Condiciones para asegurar oportuna y pertinentemente la Inclusión de estudiantes en situación de...

Revista Interdisciplinar da Universidade Veiga de Almeida

ISSN: 14148846

Janeiro/Junho de 2015 – pág.62

Condiciones para asegurar oportuna y pertinentemente la

Inclusión de estudiantes en situación de discapacidad en la

Educación Superior

Aldo Ocampo González 1

Resumen Este documento analiza las problemáticas fundacionales del enfoque de educación inclusiva,

especialmente desde la consideración de sus dimensiones epistemológicas. Se observa un cierto

retraso y la oficialización de un saber pedagógico y epistémico incoherente con las demandas

para forjar un sistema de educación superior de tipo inclusivo, por sobre acciones

departamentales destinadas a promover un conocimiento oportuno en la materia. En un primer

momento, se analiza la evolución que ha tenido en el conteniente dicho proceso. Posteriormente,

se discute sobre el pseudo-estatus científico de la educación para todos, develando un modelo

del tipo pre-concebido. Finalmente, se otorgan algunas recomendaciones a implementar en este

nivel, mediante la definición de principios acordes a las demandas del tiempo actual,

reconociendo el desplazamiento del enfoque de inclusión hacia un enfoque de Educación Para

Todos, como espacio de re-significación sobre los dilemas y desafíos que sustentan las

necesidades sociales y políticas en este campo de análisis.

Palabras-clave: inclusión, discapacidad, dimensiones epistémicas, totalidad y

condiciones institucionales.

Abstract This paper analyzes the foundational problems of inclusive education approaches, especially

regarding its epistemological dimensions. We have observed some delay in their

implementation and the formalization of pedagogical and epistemic knowledge which is

inconsistent with the demands to build a higher education inclusive type system, considering

departmental actions to promote timely knowledge on the subject. At first, the evolution of this

process has been analyzed. Subsequently, the pseudo-scientific status of education for all is

discussed, unveiling a pre-designed type model. Finally, some recommendations are given to

implement at this level, by defining principles according to current demands, recognizing the

shift in focus towards an inclusive approach to education for all as an area of re-signification of

the dilemmas and challenges that underpin the social and political needs in this field of analysis.

Keywords: inclusion, disability, epistemic dimensions; total inclusion and

institutional conditions.

1 Doutorando em Ciências da Educação pela Universidad de Granada, Espanha. Mestre em Política

Educacional, Lingüística Aplicada e Integração Social de Pessoas com Necessidades Especiais..Diretor

do Núcleo de Investigação em Leitura Facilitada e Educação Inclusiva do Chile. Professor da

Universidade Los Leones - [email protected]


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Introducción

En los últimos años del siglo XXI, la educación2, heredera de un sin fin de

transformaciones ideológicas, estructurales y disciplinares, asume el desafío de ajustarse

a las demandas de la postmodernidad (Lyotard, 1989; Apple, 1993; Bauman, 2000). En

este contexto, gran parte de las naciones y estados a nivel mundial, concluyen sobre la

urgencia de gestionar e instalar sistemas educativos cada vez más igualitarios,

inclusivos, oportunos y pertinentes.

Numerosas investigaciones (Cornejo, Cruz y Reyes, 2012), sostienen, que éstos

marcos explicativos, se dirigen a problematizar al sujeto (Zemelman, 2011) que es

objeto de dicho re-posicionamiento (Maturana, 2000). Se instalan así, nuevas formas de

legitimación y de posibilidades en torno a un sujeto educativo hasta ahora silenciado,

homogenizado y escasamente visibilizado al interior del discurso pedagógico actual.

Esta visión, más próxima a las posibilidades reales de desarrollo de todos los

sujetos, nos invita a cuestionar, si efectivamente, el conocimiento teórico (Martín, 2006;

Glaser y Strauss, 1967) en materia de “educación inclusiva” (Vitello y Mithaug, 1998;

Unesco, 2009) y “educación para todos” (EPT) (Aniijovich, 2004; Pujolás, 2009), es

capaz de asumir el grado de eficacia que hoy adoptan la multiplicidad de necesidades

sociales, culturales y educativas (Dubet y Marttuccelli, 1998) que cruzan a gran parte de

las sociedades latinoamericanas en tiempos de exclusión.

Sin duda, reflexionar críticamente en torno a las matrices de sustentación

teóricas (Gorodokin, 2005) y a las nuevas perspectivas disciplinarias (Bourdieu, 1991)

que hasta ahora, vertebran el enfoque de educación inclusiva y educación para todos,

reconociendo, su débil desarrollo teórico y por tanto, un escaso e impreciso saber

epistémico (Cortasa, 2011) en la materia, nos invita a rediscutir la ciencia educativa en

el marco de la postmodernidad (Lyotard, 1989; Bauman, 2000). Si bien, este grado de

reconocimiento es fundamental para avanzar sobre los desafíos fundacionales del

2 En su génesis filosófica se describe como la capacidad de transformar al sujeto multidimensionalmente

en todas sus posibilidades, tensiones y oportunidades. El acto educativo como tal, sólo tiene sentido en la

consciencia de cada sujeto, por tanto la educación es una abstracción liberadora y emancipadora. El

marco promocional de la postmodernidad describe un sujeto social y educativo descentrado

discursivamente y la existencia de las prácticas culturales, políticas y sociales que lo inscribe. Es

recomendable cuestionar la eficacia de esta visión en su concreción práctica, sobre todo en la sala de

clases.


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enfoque, por sobre su objeto de desplazamiento teórico al interior de la ciencia

educativa postmoderna, requiere entonces, asumir una visión

del mundo que co-construimos en la investigación no son meros

relatos fantásticos o un discurso como cualquier otro, mientras que por

otra, reconoce la imposibilidad de plantear que el conocimiento refleja

una realidad de manera neutra, más aún si asumimos que este se nutre

de inquietudes ciudadanas, políticas e ideológicas de los

investigadores” (Cornejo, Cruz y Reyes, 2012: 254).

Esta orientación, nos invita a reconocer que la investigación en educación

inclusiva, no ha visualizado esta problemática como parte de un debate/consenso que

circunden oportunamente una reflexión epistémica (Lewin, 1970) por sobre una simple

declaración. Esto implica entonces, transitar desde una posible mirada socio-científica

cuyas creencias que las sostienen, en desdeño de una proximidad científico-discursiva

(Sen, 2010; Parilla y Susinos, 2013), que frecuentemente no ha supuesto los impactos y

consecuencia oportunas en la materia (Breuer 2003).

Asumiendo la necesidad de avanzar sobre los desafíos del nuevo siglo y,

reconociendo los desafíos de impulsar un paradigma de base (Scribano, 2000) que

oportunamente nos permita hablar de educación inclusiva y educación para todos;

especialmente, desde la oficialización de un conocimiento científico (Kunh, 1970;

Bachelard, 1980) cuyas dimensiones epistémicas (Vega, 2005, Cortasa, 2011) y extra-

epistémicas permitan oficializar su real posicionamiento e impacto al interior de las

ciencias de la educación en general.

Esta mirada, puede parecer extremadamente teórica, pero es necesaria, para

clarificar preguntas cruciales y básicas tales como: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar? Y

¿para qué enseñar?, pues una de los mayores obstáculos que hoy enfrenta el modelo

inclusivo y de totalidad educativa, es justamente, avanzar en el levantamiento de

dimensiones y criterios que permitan que este enfoque ingrese a las aulas de cualquier

nivel educativo, desde una oportuna problematización curricular, didáctica y

evaluativa, por sobre las clásicas mediadas normalizadoras propuesta por los ajustes

(Slee, 1997; Barco de Surghi, 1989) y las adaptaciones (Puigdellívol, 2009).

El desafío es hoy, problematizar las instituciones, su enseñanza y promover

marcos comprensivos capaces de re-pensar las escuelas e instituciones de educación

superior (Endisci, 2004; Gibbons, 1998) de forma más coherente a los desafíos actuales

que cruzan y se materializan en la ciencia educativa actual. Todo ello, da cuenta de


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la ausencia de una reflexión epistemológica, hasta el énfasis

precisamente en la reflexión metodológica y epistemológica,

intentando hacernos cargo que la “realidad” que buscamos conocer no

es externa ni está dada de antemano a los procesos de producción del

conocimiento científico y que como investigadores estamos

implicados en estos procesos” (Cornejo, Cruz y Reyes, 2012: 256).

Resulta de este modo, necesario, asumir entre los posibles marcos referenciales

para el levantamiento de un sistema epistémico en materia de educación inclusiva

(Ocampo, 2014), integrar a esta discusión, la capacidad de las diversas y dispares

disciplinas científicas que explican la ciencia educativa actual, re-significando la

producción del conocimiento del cual somos parte y del que queremos llegar a ser,

como acción unificadora y cuántica (Morín, 2000) de la comprensión de la realidad. Se

abre de así una discusión del tipo meta-teórica respecto de la complejidad que implica la

capacidad de “buscar nuevas formas de entender el conocimiento, la relación entre

sujeto-objeto y su consecuente imaginería de la objetividad” (Cornejo, Cruz y Reyes,

2012: 256).

El desafío que se expone en este trabajo es contribuir a develar las tensiones

vigentes a la luz de la ausencia de un sistema de sustentación teórico/metodológico

como prerrequisito básico para describir un encuadre meta-teórico oportuno a esta

discusión. Por tanto, un giro en las formas de entender la producción y la circulación

científica en la materia, implica necesariamente, profundizar sobre el desarrollo trans-

ontológico (Dussel, 2000) que supone modificar el conocimiento científico de lo que

analizamos por sobre sus condiciones posibilitadoras (García Dauder, 2003), cuyo

precedente más importante es garantizar un mecanismos de transdisciplinariedad

epistémica (Popkewitz y Brennan, 2000) en la materia.

En un segundo momento, se analizan los procesos que en la actualidad orientan

la promoción de estrategias, acciones y políticas en materia de educación superior y

discapacidad. Se analizan los efectos de esta propuesta desde las acciones más

relevantes a nivel del continente. Se concluye sobre la necesidad de transitar de una

tendencia intuitiva centrada en la visión departamental de acciones específicas por sobre

un re-pensar los campos de desarrollo institucional y organizacional de toda institución

de educación superior.


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2. Consideraciones epistémicas y extra-epistémicas para una

Educación Inclusiva: algunas rupturas necesarias

Cada vez más, el enfoque de educación inclusiva y de educación para todos,

demuestran un atractivo relevante para resolver los dilemas de múltiples sociedades

latinoamericanas. Este grado de aceptación, especialmente, desde la propuesta

instaurada por la Unesco (2000, 2004, 2009), devela el asentamiento de un conjunto de

huellas enunciativas, que progresivamente, han comenzado a ser analizadas en mayor

profundidad por múltiples disciplinas científicas que coadyuvan en el desarrollo de la

ciencia educativa actual.

Se devela así, según Parrilla y Susinos (2013) un conocimiento en construcción

y evolución, que ha comenzado a ser tensionado, especialmente, por el reconocimiento

de múltiples obstáculos destinados a asegurar un obstáculo científico (Thomas y Loxley,

2007; Ocampo, 2014) oportuno en esta materia.

Estas y otras tensiones, nos invitan a analizar detalladamente, cuáles son las

representaciones epistémicas (Marcková, 2006) que vinculan éstos planteamientos con

los posicionamientos más relevantes para promover un marco de conocimiento situado

(Cornejo, Cruz y Reyes, 2012) cada vez más oportuno que integre etas y otras

cuestiones como parte de las características más imperiosas de la educación en general (

Ocampo, 2014); remitiendo todo este análisis a la capacidad de “aterrizar estas

búsquedas epistemológicas a la práctica de investigación que tiene por objetivo

construir críticamente los conocimientos que nos constituyen” (Cornejo, Cruz y Reyes,

2012: 259). Todo ello, nos invita a interrogarnos: ¿por qué avanzar sobre una discusión

paradigmática en materia de inclusión? y ¿qué sustancias meta-teóricas son precisas

para promover este marco de comprensión en la construcción de saberes pedagógicos

oportunos en la materia?

La producción discursiva (Van Dijk, 1987; Pêcheux, 1983) y sus condiciones de

producción (Follari, 2008) en materia de inclusión educativa, contribuyen a evidenciar

según Benveniste (2007) que las huellas de enunciación sobre las que estas se vertebran,

oscilan más allá de un discurso sin sujeto y sin ideología (Pêcheux, 1975). Esta

oscilación, demuestra la confirmación y presentación de un sistema de universalización

análoga que hoy gran parte de las sociedades latinoamericanas siquiera han discutido,


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de modo que, abordar un sistema de construcción epistémica en materia de educación

inclusiva, implica sin cuestionamiento alguno re-fundar su práctica (Montenegro y

Pujól, 2003) y dejar que su voz se oiga y sus transformaciones tengan cabida en el

marco de los desafíos operacionalizables de la ciencia educativa en sus diversos marcos

de concreción.

De acuerdo con McLaren y Kincheloe (2008), se constata un campo de

producción hegemónica que ha progresado rápidamente en lo teórico y en lo discursivo,

volviéndose irreductible en sus diversas formas ingreso a prácticas concretas y a las

vidas concretas de las aulas. Se requiere entonces, establecer una relación triangular

entre las posibilidades de transformación que dan lugar a los sujetos, contextos y

prácticas y, los sistemas de proposiciones narrativo-científicas que construyen y

delimitan su oficialización en la realidad concreta a intervenir, especialmente, desde un

saber discursivo construido/modificado a lo largo de su historia (Orlandi, 2012).

Fundacionalmente, el enfoque de educación inclusiva y su desplazamiento en

tránsito hacia un modelo pre-paradigmático de educación para todos, justifica su

desarrollo discursivo sobre “la existencia de una realidad opresora producto de ciertas

condiciones históricas y prácticas sociales donde los problemas sociales son vistos

como producto de las relaciones sociales asimétricas presentes en la sociedad”

(Montenegro y Pujól, 2003: 297), especialmente del tipo marxistas y neomarxistas.

Bajo estos dilemas, la condición postmoderna descrita por Lyotard (1989),

contribuye a poner en alerta la capacidad de desconstruir y des-fundamentar, sin destruir

la actividad científica que hasta ahora se va venido oficializando como parte de

conocimiento científico construido en materia de educación inclusiva. Por su parte, la

naturaleza científica de las ciencias de la educación y la necesidad de

trasnsdiciplinariedad en su gestión, develan un sistema de neutralidades escasamente

inocentes capaces de reconstruir criterios meta-teóricos para esta discusión naciente y

evolución. Entonces, la preguntas serían: ¿de qué inclusión hablamos hoy?, ¿qué efectos

supone vincular el constructo de inclusión en el marco de gestión de la educación

superior y la discapacidad? o ¿es bajo esta vía la solución?

Antes de concluir esta reflexión inicial, es importante reconocer que gran parte

de las perspectivas participativas en esta investigación escasamente promociona una

solución al problema y a sus efectos en la realidad social y educativa. Por tanto, es

relevante incorporar aquellas categorías en situación de exclusión (Follari, 2008) y que


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potencialmente, pueden contribuir a comprender más cabalmente estos dilemas en el

marco de las relaciones de sentido (Arroyo, 1997) y sus representaciones susceptibles

de problematización (Ocampo, 2014). Todo esto, apuesta por una pedagogía analéctica,

es decir, de la liberación.

En la actualidad, los procedimientos de sustentación que describen el enfoque

pre-construido y en desarrollo asociado al modelo de Educación Inclusiva, dedican un

especial análisis a los lugares de los sujetos y a sus posiciones. Por lo que develar las

matrices disciplinarias que vertebran su construcción de conocimiento en el marco de

sus dificultades y de sus posibilidades de intervención (Foladori, 2008) han sido objetos

escasamente profundizados.

Montenegro y Pujól (2003), recomiendan que es necesario ante todo sistema de

construcciones y desconstrucciones en materia de epistemologías subalternas o

emergentes (García Selgas, 2001), como es el caso de una construcción epistemología

sobre educación inclusiva, es importante demostrar

una actitud crítica hacia el conocimiento dado por sentado, valorar la

especificidad histórica y cultural del conocimiento; entender que el

conocimiento es sostenido por los procesos sociales; y, que las

descripciones o construcciones del mundo sostienen algunos patrones

de acción social y excluyen otros (Montenegro y Pujól, 2003: 299).

A esto podemos agregar, que gran parte de las demandas sociales, educativas y

culturales de la región, demuestran una preocupación constante por desarrollo espacios

sociales y educativos cada vez más inclusivos, universalistas (Dussel, 2000) y capaces

de permitir sin distinción alguna (Bourdieu, 1991), que sus ciudadanos ejerzan

libremente sus derechos básicos, entre ellos, el derecho en la educación (Tomasevski,

2009), es decir, el ejercicio consciente al interior de un conjunto de condiciones que

garanticen dicho ejercicio.

Esta visión aportada por Tomasevki (2009), nos invita a observar detenidamente,

cuál es el tratamiento sobre el objeto y concepción del derecho que gran parte de las

sociedades latinoamericanas hoy discuten. Tradicionalmente, la concepción centrada en

el “derecho a la educación”, plantea la capacidad de los sistemas educativos para

promocionar la accesibilidad (Uneso, 2009), esto es, garantizar el ingreso a todas las

personas en los diversos niveles del sistema educativo en general.


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Esta perspectiva, vigente en sus discusiones y tensiones, contribuye a visibilizar

en las ciencias de la educación, la existencia de múltiples sistemas de relegamiento,

segregación y exclusión. Esta discusión, avanza a las ciencias sociales y es avalada por

la teoría de la justicia social, mediante el reconocimiento de múltiples formas de

violenciación3 (Kaplan, 2007) que eran parte, especialmente, personas en situación de

discapacidad (Barton, 1998). Bajo esta perspectiva, se promociona el levantamiento de

múltiples códigos de ordenación (Foucault, 1998), cuyas oscilaciones discursivas

tienden a promover el ejercicio de los derechos de tales colectivos en la educación y en

otras áreas de la vida social. Se inicia entonces, el movimiento por la integración

(García-Pastor y Naicker, 1998) en nuestro continente, justificado bajo el discurso de

inclusión. He aquí la primera acción de incomprensión epistémica, interpretados como

actos parciales de justicia social e inclusión.

Sociológicamente, autores como Kaplan (2007) y Dubet (2012), reconocen que

el enfoque de integración (social, laboral y educativa) de personas en situación de

discapacidad, ha supuesto un avance significativo en el ejercicio de ciertos derechos. La

pregunta es: ¿por qué en esta construcción siempre ha sido desde un nosotros sensible y

no desde sus principales sujetos parlantes? Asumir entonces, la compleja relación entre

educación superior y situación de discapacidad, es re-pensar la institucionalidad y sus

materialidades, bajo criterios que aseguren oportunamente su ingreso, participación y

egreso de todos los niveles del sistema educativo en general, con especial énfasis, en el

tramo de educación superior.

Pensar la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad en la educación

superior, representan una transformación ideológica necesaria, pero a su vez, peligrosa

sobre el destino social de los mismos. Una primera tensión, es reconocer que la

accesibilidad debe ser complementada por la perspectiva de aceptabilidad de los

derechos en la educación. Esto es, sentar condiciones institucionales, organizacionales,

curriculares, formativas, didácticas y culturales capaces de asumir la discapacidad como

una estrategia de potenciación y reivindicación social capaz de re-significar a todos sus

ciudadanos y no, como un sistema de innovación más.

El desafío es hoy, garantizar condiciones institucionales (Ocampo, 2012;

Foladori, 2008; Echevarría, 2005) capaces de promocionar espacios de aceptabilidad

que oportuna y pertinentemente permitan problematizar y ampliar la idea de “inclusión

3 Especialmente, violencia simbólica.


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de la discapacidad” en este nivel (Barnes, 1990). Si inocentemente, aceptamos, esta

problemática como parte de un sistema de innovaciones más, no estaríamos cumpliendo

con la necesidad de gestionar nuevas oportunidades (Dubet, 2012) que efectivamente

contemplen al sujeto y a sus posibilidades. Según esto, McLaren y Kincheloe (2008),

afirman “el hecho de mantener en el plano de lo individual o de la parcialidad de las

instituciones la justicia social, la inclusión y la igualdad no crea ningún poder en sus

diversos niveles de concreción” (McLaren y Kincheloe, 2008:124).

Resulta burdo pensar la inclusión únicamente desde la discapacidad, pues

desarrollar sistemas universitarios bajo esta orientación, nos invita sin cuestionamiento

alguno a reconocer que no hemos hecho nada por nuestros pueblos indígenas (Soto,

2014). El desafío esta en avanzar sobre la actualización discursiva (Bertoldi y

Vercellino, 2010) que sustenta el enfoque y sus implicancias de concreción práctica,

puesto que estos dilemas no se estructuran bajo una ilusión referencial de análisis

(Orlandi, 2012).

Finalmente, es necesario reconocer que hoy, el carácter de las necesidades y

demandas sociales, culturales, políticas y económicas en materia de educación, avanzan

rápidamente por sobre un modelo de desplazamiento que evidencia un cierto retraso

desde el enfoque de inclusión para asumir estos desafíos (Ocampo, 2014). Este

desplazamiento sobre el objeto teórico y metodológico que explica la vigencia del

enfoque de inclusión y de educación para todos, representa un desafío relevante,

respecto de las trasformaciones estructurales que hoy, se discuten en materia de

educación.

Es importante reconocer la evolución que hoy, adopta el enfoque educación

inclusiva, especialmente, desde la necesidad de instaurar un sistema de universalización

que promociona la categoría de totalidad sin cuestionamiento alguno. Estos desafíos

más epistémicos y trans-ontológicos son fundamentales para avanzar hacia el desarrollo

oportuno de esta discusión

El reto, está, en la gestión de respuestas a estas y otras cuestiones, desde un

enfoque de Educación Para Todos (EPT). Sin duda, esta visión más circular y trasversal,

contribuye a tensionar la categoría de totalidad (Dussel, 2000) desde un enfoque

legitimador de la heterogeneidad humana, pues nos enfrenta a un modelo social y

educativo del tipo trans-ontológico que hoy siquiera hemos visualizado en este lado del

mundo, especialmente en respuesta a Otro u Otra (Levinas, 2000).


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El enfoque de educación inclusiva, no puede ser interpretado como una

posibilidad real y esperanzadora (Kaplan, 2006), si lo situamos únicamente desde la

situación de discapacidad, pues esta dinámica del tipo pseudo-inclusiva, resucita así, un

interés incesante por la normalidad educativa. Sapon-Shevin (2013), señala que esta

definición de educación inclusiva resulta extremadamente restrictiva. El desafío es hoy,

avanzar sobre el desarrollo de un sistema epistemológico capaz de articular

coherentemente un modelo paradigmático en la materia (Ocampo, 2014).

Es así, que durante la primera década del nuevo milenio, gran parte de las

orientaciones en materia de promoción de políticas públicas y educativas destinadas a

operativizar el ideal inclusivo en el seno de sus sociedades, lo definen preferentemente a

partir de los constructos de discapacidad (Barton, 1998; Barbalet, 1993), diferencia

(Foucault, 1998; Levinas, 2000; Skliar, 2008) y diversidad (Geertz, 1999; Unesco,

2009; Ocampo, 2012), lo cual, tiende a naturalizar y neutralizar el potencial que la

inclusión representa frente a los desafíos del nuevo siglo y particularmente, en el marco

de problematización epistémica de una posible pedagogía de la inclusión.

Resulta curioso, por decirlo menos, que el principal paradigma rector de la

educación del siglo XXI, demuestre un cierto grado de incoherencia paradigmática, en

cuanto al saber pedagógico4 (Schwab, 1969; Rodríguez Diéguez, 1985; Shulman; 1993)

y epistémico (Villoro, 1989; Zemelman, 2011) fundamente que lo explica (Ocampo,

2014), especialmente; por sobre las condiciones en que este saber está justificado o no,

es decir, corresponde o no a la realidad y a sus dilemas.

La estructura discursiva (Van Dijk, 1987; Pêcheux, 1983; Orlandi, 2012) que

sustenta el paradigma de inclusión en el discurso pedagógico actual, devela una suerte

de naturalización encubierta sobre las formas de presentación e interpretación que

históricamente se ha hecho sobre la diversidad5 en la estructura educativa, sentando un

precedente relevante, sobre las formas de entender estos fenómenos a la luz de la

supuesta igualdad de oportunidades en el marco promocional de re-significación propio

de una sociedad post-moderna.

4 Conjunto de eventos discursivos que describen la experiencia del docente al interior de su acción

cotidiana. 5 Propiedad connatural e intrínseca a la humano y por tanto, a la experiencia educativa. La diversidad no

es una propiedad a negar, no debe ser asumida como una propiedad negativa que demarque una situación

de inferioridad social, tampoco debe constituir supuestos cuerpos de visibilización de grupos vulnerados

histórica y políticamente de la estructura social y educativa.


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Por tanto, la necesidad es hoy, avanzar hacia la consolidación de una

problematización paradigmática (Kuhn, 1970) oportuna en materia de educación

inclusiva, especialmente en sus dimensiones ontológicas (Marková, 2006) y

epistemológicas estructuradoras de sus campos organizativos, curriculares, didácticas y

evaluativas. El desafío es hoy, avanzar estratégicamente sobre el relevamiento de

dimensiones epistémicas y extra-epistémicas que oportunamente, superen la

fragmentación epistémica y pedagógica que el enfoque de inclusión y educación para

todos devela hoy (Ocampo, 2014).

Contribuir a sentar las bases de un posible modelo paradigmático en materia de

educación inclusiva, implica romper aquellas concepciones y explicaciones que asumen

la diversidad y la diferencia como objeto central de esta discusión. Abogar por una

pedagogía de la diferencia significa perpetuar un diálogo y un discurso que

históricamente no ha tenido cabida en los sistemas educativos latinoamericanos, puesto,

que la diferencia como construcción social asume un sentido práctico (Bourdieu, 2000)

que resta gramatical y semánticamente a la diversidad su potencial.

Pensar una pedagogía de la diferencia, nos enfrenta a un cuestionamiento

constante sobre los reales efectos de transformación o estancamiento que esta visión

aporta a la ciencia educativa actual. Esta mirada sobre la diferencia y lo diferente

(Dubet y Marttuccelli, 1998), requiere un análisis más profundo y detallado sobre las

matrices de sustentación que lo avalan (Glasser y Strauus, 1967), pues, pensar una

posible pedagogía de las diferencias no requiere visibilizar su objeto de estudio a parir

de los clásicos sujetos sociológicos en situación de exclusión (Bourdieu, 1991; Castell,

2004), sino que apostar por un nuevo sistema de alteridad, por una pedagogía de la

mismidad (Skliar, 2008).

La educación del nuevo siglo requiere urgentes transformaciones capaces de

abordar la complejidad del tiempo actual. Sería impensado intentar construir una

auténtica pedagogía para “todos” sin reconocer la imprecisión del estatus científico en

materia de educación inclusiva y el creciente desfase teórico en materia de ciencias de la

educación capaz de problematizar la realidad educativa oportunamente a los

requerimientos del mundo actual y desde las limitaciones que la ciencia educativa hoy

nos ofrece en este contexto.

La educación inclusiva y el enfoque pedagógico de las diferencias, tiene su

génesis en un paradigma de base denominado como modernidad (Marková, 2006). La


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modernidad como objeto de estudio de las ciencias sociales representa el objetivo típico

de la acción social, es decir, contribuir a poner en tensión el estudio de la realidad

mediante la observación de múltiples sistemas de vulnerabilidad y violenciación

(Sennett, 2000; Kaplan, 2007). Resulta entonces, interesante, reconocer la “matriz

disciplinaria” que sustenta actualmente el paradigma en desarrollo y construcción,

asociado al enfoque de educación inclusiva. Es necesario superar “las relaciones

primarias y configurar modalidades altamente abstractas de vinculación” (Follari,

2007:112) entre éstos y otros caracteres, que vertebran las creencias pre-científicas y,

representan las matrices de interpretación pseudo-científicas como parte de su

paradigma de base.

Filosóficamente, autores como Tejeda, (1998), Soto, (2000) y Dussel, (2004),

describen la modernidad como una máquina productora de alteridades, destinadas a

visibilizar al Otro y la Otra (Levinas, 2000) como parte de un encuadre común del que

nunca más allá del discurso fueron y serán parte. Un ejemplo de ello, son las clásicas

discusiones que la interculturalidad (Soto, 2014) ha sentado en materia de legitimación

del mundo indígena, especialmente en Latinoamérica.

Hasta aquí, se reconoce que el principal obstáculo que expone el enfoque de

educación inclusiva y su modelo de desplazamiento teórico, se debe a la ausencia de un

modelo de sustentación epistemológica, cuyas dimensiones y unidades de análisis, en lo

referido a sus representaciones epistémicas (Marková, 2006), adoptan un carácter del

tipo hibrido y pre-construido, debido al carácter holista de sus teorías (Follari, 2007),

contribuyendo a recortar sus espacios de interpretación. Esta mirada “impide que

puedan mezclarse indiscriminadamente entre sí como si la remisión de ellas al mismo

objeto real (supuesto en nuestro caso) autorizara que se las ubicara en relación con

idéntico objeto teórico” (Follari, 2007:114).

El desarrollo actual de la educación inclusiva en el nivel de educación superior

(Ocampo, 2012, 2013, 2014; Molina, 2007), ofrece un conjunto de transformaciones,

especialmente ideológica, que promoción cierta subjetividad idealizada (Calvo, 2008;

Iguacel, 2014) respecto de la gestión de la igualdad de oportunidades que intentan

evidenciar. De este modo, establecer una relación entre educación superior y situación

de discapacidad, implica reconocer los efectos que esta complejidad aporta a la valía

social de nuestros estudiantes. Particularmente, se reconoce que la educación es un valor

en sí y que todos los ciudadanos deben beneficiarse al máximo de ella (Dubet, 2012).


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Al respecto, este autor afirma,

la escuela no es igualitaria más que en la medida en que ella genera

unidad y garantiza que todos los alumnos, incluidos los menos

favorecidos, adquieran un bagaje mínimo de contenidos. Es así como

reasegura las posiciones: ofrece a todos la dignidad escolar a la que

cada miembro de la sociedad tiene derecho (Dubet, 2012:26-27).

En definitiva, asumir la complejidad de gestionar sistemas de educación superior

que posibiliten el ingreso, la participación y el egreso efectivo de colectivos de

estudiantes cruzados por la situación de discapacidad, representa un punto clave para

avanzar hacia un modelo trans-ontológico. Por sobre el levantamiento desacertado de

una matriz disciplinar (Salvador, 1999) cuyos cuestionamientos, formatos y modos de

trabajo efectivamente problematicen al sujeto y sus posibilidades reales, más allá de

acciones destinadas a normalizar y encauzar entornos y contornos especializados a

ciertos déficit.

La matriz disciplinar que Salvador Mata (1999) menciona, nos invita desde el

trabajo epistémico y sus diversas formas de representación del saber científico,

reconocer que a la fecha, gran parte de las orientaciones en materia de discapacidad y

universidad, han vuelto a posicionar la categoría de normalidad y déficit como parte de

un discurso prometedor. A esto se agrega, la discusión sobre la valorización de la

diversidad, quedando significada gramatical y semánticamente desde la diferencia, en

tanto, normalizada. Se reconoce entonces un modelo de innovación que hasta ahora, ha

legitimado la organización de grupos de estudiantes presuntamente homogéneos

(Iguacel, 2014; López Melero, 2010).

Desde un enfoque de derecho, la educación especial entra en crisis, pues debe

abandonar aquellas visiones funcionalistas que la fundan, por sobre un modelo de

desarrollo social destinado a cuestionar la categoría de totalidad descrita por Dussel

(2000), bajo el marco de Educación Para Todos (EPT).

Si bien, el tratamiento de las necesidades sociales y educativas, hoy requieren un

tratamiento de lo inclusivo, se hace necesario observar el desplazamiento discursivo

más próximo al modelo de educación para todos. Se reconoce una vez más, la ausencia

de un sistema de sustentación teórica y metodológica capaz de debatir, cuestionar y re-

construir sus desafíos fundacionales en concordancia con los desafíos actuales en

materia de educación.


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Esta evolución, significativa en la evidencia de nuevas necesidades y nuevas

formas de presentación de las ya clásicas formas de injusticia social, nos invita a

reconocer el avance de las contribuciones teóricas en la materia, asumiendo un desfase

atemporal en cuanto al tratamiento del objeto esto se requiere, deveando un sistemas de

contribuciones provisionales y en construcción.

La oportunidad para avanzar sobre los desafíos del enfoque, residen en la

capacidad de analizar “las dificultades para generalizar un enfoque verdaderamente

inclusivo en el ámbito de la educación son de orden epistemológico y de orden

pragmático” (Parrilla y Susinos, 2013:3). De modo que, apostar por contribuir un

sistema de enunciación (Benveniste, 2007) sobre un posible sistema de construcción

ontológicas y epistemológicas en la materia, implica necesariamente reconstruir

criterios y aclarar significados que científicamente sean oportunos a esta discusión en la

ciencia educativa en general.

Follari (2008), sostiene al respecto que tal grado de indeterminación corresponde

a la superficialidad con la que hemos tratados cada una de sus especializadas y sus

límites discretos entre disciplinas afines y otras no tan afines. Esta indefinición de los

límites y la escases de observación reflexiva por la parte de la comunidad científica en

materia de educación inclusiva y educación para todos termina agravando los límites y

las limitaciones reales sobre la realidad de esta visión paradigmática. Entonces, lo

relevante serpia considerar las modalidades de abstracción que justifican y vinculan

tales discusiones, las que se materializa en discursos diferentes que se ignoran

mutuamente y raramente dialogan entre sí (Parrillas y Susinos, 2013:90).

La desnaturalización de su estatus científico, debe recoger en sus modelos

explicativos y en sus principales marco analíticos que

cada material exige que su analista, de acuerdo con la pregunta que

formula, movilice conceptos que otro analista no movilizaría, frente a

sus otras preguntas. Un análisis no es igual a otro porque moviliza

conceptos diferentes y eso tiene resultados cruciales en la descripción

de los materiales. Siendo así, el mismo analista, formulando una

pregunta diferente, también podría movilizar conceptos diversos,

realizando distintos recortes conceptuales (Orlandí, 2012: 33).


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3. ¿Qué condiciones pueden asegurar la participación oportuna y

pertinente de estudiantes en situación de discapacidad en la educación

superior?

Pensar en la instalación de condiciones y criterios destinados a promover

oportuna y efectivamente la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad en la

educación superior, representa un desafío relevante para la gestión de estrategias

pertinentes adecuadas a este nivel. A la fecha, múltiples instituciones de educación

superior en gran parte de la región6, han impulsado acciones destinadas a promover la

inclusión de estudiantes en situación de discapacidad al interior de este nivel, lo que

representa un avance cualitativo relevante respecto del objeto que se busca re-significar.

Se visualiza así, el surgimiento de nuevas bases legales destinadas a

operacionalizar el derecho de ingreso y participación, las que en su mayoría se inspiran

en la Convención Internacional de Derechos Humanos (1948) y en la Declaración

Mundial de Educación Superior en el siglo XXI (1998)7, impactando en el diseño y

creación de unidades departamentales destinadas a satisfacer las necesidades formativas

de estudiantes en situación de discapacidad.

6 Se refiere a los casos de México, Argentina, Chile, Brasil y Uruguay dentro del período comprendido

entre los años 2007-2014. En el caso de Chile, la problematización en torno a la relación entre

Universidad y Discapacidad, existe desde hace más de una década con el programa PIANE de la

Pontificia Universidad Católica de Chile. En junio de 2011, el Servicio Nacional de la Discapacidad,

organiza la primera reunión amplia que sienta las bases para la gestión y organización de un conjunto de

redes distribuidas a nivel nacional. A la fecha, han sido realizados más de 15 eventos en la materia en

todo Chile, sin embargo, el nivel de discusión, no logra impactar en la articulación de un proyecto

coherente con las necesidades del nivel, esto es, transitar desde un modelo de ciertas flexibilizaciones o

programas departamentales, por sobre un modelo universitario de corte institucional para abordar en sus

estructuras y dinámicas la gestión de este paradigma. El avance en materia de políticas públicas,

corresponde a la oficialización de sistemas de becas, oficializadas desde 2011. De acuerdo a las

experiencias latinoamericanas reportadas para este documento, se observa un contexto similar en las

naciones mencionadas, lo que nos invita a gestionar directrices capaces de re-significar en lo político,

formativo y social, un proyecto de ciudadanía con alcance en todos sus ámbitos. 7 Documento oficializado en octubre de 1998 por la Unesco. Su propósito consistía en hacer cumplir el

párrafo 1 del artículo 26, correspondiente a la declaración universal de derechos humanos,

promocionando que el acceso a la educación superior ha de ser igual para todos, considerando los méritos

respectivos. Si bien, esta concepción, centra su reflexividad sobre la dimensión del derecho "a" la

educación, es decir al ingreso, mientras que el problema mayor no reside únicamente en los sistemas de

ingreso sino que en las particularidades de cada contexto formativo. Por lo que el desafío de abordar la

compleja relación entre discapacidad y universidad, depende de la observación reflexiva sobre el derecho

"en" la educación, es decir, en la capacidad de disponer de mecanicismo y lineamiento estratégicos-

situacionales destinados a modificar los posicionamientos de cada sujeto respecto del derecho que desean

ejercer.


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Otro factor clave, reside en el levantamiento de políticas institucionales

destinadas a regular al interior de dichas comunidades académicas la participación de

dicho colectivo. Resulta relevante cuestionar la efectividad de dichas medidas como

parte sustancial de la redefinición de un modelo teóricamente pre-concebido.

De cierto modo, estas acciones demuestran un avance relevante en la materia,

pues comienzan a construir las bases de una forma de gestionar las universidades en

relación a las demandas de nuestro tiempo, pero se reproduce en sus dinámicas y

procesos organizativos, curriculares, formativos e institucionales un modelo

escolarizante, constituyendo así, una innovación que requiere modificaciones

esencialmente en la evaluación de la calidad de su respuesta educativa8 y en la

instalación de condiciones de calidad oportunas a las demandas que vinculan las

necesidades éticas, políticas y culturales del mercado laboral, el modelo social y el rol

que desempeñan las instituciones de educación superior en el marco de la post-

modernidad.

Se incluye así, la necesidad de considerar los efectos de estas acciones sobre el

destino social del estudiantado, pues a la fecha, es fuente de omisión en gran parte de la

literatura científica a nivel nacional e internacional.

Desarrollar sistemas universitarios de base inclusivos, significa no sólo prestar

atención a las condiciones de regulación que viabilizan la dis-capacidad como escenario

de transformación ideológica al interior del mimo. Sino que, enfrenta a los sujetos y a

sus idearios institucionales, hacia la sistematización de condiciones estratégico-

situacionales, destinadas a problematizar este fenómeno, mediante indicadores y

dimensiones crítico-participativas que permitan gestionar oportunamente los sistemas

de ingreso e instalar un modelo de participación y egreso coherente con los desafíos del

medio laboral.

La formación profesional del siglo XXI, nos invita a cuestionar los imaginarios e

imperativos éticos, que bajo el modelo esperanzador de la inclusión de personas en

situación de discapacidad, se desprenden; invitándonos a cuestionar la incidencia de

8 Ver instrumento EBAPI, creado por Ocampo, 2014. Escala para evaluar la "calidad" de la respuesta

educativa a estudiantes en situación de discapacidad en la Educación Superior. Se coloca entre comillas el

concepto de calidad, pues se ofrece un marco interpretativo destinado a comprender dicho concepto desde

un parámetro ideográfico y basado en los mecanismos de autorregulación de la institución y de su

enseñanza, en base a un criterio de redefiniciones intra-organizacionales, apuntando a un concepto

multidimensional.


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dichas estrategias en las trayectorias que condicionan la vida social y la vida social

universitaria de quiénes se encuentran cruzados por alguna situación de discapacidad.

Son los imaginarios institucionales (Navia, 2006; Foladori, 2008), los que

deberán cuestionar el papel de las denominas oportunidades, respecto de la

maximización y potenciación de todas las competencias necesarias y requeridas, por

cada campo de desarrollo profesional; en relación a los intereses, necesidades y

motivaciones de todos sus estudiantes. Vertebrar un sistema de educación superior

capaz de asumir la discapacidad en todas sus estructuras debe entenderse como un

trabajo de co-construcción.

3.1. Algunas consideraciones relevantes

Levantar sistemas de análisis sobre los sistemas de resistencias y relegamientos

que experimentan dichos colectivos de estudiantes, contribuyendo a evidenciar

cómo éstas marcas afectan al desarrollo de su vida social y universitaria.

Instaurar espacios de colaboración entre compañeros, como medio de

aseguramiento de relaciones más oportunas. Esto permitirá que un acompañante

significativo sea el mismo estudiante en situación de discapacidad como agente

clave del proceso.

Promover un replanteamiento de los sistemas didácticos en coherencia con las

dimensiones más relevantes de cada disciplina. Esto permitirá graduar el

desarrollo de competencias claves y la oficialización de los contextos y campos

más oportunos para su formación.

Integrar en las prácticas de acreditación institucional y de cada titulación

indicadores trasversales que evalúen la presencia de la discapacidad en todas las

áreas del plan de desarrollo institucional de cada institución de educación

superior. Es relevante entender que estas orientaciones no evalúan un proyecto

más sino la interrelación sistémica de eventos que lo posibilitan.

Asegurar en relación a las demandas formativas y de desarrollo profesional,

cuáles son los sistemas de monitoreo y seguimiento necesarios a instalar una vez

que cada estudiante haya egresado de su titulación. Se deben establecer criterios

y formas para articular esta mirada.


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Cada departamento, carrera o facultad debe asumir la flexibilidad de sus diseños

curriculares e instruccionales como parte de las modificaciones necesarias para

problematizar la formación inicial y sus efectos en el aseguramiento de

aprendizajes de calidad.

Estimular espacios de formación práctica aplicada dónde los sujetos sean

reposicionados por su capital humano y por su capital simbólico.

Crear unidades departamentales con incidencia en todas las áreas de la

institución, a fin de operacionalizar ciertos criterios capaces de impactar en la

gestión institucional y en la gestión de la enseñanza.

Evaluar en ciclos de espiral progresiva el desarrollo de las políticas de ingreso,

acompañamiento y egreso. Así como, oficializar sistemas para evaluar

oportunamente la pertinencia de la formación profesional requerida por el

estudiantado y sus dilemas pre-profesionales que lo explican.

Establecer un conjunto de procesos prácticos que faculten el fortalecimiento de

habilidades, destrezas y capacidades organizativas e institucionales ante el

desafío que enfrenta la escuela en la gestión y legitimación de la categoría de

sujeto en todas sus estructuras.

Incorporar en sus diseños curriculares, evaluativos y didácticos los tres

principios expuestos por el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y permitir

el desarrollo de estrategias del tipo neuro-didácticas.

Democratizar los sistemas de ingreso a la educación superior, resguardando sus

apoyos y recursos. Introducir criterios de flexibilización de las evaluaciones

estandarizadas y especiales requeridas por cada titulación.

Flexibilizar los catálogos de las bibliotecas y los sistemas de gestión de la

información, desde una propuesta de accesibilidad en la comunicación. Se

sugiere contar con adaptaciones lingüísticas y discursivas de ciertos textos más

relevantes como medio de promoción y aseguramiento de la comprensión

lectora.

Instaurar nuevas discusiones, dimensiones y criterios para el diseño y

construcción de instrumentos de evaluación en sus campos disciplinares,

formación práctica aplicada y otras áreas de gestión. Un principio rector de la

evaluación debe ser el de potenciación y re-estructuración. Es necesario avanzar

desde los ajustes o bien, desde el desarrollo de experiencias evaluativas que no


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supongan ninguna intencionalidad. Por ejemplo, dar más días sin re-pensar la

situación y tratamiento de sus resultados esperados.

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