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7“C

ORAZONES

DEPRAVADOS” Y

“CAPATACES

DE COLEGIO

”.

His

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cia

l d

e la

ed

uca

ció

n c

hil

ena

192

“CORAZONES DEPRAVADOS”

Y “CAPATACES DE COLEGIO

”.

Relaciones entre in

specto

res y

estu

diante

s como acto

res de la vida

escolar en la enseñanza secundaria

chilena (c.1880-c

.1920)1

Pa

blo

To

ro

Bla

nc

o2

1. INTRODUCCIÓ

N:

EL LIC

EO, E

SCENARIO

COTID

IANO DE RELACIO

NES

ASIM

ÉTRIC

AS, CONFLIC

TOS Y EMOCIO

NES

Los relatos tradicionales acerca del desarrollo histórico del sistema edu-

cacional chilen

o han

dado cuen

ta frecuen

temen

te de la marcada brecha

existente durante el siglo XIX entre la precaria en

señan

za primaria orien

-tada hacia el m

undo popular, concebida como habilitan

te en destrezas

bá

sica

s de lectoescritura y herramienta de moralización y control social

y, en sus an

típod

as, la mejor finan

ciada educación

secundaria, entendida

como un sistema uniforme de form

ación para los grupos privilegiados de

1. Este texto es producto del Proyecto Fondecyt de Iniciación

nº11090036 (2009-2011), titu-

lado “Definiendo a una juventud: Liceos, textos escolares, opinión pública en la definición

del sujeto juvenil en Chile (c.1870-c.192

0)”, del cual el autor fue investigador responsable.

Deseo agradecer la colaboración brindada por Paula Lara Arancibia, licen

ciada en

Historia

por la Universidad Alberto Hurtado, ayu

dan

te de investigación en ese proyecto.

2. Doctor en

Historia. In

vestigador departamento de historia Universidad Alberto Hurtado.

Correo electrónico: ptoro@uah

urtado.cl

193

“Cora

zones

depra

vados”

y “ca

pata

ces

de c

olegio

”

la sociedad (L

abarca, 1939). En dicho contexto la educación secundaria

pública habría sido ideada y expandida en

estrecho vínculo con

las tareas

de generación de cuadros conductores del orden

republicano, idea que se

presentaba periódicam

ente a los estudiantes a través de un discurso de

iden

tidad colectiva expresado, entre otros recursos, m

ediante cerem

o-

nias públicas de premiación. En ellas, especialm

ente en las del In

stituto

Nacional, fue frecuen

te el tópico del Liceo como acompañ

ante propicio

del desarrollo repu

blican

o en

cuanto a o

rden

y p

rog

reso político, así com

o también la idea de la juventud licean

a como depositaria del futuro de la

Nación. Tales lugares comunes aparecían consisten

temen

te en las cere-

monias de distribución de premios qu

e se realizaban

de modo solemne.

Así, por ejem

plo, en 1853 el académ

ico Ram

ón Briseño daba testim

onio

de este discurso al señ

alar que el In

stituto Nacional operaba como “mo-

delo de todos los Colegios de la República, los cuales vienen

a ser como

otros tantos resortes que concurren

al m

ismo efecto en el m

ovim

iento

general de la máquina social” (Briseño, 1853: 295). Este tipo de alusiones

se repitieron a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, acogien

do na-

turalm

ente é

nfa

sis

pro

pio

s d

e ca

da

co

yu

ntu

ra, y man

tuvieron la noción

de esa form

ación ju

venil como propedéutico de lo público, tal como se

dejaba ver en

las palabras qu

e los jóvenes egresados del Liceo de Talca

escucharon

en su despedida del plantel en 1890: “el Liceo es una repú

blica

en m

iniatura, d

onde los pequeñ

os ciudadan

os aprenden

a conocer los

deberes que en

la sociedad le incumbirán”3. V

arias d

éca

da

s m

ás

tard

e,

en u

n c

on

tex

to d

e d

ema

nd

as

pro

pia

s d

e u

n p

roce

so d

e d

emo

cra

tiza

ció

n

y en

medio de una crisis política y educacional, todavía este concepto

de una elite form

ada mediante el estudio de las human

idades en el liceo

segu

ía ten

iendo alguna presencia, lo

que se trasunta en las palabras de

Enriqu

e Molina en

1933 al defen

der esa función tradicional señ

alan

do

que “cualqu

iera que sea la orien

tación predominan

te que se le señ

ale a

la educación secundaria, el delta de este río es la elite” (M

olina, 1933: 8).

Com

plem

entariam

ente a la idea de la edu

cación

secundaria como crisol

repu

blican

o, noción que po

dría ser parcialm

ente plausible si se considera

la proveniencia de segm

entos sign

ificativos de los cuadros dirigen

tes

del aparato estatal en la alborada del siglo XX, se ha sosten

ido que ella

habría cumplido el papel de forja para los sectores medios. No obstan

te,

3. Documen

tos relativos a la solemne distribución de premios a los alumnos del Liceo

de Talca, el 7 de octubre de 1890, p

residida por el señ

or Intenden

te de la provincia, don

Víctor Prieto Valdés.

His

to

ria

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cia

l d

e la

ed

uca

ció

n c

hil

ena

194

ya a mediados del siglo XX había emergido una crítica consisten

te a esta

idea, entendiendo

que la enseñan

za secundaria no tuvo, salvo excepcion

es

muy notables, realm

ente el papel de promotora del cam

bio social. A

sí,

por ejem

plo, en 1964 César de León enfatizaba qu

e la extracción social

predominan

te en los liceos del siglo XIX era ya de sectores medios y

privilegiados (De León, 1964). E

ste an

teceden

te m

erece ser tomado en

cuen

ta de cara al propósito medular de estas páginas, que tien

e qu

e ver

con bosquejar aspectos de las relaciones existen

tes en

tre estudiantes e

inspectores como actores de la vida escolar en

liceos públicos hacia fines

del siglo XIX e in

icios del XX. A

sí, una cierta consisten

cia común de los

grupos escolarizados en

los liceos pudo servir como telón de fondo para

el contraste de episodios de convivencia conflictiva, en

algunos casos

bastante violenta, en

tre actores de distinta raigambre social. En ello

precisamen

te el vínculo problemático entre estudiantes e inspectores,

como se verá m

ás adelan

te, algo tuvo de testim

onial.

Otro anteceden

te gen

eral del sistema escolar secundario que vale la

pen

a considerar es qu

e la enseñan

za pública, representada por el liceo,

tuvo una índole cen

tralizada, uniform

e, urban

a, elitista y claram

ente

orien

tada hacia la educación universitaria (Perl, 2012). Esas característi-

cas homogeneizadoras ciertamen

te configu

raron un escen

ario propicio

para el desarrollo de relaciones interpersonales en el liceo marcadas por

tenden

cias norm

alizadoras, las qu

e se hallaban

orien

tadas a fo

rmar un

mod

elo de person

a basado en

cán

ones universalistas tomados de mod

elos

de países eu

ropeos (Francia, Aleman

ia, Inglaterra), en combinaciones

distintas de acuerdo al ámbito y tiempo específico de su aplicación. En

este contexto es qu

e se in

serta uno de los problemas que es recogido en

este texto: la progresiva toma de razón respecto a las singu

laridades del

actor estudiantil en tan

to sujeto marcado por una índole etaria. En este

sentido es que dejam

os con

stan

cia de la necesidad de integrar en el relato

historiográfico (y, sobre todo, en el d

e la historia de la educación) la di-

men

sión

de la edad com

o factor con

stitutivo de los actores involucrados.

Fren

te a una práctica de an

álisis histórico que, en términos generales,

solamente de mod

o paulatino ha concedido prim

acía a factores crecientes

en complejidad (partien

do desde la realidad material de las coorden

adas

de clase y sigu

iendo lu

ego con la nacionalidad, la etnia o el gén

ero), la

especificidad de las edades amerita ser reconocida e integrada al relato4.

4. Una visión esquem

ática del problema de las edades como asunto para la historiografía

195

“Cora

zones

depra

vados”

y “ca

pata

ces

de c

olegio

”

En una cierta consonan

cia con el registro de un proyecto exp

lícita-

men

te pen

sado como constructor de un orden

homogéneo, basado en la

distinción norm

alizadora entre atraso y progreso, montado sobre el par

polar barbarie-civilización y la opo

sición

emoción-razón

, la historiografía

atenta al desarrollo de la enseñan

za secundaria du

rante los últim

os lustros

del siglo XIX y la primera parte del XX parece haber tendido durante dé-

cadas a acoplarse a esa lógica de an

álisis. D

e esta man

era es que aspectos

íntimos, propios de la cotidianeidad de la vida escolar, inspiraron men

or

interés qu

e las form

ulacion

es del pen

samiento pedagógico de la época en

estudio. Del mismo mod

o es que los escenarios de con

flicto protagonizados

por los actores presentes en

los liceos recibieron atención esporádica, lo

que pod

ría ser entendido consideran

do su escaso peso relativo, en térm

i-nos de número, en el conjunto de la población escolarizada, debido a su

condición de elite. Pese a dicha singu

laridad (o, quizás, precisamente por

ella), consideram

os qu

e la enseñan

za secundaria podría servir como un

terren

o de estudio para problematizar asuntos tales como las relaciones

entre distintos agen

tes de la vida escolar. Por ello es qu

e se sostiene en

estas páginas que el escen

ario del liceo público es, a través del período

propuesto, un nicho en el qu

e sería posible encontrar testimonios de

conflicto entre jóvenes estudiantes e inspectores (asunto que, a primera

vista, podría parecer pueril y anecdótico) y qu

e tales tensiones serían

representativas de diferen

cias sociales existen

tes. De la misma man

era,

la transición en las form

as de relación entre tales actores daría pábulo

para una primera mirada a la vida escolar desde el ámbito de la historia

de las em

ociones

5 .En relación con lo anterior, es necesario reconocer que el cam

po

historiográfico cobijado bajo el rótulo de ‘historia de las em

ociones’ no

ha presentado m

ayores avan

ces todavía en el caso chilen

o en lo que a

historia de la educación concierne. En términos generales, aqu

ella ten

-den

cia ha tenido sus desarrollos más im

portan

tes en

el contexto amplio

de la historia cultural anglosajona, siendo heredera de un tronco común

recien

te se aborda someram

ente en nuestro texto “Desórden

es y ju

egos de chapas en la

plaza: estudiantes, espacio público y juventud (San

Fernan

do, c.1870-c.1900)” (Toro, 2012).

5. Recuperamos en estas páginas y siguientes algunos aspectos de esta descripción

sob

re los

cambios en las concepciones sob

re las em

ociones juveniles y el interés qu

e ellas concitaban,

los qu

e se encuen

tran

en nuestro estudio “Close to

you: building tutorials relationships at

the Liceo in

Chile in the long 19th cen

tury”, Ja

hrb

uch

fü

r H

isto

risc

he

Bil

du

ng

sfo

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un

g,

ban

d 18 (Toro, 2012).

His

to

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so

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l d

e la

ed

uca

ció

n c

hil

ena

196

de intereses qu

e se derivan

de la atención prestada a las experiencias

subjetivas de los individuos, por una parte, y a la construcción social de

modelos de expresión de tales subjetividades (Matt, 2012: 117-118). De

tal modo, un concepto que nutrió las primeras etapas de investigación

histórica en esta área es la noción de

emo

cio

no

log

ía, la cual puede ser

entendida como un conjunto de estándares emocionales colectivos en

los qu

e agen

tes sociales e instituciones promueven

o prohíben

ciertos

tipos de em

ociones o, al contrario, otras les son in

diferen

tes (Stearns y

Stearns, 1985: 813). Esa herramienta conceptual claramen

te responde a

la preocupación propia de una primera etapa en

el d

esarrollo del com-

promiso historiográfico con las em

ociones en el pasado de la educación,

que se puede en

tender como in

scrita en el área de los problemas de los

estudios de

gu

ber

na

men

tali

da

d, o sea, centrad

a en

las dim

ensiones

norm

ativas de acuerdo a la tradición in

stalada por Michel Foucault

6. Es

precisamen

te este aspecto el que se intenta vislumbrar, en la medida del

carácter ensayístico de este texto, en las secciones siguientes.

Si se ha presentado, en apurada síntesis, un pan

orama de rasgos

generales del sistema de en

señan

za pública secundaria que da como

resultado un entorno norm

alizador, marcado por la uniform

idad, jerár-

quico y escasam

ente orien

tado hacia la consideración de las diferen

cias

y la subjetividad (etaria y emocional) de sus actores, sosten

emos qu

e se configu

ra la necesidad de abrir cauces, aunqu

e sean

iniciales y no

todavía suficien

temen

te documen

tados, para la atención

historiográfica

sobre las asim

etrías existen

tes al in

terior de estos sistem

as de aparen

te

homogeneidad. E

n ese sen

tido, adem

ás, ya hechas algunas precisiones

teóricas, es qu

e pu

ede desplegarse el análisis propu

esto a con

tinuación, el

que se estructura en dos partes principales: en primer lugar, se presenta

una mirada sucinta sobre ciertos aspectos conflictivos de las relaciones

entre estudiantes e inspectores, no siendo in

frecuen

te que tales episo-

dios polémicos representen roces derivados de cercan

ía o lejanía social

y estilos de relación basados en

la coerción y legitimados en

un discurso

homogeneizador. Por otra parte, en un segundo apartado se presenta un

breve pan

orama sobre ciertas directrices, tan

to teóricas como prácticas,

6. Para una visión gen

eral sobre el campo tem

ático de la historia de las em

ociones en el

contexto de la historiografía de la educación, es útil la consulta del artículo de Noah Sobe:

“Researching em

otion and affect in th

e history of education

”, H

isto

ry o

f E

du

cati

on

: Jo

urn

al

of

the

His

tory

of

Ed

uca

tio

n S

oci

ety. L

a caracterización sobre esta etapa se encuen

tra en

pp.691-692.

197

“Cora

zones

depra

vados”

y “ca

pata

ces

de c

olegio

”

que, con mayor o men

or im

pacto, ten

dieron a modificar las bases de las

relaciones entre inspectores y estudiantes y a reconfigu

rar la naturaleza

de aquellos en

atención a la de éstos, fen

ómen

o que se produjo a partir

de trán

sitos en

las

emo

cio

no

log

ías prevalecien

tes en

la enseñan

za de la

juventud en el espacio del liceo.

No escapa a nuestra atención

que ricos campo

s de análisis quedan fu

era

de los límites de esta m

irada monográfica, que adolece de un eviden

te

sesgo de género a propósito de las fuen

tes consultadas y lo

s espacios a

los qu

e se ha dirigido la mirada escrutadora. D

ebido a la opción tomada

perm

anece el misterio sobre la enseñanza secundaria privada, un territorio

que avizoramos qu

e dispone de un suelo fértil y provechoso en térm

inos

testim

oniales para la época que se aborda en

estas páginas. D

el m

ismo

modo, resulta vedado, debido al cam

po escogido, el riquísim

o potencial

que vislumbram

os nos brindaría una mirada sobre la enseñan

za femenina,

tanto en su m

odalidad religiosa como fiscal, esta últim

a em

ergente en

el últim

o cuarto del siglo XIX. Por todas las consideraciones anteriores

es que estas páginas deben

ser comprendidas con la in

dulgen

cia qu

e es

necesario brindar a un texto qu

e no puede ostentar tantas certezas com

o las dudas que, por su ín

dole especulativa, abundan

en él.

2. C

ONFLIC

TOS Y VID

AS COMPARTID

AS:

DIM

ENSIO

NES SOCIALES DE LA RELACIÓ

N

ENTRE ALUMNOS E INSPECTORES

Durante el primer m

edio siglo de funcionam

iento de la red

de liceos

públicos no fue frecuen

te que se presentara una definición precisa res-

pecto a las competen

cias y requisitos qu

e debían ten

er lo

s inspectores

a cargo de los estudiantes, ya sea tanto en el caso de establecimientos

con sistema de internado como de aquellos qu

e solamen

te atendían a

los jóvenes aprendices durante la jornada escolar regu

lar. Si bien exis-

tieron definiciones reglamen

tarias que individualizaron la función de

inspectoría y recogieron y elevaron a la estatura de norm

a la práctica

frecuen

te de em

plear a estudiantes de cursos mayores como cen

tinelas

y gu

ías de sus compañ

eros más jóvenes, el papel de inspección no pare-

cía estar dotado inicialm

ente de exigen

cias de calificación profesional

que im

plicaran especial cuidado. Varios de los reglam

entos escolares

que fueron form

alizán

dose hacia las décadas de 1840

y 1850 como, por

ejem

plo, el del Liceo de Valdivia (publicado en octubre de 1845), esta-

His

to

ria

so

cia

l d

e la

ed

uca

ció

n c

hil

ena

198

blecían

que “un alumno con el título de inspector, bajo las órden

es del

rector y nombrado por él, vigilará sobre todos los alumnos mientras

estén en el colegio”

7 . Es interesante considerar que esta primera etapa

de funciones de inspectoría en

cargadas a estudiantes, usualmen

te como

algo característico de los añ

os de organ

ización inicial de los estableci-

mientos secundarios provinciales, mostraba la precariedad gen

eral de

la conform

ación del cuerpo docente de los liceos y, por otra parte, ponía

en jaqu

e las posibilidades de control y norm

alización sobre lo

s jóvenes

educandos. Así, por ejem

plo, en un in

form

e del rector del liceo de Con-

cepción, a mediados de 1855, se planteaba qu

e era necesario reform

ular

la política de admisión de estudiantes al in

ternado, ya qu

e: “[…] resulta

que los inspectores no son respetados si es qu

e los jóvenes a quienes

man

dan

son de su m

isma edad y pertenecen

a una misma esfera como

estudiantes […]”

8 . Sem

ejan

zas, tan

to en términos etarios como sociales,

generaban

, por lo visto, impo

rtantes desafíos a la posibilidad de establecer

una distancia em

ocional y norm

ativa, y de im

poner el respeto necesario

para la m

antención del orden

.Es pertinente hacer notar que la vigilan

cia ejercida entre iguales, tanto

en térm

inos de edad com

o de condición social, fue sien

do crecientemente

percibida como inconveniente por raciocinios de distinta í

nd

ole. Una

de las razones por las qu

e se consideraba negativa esa práctica era lo

que se apreciaba como una inevitable alternativa en

tre dos situaciones

disfuncionales de cara a propósitos de norm

alización y moralización de

los jóvenes estudiantes: por una parte, la cercanía y eventual com

plicidad

entre alumnos e inspectores podría ser un man

to protector para ocultar

ante los ojos adultos la comisión de actos reprobables desde la lógica

disciplinaria, situaciones tales como ju

egos de azar, ingesta de bebidas

alcohólicas o exp

resion

es de afecto sexual entre pares; por otro lado, si el

cuidado de los jóvenes de cursos mayores llegaba a ser capaz de cumplir

con la vigilancia en

comen

dada, no estaba a la altura, sin embargo, de

hacerse cargo de la tarea de constituir un foco verdaderam

ente educador

para los estudiantes dada la in

experiencia y juventud de sus centinelas

circunstan

ciales. Este últim

o punto respecto a la fu

nción de inspectoría

habría de qu

edar in

satisfecho durante las décadas siguientes, pese a los

7. “Reglamen

to del Liceo de Valdivia”, A

na

les

de

la

Un

ive

rsid

ad

de

Ch

ile, (de aq

uí en

ad

elan

te AUCH), San

tiago 1845: 31.

8. Carta del rector Fran

cisco Fierro, 16 de julio de 1855, s.n.p., Archivo Nacional, Fondo

Intenden

cia de Concepción, volumen

49, 1854-55.

199

“Cora

zones

depra

vados”

y “ca

pata

ces

de c

olegio

”

cambios qu

e comen

zaron a producirse ya en la segunda mitad del siglo

XIX. A

sí, u

n clamor pedagógico de parte de las autoridades a cargo de

los liceos (difícil de dim

ensionar en su exten

sión y profundidad) fue

expan

diéndose a diversa velocidad y exp

resándose en discursos y me-

morias de rectores: la función de inspectoría no podía quedar reducida

meram

ente a un ejercicio de vigilancia, sino que debía ser un veh

ículo

de ed

ucación entendida como m

oralización. Testimonio de ello eran

las palabras del rector del Instituto Nacional quien, en su m

emoria de

1847, consideraba necesario relevar la función de los inspectores de los

estudiantes internos, pues serían estos quienes tendrían

la mejor opción

de “[…] p

enetrar a fondo las inclinaciones de los alumnos, de combatir

por los medios más seguros las qu

e son perniciosas, fomen

tar las de una

tenden

cia saludable […

]”9 .

Conform

e pasaba el tiempo, buen

a parte de estas necesidades for-

mativas detectadas en 1847 segu

ían sin ser totalm

ente satisfech

as en

los liceos. Las hab

ilidades requeridas para una ap

ropiada función de

inspector difícilmen

te serían llevadas a cabo por muchachos inexpertos

o por aven

tureros en

busca de un empleo tem

poral. Pese a situaciones

específicas en las qu

e se valoraba positivamen

te las habilidades de es-

tudiantes de cursos mayores para tratar con acierto a sus compañ

eros y

someterlos apropiadam

ente a la in

spección y m

oralización, el ten

or de

las ob

servaciones era más bien crítico. U

na de aquellas men

os frecuentes

valoraciones favorables de los estudiantes mayores como inspectores

provien

e de los recuerdos de Bernardo Ossan

dón

, estudiante del liceo de

La Seren

a hacia 1862, quien señ

ala qu

e los estudiantes de cursos mayores

“dispo

nían de la fu

erza moral necesaria para hacer im

poner sus man

datos

y sabían hacerse respetar y estim

ar de los alumnos” (Ossan

dón

, 1921: 28).

Pese al caso recién señ

alado, en gen

eral las condiciones supuestas

para qu

e se cumpliera la exp

ectativa de form

ación intelectual y m

oral

de los ed

ucandos al cuidad

o de sus inspectores eran

prácticam

ente

inviables. Numerosas den

uncias de escándalos por conductas atrabilia-

rias y violentas de inspectores poblaron las páginas de los volúmen

es

que recolectaban

inform

aciones sobre la marcha administrativa de los

liceos. Frente a ello era necesario disponer de funcionarios dotados de

características qu

e, desde la perspectiva de época, difícilmen

te se logra-

rían

sin cumplir con los requ

isitos atribuidos a los grupos rectores de

9. Mem

oria del Rector del In

stituto Nacional, 10 de julio de 1847, A

UC

H, Santiago, 1847, p.334.

His

to

ria

so

cia

l d

e la

ed

uca

ció

n c

hil

ena

200

la sociedad. A

lgo de esta necesidad puede en

contrarse en las dem

andas

que form

ulaba Marcos Flavio Latapiat, Rector del Liceo de Los Ángeles,

cuan

do señ

alaba al M

inistro de Instrucción en m

ayo de 1890 que

“a las

condiciones de decen

cia y de un poco de ilustración, se debe agregar la

honorabilidad i buen

as costumbres, tan

necesarias para conservar el

orden

i ser respetados por los alumnos”

10. A

gregaba qu

e lo escaso de las

rentas asignadas para los inspectores en

los presupuestos de educación

impedía hallar inspectores qu

e pudieran poseer tales atributos.

Pese al reconocimiento respecto a la im

portan

cia de la fu

nción de los

inspectores, graduada por su cumplimiento en régim

en de internado y

externado, eran escasas las esperan

zas de pod

er con

tar con personal pre-

parado para cumplir con sem

ejan

tes expectativas, como se ha apreciado

recién

. Las ren

tas con que estaban

dotadas las plazas de inspector eran

bastante m

odestas. En la mem

oria de 1847 recientemen

te referida, el

rector del principal establecimiento secundario del país den

unciaba qu

e la labor de inspectoría era reputada como “un destino muy subalterno y

de poca im

portan

cia, y así es qu

e apen

as se le mira como una escala para

llegar a la primera grada del profesorado”

11. N

o habría gran

des cam

bios en

esas desmedradas condiciones en las décadas siguientes, si se considera

los testim

onios de otros rectores respecto a las dificultades pecuniarias

por las qu

e debían atravesar quienes asumían plazas de inspección

en los

liceos a lo largo del país. Un ejemplo de ello se en

cuen

tra en

la carta del

preocupado rector del Liceo de Linares al m

inistro de Instrucción Públi-

ca, fechada el 10 de febrero de 1884, en que inform

aba qu

e el in

spector

recibía $30

0 como sueldo m

ensual en contraste con lo

s $2

00 que reci-

bían algunos profesores qu

e sólo hacían tres horas de clase a la sem

ana.

Numerosa tinta y papel fu

eron

gastado

s a través de décadas en inform

es

y solicitudes a las autoridades cen

trales para clam

ar por mejoras en

las

remuneraciones de los inspectores de los liceos. M

irado en su conjunto

el pan

orama de la segunda mitad del siglo XIX, las condiciones econó-

micas de su desem

peñ

o no parecen

haber exp

erim

entado una radical

mejora, percepción que se hace explícita en testimonios, ya hacia fines

del siglo, como el del rector del liceo de Antofagasta, Liborio M

anterola.

En su mem

oria correspon

diente a 1895, denunciaba qu

e los sueldos de los

profesores eran

bajos y los precios de vivien

da y alim

entos en

la ciudad

10. M

emoria del M

inistro de Justicia, C

ulto e Instrucción Pública 1890, p.302.

11. M

emoria del Rector del Instituto, A

UCH, p.334.

201

“Cora

zones

depra

vados”

y “ca

pata

ces

de c

olegio

”

nortina eran

muy elevados, pese a lo cual los docentes pod

ían arreglárse-

las pues ejercían profesiones liberales u otras labores compatibles con la

docen

cia, pero “no sucede lo mismo a un inspector, que debe ocupar todo

el día en el liceo”1

2 . Por lo m

ismo, fue frecuen

te durante buen

a parte de

la segunda mitad del siglo XIX una crónica inestabilidad laboral en esta

función. Sucedía que ser inspector se convertía en una labor de paso, un

trán

sito hacia mejores posibilidades. Ello explica, a su vez, la dificultad de

pod

er reclutar a personas con

algún grado de preparación

que estuvieran

dispuestas a perman

ecer durante un período prolongado desem

peñ

ando

un puesto de trabajo a veces ingrato, exigente y mal remunerado. In

cluso

a los segm

entos algo más privilegiados den

tro de este cam

po laboral las

cosas no se les daban

nada de fáciles, condición por lo dem

ás gen

érica

del m

agisterio. El caso del inspector general del Liceo de Valparaíso es

ilustrativo: cuan

do le resultaba posible asumía, por estricta conveniencia

monetaria, las clases de los profesores qu

e no asistían, pese a no tener la

preparación necesaria. Interpelado por el Visitador de Liceos, Leonidas

Ban

deras Le Brun, respecto a porqu

é lo hacía, pese a los malos resultados

logrados con sus alumnos, respondía: “porque estoy em

bromado y si así

no fuera, ¿cree usted que yo m

e dedicaría a aman

sar a estos potrillos

chúcaros?”(Guzm

án, 1964, p. 14).

La pobre dotación de los salarios para esta función den

tro de los

liceos fue un factor qu

e, en el ú

ltim

o tercio del siglo XIX, condujo a una

aparente suerte de segm

entación

social al interior de los cuerpo

s docentes

en los planteles de en

señan

za secundaria. Varios factores contribuyeron

a este proceso. U

no de ellos fue la progresiva desaparición de la práctica

de em

plear estudiantes del mismo establecimiento como in

spectores al

cuidado de los alumnos. Cada vez se hizo m

ás esporádica esa situación

dadas sus numerosas inconveniencias. Por ende, el tutelaje entre iguales se

debilitó como figu

ra al interior de patios y salas de los liceos. Otro factor

coadyu

vante para esta situación fue el escaso horizonte profesional que

involucraba la función de inspectoría. Ello derivó en un contraste entre

los privilegiados estudiantes y sus vigilantes.

Un testim

onio respecto a desaven

encias sociales entre estudiantes e

inspectores puede en

contrarse en los recuerdos del ya citado Leonardo

Guzm

án, qu

ien, rescatan

do imágen

es de su paso como estudiante por

12. M

emoria del Rector del Liceo de Antofagasta, p.47, Archivo Nacional, Fondo Ministerio

de Educación (en adelan

te ANME), volumen

1088, 1895.

His

to

ria

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cia

l d

e la

ed

uca

ció

n c

hil

ena

202

el Liceo de Valparaíso entre 1902 y 1907, presenta un relato poblado de

patetismo respecto a uno de sus inspectores. En un escen

ario m

arcado

por la alegría de juegos y pullas juveniles contra algu

nos de los adultos

(de los cu

ales resultab

an exentos aquellos profesores ad

mirad

os por

su saber y calidad personal y tam

bién lo

s temidos por su rigurosidad y

ceño adusto), era frecuen

te ver m

erodeando por los patios del liceo a la

deprimente figura de un inspector “bajo, delgado, vestido de ob

scuro lus-

troso (era muy pobre), triste, con párpados irritados y marcas de viruela,

por lo que lo apodábam

os ‘El Pije Po

lilla’ […

]” (Guzm

án, 1964: 15). A

su

vez, los estudiantes del Liceo de La Serena, hacia in

icios de la década de

1880

, hostilizaban

a uno de sus inspectores

“[…] m

uy mal querido entre

la muchachada, que despectivamen

te y aludiendo a sus toscas facciones

había bautizado con el apo

do de Nariz de Pelotón, quizás para consonarlo

con otro epíteto de mayor y más ordinario calibre […

]” (M

arín, 1933: 428).

Por los mismos añ

os en

que los estudiantes porteñ

os hacían burlas

sobre el d

esmedrado “Pije Po

lilla”, sus camaradas en Talca las em

pren-

dían contra otro in

spector. Según el testimonio de Mariano Latorre, un

verdadero trashumante del sistema educacion

al chilen

o de fines del siglo

XIX e in

icios del XX, la disciplina en

el establecimiento bajo lo

s meses

finales del rectorado de Gonzalo Cruz era bastante débil. Estudiantes

internos qu

e huían de sus dorm

itorios en

las noches para ir a casas de

remolien

da, frecu

entes rencillas y conflictos ab

undab

an en el liceo

talquino. Para en

fren

tar la situación, el inspector general decidió traer

a un nuevo inspector de internos, apellidado Quijada. “Era un hombre

alto, de ojos achinados y de expresión dura. Le faltaba el brazo derecho

y la man

ga fláccida estaba siem

pre metida en

el bolsillo de la chaqueta”

(Latorre, 1952: 432-433). O

n Q

uij

ola, como fu

e rápidam

ente apodado por

los traviesos jóvenes, n

o había lo

grado completar sus estudios y, como

tantos otros inspectores de la época, no tenía fo

rmación suficien

te para

enfrentar las tareas encomen

dadas. Las humillacion

es de los estudiantes

hacia él (“algún muchacho decidido se colaba en

el dorm

itorio y le anu-

daba las sában

as con apretados nudos ciegos o sem

braban

de picapica

almohadas y colchas” [Latorre, 1952: 432-433]) daban

fe de una distancia

en que se m

ezclaba el sarcasm

o, m

uchas veces con un fondo clasista, y

la picardía de los jóvenes sometidos a la norm

alización escolar.

No obstan

te los reman

entes de esas situaciones conflictivas, que no

habrían

de cejar en

el futuro, es sign

ificativo considerar que la función

de inspectoría se vio ben

eficiada gracias al proceso gen

eral de profe-

sionalización de la función docente para el nivel secundario, la qu

e fue

203

“Cora

zones

depra

vados”

y “ca

pata

ces

de c

olegio

”

impulsada consisten

temen

te desde la década de 1880

y que tradicio-

nalmen

te ha sido asociada a la reform

a pedagógica de matriz alem

ana.

En ese contexto es que la fundación del Instituto Ped

agógico gen

eró

un contexto de avan

ces relevantes para qu

e las políticas de educación

consideraran

con m

ayor nivel de exigen

cia las funciones propias de los

inspectores de liceos, pese a qu

e ello no redundara inmediatamen

te en

una tran

sform

ación sustan

cial de su desem

peñ

o práctico ni de su esm

i-rriada condición finan

ciera. Así, por ejem

plo, en su sesión del 4 de abril

de 1892

, el Consejo de Instrucción Pública recomen

daba a los rectores

de los liceos que debían encomen

dar la función de inspectores a los

mismos profesores de cada establecimiento. E

sta iniciativa oficial tuvo

pronto im

pacto en

los establecimientos secundarios, de acuerdo a lo que

los testim

onios señalan

. De esta m

anera es que en

1892 se anunciaba la

supresión de la figura de los inspectores en

el liceo de Chillán, lo que

era concebido como un importan

te paso para adecuar la organ

ización

escolar a las tenden

cias pedagógicas en boga: “algo así com

o si dejáram

os

suprimido el sistema policial de nuestra en

señan

za”1

3 . Esfuerzos seme-

jantes se desarrollaron en otros establecimientos, como, por ejem

plo, el

liceo de Valparaíso. E

n el plantel porteñ

o su rector definió en 1894, en

acuerdo con el consejo de profesores, la eliminación de los inspectores

y el traspaso de sus funciones a la figu

ra de los

ord

ina

ria

tos, o sea, la

tran

sferen

cia de respon

sabilidades propiamen

te educativas a profesores

que, desde ah

í en adelan

te, velarían por un régim

en de relaciones m

ás

form

ativas que punitivas con lo

s estudiantes y sosten

drían

el contacto

con las familias de los alumnos (Eliz, 1912: 117).

El án

imo reform

ista que se exp

resaba en

medidas como las recién

señaladas tu

vo una prolongación mucho más intensa ya en

los primeros

lustros del siglo XX. N

uevas influen

cias educacionales, junto con el for-

talecimiento de espacios académ

ico-gremiales de reflexión pedagógica,

como la Asociación de Educación Nacional fundada en

1904, dieron el

pie suficien

te para qu

e se sostuviera un análisis m

ucho m

ás complejo

respecto al con

junto de problemas relacion

ados con

la disciplina escolar,

la form

ación del carácter juvenil y los nuevos desafíos de la normalización

y moralización que debía cumplir la enseñan

za secundaria. A

bundaron

cuestion

amientos respecto a la base de las relacion

es entre inspectores y

estudiantes, a la vez que también se levantaron opiniones acerca del tipo

13. M

emo

ria

del

Min

istr

o d

e Ju

stic

ia, C

ult

o e

In

stru

cció

n P

úb

lica 1892, p.115.

His

to

ria

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cia

l d

e la

ed

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ció

n c

hil

ena

204

de personal que efectivamen

te desem

peñ

aba esta labor en

los liceos. En

el Congreso Nacional de Enseñan

za Pública de 1902, por ejem

plo, u

na

de las inqu

ietudes que an

imó el d

ebate al respecto fue el hecho de qu

e segu

ía siendo un cam

po laboral asumido por

“personas m

uy jóvenes,

sin preparación pedagógica de ningu

na especie, qu

e miran

su empleo

como cosa tran

sitoria […] y que no encuen

tran

, por otra parte, en el des-

empeñ

o de su ingrata misión ningú

n alicien

te […

]” (Mac-M

ahon, 1904:

76). Esta observación crítica apuntaba tanto a los liceos qu

e contaban

solamen

te con estudiantes externos, como tam

bién a lo

s qu

e contaban

con internados. Sobre estos últim

os, existía una negativa percepción

respecto a las prácticas disciplinarias y su escaso valor form

ativo. De

esta m

anera, uno de los expositores en

el Congreso señ

alaba qu

e era

necesario introducir cambios en

la labor de los inspectores de los liceos,

en cuya práctica había predominado históricamen

te en los internados

un estilo de disciplina casi militar y que “la dureza con que segú

n ella se

trataba a los educandos i la falta de simpatía, por decirlo así, que existía

entre los alumnos i sus inspectores, puede ser la de qu

e se les reunía en

agrupaciones dem

asiado numerosas […]” (Lam

as, 1904: 195). L

a obser-

vación planteaba la necesidad de adecuar la supervisión form

ativa y la

normalización de los jóvenes estudiantes a grupo

s más man

ejables, lo que

validaba la dim

ensión educacional de los profesores jefes en

detrimen

to

de la figura tradicional de los inspectores.

Una década despu

és, en el con

texto del Con

greso de Educación

Secun-

daria de 1912, al ser con

sultados profesores secundarios po

r su percepción

respecto a las condiciones que se debería exigir a los inspectores en

los

Liceos, las respuestas más frecuentes fueron

que debieran ser profesores

y poseer “buen

a conducta funcionaria y cultura pedagógica”1

4 . Comen

-zaba a cerrarse, a lo men

os en

el d

iscurso, el h

orizonte de posibilidades

de supervivencia del rol del inspector de liceo como un individuo no

profesionalizado, caren

te de form

ación pedagógica, reclutado sim

ple-

mente por sus habilidades represivas del estudiantado a su cargo. D

e una

u otra man

era ya no sería tolerable, en el rango de las intenciones y el

sentido común de los actores involucrados, que se pudiera calificar con

justicia y apego a la realidad a los inspectores de un liceo fiscal de ser

“capataces de colegio”, como lo destacaba, desde una mirada crítica, en

14. “Investigación pedagógica entre el profesorado”, en C

on

gre

so N

aci

on

al

de

En

señ

an

za

Sec

un

da

ria, 103.

205

“Cora

zones

depra

vados”

y “ca

pata

ces

de c

olegio

”

1894 un Visitador de Liceos al in

speccionar el h

istóricamen

te polémico

liceo de San Fernan

do1

5 . Com

o se verá a continuación, las con

diciones de

posibilidad para sosten

er un tipo de inspección basado en las premisas

de la vigilan

cia férrea y el frecuen

te recurso del castigo ya estaban

en

crisis al aproximarse el p

aís a las conmem

oraciones de un siglo de vida

indepen

diente. 

3. T

RÁNSITOS EDUCACIO

NALES Y SUS CORRELATOS

EN LOS ACTORES DEL LIC

EO: D

E GUARDIANES DEL

CAUTIV

ERIO

A ESCRUTADORES DEL ALMA JUVENIL

Los

cap

ata

ces

de

cole

gio, q

ue eran

objeto de la crítica del Visitador de

Liceos en

1894, estaban

destinados, si n

o a desaparecer, al m

enos a ser

conden

ados por el sentido común de docentes y autoridades educacion

a-les, actores cada vez más atentos a las modificaciones que las disciplinas

del cam

po pedagógico se en

contraban

impulsan

do en el paso de un siglo

a otro. Una pasajera reflexión respecto a las velocidades a las que las

prácticas cotidianas cam

biarían

, del m

ismo m

odo que la m

agnitud que

tendrían

tales variaciones, nos remite a la necesidad de recordar que

el sedim

ento de los usos y costumbres es, a diferen

cia de la fluidez del

discurso escrito y la definición ideológica y erudita, un cam

po de tran

s-form

ación len

to, irregular, un terreno en que se apozan perman

encias

de la rutina y destellos de las innovaciones y los cambios persegu

idos

por las políticas ed

ucacionales. Las m

odificaciones administrativas y

las voluntades políticas gu

ían y enmarcan la realidad escolar, pero no la

construyen a su entera voluntad, tan

to hoy como ayer.

Consideran

do lo anterior, es posible, creem

os, establecer un puen

te

de sign

ificados en

tre una tran

sform

ación que puede en

tenderse como

un producto norm

ativo (la necesidad de profesionalizar un ámbito de

desem

peño, el de los inspectores de liceo) y un proceso subyacente de más

amplio espectro: las tran

sformaciones en lo que hem

os querido entender

(con

un uso bastante laxo del con

cepto) com

o la e

mo

cio

no

log

ía vigente en

los liceos durante buen

a parte del siglo XIX. C

on ello se qu

iere apuntar

selectivam

ente a algunos aspectos del repertorio de expectativas, normas

y prohibiciones emocionales presentes en

las relaciones entre adultos

15. Inform

e de inspección al Liceo de San Fernan

do del Visitador de Liceos, s/f, p.5, f.15

y ss. A

NME, Volumen

1049, Liceos de Aconcagu

a a Ren

go, inform

e de visitadores 1894.

His

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cia

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e la

ed

uca

ció

n c

hil

ena

206

y jóvenes estudiantes en

el ámbito de la enseñan

za secundaria pública.

Sien

do un horizonte tem

ático singu

larm

ente amplio, se ha optado por

hacer posible un in

tento superficial desde la historia de las em

ociones,

aplicando la atención en el encuen

tro, no siempre exento de polémica y

ribetes violentos, entre inspectores y jóvenes estudiantes.

Como se advertía en los párrafos introductorios, la primera perspec-

tiva que asomó en el desarrollo de la historia de las em

ociones tuvo que

ver con lo

s aspectos norm

ativos, usualmen

te detectados en

el len

guaje

propio de códigos conductuales prescritos. Una muestra de ello podría

ser considerada, por ejem

plo, el estudio de las regu

laciones de niños y

jóvenes a través de las form

as de la etiqu

eta y la urban

idad

16. E

n tan

to

este enfoqu

e se domicilia en el terreno norm

ativo es qu

e suele presentar

algu

nas limitan

tes qu

e vale la pen

a tener en cuen

ta. U

na de ellas es que

necesariamen

te refleja un sesgo desde el punto de vista de los actores

involucrados: es la voz regu

ladora (exp

resada en

códigos, reglamen

tos,

literatura de consejo, m

anuales o reflexiones psicológicas sobre el joven

) la que tien

e la palab

ra. Qued

an solamen

te reflejadas borrosamen

te,

usualmen

te enmudecidas, las perspectivas de los destinatarios de la

regu

lación conductual y emocional, d

el m

ismo m

odo que el nivel de la

exp

erie

nci

a no logra hacerse visible. C

on to

do, es un paso introductorio

necesario (au

nqu

e insuficien

te) en

el cam

ino a comprender de man

era

plausible estructuras de relaciones emocionales entre actores en

un

espacio como el que se ha abordado en estas páginas.

Contempladas las prevenciones recién exp

uestas, es viable dar un

vistazo pan

orámico a dos o tres momen

tos y fenómen

os que fueron

modifican

do las relaciones entre inspectores y estudiantes (y, sobre

todo, las exp

ectativas al respecto). Si era plausible que (m

ás allá de la

ironía) los inspectores fueran

tradicionalmen

te considerados

cap

ata

ces

de

cole

gio, ello escondía, en algún punto de la transform

ación a la qu

e nos referimos, trazos de verdad (fáctica) y de ideal (program

ático). Esto

sign

ifica qu

e en

el mote con el qu

e se quería ridiculizar o den

unciar a

una form

a de inspección en los liceos concurría una práctica a erradicar

(castigos, autoritarism

o, escasez de herramientas de comprensión m

ás

compleja sobre la realidad de los estudiantes) y un modelo por construir

(atención pedagógica, comprensión de lo juvenil como una realidad con

sus propias características).

16. H

emos analizado brevemente aspectos de este asunto en nuestro estudio “Dim

ension

es

de la con

fección de una juventud virtuosa: man

uales de urban

idad en Chile (c.1840-c.1900):

man

uales de urban

idad en Chile (c.1840-c.1900)”. Toro, 2012.

207

“Cora

zones

depra

vados”

y “ca

pata

ces

de c

olegio

”

Durante buen

a parte del siglo XIX, el p

apel que supuestamen

te de-

bían cumplir los inspectores (sobre todos los qu

e se desem

peñ

aban

en

liceos con sistema de internado) era profundam

ente dem

andan

te, desde

el punto de vista del discurso. Adem

ás de la tradicional asociación entre

su figu

ra y la vigilan

cia de los jóvenes a su cargo, se asumía que deberían

cumplir con propósitos educacionales de más amplio ran

go. Lo que nos

interesa perfilar en

estos párrafos es una dialéctica qu

e se teje, a lo largo

del siglo y muy marcadam

ente en el paso hacia el X

X, entre los cambios

respecto a las funciones y perfil de ese cargo y las modificaciones que se

van tejien

do sobre el objeto mismo de su trabajo: los jóvenes educandos.

Variaciones en los supuestos sobre la naturaleza juvenil (empujadas por

los aportes de las disciplinas pedagógicas y la pau

latina recepción de

la psicología como cam

po de estudio durante el últim

o tercio del XIX)

fueron cercando las posibilidades prácticas de qu

e la labor (supuesta)

de los inspectores pudiera seguir siendo la misma qu

e correspondía a

una etapa en

que represión, vigilancia y moralización se en

contraban

inextricablemen

te enlazadas con la id

ea de educación.

Lo que es im

portante rescatar de estas mod

ificaciones, de cara al pro-

blema de la emocionología qu

e hem

os intentado relevar, es qu

e nuevas

imágen

es respecto a la iden

tidad y naturaleza ju

venil implicaron giros

impo

rtantes respecto a la explicación

de las conductas de los estudiantes,

a la vez que llevaron a los adultos a su cargo a plantearse un conjunto

de tareas que requ

erían de herramientas mucho más sofisticadas que la

mera vigilancia y la tutoría distante. Si era viable que tradicionalmen

te

los inspectores se com

portaran com

o ca

pa

tace

s d

e co

leg

io (en el con

texto

de un sistema secundario con personal ayu

no de form

ación profesional

pedagógica y nociones básicas de psicología), ello obedecía a que sus

categorías de comprensión de lo juvenil estaban

basadas más en códigos

norm

ativos de matriz moral que en

postulados de base psicológica. A

sí

se puede en

tender, por ejem

plo, que las herramientas explicativas de los

adultos respecto a las esporádicas asonadas escolares de desorden

los

llevaran

a comprenderlas como fruto de la m

aldad que habitaba en

los

“depravados corazones” de los estudiantes, como sosten

ían en reu

nión

profesores e inspectores del liceo de Concepción al an

alizar un m

otín

escolar acaecido en ese plantel en

18591

7 . Esa realidad conceptual es la

17. C

opia del acta de Sesión Extraordinaria del Consejo de Profesores del Liceo de Concep-

ción, C

oncepción, 14 de septiem

bre de 1859, p.64 Archivo nacional, Fondo In

tenden

cia de

Concepción, volumen

476, Liceo de Concepción 1857-1875.

His

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l d

e la

ed

uca

ció

n c

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ena

208

que sería sometida a perman

ente erosión durante la segunda parte del

siglo XIX y quedaría profundam

ente debilitada ya al iniciarse el siglo

XX (al m

enos en

el nivel del discu

rso declarado y constituido como

sistem

a de creencias o sen

tido común). Su derrumbe (discursivo) n

atu-

ralm

ente no es posible de asim

ilar totalm

ente a su impacto en el nivel

de la práctica ni en

el inasible ámbito de las convicciones internas y

motivaciones de los actores. Sin embargo, lo que es im

portan

te señ

alar

es que la pérdida de legitimidad de la conden

a moral a la ju

ventud (al

nivel de las fundam

entaciones para la relación entre adultos y jóvenes

en el liceo) y su reem

plazo por un enfoqu

e de base psicológica tu

vo com

o resultado la rearticulación de aspectos de la emocionología existente en

los establecimientos secundarios. Esto im

plicó que el talante emocional

desde el cual los adultos (profesores e inspectores) debían in

terpretar a

sus tutelados se tran

sform

ó de modo im

portan

te (insistim

os: en el n

ivel

discursivo-norm

ativo). Este proceso de cambio es el que im

plica que la

función de inspección no desaparezca del escen

ario escolar, pero sí que

sea reconfigu

rada y qu

e parte im

portan

te de sus exigen

tes (y poco cum-

plidas) misiones anteriores se transfirieran a un nuevo agente surgido

de los án

imos reform

istas durante la década de 1890: el p

rofesor jefe.

En párrafos anteriores se señalaban

algunos aspectos de la reform

a de

funciones de los inspectores escolares, a propósito de las influen

cias de

la época de reform

a educacional que se m

asificó en el p

aís en

el ú

ltim

o cuarto del siglo XIX. En ese contexto es qu

e se produjo la transferen

cia

de funciones desde los tradicionales inspectores a los nuevos profesores

jefes. Ciertam

ente es im

portante señ

alar que este proceso no parece haber

tenido homogeneidad en el conjunto del sistema escolar, a la vez que es

necesario considerar que sus efectos prácticos (m

anifestados en

la exp

e-rien

cia escolar) son m

ás difíciles de rastrear que su ámbito declarativo.

Muestra de lo que subyacía com

o cambio conceptual a esta tran

sformación

administrativa es lo que sucedía en 1895 en

el liceo de Chillán. A

llí se

tomaba la decisión de establecer profesores jefes, siguiendo el mod

elo de

la enseñan

za secundaria aleman

a. Se nombró un profesor jefe por cada

curso “para llegar a form

ar una idea cabal de las tenden

cias y carácter

de cada cual” (Tondreau

, 1918: 465), quien debía emplear m

edios para

conocer más en profundidad a sus estudiantes, tales como excursiones

escolares campestres, las que cada curso debería realizar dos o tres veces

al año. Se hacía así eviden

te el lazo entre función administrativa y pro-

pósito pedagógico que articula nuevas rutinas emocionales, empujando

al profesor hacia una aten

ción de la subjetividad de sus estudiantes.

209

“Cora

zones

depra

vados”

y “ca

pata

ces

de c

olegio

”

Numerosas referencias educacionales estuvieron en la base de las

tran

sform

aciones en la concepción de las relaciones entre adultos res-

ponsables y jóvenes estudiantes en

los liceos hacia fines del siglo XIX.

Se ha polemizado ampliam

ente respecto de si la in

fluen

cia alem

ana, en

el contexto de la reform

a educacional representada en

la fundación del

Instituto Pedagógico en

1889, fu

e un factor retardatario de estos cambios

y legitimador de prácticas disciplinarias autoritarias. En este sentido,

es célebre la in

stalación en el imaginario de la discusión pedagógica de

fines del XIX de la id

ea del e

mb

ruja

mie

nto

ale

má

n, p

erspectiva crítica

difundida por el educacionista Eduardo de la Barra. E

ste vitriólico au-

tor den

unciaba las prácticas represivas de profesores alem

anes en los

establecimientos representativos de esa reform

a, como, por ejem

plo, el

Liceo de Aplicación. A

llí, asegu

raba de la Barra, a lo

s estudiantes se les

trataba a golpes y palos (De la Barra, 1899: 33). M

ás

all

á,

sin

em

ba

rgo

,

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Va

lpa

raís

o, lo qu

e qu

eda claro es que los

ánim

os reform

istas en

el cam

po

de las relaciones entre profesores y estudiantes fueron gan

ando terren

o consisten

temen

te, alimen

tados por distintas tenden

cias, pero cobijados

por un cierto ánim

o común. Resumen

de la nueva perspectiva puede ser

la declaración de Eugenio M

aría de Hostos, rector del Liceo de Chillán

en 1889, quien sintetizaba el espíritu global de estas modificaciones al

conceptualizarlas como “un paso im

portan

te del régim

en del rigor a la

disciplina de la ben

evolencia” (T

ondreau

, 1917: 1467)

.

Fue el tránsito desde el rigor a la ben

evolencia, usando los térm

inos

del célebre edu

cado

r po

rtorriqu

eño, lo que condu

jo a las tran

sformaciones

que se han

caracterizado sintéticamen

te en los párrafos an

teriores. Si se

indicaba an

teriorm

ente que la función de los inspectores merecía cada

vez mayores críticas y escasa ben

evolencia en

los foros educacionales

form

ales de inicios del siglo XX, sucedía al contrario con la emergente

noción de profesor jefe, que se supo

nía com

o un ro

l que debía ser asumido

por personas que pudieran estudiar la psicología del estudiante. Pero ese

conocimiento in

strumen

tal n

o sería suficien

te, de acuerdo a las nuevas

tendencias pedagógicas en la alborada del nuevo siglo, ya qu

e era necesaria

una tran

sform

ación en las dim

ensiones sen

timen

tales de las relaciones

interpersonales. En ello, es sign

ificativo enfatizarlo, estaba involucrado

un giro im

portan

te en las exigen

cias emocionales que era posible hacer

a los actores de la vida escolar. Numerosos textos reflexionaron sobre

estas nuevas tareas qu

e se les imponían a los profesores. Un ejemplo

señero de este emergente sen

tido común se en

cuen

tra en

las palabras

His

to

ria

so

cia

l d

e la

ed

uca

ció

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hil

ena

210

de Luis Galdam

es, uno de los principales representantes de las primeras

camadas de profesores form

ados al amparo de la reform

a educacional

y el Instituto Ped

agógico. Sintetizaba esta nueva disposición emotiva

indican

do que era necesario usar la persuasión y el afecto y “an

tes qu

e la palabra, la sonrisa” (Galdam

es, 1913: 280

).

4. R

EFLEXIO

NES FIN

ALES

Tras esta sucinta pan

orámica de algu

nas de las tran

sform

aciones en el

papel de los inspectores en

los liceos durante la últim

a parte del siglo

XIX e in

icios del XX, cabe hacer algunas consideraciones de naturaleza

necesariamen

te provisoria. El án

imo gen

eral de estas líneas ha sido

introducir una discusión que vincule un problema histórico adminis-

trativo u organ

izacional (a saber: las transform

aciones de la función de

los inspectores en

los establecimiento secundarios) con un cam

bio de

naturaleza bastante m

ás compleja y difícil de asir: el tránsito desde un

régimen

emocional o e

mo

cio

no

log

ía, que inducía a la consideración de

una naturaleza juvenil en base a supuestos derivados de codificaciones

morales, antes qu

e a observaciones construidas desde criterios cien

tí-

ficos, hacia uno basado en el esfuerzo por comprender la singu

laridad

de lo juvenil. C

omplemen

tariam

ente, ese tránsito tam

bién significó un

nuevo repertorio de exigen

cias para los adultos en

cargados de la for-

mación de los estudiantes, en la medida qu

e los im

pelió a desarrollar

necesariamen

te disposiciones emocionales que les permitieran captar

aspectos de la subjetividad de sus tutelados. Sem

ejan

te exigencia reba-

saba los límites de funcion

amiento en los qu

e se había encuadrado tanto

la figura tradicional de docente como la de inspector. En este sentido,

vale la pen

a recordar que durante largas décadas la en

señan

za en los

liceos tuvo como eje principal (si no exclusivo) el dominio de los con-

tenidos a im

partir, lo

que hizo posible la compatibilidad de facto entre

carreras liberales y docencia secundaria, lazo que tendió a ser disuelto

a propósito del desarrollo de la profesionalización tras la fundación del

Instituto Pedagógico en 1889. Fue este conjunto de nuevas exigencias el

que desgajó del dom

inio de los inspectores un amplio campo de accion

es

form

ativas que ellos no pod

ían satisfacer, en la medida qu

e reprodujeran

las características precedentes de su desem

peño: la desaparecida práctica

de ser reclutados en

tre los estudiantes de cursos superiores o la in

sufi-

cien

te praxis (principalmen

te cen

trada en

la represión) de personas que

211

“Cora

zones

depra

vados”

y “ca

pata

ces

de c

olegio

”

se desem

peñ

aban

en un entorno que les era ajen

o, tan

to socialmen

te

como en términos de propósitos más complejos qu

e la m

era vigilancia,

así como tam

bién en relación a exp

ectativas laborales qu

e fueran

más

vinculantes qu

e el sim

ple papel de plataform

a momen

tánea de em

pleo

a la espera de mejores horizontes.

Los

cap

ata

ces

de

cole

gio

fueron conden

ados, a lo m

enos desde el

nivel del discurso, a desaparecer. N

o obstan

te, es necesario reiterar qu

e las prácticas superan

, con porfiada astucia, a la voluntad hecha recta

norm

ativa pedagógica o voluntarioso propósito gremial. Así, restos de

esa an

tigu

a naturaleza quedaron adheridos a las nuevas fo

rmas que ad-

quirió la fu

nción

de inspectoría ya en el siglo XX. Tam

bién puede decirse

lo m

ismo respecto a las atribuciones y naturalizaciones, usualmen

te

negativas, respecto de la conducta juvenil. L

a im

agen

conden

atoria de

esos

cora

zon

es d

epra

vad

os, vestida bajo nuevos ropajes discursivos, ha

tendido a emerger y sumergirse, alternativam

ente, a lo largo de las déca-

das siguientes al período que hem

os visitado en estas páginas. Instalar,

pues, la pregu

nta sobre las em

ociones subyacentes o que acompañ

an y

legitiman

form

as de relación

en un entorno tan significativam

ente intenso

en térm

inos de convivencia, como ciertam

ente es el espacio escolar hoy

y ayer, parece ser un acto de conocimiento que cobra pleno sen

tido para

iluminar, desde un ángu

lo complemen

tario, zonas desapercibidas de la

realidad histórica de la educación chilen

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