EL CONCEPTO DE l1EMPO GEOLÓGIPARA SU TRATAMIENTO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

En este trabajo se analiza la complejidad delconcepto de Tiempo Geológico, las relacionesexistentes entre los subconceptos que lo integran,se formulan orientaciones para su tratamiento alo largo de la educación secundaria y se sugie-ren algunas actividades que ayuden a compren-der la propuesta que se realiza. Se toma paraello un triple referente: las aportaciones de laHistoria de la Geología, de la Epistemología yde las concepciones de los alumr~os:

In this paper we want to investiga te the com-plexity of the geological time, relationships bet-ween the concepts determining this topic. Loo-king for ways to analyse it, at secondary school,we suggest some activities that may help to un-derstand these goals. This work is analysed fromthree difterent point of view: History of Geology,Epistemology,and studens' ideas aboutGeology.

En una actividad de formación con profesora-do de educación secundaria, pedimos a los asis-tentes que seleccionasen aquellos grandes con-ceptos (no más de 5 ó 6) que considerasennecesarios para que alumnos de 12 - 16 años pu-dieran formarse una idea básica y mínimamenteestructurada de la Geología. El concepto deTiempo Geológico fue el más citado (seguido porel de roca/mineral y el de cambio geológico). Noes extraño que fuese así.

En efecto, si la Geología es una ciencia histó-rica debe tener entre sus conce·ptos básicos el detiempo. Señala Simpson (1970) que todo aquelloque es objeto de estudio de la Geología y no es,de una u otra forma, un proceso histórico puedereducirse a un fenómeno físico-químico. O dichoen otros términos: es su componente histórica laque hace de la Geología una ciencia independien-te de la Física y la Química.

Sorprende por tanto la escasa relevancia quese le otorga al desarrollo de las nociones tempo-rales en la mayor parte de los textos y materialesdidáctico s correspondientes a la educación se-cundaria. Tanto más cuanto que probablementese trate (Sequeiros 1991, Sequeiros y Pedrinaci1992) de unos de los contenidos de estos niveles

(1) LB. de Gines (Sevilla)(2) ICE de la Universidad de Córdoba

formativos que más dificultades de aprendizajeofrece. No parece, sin embargo, que vaya a cam-biar significativamente la situación en el futurocon los ilUevos curricula en los que, con la excep-ción del Diseño Curricular Base de Andalucía, si-gue sin asignársele al Tiempo Geológico el papelque a nuestro juicio le corresponde.

La adquisición de las nociones temporales hamerecido numerosos trabajos. Entre ellos desta-can los realizados durante más de 20 años porPiaget y la Escuela de Ginebra (1946), tambiénlos de Fraisse (1967) o Whitrow (1988). Aunqueen menor medida, hay igualmente abundantes in-vestigaciones acerca de cómo evoluciona la com-prensión que los escolares poseen del tiempo his-tórico y cómo abordar tareas para su enseñanza .(Pozo 1985 o Asensio, Carretero y Pozo 1989).

Desafoitunadamente en lo que se refiere a lacomprensión del Tiempo Geológico y a propues-tas para su enseñanza y aprendizaje existen mu-chos menos trabajos (Ault 1982, Pedrinaci 1987,Carrillo 1990, Sequeiros 1991, Gallegos 1992 oGarcía Cruz 1993 ). Se trata, por lo demás, deaproximaciones parciales con enfoques general-mente descriptivos que no entran a analizar elcomplejo entramado de nociones implicadas enla construcción del concepto de Tiempo Geológi-co y que, por tanto, dejan sin abordar el núcleocentral de problema.

Contamos, sin embargo, con trabajos en losque desde una perspectiva histórica y/o epistemo-lógica se analiza el proceso de construcción delconcepto de Tiempo Geológico. Entre ellos cabedestacar el de Toulmin y Goodfield (1965), quecontinúa siendo el estudio más completo y suge-rente que se ha realizado hasta el momento, jun-to al cual hay otros como Eicher (1973), Rud-wick (1976), Hallam (1983 y 1988), Albritton(1984), Gould (1987) y en nuestro país Anguita(1988) o Pedrinaci (1993b). Si, como señalanSaltiel y Viennot (1985), la epistemología y lahistoria de la ciencia pueden aportar informacio-nes relevantes sobre el problema de la construc-ción del conocimiento, estos trabajos deben ofre-cer" un soporte que ayude a formularorientaciones fundamentadas para el tratamientoescolar del Tiempo Geológico.

Bachelard (1938) considera que "Cuando seinvestigan las condiciones psicológicas del pro-greso de la Ciencia, se llega muy pronto a la con-vicción de que hay que plantear el problema delconocimiento científico en términos de obstácu-

, los (...) es ahí donde mostraremos causas de es-tancamiento y hasta de retroceso, es ahí dondediscerniremos causas de inercia que llamaremosobstáculos epistemológicos".

Por otra parte, desde una perspectiva cons-tructivista (Driver 1985, Giordan y Vecchi 1987,etc.), cualquier propuesta de enseñanza que seformule deberá considerar los conocimientosque el alumno ya posee (tanto si, desde el puntode vista de la ciencia actual, son correctos comoerróneos), dado que serán los instrumentos queutilizará para la lectura e interpretación de las in-formaciones y actividades que se le presenten.

Así pues, junto a las fuentes histórica y epis-temológica utilizaremos las concepciones de losalumnos como tercer referente que puede ayudar-nos a formular las orientaciones para la construc-ción del concepto de Tiempo Geológico.

¿DE QUÉ ESTAMOS HAnLANDOCUANDO NOS REFERIMOS AL TIEMPOGEOLÓGICO?

Basta un repaso a la literatura científica para'comprobar que no todos los autores otorgan losmismos significados al concepto que nos ocupa.Así, Eicher (1973) partiendo de la idea de que el ,tiempo sólo puede percibirse por los aconteci-mientos que ocurren dentro de' él, señala que elTiempo Geológico abarca '''todo lo que ha ocurri-do en la historia de nuestro planeta" e identificaen la práctica, si bien no de manera explícita, esteconcepto COlj, la suma 'de procesos ocurridos enla Tierra.

Albritton (1984) se refiere a esos significadosno siempre coincidentes, indicando que paraunos corresponde al periodo comprendido entrela constitución de la Tierra como planeta y laaparición de las primeras civilizaciones, aunquepara otros sóloa1canzaría hasta que se tienen re-ferencias de la presencia del hombre. Por su parte 'él prefiere aludir con este término al tiempo com-prendido desde la constitución de la Tierra comoplaneta hasta nuestros días, dejando abierto haciael futuro dicho periodo.

Para Anguita (1988) el tiempo geológico noes más que una porción (los últimos 4.550 millo-nes de años) del tiempo físico, careciendo de sen-tido hablar de aquél como si de un concepto cua-litativamente diferente de éste se tratase.Probablemente tras esta posición de Anguita hayuna crítica a nuestra frecuente interpretación an-tropocéntrica que nos conduce a considerar comocategoríá diferente aquello que sólo es una parti-cularidad de un dominio más global. .

En efecto, desde una perspectiva estrictamen-te cronológica, el Tiempo Geológico es sólo unaparte del tiempo físico. Sin em1;>argocreemos queexisten otras dimensiones integradoras de este

concepto (además de la cronológica) que resultanbásicas para su enseñanza y aprendizaje; dimen-siones que se han ido construyendo a lo largo dela Historia de la Geología, llenándolo de signifi-cados, sin cuya consideración este concepto se-ría poco más que una referencia matemática. Esmás, existen como veremos aspectos básicos quese escapan de la simple cronología absoluta y dela duración, sin cuya construcción 'carece de sen-tido el tratamiento cronológico.

Intentemos observarlo desde una perspectiva'docente: ¿consideraríamos que una estudiante debachillerato que conociese perfectamente la edadde la Tierra y los nombres y duracion¡;:s de losperiodos geológicos tiene construido el conceptode Tiempo Geológico? La respuesta es inevita-blemente negativa.· Podemos estar de acuerdo enque sin poseer unos referentes acerca de la edadde nuestro planeta y de los principales períodosgeológicos, no parece correcto decir que unalumno de esas edades comprende suficiente-mente el significado del Tiempo Geológico, perosólo con ésto tampoco. Así por ejemplo, estaalumna puede estar convencida de que las rocas

, que vemos son tan antiguas como la Tierra o queno han experimentado cambios importantes a lolargo de la historia. Con una perspectiva estáticacomo esa difícilmente podríamos considerar queposee las nocÍones temporales básicas. Igualmen-

, te podría tener una visión dinámica de los proce-sos geológicos pero pensar que una cordillera seforma en 2 o 3 mil años o que bastan unos cuan-tos terremotos seguidos para separar en dos uncontinente 3 etc.

Sin duda la cronología absoluta y la nociónde la duración de los procesos geológicos, for-man parte del concepto de Tiempo Geológico pe-ro no lo agotan. Veamos algunas pr'eguntas que aveces formulamos a riuestros estudiantes:

¿Cuándo crees que se formó la Tierra?¿Tienen todas las rocas del Planeta la mismaantigüedad?

¿Podemos ordenar una serie de estratos segúnsu secuencia de formación?

¿Qué información nos da un fósil <;lela rocaen que se encuentra?

¿Es posible que Sierra Nevada llegue a ero-sionarse completamente dando lugar a unallanura baja?

Son cuestiones con características muy diver-sas. En todas se halla implicado el concepto deTiempo Geológico, sin embargo la respuesta acada 'una de ellas activa conceptos, o subconcep-tos, diferentes que van desde el conocimiento defechas y la duración de los procesos, hasta las no-ciones de cambio o de agrupamiento sincrónico.

Analizando el concepto de tiempo históricoAsensio, Carretero y Pozo (1989) lo consideranintegrado por aspectos como: la cronología, la

duración, el conocimiento de fechas, la represen-tación y las nociones temporales ligadas al cam-bio social y a la causalidad.

Por nuestra parte, consideramos el Tiempo. Geológico como un concepto complejo integradopor un conjunto de nociones básicas, relaciona-das entre sí y que tienen al Tiempo Geológicocomo concepto inclusor (Pedrinaci 1993b): cam-bio geológico, facies, sucesión causal y crono-logía. El conocimiento de cada una de ellas por sísola no procura una adecuada perspectiva geoló-gica temporal. Es el desarrollo de todas estas no-ciones temporales y de sus interacciones lo quepermite la construcción del concepto de TiempoGeológico.

Podríamos decir que "hay muchos tiempos enel tiempo geológico" y que proceder a su diferen-ciación epistemológica resulta imprescindible pa-ra avanzar en la formulación de una propuestapara su enseñanza y aprendizaje. Ello por tres ra-zones: de una parte porque son conceptos que nose sitúan a un mismo nivel, siendo algunos pre-vios a otros; de otra porque el establecimiento derelaciones entre ellos favorece su mutuo desarro-llo y, finalmente, porque cada uno exige unasoperaciones intelectuales determinadas y unosritmos de adquisición no siempre coincidentes.

NECESIDAD DE UNA PERSPECTIVADINÁMICA: TIEMPO GEOLÓGICO yCAMBIO

Las estrechas relaciones existentes entre losconceptos de tiempo y cambio fueron ya expresa-das por los filósofos clásicos. Así, Aristóteles, enLa Física, formula su concepción del tiempo alque considera inseparable del movimiento o delcambio: sólo percibimos que el tiempo ha trans-currido cuando observamos que se ha producidoun cambio. Al ser conscientes del "antes y el"después" del' cambio somos conscientes deltiempo, que puede ser considerado como un pro-ceso de numeración asociado a nuestra percep-ción del antes y después del cambio y del movi-miento.

También Platón relaciona tiempo y cambio,señalando que de no producirse cambios en elcielo (días, noches, estaciones) no existiría eltiempo. Como vemos se trata de unas ideas muysimilares a las de Eicher (1973) comentados conanterioridad y que nos llevan a afirmar que-enuna Tierra estática, sin procesos de cambio geo-lógico, no sería posible la separación en perio-dos, careciendo de sentido hablar de tiempo geo-lógico. Desde esta perspectiva el primer peldañopara la construcción de dicho concepto sería laasunción de una perspectiva dinámica.

Algunos estudios realizados sobre las concep-.ciones alternativas de los alumnos de la enseñan-za secundaria (Pedrinaci 1987, Granda 1988)muestran que son relativamente frecuentes inter-pretaciones estáticas acerca de la parte sólida de.

nuestro planeta u otras que introducen escasoselementos dinámicos. Para Driver et al (1985)una de las características del pensamiento de losalumnos es la de estar dirigido por la percepción.En la predominancia de lo perceptivo residiríauna de las causas de sus concepciones espontáne-as. En efecto, la extraordinaria lentitud con queocurren la mayor parte de los procesos geológi-cos, 'hace que las evidencias que los alumnos po-seen sobre el relieve sean que permanece, en lofundamental, inalterable. .

El análisis de la Historia de la Geología per-mite comprobar que ideas similares a las de nues-tros alumnos han sido defendidas por filósofos yhombres de ciencia en el pasado. El "fijismo" hasupuesto un gran obstáculo epistemológico (Pe-drinaci 1992b) para la construcción de las teoríassobre el origen de las ro.cas, sobre la edad de laTierra o sobré el origen de las cordilleras. Dichoobstáculo ha presentado diversos grados. En elcaso más extremo (muy frecuente durante los si-glos XVI y XVII pero aún presente en el sigloXVIII) se ha negado la existencia de cambios re"levantes en la superficie terrestre. Así, por ejem-plo, León de Pinelo en su obra "El Paraíso en elNuevo Mundo" (1656) defiende la estabilidad dela Tierra, apoyándose incluso en la observaciónde la naturaleza: "¿... no la vemos [al agua] conbraveza increíble ayudada de furiosos vientos ba-tir arrecifes, reventar escollos, desde hace tantossiglos, sin poderlos vencer ni aún minorar?".

Incluso I.saac Newton en una carta que escri-be a su colega Burnet en 1681 le indica que "laactual topografía de la Tierra se modeló durantesu formación inicial a partir del caos primitivo, ypor tanto no fue esculpida por el diluvio de Noé"(Gould 1987); Newtori hace referencia aquí a lateoría que Burnet acababa de publicar en Su "Te-lluris theoria sacra". En ella defendía que la su-perficie terrestre .original era perfectamente regu-lar, de acuerdo con una distribución en capasconcéntricasde la Tierra y que habría sido el di-luvio el causante de las irregularidades del relie-ve que observamos hoy. Como vemos, la críticaque Newton hace a las tesis de Burnet está for-mulada desde una perspectiva estática.

Para el tema que nos ocupa, la conclusión quedebemos sacar tanto del estudio de las ideas delos alumnos como del análisis de la historia de laGeología sería lo que constituye nuestra primeraorientación para la construcción del concepto detiempo geológico: .

* Deben programarse estrategias de inter-vención que ayuden a movilizar las ideas delos alumnos desde posiciones estáticas haciaperspectivas dinámicas.

Dice Toulmin (1965) que "reconocer la muta-bilidad de la Tierra, de los seres vivientes quehan habitado en ella y hasta de los cielos mismos,es algo que los hombres sólo hacen bajo la pre-sión de argumentos abrumadores". Esta afirma-

ción la fundamenta en un riguroso análisis de lahistoria del conocimiento y debe conducimos ano subestimar las dificultades que pueden tenernuestros alumnos para abandonar posiciones fi-jistas.

La importancia que una visión dinámica tie-ne, no sólo para la construcción del concepto deTiempo geológico, sino para la comprensión detodos los procesos que ocurren en la naturalezajustifica que se le dedique una atención especial.

Para que se comprenda mejor el sentido quequeremos darIe a nuestra propuesta, junto a cadauna de las orientaciones que proponemos, 'iremossugiriendo, sin pretender ser exhaustivos, algu-nos procedimientos y/o actividades que ejempli-fiquen lo que queremos indicar. .

¿Qué actividades pueden ayudar a movilizarlas ideas de los alumnos hacia perspectivas diná-micas? Dado que todo proceso geológico impli-

- ca algún tipo de cambio, con un origen u otro,más o menos lento o más o menos importante, sepodría pensar que lo difícil no es proponer activi-dades en las que se aborden cambios geológicossino encontrar algunas en las que ésto no ocurra.En consecuencia, puede entenderse que no seríanecesario plantearse como objetivo dinamizar lasinterpretaciones de los alumnos, esa dinamiza-ción se produciría inevitablemente al estudiar la

, Geología. Sin embargo los estudios realizados alrespecto (Haps 1984, Pedrinaci 1987, Granda1988, Sequeiros y Martínez 1992) muestran queesto no siempre ocúrre.

Si nuestro. objetivo es dinamizar las ideas delos alumnos, las actividades que propongamosdeben, entre otras cuestiones, incluir un análisisen el que se establezca de manera explícita: laposición de partida (antes del cambio), la situa-ción resultante, qué se ha modificado y qué per-manece, cuál es el agente causante y en qué con-siste su intervención así cómo qué huellas deja elcambio producido. .

AsLpor ej., para evidenciar que todas las ro-cas pueden alterarse conviene que los ahimnos ylas alumnas imaginen y realicen en el laboratorioo en el aula,diversos tipos de alteraciones de lasrocas y que consideren la posibilidad de que en lanaturaleza ocurran procesos similares; que seejerciten en la identificación de las huellas queestos procesos dejan en las rocas; que sean capa- .ces, por tanto, de a partir de una fotografía o deuna muestra de una roca inferir algunos de loscambios que ha podido experimq.tar junto con elagente causante de estos cambios.

Las catástrofes naturales, especialmente lasde incidencia local, como inundaciones, coladasde barro que cortan una carretera, playas que sondesmanteladas por la erosión maI¡ina ... son fenó-menos q,ue se producen con relativa frecuencia yplanteados como "estudio de casos" presentan al-gunas ventajas: de una parte porque son cambiosfácilmente constatables, al producirse efectos im-portantes en' un corto margen de tiempo y, de

otra, porque no sólo spn apreciables los efectossino que, con frecuencia, lo son también losagentes causantes.

* Debe secuenciarse a lo largo de toda laeducaCión secundaria la construcción de mo-delos progresivamente más dinámicos.

El abandono de unas interpretaciones estáti-cas o fijistas para asumir otras dinámicas no pa-rece que ocurra de una sola vez, afectando a latotalidad de los procesos. Se trata más bien deuna serie de conquistas parciales que deben irafectando a campos progresivamente más am-plios. No todos los fenómenos geológicos exigenpara su percepción y conceptualización las mis-mas operaciones intelectuales; ni presentarán enconsecuencia los mismos obstáculos para suconstrucción. Así, no resulta extraño que sean losprocesos geológicos más espectaculares y deefeCtos casi instantáneos, como los seísmo s o las

. erupciones volcánicas, aquellos que histórica-mente han sido más citados. Los procesos erosi-vos 'también han sido frecuentemente descritos, sibien no siempre suficientemente valorados.

Hemos hecho referencia antes a la existenciade posiciones fijistas a lo largo de la historia dela Geología. Ejemplos menos extremos, pero nomenos importantes podemos encontrar inclusoen la 'segunda mitad del presente siglo. En efecto,aunque la movilidad de los continentes fue ex- .puesta (y, al menoS, parcialmente fundamentada)por Wegener a principios de siglo, no será admi-tida de manera general por la comunidad científi-ca hasta finales de los sesenta y sólo, como diríaToulmin. "bajo la presión de argumentos abru-madores".

Al hilo del tratamiento de los procesos decambio geológico deben irse ofreciendo referen-cias temporales que ayuden a valorar en su justadimensión el fenómeno que estamos analizando yelritmo al que ocurre.

En el curso de una visita a una zona cársticade la provincia de Sevilla preguntamos a un gru-po de escolares:

- ¿Qué son esos surcos que se ven en la caliza?- Pedro ( alumno de 1º de BUP, 15 años) que

"tenía bien aprendida la lección" nos dijo: Sonsurcos de disolución que ha hecho el agua de llu-via.

- - Nos dirigimos de nuevo a todo el grupo:Bien, y ¿cómo podríamos comprobar que la in-terpretación que hace Pedro es correcta?

- Pedro volvió a tomar la palabra: Bueno ...podemos coger un trozo de roca, la llevamos alInstituto, la ponemos en el patio y esperamos aque llueva. Después miraremos a ver si se hanformado surcos.

Como vemos, este alumno ofrecía una inter-pretación dinámica del proceso. Conocía quécambiaba y qué permanecía. Conocía el agentecausante del cambio e identificaba la huella que

dejaba ~n la roca, pero se había formado una ideadesajustada del tiempo necesario para que esteagente produjese un efecto perceptible. Junto atodo lo anterior le faltaba una referencia tempo-ral. Esto nos da pié para formular una nuevaorientación:

* Partiendo de estudios cualitativos de los'cambios geológicosdeben irse ofreciendo refe-rencias temporales que ayuden a valorar laduración de los procesos y la importancia desus efectos cuando se consideran grandes pe-riodos de tiempo.

Dentro de un trabajo acerca de la evolución bio-lógica, Jiménez Aleixandre (1989) propone algunasactividades interesantes para ayudar a los alumnos aque comprendan la existencia de cambios que ob-servados a determinada escala temporal resultanimperceptibles y que, sin embargo, podemos cons-tatar si consideramos una cantidad de tiempo sufi-ciente. Reseñamos dos de estas actividades:

- Se da a cada grupo de alumnos una copia de20 fotogramas de una película con una personamoviéndose y se les pide que compareillos foto-gramas 1 y 2 ó ellO y el il. ¿Notáis la diferenciaentre ellos? Comparad ahora el 1 y el 20. Expli-cad por qué en unos casos se aprecian diferenciasy en otros no.

- Observar vuestras uñas. ¿Podéis ver comocrecen? ¿Y el cabello? ¿Por qué? Imaginad quetenéis que demostrarle a alguien que las uñas y elcabello crecen ¿Cómo lo haríais?

En un terreno más estrictamente geológicopodemos plantear actividades en las que partien-do de la tasa de denudación media se solicite cal-cular el tiempo que tardaría una montaña próxi-ma en reducir su altura a la mitad. A medida quelo va permitiendp la edad de los alumnos el pro-blema puede irse complejizando para dar entradaa otras variables como modificaciones de la tasade denudación en función de la altura del relieve,la recuperación isostática, el levantamiento oro-génico, etc.

Hemos tenido ocasión de éonstatar la utilidadde actividades tan sencillas como éstas, así comoel interés de las reflexiones que se suscitan entomo a ellas ayudando a realizar extrapolacionesa otros procesos.

AGRUPAMIENTO SINCRÓNICO: TIEMPOGEOLÓGICO y CONCEPTO DE FACiES

En la práctica docente, con frecuencia, damos porevidentes ciertos conceptos que a veces están muylejos de serlo. Es el caso de la noción de que lasrocas que vemos en la actualidad tienen un origenmás o menos próximo, que todas se han ido for-mando a lo largo de la historia de la Tierra.

Si echamos una ojeada a los libros de texto deeducación secundaria e incluso de primaria las

rocas son clasificadas "a p'riori" en sedimenta-rias,.ígneas y metamórficas. Podría decirse que altratarse de una clasificaCión genética precisamen-te se quiere subrayar la importancia del origen.Sin embargo frecuentemente se obvia el aspectofundamental: mostrar que todas las rocas tienenun origen. Sólo después de que se ha mostradoque "las rocas tienen un origen adquiere sentidoestablecer categorías en función de dicho origen.

Desde esta perspectiva pueden entenderse lasconcepciones que presentan los alumnos de entre12 y 15 años acerca del origen de las rocas (Pe-drinaci 1992a), que podemos sintetizar de acuer-do con la siguiente tipología:

1. Los que tienen una visión de la rocas comomateriales muy estables, no sometidos, enconsecuencia, a cambios relevantes.

2. Los.que,-entre los cambios, sólo consideranprocesos destructivo s de las rocas (ero-sión).

3. Los que relacionan la sedimentación con laerosión, pero sin asociada al proceso deformación de algunas rocas:

4. Los 'que consideran hi posibilidad de for-mación de nuevas rocas aunque la limitan ala superficie· terrestre.

5. Los que incluyen además procesos de for-mación de rocas endógenas.

Los alumnos del primer grupo tienen unaperspectiva claramente estática, desde la cual lasrocas y las montañas que obse.rvamos en el cam-po no experimentan cambios de importancia, sibien no suelen presentar grandes dificultades pa-ra asumir la posibilidad de que se desgasten lasrocas y el relieve. De tal manera que los límitesentre los grupos 1 y 2 son poco definidos. Pero aello hemos hecho referencia en el apartado ante-rior, nos interesa ahora resaltar que unos y otros,cuando se les plantean problemas novedosos oque no identifican como estrictamente académi-cos, elaboran sus respuestas considerando, implí-citamente, que las rocas actualmente existentesson tan antiguas como la Tierra.

Las concepciones de los estudiantes incluidosen el tercer grupo se diferencian de los dos ante-riores en que dan entrada a algún proceso cons-tructivo como la sedimentación. Se trata de un

.paso in:iportante dado que supone la introducciónde un elemento que ayuda a quebrar la interpreta-ción unidireccional de los fenómenos geológicos.Pero estos alumnos y alumnas siguen sin modifi-car en lo esencial su concepción acerca del ori-gen de las rocas. .

Esa modificación se produce en el paso a losalumnos del cuarto grupo, que necesitarán paraello construir la noción de diagénesis. Es éste unconcepto básico .cuyas dificultades de aprendiza-je no conviene subestimar. La idea de que unosmateriales sueltos pueden adquirir, siguiendoprocesos naturales, la consistencia y solidez de

una roca, no ha resultado fácil en la historia de laGeología y ello, cuando menos, debe alertamosante posibles dificultades de nuestros alumnos.

Las consideraciones anteriores nos invitan aseñalar que:

* El origen de las rocas debe plantearse co-mo problema antes de abordar su diversidadgenética. El primer objetivo sería mostrar quetodas las rocas tienen un origen.

Como hemos indicado, es una noción que his-tóricamente ha debido superar importantes obstá-culos epistemológicos (Pedrinaci 1992b). Así, ,hasta el siglo XVII no sólo carecemos de teoríassobre el origen de las rocas sino que siquiera sehabía planteado formalmente la cuestión. El pro-blema era explicar-la existencia de estructurasmás o menos curiosas (fósiles, estalactitás o geo-das)"sobre ellas sí se hacían conjeturas acerca desu origen pero no sobre las formaciones rocosas.Sencillamente no había nada que explicar, noexistía el problema y por tanto no se buscabanrespuestas.

Un estudio contextualizado de los fósiles'puede ser·de tanta ayuda en nuestras aulas comolo fue históricamente. No podemos aquí analizardetenidamente el largo e interesante debate man-tenido durante muchos siglos acerca del origende los fósiles. Sí señalaremos que dicho debatecomienza a solucionado Steno gracias a que, adiferencia de enfoques anteriores{ aborda simul-táneamente el origen de los fósiles y el de las ro-cas que los contienen.

Se encontraba Steno haciendo el estudio ana-tómico de un tiburón gigante cuando observó quesus dientes tenían unas características muy pare-cidas a las de los fósiles sobre los que había unagran controversia: las "glosopetrae"; llegando ala conclusión, que rechazó ,que ±'bese categórica,del origen orgánico de estos fósiles ..Expuso susconclusiones en Canis Carcharie (1667). Co-menzó su ordenada argumentación mostrandoque no había ninguna evidencia acerca de su po-siblecrecimiento "in situ" en el interior de la ro-ca, que era una de las hipótesis más frecuentes.

Pensó que los dientes de tiburón, al principio,debieron estar recubiertos por tierra sin compac-tar, puesto que no presentaban deformaciones co-mo las raíces de los árboles que crecen en los in-tersticios de las rocas. Las diferencias entre lanaturaleza del material que componía las "gloso-petrae" y los dientes de tiburón los explicaba co-mo resultado de impregnaciones o de pérdidas deproductos volátiles. Finalmente Steno consideróque "Nada parece oponerse a que los cuerpos ex-traídos de la tierra, parecidos a partes de anima-les, sean considerados partes de animales", y "no

veo nada que nos impida considerar esta tierracomo un sedimento del agua, acumulado poco a ,póco".

Merece la pena detenerse en lo que probable-mente sea su aportación más importante: "los es-tratos son antiguos depósitos de sedimentosacumulados poco a 'poco": Ellenberger (1988)hace

, una amplia reseña de la obra de Steno 4 de la quedestacamos los aspectos más relevantes para' eltema que nos ocupa:

"- Ya la naturaleza variada de los estratosincita a creerlo [que la tierra es un sedimentodel agua, acumulado poco a poco].

Es fácil observar, tanto en los lechos como enlas desembocaduras de los ríos, lo que ocurreen las aguas turbias, marinas o torrenciales;una vez vuelta la calma, el agua deja caer alfondo los cuerpos de causaban dicha turbidez,los más pesados primeramente, los más lige-ros, que permanecen flotando durante muchotiempo, en último término. Esto explica en unsedimento dado, los estratos variados".Enumera seguidamente las posibles modaliéla-

des de sedi mentación, separándose del agua lim-pia los materiales que contenía: el enfriamiento,la evaporación y la presencia de ciertos fluidos. Acontinuación señala e! origen de los fósiles:

" Los animales ya en el fondo, o muertos obien vivos pero incapaces de moverse, se re-cubrirán por un nuevo sedimento (...) Mien-tras que durante una larga serie de años elsedimento se endurece poco a poco, acumula-do en un todo con los cuerpos mencionadosanteriormente, el fluido muy sutil no puededejar intactos a éstos. Según la naturaleza dela tierra ambiente, extrae de ellos el jugo ani-mal, o bien le añade un jugo mineral, o bienel jugo animal una vez agostado, introduce eljugo mineral..." -

Observamos como Steno da respuestas a lascuestiones relacionadas con la forma de los fósi-les, la naturaleza de la materia que los constituyey su localización en el seno de los estratos. Estasrespuestas coherentes son posibles en la medidaen que dispone de una teoría acerca de la forma-ción de las rocas, lo que le permite justifícar lapresencia en ellas de fósiles que se habrían depo-sitado al mismo tiempo que los sedimentos. O di-cho utilizando la terminología cronológica: Stenointuyó, a diferencia· de sus contemporáneos, quelos procesos de fosilización y de formación de laroca eran sincrónicos.

Entre las ideas mantenidas históricamenteacerca de los' fósiles y las concepciones altema-tivas de los alumnos existen claras dif~rencias,por ejemplo, los estudiantes de secundaria no

(4) Por cierto que dada su importancia y brevedad quizá no sería un disparate que la AEPECT impulsase la traduc-ción del latín de Canis Carcharie y del Prodromus (obra cumbre del padre de la Geología).

dudan en relacionar de una u otra forma los fó-siles con seres vivos que existieron en otrotiempo. Pero también hay elementos comunes:con frecuencia no consideran sincrónicos losprocesos de fosilización y de formación de lasrocas.

En el curso de una entrevista a una alumna de12 de BUP (14 años) le mostramos una roca cal-cárea· que tenía en su superficie el fósil de unaOstrea. El desarrollo de esta parte de la entrevistafue como sigue:

- ¿Qué es esto Isabel?- Pues un fósil- ¿Por qué piensas que es un fósil?- Porque se ve que es una concha y además

está como la piedra.- ¿Dónde se ha podido formar?

. - Se habrá formado en el mar, porque es unaconcha de mar.

- ¿ Cómo se habrá formado?-No se.- Isabel, haz un esfuerzo por imaginarte el

momento en que este animal estaba vivo ypiensa que ocurriría después.

- Pues la concha viviría sobre esa piedra [se-ñala la roca calcárea en la que se encuen-tra el fósil] y luego ... bueno, también podíavivir en el agua y al morirse cayó sobre lapiedra.

- ¿y qué ocurrió después?-Nose- ¿Cómo pudo pasarse de aquella concha a

este fósil?- Se quedaría pegada a la piedra y con el

tiempo ...- ¿Qué ocurrió con el tiempo?- Que se hizo piedra- ¿Pero cómo puede hacer el tiempo que se

convierta en piedra?- Bueno, es que ha pasado mucho tiempo.Más adelante comentaremos algún otro as-

pecto interesante de esta entrevista. Ahora quere-mos resaltar que para esta alumna, como paraotros estudiantes de estas edades, la roca es ante-rior al fósil no se trata pues de. elementos sincró-nicos. Por eso consideran con frecuencia que losfósiles deben encontrarse sobre las rocas, en susuperficie extema,.más que en su seno.

* Debe hacerse un estudio contextualizadode los fósiles, relacionando su presencia con elmomento y el lugar en que se formó la rocaque lo contiene.

Hemos señalado como el primer objetivo quedebemos planteamos al abordar el estudio de lasrocas sería mostrar que todas ellas (aunque ini-cialmente es conveniente centrarse en las sedi-mentarias) tienen un origen. El segundo seríacomprobar que en las rocas hay elementos quenos ayudan a descubrir ese origen. Esto puede pa-

recer umi obviedad, sin embargo en esa supuestaobviedad se ha encontrado históricamente (Pedri-naci 1993b) el mayor obstáculo para conocer elpasado de la Tierra y buena parte de las dificulta-des de nuestros alumnos hunden ahí sus raíces.

Consideramos por ello que uno de los con-ceptos geológicos más importantes y con mayorpotencialidad organizadora (Sequeiros y Pedrina-ci 1992) es ql1e "las rocas pueden ser conside-radas archivos históricos que contienen infor-mación sobre las condiciones en que seoriginaron y las alteraciones posteriores quehan experimentado". La construcción de esteconcepto supone para el alumno, como ocurrióhistóricamente, no sólo una forma diferente dever las rocas, sino que otorga una nueva dimen-sión al aprendizaje de la Geología, pasando aconvertirse en el aprendizaje de aquellos instru-mentos metodológicos y conceptuales que nosayudan a descifrar las rocas, a conocer su pasadoy·por ende el pasado de la :Tierra.

Aunque hoyes usual referirse a facies meta-mórficas o tectónicas, históricamente la nociónde facies se ha desarrollado en relación con la re-construcción de las cuencas sedimentarias. Pocosconocimientos geológicos resultan más sorpren-dentes y sugerentes para los alumnos de estasedades que el descubrimiento de que las caracte-rísticas de una roca están condicionadas por elmomento y el lugar en que se originó y que, portanto su estudio nos permite aproximamos a lareconstrucción del ambiente en que se formó.

Pueden plantearse actividades sencillas de re-construcción de ambientes sedimentarios en unadoble dirección: bien partiendo de una roca paraanalizar en qué ambiente ha podido formarse y sihay J1lásde una posibilidad preguntar cómo podría-mos salir de dudas, o·bien proponiendo un determi-nado ambiente sedimentario y pidiendo que imagi-nen los tipos de rocas que podrían formarse, lostipos de fósiles que encontraríamos en ellas, etc.

*Debe hacerse un uso habitual del actualis-mo como el método de análisis más potente enGeología. .

El actualismo es utilizado con frecuencia co-mo sinónimo de uniformitarismo. No es este elsignificado que le damos aquí. Sin pretender en-trar en la interesante controversia Catastrofismo-Uniformitiuismo/actualismo (Hallam 1983, Pe-drinaci 1992b) Y considerando el confusionismoque hayal respecto, conviene aclarar el sentidocon el que lo estamos utilizando. De acuerdo conHooykaas (1970) entendemos por actualismo elmétodo de análisis que defiende que es analizan-do las causas que intervienen en la actualidad co-mo podemos ·reconstruir el pasado. El Uniformi-tarismo, en su versión clásica, señala sinembargo que los procesos geológicos ocurridos.en el pasado son los mismos que operan en la ac-tualidad y han actuado con el mismo grado yenergía que lo hacen hoy.

El Uniformitarismo sería pues una teoría de laTierra caracterizada por: la uniformidad (cons-tancia) en el espacio y en el tiempo de las leyesfísicas que operap en la naturalda, la uniformi-dad de los procesos y la uniformidad en el ritmocon que han actuado (gradualismb). Por el con-trario el actualismo no sería una tJoría de la Tie-rra sino un método de análisis y' no necesaria-mente gradualista, dado que este método puedeser utilizado tanto desde una perspectiva unifor-mitarista como desde otra neocatastrofista.

Si bien en cualquiera de las actividades que es-tamos sugiriendo se utiliza el actualismo como mé-todo de análisis, su uso es especiaIlnente oportuno 'y fácil de hacer explícito en relación con el estudiode los ambientes sedimentarios y las facies.

, . I ,SECUENCIACION: TIEMPO GEOLOGICOy SUCESIÓN CAUSAL

Conviene destacar que en el c~ncepto de rocacomo "archivo histórico" que h9mos reseñado,además de hacer referencia a la información queaporta acerca del ambiente en que se formó, sealude a las alteraciones posteriores experimentaspor la roca. Esto nos conduce a plantear que:

* Además del tratamiento de los elementossincrónicos debe abordarse el dJ lós elementosdiacrónicos. . I

No resulta fácil para los alumnos de nivelesno universitarios comprender que en una mismaroca existen registros de los más variados mo-mentos de su historia. Puede ser suficiente a es-tas edades con diferenciar de unJ parte los pro-cesos relacionados con la formación de lasrocas, de otra los relacionados cÓn la tectónica(presencia de fracturas o carÍ1bio~ en la disposi-

. c~~n) y, fi~almente, los procesos¡ de meteoriza-ClOny eroslVOS.

Carrillo y Gisbert (1993) proponen una am-, plia gama de actividades acerca lIe las informa-ciones que es posible obtener del análisis ma-croscópico de la texturas y estructuras de lasrocas (especialmente sedimentarias), así como dela secuencia de acontecimientos que puede esta-blecerse~ Se trata de actividades Illuy interesantesque presentan diversos grados de clificultad y queresultan adecuadas para ser abordadas por alum-nos de niveles no universitarios. I . .

*Debe ejercitarse a los estudiantes en lautilización de los principios básicos de la cro-nología relativa., El uso de los principios de hJrizontalidad delos estratos, de superposición y ~e sucesión deacontecimientos suele ser habitual al menos en el16-18 (una abundante propuesta de actividades delápiz y papel con diversos gradds de dificultadpuede encontrarse en Ramón-Lluch y MartínezTorres 1993). No insistiremos puJs en su impor-tancia, sí señalaremos que también en el 12-16

I

pueden y deben realizarse actividades sencillas enlas que se apliquen estos criterios cronológicos.

A pesar de las matizaciones y limitaciones quela GeologÍ<j, introduce hoya estos principios (An-guita 1988), la enorme potencialidad que históri-camente han mostrado (sobre ellos se ha construi-do toda una ciencia, la Estratigrafía), junto con lafuncionalidad que poseen para el tratamiento desituaciones problemáticas susceptibles de serabordadas por alumnos de educación secundaria,aconsejan su uso de acuerdo con el enfoque y for-mulación que de ellos realiza la geología clásica.

Se trata por lo demás de unos principios que,trabajados adecuadamente,' encierran poca com-plejidad termino lógica o conceptual y en los que,en general, resulta asequible establecer las rela-ciones causa-efecto y ello nos permite introducircriterios de causalidad en la secuenciación que seestablezca.

Pero volvamos a la entrevista que le hacíamosa la alumna de 1º de BUP (14 años). Isabel nosdecía, refiriéndose a la Ostrea, que "con el tiem-po se hizo piedra" y como explicación de esteproceso no pudimos obtener de ella más que "hapasado mucho tiempo". Caben dos interpretacio-nes de los comentarios de esta alumna: una queel proceso de fosilización ha requerido muchotiempo o se ha realizado a lo largo de un impor-tante lapso de tiempo; otra que ha sido el tiem-po el agente de ese proceso de fosilización.

En nuestros estudios con alumnos de 12 a 16años hemos podido constatar que la segunda in-terpretación la realizan con bastante frecuencia.Es decir, que no son excepcionale~, los estudian-tes de estas edades que consideran el tiempo co-mo elemento causal de los más variados cam·bios geológicos. El tiempo adquiriría así unpoder "mágico" capaz de explicar por sí solo pro-cesos que de otra forma les resultan inexplica-bles. ¿Cuál es el origen de estas ideas?

, Para explicar procesos de grandes efectos, porejemplo la formación del relieve, es frecuenteque alumnos de estas edades recurran a los terre~motos como único agente que conocen al queatribuyen capacidad suficiente para desplazar im- ,portantes masas rocosas (Pedrinaci 1987). Así elterremoto, sin saber muy bien cómo, les solucio-na el problema. .

Sin embargo, a medida que en nuestros co-mentarios utilizamos la necesidad de considerartiempos mayores para explicar determinados pro-cesos geológicos, la interpretación que parecenrealizar es que procesos, que no entienden cómoocurren, son perfectamente explicables por la

. Geología con el simple discurrir de una cantidadde tiempo suficiente, siendo el propio tiempo elcausante de esas transformaciones. De ahí quehayamos insistido antes en la conveniencia de re-alizar en primer lugar una aproximación cualitati-va a los cambios geológicos (en la que se analicequé se ha modificado, qué permanece, cuál es elagente causante, en qué consiste su intervención

y qué huellas nos permiten inferir que se han pro-ducido cambios) para introducir posteriormentereferentes temporales. .

TIEMPO GEOLÓGICO, DURACIÓN yCRONOLOGÍA

Al estudiar los procesos de cambio hemos se-ñalado la conveniencia de que los almpnos vayandisponiendo de referencias temporales, aquí alu-diremos a otro tipo de duración más ligada a es-calas o a periodos geológicos, que a la delos pro-cesos que ocurren en ellos.

Si hay algo que haya sido destacado porcuantos se han acercado al estudio de las dificul-tades de comprensión del concepto de TiempoGeológico, es la "barrera imaginativa': que pare-ce existir para representarse mentalmente cifrasde tan enorme magnitud como las utilizadas alestudiar la historia de la Tierra y de los procesosque han ocurrido en ella. .

* Debe realizarse la representación espa-cial de largos periodos de tiempo, dado que es-to ayuda a que los alumnos construyan. unarepresentación mental de ese tiempo.

De acuerdo con Piaget (1946) una de las ca-racterísticas de las ideas que los niños tienen so-bre el tiempo es su percepción discontinua. En lamisma línea Ritger y Cummins (1991) señalanque aunque los alumnos han oído hablar de cier-tos pasajes del pasado terrestre (por ej. el Jurási-co y sus dinosaurios) la mayoría no establece co-nexiones claras, y sobre todo dotadas decontinuidad, entre ese pasado y el presente.

Desde lo~ citados trabajos de Piaget hay con-senso en destacar la importancia que tiene la re-presentación de escalas temporales en el espaciopara ayudar a construirse una imagen mental enla que, además, el tiempo aparezca dotado decontinuidad. Por ello se han propuesto activida-des como:

- La representación a escala de la historia dela Tierra en un reloj de 24 horas, en el que seanotan algunos referentes claves (la aparición de .la vida, la extinción de 19S dinosaurio s, la apari-ción del hombre, etc.). .

- O una representación similar pero utilizan-do en este caso un' almanaque sobre el que se si-túan, en el mes, día o instante adecuado dichosreferentes clave.

- O el uso de hilos de lana de diferentes colo-res (Carrillo 1990) en el que cada color represen-ta un periodo de tiempo, etc.

Son todas ellas muy interesantes, fáciles de re-alizar y resultan de gran utilidad. Por su interéshistórico y su potencialidad didáctica queremosreseñar una actividad muy anterior a los trabajosde Piaget que ayuda a adquirir la noción del "mi-llón de años" como unidad de tiempo geológico.La recoge Darwin en "El origen de las Especies":

"Pocos de nosotros, .sin embargo, sabemos loque realmente significa un millón. Mr eroll po-ne el siguiente ejemplo: tómese una estrecha ti-ra de papel de 83 pies y cuatro pulgadas delargo [26,3 metros 1extiéndase a lo largo de lapared de una gran sala y señálese luego en unextremo una décima de pulgada "[2,5 milíme-tros]. Esta décima de pulgada representará unsiglo, y la tira entera un millón de años. "Se trata; como puede verse, de una preciosa

imagen cargada de plasticidad. La podemos reali-zar con nuestros alumnos utilizando un rollo depapel higiénico y extendiéndolo a lo largo de unpasillo o del campo de deportes.

* Antes de ofrecer respuestas cronológicasprecisas acerca de la edad de la Tierra es con- .veniente formular el problema y reflexionaracerca de la posibilidad de disponer de méto-dos que ofrezcan respuestas.

Desde una perspecti'.'a científica, interrogarsesobre la edad de la Tierra sólo tiene sentido cuan-do es posible investigarla, cuando existen restos,archivos o criterios que nos permitan hacer infe-rencias fundamentadas. También en este punto lahistoria de la Geología puede introducir elemen-tos clarificadores.

Así, Aristóteles participaba de la perspectivade un mundo eterno y cíclico, sin un origen tem- .poral en el pasado ni perspectiva de fin en el futu-

. ro, por tanto pensaba' que no tenía demasiado sen-tido preguntarse acerca de la edad de la Tierra. Lasideas que expone Hutton en su Theory of the Earth(1788) tienen algunos puntos en común con las deAristóteles. Consideraba que no era posible calcu-lar la edad de la Tierra, puesto que cada ciclo geo-lógico borraba las huellas del ciclo anterior. Tam-poco parecía importarle demasiado. Tanto él comoLyell estaban más interesados en disponer de sufi~ciente tiempo que evitase tener que recurrir a ex-plicaciones catastrofistas para explicar la forma-ción o destrucción de las cordilleras o los cambiosen las distribución de tierras y mares.

En la segunda mitad del siglo XIX se suceden'diversos intentos para calcular la edad. de la Tie-rra. El interés de álgunos de ellos no es sólo his-tórico sino también epistemológico y considera-mos que su tratamiento en el aula puedecontribuir a otorgar significado al concepto de.tiempo geológico. Entre estas propuestas de cál-culo destacamos dos:

Una se debe a Darwin quién, siguiendo las te-sis uniformitaristas de Lyell, señaló que conocien-do la tasa de denudación y sabiendo el volumende materiales erosionados en una región, podríacalcularse aproximadamente su antigüedad si su-ponemos que el proceso de denudación ha sidouniforme. De esta manera atribuyó al sudeste deInglaterra la edad de 300 millones de años. Cifraque fue tomada por otros científicos como la nue-va referencia sobre la edad de la Tierra.

La otra se debe a John Phillips (1860). Su

propuesta en síntesis era: si se determina el índi-ce medio de' sedimentación y se Iconsidera unavelocidad de sedimentación constante, conocer la

'potencia total de los estratos debería ofrecemosun método directo para calcular la edad de la Tie-rra. De esta forma, partiendo de las cifras toma-das en la cuenca del Ganges, calcJó que la corte-za terrestre habría necesitado par~ su formación96 millones de años. 1

Puede preguntarse qué ventajas tiene, más allá, de un interés cultural, reproducir unos cálculoshistóricos, plagados de errores, basados en teoríaspoco fundamentadas que hace mucho tiempo fue-ron desechadas y que, por si fuera poco, condu-cen a unas dataciones equivocadas. A nuestro jui-cio, las ventajas que tiene un tratamiento como elque se sugiere pueden resumirse así:

- De esta manera el conoc,imiento de la edadde la Tierra se plantea como un problema sobreel que hay que reflexionar. Cabal~er et al. (1993)destacan el interés didáctico del tratamiento deproblemas.

-El conocimiento del problema y su valora-ción ayudan a entender la relación existente 'entreun procedimiento de investigacióm o cálculo y lateoría en la que se apoya.

-Ayuda a valorar la teoría, su potencialidadexplicativa y' sus limitaciones, a entender porqué se obtienen unos resultados que no reSpon-den a las ideas que .tenemos hoy.

-Los procedimientos que se ponen en juegoson :geológicos, frente a lo que OCl!lrresi propone-mos criteriosradiométricos, y están basados enteorías geológicas.

-Si, como señalan Giordan y IVecchi (1987),las teorías científicas han surgido siempre comorespuestas a problemas formulados, un plantea-miento como ésú: ayudará a conocer cómo seconstruye la ciencia.

Más allá de las propuestas ~e Darwin o dePhillips, los cálculos de la edad de la Tierra sonun excelente ejemplo de la dependencia que lasmediciones, y los procedimientos de investiga-ción en general, tienen con respecto a las teoríasque los sustentan. Así puede mostrarse desde laausencia de cálculos (para aquellos, como Hut-ton, que poseen una perspectiva cíclica) pasandopor otros basados en el estudio de la Biblia o ¡latradición oral!, hasta aquellos que utilizaron laconcentración de sales en el' agua de los océanoso los cálculos radlométricos.

* Es conveniente realizar un tratamientoconjunto que incorpore elementos básicos dela historia de la Tierra y de la vida.

El conocimiento de la Historia de la Tierra .suele ser, en general poco valorado. No les faltanrazones a los que lo consideran un estudio memo-rístico, dominado por lo anecdóti¿o, en el que losnombres y las fechas adquiererl poco sentido.Conviene, sin embargo que nos interroguemos

conocimiento no parece probable que se puedancomprender las caract~rísticas y distribución ac-tual de los seres vivos en nuestro planeta o laevolución biológica (Sequeiros et al. 1986).

PERCEPCIÓN GLOBAL DEL TIEMPOGEOLÓGICO

Aunque para facilitar el análisis de algo tancomplejo como el concepto de Tiempo Geológi-co se ha ofrecido un tratamiento analítico, dife-renciando los distintos subconceptos que lo inte-gran, es conveniente que al menos algunas de lasactividades que se realicen favorezcan el estable-cimiento de relaciones entre dichos subconcep-tos. De esta manera no sólo se favorece su mutuodesarrollo sino que así adquiere pleno sentido elTiempo Geológico como concepto inclusor.

* Deben proponerse actividades quefavorezcan el establecimiento de relacionesentre los conceptos de cambio, facies, sucesióncausal y cronología.

Veamos como ejemplo una actividad adecua-da para alumnos de 14-15 años:

- Secuenciar correctamente una serie de imá-genes de acuerdo con su orden cronológico (figu-ras A, B, e y D) exponiendo las razones que jus-tifican la secuencia que se establece.

Pero además, en esta actividad, pueden traba-jarse cuestiones referidas no sólo a la secuencia-ción sino otras como:

- Señalar diferentes tipos de procesos queocurren a un mismo tiempo en la fig. b (agrupa-miento sincrónico).

- Señalar los cambios más importantes quesuceden entre cada fig. y la siguiente, indicandoen cada caso cuál puede ser el agente causante.

. - Indicar los elementos de continuidad entrecada imagen y la siguiente.

- Dibujar alguna situación intermedia entre lafigura b y la d.

- Dibujar alguna situación posterior a la fig. a(capacidad predictiva).

A modo de síntesis final diremos que tanto elanálisis histórico y el epistemológico como el es-tudio de las concepciones de los alumnos nos ha-blan del Tiempo Geológico como Un conceptocomplejo que no parece adquirir se de una solavez ni siguiendo un proceso lineal sino más biengracias a adquisiciones parciales que van relacio-nándose e integrándose. No resulta adecuado, portanto, limitar su tratamiento a 1 sola 'unidad di-dáctica. Un aprendizaje Significativo de este con-cepto implica su desarroJlo a lo largo de los di-versos cursos de la Educación Secundaria.

Hemos señalado la necesidad de diferenciarun conjunto de subconceptos: cambio, facies, su-cesión causal y cronología que se encuentran re-lacionados entre sí y que tienen al Tiempo. Geo-lógico como concepto inclusor. El interésdidáctico de esta distinción es triple: de una parteporque se trata de conceptos que no se sitúan aun mismo nivel, siendo algunos previos a otros;de otra porque el establecimiento de relacionesentre ellos favorece su mutuo desarrollo y, final-mente, porque cada uno de ellos exige unas ope-raciones intelectuales determinadas, no siemprecoincidentes cuyos ritmos específicos de adquisi-ción conviene considerar.

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