acontecem os

planejamentos de ensino. Ao responder à questão solicitada afirmaram que:

Participante 1 – Agora que tenho outros conhecimentos sobre a aprendizagem, desenvolvimento e permanência dos alunos na escola; verifico a importância de um planejamento coletivo, participativo e baseado nas experiências e interesses dos alunos. Escolas não são ilhas, as aulas ficam mais significativas quando os alunos participam mostrando suas vivências e conhecimentos.

Participante 2 – Não sei se por ser professora de Arte, mas não consigo conceber o planejamento de minhas aulas sem fazer a contextualização teórica histórica, entrelaçando a disciplina de forma interdisciplinar com o interesse dos educandos.

A partir das respostas destes e dos outros participantes, pode-se perceber

190

que os professores reconhecem a importância do planejamento para a atividade

de ensino na EJA, sendo esse de forma coletiva e com foco na aprendizagem

dos sujeitos. No curso, a perspectiva de planejamento defendida, corrobora com

o que defende Libâneo (1999, p. 222):

O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos – métodos – estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações. (...) A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas.

Os professores, seguindo as normativas das escolas, realizam a atividade

de planejamento escolar mensalmente, em diálogo com demais professores.

Mas, compreendem que o planejamento da aula é um momento de reflexão

individual, no qual podem pensar as atividades de forma mais prática, com foco

na realidade de seus alunos.

Durante as vivências, no Curso Mobile Learning, na EJA, tiveram a

oportunidade de realizar o planejamento da atividade de ensino, com atenção

voltada à aula, relacionando teoria e prática, buscando, assim, utilizar os

conhecimentos adquiridos a partir dos estudos do curso e, por sua vez, construir

o documento de planejamento sistematizando o que deveria ocorrer em sala.

7.3.2 As 7ª e 8ª sessões

Essas sessões estão sendo apresentadas juntas pois, para os dois

momentos, o seu objetivo foi a utilização da Ferramenta AulApp para produção

de app enquanto objeto digital de aprendizagem e configuração de um novo

modelo de atividade.

A atividade aconteceu no Laboratório de Informática da Graduação – LIG,

do Centro de Educação da UFPB, nos dias 25 e 31 de maio de 2019.

191

Os participantes receberão orientações técnicas para o uso da

ferramenta, tiraram dúvidas a respeito do planejamento e começaram a

construir, em grupos, seus primeiros objetos digitais de aprendizagem (ODA).

Testaram as produções em seus dispositivos móveis.

Figura 37 – Interface do Aulapp

Fonte: https://www.aulapp.com.br/

A ferramenta Aulapp é uma plataforma de uso privado para produção de

conteúdos educativos, produzida pela IES2, empresa a qual cedeu as licenças

de forma gratuita para os participantes do curso (e seus alunos), em decorrência

de sua parceria com a Cátedra UNESCO de EJA.

Os objetos digitais de aprendizagem, de acordo com Wiley (2000) são

“qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para apoiar a aprendizagem”.

Nesta pesquisa, concordamos com esse estudioso, mas a partir de um olhar

histórico-cultural, consideramos, ainda, que os ODAs são artefatos capazes de

articular linguagens diversas (som, texto e imagem) exercendo papel de

mediadores do conhecimento, quando são estruturados para fins educativos.

A composição de um ODA não apresenta regra predeterminada, porém

algumas características pedagógicas podem ser observadas. Conforme estudo

realizado por Galafassi et. al. (2014), são importantes aspectos pedagógicos: “a

interatividade, autonomia, cooperação e cognição e afetividade”. Além das

questões pedagógicas, as questões técnicas dos objetos digitais de

aprendizagem carregam outros fatores os quais devem ser considerados em sua

192

produção. São eles: disponibilidade, acessibilidade, confiabilidade,

portabilidade, facilidade de instalação, usabilidade, manutenibilidade,

granularidade, agregação, durabilidade e reusabilidade.

Vale ressaltar que o modelo de atividade vislumbrado não se resume a

construção de Objetos Digitais de Aprendizagem. Mas, utiliza-os como

mediadores que possam ser acessados, em qualquer lugar e tempo, conforme

interesse e disponibilidade dos usuários.

Tendo em vista que essa fase teve como objetivo principal a criação de

um novo modelo de atividade, assim sendo os professores coletivamente

sistematizaram as fases do planejamento com inspiração no ciclo de

aprendizagem expansiva, concebendo ciclos em miniaturas, potencialmente

expansivos. Para isso, foi utilizada uma matriz (Apêndice A, Apêndice B,

Apêndice C).

7.4 Concretização e teste do novo modelo

Essa fase teve como objetivo responder, quais as mudanças que

queremos tentar no próximo mês/ano? A partir do planejamento produzido, os

professores responderam à questão.

Tabela 07 – Planejamento da Concretização e teste de um novo modelo

OBJETIVO GERAL

Concretizar e testar o planejamento, a partir do novo modelo de atividade produzido, com adoção da perspectiva de Mobile Learning e uso de dispositivos móveis.


Testar, com os alunos, os apps produzidos.

Refletir sobre o uso da música nas aulas da EJA, buscando possibilidades para

inserção em sua atividade de ensino.

METODOLOGIA 9ª e 10 sessões – Oficina de Música

Atividades nas salas de EJA


Responder atividade proposta no AVA Moodle.

RECURSOS AVA, Computador, Projetor, caixas de som, smartphones e/ou câmera digital. PROFESSORES FORMADORES

Ms. Daniele Dias

Fonte: A autora

193


As atividades aconteceram nos dias 14 e 15 de junho de 2019. As sessões

ocorreram, no Centro de Comunicação, Turismo e Artes (CCTA) da UFPB, no

PianoLab (Laboratório de Piano), em virtude de as duas professoras formadoras

serem vinculadas a esse Centro e os ambientes apresentarem-se equipados

com instrumentos musicais e demais recursos necessários para a execução das

atividades.

No primeiro dia, foram realizados exercícios de educação musical, e

tratada a importância da música para o público da EJA. Questões teóricas

relacionadas a Educação Musical foram abordadas. Às 21h00 a atividade foi

encerrada. Foram disponibilizados materiais para inserção no AVA para acesso

dos participantes.

No segundo dia, foram feitos exercícios com diversos instrumentos, para

percepção sonora, que podem ser utilizados para ativação de atenção e

memória, por exemplo. Além disso, as professoras apresentaram ferramentas

virtuais pelas quais pode ser trabalhada uma composição de música digital.

A experiência foi desenvolvida com descontração e envolvimento. Após

as atividades de prática-teoria musical, foi aberto espaço para diálogo. Uma das

questões colocadas como inquietação para os professores, foi a falta de

integração entre os professores da EJA e os profissionais de outras áreas que,

segundo eles, poderiam colaborar mais, como no caso da música.

Outra questão colocada foi que a realidade que leva ao desconhecimento

de como trabalhar a música, em sala de aula, está impressa desde a formação

inicial, que – para a maioria deles – não abordou possibilidades de uso da

musicalização para aprendizagem. Os professores remetem-se a banda escolar

como um projeto que poderia ser mais aberto para os estudantes, o que facilitaria

a relação desses sujeitos com a música. A formadora pondera defendendo que

muitos dos estudantes da EJA já têm alguma relação com a música, a qual não

é explorada pela escola; por exemplo, alguns alunos tocam instrumentos

musicais de ouvido, outros fazem canções. Mas, raramente essas experiências

são aproveitadas pela escola. Normalmente veem-se os alunos atuando com a

música, na escola, em ocasião das festividades juninas. Os professores

194

ponderam ainda sobre a sobrecarga de trabalho que precisam dar conta, e isso

afasta possibilidades de inserção de novas possibilidades e projetos. Segue o

diálogo:

Participante – (...) Às vezes, a coordenação pedagógica, ela não tá preparada pro perfil. Em muitas escolas não tem uma coordenação pedagógica. Acho que temos um levantamento para acontecer e também ele precisa desses funcionários. A gente tá lutando. E aí como diz o governo: a gente tá em disputa para que a gente consiga isso.

E uma outra contradição, é apresentada para implementação de Mobile

Learning: a precariedade de equipes nas escolas. As contradições já pontuadas

foram retomadas. A concepção do professor em relação a percepção da escola

foi também mencionada, alertando para o fato da necessária mudança de

postura em relação ao aluno, tendo-o como alguém em constante mudança, que

pode trilhar outras rotas, podendo a escola direcioná-lo e retirá-lo de um espaço

de exclusão e julgamentos.

Participante – Eu tenho pensado muito sobre é essas questões nas escolas em relação com a violência (...) Algo assim que ficou muito evidente na relação com os professores e com as pessoas das escolas. Que, assim, a ação eminente dessas pessoas era dizer o que a escola é... A escola é violenta, a escola é isso, isso é ruim, o aluno é isso... E eu comecei a refletir pensando da seguinte maneira: sabe essa ação que, às vezes, parece até involuntário? Tá tão intrínseca, né? Que é o primeiro movimento que as pessoas fazem de dizer que isso é, que essa escola é isso, é aquilo outro, e eu fiquei pensando: qual é a maneira que a gente pode assumir que possa modificar isso? Eu não vi as pessoas assumindo a postura de dizer o que a escola pode ser, que escola eu quero. Então eu acho que a mudança passa por essa questão que é muito ordinária, no sentido de ser primeiro da pessoa que tá dentro da escola. Porque eu posso, por exemplo, olhar um aluno e dizer assim: a escola não é isso! E aí não tô dando chance de mais nada, porque para mim eu já disse que ele é isso, e as pessoas estão em eterna mudança o processo é continuo. Agora se a gente assumir essa condição de dizer o que é que ele pode ser. Eu acho que isso tem uma força transformadora, sabe? E quando a gente não entende, não assumi essa postura, a gente começa a ter posse das coisas.

195

Figura 38 – Fotografias da 9ª e 10ª sessões – Oficina de Musicalização

Fonte: A autora.

A pesquisadora interveio solicitando que as vivências fossem

relacionadas com a prática, pensando em atividades aplicáveis. Os participantes

compartilharam sugestões de atividades que possam ser realizadas com uso a

música na EJA.

Participante – A gente pode, a partir daí, trabalhar também esses outros contextos, tá entendendo? Por que desenvolve a criatividade, desenvolve a questão lógica matemática, né? Porque você tem uma repetição de coisas, você tem uma música, como ela diz, é matemática pura, que trabalha com

dança, que trabalha com passo, que trabalha com isso.

A respeito da testagem, junto aos alunos de EJA, em relação aos apps

produzidos, os participantes relataram os problemas enfrentados, sendo o

principal deles: a falta de acesso à internet dos alunos que impossibilita o uso

dos objetos digitais de aprendizagem no AulApp. Apesar de ter Internet em

algumas escolas, a velocidade não é suficiente para o trabalho. Além disso, a

ferramenta exige o cadastro por meio de e-mail e a maioria dos estudantes da

EJA não tem e-mail, exigindo-se mais tempo para a realização do projeto a fim

de viabilizar a criação dos e-mails de todos, e, posteriormente, o uso dos ODAs.

Assim, esse uso seria possível para alguns estudantes e para outros não, o que

seria excludente diante do tempo disponível para o trabalho. Em virtude disso, o

Aulapp não foi aprovado para o desejado desenvolvimento das atividades

previstas nas matrizes de ensino, ficando acordado que outra ferramenta seria

explorada para produção de Apps.

No AVA Moodle, foram solicitados a responder: Como gostaria de

trabalhar no futuro?

196

Participante 1 – Uma forma de buscar que uma sala de aula que é desejada se concretize com exploração de mobilidade é ajudando professores e professoras, gestores e gestoras, educandos e educandas, etc., a compreender o que é essa mobilidade, do que se trata de forma ampla e como ela pode ajudar no processo de aprendizagem de leitura e escrita e aquisição de outras informações e conhecimentos e se valer de suas características, exemplo, flexibilidade (tempo, espaço, fronteiras, locais), troca de informações em contextos e épocas diferentes. Gostaria de trabalhar no futuro com a compreensão de alunos e alunas sobre as questões acima, de forma que conheçam de modo mais profundo sobre a mobilidade, em vez de só executar ações que foram ditas pelo professor ou pela professora de forma mecânica, sem compreender o que está sendo feito.

O posicionamento do participante envolvido com a Gestão de EJA,

condensa os demais posicionamentos, voltando-se para o futuro com a

disseminação da Cultura da Mobilidade, possibilitando que sejam conhecidas

estratégias para a educação ao longo da vida e ultrapassando fronteiras e

limitações da sala de aula física.

Os participantes concordam, então, que a mudança na atividade, com

foco no futuro, exigirá não apenas conhecimentos técnicos voltados para uso de

tecnologias digitais, mas, sobretudo, que devem ser levados em consideração

diferentes compreensões da prática, considerando outros espaços sociais como

espaços de aprendizagens úteis para desenvolver os conhecimentos escolares.

As vivências com a produção de vídeos, fotografias e músicas possibilitou

a percepção da força que a comunhão entre as diferentes linguagens pode ter

no processo de ensino. Em seguida, o momento de aplicação, permitiu que tais

linguagens pudessem ser unidas em formato de objetos digitais de

aprendizagem.

A sessão foi concluída às 12h00.

7.5 Aplicação do novo modelo de atividade

Nesse momento do LM, os professores tiveram como objetivo principal

colocar em prática os primeiros passos e implementar as próximas etapas da

atividade; desse modo, eles vivenciaram quatro sessões do LM. Nos dias 05 e

06 de julho, abordando o planejamento de ensino na EJA, e outras duas nos dias

197

19 e 20 de julho de 2019, com abordagem da ferramenta Exelearning para

produção dos apps, em substituição a AulApp.

A pesquisadora realizou visitas nos locais de atuação dos participantes

para acompanhamento das aplicações.

Tabela 08 – Planejamento da Aplicação do novo modelo de atividade

OBJETIVO GERAL

Colocar em prática os primeiros passos e implementar as próximas etapas da atividade.


Testar, com os alunos, os apps produzidos.

Refletir sobre o uso da música nas aulas da EJA, buscando possibilidades para

inserção em sua atividade de ensino.

METODOLOGIA

11ª e 12 sessões – Concluir o Planejamento de Ensino (Aula/Projeto)

13ª e 14ª sessões – Oficina de Produção de App

Atividades nas salas de EJA


Responder atividade proposta no AVA Moodle.

RECURSOS AVA, Computador, Projetor, caixas de som, smartphones e/ou câmera digital. PROFESSORES FORMADORES

Ms. Daniele Dias

Fonte: A autora


O ExeLearning é um software livre, sob a responsabilidade do Instituto de

Tecnologias Educativas do Ministério de Educação do Governo da Espanha,

desenvolvido com colaboração de diferentes agências governamentais e

empresas de vários países. A participação da pesquisadora na equipe de

desenvolvimento dessa ferramenta está atrelada aos testes e a tradução para o

Português do Brasil.

Figura 39 – Página da ferramenta ExeLearning

Fonte: https://exelearning.net

198

Apesar de não ser possível gerar um arquivo do tipo .apk, diretamente,

pelo ExeLearning, seu produto é facilmente convertido em aplicativo, se aliado a

outras ferramentas disponíveis na Web. No curso, para esse fim foi utilizada a

Apps Geyser, que pode ser acessada em https://appsgeyser.com/. A conversão

em .apk teve como objetivo solucionar o problema da falta de conectividade dos

alunos, possibilitando, assim, o compartilhamento via bluetooth.

O momento de criação ocorreu no Laboratório de Informática da

Graduação – LIG, no Centro de Educação da UFPB, nos dias 05 e 06 de julho

de 2019. Durante finalização do planejamento, os professores trabalharam de

forma individual. Alguns dos professores tiveram dificuldades para definir e

redigir a atividade de ensino do professor, confundindo-a com a atividade do

estudante. Desse modo, foi necessário esclarecer, esmiuçando as ações do

professor e ações dos alunos, sistematizando-as a partir de ações enquanto

objetivos (LEONTIEV, 1978) e operações.

Os participantes foram orientados que, ao término da produção, deveriam

a disponibilizar no AVA Moodle.


As sessões 13ª e 14ª ocorreram nos dias 19 e 20 de julho,

respectivamente. Ambas, no Laboratório de Informática da Graduação – LIG, no

Centro de Educação da UFPB.

Os participantes receberam orientações técnicas para produção de App

utilizando as ferramentas ExeLearning e Apps Geyser e, individualmente, foram

preparando os ODAs, em conformidade com o Planejamento feito com uso da

Matriz. Foram desenvolvidos Apps para o trabalho nos segmentos: EJA

presencial, EJA semipresencial. Contudo, a proposta de utilização do .apk é

favorável, ainda, para o uso no segmento prisional.

Um dos Apps criados foi sobre Eclipse, para uso no Componente

Curricular Física, com Ciclo V da EJA (Figura 40).

199

Figura 40 – Capturas de telas do App Eclipse de Física

Fonte: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.wFisicaConectada_9452262

A aplicação teve seus momentos configurados a partir dos perfis dos

participantes. Assim, uns a realizaram com estudantes da EJA, outros com

gestores e/ou coordenadores pedagógicos que atuam na EJA.

Figura 41 – Fotografia da Aplicação do Novo Modelo de Atividade em aula de Física (Ciclo 5 da EJA) com uso do App Eclipse

Fonte: A autora

Os equipamentos utilizados foram parte dos alunos – seguindo uma

proposta BYOD – e parte disponibilizados pela Cátedra UNESCO de EJA, por

meio do empréstimo de tablets da marca Samsung, realizado pela IES2. As

imagens a seguir apresentam momentos de aplicação nas salas de aula.

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.wFisicaConectada_9452262

200

Figura 42 – Fotografia da Aplicação do Novo Modelo de Atividade (Ciclos 1 e 2

da EJA) em Escola Municipal de João Pessoa/Bancários

Fonte: A autora

Na figura 43, tem-se uma das etapas da atividade acontecendo no

Laboratório de Informática da Escola. O app foi disponibilizado para os alunos

acessarem os conteúdos em estudo também fora do ambiente escolar.

Figura 43 – Fotografia da Aplicação do Novo Modelo de Atividade (Ciclos 1 e 2 da EJA) em Escola Municipal de João Pessoa/Penha

Fonte: A autora

Com turma de Alfabetização, como apresentado, na Figura 44, os alunos

tiveram a oportunidade de utilização do tablet em vários espaços da escola e

tiveram os materiais produzidos compartilhados em dispositivos móveis

pessoais.

201

Figura 44 – Fotografias da Aplicação do Novo Modelo de Atividade de Atividade

em Turma de Alfabetização em Escola Municipal do Conde/Jacumã

Fonte: A autora

A equipe da Gestão de Educação de EJA do Estado da Paraíba –

participante do curso – desenvolveu a sua aplicação junto aos Coordenadores e

Gestores de EJA (Figura 45), tendo um dos objetivos apresentar a proposta de

uso de Mobile Learning para implementação na Rede Estadual.

Figura 45 – Fotografia da Aplicação do Novo Modelo de Atividade de Atividade

na Gerência de Educação de EJA da PB

Fonte: A autora

O momento de aplicação trouxe contradições terciárias, sendo a principal

delas a resistência dos Gestores, pautados nas contradições, também,

apontadas, no início do processo, pelos participantes do curso. Porém, os

202

participantes do curso, com o desenvolvimento dos estudos, perceberam que

dificilmente as escolas terão as condições perfeitas para implementação de uma

proposta de Mobile Learning. Mas, que faz parte de uma nova atividade de

ensino, superar as contradições e problemas para viabilizar as ações. Como foi

defendido no curso, a perspectiva de Mobile Learning foi explorada não somente,

enquanto uso dos dispositivos móveis com possibilidade de acesso aos

materiais durante a aula e em momentos futuros. Mas também foram explorados

espaços físicos variados, disponibilizadas compreensões diferentes de um

mesmo tema e informações em formatos diversos, entre outras.

Os momentos de aplicações foram favoráveis e deram abertura para

pensar-se as próximas etapas de implementação de a nova atividade que estava

sendo desenhada.

7.6 Difusão e consolidação no modelo constituído: 15ª sessão

A 15ª sessão teve como objetivo ensinar o aprendido e codificar novas

regras para consolidação do novo modelo de atividade.

A sessão de encerramento do curso foi organizada com a apresentação

dos participantes que se voluntariaram para expor o ciclo em miniatura,

potencialmente, expansivo, planejado e realizado com seus alunos. A partir do

compartilhamento de experiências, os participantes puderam ensinar o

aprendido com o novo modelo de atividade.

Nesse sentido, o design do curso permitiu que, a partir da fase de criação

do novo modelo, cada professor caminhasse a seu tempo no avanço do ciclo. E,

assim, o compartilhamento pode ficar mais intensificado, pois os professores que

já tinham atendido aos objetivos das fases do ciclo foram auxiliando aqueles que

ainda não o tinham, assim o sistema esteve em constante movimento.

Tabela 09 – Planejamento da Difusão e consolidação no modelo constituído

OBJETIVO GERAL

Difundir a nova atividade, ensinando para outros e codificando novas regras.


Ensinar para outras pessoas o como foi desenvolvida a nova aprendizagem.

Codificar novas regras para a nova atividade.

METODOLOGIA 15ª sessão – Apresentação da atividade realizada a partir de um novo modelo

de atividade.

203

Atividades nas salas de EJA.


Ensinar para outras pessoas o que fora aprendido para realização de um novo modelo de atividade. Responder atividade proposta no AVA Moodle.



Dr. Timothy Ireland Ms. Daniele Dias Ms. Agda Aquino Dr. José Barbosa Dra. Josélia Ramalho Dra. Juciane Arald

Fonte: A autora

A imagem apresentada a seguir evidencia a difusão do Novo Modelo de

Atividade no qual um participante ensina para aos demais aquilo que foi

aprendido. Expõe, no momento da foto, como sistematizou a miniatura de ciclo

potencialmente expansivo (inspirado no LM) utilizado com seus alunos.

Figura 46 – Fotografia da Difusão e Consolidação de Novo Modelo de Atividade –

Professor de Física da EJA de Escola Estadual da PB

Fonte: A autora

A equipe da GEEJA, buscou ensinar o aprendido na nova atividade,

envolvendo os membros da equipe não participantes do Curso, como pode ser

observado na imagem 47.

204

No encontro, tratou-se da importância da Cultura da Mobilidade e

possibilidades técnico-pedagógicas para implementação de Mobile Learning na

Rede Estadual de Ensino.

Figura 47 – Difusão e Consolidação de Novo Modelo de Atividade - Secretaria de Educação do Estado da Paraíba – GEEJA

Fonte: A autora

Para os professores atuantes, em sala de aula, a nova atividade pode dar

início a uma outra miniatura de ciclo expansivo. Para os professores atuantes

em espaço de gestão ou coordenação pedagógica, pode-se vislumbrar um Ciclo

Expansivo completo a partir do reconhecimento de problemas e contradições

primárias existentes.

O novo modelo de atividade teve com instrumento o planejamento para a

Aprendizagem Expansiva com uso da Metodologia do Laboratório de Mudanças.

E, assim, o resultado da ação dos sujeitos sob o objeto resulta na adoção do

Mobile Learning e adesão da Cultura da Mobilidade na escola, configurando

Ciclos de Livre Aprender.

Os Ciclos de Livre Aprender configuram-se como um diferencial

metodológico no contexto da Educação de pessoas Jovens, Adultos e Idosos.

Afinal, possibilitam acesso aos espaços formais de ensino, mas respeitam as

particularidades de seu público que, em maioria, exerce atividades de labor

durante horários opostos ao horário de estudo.

205

7.7 Avaliação da intervenção e resultados

No momento de avaliação, é importante retomar o objetivo desta

pesquisa, a qual se propôs a desenvolver uma proposta de intervenção formativa

para reconfigurar a prática pedagógica do docente da EJA, viabilizando a

potencialização de Aprendizagens Móveis e Expansivas no espaço de ensino e

aprendizagem.

Nas aprendizagens, ao longo das trajetórias de vida dos professores da

EJA, três sistemas de atividade se comunicam: o de formação inicial, o de

formação continuada alicerçado na aprendizagem em trabalho e o de atividade

pedagógica (pautando-se no ensino). Nesta pesquisa, o foco voltou-se para

esses dois últimos sistemas. E para dar conta desta relação, foi adotada uma

base teórica Histórico-Cultural, com o uso do Laboratório de Mudanças,

enquanto Metodologia de Pesquisa de Desenvolvimento do Trabalho baseado

na Teoria da Atividade.

A teoria da atividade pode contribuir para se pensar a aprendizagem vinculada com o desenvolvimento e não dicotomicamente e, para que isso aconteça, sugere-se uma metodologia intervencionista capaz de oferecer ferramentas para inovação a partir do próprio processo de pesquisa. (QUEROL et. al., 2014, p. 415).

Nessa dimensão, a inovação emprega-se na mudança, no diferente fazer

da prática de ensino, adotando-se a perspectiva da Cultura da Mobilidade;

adoção essa que outrora não existia. Entendendo que a proposta do LM é criar

uma atividade, ainda, não existente, e que, no início de seu desenvolvimento,

não se sabe como será tal desenho; nesse momento, podemos considerar que

foi estabelecido um novo design para a atividade de ensino na EJA para os

participantes do “Curso Mobile Learning na EJA”. Porém, é importante ressaltar

que, como defende Virkkunen e Newham (2015, p. 58):

O método do Laboratório de Mudança não visa a produzir apenas uma solução intelectual ou uma alteração em práticas, mas também a amplificar a agência transformadora colaborativa e a motivação dos profissionais, com base em uma nova compreensão acerca da ideia da atividade e em uma nova

perspectiva com relação ao seu desenvolvimento futuro.

A agência transformadora colaborativa ficou impressa, principalmente,

pelas parcerias, sendo uma delas entre a Cátedra UNESCO de EJA e a

206

Secretaria de Educação do Estado, nas quais existem grandes interesses de

início de desenvolvimento de um novo Ciclo Expansivo envolvendo outros

docentes. O que, de certo modo, já teve início com ações em escolas do Estado

(Figura 48) e abordagem da Cultura de Mobilidade em Seminário Estadual

(Figura 49). Afinal, de acordo com Engestrom (2016, p. 21), o “Ciclo Expansivo

é iniciado quando sujeitos individuais começam a questionar a prática aceita”.

Figura 48 - Início de um novo Ciclo Expansivo – Escola Estadual da PB

Fonte: A autora

Figura 49 - 1º Seminário Estadual de EJA Semipresencial – GEEJA

Fonte: A autora

Quanto a participação no curso, dentre os 30 inscritos, 13 nunca

compareceram, logo, 56% dos inscritos vivenciaram o Ciclo Expansivo, e desses

03 se voluntariaram para a apresentação da atividade desenvolvida com os seus

alunos.

207

Os resultados de uma intervenção do Laboratório de Mudanças, a princípio, são locais, embora tenham potencial para se tornar gerais. Por conseguinte, sua difusão e disseminação, no mais das vezes, ocorrem na forma de desenvolvimento e enriquecimento subsequentes, e não como transferência direta e cópia das soluções criadas. Os novos conceitos e métodos criados que se usam para os produzir podem ser empregados como recursos, em outras unidades, como o propósito de analisar problemas locais e criar uma solução localmente

apropriada. (VIRKKUNEM; NEWNHAM, 2015, p. 60)

Nessa pesquisa, durante o LM foram identificados problemas

relacionados ao Planejamento de Ensino na EJA. O principal deles é oriundo do

fato de que os professores – em virtude das contradições primárias – não

avançavam nas mudanças metodológicas, culpabilizando todo o sistema de

ensino em virtude de as aulas não ocorrem como gostariam. Ainda que

reconheçamos que o processo de sucesso do ensino não está sob a

responsabilidade única do professor, e, também, por estarem envolvidos em

questões mais amplas sócio-históricas, é necessário considerar que este

profissional tem forte poder para transformar a sala de aula em espaço de

aprendizagens expansivas.

Nesse sentido, foi realizado o desenvolvimento do planejamento pela

Matriz apresentada. Isto permitiu que os procedimentos de ensino fossem

direcionados pelas questões norteadores de um LM. Assim, ao perguntarem

“Como será feito o mapeamento da situação?”, os professores levantaram as

inquietações da turma para tratar o assunto desejado, partindo, assim, para uma

abordagem com início no interesse dos alunos. A questão “Como será feita a

análise da situação?” solicitou que os professores identificassem os

conhecimentos que os estudantes já possuíam sobre o conteúdo a ser abordado.

Assim sendo, reconhecer “o que temos hoje” é identificar a zona de

desenvolvimento próximo, com olhos no potencial de desenvolvimento dos

estudantes.

Para a criação de um novo modelo, os professores fizeram a intervenção

buscando identificar atitudes e comportamentos cotidianos que poderiam ser

modificados a partir da conquista do novo conhecimento. Dessa maneira, para

se concretizar um novo modelo de atividade, os conhecimentos adquiridos foram

fazendo parte do cotidiano dos alunos, de modo que seguiram para a

208

consolidação da atividade, tendo a divulgação como cume dos processos de

ensino e aprendizagem, aproximando-os da aprendizagem expansiva.

Tendo em vista que a avaliação da aprendizagem “é uma tarefa complexa

que não se resume à realização de provas e atribuição de notas” (LIBÂNEO,

1994, p. 195), a rubrica foi proposta, pois, permite que o acompanhamento das

ações seja feito não apenas pelo professor. Mas, conjuntamente, pelos alunos,

de modo que tenham a avaliação como uma bússola, apontando para o que

precisa ser realizado e aprendido. A rubrica é um instrumento que pode, ainda,

ser um orientador para desenvolver a atividade de ensino, quando o professor,

a partir dos resultados dos estudantes, pode autoavaliar seu trabalho, remodelar

suas ações e reconfigurar as aulas.

Uma das questões problemáticas da prática de ensino sem uso de Mobile

Learning foi um certo afastamento entre conteúdo a ser trabalhado, a

metodologia e suas estratégias. Ou seja, tendo em vista que os encontros

presenciais na EJA têm horários muitas vezes reduzidos em virtude das próprias

características de seu público, os professores apresentavam desconfortos em

sua prática de ensino, para sistematizar o tempo de efetivação das ações,

considerando o tempo de encontro presencial com os alunos o único tempo de

estudo. Isso retratou a dificuldade para reconhecimento de as habilidades dos

estudantes, assim como para a definição de complexidade dos conteúdos

trabalhados. E demonstrou a necessidade de identificação da zona de

desenvolvimento próximo, compreendendo o desenvolvimento atual e o

potencial dos estudantes, de modo que as atividades propostas não exigissem

mais do que os estudantes seriam capazes de realizar naquelas condições,

causando desestímulo com desafios impossíveis de serem atingidos no tempo

determinado.

Esse reconhecimento, foi solucionado pelas fases do mapeamento e da

análise no ciclo em miniatura proposto durante o planejamento. Ao

desenvolverem o planejamento com base na Matriz, a questão tempo foi

abordada. Assim, os participantes puderam refletir a respeito do que os

estudantes teriam condições de fazer, presencialmente, e o que poderia ser feito

fora do espaço físico da sala de aula.

209

Para os pesquisadores-interventores, os resultados imediatos dos processos do Laboratório de Mudanças são novas intuições, novas ideias e novos problemas desafiadores referentes à teoria e ao método. (VIRKKUNEM; NEWNHAM, 2015, p. 62).

Uma das grandes conquistas da pesquisa foi ter-se, a partir das reflexões

motivadas pelas vivências no LM, a discussão sobre a Cultura da Mobilidade,

instaurada tanto na Secretaria de Educação do Estado na qual sua equipe fora

envolvida, assim como na prática dos demais professores participantes, os quais

podem expandir o modelo de atividade para outros membros de suas escolas.

As limitações geradas pelas questões tecnológicas, largamente

conhecidas nos diálogos relacionados ao uso de tecnologias na educação, foram

superadas a partir de alternativas como a parceria com instituição privada, e,

essencialmente, por meio de baixo investimento financeiro; soluções essas

altamente viáveis a nível governamental.

As aprendizagens móveis foram confirmadas a partir da comparação

entre o início e término do LM. Ao início, os participantes do projeto

apresentaram uma série de impeditivos para uso de Mobile Learning, em

especial de dispositivos móveis, não acreditando ser possível tal atividade; e, ao

término do LM, perceberem as possibilidades de criação e desenvolveram

atividades de sucesso em seus contextos de ensino e aprendizagem.

A conquista de uma Aprendizagem Expansiva, como mencionado outrora,

pode levar anos. Por isso, a pesquisa buscou aprendizagens potencialmente

expansivas. Podemos considerar que essas foram atingidas, pelos professores

envolvidos, visto terem superado as contradições surgidas e estarem aptos para

o início de novas miniaturas de ciclos expansivos em processos de ensino e

aprendizagem.

Durante a pesquisa, como ponto positivo, tivemos diversos sistemas de

atividade em diálogo, visto estarem participando professores de diversas redes

de ensino, sendo a EJA o ponto comum para todos, o que nos permitiu colocar

em prática a perspectiva de constituição de Redes utilizando a visão de

Engestrom sobre a TA. Nesse aspecto, consolidamos o Modelo de Atividade de

Ensino de EJA por meio de sistemas interconectados e interagentes.

210

A nossa contribuição pauta-se na confirmação da Tese proposta

defendendo que o uso de Mobile Learning na formação docente favorece a

aprendizagem de professores que atuam na EJA, possibilitando aprendizagens

potencialmente expansivas e encaminhando-os para práticas de ensino que

atendam às exigências da cultura da mobilidade impressa na sociedade atual.

O período pandêmico, causado pela disseminação rápida do COVID-19,

exigiu o afastamento físico, suspensão de aulas presenciais nas escolas e,

consequentemente, modificação das práticas de ensino, tentando-se atender de

forma remota aos estudantes, inclusive da EJA. Diante dessa realidade, a

mudança na atividade favoreceu ao processo de oferta de informações e

contatos com alunos. No entanto, o afastamento escolar da maioria dos

estudantes foi inevitável, por questões que ultrapassaram as possibilidades

pedagógicas. A situação atípica vivenciada, no período letivo de 2020,

demonstra que a implementação de uma nova cultura de ensino não é uma

demanda meramente pedagógica. Mas sim uma necessidade que se associa às

questões políticas, econômicas, sociais e históricas.

Nesse sentido, percebemos que apesar de os envolvidos compreenderem

a importância e a presença da Cultura da Mobilidade, explorando-a em

processos de ensino e de aprendizagem – inclusive em virtude da pandemia –,

isso não é suficiente para garantir acesso e permanência do vínculo escolar na

EJA quando os alunos ainda não têm tal cultura impressa/amadurecida em suas

práticas. Assim, vê-se a necessidade de compreensão dessa cultura para

processos educativos direcionados para além da escola aliando-se a urgência

da aprendizagem ao longo da vida em espaços desterritorializados de educação.

Ter uma “nova cultura” no planejamento é vê-la presente na escola de

forma endógena. Nesse sentido, a instauração de uma Cultura da Mobilidade no

ensino apresenta desafios e caminhos, principalmente, tendo que uma mudança

de Cultura exige uma reconfiguração não apenas pedagógica, mas sim no

desenho e nas relações existentes em todo o Sistema de Ensino.

Reforço que um movimento expansivo que pode levar anos para sua

consolidação. Mas, sem dúvidas, está iniciado, e, certamente, estimula

mudanças na escola de EJA. Colaboramos com a proposta de um novo Sistema

211

de Atividade de Ensino que pode ser implementado metodologicamente, como

pode ser visto na figura 50:

Figura 50 - Sistema modificado da Atividade de Ensino na EJA

Fonte: A autora.

Nesse novo sistema, os seus sujeitos seguem sendo os professores e sua

atividade de ensino volta-se para a aprendizagem de pessoas jovens, adultas e

idosas, vinculadas ou não a escola. As regras são o Regimento escolar, o

Municipal e Estadual, assim como a Legislação brasileira. A comunidade inicia

nos membros da escola, mas abrange os sujeitos da Sociedade de forma

planetária, visto que utiliza a Cibercultura para romper com o sentido territorial

geográfico. A divisão do trabalho fora modificada, pois, o aluno sai do papel de

audiente e passa ao lugar ativo, em vivências críticas e sociais, para a sua

aquisição de conhecimentos. O professor é o sistematizador crítico do processo

de ensino, o qual precisará atuar como produtor de objetos digitais de

aprendizagem que podem ser utilizados em espaços e tempos variados.

Chamados de Ciclos de Livre Aprender, os resultados traduzem

perfeitamente a intencionalidade das ações na atividade e toda a teoria que o

fundamenta. Os Ciclos de Livre Aprender são contínuos, sem fronteiras,

mediatizados, expansivos, carregam a Cultura da Mobilidade e estimulam o

remix pós-massa.

212

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Cotidianamente ouvimos a expressão: a escola precisa se reinventar. O

fato é que, no fundo, acreditamos que a escola precisa passar por uma grande

revolução capaz de modificar a sua essência e interferir em sua constituição

cultural. Assim, concordamos com Sacristán (2013, p. 22):

Não haverá mudanças significativa de cultura na escolarização se não forem alterados os mecanismos que produzem a intermediação didática, ou, em outras palavras: toda proposta cultural sempre será mediada por esses mecanismos.

Na presente pesquisa, nos limitamos a EJA por essa ser uma Modalidade

de Ensino que precisa de atenção especial no tangente a formação de seus

sujeitos e, em especial, de seus professores, quando no Brasil esse processo

faz-se fragilizado por ausência de políticas públicas que o abordem focadas na

escola formal, numa perspectiva de conscientização e libertação.

No entanto, a formação de professores que atuam nesse contexto, exige

um novo paradigma de compreensão do papel da Educação na EJA e sobretudo

a percepção da necessidade de ampliação dos tempos e espaços de ensino-

aprendizagem, abraçando-se assim a Cultura da Mobilidade.

Nessa proposta de “reconfiguração” da atividade de ensino na Modalidade

de Educação de Jovens e Adultos, a instituição escolar considera a Cultura da

Mobilidade como um alicerce para os seus fazeres. Um processo que inicia – ao

nosso ver – pelas práticas docentes pautadas em ciclos de aprendizagens

expansivas, e que decretam a formação de professores em trabalho.

Os processos não formais e informais da Educação de Jovens e Adultos

podem ser estimulados pela vivência escolar, enquanto espaço social, se seus

partícipes ampliarem suas concepções de aprendizagem, uma vez que a

construção do conhecimento pode acontecer em qualquer lugar e tempo.

A formação defendida, não deve ocorrer no sentido da reprodução de

fazeres e técnicas que abordem tecnologias digitais. Mas, vai além disso...

Possibilita que as vivências de formação se iniciem na reflexão e compreensão

da necessidade de mudanças, assim como é estimulada por diálogos a respeito

das contradições sociais e históricas enfrentadas na atividade docente. A

formação defendida, enfatiza a importância das redes e sistemas diversificados

nos quais os professores estão envolvidos, e suas possibilidades de

213

transformação, tem foco na criação de novas formas de fazer, ou seja, novas

metodologias.

A proposta defende, a desterritorialização da escola e incorporação do

espaço planetário, como lócus de vivências (para professores e estudantes),

espaço esse que pode ser também acessado através do ciberespaço.

Os resultados da pesquisa nos levaram a uma nova atividade que

possibilita a atuação docente em âmbito da Cibercultura, com implementação de

Mobile Learning. Mas, a sua grande relevância está no reconhecimento sócio-

histórico dos sujeitos e da conjuntura tecnológica na qual estamos imersos e não

há como esquivar-se.

Na busca por atender as necessidades do seu público, os Ciclos de Livre

Aprender carregam a perspectiva de ampliação de acesso ao conhecimento,

visto estes possibilitarem que se pode, em qualquer lugar e tempo, participar de

atividades com foco nas aprendizagens. Contudo, pautada em processos que

tenham início no reconhecimento das contradições e motivações dos sujeitos.

É importante alertar para o fato de os Ciclos de Livre Aprender

constituírem-se como caminhos, pois é utópico acreditar e defender soluções

prontas cabíveis a todos os contextos de Educação. Inclusive seria inoportuno

para a perspectiva teórica dessa pesquisa. Logo, a busca principal é por

conquistar processos educativos que se propaguem para toda a vida, para

qualquer sujeito que se coloque enquanto aprendente. Acreditamos que os

Ciclos de Livre Aprender são faróis que podem iluminar tais caminhos. Ciclos

contínuos que se configuram pelos próprios sujeitos envolvidos.

No entanto, para sua viabilidade, há necessidade de tais envolvidos

estabelecerem uma percepção cultural diferenciada, concebendo as

informações em formatos diversos. Assim, tem-se consequentemente a

necessidade de o desenho do ensino não ser limitante e permitir que a

abordagem dos conteúdos ocorra a partir do pensamento crítico e da conversão

dos partícipes seguindo rumo ao papel de produtores de informações

multimodais.

Certamente os Ciclos de Livre Aprender carregam limitações. Afinal, não

é possível, por exemplo, para pessoas que estão privadas de liberdade,

exploração livre do ciberespaço. Nesse sentido, as vivências precisam ser

adaptadas para cada realidade, e assim fica fortalecida a premissa de iniciar-se

214

um Ciclo de Livre Aprender a partir do indicado pelo LM em um Ciclo Expansivo.

Uma outra limitação que não pode deixar de ser ponderada, vincula-se ao

acesso a internet. Apesar de reconhecida e trabalhada a proposta da produção

de objetos de aprendizagem leves, que possam ser transferidos por Bluetooth,

em inúmeras situações a falta de conectividade limita o uso dos equipamentos

móveis, reduzindo o potencial de mobilidade da informação. Durante a pesquisa,

essa realidade exigiu o estabelecimento de investigação a respeito dos possíveis

serviços com oferta plausível de custo/benefício, e nesse sentido, fora adquirido

modem e realizada contratação de serviço a fim de ter-se sinal para web.

Entretanto, entende-se que esse deve ser um custo para as instituições/cidades

responsáveis pela oferta da Educação e não custo destinado aos professores.

Na perspectiva dos territórios inteligentes, uma de suas premissas é a

conexão web aberta para todos. E nesse sentido, caminha a necessidade de

planejamentos amplos para a Educação, em níveis locais e nacionais, que

abarquem as necessidades do ensino de forma séria e comprometida, sendo

uma dessas necessidades a possibilidade de uso de internet com boa qualidade

e que permita um real trânsito informacional.

Apesar de vivermos em uma Sociedade em Rede a falta de conectividade

tem se configurado como um dos maiores entraves para inserção da cultura

digital na Educação, o que não favorece a perspectiva da mobilidade. Tão pouco

tem favorecido as classes menos privilegiadas. E nesse sentido, a

implementação de Ciclos de Livre Aprender pode ampliar o acesso à Educação,

num movimento de inclusão social, visto que o espaço da escola será

modificado.

Focados na reinvenção da escola, para a mudança radical, os nossos

olhares voltam-se para as pessoas que a fazem. E assim, concluímos que o

único caminho para tal, é a mudança de atividades dos sujeitos, numa outra

proposta cultural. E esse deve ser um movimento contínuo, inclusive na

formação de professores. Para tanto, sugerimos que trabalhos futuros

desenvolvam os Ciclos de Livre Aprender em outros contextos da Educação de

Pessoas Jovens, Adultas e Idosas, para que se implemente novas culturas e

sejam estabelecidas novas atividades.

Restart! Inicou-se um novo ciclo.

215

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APÊNDICES

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APÊNDICE A – Matriz de Planejamento - Voluntário 1

236

APÊNDICE B – Matriz de Planejamento - Voluntário 2

241

APÊNDICE C – Matriz de Planejamento - Voluntário 3

246

APÊNDICE D – Instrumento Questionário: Perfil do participante em relação a EJA

249

ANEXO

250

ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE

252

ANEXO B – Termo de autorização para uso de imagens (fotos e vídeos

253

ANEXO C – Termo de autorização para gravação de voz

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