Construcción y validación del Inventario de Estilos

de Enseñanza para maestros de Educación Física.

Inventory of Teaching Styles for Physical Education

Teachers

Fernando Alvarado González Dolores Gutiérrez Rico

f_alvarado_g@yahoo.com.mx lolitarico@hotmail.com

Universidad Pedagógica de Durango

Resumen

Este trabajo surge de las inquietudes planteadas desde el

análisis de los Estilos de Enseñanza de Mosston, y

perfeccionados por Mosston y Ashworth. Estas inquietudes se

tradujeron en los siguientes objetivos de investigación: a)

Diseñar un inventario de estilos de enseñanza para maestros

de Educación Física de primaria. y b) Determinar la validez

del instrumento con base en su contenido y estructura a

partir de un estudio instrumental donde se aplicó el

inventario a 35 participantes de una muestra no aleatoria,

intencional, de un universo de alrededor de 500 maestros y

maestras pertenecientes al Departamento de Educación Física

"B" del Estado de Durango.El instrumento demostró ser válido

para medir la variable estudiada.

Palabras clave: Estilo de enseñanza, Educación Física,

Escuela.

Abstract

This work arises from the inquisiteveness laid out from the

Analysis of the Teaching Styles formulated by Mosston,

perfected by Mosston & Ashworth. This inquisiteveness is

traduced into the following Investigation Objectives: a) To

design an Inventory on Teaching Styles for Teachers of

Physical Educatonon Elementary Schools, and b) To determine

the validity of the Instrument in a Content and Structure

basis, by means of an Instrumental Study in which the

instrument was applied in a Non-Random, Intentional Sample of

35 participants from an Universe of about 500 teachers from

the Departamento de EducaciónFísica "B" del Estado de

Durango. The instrument proved its validity for the

measurement of the studied variable. However, a redesign is

considered because of the perceived weaknesses. Also, a

vinculation with deeper studies is suggested.

Key words: Teaching Style, Physical Education, Elementary

School

Introducción

En 1966, Mosston introdujo su Espectro de Estilos de

Enseñanza en Educación Física. Durante este tiempo, la teoría

ha madurado, evolucionado y permeado la literatura (Mosston y

Ashworth, 2008). Ha sido referida continuamente en los textos

de los últimos 30 años (Meltzer, 2000; Graham, Holty Parker,

1998; Pangrazi, 1998; Rink, 1993; Siedentop, 1991; Hellison,

1985; Mitchell y Wright, 1977, como se citan en

MosstonyAshworth, 2008), pero muchas facetas permanecen sin

emplearse.

Esta teoría ha sido investigada a la luz de la influencia del

docente en la conducta del estudiante, demostrando que los

estilos centrados en el aprendiz resultan en conductas de

enseñanza menos enfocadas en el desempeño que los estilos de

práctica u orden (Morgan, Kingston y Sproule, 2005, como se

cita en Hein,Ries, Pires, Caune, Emeljanovas, Heszteráné-

Ekler y Valentiniene, 2012; Abd Al-Salam, 2004; AlMulla-

Abdullah, 2003; Beckett, 1990; Boyce, 1992; Goldberger y

Gerney, 1986; Goldberger, GerneyyChamberlain, 1982, como se

citan en Papaioannou, Theodosiou, Pashali, yDigelidis, 2012)

y la revisión del concepto de Espectro mismo (Sicilia-Camacho

y Brown, 2008, como se citan en Hein et al., 2012). Otros

estudios se han centrado en los efectos de los distintos

estilos sobre los objetivos a alcanzar o las habilidades que

desarrollan (Chatoupis 2010; Chatoupis y Vagenas, 2011, como

se citan en Hein et al., 2012; Chatoupis y Emmanuel, 2003;

Goudas, Biddle, Fox y Underwood, 1985; Morgan, Kingston

ySproule, 2005, como se citan en Papaioannou et al., 2012).

De acuerdo con Chatoupis (2010), en una misma lección el

docente emplea distintos estilos para alcanzar diferentes

objetivos, pero sólo unos cuantos estudios han medido qué tan

frecuentemente los docentes de Educación Física emplean

dichos estilos (Cothran, Kulinna, Banville, Choi, Amade-

Escot, Mac Phail, Macdonald, Richard, Sarmentoy Kirk, 2005,

como se citan en Hein et al., 2012; KulinnayCotrhan, 2005,

como se citan en Hein et al., 2005; Ventura, 2011)

A pesar de las críticas y los problemas asociados con la

teoría del Espectro (Metzler, 1983; Hurwitz, 1985; Williams;

1986; Sicilia-Camacho y Brown, 2008, como se citan en

Chatoupis, 2010), éste ha sido adoptado alrededor del mundo

(Franks, 1992; Krug, 1999, como se citan en Chatoupis, 2010).

En general, ha servido de marco de referencia para brindar

instrucción en las escuelas (Chatoupis y Emmanuel, 2003;

Gerney y Dort, 1992, como se citan en Chatoupis, 2010), para

diseñar programas educativos para maestros de Educación

Física (Ashworth, 1990; Mueller y Kuchinsky, 2007; como se

citan en Chatoupis, 2010) y por proveer un marco para la

investigación sistemática de la Educación Física (Byray

Jenkins, 1998; Pieron, 1995, como se citan en Chatoupis,

2010).

En este trabajo, cuyos objetivos son a) Diseñar un inventario

de estilos de enseñanza para maestros de Educación Física de

primaria, y b) Determinar la validez del instrumento con base

en su contenido y estructura a partir de un estudio

instrumental, se hará una revisión del estado del arte de

estudios cuantitativos y/o instrumentales nacionales e

interncionales, agrupándolas en dos grandes categorías:

investigaciones generadas en el campo de la Educación Físicay

otras investigaciones; posteriormente, se realiza una breve

descripción del instrumento y las técnicas empleadas y

finalmente se discuten los resultados obtenidos y se obtienen

conclusiones.

El estilo de enseñanza en la Educación Física

No se ha investigado suficiente acerca de por qué los

profesores de Educación Física adoptan ciertos estilos en la

práctica, y menos se sabe sobre su influencia en la conducta

enseñante, aunque los hallazgos de Cothran, Kulinna,

Banville, Choi, Amade-Escot y MacPhail (2005, como se citan

en Spittle, Kennedy y Spittle, 2012), de Curtner-Smith, Hasty

y Kerr (2001, como se citan en Spittle et al., 2012; Hewitt,

2012) y Curtner-Smith, Todorovich, McCaughtry y Lacon (2001,

como se citan en Spittle et al., 2012; Hewitt, 2012), apuntan

a que es posible que los métodos reproductivos sean más

usuales porque se asocian a las habilidades propias del

docente, sobre todo la retroalimentación o feedback (Thurlings,

Vermeulen, Bastiaens y Stijnen, 2012): los docentes con

estilos reproductivos modelan o explican la(s) actividades

que han de realizarse.

La Investigación instrumental y la investigación en la Educación Física

En México, la investigación enfocada en la validación de

instrumentos y/o de estilos de enseñanza, es más bien escasa.

Entre otros, destacar el de Barraza (2010), quien validó un

instrumento de 20 ítem llamado Inventario de Expectativas de

Autoeficacia Académica (IEAA) en 657 alumnos distribuidos en

tres muestras secuenciales e independientes, demostrando que

el inventario es un buen instrumento para medir la

autoeficacia académica; otro más es el de Marín, Gutiérrez y

Álvarez (2011), quienes validaron el inventario de

necesidades de formación docente para los universitarios del

área de la salud, obteniendo una confiabilidad de .97 en Alfa

de Cronbach y de .97 por el método de mitades, (Spearman-

Brown y Guttman), de igual forma el de Ocampo, Guzmán,

Camarena y Luna (2014), quienes verificaron la validez y

confiabilidad del instrumento de estilos de aprendizaje de

Felder en 93 estudiantes de ingeniería del IPN. Barraza y

Gutiérrez (2011); desarrollan el inventario de síntomas del

estrés (ISE) presentando una confiabilidad de .93 en Alfa de

Cronbach y de .84 en la confiabilidad por mitades según la

fórmula de Spearman-Brown.

En Suecia, Filonova (2008), empleó el método autoevaluativo

de GrashaRiechmannen la aplicación de una encuesta en una

muestra de 18 profesores de Biología, revelando qué estilos

prefieren los docentes de la SLU y la UU y cómo éste depende

de la experiencia, el tipo de curso y la materia de

enseñanza.

Chiang, Díaz y Rivas, (2013) emplearon un cuestionario de 71

ítem para identificar el estilo de enseñanza que declara un

docente desde su discurso, validado mediante el método Delphi

sin encontrar diferencias significativas al comparar los

estilos con el área de conocimiento.

Con respecto a la investigación realizada desde la Educación

Física, destaca el trabajo de Chillón (2005), quien realizó

un programa de intervención (investigación mixta cuantitativa

y cualitativa) a través de un estudio longitudinal en 209

alumnos de 3o de ESO divididos en 6 grupos mediante 3

cuestionarios de Educación Física y un monitor de frecuencia

cardiaca. En la fase cuantitativa establece una correlación

simple a un cuestionario adaptado del trabajo de Sallis por

Tercedor y López; en la etapa cualitativa realiza entrevistas

a 6 alumnos. Los resultados son semejantes a otros estudios,

observando ligeras variaciones en las variables medidas, pero

estadísticamente poco significativas.

Iserbyt y Behets, (2010) examinaron el efecto de dos

variables de guía instruccional dentro del contexto de

tutoría entre pares para lograr una tarea psicomotriz con

tarjetas de tarea como herramientas de aprendizaje en una

muestra de 86 estudiantes de Kinesiología distribuidos al

azar en cuatro escenarios de tutoría recíproca, diferentes en

calidad y cantidad de la guía ofrecida, a los cuales se pidió

aprender primeros auxilios a través de las tarjetas. El ANOVA

mostró que el grupo con mayor guía se desempeñaba mejor,

concluyendo que esta metodología mejora la retención de

habilidades en turoría recíproca entre iguales con tarjetas

de tarea.

Lovick(2010), desarrolló un cuestionario que pudiera aportar

entendimiento al uso de los estilos propuestos por Mosston,

diseñando un estudio piloto donde distribuyó el cuestionario

entre seis profesores de Preparatoria del Distrito Escolar de

Santa Barbara (California). Los resultados mostraron que los

docentes conocían los estilos pero que por cuestiones de

tiempo y tamaño de la clase no podían emplearlos todos. El

cuestionario fue una variante del creado por Kulinna, Cothran

y Zhu (2000, como se cita en Lovick, 2010), y que recibió

adecuaciones por parte de Ashworth, consistente en once

escenarios seguidos de preguntas usando una escala tipo

Likert de cinco puntos.

Planas, Peirau, Pujol, y Farreny(2010) diseñaron y validaron

ocho recorridos urbanos con una muestra de 175 voluntarios a

quienes se aplicaron medidas antropométricas y fisiológicas,

permitiendo establecer una metodología para validar circuitos

en los cuales esté presente la actividad física en función de

un diagnóstico médico.

Li y Kam (2011), condujeron un estudio piloto en Hong Kong

sobre el estilo recíproco de enseñanza de acuerdo con la

clasificación de Mosston y Ashworth en una muestra de tres

grupos con un total de 80 alumnos varones de una escuela

secundaria local, invitando a participar a sus maestros de

Educación Física. Se empleó una metodología cuantitativa en

la que incluyeron análisis de diarios de los estudiantes,

entrevistas y revisiones por parte de los profesores. Se

encontró que el estilo recíproco permite superar los

problemas de aprendizaje pasivo en Educación Física, lo que

sugiere la necesidad de estudios a mayor escala y con

muestras más diversas.

González-Cutre, Sicilia y Moreno (2011), realizaron un

estudio sobre los efectos de la intervención en la motivación

en una muestra de 46 estudiantes de secundaria divididos en

un grupo experimental y un grupo control. La variable

motivación fue medida a través de diferentes cuestionarios.

El grupo experimental vio aumentada la percepción del clima

tarea y la disminución del clima ego.

Hein et al. (2012) Condujeron un estudio sobre la relación

entre la motivación del docente para enseñar y su estilo de

enseñanza en cinco países de Europa en 176 docentes de seis

países, usando un instrumento desarrollado por Roth, Assor,

Kanat-Maymon y Kaplan (2007, como se cita en Hein et al.,

2012), basado en la Teoría de Autodeterminación (Deci y Ryan,

1985, como se cita en Hein et al., 2012). Los resultados

mostraron que los profesores estaban intrínsecamente más

motivados para enseñar que extrínsecamente, confirmando la

hipótesis de que la motivación autónoma está relacionada con

los estilos centrados en el estudiante, mientras los docentes

menos motivados suelen usar estilos más centrados en el

profesor.

Papaioannou, et al. (2012), realizaron un estudio en una

muestra de 269 estudiantes de sexto grado divididos al azar

en dos grupos que fueron expuestos a cuatro lecciones de

Educación Física de idéntico contenido pero con distinto

estilo: uno con el estilo de práctica y otro con el estilo de

auto revisión de MosstonyAshworth. Después de la

intervención, los estudiantes contestaron cuestionarios. Los

resultados mostraron que los estudiantes del estilo de auto

revisión puntuaron más arriba en las escalas que medían el

clima orientado al dominio y las habilidades metacognitivas y

más abajo en las escalas que medían el desempeño y el clima

motivacional orientado al desempeño, subrayando la

importancia de emplear estilos que aumenten la oportunidad de

procesos cognitivos profundos.

Spittle, et al., (2012) correlacionaron el uso de la

retroalimentación y los estilos de enseñanza en 23 profesores

de Educación Física mediante un cuestionario y la observación

de una clase dada por los participantes durante 45 minutos.

No se encontró diferencia significativa entre la frecuencia

del conocimiento del desempeño y el conocimiento de

resultados. Aunque los estilos reproductivos fueron usados

más que los productivos, no influenciaron significativamente

la frecuencia de la retroalimentación ofrecida.

SueSee (2012), ante la falta de investigación conducida en

Australia sobre estilos de enseñanza, condujo un estudio en

dos fases: en la primera empleó un cuestionario de 15

ítemssobre estilos de enseñanza en una muestra de 110

docentes; la segunda fase consistió en observaciones de un

grupo de 27 voluntarios. A diferencia del cuestionario, en el

cual los participantes declararon usar diversos estilos de

enseñanza, las observaciones mostraron que los docentes

prefieren usar un solo estilo independientemente de las

particularidades de la clase a enseñar.

Ninguna de estas investigaciones (sobre Educación Física) fue

realizada en México ni en Latinoamérica. Los estudios se

concentran en Europa, Asia y Oceanía.

Se puede concluir, provisionalmente, que son escasos los

estudios instrumentales nacionales e internacionales,

prevaleciendo la investigación cuantitativa y el empleo del

cuestionario;se subrayala falta de uniformidad con respecto

al formato de los cuestionarios mismos (siendo la extensión

la más aparente). Por último, la teoría de Mosston (1966,

como se cita en Mosston y Ashworth, 2008) sigue vigente como

insumo en la investigación sobre Educación Física.

Definición de la variable de estudio

El Estilo de Enseñanza se refiere a una estructura que es

independiente de la idiosincrasia de cada quien (Mosston y

Ashworth, 2008), y que define las acciones del docente y del

aprendiz para lograr una serie de objetivos basada en la toma

de decisiones (Mosston y Ashworth, 2008; Hein, et al., 2012;

Papaioannou, et al., 2012). La toma de decisiones se agrupó

en tres categorías: pre-impacto, impacto y post-impacto,

proponiendo que rigen toda la enseñanza (Hein et al., 2012).

La teoría de Mosston identifica con las letras del alfabeto

once estilos de enseñanza (A-K) agrupados en Estilos de

Reproducción (Estilos A-E) y Estilos de Reproducción (F-K).

Los primeros buscan la reproducción de conocimiento y

habilidades muy específicas, mientras los segundos buscan el

descubrimiento de nueva información por parte del estudiante,

usando operaciones cognitivas como la resolución de

problemas, invención, comparación, contrastación y síntesis

(Mosston y Ashworth, 2008; Chatoupis, 2010). El ambiente de

clase invita a la paciencia, tolerancia y el respeto a las

diferencias cognitivas individuales.

La descripción de Mosston y Ashworth (2008) ubica el Espectro

de Estilos en un continuum que opone dos enfoques: el versus

y el cíclico, los cuales producen en el docente la necesidad

continua de abandonar ideas o de permanecer con ellas

demasiado tiempo, previniendo la acumulación del conocimiento

y de ver una imagen más extensa del hecho educativo,

generando un enfoque idiosincrático en la enseñanza: el docente

decodifica la enseñanza a partir de su propio entendimiento y

experiencias previas, limitando la práctica. La teoría del

espectro va más allá del corpus de interpretaciones y sesgos

del enfoque idiosincrático identificado en la enseñanza de la

Educación Física.

Las debilidades detectadas en el trabajo de Mosston son:a) El

énfasis en la conducta del profesor (Metzler, 1983, como se cita en

Chatoupis, 2010); b) falta de descripciones secuenciales del estudiante y la

conducta del docente (Hurwitz, 1985, como se cita en Chatoupis,

2010); c) dificultades al verificar los estilos (Metzler, 1983, op.

cit.); d) ignorar el contexto de aprendizaje (Williams, 1986, como se

cita en Chatoupis, 2010) y e) la naturaleza problemática del cambio

desde el versus hacia la realidad no-versus de la teoría del Espectro (Sicilia-

Camacho y Brown, 2008, como se citan en Chatoupis, 2010).

Características del estudio

Este estudio, de tipo Instrumental, de acuerdo con la

clasificación propuesta por Montero y León (2002; 2007),

pretende validar el Inventario de Estilos de Enseñanza de los

profesores participantes y dar cuenta de sus propiedades

psicométricas.El Inventario tomó forma en un cuestionario

altamente estructurado, autoadministrado, con un escalamiento

tipo Likert totalizando 65 ítems más información sobre

variables clasificatorias.

Por el número de ítem se fijó la muestra en 325 participantes

para cubrir el requisito de validación más económico (5

participantes por cada ítem). Sin embargo, por los recursos

disponibles y por el tiempo empleado en el presente estudio,

se realizó un piloteo en una muestra no aleatoria,

intencional, de 35 profesores de Educación Física

pertenecientes a las Zonas Escolares 1 y 7 de Educación

Física adscritas al Departamento de Educación Física "B"

(Estatales). Queda pendiente validar el instrumento sobre los

290 participantes/cuestionarios restantes a partir de

aplicaciones secuenciadas basado en presencia-ausencia (MSP-

A), (Badii, Guillen, Cerna, Valenzuela y Landeros, 2011).

Cada uno de los ítem fue construido a partir de la teoría de

Mosston sobre Estilos de Enseñanza (Mosston y Ashworth,

2008).Para asegurar la validez del contenido del instrumento,

fueron consultados tres expertos en el tema, dos con grado de

Doctor, uno de ellos candidato al SNI, todos de reconocida

trayectoria, quienes emitieron opiniones y recomendaciones

sobre el mismo.

Propiedades psicométricas

La muestra representada por 35 participantes permitió

identificar que la mayor parte contestaron el instrumento en

alrededor de 18 minutos.

Una vez capturados los datos en el programa SPSS 20.0, se le

aplicaron diferentes pruebas para comprobar sus propiedades

psicométricas. El instrumento obtuvo .90 en coeficiente de

confiabilidad de acuerdo con la prueba Alpha de Cronbach,

resaltando los apartados sobre la materia y procedimientos logísticos

del cuestionario con un resultado de .94

Aplicando la prueba de mitades de Spearman-Brown, el

instrumento alcanzó .87 y casi igual valor en la prueba (L4)

de Guttman (.86), lo que significa que la varianza de las

puntuaciones en ambas partes es, también, casi igual (Chiner,

2011).

Tabla 1

Prueba Casos Válidos (N) Valor alcanzado

A de Cronbach 35 .90

Spearman Brown 35 .87

L4 de Guttman 35 .82

Coeficiente de Confiabilidad del Instrumento

Las respuestas más significativas fueron las relacionadas con

los estilos más directivos de enseñanza (ítem 1 al 11; 18 al

29; 38 al 46; 49 al 61), marcando en la escala “Casi siempre”

y “Ocasionalmente”, obteniendo una media de 3.8 y una

desviación estándar de 0.9. De este conjunto, los más

interesantes fueronel subgrupo identificado con los números

del1obteniendo una media de 4 y 1.2 de desviación estándar.

Los ítem más débiles, por otro lado, fueron el 64 y el 65 que

sólo obtuvieron una media de 0.2 y una desviación estándar de

0.4.

Se vigiló la aplicación del instrumento, y se informó a los

participantes del propósito de la investigación, garantizando

la privacidad de la información recogida.

Discusión de los resultados

El instrumento mostró niveles de confiabilidad altamente

favorables, se aseguró la validez de contenido mediante

jueceo.

Por lo anterior el instrumento mostró ser congruente con la

teoría, y ajustarse a las predicciones derivadas en otros

estudios, comolos de Cothran et al., (2005, como se citan en

Spittle et al., 2012), de Curtner-Smith, Hasty y Kerr (2001,

como se citan en Spittle et al., 2012; Hewitt, 2012) y

Curtner-Smith et al., (2001, como se citan en Spittle et al.,

2012; Hewitt, 2012).

De la evidencia acumulada se desprende que el instrumento es

válido para medir la variable estilos de enseñanza en profesores de

Educación Física de educación primaria. Esto no evita señalar que la

gran debilidad del instrumento radica en su extensión, y esto

obliga a considera su rediseño para emplearlo en el futuro.

Por otro lado, es necesario vincular estos hallazgos otros

proyectos de investigación que correlacionen el estilo

declarado con la práctica, así como su relación con las

diferentes conductas de los estudiantes (hacia la clase y

hacia el aprendizaje), los objetivos planteados y el logro de

los mismos (ver Anexo 1).

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Anexo 1. Inventario de Estilos de Enseñanza para maestros de

Educación Fisica en Educación Primaria.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO

Inventario de Estilos de Enseñanza enMaestros de Educación Física

de Primaria

FOLIO: ________

Estimad@ maestr@:

El propósito de este instrumento es identificar el estilo de

enseñanza de los docentes de Educación Física en el nivel de

primaria, con fines académicos. Toda la información será tratada

con confidencialidad y respeto. De antemano se agradece el tiempo

dedicado al presente.

Instrucciones:

Se presentan una serie de afirmaciones sobre aspectos referidos a

la planeación, encuadre, desarrollo y cierre de las sesiones de

trabajo con sus alumnos. Coloque una (X) o cualquier otro tipo de

marca en el valor que se ajusta más a su circunstancia particular,

donde:

1 es Nunca, 2 es Casi Nunca, 3 es Ocasionalmente, 4 es Casi Siempre y 5 es Siempre. Tome en cuenta el siguiente ejemplo:

Al planear mis clases: 1 2 3 4 5

3. Consulto el programa de estudio de Español 2000. X

Edad Género

Años de

Servicio

Preparación Profesional:

_______________________________________________________

Al empezar a trabajar con mi clase 1 2 3 4 5

1. Demuestro la tarea completa, cómo está integrada

y qué vocabulario nuevo vamos a utilizar

2. Establezco las expectativas y objetivos de la

clase

3. Explico la secuencia de movimientos necesarios

para realizar la actividad con seguridad y

eficiencia

4. Adecuo los tiempos de demostración y explicación

a la naturaleza diversa de las tareas que componen

las actividades que propongo

5. En general, empleo poco tiempo en dar

explicaciones. Pasamos la mayor parte de la clase

realizando las actividades planeadas

6. Ofrezco tiempo a mis alumnos para trabajar en

forma individual

7. Describo el rol queme toca en la clase

8. Empleo diversos medios para presentar la clase

9. Describo el rol que cada participante

desarrollará en la actividad: el de maestro, el del

participante y el del que observa

10. Establezco el objetivo general de la clase

11. Describo las expectativas de mi rol como docente

12. Al planear la clase, determino la secuencia de

pasos que llevarán a cumplir el objetivo. Cada paso

es cuidadosamente revisado, juzgado, probado y

establecido en la secuencia planeada.

13. Procuro que mi planeación incluya la posibilidad

de que mis alumnos ofrezcan respuestas variadas ante

la actividad que les presento.

14. Permito que mis alumnos seleccionen las técnicas

más idóneas para trabajar la clase y alcanzar los

objetivos planteados.

15. Conduzco una demostración que clarifica los

términos e implicaciones de mi estilo de enseñanza

16.Permito que el alumno inicie de manera autónoma

la clase

17. El alumno decide, de manera informada y

consciente, cuándo es de su interés trabajar

Educación Física

Sobre la materia 1 2 3 4 5

18. Establezco el modelo de desempeño que espero

enseñar a partir de una demostración

19. A veces, cuando la clase así lo requiere, dejo

que la demostración la realice un estudiante o

empleo otros recursos, como imágenes y videos

20. Explico los detalles con detenimiento para

realizar la tarea con seguridad y eficiencia

21. Planteo el escenario introduciendo a mis alumnos

a las ideas o expectativas nuevas

22. Establezco el estilo y los objetivos

23. Describo en qué consiste el rol de los alumnos y

los cambios en la toma de decisiones

24. Describo en qué consiste mi rol: observar y

retroalimentar

25. Presento la actividad y establezco los términos

en los que se va a dar la comunicación durante el

desarrollo de la clase

26. Si llevo hoja de registro, explico a los alumnos

cómo está organizada y cómo llenarla

27. Explico a los alumnos cómo ofrecer

retroalimentación

28. Tomo las decisiones logísticas sobre la clase

que sean necesarias

29. Presento el tema de la clase, los niveles y el

factor que determina el grado de dificultad, entre

otras cosas

30. Utilizo una secuencia de preguntas

31. Entretejo la logística de modo que apoye el

vínculo natural y secuencial de los contenidos

32. Hago ajustes cuando ocurren respuestas distintas

a las esperadas

33. Cuando un descubrimiento se refiere a un

principio o ley, proporciono el nombre del término

descubierto

34. Establezco la situación, situación o problema

35. Explico las operaciones cognitivas que van a

realizar

36. Reconozco y acepto las decisiones tomadas por

mis alumnos en cuanto a la selección y empleo de los

materiales de la clase

37. El alumno toma todas las decisiones relacionadas

con el desarrollo de la clase

Procedimientos Logísticos 1 2 3 4 5

38. Establezco las señales de mando necesarias para

realizar la actividad.

39. Tomo en cuenta los parámetros requeridos en

cuanto al tiempo, ubicación, dónde conseguir el

material, vestuario y apariencia

40. Identifico los procedimientos relativos tanto a

la clase como a la conducta de mis alumnos

41. Anuncio los parámetros necesarios para cumplir

con la actividad, como el número de repeticiones, el

tiempo para realizar la actividad, el vestuario y

dónde conseguir el material necesario

42. Soy accesible para clarificar dudas

43. Me muevo alumno por alumno observando su

desempeño y ofreciendo la retroalimentación

necesaria

44. Me quedo con el alumno que lo necesita para

verificar que la retroalimentación fue exitosa

45. Establezco sólo aquellos parámetros necesarios

en cada episodio

46. Verifico el entendimiento de las instrucciones

dadas antes de empezar a trabajar

47. Los alumnos indican cuando es necesaria mi

intervención

48. El alumno toma las decisiones relaconadas con la

logística de la clase

Cierre de la Actividad 1 2 3 4 5

49. La parte final de la clase me permite obtener

retroalimentación sobre el desempeño de mis alumnos

en las actividades y, sobre todo, en el seguimiento

de mis instrucciones y mis decisiones

50. Cuando se acerca el fin de la clase, ofrezco una

retroalimentación a todos mis alumnos

51. Termino mi clase con una especie de ceremonia de

cierre (que puede incluir una rápida revisión de lo

aprendido, o una declaración sobre la próxima

sesión)

52. Ofrezco retroalimentación a la clase sobre los

roles que cada uno realizó, con un lenguaje positivo

o de corrección

53. Explico el rol del aprendiz a mis alumnos para

la práctica individual y checar el desempeño

54. Ofrezco un cierre sobre el foco de la nueva

conducta

55. Observo el desempeño del alumno en la tarea

56. Observo el uso de los recursos por parte del

alumno

57. Me comunico con el alumno sobre su precisión y

dominio en el proceso de auto verificación

58. Ofrezco retroalimentación al alumno una vez que

finaliza la etapa de auto verificación por su parte.

59. Espero y observo el desempeño de mis alumnos, si

hay preguntas, estoy disponible para ellos

60. Converso con mis alumnos sobre su desempeño,

hago preguntas que invitan a mis alumnos a hacer

comentarios asertivos

61. Ofrezco comentarios sobre el desempeño observado

y sugiero ajustes

62. Reconozco el logro del alumno en el

descubrimiento del objetivo de la clase

63. Ofrezco retroalimentación sobre los programas

diseñados y realizados de manera individual

64. Los alumnos evalúan la clase, pero señalo las

situaciones discrepantes en la actividad

65. No siempre cierro o evalúo la clase

¡Muchas gracias por su participación!