Leer literatura en la escuela secundaria

Propuestas para el trabajo en el aula

Provincia de Buenos Aires

GobernadorDn. Daniel Scioli

VicegobernadorLic. Gabriel Mariotto

Directora General de Cultura y EducaciónPresidenta del Consejo General de Cultura y Educación

Dra. Silvina Gvirtz

Subsecretaria de EducaciónMg. Claudia Bracchi

Subsecretario de Gestión EducativaLic. Leonardo Biondi

Directora Provincial de Proyectos EspecialesLic. Constanza Necuzzi

Directora de Formación ContinuaLic. Alejandra Paz

Director de Contenidos EducativosLic. Alejandro Mc Coubrey

DGCyE / Subsecretaría de Educación

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AutoresCarlos RíosSergio Frugoni Analía Trezza Miguel Dalmaroni

CoordinaciónAgustina Peláez

Leer literatura en la escuela secundaria

Propuestas para el trabajo en el aula

Leer literatura en la Escuela Secundaria: propuestas para el trabajo en el aula / coordinado por María Alejandra Paz. -1a ed.- La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2012.

E-Book.

ISBN 978-987-676-051-5

1. Literatura. 2. Escuela Secundaria. 3. Lectura.. I. Paz, María Alejandra, coord. II. Título.

CDD 807.12

AutoresCarlos Ríos | Sergio Frugoni | Analía Trezza | Miguel DalmaroniColaboradoras (revisiones)Claudia Fino | Julieta Sanders | Alejandra Paz | Paula Tomassoni | Eliana Simioni Equipo de Prácticas del lenguaje de la Dirección Provincial de Educación SecundariaRevisión de escritura y estiloCarlos Ríos | Miguel DalmaroniCoordinaciónAgustina Peláez

© 2012, Dirección General de Cultura y EducaciónSubsecretaría de EducaciónCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires

ISBN 978-987-676-051-5

Dirección de Contenidos EducativosCoordinación Área editorial DCV Bibiana MarescaEdición Lic. Leandro Bonavita | María Cecilia AntúnezDiseño DCV Bibiana Maresca |Armado DG Federico Kaltenbach Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Españolay a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.Hecho el depósito que marca la Ley No 11.723

dir_contenidos@ed.gba.gov.ar

Índice

Palabras preliminares .........................................................................................................................

Presentación ..........................................................................................................................................

Libros y situaciones de lectura. Propuestas para el trabajo en el aula ...........................Monstruos bestiales, bestias parlantes. A partir de Bestiario, de Gustavo Roldán ..........................................................................................................................Bibliografía .........................................................................................................................................Raras voces infantiles, crímenes en familia. La furia y otros cuentos, de Silvina Ocampo ...........................................................................................................................Bibliografía .........................................................................................................................................Todos hablan: Cae la noche tropical, de Manuel Puig .........................................................Bibliografía .........................................................................................................................................Mucho más que literatura: Operación Masacre, de Rodolfo Walsh ................................Bibliografía .........................................................................................................................................

Poema, poesía, poeticidad ..................................................................................................................Poema, poesía, poeticidad .............................................................................................................Bibliografía .........................................................................................................................................

Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de invención ..................Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de invención ...................Bibliografía .........................................................................................................................................

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Palabras preliminares

La lectura es una herramienta de crecimiento y de autonomía, y la literatura es, acaso, el

camino más bello para constituirnos en lectoras y lectores.

Cristina Fernández de Kirchner

La literatura es, entre otras cosas,

un avance laborioso a través de la propia estupidez.

Rodolfo Walsh

La lectura debe ser una de las formas de la felicidad.

Jorge Luis Borges

La lectura masiva es un fenómeno muy joven: tiene menos de dos siglos en algunos lugares de Europa y menos de cien años para una parte de la población de América Latina. Antes de 1830, los que sabían leer y escribir eran una minoría ínfima en todo el mundo. La mayor parte de las personas que a lo largo de la historia de la humanidad protagonizaron las grandes revueltas populares y las mayores transformaciones sociales no sabían leer ni escribir. Es un hecho reconocido que eso ha cambiado de modo drástico e irreversible. Para el capitalismo en expansión, la lectura y la escritura masivas de un idioma nacional homogéneo fueron necesidades. Hace varias décadas han dejado de serlo. En cambio, en el presente la lectura es, cada vez más, no solamente una práctica muy transformada sino además una herramienta para las necesidades emancipatorias de las mayorías y para sus proyectos políticos, porque la inequidad cultural es funcional a la desigualdad social. Los modos de poder dominantes (si se quiere resumir: el mer-cado tal como lo conocemos hoy) necesitan apenas que muchos manejen una lengua simplificada al extremo, plana, hiper-económica, veloz y aproblemática; un instrumento de reducción extrema de la experiencia y de la subjetividad, valuable por estándares de

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rendimiento comunicacional. Por eso, para las políticas educativas de Estado impulsadas por el Programa Provincial de Lectura en la Escuela y el Plan Nacional de Lectura, enseñar a leer y escribir a través de la literatura es a la vez una estrategia y una convicción: el camino para conquistar un derecho de todos. Leer escrituras que –como la literatura– ponen en entredicho los modos estandarizados de la comunicación, que derrochan palabras y frases, que perturban y multiplican los caminos de la sintaxis y contradicen la imaginación convencional, es un modo de ampliar los alcances del pensamiento y las fronteras de la subjetividad; constituye una práctica perturbadora y, a la vez, libertaria y feliz. Un lujo que todos deberíamos poder darnos y dar al otro.

Suele suceder a menudo que la preocupación por el decrecimiento de la lectura masiva aparece confundida con otra menos razonada: ciertas alarmas ante la aparición de nuevos modos de leer que no alcanzamos a comprender del todo y que siguen mutando mientras intentamos entenderlos; pero a la vez, alarmas ante subjetividades culturales nuevas cuyo paradigma de lo que solíamos llamar “bienes culturales” nos es más o menos ajeno. La preocupación por la lectura puede ser tanto la señal de un deseo emancipatorio como, en cambio, de uno conservador y restauracionista (y en este segundo caso, es más bien una preocupación por el rendimiento, la eficacia y el consentimiento, es decir una preocupación contraria a eso que aquí hemos llamado “literatura”).

Para quienes estemos genuinamente preocupados por el decrecimiento de la lectura masiva, el desafío no es de ninguna manera un desafío técnico ni metodológico: es un desafío político. Porque está demostrado que cualquier analfabeto que experimente la necesidad, el deseo, la voluntad –en fin, la compulsión– de aprender a leer porque tiene motivos para hacerlo y ha alcanzado a ver esos motivos, puede nomás aprender a leer. Todos ignoramos más de lo que sabemos, pero entre lo que sabemos todos, está el saber aprender: no hay ignorante que no sepa encontrar el modo de aprender lo que desea. Ese modo, sea cual fuese, siempre incluirá a otro, a otros: nadie aprende solo. Y no porque el maestro sepa lo que el alumno ignora: lo que nosotros, los docentes, deberíamos enseñar, lo que de-beríamos ser capaces de provocar es nada más que la experiencia real de esa implicación entre lectura y emancipaciones pendientes. Las páginas que siguen han sido escritas con el propósito de contribuir a que los docentes sigamos aprendiendo a enseñar eso.

Miguel DalmaroniCoordinador

Programa Provincial de Lectura en la Escuela

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Presentación

Qué es el Programa Provincial de Lectura en la Escuela

El Programa Provincial de Lectura en la Escuela consiste principalmente en un trayecto permanente de capacitación de docentes y de actividades de los estudiantes en el aula y otros espacios escolares; tiene como propósito intensificar y profundizar las prácticas de la lectura en la escuela bonaerense. Se trata de que los estudiantes y los docentes optimicen tanto sus competencias y destrezas para aprender y enseñar a leer como, a la vez, las dispo-siciones comprensivas, creativas y críticas que todo texto legible demanda, tal que nuestro vínculo con él amplifique, complejice y enriquezca las fronteras de nuestra subjetividad, de nuestros modos de relacionarnos con los demás y con el mundo social y cultural. En este sentido, la convicción que está en la base del Programa es la que establece una implicación entre lectura y democracia: la lectura es sin dudas una herramienta para formar ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y obligaciones como tales con intensidad, actitud crítica y voluntad de participación y de construcción colectiva de valores y actitudes.

Para esto, el Programa se propone resignificar los denominados espacios de lectura en la escuela, no solo en el contexto de las horas de Prácticas del Lenguaje, con el que es imprescindible articular sólidamente, sino además con el Proyecto Educativo Institucional y con el conjunto de las prácticas escolares, obviamente atravesadas sin excepciones por la práctica de la lectura.

El Programa, además, articula propósitos y acciones con el Plan Nacional de Lectura y con otros planes y programas pertinentes de la Provincia de Buenos Aires.

Orientaciones y estrategias

De un modo muy sucinto, las líneas principales del Programa son las siguientes.

Orientaciones, ideas y propósitos

Se enseña a leer y escribir durante todo el trayecto formativo• , desde el nivel inicial hasta la finalización de la Escuela Secundaria.

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Todos los docentes, sea cual fuere el área o asignatura que enseñen, enseñan a leer y •escribir. Del mismo modo, todos los actores escolares están involucrados en la enseñanza de la lectura y la escritura, y todo proyecto educativo institucional, no importa cuáles sean sus particularidades, es a la vez un proyecto de lectura y de enseñanza de la lectura.El enfoque de las acciones del Programa está vertebrado por lo que llamamos • es-píritu de contradicción o autocrítica metódica: se trata de cuestionar, interrogar, revisar y renovar de modo permanente las prácticas de enseñanza y aprendizaje, trabajando contra corriente de prácticas cristalizadas, naturalizadas. Este es el modo en cuyo marco es posible distinguir, rescatar y retomar las prácticas y saberes que resultan productivos en nuestros contextos de trabajo.La • planificación no debería reducirse a una tarea administrativa ni meramente organizativa. Por el contrario, la planificación es: a. una práctica imprescindible para reflexionar y establecer qué se busca enseñar, cómo se hará, con qué objetivos precisos, y para autoevaluar las prácticas docentes a partir de la comparación entre propósitos planificados y resultados; b. un instrumento para socializar y someter a debate y revisión permanente las ideas, propuestas y prácticas de cada docente con el conjunto del cuerpo docente y directivo de la Escuela; c. una instancia de trabajo creativo y de escritura por parte del docente.La • literatura, por el modo en que trabaja con el lenguaje y con los saberes y creen-cias sociales en general, es una práctica que desestabiliza y conduce a interrogar y desnaturalizar las convenciones discursivas y los modos más estandarizados de la comunicación. Por tanto, la literatura proporciona un tipo de experiencia decisiva para la formación de lectores.

Estrategias didácticas generales

El paso ineludible y nodal de toda situación didáctica en la enseñanza de la lectura consiste •en prever y propiciar el encuentro detenido y reflexivo de los estudiantes con el texto. La puesta en juego de los saberes previos del docente, o los de procedencia escolar y cultural en general, debe postergarse o ubicarse de modo que no reemplace la construcción activa de sentidos e interrogaciones que posibilita el encuentro con el texto.La dificultad, la complejidad, la singularidad o las características inusuales •de un texto nunca deberían ser impedimento para considerar su selección para el trabajo con los niños. En este sentido, toda idea previa, ya adopta-da, de adecuación del texto al lector merece ser siempre interrogada como riesgo de estandarización. En las selecciones que preparen, se sugiere que los

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docentes consideren textos a primera vista inusuales en la escuela, en ese ciclo o para ese año, textos ajenos a los cánones, ausentes de las nóminas y colecciones de los más leídos. Lo importante es siempre que, sean canónicos o no, ya utilizados o hasta ahora ajenos a la circulación escolar, los textos con los que realmente se aprende a leer son los que, en lugar de confirmar lo que ya sabemos o creemos saber, nos enfrentan con la posibilidad de construir lo que no sabíamos o creíamos no saber. “Este texto parece difícil” o “es aún difícil para estos niños, en este año” es un estímulo para indagar la posibilidad de incluirlo en la selección a leer en el aula, de ningún modo una señal para excluirlo.Para todos los contenidos y todos los ámbitos y temáticas, se propicia el trabajo •en el aula y en manos de los niños, desde los primeros años de la escuela primaria, con textos de circulación social, es decir textos no escritos especialmente para niños ni para su uso escolar. Al mismo tiempo, la presencia de libros diversos, de diarios y revistas, de textos en soportes digitales, etc., es insoslayable para la formación de lectores.Enseñar y aprender a leer en la escuela implica necesariamente desarrollar un • rol inten-samente activo de la biblioteca escolar, tanto como de las conexiones de la planificación y los proyectos de docentes y estudiantes con la Biblioteca y sus recursos.

Cómo y para qué usar este libro

Las páginas que siguen giran en torno de la lectura de literatura en el aula, y están pensadas como un instrumento de trabajo para el docente. La conocida figura de la "caja de herramientas" es aquí apropiada: aunque se ensayan y proponen para su uso en el aula diversas situaciones y estrategias didácticas concretas, textos y contenidos, todo ello es pensado como un conjunto abierto de materiales de tra-bajo para que cada docente decida el modo crítico en qué los recortará, adaptará y utilizará más o menos parcialmente, siempre entrecruzándolos con la "caja de herramientas" de la que ya dispone y que ha ido armando a lo largo de sus propios trayectos profesionales y formativos.

Se han tenido especialmente presentes los Diseños Curriculares vigentes en la Provincia de Buenos Aires y, en su contexto, la redefinición del lugar que la literatura como arte

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y como práctica cultural debe ocupar en la enseñanza de la lectura en general y de otros contenidos.

En ese marco, el libro propone diversos recorridos posibles por un corpus narrativo y poético. En la selección de los textos, se ha procurado atender, a la vez o alterna-damente, a varios criterios mediante los que sería posible, por supuesto, seleccionar otros relatos y poemas, otros autores, otras literaturas. No se han incluido solamente textos de comprobada y fluida circulación en las bibliotecas escolares; a veces se ha tomado el riesgo de proponer una obra o un título menos conocido, menos leído o menos hallable que otros.

No obstante, por supuesto, cada texto es siempre una posibilidad, un caso y un ejem-plo entre muchos: para cada una de las situaciones didácticas que aquí se exponen, el docente puede imaginar y probar otros títulos con los que desarrollar los mismos o muy similares contenidos. Las preferencias aquí presentadas son orientativas, atienden a los Diseños Curriculares, pero no son ni podrían ser excluyentes, porque las preferencias y criterios de cada docente también son un factor esencial en toda experiencia escolar de lectura.

Igual que el trabajo de los docentes en la escuela, este libro es el resultado de un trabajo colectivo, el de un equipo en que confluyen docentes con trayectorias y formaciones diversas. La expectativa de este equipo es que los lectores juzguen que esa construcción plural, lejos de cerrarse tras una exigencia de uniformidad monológica, invita a sumar y articular miradas, interrogaciones y problemas en un diálogo variado y siempre abierto.

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Qué encontrará aquí el lector

Este libro consta de tres capítulos.

El primer capítulo, “Libros y situaciones de lectura. Propuestas de trabajo en el aula” contiene cuatro apartados, cada uno centrado en un libro en particular. Estos son: Bestiario, de Gustavo Roldán; La furia y otros cuentos, de Silvina Ocampo; Cae la noche tropical, de Manuel Puig y Operación Masacre, de Rodolfo Walsh.

Bestiario• , de Gustavo Roldán, es un libro cuyas características permiten pensarlo como instancia de articulación entre la escuela primaria y la secundaria, dada la familiaridad de los estudiantes con las historias de monstruos y seres fantásticos en la literatura infantil. El libro de Roldán entra en diálogo con un extenso corpus que incluye los libros de Borges sobre seres imaginarios y otras apariciones de bestias o monstruos en la narrativa de Cortázar, Denevi o Griselda Gambaro. Resulta es-pecialmente interesante el modo en que Roldán establece, desde figuras “clásicas” de un género particular –el Basilisco, el Unicornio y el Minotauro, entre otros–, filiaciones con otros autores y novedosas entradas narrativas. Si el monstruo es la figura que rompe una serie, un continuo, su recuperación permite revisar esta variación y, a la vez, las versiones encontradas de los distintos bestiarios. La furia y otros cuentos• , de Silvina Ocampo, es uno de los títulos que integran la Biblioteca Básica de literatura argentina que la dgcye distribuye en bibliotecas de las escuelas secundarias durante 2011. Hay una singularidad en los cuentos de Ocampo que impide encasillarlos en un género determinado y que fortalece la indecisión interpretativa de los lectores. La figura del narrador, por caso, no hace más que reforzar esta singularidad: niños o niñas (supuestos niños o niñas; adultos anómalos, quizás) que recuperan la historia desde la crueldad, barriendo con las figuras tradicionales de la infancia asociadas a la inocencia. Desde ese lugar de la ambigüedad, los cuentos de Ocampo permiten revisar productivamente sistemas retóricos y modos de representación, así como también aquellos estatutos propios de la imaginación social o la cultura. Con • Cae la noche tropical se cierra el ciclo de novelas que escribió Manuel Puig durante dos décadas. Como pocos, el escritor bonaerense supo instalar sus historias sentimentales en la intersección de un sinnúmero de discursos artísticos y sociales. El grado experimental que le imprimió a sus novelas y el uso indiscriminado de las formas discursivas reconocidas como géneros populares (tales como el intercambio epistolar, el folletín, el radioteatro, la telenovela, las letras de tango o de boleros,

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entre otros) lo distinguen del resto de los escritores de su generación. Ante esta novela, profesores y estudiantes tienen una excelente oportunidad para anali-zar, repensar y debatir la idea de género, sus fronteras, el rol del narrador en la construcción de una historia, las variaciones de punto de vista y distinguir cómo ingresan en la literatura otros lenguajes que en apariencia son extraliterarios. Sin pretensiones de acotar las prácticas de lectura con interpretaciones hegemónicas, este capítulo ofrece múltiples hojas de ruta para que el docente también diseñe las propias y las alimente con la participación de los jóvenes. También es uno de los títulos de la colección Biblioteca Básica de literatura argentina de la dgcye.Operación Masacre• , de Rodolfo Walsh, es uno de los libros diferentes en la literatura argentina, cuya potencia se concentra en la reconstrucción de un acontecimiento clave de la política nacional pero a la vez en la transgresión genérica hecha de testimonio político, crónica periodística y literatura. Por estos cruces inusuales para la época, cualquier lectura en el aula del libro está inevitablemente destinada a abrir nuevas miradas y recorridos posibles. Las entradas de lectura aquí propuestas surgen a partir de una serie de hipótesis lectoras, teóricas, críticas, didácticas, que podrán colaborar en medidas diferentes para que lectores, docentes y grupos de estudiantes diferentes –lejos de adoptar aseveraciones– produzcan con el texto experiencias de lectura que, si son tales, serán a su vez propias y podrán convertirse (como estos materiales) en borradores para volver a leer y seguir pensando. Dado que la lectura se completa, enriquece y resignifica a medida que se avanza en el texto, se propone un doble recorrido: uno lineal, de acuerdo con la presentación de los materiales, y otro que permita relacionar en los distintos capítulos, prólogos y epílogos situaciones que en Operación Masacre son narradas desde ópticas di-ferentes. Aunque no forma parte aún de los primeros diez títulos de la Biblioteca Básica de literatura argentina, la dgcye lo distribuye durante 2011 en todas las bibliotecas de las escuelas secundarias.

El segundo capítulo, “Poema, poesía, poeticidad”, está dedicado al trabajo con diversos textos de poetas argentinos y latinoamericanos, a partir de la certeza de que la escuela debe hacerse cargo de la incomodidad que produce el género y de problematizar los modos ideológicos reductivos con los que se la asocia –confesión, producción de belleza, tópicos graves o sublimes–. La propuesta de apertura de estas cuestiones se establece desde una perspectiva cuya hipótesis refiere aquella característica del lenguaje que la poesía hace aún más visible: su insuficiencia al momento de dar cuenta de una experiencia

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y, a la vez, el modo en que allí forma y contenido son indisociables. Se proponen luego recorridos que implican, por un lado, la figura del sujeto (el yo poético) y las formas de producción de subjetividad (en las que el género ha tenido siempre un papel relevante); por otro, los modos de contacto entre la poesía y otros discursos. En este apartado, además, se recorren las relaciones entre el objeto poema, la poesía y la poeticidad como movimiento del lenguaje que se da por fuera del género, tanto en la literatura como en los usos cotidianos y pragmáticos de la lengua.

El tercer capítulo, “Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de in-vención”, repasa experiencias de talleres de escritura y sus aportes que permitieron pasar de una escritura concebida como “creatividad natural” o simple “expresión” de los niños y jóvenes, a partir de modelos literarios, a otras prácticas que abren nuevos interrogantes: cómo hacer escribir, qué hacer con esas producciones, cómo reflexionar y construir nuevos conocimientos a través de esa actividad. Los nuevos talleres de es-critura dentro y fuera de las escuelas (y las experiencias del grupo Grafein y El Nuevo Escriturón) contribuyeron de manera novedosa a expandir y redimensionar la práctica de la escritura en la escuela, poniendo el acento en la imaginación, la restricción y el juego. La página en blanco y la famosa frase “no sé cómo empezar” suponen para el docente y los estudiantes otro inicio cuya resolución habita en el trabajo colectivo. En este aprendizaje, los jóvenes experimentan, revisan lo que van escribiendo, escuchan otras opiniones y aprenden formas de argumentar sobre los textos propios y los de los demás, y articulan estos saberes con las intervenciones del docente.

Aun siendo varios los autores de este libro –cada quien con su mirada y su modo de enunciar–, pueden reconocerse algunas preocupaciones y criterios comunes que orientaron la labor de equipo y la revisión general de la obra. Dichas constantes, en esta obra, son las siguientes.

El criterio de• diversidad opera en lo referido a las elecciones de los libros, las lecturas que los cruzan con otros textos, en las intervenciones docentes y las actividades propuestas. La propuesta central es la de • lectura compartida en el aula. Se busca fortalecer estas situaciones de lectura como instancias productivas de diálogo con el texto y con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre los niños y el docente. En este marco, se considera que las preguntas, hipótesis, sentidos diversos –y muchas veces conflictivos– que se van construyendo entre lectores

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son parte fundamental del trabajo. Se trata de sentidos –pero también fugas o ausencias del sentido– construidos por alumnos y docentes que van y vienen, que se entrecruzan, que se ponen en duda o se reconfirman con el texto.Espacios de intercambio• . Para que la discusión colectiva en torno a los textos sea posible, es preciso que el docente genere y abra estos espacios, ya que esta instancia resulta clave para la formación de los lectores y la construcción de conocimientos en el encuentro con la literatura. El rol del docente entonces no solamente es el de “facilitar” la toma de la palabra (enunciado discutible por cierto) sino el de tener una activa participación en ese diálogo, repensando con los estudiantes sus inquietudes y preguntas sobre los textos, proponiendo otras lecturas, poniendo en discusión las interpretaciones de los alumnos y mostrando aspectos de la literatura que tal vez los niños “pasaron por alto” pero que nos interesa mostrar particularmente.Cierta • dinámica de lectura que podría caracterizarse como “cortada”, “tartamu-da”: detenerse, releer, retroceder y buscar y releer un segmento de páginas muy anteriores... No se trata de una interrupción constante de la lectura, sino de una deliberada e insistente vuelta al texto, la práctica de una lectura casi detectivesca a partir de la cual reunir los elementos diseminados y crear recorridos de lectura no lineales, durante el espacio de intercambio. No dejar pasar el detalle e inte-rrogarlo, detenerse en diversos lugares del texto y dejar que el texto detenga en él a los lectores.Intervenciones docentes• . Estas preguntas, interrogantes o planteos dirigidos al texto son siempre cuestiones que el docente puede prever como relevantes o ineludibles en el desarrollo de su clase. Vale decir que las que aquí se presentan no se conciben como relevantes de por sí, sino que están diseñadas según la potencia de apertura que presentarían en la clase, según el texto literario que se esté leyendo.

Estas intervenciones o preguntas seriadas que el docente podría hacer son parte más de un trabajo previo que de una puesta en práctica. La preocupación acerca de “estar atentos a lo que los niños dicen” no se resuelve tanto en retomar todo lo que digan, sino que consiste más en un trabajo previo con el texto a través del cual organizar, estar listos para la escucha atenta: se trata de que los docentes se den herramientas y lenguaje a sí mismos, para poder así aprovechar cada uno de los “pareceres”, para detectar qué saberes, qué modos de leer, qué conceptos de literatura, qué prejuicios o interpretacio-nes se estarían poniendo en juego. Por esto mismo, el diseño de las intervenciones, en

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todos los casos, se pone al servicio de trazar un horizonte de posibilidades más que un camino ya fijo a seguir. Esta tarea previa con el texto es clave para que la práctica sea verdaderamente desarticulante y transformadora.

En el abanico de intervenciones docentes (en lo que en este libro se propone que el docente haga luego de una lectura), hay preguntas orientadas a construir una gran con-versación grupal sobre ese texto (“¿Escucharon lo que dijo su compañero? ¿Qué opinan? ¿Están todos de acuerdo? ¿Alguien leyó o pensó lo mismo?”); intervenciones que apuntan a ajustar las hipótesis de lectura (“Busquen la parte del texto que les hizo pensar lo que dicen”, “Intenten explicar un poco más sus hipótesis”); preguntas que buscan discurrir sobre las temáticas propuestas y otras que buscan atender al modo en que construyen y se construyen los narradores, a los modos de hablar de los personajes, etcétera.

Enseñar a leer literatura• . En el curso de este libro se proponen muchas situa-ciones donde la literatura conduce a discutir problemas ideológicos, sociales, vinculares, filosóficos (la familia, la hostilidad y la hospitalidad, por ejemplo). Sin embargo, la orientación regular y dominante de esta propuesta está cen-trada en que es mucho y muy importante lo que hay que aprender acerca del lenguaje, de la cultura y de la subjetividad, si se lee la literatura como tal; es decir, si los lectores nos concentramos con preferencia en qué hace particu-larmente la literatura con la lengua, con la imaginación y con los materiales culturales con que trabaja, y en cómo lo hace.

Modos de leer

Como se verá, el eje vertebrador de este libro es a la vez conceptual y didáctico: propone y define –sin deslizarse a la pura teorización– qué es leer y cómo enseñar a leer en la escuela. Quienes lo lean distinguirán que en muchos momentos escribimos consignas en las que proponemos que "los niños digan qué les parece", "lo que les parece" o "todo lo que les parece" tras una lectura. Usamos esa expresión coloquial para enfatizar que entendemos que el lector social, el lector real, lee de ese modo. Es decir, creemos que la escuela debe promover la reflexión crítica a partir de modos reales de lectura y de operaciones reales de lectura. Y no porque se trate de evidenciarlas para distribuirlas luego en una tabla de valoraciones: esta operación de lectura es mejor que esta otra, es

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la "correcta". Se trata, por el contrario, de estimular a los alumnos a que interroguen y analicen cuáles son los procedimientos culturales y subjetivos de lectura; que incorporen otros (los de sus compañeros, los del docente, los de un crítico literario) y los analicen; que construyan sus modos preferidos de leer y sus predisposiciones de búsqueda lectora mediante un trayecto de consideración, reconsideración, relectura; es decir, tras haberse detenido críticamente a comparar el texto con las reacciones, respuestas e iniciativas lectoras diversas que su lectura puede generar. En un proceso como ese, los saberes agregados, los materiales teóricos y críticos, las informaciones enciclopédicas, serán sin duda de utilidad, pero a condición de que hayamos logrado primero involucrar a los niños en exponer, examinar y discutir "lo que les parece".

Libros y situaciones de lectura Propuestas de trabajo en el aula

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Monstruos bestiales, bestias parlantes. A partir de Bestiario, de Gustavo Roldán

Como es sabido, desde las épocas más remotas y hasta la actualidad, los individuos hemos inventado seres imaginarios, con diversos propósitos: explicar ciertos fenómenos que no se llegan a comprender por medio de la razón, canalizar y superar temores a lo desconocido o a peligros diversos, establecer ciertas reglas y normas colectivas de carácter indiscutible, aceptadas y respetadas por todos, entre otras razones.

De este modo, las culturas fueron poblando el mundo de seres imaginarios que "acechan" con sus historias desde las penumbras o a la vuelta de la esquina. Basta una buena dosis de sugestión para que convoquemos su presencia, por ejemplo cuando caminamos de noche por alguna calle poco iluminada y oímos ruidos extraños. La referencia a alguna clase de criatura sobrenatural estará a mano del narrador a la hora de transmitir el epi-sodio. Cuando nos reunimos a narrar sucesos extraordinarios, suele suceder que alguno de estos seres retorne desde el fondo de los tiempos, y a veces coexista con otros "más nuevos" o se mezcle con ellos. Así, el pombero, la chancha con cadenas y la luz mala conviven con gárgolas, sirenas y dragones.

Tapa de Bestiario, de Gustavo Roldán.

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Poco valen el apego a los datos concretos proporcionados por los sentidos, las expli-caciones racionales propias del discurso científico o de un espíritu sensato, cuando se manifiesta la potencia seductora de mitos y leyendas; si decimos que la aparición de la luz mala en los campos argentinos indica la presencia de un alma en pena, no faltará el descreído que afirme, con afanes tranquilizadores, que se trata del fósforo de las osamentas que brillan a la distancia en noches claras. Y no faltará el que mire hacia la planicie como si quisiera verificar que la imaginación tiene los pies bien puestos sobre la tierra. Como se recordará, la imaginación histórica de los argentinos dice que fue tan fuerte la convicción popular acerca de la maldición del lobizón para el séptimo hijo varón, que nada menos que un decreto del Presidente de la Nación intervino para suprimirla: el primer mandatario sería de allí en más el padrino y protector del supuesto niño-lobo.

La literatura en todos los idiomas, se sabe, aprovechó de mil maneras estas invenciones de la vida social. Agrupados, estos relatos dieron lugar a la creación de bestiarios, es decir un género particular de compilación narrativa donde se describía a estos seres y se contaba alguna anécdota donde los humanos eran víctimas (o a veces beneficiarios) de las acciones de tales creaturas, suprahumanos o subhumanos extraordinarios y más o menos monstruosos.

Trabajaremos aquí a partir de un libro de Gustavo Roldán, pero lo pondremos en contacto con otros para ir sugiriendo un corpus posible y abierto (o varios), el cual podría incluir textos de Cortázar, de Borges, de Griselda Gambaro, de Marco Denevi, etcétera.

Siguiendo la línea más tradicional sobre estos monstruos bestiales, el Bestiario de Roldán se compone de doce relatos donde se presentan diferentes “anatemas de la imaginación de todos los tiempos”. Incluye bestias, monstruos o seres imaginarios, y le otorga al lector la misión de distinguir qué cosa es cada uno de los protagonistas del libro. ¿Qué diríamos, por ejemplo, de las sirenas? Sin dudas hoy las vemos como invenciones de la imaginación, pero eso no impide que pueblen películas en que los reinos de sirenas y de humanos, gracias a la lógica de las transformaciones, puedan armar una feliz y original familia, por caso. Como sea, el paso del tiempo nos hace resignificar estas figuras. En este sentido, Juan José Saer nos recuerda que “en el siglo xiii, Brunetto Latini (1230-1294), el maestro de Dante, las describe como seres triples, con rasgos humanos, escamas y alas, pero en la antigüedad las sirenas no eran criaturas acuáticas sino volátiles, ya que habían sido convertidas en pájaros”; y más aún, la percepción que se tenía de ellas

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era la de seres “monstruosos y malignos”, cuya afición cardinal consistía en “atraer a los marinos con su canto sublime y hacer estrellar contra las rocas a los navíos que se acercaban peligrosamente a la isla que habitaban”1.

Las historias de Roldán se hacen eco de estas transformaciones y migraciones culturales. Por eso el relato acerca de las sirenas comenta, sobre el final, que “los paraguayos –ha-bitantes de un pueblo que nunca conoció el mar–, siguen modelando sirenas de barro en su artesanía popular. Con una natural sabiduría también modelan el complemento necesario para que las sirenas no agoten su existencia: los sirenos”2.

En el Bestiario de Gustavo Roldán desfilan las criaturas más conocidas y narradas en las ficciones audiovisuales –sirenas, unicornios y dragones– y otras “pasadas de moda” como el catoblepas, la serpiente Midgard o la salamandra. Podríamos decir que el Bestiario es un libro “atípico” en la producción del autor chaqueño, acostumbrados como estamos a sus relatos incluidos, en su mayoría, en colecciones infantiles. Aunque en los mismos los animales son una presencia fundamental –recordemos las conversaciones del yacaré con la pulga, el bicho colorado y el ñandú en Cuando el río suena (2006)–, en esta ocasión Roldán se apega a un género, el de los bestiarios, y la voz narrativa, lejos de desdeñar las formas orales de las historias populares, reescribe el tono de misterio, descripción y sentencia de estos relatos que el autor ya había ensayado en Dragón (1997) y, bajo la in-fluencia de los cuentos orientales, en su exquisito relato El ciruelo del ruiseñor (2010).

El fuego y la palabraAspiro a escribir textos donde la cantidad de años que tenga el lector no sea más

que un accidente como el verano o la lluvia o el frío, como eran esos cuentos que

relataban los domadores alrededor del fogón, cuando el fuego siempre estaba unido a

la palabra. Creo que los chicos entienden todo y quieren saber de todo. Desconfiar de

su capacidad es desconfiar de la inteligencia, de la sensibilidad del otro. Y desconfiar

de la capacidad de la palabra es, en última instancia, desconfiar de nosotros mismos.

Podemos desconfiar de nosotros mismos pero, si jugamos en serio, las palabras siempre

van a alcanzar. Sobre todo lo que hay detrás de las palabras.3

1 Saer, Juan José. “El hombre que oyó el canto”. En: Trabajos. Buenos Aires, Seix Barral, 2006.2 Roldán, Gustavo. “Las sirenas”. En: Bestiario. Buenos Aires, Guadal, 2005.3 El texto completo puede leerse en http://www.imaginaria.com.ar/02/3/roldan1.htm

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Por supuesto, como ya señalamos, este capítulo trabaja específicamente sobre la obra de Roldán, pero está escrito para un lector-docente que conoce libros de este tipo y en muchísimos casos tendrá experiencias de enseñanza concretas con bestiarios y obras de esta clase. De tal modo, esperamos que esta propuesta específica pueda orientar y estimular la construcción propia de miradas y recorridos por otros bestiarios, otro corpus, otros libros.

1. Miradas

A continuación se proponen algunos abordajes al Bestiario de Roldán, orientados a abrir los múltiples sentidos del libro y trazar una serie de líneas con otros textos de universos reales o imaginarios similares. No es nuestra intención, mediante esta pro-puesta, privilegiar alguna de ellas frente a otras sino integrarlas de manera tal que se complementen entre sí. Estrategias narrativas. Comencemos con una pregunta que podríamos dirigir a muchos otros libros. ¿Cómo hace Roldán para atraparnos con historias que ya son conocidas, que han sido narradas con anterioridad? Para construir su Bestiario, el autor ejercita variaciones sobre la matriz narrativa propia de un libro de estas características. Así pa-samos de un narrador sumario, omnisciente, que domina la mayoría de los relatos, con acento expositivo y didáctico, a la primera persona confesional que asume la figura del Minotauro, monstruo artífice de su propia historia –aprendiéndola o imaginándola–, mientras espera que llegue “la hora del héroe” y su muerte.

Epígrafes y citas. ¿Cómo funcionan en relación con los cuentos sobre cada monstruo o bestia? A veces son anticipaciones, otras parecen contrastar o nos invitan a leer las historias en una clave diferente. La referencia a escritores como Borges, Dante, Flaubert, Cortázar, Rubén Darío, Leonardo, Claudio Eliano o John Mandeville, entre otros –que trabajaron a su modo diferentes bestiarios, más reales o imaginarios, pero bestiarios al fin– representan un universo intertextual e inter-autoral donde Gustavo Roldán inscribe su obra. Un ejercicio comparativo fructífero consiste (como sabemos los profesores por experiencias del mismo tipo en el aula) en recuperar en las obras de estos autores las figuras sobrenaturales y contrastarlas con la versión del libro que trabajamos. De algún modo, en los epígrafes, las citas y referencias a otros escritores que se ocuparon de bestias, el libro de Roldán se inventa su tradición, compone una cadena o una madeja de filiaciones literarias que a su vez puede ser pensada como un “bestiario”, en función de su heterogeneidad.

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Combinación y anomalías. La cruza de dos o más animales de órdenes biológicos dife-rentes origina un ser que va contra las leyes de la naturaleza. Si una de las especies es la humana, la historia gana complejidad. La carga de humanidad en un soporte animal provoca una diversidad de tensiones irresolubles, que Roldán narra con espesor y acierto cuando se refiere, por ejemplo, al Minotauro. Las posibles combinaciones encuentran en el dragón su máxima distorsión: “cabeza de caballo, cola de serpiente, grandes alas laterales y cuatro garras, cada una provista de cuatro uñas. Se habla asimismo de sus nueve semblanzas: sus cuernos se asemejan a los de un ciervo, su cabeza a la del camello, sus ojos a los de un demonio, su cuello al de la serpiente, su vientre al de un molusco, sus escamas a las de un pez, sus garras a las del águila, las plantas de sus pies a las del tigre, y sus orejas a las del buey”.4

2. Recorridos

El Bestiario de Gustavo Roldán es un libro ideal para retomar con los estudiantes aquellos relatos de seres fantásticos que leyeron en la escuela primaria, y conversar sobre otras figuras que conocen por distintas versiones orales o que escucharon en conversaciones familiares, en rueda de amigos o a partir de películas, series de televisión, etcétera.5 En este contexto, los cruces propuestos en este recorrido tendrán en cuenta la articula-ción entre primaria y secundaria, pensando en las primeras etapas del recorrido de los adolescentes por la nueva Secundaria.

"Marco Polo sabía que lo que imaginan los hombres no es menos real que lo que llaman la realidad". El epígrafe de Borges que abre el libro de Roldán, transmisión de la sabiduría de un viajero entre mundos, representa un buen punto de partida para repensar, a partir de la materia ficticia del libro, las categorías de "verdad" y "ficción". ¿Qué viene a decirnos ese epígrafe? ¿Por qué Roldán lo pone como la puerta de ingreso a su Bestiario? ¿Qué vinculación podemos establecer entre las criaturas del libro y los nombres de Marco Polo y Jorge Luis Borges?

4 Borges, Jorge Luis. El libro de los seres imaginarios. Buenos Aires, Emecé, 1978.5 Se sugiere leer en los Diseños Curriculares de Educación Secundaria el apartado “Esta-

blecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artísticos” (para las mate-

rias Prácticas del Lenguaje y Literatura). http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/

consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm

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Estas creaciones que producen los hombres necesitan algo más para perdurar, que el mero hecho de haber sido inventadas y descriptas. Los humanos debemos establecer otra relación fundamental con los seres imaginarios que creamos: debemos creer en ellos (o albergar la vívida sospecha, el vacilante temor de que haya algo de cierto). Y lo hacemos narrándolos, porque de lo contrario caerían en el olvido. En este campo de tensión "una necesidad real de impulsar lo imaginario", la literatura "afirma o destruye los mitos", para decirlo con palabras de Roldán. Otro ejercicio de aproximación consiste en presentar a los estudiantes distintos libros cuyo tema central y estructura se definan por la presencia de seres fantásticos. Considerando que puede darse el caso de que no se cuente con todos, creemos que es válido para el objetivo de esta propuesta utilizar imágenes de las tapas. A continuación, presentamos algunas a modo de ejemplos, seleccionados entre una variedad amplísima de textos disponibles, intentando aproximarnos a un corpus representativo de épocas, lugares y géneros.

Bestiario. Cantigas de animales• . Alfonso el Sabio.Bestiario cubano• . Juan Darién.Bestiario• . Julio Cortázar.Bestiario• . H. P. Lovecraft.Bestiario románico en España• . Jesús Herrero Marcos.El bestiario• . Guillaume Apollinaire.

Una vez presentadas las imágenes sugerimos conversar con los estudiantes acerca de qué tratan los libros, qué diferencias habrá entre ellos, por qué se utiliza en todos la palabra "bestiario", qué creen que es un bestiario, si alguna les llama más la atención que otra y por qué. Luego, presentaremos el Bestiario de Gustavo Roldán como libro a leer en clase. El propósito de esta actividad previa a la lectura es el de establecer que el libro de Roldán no es, dentro de la literatura, el primero que recopila estas historias singulares y que las figuras descriptas en su libro ya han sido narradas desde hace siglos, constituyéndose en mitos y leyendas. Desarrollamos a continuación una serie de propuestas de lecturas que toman como elemento central algunos de los relatos del libro. El docente puede trabajar los textos en función de las miradas enunciadas anteriormente, proponer a los jóvenes una clasi-ficación posible que dé cuenta de los personajes del Bestiario, generar aproximaciones y contrastes con textos similares o bien plantear nuevos recorridos.

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El Basilisco

Este texto comienza con una historia de dos momentos enlazados a partir de la figura de un viajero que es víctima del Basilisco por desoír las advertencias que le aconsejan cruzar el desierto con un gallo y un espejo. Seguidamente, la narración se vuelve más expositiva, rastrea en "datos inciertos" el supuesto origen de esta bestia que, según Borges, "crea el desierto". También nos llama la atención el relevo tipográfico entre el primer segmento que aparece en cursivas y el segundo. ¿Qué distingue esta variación? Los estudiantes pueden intervenir para dar cuenta de estas primeras cuestiones, y luego pasar a la figura del Basilisco.

Luego leemos la segunda parte deteniéndonos en: Los tramos donde se pueden confrontar las respuestas de los jóvenes con lo que •plantea el texto. Es importante comentar, en lo posible a partir de la intervención de algún estudiante, la ferocidad de la bestia: mata con la mirada y con el aliento, no necesita la fuerza directa del movimiento corporal, no lucha. En este sentido, lo mismo sucede con otros seres incluidos en el libro como el catoblepas, que también se vale de su aliento y de su mirada, y las sirenas, cuyo canto provoca que los hombres se arrojen al mar, aunque en realidad, no sabemos qué sucede con ellos luego de que hacen esto.La etimología de la palabra con la que se le da nombre: a los tiranos se los nombraba •con la misma palabra que se nombraba a los reyes, basileus, y este animal es el pequeño rey del desierto. ¿Qué implica el hecho de que se lo llame "rey"?

En el contexto de este punto de la lectura, el docente podría explorar (y eventualmente plani-

ficar para una situación de clase complementaria de esta) qué posibilidades didácticas ofrece

un tópico narrativo conocido en esta clase de relatos y en muchos de modalidad fantástica o

de procedencia tradicional: el reconocimiento de un poder ajeno, amenazante, propio de un

orden sagrado o sobrenatural, usualmente maligno, que debe al menos ser respetado y que

puede ser conjurado mediante un rito que representa, a la vez, un gesto de reconocimiento y

de creencia en la eficacia dañina de tal poder. Como sabemos, se trata de una variante narra-

tiva de un tema antropológico, el del tabú. Para apelar a un caso canónico, los profesores de

Secundaria conocemos el modo en que ha sido tratado y leído este tópico en algunos cuentos

de Las fuerzas extrañas de Leopoldo Lugones, particularmente en “El escuerzo”.

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Volver al epígrafe: ¿Por qué creen que Borges dice que el Basilisco crea el desierto? ¿Cómo podemos explicar esa idea?

El Unicornio

Este texto también incluye una narración que cuenta cómo el hombre inventó una argucia para atrapar a un Unicornio, ser mágico que no se puede apresar vivo: una joven doncella canta con su dulce voz y logra que el Unicornio se acerque a ella, la muchacha siente que los hombres están cerca, esperando el momento en que la bestia esté indefensa para matarla, entonces la virgen salta sobre su lomo y escapa con él perdiéndose en la selva.

El Unicornio es símbolo de la belleza y de la libertad, y parece que ha sido culturalmente necesario crear seres así para cerciorarse de que tales cosas o estados existen.

Después de la lectura y el comentario del texto proponemos volver al epígrafe y re-flexionar sobre él, a partir de la siguiente pregunta: ¿por qué apresar al Unicornio es un viejo sueño de los hombres?

Proponemos posteriormente trabajar el relato de Borges sobre el Unicornio en El libro de los seres imaginarios 6 proponiendo a los jóvenes establecer relaciones entre los textos: ¿qué partes coinciden entre el relato de Roldán y lo que cuenta Borges?, ¿por qué creen que toma algunas partes y deja otras?, ¿en qué aspectos de la bestia pone énfasis cada autor en sus relatos?, ¿qué relaciones podemos establecer en las maneras de narrar de los autores? Esta última pregunta es fundamental y propone-mos retomarla luego de finalizada la lectura del texto completo, ya que va dirigida a analizar ese estilo borgeano que encontramos en la manera de citar de Roldán, expuesto anteriormente en las miradas.

6 El docente también puede agregar “El Unicornio chino” del mismo libro, según lo considere

enriquecedor o no en función de la actividad.

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El Unicornio

La primera versión del Unicornio casi coincide con las últimas. Cuatrocientos años antes de

la era cristiana, el griego Ctesias, médico de Artajerjes Mnemón, refiere que en los reinos

del Indostán hay muy veloces asnos silvestres, de pelaje blanco, de cabeza purpúrea, de ojos

azules, provistos de un agudo cuerno en la frente, que en la base es blanco, en la punta rojo

y en el medio es plenamente negro.

Plinio agrega otras precisiones (viii, 31): “Dan caza en la India a otra fiera: el Unicornio, seme-

jante por el cuerpo al caballo, por la cabeza al ciervo, por las patas al elefante, por la cola al

jabalí. Su mugido es grave; un largo y negro cuerno se eleva en medio de su frente. Se niega

que pueda ser apresado vivo”.

En las Etimologías de Isidoro de Sevilla, redactadas a principios del siglo vii, se lee que una

cornada del Unicornio suele matar al elefante; ello recuerda la análoga victoria del Karkadán

(rinoceronte), en el segundo viaje de Simbad. Otro adversario del Unicornio era el león, y una

octava real del segundo libro de la inextricable epopeya The Faerie Queene conserva la manera

de su combate. El león se arrima a un árbol; el Unicornio, con la frente baja, lo embiste; el

león se hace a un lado, y el Unicornio queda clavado al tronco. La octava data del siglo xvi; a

principios del xviii, la unión del reino de Inglaterra con el reino de Escocia confrontaría en las

armas de Gran Bretaña el Leopardo (león) inglés con el Unicornio escocés.

En la Edad Media, los bestiarios enseñan que el Unicornio puede ser apresado por una niña; en el

Physiologus Graecus se lee: “Cómo lo apresan. Le ponen por delante una virgen y salta al regazo de la

virgen y la virgen lo abriga con amor y lo arrebata al palacio de los reyes”. Una medalla de Pisanello

y muchas y famosas tapicerías ilustran este triunfo, cuyas aplicaciones alegóricas son notorias. El

Espíritu Santo, Jesucristo, el mercurio y el espacio sideral han sido figurados por el Unicornio. La

obra de Jung Psychologie und Alchemie (Zurich, 1944) historia y analiza estos simbolismos.

Un caballito blanco con patas traseras de antílope, barba de chivo y un largo y retorcido

cuerno en la frente es la representación habitual de este animal fantástico.

Leonardo da Vinci atribuye la captura del Unicornio a su sensualidad; ésta le hace olvidar su

fiereza y recostarse en el regazo de la doncella, y así lo apresan los cazadores.7

7 Borges, Jorge Luis. El libro de los seres imaginarios. Buenos Aires, Emecé, 1978.

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El Basilisco y el Unicornio

Los cuentos sobre estos dos animales fantásticos abren y cierran respectivamente el libro. Más allá que las bestias están presentadas en orden alfabético en el texto de Roldán, si reparamos en El libro de seres imaginarios de Borges, que indiscutible-mente sirvió como fuente para el autor de Bestiario, encontramos otros seres que se podían presentar antes de “Basilisco” y después de “Unicornio”; Roldán los deja de lado; algunos de ellos son muy conocidos y de gran importancia como los ángeles, las arpías, el ave Fénix o las valquirias. Entonces, ¿tendrá alguna importancia de que estos dos monstruos sean el primero y el último en aparecer en el bestiario de Roldán? Como sea, lo que vuelve interesante la ubicación de estos dos capítulos en el libro residiría en que presentan una visión de las relaciones del ser humano con el mundo: el Basilisco representa el poder, y según Roldán, no debe ser casual que las palabras rey y tirano hayan sido iguales, ni que a ese pequeño ser que mata con el aliento, o con sólo mirar, lo hayan nombrado pequeño rey. El Unicornio, única de las bestias presentadas que no implica nada negativo, es el símbolo de la libertad y de la belleza, pero es imposible atraparlo. En este sentido Roldán reelabora un tópico de su literatura, que encontramos en Prohibido el elefante y otros textos en los que los animales del impenetrable chaqueño se encuentran sometidos a la autoridad despótica de animales más poderosos y buscan liberarse por distintos medios.

Sugerimos proponer un trabajo en pequeños grupos para la comparación de ambos textos y luego realizar un debate con el objetivo de reflexionar sobre lo plantea-do anteriormente. El profesor podrá incentivar la comparación preguntando, por ejemplo, cómo está presentado el género humano en relación con cada una de estas bestias, y por qué.

El Minotauro

Se trata de un relato en primera persona. El Minotauro reflexiona sobre su encierro, se pregunta el por qué del mismo y cuenta qué siente y cuál será su salvación en un monólogo digno de un personaje de Shakespeare, que bien puede ser interno o en voz alta, aunque sin otro interlocutor que el lector. La particularidad de este relato reside en que no cuenta con ninguna descripción ni dato adicional más que el que proporciona el personaje. Esto puede deberse tanto al hecho de que este mito griego es muy conocido y además fue tratado de diversas formas en la literatura (en

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Borges, claro, cuestión que retomaremos más adelante); pero el punto de partida (o de llegada en el intercambio con los estudiantes) debería estar en la característica (gramatical, tonal, etc.) de esa voz y de los efectos particulares que provoca en la lectura (efectos de sentido, de vacilación del sentido, de incertidumbre, de extra-ñamiento, etcétera).

Es interesante analizar con los jóvenes, además de lo expuesto en el comentario, los siguientes aspectos de este relato.

El énfasis en la• parte humana del Minotauro a partir de sus reflexiones: aprende a pensar, sentir, llorar, maldecir, odiar y desear venganza: todas características humanas que incorpora a su subjetividad como producto de su encierro. ¿Por qué el Minotauro habla del laberinto que lo encierra e inmediatamente después dice que “trata de encerrarme”?, ¿qué pasa con la figura del Minotauro al declarar que aprende a pensar, sentir, etc.?, ¿qué formas de libertad se le presentan al Minotauro y qué piensa de cada una de ellas?, ¿cómo se debaten bajo su figura el ser humano y el animal? En torno del rasgo del texto que enfatizábamos como uno de los principales, es •decir la voz narrativa, parece imponerse una lectura comparada con el cuento de Borges “La casa de Asterión” (en El Aleph), que obviamente Roldán tomó para escribir su versión. Enumeramos formulariamente algunos puntos que podrían organizarse en una planificación de clase:- ¿Qué otras voces intervienen en el relato de Borges, y en qué personas gra-

maticales? (al final de “La casa de Asterión” intervienen un narrador en ter-cera persona y la voz de Teseo dirigiéndose en segunda persona a Ariadna). ¿Respecto del lector, qué función narrativa (e informativa) cumplen esos cambios de punto de vista al final del cuento?

- ¿Cuáles son las características principales de sí mismo en las que insiste el Minotauro de Borges? ¿En qué difieren y en que se aproximan a las de la versión de Roldán? (el Asterión de Borges insiste en que no está encerrado; en que es único, y en que su juego preferido es desdoblarse y tener de invitado a su igual; en que habrá de llegar su “redentor”).

- ¿Podríamos decir que la posibilidad que tiene el lector de conocer rasgos íntimos de la subjetividad del Minotauro depende de que sea él quien narra? ¿En qué medida? ¿Qué cambiaría, tanto en el cuento de Borges como en el de Roldán, si estuviesen

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narrados completamente por una tercera persona omnisciente? ¿Y si el narrador fuese Teseo del principio al fin? ¿Y si Ariadna? ¿Nos enteraríamos de los mismos datos, pero con otros sentidos, otras densidades, otro efecto emocional?

- Como estrategia didáctica entre tantas posibles, muchos profesores trabajan en clase con este cuento de Borges, comenzando por preguntar dos cosas:

1. ¿Qué simpatías y antipatías, identificaciones y rechazos les causa el relato que nos hace el propio “Asterión”? ¿Por qué? ¿Lo sintieron como un personaje po-sitivo, negativo, contradictorio? ¿En qué frases o pasajes del texto se producen esas reacciones de lectura?

2. ¿Mientras iban leyendo, sintieron que el narrador da por supuesto algo que no sabemos, o que se insinúa una especie de enigma que no terminamos de advertir como tal? ¿En qué tramo del texto?

En una secuencia que podría incluir también “Inmolación por la belleza” de Marco •Denevi (nos detendremos más adelante en ese texto), el docente podría focalizar la clase en el espacio ficcional como conflicto: proponer juntas (por ejemplo, anotándolas en el pizarrón) las frases

El Basilisco crea el desierto.El Minotauro crea el laberinto.

En torno del tópico de la humanización del monstruo, proponemos leer el libro •Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak, a partir del cual podemos inte-rrogar de qué manera se convierte en monstruo a un ser humano, en este caso a un niño. Otro texto que complementa esta lectura, esta vez más complejo, es el cuento “Bestiario” de Julio Cortázar.

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Sobre Donde viven los monstruos

Max, luego de realizar toda clase de travesuras, es llamado “¡MONSTRUO!” por su madre y

enviado a la cama sin cenar.

Una vez en su cuarto, emprende un viaje fabuloso hasta llegar a donde viven los monstruos.

Apelando al “truco mágico de mirar fijamente a los ojos amarillos de todos ellos sin pestañear

ni una sola vez”, logra amansarlos y ser declarado rey. A lo largo de tres ilustraciones a doble

página se ve a Max divertirse con sus nuevos súbditos, hasta que el niño acaba con la fiesta y

envía a los monstruos a la cama sin cenar. Sintiéndose solo y atraído por “un olor de comida

rica”, el niño decide emprender el viaje de regreso hasta llegar nuevamente a su cuarto “donde

su cena lo estaba esperando y todavía estaba caliente”.8

Tapa de Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak.

8 Carranza, Marcela "Sobre Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak". Reseña en Imagi-

naria, Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, N° 222, 19 diciembre 2007

http://www.imaginaria.com.ar/22/2/donde-viven-los-monstruos.htm

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Después de la lectura del texto, conversamos con los estudiantes sobre esta novedad: ahora el monstruo, el más monstruo de los monstruos es un niño: ¿Qué hace Max para ser considerado un monstruo por su madre?, ¿qué hace Max para ser considerado un monstruo por los monstruos?, ¿es un monstruo Max?

En el cuento de Cortázar, una niña, Isabel, va a pasar sus vacaciones en el campo de la familia Funes, compuesta por Luis, el Nene, Rema y Nino. Allí ronda un tigre del cual tienen que cuidarse: todos saben que si alguno se encontrase con él sería una tragedia. A medida que pasan los días Isabel va notando que el Nene es un hombre muy agre-sivo tanto con Rema como con Nino, la mujer y el niño de la casa. Finalmente, un día, cuando el Nene pregunta si alguien sabe dónde está el tigre, Isabel averigua y le dice que está en su estudio. Cuando el Nene, entonces, va fastidiado a leer a la biblioteca, se encuentra con el tigre, que lo ataca. En el texto encontramos animales y personas que funcionan como monstruos o bestias: en primer lugar, por supuesto, el tigre que acecha en la casa y sus alre-dedores; luego, las hormigas, que son observadas minuciosamente, esperando que se produzcan peleas feroces (aunque aquí sean los niños quienes acechan a éstas); también el Nene con su violencia; y por último, la misma Isabel, que por la furia que le provoca que éste maltrate a Rema y a Nino, lo manda a encontrarse con el tigre. Entonces podemos interrogar a los estudiantes para conversar y reflexionar al respecto: ¿cuál es la bestia en el cuento?, ¿hay una sola?, ¿hay algún personaje que, como pasaba en Donde viven los monstruos, se asemeje a uno?, ¿por qué?, ¿qué partes del texto nos pueden hacer pensar eso?

Volver al epígrafe del relato de Roldán: el monstruo espera su muerte para po-•der liberarse, pero hay otra manera de matarlo que es aceptarlo como es. Si el Minotauro no hubiese sido encerrado en el laberinto, si hubiese sido presentado ante la sociedad como el hijo de la esposa del rey y tratado como tal, no hubiese sido una bestia. Volver al epígrafe del libro que fue comentado en la sección “Miradas: •Combinación y anomalías” y relacionarlo con el relato del Minotauro y con el epígrafe del mismo.

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Para seguir leyendoEn la breve obra de teatro Los reyes, de Julio Cortázar, se hace una reinterpretación del mito del Minotauro en la que encontramos a Ariadna enamorada del monstruo. La intención que tiene al darle el hilo a Teseo es que su amado (no su matador) pueda escapar de esa cárcel en que vive, pero Cortázar se las ingenia para que el final sea el que todos conocemos.

(Cortázar) explica esta pieza a la que llama "poema dramático": "Son diálogos entre

Teseo y Minos, entre Ariadna y Teseo, o entre Teseo y el Minotauro. Pero el enfoque

del tema es bastante curioso, porque se trata de una defensa del Minotauro. Teseo es

presentado como el héroe "standard", el individuo sin imaginación y respetuoso de las

convenciones, que estará allí con una espada en la mano para matar a los monstruos,

que son la excepción de lo convencional. El Minotauro es el poeta, el ser diferente de

los demás, completamente libre. Por eso lo han encerrado, porque presenta un peligro

para el orden establecido. En la primera escena, Minos y Ariadna hablan del Minotauro,

y se descubre que Ariadna está enamorada de su hermano (tanto el Minotauro como ella

son hijos de Pasífae). Teseo llega desde Atenas para matar al monstruo y Ariadna le da

el famoso hilo confiando en que el Minotauro matará a Teseo y podrá salir del laberinto

y reunirse con ella. Es decir, la versión es totalmente opuesta a la clásica".9

A partir de este comentario sería posible volver a “La casa de Asterión”: según la lectura que Mario Goloboff hace de Los reyes, ¿que puntos de contacto se ponen en evidencia entre la reescritura que Cortázar por su parte, Borges por la suya, hacen del mito del Minotauro? ¿Qué observaciones de Goloboff parecen escritas pensando en el texto de Borges o en el de Roldán?

La salamandra

Después de ver una lagartija caminando entre los leños del fuego, entre el fuego mismo, un niño se lo cuenta a su padre. Éste, para lograr que su hijo nunca olvide lo que ha visto, le da una cachetada muy fuerte, que lo deja sorprendido, y luego le explica los motivos del golpe. A continuación, con un cambio de letra, como en todos los relatos, se sigue citando otros autores que han referido esa historia y se plantea la necesidad

9 Goloboff, Mario. Julio Cortázar, la biografía. Buenos Aires, Seix Barral, pág. 74)

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lógica de la existencia de ese animal, que luego es refutada por la explicación científica, aunque en el último párrafo se dan las razones por las cuales se puede seguir creyendo en estos seres extraordinarios.

Parece importante detenerse en este relato, además del segmento dedicado a la narra-ción, en los siguientes puntos:

¿Por qué la salamandra es un animal • lógicamente necesario? Rastrear con los es-tudiantes cómo se presenta textualmente la necesidad de que exista un ser capaz de andar por el fuego sin quemarse, y cómo se transforma esa necesidad en un razonamiento lógico. ¿Por qué durante años se creyó fehacientemente en la existencia de estos anima-•les?, ¿qué argucia se utiliza en el relato para negar el saber científico y brindar la posibilidad de seguir creyendo en ellas?

3. Propuestas para trabajar con todo el libro

Actividad 1

Tomen algunos de los relatos leídos (no el del Minotauro) y piensen qué estructura tiene cada uno. ¿Qué tipo de información encontramos en todos? Luego de que los estudiantes trabajen individualmente, proponemos hacer una puesta en común con el objetivo de socializar lo observado y establecer qué elementos no pueden faltar en la estructura de cada relato.

Actividad 2

Proponemos al grupo escribir relatos que puedan ser introducidos o anexados al Bestiario de Roldán. ¿Qué bestias o monstruos podremos incluir? El docente puede proponer algunos como: Drácula, la Llorona, Frankenstein, los fantasmas, entre otros que surjan de las intervenciones de los estudiantes. Es importante brindar información abundante (o pedir que investiguen individualmente en enciclopedias) para que los estudiantes se encuentren ante la necesidad de seleccionar qué información van a introducir en sus relatos, de qué manera lo van a hacer y qué van a excluir.

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Actividad 3

Lectura en común y comentarios grupales de los relatos que cada estudiante escribió individualmente. Finalmente, y a partir de los comentarios compartidos sobre esas pri-meras versiones, se propone a cada joven reescribir las zonas o aspectos de su texto en la medida en que lo considere necesario o conveniente.

Actividad 4

A partir de varias imágenes (cabezas, cuerpos, patas) de varios animales, proponemos a los jóvenes que, en pequeños grupos, diseñen monstruos. Ponerles nombres, describirlos, ver cómo podrían interactuar con los seres humanos, etc. Para esto, el docente puede proponer una especie de ficha general que liste las características y propiedades a es-tablecer para cada monstruo, o proponer a los estudiantes que la diseñen por grupos, y luego consensuar una ficha final para todos (más adelante transcribimos un esquema de este tipo que proponen Alvarado y Bombini); a partir de la ficha, los estudiantes escriben un relato-descripción; también puede proponérseles escribir una entrada de enciclope-dia o diccionario de bestias y monstruos imaginarios; lo cual, planificación mediante, puede articularse con una secuencia de lectura sobre el género “enciclopedia” y el tipo discursivo “definición” (si en la actividad 3 investigaron en enciclopedias, ese puede ser el punto de articulación entre un tema y el otro). Luego sería posible organizar con los estudiantes una exposición: de los textos, pero también de ilustraciones; una variante posible es que el ilustrador se ocupe del escrito de un compañero, es decir que cada es-tudiante ilustre el relato de otro. Para esto último sería ideal articular con el profesor de plástica o artes; esta parte de la actividad permitiría volver a revisar Bestiarios literarios ilustrados por diferentes pintores o dibujantes (como hicimos antes con las portadas), y –como tarea preparatoria a la de ilustrar– proponer a los estudiantes que juzguen el modo o la eficacia con que el ilustrador ha interpretado visualmente lo que dice el texto (la ilustración como consecuencia visual/plástica de una lectura, la del ilustrador).

Como se habrá notado, esta articulación con lo visual/artístico representa un re-curso encuadrado en una de las insistencias de los Diseños Curriculares respecto de este tipo de pasajes, interacciones, combinatorias y cruces entre diversos lenguajes artísticos y culturales.

Para la escritura de los textos, también puede aprovecharse la actividad siguiente.

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Actividad 5

De El Nuevo Escriturón de Maite Alvarado y Gustavo Bombini tomamos el siguiente ejercicio, muy oportuno para que los estudiantes creen un Bestiario en común o, como bien lo llama el libro, un Bichonario; como se verá, la propuesta tiene varios puntos de contacto con las actividades propuestas anteriormente. A continuación, reproducimos la propuesta de Alvarado y Bombini para su trabajo en el aula.

Uniendo dos nombres de animal o de animal y de cosa, se obtienen curiosas especies que habrían

asombrado a los más expertos naturalistas: por ejemplo, la golondriz (cruza de golondrina y

lombriz) o la lombrilla (cruza de lombriz con sombrilla, o, en su versión comestible, cruza de

lombriz con morcilla). ¿Cómo será una lombrilla? ¿Dónde habitará? ¿De qué se alimentará?

Si cada compañero de curso inventa un animal fantástico, pueden hacer entre todos un Bichonario,

como el que escribieron Eduardo Giménez y Douglas Wright,* donde figura, por ejemplo:

Globo. Lobo gordo, inflado y atado con un piolín, que

tiende a elevarse hacia las nubes. En noches de luna

llena suele estallar con un tremendo aullido. Su voz

característica es «fffssss». Es difícil seguirle el rastro

porque camina a medio metro del suelo.

Y si queremos ir un poco más allá en nuestra fantasía zoológica, podríamos describir los animales

inventados teniendo en cuenta los siguientes aspectos, como lo haría una enciclopedia:

localización especie hábitat alimentación aspecto tamaño costumbres

reproducción

* Eduardo A. Giménez y Douglas Wright, Bichonario. Enciclopedia ilustrada de bichos. Buenos

Aires: Libros del Quirquincho, 1991.

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4. Propuestas para trabajar con otros relatos

La hormiga en su laberinto y la muerte del erizo

Entre las muchas posibilidades para proseguir o articular las situaciones sugeridas hasta aquí con otras, proponemos las que ofrece la lectura de “La hormiga” y de “Inmolación por la belleza”, dos breves cuentos de Marco Denevi.10

Aunque se trate de hormigas y no de monstruos con cuerpos mitad animal, mitad hu-mano, el primero de los relatos mencionados ofrece puntos de contacto con el mito del Minotauro y sus versiones literarias: “Un día las hormigas, pueblo progresista, inventan el vegetal artificial. Es una papilla fría y con sabor a hojalata. Pero al menos las releva de la necesidad de salir fuera de los hormigueros en procura de vegetales naturales”. De tal modo que las hormigas se aíslan del mundo y sus peligros (insecticidas, etc.): tapian las salidas de los hormigueros; pasan varias generaciones de hormigas en ese nuevo sistema de vida completamente subterráneo, hasta que una hormiga extraviada encuentra un día “una boca de salida cuya clausura se ha desmoronado”. Ese descubrimiento del mundo a la luz del sol desencadena el conflicto que lleva al desenlace funesto de este breve relato cargado de ironía (las otras hormigas no saben de qué habla la casual exploradora cuando, exaltada, pronuncia palabras como “arriba”, “luz”, “jardín”, la creen loca y la matan).

Enumeramos de modo muy sumario algunos puntos de entrada a una lectura compar-tida en el aula:

“Las galerías se expanden, se entrecruzan, terminan por confundirse en un solo •Gran Hormiguero [...] Como nunca han franqueado los límites del Gran Hormiguero, incurren en el error de lógica de identificarlo con el Gran Universo”: ¿que contactos presenta este pasaje de Denevi con “La casa de Asterión” y con otros de los textos leídos antes? Busquemos si algunas palabras que se usan en “La hormiga” apare-cen también en los textos anteriores y cómo: “salir”, “salidas” “fuera”, “afuera”, “galerías”, “corredores”, “límites”.¿Con qué otros personajes de los textos que leímos antes resultan comparables las •hormigas que matan a la exploradora porque la creen loca? ¿Unos y otras tienen motivos parecidos o diferentes para actuar como lo hacen?

10 Incluidos en El libro de lectura del Bicentenario, tomo Secundaria I. Buenos Aires, Plan

Nacional de Lectura, Ministerio de Educación de la Nación, 2011, pp. 39 y 41-42.

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¿Cómo aparecen aquí el poder político y el de los gobernados o súbditos? [el único •y enorme gran hormiguero ya aislado de la superficie ha quedado “bajo la dirección de una sola Gran Hormiga”, escribe Denevi] ¿Se asemeja al modo en que están presentados reyes y gobernados en los textos de Roldán, Borges, Cortázar?El cuento de Denevi termina con un párrafo entre paréntesis, donde se atribuye el •cuento a otro escritor y se dice que la revista que lo publicó fue multada: ¿qué relación tiene ese final sobre la historia del cuento mismo, con la historia de las hormigas que ha terminado en la línea inmediatamente anterior a este paréntesis final?

En el otro cuento de Denevi, “La inmolación por la belleza”, el protagonista es un erizo triste, solitario y aislado, que se esconde en “matorrales sombríos” debido al rechazo que su fealdad provoca en los demás: sin dudas, un pariente indirecto pero no demasiado lejano del Minotauro. La incorporación de este cuento al corpus del Minotauro y sus variantes puede ser productiva, ya que aquí el rechazo de los otros se trueca en admiración masiva cuando alguien, en lugar de espantarse, se dedica a adornar cada aguja del erizo con abalorios de todo tipo y color “hasta transformar a aquella criatura desagradable en un animal fabuloso”. El erizo llora de felicidad pero no se atreve a moverse para que no se caigan sus adornos: permanece quieto todo el verano y muere de hambre y sed. Tras leer el relato, un posible comienzo de relectura reflexiva en clase podría interrogar la gramática del título: ¿”Inmolación por la belleza”? ¿Cómo deberíamos interpretar allí la preposición “por”? ¿A favor de, a causa de, por culpa de la belleza?, ¿por medio de, a través de la belleza? ¿El erizo se inmola porque parecer bello es lo que le procura felicidad? [aquí la expectativa del docente en la situación de lectura en el aula gira, por supuesto, en torno de la belleza como medio o instrumento con que el erizo consigue ser admirado; pero bien podría el adolescente proponernos que sospecha que en el fondo el erizo vive la dicha de la vanidad y del narcisismo: en tal caso, sería una alternativa a discutir volviendo al texto].

Otro momento de la clase podría iniciarse con esta propuesta: ¿Hay algo en común entre el sacrificio del erizo y la sorpresa de Teseo cuando le dice a Ariadna, sorprendido, que el Minotauro “apenas se defendió”? ¿El Minotauro también desea complacer a... a quién, o a quiénes? ¿Dónde habría señales o indicios de algo así en el texto? Por otra parte, tras la lectura de “La hormiga” y de “La inmolación...” sería posible retomar una estrategia que propusimos más arriba y proseguirla así:

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El Basilisco crea el desierto. El Minotauro crea el laberinto. Las hormigas crean el “Gran Universo”. El erizo crea los “matorrales sombríos”.

Se puede promover con los estudiantes una discusión acerca de la equiparación excesiva que estas frases correrían el riesgo de establecer; y discutir entonces, para cada caso y comparando unos relatos con otros, en qué medidas la equiparación es válida, y cuándo se vuelve en cambio excesiva.

Más zoologías literarias

Como nos lo recuerda el tigre de Cortázar, “Bestiario” es una palabra que puede titular tanto cuentos con monstruos imaginarios, como relatos con animales. Es, por eso mismo, un campo textual próximo al de las fábulas (relatos con animales que hablan).

Para articular situaciones didácticas como las anteriores con secuencias de contenido emparentado pero no idéntico, es posible planificar un trabajo con otros cuentos con animales. El libro de lectura del Bicentenario (ya citado) incluye dos títulos con los que podría proseguirse el armado de este corpus, porque, de modo muy diferente, ponen en escena animales parlantes: el chimpancé de “Yzur” de Leopoldo Lugones y las “Jirafas” de Griselda Gambaro.11

11 Incluidos en El libro de lectura del Bicentenario, tomo Secundaria II, Buenos Aires, Plan Nacional

de Lectura, Ministerio de Educación de la Nación, 2011, pp. 92-101, y pp. 161-168.

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Bibliografía

Alvarado, Maite y Bombini, Gustavo. El Nuevo Escriturón. Buenos Aires, El Hacedor Ediciones, 1993.

Arreola, Juan José. Bestiario. México, Planeta, 2002.Borges, Jorge Luis. El libro de los seres imaginarios. Buenos Aires, Emecé, 1978.Borges, Jorge Luis y Guerrero, Margarita. Manual de zoología fantástica. Buenos Aires,

fce, 2001.Cortázar, Julio. Bestiario. Buenos Aires, Sudamericana, 1951.dces. Prácticas del Lenguaje. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de

Buenos Aires, 2009. En: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm

Eliano, Claudio. Historia de animales. Buenos Aires, Nuevo Siglo, 1993.Goloboff, Mario. Julio Cortázar, la biografía. Buenos Aires, Seix Barral.Roldán, Gustavo. Bestiario. Buenos Aires, Guadal, 2005.Roldán, Gustavo. El ciruelo del ruiseñor. Buenos Aires, Artemisa, 2010.Roldán, Gustavo. Cuando el río suena. Buenos Aires, Norma, 2006.Saer, Juan José. Trabajos. Buenos Aires, Seix Barral, 2006.Sendak, Maurice. Donde viven los monstruos. España, Harper Trophy, 1996.Varios autores. El libro de lectura del Bicentenario. Tomos Secundaria I y Secundaria II, Buenos

Aires, Plan Nacional de Lectura-Ministerio de Educación de la Nación, 2011.

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Raras voces infantiles, crímenes en familia. La furia y otros cuentos, de Silvina Ocampo

Sin duda la obra de Silvina Ocampo es una de las más originales de la literatura ar-gentina del siglo xx. Los mundos ficcionales de Ocampo suelen producir reacciones diversas en los lectores: extrañeza, desconcierto, rechazo y risa. Lo que resulta claro es que sus cuentos tienen una “marca propia”, reconocible en la atmósfera entre familiar y enrarecida en que las voces de sus narradoras ubican a los personajes y los sucesos narrados. Una mezcla de horror, absurdo, ilógica y humor que tan bien sostiene sus mejores relatos y en especial sus narradores infantiles, con los que ha construido otra voz posible para la infancia en la literatura, alejada de las representaciones naïf y de las visiones candorosas de la niñez.

La furia y otros cuentos, Silvina Ocampo.

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En este recorrido pretendemos abordar algunos textos de La furia y otros cuentos12, un libro clave en la producción de Ocampo. Ensayamos algunas entradas posibles a esos relatos y algunos cruces con otros de la literatura latinoamericana. Ejes posibles de trabajo con lectores de la escuela media, con el objetivo de propiciar situaciones productivas de lectura, para acercarse a la singularidad de un conjunto de relatos, menos que para establecer principios generales sobre la literatura, aunque en algunos momentos pro-pongamos categorías críticas para repensar la obra de Ocampo. En este recorrido, entonces, se propone el abordaje de los siguientes ejes:

las voces narradoras;• el crimen como tópico y estructurante del relato;• la representación de la familia.•

Las voces de la literatura

Uno de los aspectos más interesantes de los relatos de Silvina Ocampo tal vez sea la manera particular en que construye sus narradores. Sabemos que la categoría del narra-dor resulta central para abordar los universos ficcionales de la literatura. La definición de quién narra un relato no es sólo un asunto de persona gramatical sino que arrastra una serie de problemas literarios con los que se enfrentan los escritores y los lectores. Hay narradores que participan en mayor o menor grado de los hechos narrados, hay quienes nos presentan los hechos de manera distanciada (pretendiendo objetividad, indiferencia valorativa o emocional, o imparcialidad), y otros que nos meten de lleno en la situación y enmarcan los hechos desde su perspectiva (narradores comprometidos, en diversos aspectos y por los modos de su voz, con lo narrado). Hay narradores sobre los que inmediatamente desconfiamos y otros que suenan engañosamente confiables. Hay narradores “nerviosos” al estilo de Poe y narradores sospechosamente autobiográficos, como en Borges. Los hay que presencian hechos sobrenaturales y otros que parecen atrapados en situaciones que no entienden. La lista, como sabemos, puede proseguirse y bifurcarse en muchas alternativas. Nos interesa abrir la posibilidad de armar con los estudiantes diálogos sobre la manera en que los relatos de Silvina Ocampo ponen en escena este aspecto fundamental de la literatura, y sobre las consecuencias que esas maneras de narrar producen en la experiencia del sentido y de la fuga del sentido.

12 Ocampo, Silvina. La furia y otros cuentos. Buenos Aires, Sudamericana, 2006.

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Silvina Ocampo debería tener un lugar más notorio en las letras argentinas. No hay un trabajo

crítico orgánico sobre su narrativa; sólo un enfoque de interés sobre su lenguaje y un estudio

en torno a su poesía. Sin embargo, se han interesado por sus libros y la han leído figuras como

Jorge Luis Borges, Italo Calvino, Ezequiel Martínez Estrada, Alejandra Pizarnik, entre otros.

Hoy es unánime la opinión de que la suya es una de las mejores producciones de la litera-

tura argentina. Su estilo, a la vez clásico y audaz, guarda siempre el don de la sorpresa y la

frescura. Sus temas, tan universales como la infancia, las relaciones humanas, la naturaleza,

el bien y el mal, están vistos bajo la lente transformadora y ambigua de lo onírico, la magia

y el absurdo.

Su primera obra publicada, Viaje olvidado (1937) reúne cuentos escritos en primera persona

con la ilusión del enunciado autobiográfico, en un espacio en el que las cosas se fragmentan,

se seccionan, mediante la utilización de una ironía o humor que subvierte el sentido común,

como en Lewis Carroll.

En su primer poemario, Espacios métricos (1945), obra que mereció el Premio Municipal de

Poesía, se entrecruzan la plástica y la poesía, "el sueño y la vigilia, lo actual y lo pretérito, lo

real y lo absurdo" (Ezequiel Martínez Estrada, en Revista Sur, N° 137, Buenos Aires, 1946).

Silvina comenzó a ser reconocida en los círculos literarios, como lo prueba haber recibido el

Premio Nacional de Poesía, en 1953, por Los nombres. Y, nuevamente, el Premio Nacional de

Poesía, en 1962, por su libro Lo amargo por dulce.

Sin embargo, ella ha trascendido por sus cuentos a través de obras como Los días de la noche

(1970), o La furia (1959) y los relatos que aparecen en la recopilación Las repeticiones y otros

cuentos inéditos, publicados de manera póstuma en 2006.

Para Silvina Ocampo, la literatura tuvo el mismo lugar que su lenguaje promueve: el lugar

del mito, el de la retórica como reflexión sobre el lenguaje y, sobre todo, el lugar donde no

debería existir el tiempo.

Siempre la rondaron temas como las reminiscencias, las plantas y jardines, las mansiones con

sus objetos de decoración. Más tarde, las sombrereras, las modistas, los amantes de las plazas,

los hoteles, las enfermeras, las videntes.

Eternamente misteriosa y algo desconocida en su valor, la original poeta y cuentista argentina

Silvina Ocampo, fue también traductora y autora de literatura infantil.

Fuente: http://abc.gov.ar/lainstitucion/autoresargentinos/ocampo.htm

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¿Cómo cuentan los niños? (¿los niños?)

Tal vez uno de los aspectos más inquietantes de algunos de los relatos más conocidos de Ocampo sea la manera en que decide dar voz a los niños. Digamos que ese problema se enmarca en otro aún más original y relevante: en Ocampo, las voces narrativas suenan muy a menudo como infantiles, aun cuando no sepamos ni podamos establecer que en efecto correspondan ficcionalmente a niñas o niños. Como sea, en sus relatos se habla de “niños perversos” o “crueles” en referencia al modo en que los narradores o las voces infantiles relatan algún hecho desde su particular perspectiva.

En este sentido esos textos ponen en discusión las representaciones estereotipadas sobre la niñez, que refieren esta etapa de la vida como un momento de candidez e inocencia. En los últimos años, desde diferentes campos disciplinares se ha venido discutiendo esta naturalización de la infancia como “etapa idílica” y se la ha contrapuesto con una imagen de la infancia como construcción histórica y cultural. La representación actual de la infancia, lejos de ser una imagen “natural” y “verdadera” es una construcción que alcanzó su apogeo en el siglo xix con el desarrollo de la ciencia y la escuela moderna.

Podemos hablar de la infancia no tanto como una etapa vital sino como el espacio

social reservado a los niños. Un espacio en el que se define la forma de ser niño en un

momento histórico y en un contexto geográfico, socioeconómico y cultural determi-

nado. Es por eso por lo que no significa lo mismo ser niño, niña o adolescente hoy, que

serlo hace veinte, cincuenta, cien o doscientos años. Tampoco es lo mismo ser niño

hoy en un país europeo que en un país latinoamericano, asiático o africano.13

Esta breve referencia nos permitirá abordar el modo en que los narradores infantiles de Silvina Ocampo (incluso cuando no podamos establecer si en efecto son niños) proponen una mirada alternativa sobre la niñez y sobre sus diferencias con otras etapas de la vida humana, discuten los estereotipos construidos en torno a ese “espacio social reservado a los niños”. En este sentido, Ocampo, y podríamos decir la literatura en general, procesa diferentes aspectos del imaginario colectivo y produce representaciones literarias que reafirman o, como en este caso, discuten tópicos e imágenes de la cultura.14

13 Gaitán, Lourdes. “Ser niño en el siglo xxi”, Cuadernos de pedagogía Nº 407, diciembre 2010.14 Para ampliar este tema puede consultarse Angenot, Marc, Interdiscursividades. De hegemonías

y disidencias. Córdoba, unc, 2010.

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Un sistema inclasificableAnte el desideratum de "arte deliberado" y perfección formal que proponía Borges y

que llevaban a cabo sobre todo Bioy Casares, José Bianco y, en menor medida, Julio

Cortázar, Silvina Ocampo opone, precisamente, expresionismo e imperfección. Finales

decepcionantes o falsos, desarmonía o inconsecuencia entre éstos, los comienzos y de-

sarrollos del cuento, una sintaxis desmañada que produce un "efecto" barroco -aunque

la obra no sea ni plena ni programáticamente barroca-, la superposición, dislocada por

la imprevista variación del punto de vista, de distintos niveles de la lengua -infantil,

adulta, culta, popular, opaca, iridiscente-, son algunas de las características de este

sistema imperfecto, y tal vez por eso mismo vivo e inclasificable.15

Lectura de “El vestido de terciopelo”

Para abordar con los jóvenes el problema de las voces narradoras infantiles podría tra-bajarse el cuento “El vestido de terciopelo”.16 Proponemos, en primer lugar, una lectura colectiva del cuento y luego un momento de intercambio de impresiones y opiniones. Es un relato con detalles atractivos para volver al texto o para detenerse en medio de la lectura y llamar la atención sobre algún aspecto que nos interese.

Una niña de ocho años es la narradora de la historia. Con su amiga modista, Casilda, llegan a una casa de la Recoleta donde van a asistir a la señora de la casa en la prueba de un vestido de terciopelo. El relato describe la escena y el diálogo entre Casilda, la narradora y la señora del vestido hasta que en una situación sumamente ambigua desde el punto de vista de un relato realista, la dueña de casa muere asfixiada, al parecer, por el vestido, o por lo menos eso es lo que la narradora niña nos cuenta. El dragón de lentejuelas bordado en el costado del vestido es, desde el punto de vista de la niña que cuenta la historia, el causante de la muerte de la dueña de casa.

La voz de la niña cuenta los hechos de una manera que puede generar rechazo o desagrado y seguramente tomas de posición frente al personaje o inclusive al cuento.

15 Prieto, Martín. Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires, Taurus, 2006, pág. 307.16 Entre las ediciones que circulan en la escuela bonaerense, se citan dos distribuidas en 2011: la

del libro completo de Ocampo (que forma parte de la “Biblioteca Básica Argentina” de literatura

para la Escuela Secundaria) y la de “El vestido de terciopelo” incluida en el tomo Secundaria I

de El libro de lectura del Bicentenario (Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación de la

Nación, 2011, p. 43 y siguientes).

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Como decíamos, esta voz infantil se aparta ostensiblemente de la forma en que nos imaginamos un niño o una niña. Es probable que los estudiantes objeten la verosimi-litud de esa voz o que la consideren una “loca”. Justamente este puede ser un punto de partida pertinente para analizar cómo la literatura inventa voces posibles que muchas veces se alejan de lo que cada uno considera “real”, que se apartan de las expectativas sociales de correspondencia y adecuación entre tonos y tipos de perso-najes, registros de lenguaje y subjetividades establecidas. De alguna manera el cuento pone en crisis las ideas previas de los lectores –jóvenes y adultos– sobre el mundo infantil (y a la vez o por contraste, sobre el mundo adulto) e interpela las formas de ver lo real-social y de otorgar sentido a las relaciones intersubjetivas y sociales. El cuento, más que representar una voz infantil familiar, propone una narradora niña que inquieta y cuestiona nuestra manera de ver a la infancia. Este aspecto es clave en las ficciones de Ocampo.

Así, un primer aspecto a ser considerado con los jóvenes podría ser la forma en que la narradora presenta los hechos. Los sucesos dramáticos que cuenta, la muerte de la re-finada dueña de casa, son narrados con distancia y con toques de humor o que pueden producir risa. Esa risa “incómoda” o “desubicada” que no llega a producir deliberadamente humor negro es un punto donde hacer pivotear la lectura o por donde abrirla.

Un detalle que puede generar una discusión productiva es la repetición deliberada de “¡Qué risa!”. ¿Cómo interpretar la función de esa repetición? Sin duda es parte del efec-to inquietante que genera el personaje. Más allá de juzgar si realmente “está loca”, lo interesante será reflexionar sobre la función de esa repetición en el relato para generar efectos de humor y de extrañeza. Esa mezcla de aparente inocencia y horror mediada por el humor (uno de los aspectos a señalar en la poética de Silvina Ocampo).

Por otro lado es posible poner en discusión la función de esa narradora para generar el efecto de ambigüedad que produce el relato respecto de las causas de la muerte de la dueña de casa. ¿Es obra de la imaginación de la narradora? ¿Es un suceso sobrena-tural? ¿Cuán confiable es lo que nos cuenta? ¿Sucedió verdaderamente esa muerte? ¿Podemos afirmarlo con certeza? ¿Es una proyección –en y por la narradora– de esa típica mezcla de inocencia y crueldad inadvertida que el sentido común atribuye o identifica en los niños en general?

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La indefinición sobre las causas de la muerte y la hipótesis de que se trate de un caso sobrenatural nos acerca al relato fantástico o, para ser más prudentes, a la imposibilidad de dar una “explicación” realista o verosímil de lo que se nos cuenta. Las características del personaje, que sea una niña de ocho años, la aparente liviandad con que cuenta hechos terribles y –por tanto– los banaliza, el humor mezclado con el horror, dan al cuento una singularidad que no cabe dentro de las categorías usuales del cuento fan-tástico en sus modalidades más o menos tradicionales o conocidas, y nos acercan a la forma particular en que Ocampo construye mundos ficcionales. Esa singularidad es un aspecto que es preciso poner de relieve para no hacer del relato un “ejemplo de...”. Este punto es importante en el contexto de una propuesta de trabajo de lectura en el aula que, como esta, propone explorar los textos poniendo entre paréntesis o postergando la intervención de saberes previos (teóricos, escolares, etc.) durante las situaciones iniciales de trabajo y discusión. Un debate sobre las razones hipotéticas de la muerte de la dueña de casa puede poner de relieve la dificultad de atribuir causas “reales” o “imaginarias” y llamar la atención sobre el carácter polisémico, suspendido o lisa y llanamente ausente del desenlace: la ausencia de un desenlace con sentido, capaz de dejarnos con una explicación de lo sucedido. Como dice Rosalba Campra, la lengua narrativa de Ocampo pone al lector en una especie de emboscada: podemos intuir y esperar una catástrofe, pero una catástrofe que no es perceptible a primera vista.

Las reglas gramaticales han perdido [en los cuentos de Silvina Ocampo] su validez, o

mejor, se han transformado en emboscadas (...) Se trata de una modalidad de cons-

trucción ficcional en la que el uso de ciertos nexos crea la ilusión de una totalidad de

la que el relato constituiría sólo una porción: el narrador decide presencias y omisiones

(...). [...] este hecho estructural entraña en el caso de Silvina Ocampo la posibilidad de

una catástrofe escondida, que el lector intuye y espera.17

Otro aspecto relevante para analizar con los estudiantes es la forma en que el cuento plantea la diferencia social. Claramente la narradora, la modista Casilda y la dueña de casa son de clases sociales diferentes. Discutir con los jóvenes dónde aparecen indicadores de esa brecha social y discutir si esa diferencia no tiene alguna relación con el desenlace,

17 Campra, Rosalba. “Sobre La furia, otros cuentos y las sorpresas de lo previsible”. En América,

nº 17, Cahiers du Criccal, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1997, págs. 190-191.

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puede representar un recurso para volver al texto con los estudiantes. ¿Qué significados podemos darle al dragón más allá de la lectura “realista” o “fantástica”?

En el mismo sentido podríamos señalar con los estudiantes algunas de las expre-siones de la dueña de casa, como: “Es maravilloso el terciopelo, pero pesa –llevó su mano a la frente–. Es una cárcel”, para analizar las posibles connotaciones que se desprenden de esa afirmación que para el sentido común o para la lógica, digamos, es inesperada e imprevisible. Una interpretación figurativa que puede surgir es la que conjetura que la dueña de casa estaría anímica o emocionalmente asfixiada por ese mundo de vestidos de terciopelos y lujos que se corresponden con cierto ideal de lo femenino, que termina matándola. De alguna manera es posible (pero no obligatorio, no seguro) leer en el cuento una crítica a los ideales estereotipados de mujer de una clase social.

Como se ve, no intentamos “cerrar” una interpretación o extraer enseñanzas o un men-saje del cuento, sino mostrar las vacilaciones de lecturas que ofrece el texto desde sus características retóricas e imaginarias (de eso se trata: el cuento hace vacilar el sentido, pero el diálogo con relectura en el aula puede advertir y describir cómo lo hace, a través de qué trato singular con el lenguaje).

Cabe preguntarse, entonces, si hay una vinculación entre la edad de la narradora y las diferencias sociales entre los personajes: ¿Uno y otro aspecto se refuerzan entre sí? ¿Insisten, aun de modo indirecto e indecidible, en una situación de malentendido, desencuentro o incongruencia de mundos reunidos –pero no conciliados ni articula-dos– en la ficción?

Algunos de estos elementos probablemente surjan en los comentarios de los estudiantes y pueden ser aprovechados. Por supuesto, como sabemos los profesores, esos comen-tarios pueden ser dichos como bromas: “¡Está loca!”. Pero si afinamos el oído podemos traccionar una interesante discusión literaria detrás de esa expresión que, sin dudas, permite interrogar si el relato –por el modo en que está escrito– discute con ciertos presupuestos que establecen convencionalmente ideas sobre lo que sería racional, cuerdo, lógico, realista, posible, congruente, comprensible, verosímil, etcétera.

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Propuesta de escrituraPara seguir discutiendo posibles interpretaciones y el efecto que tiene la construc-•ción del narrador en el relato se propone la siguiente consigna.

La narradora de “El vestido de terciopelo” deja muchas dudas sobre las causas de la muerte de la dueña de casa. Imaginen que un detective decide tomar el caso y vuelve a narrar lo sucedido, planteando sus hipótesis en torno a esa muerte.

Para la siguiente consigna de trabajo, realizar una selección de imágenes de niños •de diferentes momentos históricos, fotografías y pinturas.

Elijan alguna de las imágenes y escriban un relato en el que el narrador sea ese niño/a. La historia tiene que contar un hecho terrorífico o que genere una sensación de misterio. Si se animan... hagan que su historia, por momentos, también cause un poco de risa.

Cruces de relatosLean “Una modesta proposición” de Jonathan Swift.• 18 En ese extraño relato del escritor irlandés también se habla de niños de una manera bastante poco con-vencional. Conversen (en grupos de tres, o de cuatro estudiantes) qué les llama la atención de este particular texto.

Lectura de “La boda”

La discusión sobre la extraña narradora niña de “El vestido de terciopelo” puede encontrar un buen contrapunto en otro texto de La furia y otros cuentos: “La boda”.

Aquí nuevamente encontramos un triángulo cuya voz narradora es una niña de edad inde-finida; inclusive, a diferencia del cuento anterior, podemos poner en duda si se trata de una niña, lo que nos permite retomar algo ya apuntado: un plus de inquietud y vacilación se produce en muchos relatos de Ocampo porque es difícil decidir si esa voz-niña corresponde ficcionalmente a un niño, a un adulto anómalo o a qué clase de adulto. Nuevamente hay una situación social vinculada con el universo femenino: los preparativos de una novia antes de su boda. También hay una relación entre amigas de edad diferente y una tercera, pero esta vez no se trata de una relación de diferencia social sino de vecinas de un barrio. Arminda va a casarse y, nuevamente en una situación llena de claroscuros, muere picada por una araña que Gabriela, la narradora, depositó (¿conscientemente?) en el rodete.

18 Swift, Jonathan. Una modesta proposición. Buenos Aires, El Cuenco de Plata, 2010.

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Un punto de partida, entonces, estaría en analizar las motivaciones de Gabriela y su relación con Roberta, que mantiene un “misterioso dominio” sobre ella.

Es probable que la discusión posterior a la lectura gire en torno de condenar o, por el contrario, justificar el comportamiento de Gabriela, dilema que el docente puede tomar para proponer al grupo la búsqueda de indicios textuales que hagan preferible una u otra alternativa. Esta discusión puede ser una oportunidad para llamar la atención sobre la forma en que está construida esa voz. Sin duda Gabriela es una narradora de la que no podemos confiar. Vemos los hechos a través del “espejo deformante” de su interpretación, lo que se traduce, como en el cuento anterior, en un efecto de extrema ambigüedad y polisemia (o, como decíamos, de suspensión y hasta de imposibilidad de resolver o preferir una interpretación). El relato no da ninguna certeza y pone al lector frente al dilema de decidir qué responsabilidad dar a Gabriela y cómo juzgar la relación con Roberta.

Un ejercicio interesante podría ser que los estudiantes comparen y señalen diferencias entre ambos personajes. En grupos pueden escribir diferencias y similitudes y luego intercambiar sus conclusiones.

Respecto de la inquietante y ambigua posición de los personajes ante los hechos que se narran, podemos recurrir a algunas ideas que ha planteado la ensayista Judith Podlubne sobre los relatos de Ocampo, quien sostiene que muchos de los narradores ocampianos tienen una tendencia a mostrar sus íntimas motivaciones, a contar sus secretos e inclinaciones. Eso los acerca de alguna manera al acto de la confesión. De hecho muchos de sus relatos ponen en escena una confesión ex-plícita; en “La oración”, leemos: “No me confesaré con un sacerdote sino contigo”; también el cuento “La furia”, que trabajaremos más adelante, tiene la forma de una confesión. Sin embargo, para Podlubne esta confesión no está motivada por fuerzas externas que presionan a los personajes a revelar sus secretos, no surge de la culpa o de la conciencia de haber transgredido algún límite social o cultural, incluso mediante el crimen: por el contrario, pareciera que los personajes disfrutan relatando esos hechos “inconfesables”. En este rasgo Podlubne encuentra uno de los aspectos singulares del universo de Ocampo. Pareciera que los personajes no asumen responsabilidades respecto de sus actos (ni siquiera las advertirían como tales) y que la confesión, afirma, resulta en una afirmación oscura y macabra de sus subjetividades.

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Quienes se confiesan o cuentan una confidencia que los tiene de protagonistas no

reaccionan a la presión de un secreto que los aflige y mortifica, por el contrario, exhiben

una atracción particular por lo que tienen para contar y una exaltación jubilosa se

desprende del relato que esto pone en marcha. De ellos podría decirse que ‘están tan

exaltados que parecen felices’. El exceso y la exageración son, como señaló Molloy,

los atributos principales de estas voces. Dicen todo, dicen de más, dicen la ausencia de

límites, se expresan con una total indiferencia de las convenciones. Aunque se trata de

secretos a veces atroces, de faltas graves como un crimen o un encubrimiento, y no

solo de incidentes medianos y ordinarios como una infidelidad, un odio irrefrenable

o un amor prohibido, ellos admiten raramente, la responsabilidad que les cabe en los

sucesos que relatan.19

Esta lectura es una de las tantas posibles –y podemos acordar parcial o totalmente, de acuerdo al cuento o a los cuentos de Ocampo que estemos considerando–. Pero resulta interesante y parece preferible entre otras, porque pone en foco la forma particular en que Ocampo construye el punto de vista de los personajes de sus cuentos. La ausencia de culpa, la distancia y ajenidad respecto de los hechos narrados, la extraña sensación de perversidad que producen muchos de sus narradores, son algunos elementos de la construcción literaria que pueden ser relevantes para debatir con los jóvenes, y uno de cuyos núcleos podríamos sintetizar así: como si no lo notasen, en los cuentos de Ocampo las voces narrativas parecen previas a la constitución cultural, en los sujetos, de la res-ponsabilidad y de la culpa. No se trata, entonces, de extraer enseñanzas morales sobre los actos que realizan sino de comprender mejor los efectos de sentido que provocan sus cuentos. Efectos que están enlazados indudablemente con las visiones de mundo que portan los personajes y que entran en colisión con aquellas que las sociedades aceptan y promueven, con las convenciones y valores hegemónicos de una sociedad. Sobre ese fondo cultural e ideológico se recortan los personajes extraños de Ocampo que describe Podlubne. En suma, se trata de una narrativa cuyas elecciones constructivas e imaginarias abren una interrogación que calificaríamos de antropológica: cuál es la naturaleza tanto de los límites entre lo permitido-aceptable y lo prohibido-rechazable, como de la relación connatural o, en cambio, cultural y socialmente construida, entre los seres humanos y tales límites.

19 Podlubne, Judith. “La intimidad inconfesable en los cuentos de Silvina Ocampo” en Orbis Tertius, La Plata, unlp, 2004.

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La escritora Esther Cross observa lo siguiente.

El mundo de La furia se parece al mundo normal, de todos los días. Es, de hecho, ese mundo

que todos conocemos, pero la escritora enfoca algunos detalles con su lupa y esos detalles

revelan que el mundo de todos los días, nuestro mundo familiar y de siempre, es también un

mundo cruel. Muestra las historias secretas que contiene. Revela que ese mundo, civilizado

y social, encierra acciones brutales, como esas familias que ocultan a la pariente loca e

incendiaria en un desván con llave. La vida de los cuentos de La furia es cruel.

Pero no sólo es cruel, también es un mundo perverso. Entre la crueldad y la perversión

hay una diferencia, y esa diferencia es la brújula de este libro, lleno de gente común,

que puede ser peligrosa y dañina si se la mira de cerca. Los cuentos de La furia hablan

de esa diferencia. Es una diferencia sutil pero importante. Una vez que la entendemos

no podemos olvidarla. Lo sabemos por primera vez y ya lo sabemos para siempre.20

La cita anterior puede ser un disparador luego de la lectura de varios cuentos de Ocampo. Proponemos ponerla en discusión con los estudiantes luego de la lectura de los dos cuentos que trabajamos previamente. Se puede presentar la cita y discutir con los jó-venes si están de acuerdo con lo que se afirma y rastrear en ambos relatos –y también en otros– la hipótesis de Cross sobre la forma en que Ocampo pone la lupa sobre los detalles de mundos aparentemente “normales”, revelando sus costados más crueles.

Propuestas de escrituraEscriban una (o varias) entrada/s del diario íntimo de Gabriela, quien cuarenta años •después recuerda los hechos vividos con Roberta y cuenta qué fue lo que pasó aquella tarde en la casa de Arminda.

CrucesLean el cuento “Las fotografías” y analicen entre todos qué similitudes encuentran •con los dos cuentos analizados anteriormente.

En grupos escriban un texto en el que señalen esos puntos en común. Luego presenten a los demás grupos sus conclusiones.

20 Cross, Esther. “Una escritora, una isla”. En: Piglia, Ricardo y otros. Prólogos. Biblioteca Básica Argentina. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación, 2011 (pp. 59-66). Este libro se

distribuye en las bibliotecas de las escuelas secundarias bonaerenses desde julio de 2011.

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Una opción para esta actividad puede ser una jornada de lectores de Silvina Ocampo en la que los grupos deban intercambiar lo que han encontrado de común y de diferente en los tres cuentos en cuestión, para intercambiar sus hallazgos.

En el cuento “Sredni Vashtar”• 21, de Saki, el personaje infantil es protagonista de una situación trágica que puede ser interpretada como sobrenatural.

Discutan las posibles interpretaciones del final del cuento y comparen el personaje del cuento con los de los relatos de Silvina Ocampo.

Secretos de familia

En el apartado anterior trabajamos algunos aspectos de las voces narradoras de los cuentos de Ocampo. Voces que le dan a esos relatos su “marca” o singularidad dentro del campo de la literatura argentina del siglo xx.

Un segundo aspecto para abordar con los estudiantes es la forma en que Ocampo construye representaciones literarias de lo familiar. Muchos de sus relatos proponen un universo de referencias propio de la vida familiar de las clases medias argentinas. Así, ese mundo resulta conocido, suena cercano, “de todos los días”, casi estereotipadamente “de clase media” en la presentación de los escenarios y acciones, en la forma en que se construyen las relaciones de parentescos, amorosas, en sus festejos y rituales. Sin embargo, como señala Cross en el fragmento que citamos antes, ese mundo “familiar” (en las dos acepciones del término) se revela como un “mundo cruel”.

En los relatos de Ocampo, la familia no es ese refugio más o menos idealizado que en-contramos en el imaginario de las clases medias, sino un ámbito en el que los hechos más crueles pueden suceder casi normalmente.

Un punto de partida para abrir la discusión puede consistir en proponer una charla con los estudiantes, previa a la lectura, sobre las ideas que todos tenemos sobre las familias “normales”. Podemos esperar que haya diferentes opiniones al respecto, algunos que manifiesten ideas más cercanas al estereotipo de la familia “normal” y otros que pongan en discusión esa representación.

21 Saki. Cuentos de humor negro. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2004.

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Este debate no tiene como objetivo la crítica de las visiones más tradicionales de la familia, ni dirimir qué modelo de familia deberíamos preferir, sino identificar y des-cribir sumaria y provisoriamente las diferentes miradas-imágenes que predominan y circulan sobre lo que es una familia “normal”, y dar lugar a visiones no idealizadas o más diversas del tema. Es, creemos, un paso inicial pertinente para introducir el problema de la reinvención literaria de ese fenómeno social y cultural, clave de los mundos creados por Ocampo.

Lectura de "Las fotografías"

En este relato nuevamente encontramos esa combinación entre lo macabro y lo humo-rístico presente en otros cuentos de la autora, entre lo cotidiano estéticamente plebeyo o vulgar, y lo horroroso: una mezcla inesperada de efecto sórdido, repugnante. Narra la historia del festejo de cumpleaños de la desdichada Adriana, quien muere en medio de la algarabía festiva de su familia. Todos están preocupados por sacar fotos del festejo mientras Adriana poco a poco va perdiendo la vida. Como en otros relatos, es sumamente ambigua la motivación de los personajes, de la familia y en especial de la narradora.

Una manera de abrir el debate es rastrear con los estudiantes todos los elementos “típi-cos” de los festejos familiares. Desde el primer momento el relato pone el acento en la descripción detallada de una fiesta familiar saturada de estereotipos de vulgaridad, la decoración corriente y de gusto dudoso, la comida y la bebida, las escenas clásicas de cumpleaños. Pero al mismo tiempo se va construyendo un ambiente enrarecido y mór-bido, que se va acentuando hasta el final con la muerte de la niña. En esa degradación de la escena, la sesión de fotografías es clave, como señala Adriana Mancini, porque “interrumpe la continuidad natural del festejo”.

El cuento “Las fotografías” permite completar ciertos aspectos de la representación

del modo de existencia dominado por el kitsch en la narrativa de Ocampo. [...] Cada

elemento que conforma este ritual social –el vestido, la torta, la mesa de cumpleaños,

el brindis, los comentarios, las fotos, etc.– alcanza en el cuento un grado desafiante

de obscenidad en la descripción, instancia en la cual, además, se incluye alguna nota

descarnada que descubre la insensibilidad, la “crueldad inocente” o la perversión.

[...] La escena central del cuento es la sesión de las tomas de fotografías. De cierta

manera, esta escena es análoga a la escena de “El vestido de terciopelo” en la que

la modista prueba la prensa a la señora frente al espejo [y] es una puesta en escena

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que interrumpe la continuidad natural del festejo para crear situaciones que van

degradando la escena original. El texto no privilegia la función de la fotografía como

soporte de un recuerdo; elige en cambio representar –narrar– los prolegómenos de

cada toma, exaltando momentos que lindan con lo morboso: ocultar los pies deformes

de Adriana, ignorar sus quejas, su cansancio, su desmayo, y finalmente su muerte. [...]

La muerte de la joven [...] alcanza el grado máximo de sordidez al fundirse la expresión

literal inequívoca que la anuncia –”Está muerta”– con el lugar común de la lengua

rioplatense: Lo que mata es la humedad. Imposibilitados para registrar la verdadera

dimensión de los hechos, enceguecidos por la luminosidad del artificio de una fiesta

kitsch, los invitados corrigen el drama enmascarándolo en su connotación metafórica:

“Como para no estar muerta con este día”.22

Se puede discutir con los estudiantes en qué momentos del relato –y a través de qué frases, palabras, tonos, figuras– el lector puede ir advirtiendo que “algo raro” está pasando en medio de un escenario y una situación “kitsch”, ordinaria o vulgar (dema-siado común, en las antípodas de lo raro); sería posible así tratar de establecer con los estudiantes de qué modo, escribiendo de qué manera, Ocampo construye el contraste, señalado por Cross, entre el “mundo normal” de la fiesta familiar y aquello que poco a poco va emergiendo de manera siniestra. Una fiesta de cumpleaños que paulatinamente se vuelve un velorio; una situación bien ajena a lo trágico, en que lo trágico –la muer-te– queda dicho, visto y fijado en la futilidad de un cuadro y de unos modos de hablar atravesados por la cursilería.

Se propone la lectura y discusión con los estudiantes de otro fragmento del texto de Esther Cross, esta vez sobre la representación de la familia en el cuento.

Cuando le preguntaron cómo se le había ocurrido el cuento “Las fotografías” (donde los

seres queridos someten a una enferma a una terrible sesión de fotos) Silvina Ocampo

respondió que se había inspirado en la crueldad de la vida misma, cuando aparen-

temente es alegre. ¿Quién puede culpar a la familia y su buena voluntad? ¿Podemos

echarle en cara a los seres queridos que nos ahoguen con sus recomendaciones y

cuidados excesivos? Silvina Ocampo fue capaz de descifrar ese mecanismo sutil y

mortífero porque supo mirar pero también porque tenía buen oído. Oía la nota que

desafina en algunos temas de amor. La ternura, la bondad y el cariño mal impuestos

22 Mancini, Adriana. Silvina Ocampo. Escalas de pasión. Buenos Aires, Norma, 2003, pp. 61 y 64.

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pueden ser crueles, dijo en una entrevista. De más está decir que la palabra “impuestos”

es la que hay que subrayar en esta frase.23

En el apartado “Cruces” de la sección anterior proponíamos leer los cuentos anterio-res junto con “Las fotografías”, para abordar la similitud en la construcción de la voz narradora infantil. Si el docente decide no trabajar ese eje y tomar directamente este segundo recorrido, proponemos discutir con los estudiantes las características de la narradora del cuento.

En ese sentido, se puede debatir en qué medida la narradora es consciente de lo que está sucediendo: tanto de los hechos como de la incongruencia señalada entre la fiesta cursi y la tragedia de la muerte de una joven. Por momentos pareciera que se da cuenta de casi todo y por momentos no. Una tarea a realizar es el rastreo de fragmentos en uno u otro sentido. Dónde encontramos indicios de que advierte lo que está pasando (y del espesor de lo que está pasando) y dónde pareciera que es una narradora “ingenua”. No tanto para definir una posición, sino para indagar con los estudiantes sobre la forma en que Ocampo construye narradores que producen una narración y una lectura va-cilantes, indecidibles (y por consiguiente perturbadoras). Porque el otro nivel decisivo de la desproporción ocampiana –como venimos sugiriendo– está siempre entre lo que la voz narradora parece no ver ni advertir mientras que, por lo que presenta el mismo relato en esa misma voz, el lector no puede ignorar esa incongruencia que lo extraña y que incluso alcanza a repugnarlo.

Un fragmento relevante para discutir al respecto es la línea final, que se reproduce a continuación.

¡Qué injusta es la vida! En vez de morirse Adriana, que era un angelito, hubiera podido

morir la desgraciada de Humberta.

Esta cita resulta significativa porque produce un efecto extraño –seguramente dife-rente en cada lector, pero ciertamente llamativo– que complejiza la interpretación que podamos hacer del personaje que narra, de sus motivaciones y del punto de vista desde el que cuenta los hechos. Pareciera que hay un mínimo de conmiseración por esa

23 Cross, Esther. “Una escritora, una isla”. En: Piglia, Ricardo y otros. Prólogos. Biblioteca Básica Argentina. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación, 2011, pp. 59-66.

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muerte, pero de una conmiseración convencional (“un angelito”), de tono semejante a la banalización de la muerte que introduce la contigüidad entre Lo que mata es la humedad y “Como para no morirse con este día”; y seguidamente, un deseo de muerte hacia otro personaje, deseo que, no obstante, parece calcado de una reacción típica del sentido común (siempre las desgracias les pasan a los buenos, o los malos son longevos), pero que aquí –a diferencia de lo que se puede esperar en la vida social– se expresa sin autocensura moral contra los malos sentimientos propios.

Lectura de "La casa de azúcar"

Un segundo relato del volumen que permite hacer un recorrido de lectura en torno al tema de la intimidad familiar es “La casa de azúcar”. En este caso se trata de la historia de dos recién casados, quienes van a vivir a la “casa soñada”, el hogar donde piensan fundar su familia y vivir juntos para siempre. Esa casa “parecía de azúcar. Su blancura brillaba con extraordinaria luminosidad”. Sin embargo una serie de extraños hechos van a ir desintegrando esa felicidad prometida. Ese curso del relato está organizado por dos tópicos: el doble y la transformación. Proponemos la lectura del cuento en clase.Uno de los aspectos relevantes y que probablemente genere discusión reside en cuál es la relación entre Cristina y Violeta. El doble, como sabemos, es un tópico clásico de la literatura fantástica y especialmente un elemento presente en la literatura gótica del siglo xix. De hecho, en este relato podemos encontrar algunos rastros de esa tradición: la inquietante presencia de la niña que por primera vez hace aparecer a Violeta, las alusiones a la superstición, que poco a poco va demoliendo las certezas del personaje respecto de lo que está sucediendo, el desdoblamiento de la protagonista hasta el punto de la disolución de su personalidad. Todos estos rasgos pueden ser rastreados en el relato para vincularlo con la rica tradición del gótico europeo y su resignificación en la literatura argentina (podemos recordar, por ejemplo, el caso de muchos relatos de Cortázar). De todos modos, como venimos señalando, no nos interesa ubicar el texto en una definición genérica cerrada ni completa (“se trata de un cuento gótico”) sino de pensar cómo esos elementos de la tradición gótica aparecen de manera singular y única en “La casa de azúcar”, y cómo forman sistema con el conjunto de la poética de Ocampo, según venimos señalado a propósito de los relatos de La furia y otros cuentos.

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En este sentido podemos abordar este texto conversando con los estudiantes sobre el misterioso “desdoblamiento” de la protagonista, que es una y otra al mismo tiempo, y sobre las explicaciones que ella y su marido intentan dar a ese fenómeno. Aquí es posible remarcar de qué modo, desde el comienzo, se apela a la superstición como explicación del caso. Sería posible discutir con los jóvenes sobre las connotaciones negativas que suele tener la idea de “superstición” como una explicación irracional y absurda del mundo. Para el narrador su esposa es presa de supersticiones, sin embargo esa certeza pronto se des-morona frente a la aparición del doble y el hallazgo de la “verdadera” Violeta. Como decíamos, muchos relatos de Ocampo ponen en jaque la idea de una “familia normal”, o, en todo caso, refieren un mundo de “normalidad” de las clases medias –sa-turando el relato de lugares comunes, clisés sobre el amor o el hogar– para desintegrarlo “desde adentro”. En este caso el relato trabaja con el estereotipo del “hogar soñado”, para hacer emerger en su interior el horror de la disolución de la identidad y la locura. Un ejercicio productivo para los estudiantes consiste en la búsqueda de los elementos del texto que construyen o marcan esa transformación de “Cristina” en “Violeta”, y los posibles sentidos de esa metamorfosis en relación a la destrucción de los ideales de felicidad perfecta que sostiene el narrador. Por último, y como ya advertimos, un aspecto clave de los relatos de Ocampo suele ser la incertidumbre sobre lo que les sucede “realmente” a los personajes. Puede resultar interesante discutir con los estudiantes ese rasgo respecto del conjunto de los cuentos del volumen que se lean, dado que muchas veces es esa característica la que suele generar comentarios como “no se entiende nada”, “están locos” y otros similares. Reacciones de lectura que, lejos de ser una señal de “no comprensión”, dan cuenta de la perplejidad o el desconcierto que produce en muchos lectores la narrativa de Ocampo.

Creemos que para ingresar en ese juego esquivo y repleto de opacidad es preciso poner en acto esas lecturas, dejar que ocupen la escena de la clase, que sean expresadas y escuchadas. A partir de esa puesta en común, será posible explicitar que esos son efectos propios de la literatura de Ocampo, y construir entonces un conocimiento específico sobre lo que significa leer literatura a partir de sus efectos en los lectores, en sus pre-disposiciones y expectativas como sujetos culturales y como hablantes de una lengua normalizada por sus usos sociales.

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Propuestas de escrituraPiensen entre todos algunas supersticiones conocidas, y a partir de alguna que les •resulte más interesante o curiosa escriban una historia en la que los protagonistas sean una pareja de recién casados.

(Esta propuesta puede ser realizada antes de leer el cuento, como un disparador de reflexiones sobre la superstición en tanto motor y explicación de sucesos extraños.)

Escriban un relato en el que Violeta cuenta su historia y su propia transformación •en Cristina.

CrucesExisten muchas historias en las que un personaje se transforma en otro. Lean •“Axolotl” de Julio Cortázar y discutan las relaciones con el cuento de Ocampo.

Esta consigna podría reformularse con otros cuentos de Cortázar más o menos canónicos: “Lejana”; “El otro cielo”, entre tantos. También con algunos de Borges.

Crímenes ¿pasionales?

Sobre el amor, la venganza y otros crímenes inexplicables

El título del libro, La furia y otros cuentos, remite obviamente a uno de los relatos del volumen; sin embargo resulta interesante discutir con los estudiantes otro sistema de referencias posible, vinculado a la mitología griega y romana. Las Furias o Erinias son personajes de la mitología clásica grecorromana que pueden permitirnos indagar y discutir en el aula nuevos sentidos de los relatos. Transcribimos una descripción de las Erinias (nombre griego de las furias) para leer con los estudiantes. Invitamos a buscar otras versiones o completar este relato mitológico con otras informaciones o referencias. Esta versión es la del Diccionario de mitología griega y romana de Pierre Grimal.

Las Erinias, llamadas también las Euménides -es decir, las “Bondadosas”, de un sobre-

nombre destinado a adularlas y, por consiguiente, a soslayar su temible cólera en caso

de llamarlas con un nombre odioso- son unas divinidades violentas que los romanos

identificaron con las Furias. Han nacido de las gotas de sangre con las que se impregnó

la tierra cuando la mutilación de Urano. Pertenecen, por tanto, a las divinidades más

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antiguas del panteón helénico. Son fuerzas primitivas, que no reconocen la autoridad

de los dioses de la generación joven. Son análogas a las Parcas o Destinos, que no tienen

más ley que ellas mismas, y a las cuales el propio Zeus se ve forzado a obedecer. En

un principio su número es indeterminado, pero más tarde se va precisando, así como

sus nombres; generalmente se conocen tres: Alecto, Tisífone y Megera. Se representan

como genios alados, con serpientes entremezcladas en su cabellera y llevando en la

mano antorchas o látigos. Cuando se apoderan de una víctima, lo enloquecen y la

torturan de mil maneras. A menudo son comparadas con “perras” que persiguen a los

humanos. Su mansión es la Tiniebla de los Infiernos: el Érebo.

A partir de los poemas homéricos, su misión esencial es la venganza del crimen.

De modo especial castigan las faltas contra la familia. Por ejemplo, las Erinias son

las que dictan a Altea su crimen contra Meleagro, como venganza, por haber éste

dado muerte a sus tíos. También son las causantes de las desgracias de la familia de

Agamenón a consecuencia del sacrificio de Ifigenia; las que impulsan a Cliternestra

a matar a su esposo, castigándola luego por mano de su hijo, y, finalmente, las que

persiguen a éste como asesino de su madre. Un papel similar es el que desempeñan

en la maldición que pesa sobre Edipo.

Como protectoras del orden social, castigan todos los delitos susceptibles de turbarlo,

así como el exceso, la Hybris, que tiende a hacer olvidar al hombre su condición de

mortal. Prohíben a los adivinos y profetas revelar con excesiva precisión el futuro,

es decir, liberar a los humanos de su incertidumbre y asemejarlos en demasía a los

dioses. A través de ellas encuentra su expresión la concepción fundamental del espíritu

helénico en un orden del mundo que debe protegerse contra las fuerzas anárquicas.

Naturalmente, una de sus funciones esenciales es castigar al homicida, no sólo al

asesino y criminal voluntario, sino al homicida en general, ya que el asesinato es

una mancha de tipo religioso que pone en peligro la estabilidad del grupo social en

cuyo seno se ha cometido. Generalmente, el asesino es desterrado de su patria y vaga

errante de ciudad en ciudad hasta que encuentra a alguien dispuesto a purificarlo de

su delito. A menudo es enloquecido por las Erinias.

Poco a poco, a medida que se afirma la creencia en un más allá, las Erinias van con-

virtiéndose como las divinidades de los castigos infernales. Esta función aparece ya en

Homero aunque tímidamente, pero sobre todo se manifiesta en la Eneida. Virgilio las

presenta atormentando a las “almas” de los difuntos con sus látigos y aterrorizándolas

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con sus serpientes en el fondo del Tártaro. Es posible que estas sombrías concepciones

hayan sufrido la influencia de la religión etrusca, que se complacía en situar en el

mundo infernal seres monstruosos que torturaban a los muertos.24

Como se ve, La historia de las Furias está íntimamente relacionada con los crímenes, la venganza y el castigo a quienes han trasgredido la ley. Las Erinias “no tienen más ley que ellas mismas” y, dice Grimal, “son las protectoras del orden social”. Sin duda el crimen es una línea que une muchos de los relatos de este volumen y de la obra de Silvina Ocampo. Un universo oscuro, muchas veces macabro, en donde –de modos que remiten a veces claramente al corpus mítico– el crimen se liga con otros aspectos que hemos mencionado: la familia, las relaciones amorosas, la infancia.

Lectura de “La furia”

En este cuento encontramos claramente la estructura de la confesión que mencionaba Podlubne: un personaje revela un hecho atroz a un interlocutor que sólo conocemos por su nombre, Octavio. Hacia el final del relato nos enteramos que está en la cárcel por el asesinato de un niño.

El protagonista es quien nos cuenta su historia amorosa con una joven filipina que siempre está acompañada por un niño que toca un tambor. Los primeros párrafos, que recuerdan a los narradores “nerviosos” de Poe (“El corazón delator”, por ejemplo) nos sitúa en el punto de la historia en el que el personaje acosado por preguntas y pensamientos criminales decide escribir una especie de confesión para no volverse loco. La historia que cuenta, los hechos que derivaron en el crimen del niño, enmarca en realidad otra historia, la de Lavinia, la amiga de la joven filipina. Una historia sumamente oscura que también culmina en una muerte. Una primera entrada posible es justamente discutir con los jóvenes cuál es la relación entre ambas historias, la principal y la que aparece enmarcada. Las dos historias de al-guna manera son una confesión y en ambas los protagonistas relatan los hechos desde una perspectiva sumamente anómala y cruel.

24 Grimal, Pierre. Diccionario de mitología griega y romana. Madrid, Paidós, 1981, pp.

169-170.

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Por otro lado, el relato pareciera tener elementos propios de una historia “de amor”, utilizando categorías genéricas intuitivas. Sin embargo, poco a poco, el elemento cruel y siniestro va ganando lugar entremezclado con la relación (¿amorosa?) entre ambos personajes. Podemos plantear a los estudiantes el incierto estatuto genérico de este relato a partir de esas categorías intuitivas presentes en la literatura y otros productos culturales masivos: ¿se trata de una historia de amor?, ¿qué relación tiene el crimen con esa historia amorosa? En tercer lugar, una actividad pertinente puede ser, luego de la lectura del cuento, volver al mito de las Furias y establecer relaciones entre ambos relatos. En principio tomando la explícita referencia que encontramos en el tercer párrafo: “Sus ojos brillaban, recuerdo, como los de las hienas. Me recordaba a una de las Furias”. Esta línea no sólo resulta interesante por la definición que hace el narrador del otro personaje, con el que lo une una relación llena de ambigüedades, sino porque funciona como un trampolín hacia otras referencias extratextuales.

Por otro lado, según el mito, las Furias son las encargadas de castigar a los criminales y por lo tanto son garantes del “orden social”. Esta afirmación puede ser puesta en discusión para analizar cómo actúan los personajes en relación a las convenciones sociales sobre el amor, el crimen y la infancia: tres elementos que el cuento desesta-biliza a partir del mundo de valores de sus personajes, que es un mundo trastornado. Al respecto, Adriana Mancini señala que los personajes de Ocampo son “artífices de su propio castigo”, “los artífices de la propia caída en el abismo”, y destaca una frase clave del cuento “La furia”: la joven filipina Winnifred asegura que “estar en el paraíso equivale a lograr la felicidad; pero siempre llega la serpiente y uno la espera”. En su deseo de felicidad, propone Mancini, los personajes “esperan la instancia de la trans-gresión” (es decir del cumplimiento de un deseo prohibido) y entonces “determinan, con la expectativa, su propia exclusión del paraíso”.25

Esta posibilidad, entonces, de una lectura cruzada del cuento con el mito no pretende descubrir o revelar una conexión plana entre ambos relatos, sino interrogar qué vuel-ta propia, no convencional, da el cuento de Ocampo al tema de las relaciones entre felicidad-deseo-transgresión-castigo, utilizando una referencia explícita al mito.

25 Mancini, A., ibid., p. 133.

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Lectura de “Mimoso”

Un segundo relato en el que el crimen funciona como eje, junto con el tema de la pasión amorosa perversa, es “Mimoso”. Les proponemos la lectura colectiva del cuento para analizar con los estudiantes qué semejanzas y qué diferencias encuentran en el tratamiento textual de esos tópicos en ambos relatos. En este caso encontramos dos elementos característicos: el fetichismo (Mercedes profesa un amor erotizado hacia su perro embalsamado), y la venganza por envene-namiento contra el supuesto vocero de quienes la reprueban, modo del homicidio que tiene una larga tradición en la historia, en las ficciones y en muchos casos policiales contemporáneos. En este cuento, las motivaciones del crimen parecen a primera vista más claras que en el relato anterior: “Bajo la forma de un anónimo llegó la maledicencia a la casa”. De modo que un aspecto interesante a destacar con los jóvenes puede ser el contraste entre la aparente normalidad de ese matrimonio, su modo de vida, sus costumbres, y la repentina deriva hacia algo más siniestro e inexplicable: primero embalsamar al perro para mantenerlo a su lado (matarlo así para evitarse el dolor que causaría su muerte), luego asesinar al supuesto autor del anónimo. Un fragmento interesante para releer con los jóvenes es el diálogo final en la cena, entre la dueña de casa y el difamador, quien es convidado con un “asado con cuero” preparado en el mismo horno donde quedaban restos del perro y de los venenos para la taxidermia. “Estructurada a partir de clisés remanidos, la conversación de la cena –anota Adriana Mancini– transforma la reunión en una especie de ritual de brujería donde la hechicera, Mercedes, exorciza al causante de su mal”. Mancini analiza un aspecto central de la construcción de ese diálogo, pertinente para organizar una parte de la clase con los estudiantes: el diálogo estereotipado que mantienen los personajes tiene un doble sentido, literal y metafórico, de modo que sin saberlo (interpretando literalmente) el invitado está escuchando de parte de Mercedes un anuncio figurativo de la muerte inminente que lo espera tras el primer bocado.

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Cruces Lean “Los venenos”• 26 de Julio Cortázar (en Final del juego) y discutan si existe alguna relación o similitud con “Mimoso”.Investiguen sobre otros relatos mitológicos en los que el veneno y el envenena-•miento sean centrales, como en el caso del mito de Circe, y el cuento de Cortázar que lleva el mismo título (en Bestiario).

26 Cortázar, Julio. Final de juego. Buenos Aires, Punto de Lectura, 2008.

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Bibliografía

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Todos hablan: Cae la noche tropical, de Manuel Puig

Desde hace un tiempo, el nombre de Manuel Puig (General Villegas, 1932 - Cuernavaca, 1990) se asocia al uso de ciertos procedimientos o materiales que definen una forma de hacer literatura: el grado experimental que le imprimió a sus novelas –secuela formativa en el ámbito cinematográfico durante su juventud, cuando soñaba con ser guionista– y el uso indiscriminado de las formas discursivas reconocidas como géneros “menores”, siempre populares, tales como el intercambio epistolar, el folletín, el radioteatro, la telenovela, las letras de tango o de boleros, entre otros. Más allá de estas cuestiones, que el mismo Puig se encargó de matizar o relativizar en charlas y entrevistas, con la intención de resistirse a que su obra sea reducida a una simple combinatoria de discursos sociales, proponemos una lectura de Cae la noche tropical que, sin obviar las evidencias formales de la novela, sea capaz de reconocer las claves que le permitan al estudiante “construir activamente el sentido de los textos”, en suma “decidir cómo se apropiará del texto”, objetivos propuestos al docente en el Diseño Curricular.

Tapa de Cae la noche tropical, de Manuel Puig.

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Cae la noche tropical (1988) clausura el ciclo novelístico de Manuel Puig, que comenzó veinte años atrás, con la publicación de La traición de Rita Hayworth (1968). Tenemos, entonces, a un Puig maduro como escritor, con una propuesta consolidada pero dis-puesto a aventurarse en nuevas experimentaciones, con diferentes reconocimientos internacionales y alejado de Argentina por razones políticas y otras fricciones origina-das en lo que Puig entendía como una desafectada recepción de su obra por parte de los críticos con mayor alcance y poder de consagración. Lo que hasta mediados de los años 80 pudo ser motivo de desdén o indiferencia conforma hoy uno de los universos literarios más originales que dio la literatura en lengua española durante la segunda mitad del siglo xx.

Literatura y prácticas socialesLa prescindencia de una voz personal que unifique el libro; ese trabajar con el len-

guaje para mostrarlo en sus diferentes apetitos de comunicación; el explotar distintos

modos de procedencia oral -conversaciones, versiones taquigráficas, documentos

periodísticos, manuales, guiones de cine- abatidos sobre la superficie de la página y

conviviendo neutralmente en ella, comunican con ese otro modo de pensar la litera-

tura como práctica particular que permite leer el conjunto de las prácticas sociales

como texto.27

En la novela que aquí se analiza, Manuel Puig avanza sobre otros géneros discursivos que refrescan los puntos de vista elaborados en sus novelas anteriores. Dos hermanas mayores, Luci y Nidia, conversan en un departamento de Leblon sobre los avatares de la vida, la pérdida de los seres queridos y la indiferencia de los más jóvenes que empiezan a hacer mundo, pero también sobre los desencantos amorosos de una vecina argentina que la detallada narración de Luci, interrumpida a cada paso por Nidia, alterna con un mosaico de escrituras que completan el relato más o menos impreciso, imaginado o fraguado, de las mujeres. Así, un puñado de cartas, crónicas periodísticas, un poema de Rubén Darío, películas de las “que hacen llorar”, denuncias y declaraciones policiales se transforman en voces que dialogan para contar una serie de historias y cubren con creces la ausencia de un narrador omnisciente que organice y distribuya a su antojo premios y castigos.28

27 Libertella, Héctor. Las sagradas escrituras. Buenos Aires, Sudamericana, 1993.28 Se sugiere leer en los Diseños Curriculares para la Educación Secundaria el apartado “Re-

lacionar el lenguaje literario con otros lenguajes artísticos”. http://abc.gov.ar/lainstitucion/

organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm

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Lo que existe, la materia textual que ante nuestros ojos aparece como novela, son voces que narran y documentan, alimentadas por obsesiones más o menos secretas, aquello que otros personajes (y ellas mismas) hicieron, pensaron y desearon.

Datos biográficos: Manuel PuigEscritor argentino nacido en General Villegas, provincia de Buenos Aires, en 1932. Sus padres, María

Elena Delledonne y Baldomero Puig, lo bautizaron con el nombre de Juan Manuel, pero familiar-

mente lo llamaban “Coco”. Desde 1965, siendo ya conocido escritor, dejó de usar su primer nombre.

Estudió violín y piano. Durante su adolescencia, leyó la novela Sinfonía pastoral, de

André Gide que, según declaró, lo convenció de escribir. Hasta los trece años vivió en

su pueblo natal; al no haber allí colegio secundario, sus padres lo trasladaron a Buenos

Aires en 1946, donde cursó sus estudios de bachiller en el Colegio Ward, de Ramos Mejía.

En 1950 se inscribió en la Facultad de Arquitectura y en 1951, cambió por Filosofía y Letras.

Descubrió los libros de Hesse, Aldous Huxley, Sartre, Freud. En 1952, tomó un curso sobre la

novela policial dictado por Borges.

En 1956 viajó a Roma, Italia, donde con la ayuda de una beca, estudió cine en el Centro

Sperimentale di Cinematografia. En 1961 viajó nuevamente a Roma y volvió a frecuentar los

estudios de Cinecittà. Se replanteó su futuro como director o guionista.

Desde 1963 trabajó, hasta 1967, para la compañía aérea Air France. Durante este período, se

instaló en Nueva York para asistir a los musicales de Broadway y escribió los tres primeros

capítulos de su novela La traición de Rita Hayworth.

Tras convertirse en un autor destacado en su país natal, tuvo que exiliarse ya que fue perseguido

por la Triple A, previamente al golpe de estado de 1976. En septiembre de 1973, Puig se fue de la

Argentina antes de que fuera censurada su novela The Buenos Aires Affair. Frente a las amenazas

y el peligro que corría su vida, decidió no regresar. Durante su exilio se radicó, sucesivamente, en

México, Estados Unidos (en 1977 vivió circunstancialmente en Nueva York y dirigió un taller de

escritura en la Universidad de Columbia). Desde 1981 se radicó en Río de Janeiro, Brasil, donde

en 1985, hizo una adaptación para cine de El beso de la mujer araña, que luego fue filmada.

Cuando en 1983 retornó la democracia a la Argentina, Puig optó por no regresar. Continuó

viviendo en Río de Janeiro hasta comienzos de 1990, cuando se instaló otra vez en México

(Cuernavaca), donde murió pocos meses después a la edad de 57 años, el 22 de julio, dejando

inconclusa la novela Humedad relativa: 95%.

En 1982 había sido candidato al Premio Nobel de Literatura. Y en 1987, la University of

Aberdeen le había otorgado el Doctorado Honoris Causa.29

29 Biografía de Manuel Puig, http://abc.gov.ar/lainstitucion/autoresargentinos/puig.htm

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1. Miradas

¿Dónde se escribe la historia cotidiana, la de todos los días? Sin dudas en los relatos de quienes nos rodean y de los cuales también participamos. Nuestra vida, en palabras, se desparrama por lo que se dice de nosotros y por lo que escribimos y escriben otros en función de nosotros. Y cuando hablamos de escritura no nos referimos a hacer litera-tura, sino a aquellos documentos que dan cuenta, desde su legalidad, de una presencia más o menos parcial y ciudadana en un espacio y un tiempo determinados. Manuel Puig poseía una enorme sensibilidad no sólo para escuchar las voces que construían la arquitectura donde montar una historia, sino que atraía además otros registros discursivos para alimentarlas o confrontarlas, siempre con el propósito de hacerlas sonar al máximo de sus posibilidades. Voces que narran desde distintos soportes y que desdeñan los modos tradicionales de contar, alejándose del territorio dominante del narrador omnisciente, aquel que todo lo sabe, para ubicar en su lugar sin mediaciones a una serie de voces que en su decir modulan personajes e instituciones, en variados registros que el lector necesariamente tendrá que activar, en una puesta en escena de un sistema que establezca relaciones, hilos de sentido que confluirán en un sólo destino narrativo: la develación de un secreto. En Cae la noche tropical, Zé, José, el tenedor de libros, guarda un secreto in pectore. Ese hombre, que trastorna la vida amorosa de Silvia, la psicóloga argentina vecina de las mujeres mayores Nidia y Luci, también argentinas, guarda “algo raro adentro del pecho, que el tiempo no tocó”; en su interior, “adentro del corazón le quedó un muchacho en penitencia, que no se anima más a abrir la boca”. Silvia lo sabe, y el asedio a medias amoroso, a medias profesional –porque de sus pacientes extrae la piedra de la verdad que no los deja dormir–, convertido en una obsesión, tiene su desenlace cuando Zé le cuenta las razones de su conducta esquiva: entre su mujer fallecida y Silvia se interpone otro amor, construido a la sombra de su matrimonio. Secreto revelado e historia sentimental con sus réplicas: en otros sujetos las obse-siones son semejantes cuando atan el destino al amor o desamor que les toca vivir. Y otros secretos ven la luz. Como bien dice Alan Pauls, “no hay secreto en los libros de Puig que no tenga los días contados, no hay libro suyo que no sea la divulgación de un secreto”.30

30 Pauls, Alan: “La vida de los otros”, pp. 67-74. En Piglia, Ricardo y otros. Prólogos. Biblioteca Básica Argentina. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación, 2011.

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El propósito de este apartado es trazar diferentes miradas sobre Cae la noche tropical a partir de los materiales más visibles que nos ofrece la novela, hojas de ruta para que el docente también diseñe las propias al momento de promover “estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que requieran no solo de lecturas previas, sino de una actitud sistemática, sostenida y autónoma frente al acto de leer”.31

Se trata de no ceñirse a una estática explicativa de los componentes de la novela en diferentes planos sino más bien de profundizar las preguntas devenidas exploración textual, en una travesía que identifique y se detenga más en aquellas zonas donde la novela se torna imprevisible e incierta que en otras donde el reconocimiento a partir de saberes previos genera una reposición inmediata, automática o en el menos deseable de los casos, oclusiva. Indaguemos, sin temor, en aquellos espacios desconocidos donde lo real y lo imaginario del texto establecen conexiones que aún esperan ser comentadas, esas zonas donde el libro se rebela contra cualquier normalización crítica y exhibe su potencia única, haciendo de la novela una especie de organismo en pleno desarrollo.

A simple vista, surgen “problemas” más que interesantes (transformemos esos problemas en “miradas”), de los cuales tomamos algunos más o menos transitados, los cuales per-mitirán a los estudiantes “encontrar indicios –marcas de subjetividad, rasgos de estilo, de época, advertir relaciones explícitas con el contexto de producción, etcétera– en lo que leen, y poder formular sus propias interpretaciones de los textos, al encontrar su modo de lectura y comprensión de los mismos”, de acuerdo con lo expuesto en el Diseño Curricular.

31 Proponemos leer el apartado “La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con

los ejes” en el Diseño Curricular para la Educación Secundaria, Prácticas del Lenguaje, 3er

año, 2009 (p. 39). En la misma página, se expone que el eje de Literatura propuesto se ca-

racteriza, entre otros puntos, por “un acercamiento progresivo a formas menos convencio-

nales de los diversos géneros (transgresiones, híbridos, literatura experimental, etcétera).

Estas prácticas permitirán a los alumnos relacionarse con las literaturas de vanguardia y

con los movimientos de ruptura con las estéticas dominantes en determinados períodos,

conocer la dimensión experimental de la escritura, y encontrar en ella otras posibilidades

de expresión”. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurricu-

lares/default.cfm

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“Ausencia” de narrador• . Es interesante ver cómo Puig reemplaza la tercera persona omnisciente por otras voces que se complementan, se sobreponen y contradicen para contar las historias. ¿Quién cuenta la historia? ¿Hay un punto de vista que se imponga sobre los demás? ¿Qué lleva implícito el acto de narrar de esta manera? ¿Qué se descarta? ¿Cuáles son las funciones narrativas predominantes? (En esta novela narrar equivale a saber, mentir, mejorar, imaginar, desmentir, convencer, contradecir: los estudiantes pueden reconocer estas y otras funciones.) ¿Cómo va construyéndose un personaje? ¿Qué muestra, de un personaje, el montaje de voces y registros? ¿Qué diferencias encontramos con la presentación de un personaje mediado por un narrador en tercera persona?

Como señala Alberto Giordano, el montaje de ‘dispersión de voces’ que ‘se enuncian

en primera persona sin mediación’ disuelve la función del narrador, dando un efecto

que es constitutivo en la novela: no hay ninguna voz autorizada por sobre las demás,

ninguna que se imponga y las organice, y cada una de ellas aparece atravesada y sos-

tenida, como en el arte pop, por un discurso de primer grado de la cultura de masas,

cuando no es directamente su mímesis o transcripción.32

Diversidad de registros discursivos• . Puig ensaya con otros registros que no habían aparecido en sus novelas anteriores o modifica el tratamiento de los mismos. En Cae la noche tropical asistimos a diálogos presenciales y telefónicos, cartas, poemas, crónicas periodísticas, películas, denuncias y declaraciones policiales, definiciones tomadas del diccionario, hasta un informe de vuelo. En estas formas discursivas, las voces que narran intervienen directa e indirectamente, desde las hablas y también desde registros escritos.

En las novelas, Puig encuentra otros discursos sociales. Aparece allí un montaje (en

términos cinematográficos) de desechos: titulares de diarios, conversaciones telefónicas

desgrabadas o tomadas de su versión taquigráfica, reportaje imaginario (…), informe

de autopsia, extractos de manual de medicina forense y divulgación científica sobre

comunicación satelital. Otros los trae la corriente de la misma literatura: biografía

(…) parodia de la novela objetivista francesa; fluir de la conciencia...33

32 Prieto, Martín. Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires, Taurus, 2006.33 Roxana Páez, Manuel Puig. Del pop a la extrañeza, Buenos Aires, Editorial Almagesto, 1995.

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“Simultaneidad”• . Si ejercitamos la propuesta de César Aira de mirar un libro tomando como referencia tres momentos específicos que podrían conformar los vértices de un triángulo –fecha de publicación, fecha de escritura y fecha de la historia–, notaremos que Cae la noche tropical es tal vez la novela de Puig donde esos vértices se superponen o parecen plegarse sobre sí mismos. La novela fue escrita entre 1986 y 1988, publicada por Seix Barral en noviembre de 1988 y la historia transcurre entre los años 1987 y 1988. La experiencia que vivió Manuel Puig durante su estancia en Río de Janeiro, Brasil, entre los años 1981 e inicios de 1990, el cuidado de sus padres y la crisis del último periodo del gobierno de Raúl Alfonsín se proyectan en el curso de la novela, de maneras más o menos vi-sibles. Aquí nos parece que hay una línea desde la cual el docente puede trabajar lo extraliterario, incluso lo biográfico en función de la novela, es decir recuperar información contextual para volver a ella. Cabe advertir que no se trata de “volcar” la biografía del autor en el libro o enlistar “claves biográficas”; la simultaneidad representa una oportunidad para analizar, de un modo novedoso, las interseccio-nes y tensiones entre experiencia y representación, entre vida y escritura. Otros escritores (el mismo César Aira o Mario Levrero), han descrito la manera en que la realidad ingresa en territorio novelístico, no en el orden de la “inspiración”, sino bajo la forma de procedimientos particulares que podrían compararse con la de Manuel Puig, en este caso.

El origen de la novela está en que hace algunos años me traje a vivir a mis padres

a vivir conmigo en Río. Ellos andaban por los 76, y de pronto se habían vuelto muy

viejos. Había que hacerse cargo de ellos porque se habían vuelto muy dependientes

(...) era muy impresionante tener que adaptarse a su edad a un nuevo país, un nuevo

idioma, otras costumbres (...). De toda esa experiencia de contacto con la vejez extrema

y la pérdida constante de bienes, por una parte, y de seres queridos, por otra, veo

que mientras hay un hilo de salud continúa el aferrarse a la vida. La soledad nunca es

aceptada mientras queda la posibilidad siquiera de imaginar un objeto amado.34

Ya viviendo en Brasil, la cosa se complicó porque he tenido que traerme a mis padres,

que de repente se habían puesto muy viejos y dependientes económicamente de mí

por la catástrofe financiera argentina…35

34 “Manuel Puig, de viva voz”. Conversación con Ángel Vivas. En “Época”, Madrid, 1990.35 Romero, Julia. Puig por Puig. Madrid, Iberoamericana, 2006, p. 197.

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Dinámica del chisme• . ¿Cómo funciona en la novela? ¿Cuál es el vínculo con los secretos? ¿Cómo se produce la dosificación del chisme? Podríamos decir que el chisme es el móvil que atraviesa todos los registros discursivos, sólo para llegar a un fin: el develamiento de un secreto. Y en este sentido, vale la pena recorrer todo un relato, aunque sepamos su final, porque en la resolución del chisme encontraremos las claves para comprender qué sucedió. El chisme, en Cae la noche tropical, es una flecha lanzada al centro de un secreto, un dispositivo textual que ingresa en las hablas de los diálogos, cartas e incluso informes policiales, para que en un punto todos hablen de lo mismo.

Ningún escritor lo admitiría, pero el chisme está en la base de toda novela (...). En el

origen te está contando algo que le pasó a alguien y el chisme también. Y el hecho

de que nunca se trasmita de la misma manera, porque cada uno elige las palabras

con que lo cuenta y cambia la historia, lo hace todavía más atractivo. En cada trans-

misión, la narración se lee distinta (...) El chisme, en el prejuicio, también es cosa de

mujeres. De allí venía esa censura hacia la ficción. Los hombres leían ensayos, cosas

serias. Esa relación de la ficción con el chisme, como producto de una imaginación

supuestamente ociosa, me interesó como asimilación ideológica.36

En la novela pueden proponerse, por supuesto, otros recorridos de lectura; se mencionan a continuación solo algunos.

Experiencia amorosa y destino Contrastes generacionalesCuerpo y deseo: “satisfacer necesidades”Medios de comunicación y literatura Construcción “descentrada” de personajes

Usar los clichés de la cultura popular más plebeya (cómics, teleteatro, cine malo) es una

medida de economía; con pocos recursos queda planteada una situación, reconocible

porque ya está en el inconsciente colectivo. Al librarse del trabajo de construcción de los

antecedentes del relato, uno puede dedicarse a cosas más interesantes, como la modulación

de los sentidos, la multiplicación de los detalles, la creación de atmósferas.37

36 Entrevista a Edgardo Cozarinsky, por Raquel Garzón. Clarín, suplemento “Zona”, 2007.37 Aira, César. “Retrato del escritor genial en pose de distraído.” En: http://www.diarioperfil.

com.ar/edimp/0363/articulo.php?art=14348&ed=0363 (09/05/2011).

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2. Sesiones de lectura

Gracias a la diversidad de registros discursivos e historias que ingresan en la máquina de procesar información que es Cae la noche tropical, podemos ir desarrollando diferentes ejes temáticos o líneas de sentido, en un doble recorrido de lectura: de un capítulo a otro, en el orden propuesto por el autor, y abriendo nuevas zonas de organización o comprensión desde el final de la novela hacia los capítulos que lo anteceden.

Lejos de cualquier afán generalizador o reduccionista, aquí punteamos algunas entradas que pueden resultar útiles a la hora de conformar una bitácora de lectura que, pensada en función de los profesores y en la intervención de los estudiantes, sólo puede guardar carácter tentativo e incompleto. Así, proponemos sesiones de lectura agrupando en ciertos casos algunos capítulos; y dejando otros para trabajarlos por separado, en tanto se conectan por distintos ejes temáticos o hilos de sentido.

Capítulos 1, 2 y 3

Comentario. Leblon, Río de Janeiro. Diálogo de las hermanas Luci y Nidia. La primera comienza a contarle una historia de amor y desamor protagonizada por una vecina, argentina también, de profesión psicóloga, y un tenedor de libros brasilero. Dicho relato, que abarca desde la primera vez que Silvia ve al hombre, hasta que se encuentran por segunda vez, ya en una cita, se ve interrumpido de diversas maneras, y gracias a esas interrupciones vamos conociendo el temperamento de los personajes y algunas historias más o menos paralelas.

a. En este segmento, proponemos leer en voz alta el principio de la novela. A partir de allí, charlar con los estudiantes sobre lo que a ellos les parece, lo que no entienden, lo que evocan esos textos. Luego de la participación de los jóvenes, el docente estará en condiciones de potenciar esos interrogantes con otros que pueden estar o no relacionados con las primeras impresiones de los estudiantes. Algunas de las siguientes preguntas pueden abrir líneas que organicen las intervenciones: ¿Quién está contando la historia? ¿Qué es lo que se cuenta? ¿Cómo hablan esos dos personajes? ¿Cuál es el vocabulario? ¿Lo conocen o no? ¿Cómo se imaginan a las dos mujeres? ¿Cada vez que interviene una de esas voces se avanza en la misma historia? ¿Hay una historia lineal? ¿Dónde podemos ubicar al escritor en relación con lo que leemos?

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Tengamos en cuenta que hay diferentes instancias de comunicación: Luci cuenta algo que le contó Silvia, quien a su vez lo escuchó narrado por el tenedor de libros. Este sistema de reproducción del relato estará presente en toda la novela. Resulta atractivo para trabajar con los estudiantes cómo se construye una determinada información, y cómo la circulación de la misma afecta la presentación de los hechos narrados. ¿Qué información recuperamos como fiable y cuál no? ¿A partir de qué elementos hacemos esta distinción?

Vale detenerse en las dos primeras intervenciones de las mujeres que abre la novela y la referencia a la oscuridad, ligada a la llegada de la tristeza y la melancolía, y que sólo puede contrarrestarse haciendo algo “y estar muy ocupada a esta hora”. En la antesala de la muerte, estas mujeres traducen esa necesidad de ocuparse en contar vidas ajenas con chismes de orden nutricio, matizados con recuerdos propios.

b. En este tramo de la novela aparecen referencias a las hermanas Brontë y a la actriz Vivien Leigh, quien protagoniza dos películas que Luci ve con Silvia: La divina dama y El puente de Waterloo, films “menores” si pensamos que la actriz británica protagonizó Un tranvía llamado deseo. Lo interesante del ingreso de estos nombres propios es el tratamiento tangencial que les impone Puig en la novela: Luci no explica los argumentos de la película, pero sí la sombra que acecha a Leigh en el mejor momento de su carrera, y que Luci puede percibir bajo la forma de un abismo, en una interpretación muy personal de las películas a partir de una imagen que relaciona con el estado emocional de Silvia. Y en el caso de las autoras de Cumbres borrascosas, se hace mención al Museo Brontë, y allí por asociación al calvario, páramo o terreno baldío que supuestamente vive el tenedor de libros luego de la muerte de su mujer. Los estudiantes podrían examinar, de manera grupal, el argumento de Cumbres borrascosas y pensarlo en función de la historia amorosa de Silvia, ver los modos de narrar una historia de amor y cómo intervienen las situaciones trágicas. Más adelante, en el capítulo 9, Luci le contará a Nidia que Silvia le confesó que “cuando alguien le empieza a gustar mucho, pero mucho, ella siempre se aterroriza porque sabe que va a terminar mal (…) Pobre muchacha”.

Capítulo 4

Comentario. Luego de tres capítulos seguidos compuestos por los diálogos entre Luci y Nidia, se produce en la novela la primera intervención formal de otro registro discursivo: el de la crónica periodística. Las dos mujeres se van a dormir y Luci se queda leyendo unos “suplementos viejos” mientras le “hace efecto la pastilla”.

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Aquí hay dos cuestiones interesantes que podemos abordar con los estudiantes.

a. El trabajo que hace el autor sobre la forma: Luci se pone a leer y luego va durmién-dose, efecto que tiene su correspondencia textual en la reproducción de esas crónicas segmentadas, en párrafos, separadas por comillas y puntos suspensivos. En este caso, el docente puede preguntar qué sucede en este capítulo, qué es lo que los jóvenes perciben como rasgo distintivo. Tomando como referencia el artículo “La bahía de las 365 islas”, ¿cuál es el efecto que se produce al aparecer fragmentado? ¿Qué nueva apariencia cobra al presentarse sesgado?

b. Los contenidos de esos artículos, en especial los referidos a movimientos o tendencias cultu-rales y modas: ¿Cuáles reconocen los estudiantes? De los que reconocen o escucharon hablar, ¿qué saben? ¿Cuáles son los vigentes? ¿Cómo puede leerse este conjunto de crónicas? ¿De qué manera interviene Puig en las mismas? ¿Qué valoraciones positivas o negativas se hacen?

Aquí sería interesante tomar algún aspecto del libro de Marshall Berman, Todo lo sólido se desvanece en el aire, citado en una de las crónicas y cuya primera edición en español data de marzo de 1988, año en que se publica Cae la noche tropical. Sería interesante planificar el trabajo con un pasaje que nos permita recuperar la oposición modernismo / postmodernismo que puntea Puig en esa crónica. También es posible utilizar para esta eventual planificación:

La compilación de Nicolás Casullo sobre el mismo tema, donde se incluye un artículo •de Berman, entre muchos otros (El debate modernidad-posmodernidad, Buenos Aires, Puntosur, 1989, y reediciones más recientes).Palti, Elías. “Posmodernismo”, en Altamirano, Carlos (ed.). • Términos críticos de sociología de la cultura. Buenos Aires, Paidós, 2002, pp. 191-194.

Capítulo 5

Comentario. Aquí se abre la historia que involucra directamente a las hermanas. Alfredo, el “Ñato”, hijo de Luci, se encuentra en Suiza por razones de trabajo y evalúa irse a vivir allí, dejar Río de Janeiro y llevarse con él a Luci (asociemos aquí el traslado de Manuel Puig con su madre a Cuernavaca, México). Van de paseo a la playa y hablan de un poco de todo, con especial hincapié a cómo los jóvenes se relacionan. En contraste, rememoran cómo era en su juventud, cuando los muchachos se acercaban a recitar poemas, y juntas recitan “Sonatina”, poema de Rubén Darío.

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Aquí asistimos al ingreso de otro género discursivo: la declamación, por la vía del poema “Sonatina”, uno de los más conocidos de Darío. Habría que pensarlo como una interven-ción que tiene que ver con la práctica de las declamaciones, muy en boga en la época juvenil de Nidia y Luci, una práctica que Puig conocía con seguridad. De hecho, Puig insistió a su traductor al francés de Cae la noche tropical que buscase una traducción de “Sonatina” con rima, es decir, que acentuara la musicalidad del poema en el oído del lector, y define al pasaje “como el más importante de la novela”. Lo que se puede pensar también es el momento en que la declamación, una práctica social muy difundida hasta mediados del siglo xx en Argentina, saca de su sentido original un poema: “Sonatina” es un texto sobre la poesía y se usa para cortejar a las mujeres. Ahí lo que hay es una cuestión de apropiación del poema (de lo que dice) por parte de quienes lo repiten, que tiene que ver con la democratización cultural de fines del siglo xix y sobre todo a principios del xx: todos leen, las mujeres empiezan a leer. La apropiación, a su vez, supone un uso del poema, un uso concreto –en ese caso, citarlo para cortejar–; la literatura como aquello que nos da voz para hablar de la propia ex-periencia en un tono “alto”, es decir, con un lenguaje poético. Así, “Sonatina” pasa de ser un poema simbolista, o con pretensiones simbolistas, a ser un poema de amor. Esa princesa que es la poesía, ese caballero que es el poeta, pasan a ser, sencillamente la amada y el que la pretende.

Todos conocemos –incluso aquellos que no lo han leído– el poema “Sonatina”. También Manuel Puig, pues estaba en todos los manuales y puede leerse en todas las antologías de poesía latinoamericana o universal. “Sonatina” estuvo en todos los repertorios de declamación. El poema, que es un ícono, también formó parte de los repertorios de parodia de la declamación en el teatro under de los ochenta. Entonces podría pensarse también como un elemento kitsch que la novela recupera desde la memoria emotiva de las hermanas.

Capítulos 6 y 7

Comentario. Estos dos capítulos se centran en el viaje que hacen Silvia y José a una isla, aprovechando un congreso de psicólogos. El lugar había sido visitado antes por Luci y Silvia. Tras el episodio, José desaparece y Silvia intenta suicidarse. Todo lo explica en una carta dirigida a Luci. Las dos hermanas van a la clínica a visitarla.

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Los siguientes tres elementos merecen ser atendidos.

a. Luci cuenta el encuentro amoroso y las desavenencias que se muestran cuando Silvia y José conviven en la isla unos días. Luci conoce el lugar porque lo visitó con Silvia antes. Resulta interesante ver cómo va contando los dos relatos o haciendo de los dos uno solo, el del chisme unido a su percepción del espacio, del paisaje, y cómo estas observaciones previas inciden en su manera de contar, en sus estrategias de narradora.

b. Contrastar la carta de Silvia y lo que saben e hipotetizan Luci y Nidia sobre la vida amorosa de la psicóloga, observar cuáles elementos distorsionan, complementan o refuerzan las versiones de las dos hermanas.

c. Las hermanas, que eran testigos y escuchas de las historias de Silvia, ahora intervienen desde “dentro” del chisme. Nidia no atiende el teléfono cuando llama José buscando a Silvia, simplemente porque le disgusta “el candidato”.

Capítulo 8

Comentario. Compuesto por tres cartas, escritas por Luci (desde Lucerna, Suiza), la respuesta de Nidia y Alfredo, quien comunica a Silvia que Luci falleció, y le pide que no le diga nada a Nidia y que sería bueno que esta regrese cuanto antes a Buenos Aires. Aquí la novela da un giro importante; tras la muerte de Luci, comenzamos a seguir los proyectos de Nidia y su deseo de permanecer en Río de Janeiro. a. Luci, “tironeada” por su hijo, termina yéndose a Suiza donde él piensa instalarse. Cuando le escribe a Nidia le confiesa cómo se siente. ¿Cómo pensar esta relación respecto de la que tiene Nidia con su hija muerta, Emilsen? b. ¿Qué percepción tiene Alfredo, hijo de Luci, de su propia madre y de su tía Nidia? ¿Cómo se la transmite a Silvia, en qué tono? ¿Silvia acuerda con su punto de vista? Si hay contrastes, ¿qué función tienen en la historia?

Capítulos 9 y 10

Comentario. Continúa la estructura a partir de cartas que tienen como centro a Nidia, quien le sigue escribiendo a Luci sin saber que ha muerto. Le cuenta sus proyectos de permanecer en el departamento, incluso comprarlo, apoyándose en dos empleados en el

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mismo edificio: Ronaldo (cuya esposa Wilma vive en el norte de Brasil) y María José, una niñera menor de edad que se va a vivir con ella, en la habitación de Luci. Nidia se entera que Silvia posee tres candidatos, y la gran historia de amor con José es cosa pasada, él está enamorado de una antigua novia, y pasa a ser otro de sus “festejantes”.

a. En la carta que Nidia le escribe a Luci el 4 de noviembre, hay una serie de relatos sobre los que el profesor puede detenerse y ver, con los estudiantes, cómo se organizan los mismos, las “capas” de información que hacen ingresar a la novela y cómo son construidos por una serie de voces propias de la mecánica del chisme y su reproducción.

b. ¿Cómo configura Nidia el retrato de Ronaldo? ¿Cómo lo transforma o matiza de acuerdo con cada interlocutor y a medida que sabe más cosas de él? “Chico competente”, “un señor”, etcétera.

Capítulos 11 y 12

Comentario. El primero de estos capítulos ofrece un desenlace “policial” donde Puig narra a partir de denuncias y testimonios que tienen lugar en una comisaría de Leblon. Ronaldo huyó a San Pablo con la niñera menor de edad, María José, quien quedó embarazada para retenerlo. La información se complementa con la carta que Silvia le envía al hijo de Luci. Este hecho desbarata los planes de Nidia, quien regresa a Buenos Aires. Sin embargo, luego de conversaciones que mantiene con Silvia a la distancia, resuelve volver a Río de Janeiro. a. En carta dirigida a Silvia, escribe Nidia: “Hablando de miseria, es increíble cómo está Buenos Aires, mendigos por todas partes”. Recuperar otras opiniones semejantes –o no– en la novela. ¿Cuál es la valoración de Argentina que hacen los personajes en la novela? ¿Qué sucedía en 1988 en nuestro país? ¿En qué registro se habla de la realidad política? b. Leer el segmento de la conversación telefónica entre Silvia y Nidia donde se refieren a un “barco”, “lancha”, “balsa” o “bote”. En ese despliegue sinonímico, ¿qué pone en juego el autor? ¿Qué matiza? ¿Todas las alternativas son equivalentes? c. Leer con detenimiento el “Informe de vuelo” escrito por el comisario de a bordo de Aerolíneas Argentinas con que finaliza el libro. ¿Cuáles son sus claves narrativas? ¿Dónde podemos encontrar elementos propios de la literatura, contrarios al registro discursivo de un texto de ese tipo?

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3. Propuestas de trabajo

Las siguientes propuestas de trabajo sobre la novela Cae la noche tropical (1988) de Manuel Puig, se centrarán en la diferencia entre oralidad y escritura.37 Se verá esta diferencia tanto en la práctica cotidiana a través de ejercicios de grabación y desgra-bación de segmentos de diálogo que los estudiantes posteriormente editarán y al que darán forma de relato. ¿Lo que se lee es un modo específico del habla? ¿Hasta dónde la transcripción literaria requiere de un trabajo de escritura? El ejercicio que planteamos a los jóvenes tiene como propósito que ellos abran el debate sobre esta operación de llevar al registro escrito distintas oralidades.

Consigna 1

La siguiente consigna tiene por objeto mostrar qué sucede cuando pasamos un registro oral al escrito.

1. Grabar un diálogo en el micro, en un lugar público, o tomado de la televisión (Gran Hermano, otro programa reality o entrevistas), de no más de cinco minutos.2. Luego transcribirlo tal como se lo escucha. (Aquí podríamos hacer una distinción entre modos de transcripción, ya sea marcando unidades de sentido a través de la puntuación, o bien transcribir en unidades de información.) 3. Generar con ese material un relato, a partir de un eje temático que surja de la con-versación o uno externo que pueda ser adaptado a la conversación.

Actividades posteriores-Escuchar en clase algunas de las grabaciones y sus desgrabaciones.-Que los estudiantes planteen los problemas que tuvieron para desgrabar. -Charlar aquí la cuestión de la oralidad y la escritura para pasar de nuevo a la novela.-A partir de este trabajo, replantearse la intervención del autor cuando trabaja sin mediación de una tercera persona y cuando sí lo hace. ¿Hay más o menos artificio en cada uno de los casos?

37 Se sugiere leer en los Diseños Curriculares, las Orientaciones didácticas “Las Prácticas del

Lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad”. http://abc.gov.ar/lainstitucion/

organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm

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Consigna 2

Los estudiantes realizarán una producción escrita en base a textos de diferentes registros discursivos que encontramos en la novela de Puig.

1. Rescribir un segmento de diálogo de Luci y Nidia como narración en tercera persona.2. Rescribir dos cartas entre Luci y Nidia como diálogo.

Actividades posteriores-¿Qué cambios se producen? -¿Qué se puede narrar y qué no? -¿De qué manera podrían reponerse aquellos elementos narrativos que se pierden al pasar de un registro discursivo a otro?

Consigna 3

1. Leer el capítulo 8 de Cae la noche tropical, compuesto por tres cartas y, en paralelo, el cuento "Cartas a mamá" de Julio Cortázar. Determinar ejes temáticos afines y diferentes.

-¿Qué diferencias en el acto de narrar pueden marcarse?-¿Cómo funcionan las cartas en Puig y en Cortázar? -¿Qué papel ocupa el lector en cada uno de los textos?-¿Cómo se plantea la cuestión de la distancia física?-¿Cuál suena más “literario” y cuál menos? ¿Por qué?

Leer estas dos declaraciones efectuadas por los escritores Manuel Puig y Fernando Vallejo.

Lo que sí tenía claro en la memoria era la voz de los personajes. No sabía tampoco si

quería hablar de los personajes en tercera persona.

–¿No sabía?

–No. Hablar en tercera persona significaba juzgarlos y esto me resultaba antipático.

Lo que sí me pareció posible fue comenzar a registrar la voz de cada uno de ellos.

–Quiere decir el habla, las palabras.

–Sí, sí. Las palabras, y los pensamientos. Para empezar pensé escribir una hojita con

las cosas que decía una tía mía, pero esa voz empezó a dictarme y ya no pude parar.

Escribí de un tiro 30 páginas.

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–¿Y qué cosas decía la voz de esa tía?

–Cosas de entrecasa, banalidades, cosas cotidianas. ¿Qué hacer con esto?, pensé.

Extractar algo, tal vez. Sin embargo, no. Lo que resultaba expresivo era la suma de

las banalidades. La acumulación. Y eso no era un material cinematográfico. Eso era

literatura. Así seguí haciendo hablar a algunos personajes hasta que pasé a otras

formas de expresión.

–Siempre evitando la tercera persona.

–Sí, decididamente me chocaba la tercera persona.38

Se me hace que el de la tercera persona y quien se diga el narrador omnisciente es un

camino trillado, recorrido y cerrado de la novela. Es el que recorrió este género literario,

el máximo de nuestros tiempos, desde el siglo xvi hasta el siglo xx. Pero el camino está

cerrado. No más omnisciencia. (...) Ese género de la novela en tercera persona está

condenado a desaparecer. El camino es la primera persona. El de la autoficción, que

es como lo han bautizado los franceses. Este es el que tomé yo por la necesidad de

decir mi verdad, con mi voz y siendo siempre yo.39

-¿En qué se parecen y se diferencian estas dos posturas?-¿En qué toman distancia? -¿Qué manejo de la primera persona plantean? Tomar, para el caso de Puig, Cae una noche tropical.-Las posibilidades expresivas de una narración en tercera persona, ¿están agotadas?-Escribir un texto breve que plantee una posición crítica sobre el tema.

38 “Yo escribía rememorando películas”. Entrevista a Manuel Puig, por María Esther Gillio.39 “El don de la vida”. Entrevista a Fernando Vallejo, por Armando G. Tejeda.

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Bibliografía

Aira, César. Las tres fechas. Rosario, Beatriz Viterbo Editora, 2001. Aira, César. “Retrato del escritor genial en pose de distraído.” En: http://www.diarioperfil.

com.ar/edimp/0363/articulo.php?art=14348&ed=0363 (09/05/2011).Biografía de Manuel Puig, http://abc.gov.ar/lainstitucion/autoresargentinos/puig.htmdces. Prácticas del Lenguaje. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia

de Buenos Aires. En: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm

Entrevista a Edgardo Cozarinsky, por Raquel Garzón. Clarín, suplemento “Zona”, 2007.Link, Daniel. Cómo se lee y otras intervenciones críticas. Buenos Aires, Norma, 2003.Libertella, Héctor. Las sagradas escrituras. Buenos Aires, Sudamericana, 1993.“Manuel Puig, de viva voz”. Conversación con Ángel Vivas. En “Época”, Madrid, 1990.Páez, Roxana. Manuel Puig. Del pop a la extrañeza, Buenos Aires, Almagesto, 1995.Pauls, Alan: “La vida de los otros”, pp. 67-74. En Piglia, Ricardo y otros. Prólogos. Biblioteca

Básica Argentina. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación, 2011. Prieto, Martín. Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires, Taurus, 2006.Puig, Manuel. Cae la noche tropical. Buenos Aires, Booket, 2010. Puig, Manuel. Querida familia. Tomos 1 y 2. Buenos Aires, Entropía, 2006. Romero, Julia. Puig por Puig. Madrid, Iberoamericana, 2006.

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Mucho más que literatura: Operación Masacre, de Rodolfo Walsh

Como una piedra en el agua que va ampliando el impacto de su caída, la investigación sobre los

fusilamientos en el basural de José León Suárez también significó para Rodolfo ir más allá de la

denuncia del crimen y la identificación de los responsables. Quiso llegar a comprender en toda su

extensión las razones políticas de esos trágicos hechos. Y mientras avanzaba en la investigación

comenzó a entender, comenzó a conocer quiénes eran y habían sido los destinatarios de tanto

odio, y quiénes los ejecutores.

Lilia Ferreyra, “Walsh y los fusilamientos”

Como pocos en nuestra literatura, Operación Masacre (1957) de Rodolfo Walsh es un libro refractario al canon que sacude los esquemas del género narrativo al apor-tar un modo singular de representación para dar cuenta de episodios relevantes de nuestra historia política40, en un cruce de registros que aprovecha, principalmente, los recursos periodísticos y de la ficción. Escrito a partir de una serie de notas de prensa que denunciaban el fusilamiento ocurrido el 9 de junio de 1956 durante el gobierno de la “Revolución Libertadora” y exhibían a los responsables directos y a los funcionarios que los encubrieron, la forma inusual que Walsh le imprimió a sus materiales parece dirigida a “un nuevo tipo de arte más documental” que el autor imaginó, con posterioridad a su escritura, como una producción posible vinculada a “un nuevo tipo de sociedad”.

40 Encontramos referencias en los Diseños Curriculares de Educación Secundaria; Literatura

(ciclo superior), en el apartado “La literatura y la formación ciudadana”: “leer textos literarios

que están muy vinculados a ciertos contextos sociales e históricos específicos, contribuye

a su conocimiento, análisis, a su comprensión. A veces la ficción aparece muy ligada a lo

histórico, entonces se instala la pregunta política (como sucede con la literatura argentina

del siglo xix)”.

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En esta intersección de lo político y lo literario, el mismo Rodolfo Walsh –que tenía 30 años cuando organizó las notas periodísticas producto de su investigación y las publicó en libro– asedió el contenido con la escritura de prólogos, epílogos, notas al pie y el agregado de nuevos materiales entre los años 1957 y 1969 con diversos propósitos. Entre los mismos, explicar su método de trabajo a fin de contrarrestar las coartadas y detracciones de los culpables, exteriorizar su cambio de perspectiva política respecto al gobierno de turno, también confrontar “el silencio voluntario de toda la prensa seria” y, por si fuera poco, repensar su trabajo como escritor y generar nuevas condiciones para la recepción de un libro polémico que había lo-grado publicar no sin esfuerzo. Pero, en especial, para que Operación Masacre no se agotara en su cuestión central, dar a conocer con gran detalle el fusilamiento de un grupo de civiles en un basural de José León Suárez, en ocasión de la rebelión militar encabezada por los generales Juan José Valle y Raúl Tanco en el año 1956 contra el gobierno de la Revolución Libertadora, y denuncie además que bajo la indiscutible gravedad del asesinato se ocultan los “organismos represivos del Estado” que Walsh vincula directamente con el nazismo: “Ignorábamos hasta ahora que tuviésemos esa

Tapa de Operación Masacre,

de Rodolfo Walsh.

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fiera agazapada entre nosotros. Aun en la Alemania nazi fueron necesarios años de miseria, miedo y bombardeos para sacarla a la luz. En la República Argentina bastaron seis horas de motín para que asomara su repugnante silueta. Aquí está, con su nombre circunstancial, para que todos la vean”.41

Como dice Osvaldo Bayer en “Rodolfo Walsh: tabú y mito”, el libro puede leerse como un “grito de alerta” que advierte sobre los “verdaderos fundadores de la gran masacre que vendría después”.42

El libro cuenta tres historias básicas, “la de la investigación que reconstruye un saber para hacerlo público, la de los sucesos que relata minuciosamente y la de la propia puesta en escritura”.43 En paralelo a la organización en tres secciones que dan cuenta sucesivamente de las víctimas (“Las personas”), en segundo lugar el relato minucioso de la detención y el fusilamiento (“Los hechos”), y por último la disolución del caso en los meandros jurídicos (“La evidencia”), Operación Masacre reproduce las tensiones de un escritor debatiéndose entre modos de representación antagónicos, diferencias que una década más tarde resumirá en dos maneras de utilizar la máquina de escribir: como un abanico o como un arma. Se trata de “la disolución del arte por la violencia de la política: volver políticos los géneros, las matrices textuales, la escritura misma”.44

41 Walsh, Rodolfo. Operación Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; p. 186.42 Walsh, Rodolfo. Operación Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001. Introduc-

ción por Osvaldo Bayer: “Rodolfo Walsh: tabú y mito”; p. 7.43 Ferro, Roberto. “La literatura en el banquillo. Walsh y la fuerza del testimonio.” Historia

crítica de la literatura argentina. La irrupción de la crítica. Volumen 10. Susana Cella,

editora. Buenos Aires, Emecé, 1999; p. 132.44 Link, Daniel. Cómo se lee y otras intervenciones críticas. Buenos Aires, Norma, 2003;

p. 287.

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Rodolfo Walsh

El escritor y periodista Rodolfo Walsh nació en Choele-Choel, provincia de Río Negro, en 1927.

En los años cincuenta, ingresó a la editorial Hachette, donde trabajó como corrector de pruebas

de imprenta, lector, antólogo y traductor. Colaboró también en las revistas Leoplán y Vea y Lea.

En 1953 publicó Variaciones en rojo y la primera antología de cuentos policiales argentinos.

En la noche del 10 de junio de 1956, mientras jugaba al ajedrez en el club Capablanca de La

Plata, recibió las primeras noticias sobre el levantamiento de los generales Valle y Tanco; seis

meses después comenzó su investigación sobre los fusilamientos clandestinos de civiles en los

basurales de José León Suárez. Al año siguiente, apareció Operación Masacre con el que Walsh

inauguró en la Argentina la novela de no ficción, en la cual la investigación periodística sirve

de punto de partida para la narración de hechos reales por medio de procedimientos ficcio-

nales. Tanto en este libro como en sus investigaciones posteriores (¿Quién mató a Rosendo?

de 1969 y El caso Satanowsky de 1973), Walsh incorporó las técnicas de la investigación

periodística y los procedimientos del género policial, como el uso del enigma y del suspenso,

politizando sus estrategias centrales. En 1959 viajó a Cuba para participar de la fundación

de la agencia de noticias Prensa Latina. En los años sesenta, estrenó dos obras teatrales (La

batalla, 1964, y La granada, 1965) y publicó dos libros de cuentos (Los oficios terrestres, 1965,

y Un kilo de oro, 1967). En enero de 1973 apareció su último relato de ficción, Un oscuro

día de justicia, editado por la editorial Siglo xxi, cuyo prólogo, titulado “Hoy es imposible en

la Argentina hacer literatura desvinculada de la política”, fue una primera versión de esta

entrevista, que Ricardo Piglia le había realizado en marzo de 1970. A partir de ese momento,

Walsh abandonó la escritura de ficciones para dedicarse a la militancia política, primero en

las fap (Fuerzas Armadas Peronistas) y luego en la organización Montoneros. Como periodista,

dirigió el semanario de la cgt de los Argentinos a partir de mayo de 1968 y participó como

fundador y redactor del diario de orientación montonera Noticias, en 1973. Bajo la dictadura

militar de 1976, organizó la Agencia Clandestina de Noticias y la Cadena Informativa. El 25

de marzo de 1977, un pelotón especializado lo emboscó en las calles de Buenos Aires para

detenerlo vivo, pero Walsh se resistió y fue herido de muerte. Su cuerpo nunca apareció. El día

anterior había escrito su “Carta Abierta de un Escritor a la Junta Militar”, donde denunciaba

el terrorismo de Estado.45

45 Saítta, Sylvia y Romero, Luis Alberto. Grandes entrevistas de la Historia Argentina (1879-

1988). Buenos Aires, Punto de Lectura, 2002.

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Operación Masacre, por tanto, debe pensarse como un libro instalado en pleno cruce entre literatura y política. En el caso de Walsh, representa una instancia superadora de cierto escritor construyéndose a sí mismo, en una primera etapa, desde el género policial y bajo la influencia de una biblioteca donde la narrativa en lengua inglesa y la práctica del traductor se cruzaban con la afición por el ajedrez, un conocimiento escolar pero muy diestro de la lengua latina, etc. Tras la fuerza de los hechos ocurridos en José León Suárez, lo literario pareciera retraerse a un segundo plano y los interlo-cutores parecen otros: “Escribí este libro para que fuese publicado, para que actuara, no para que se incorporase al vasto número de las ensoñaciones de ideólogos”.46 ¿Cómo hacer que un libro actúe? Cuando Walsh se refiere a dicha acción, piensa en cómo el libro puede intervenir para exponer y desarticular la pasividad judicial y el encubrimiento de los culpables. En síntesis: que los responsables del crimen fuesen castigados y sus víctimas, resarcidas por el daño irreparable que les infligieron. Que este deseo de justicia no tuviese un correlato real –como se sabe, nadie fue castiga-do– llevó a decir al escritor en 1973, ante un auditorio universitario y con un dejo de ironía, que los “ideales” que lo llevaron a escribir Operación Masacre habían sido “ganar el Pulitzer… tener dinero…”.47

En términos de escritura, la “acción” que Walsh pretende que el libro protagonice va de la mano con la elección formal a la hora de presentar los materiales. Aunque Walsh haya ido reflexionando sobre estas cuestiones durante, y sobre todo después de la escritura de la primera versión, para él los presupuestos de la “novela burguesa” no resultaban los apropiados para poner en circulación una denuncia de carácter político, porque en la novela esos contenidos “se cristalizan como arte”. De hecho, puede decirse que el propio Walsh entra a debatir el tema en estos términos cuando su investigación perio-dística se convierte en un libro que nadie confunde con una ficción pero que circula y es leído como una novela. Conviene decirlo con la fórmula tipificada al respecto: la experiencia de los lectores habituados a la narrativa literaria decía que Operación Masacre se lee como una novela. Entonces: ni periodismo ni novela. Sí un libro que desdeñaba las formas “burguesas” del narrar, concebido para que “actúe” contra el abuso de poder y la “ensoñación ideológica”. En su construcción, Walsh no dudará en valerse de las estrategias narrativas propias de la novela “con las astucias del escritor

46 Walsh, Rodolfo. Operación Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; p. 185.47 Walsh, Rodolfo y otros. Textos de y sobre Rodolfo Walsh. Jorge Lafforgue, editor. Madrid/

Buenos Aires, Alianza, 2000; p. 11 (del prólogo de Jorge Lafforgue).

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y no las del periodista. Enigmas, indicios, prospecciones, construcciones temporales paralelas, retratos”48, sumadas a “un vasto entrecruzamiento de géneros discursivos: el ensayo, la denuncia, la investigación periodística, el testimonio, las historias de vida y, básicamente, el relato policial”.49

A su modo, Operación Masacre es el campo de pruebas donde Walsh se permite todo, incluso “poner en el centro de su obra la imposibilidad de la novela” como género. Paradójicamente, el abandono de la novela como producción inmediata por parte de Walsh conlleva la práctica de una escritura que trabaja, según Ricardo Piglia, todos los estilos: “el relato policial, el panfleto, el ensayo, la historia, la denuncia, el testimonio político, la autobiografía, el periodismo, la ficción”, registros que modulan “los ritmos y matices de la lengua nacional”.50

La intersección de lo político y lo estético en Operación Masacre se iría transformando para Walsh –luego de la primera edición y con los años– en una encrucijada. Dan cuenta de ello los “repetidos intentos –nunca definitivamente exitosos, por suerte– de renuncia a la literatura de ficción y a la condición de escritor, para dedicarse por completo a las tareas retóricas que le demandaba la política”.51 De hecho, Operación Masacre ya había transformado a Walsh en un escritor que haría del descentramiento su poética, y que abriría una transformación histórica en el campo de la literatura argentina justamente debido a ese descentramiento. Que él mismo, como escritor y como figura pública, sufriera la tensión entre “ficción” y “no-ficción”, “literatura artística” y “periodismo”, “testimonio” y “novela”, da cuenta no tanto de un conflicto literario ni ideológico decisivo que atravesase el proyecto creador de Walsh ni lo pusiese en riesgo. Esas tensiones dan cuenta, en todo caso, de lo poderosas que eran todavía, en las concepciones del campo cultural y en los circuitos del debate literario, las compartimentaciones genéricas, las

48 Walsh, Prieto, Martín. Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires, Taurus,

2006; p. 341.49 Ferro, Roberto. “La literatura en el banquillo. Walsh y la fuerza del testimonio.” Historia crí-

tica de la literatura argentina. La irrupción de la crítica. Volumen 10. Susana Cella, editora.

Buenos Aires, Emecé, 1999; p. 134.50 Walsh, Rodolfo y otros. Textos de y sobre Rodolfo Walsh. Jorge Lafforgue, editor. Madrid/

Buenos Aires, Alianza, 2000; p. 13.51 Giordano, Alberto. “Más acá de la literatura. Espiritualidad y moral cristiana en el diario de

Rodolfo Walsh”. En Contratiempos de la memoria en la literatura argentina, La Plata, Edito-

rial de la Universidad Nacional de La Plata, 2009; p. 101-119.

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distinciones heredadas y las valoraciones culturales procedentes de una fase anterior del desarrollo de las prácticas de la escritura y la publicación. Por eso vale subrayar que sería imprudente proyectar sin más los dilemas y presiones que (a juzgar por algunos testimonios escritos y por algunos de sus dichos), Walsh experimentaba como tales, so-bre una lectura de las obras firmadas por él mismo. En todo caso, es preferible advertir cómo, a pesar de sentir y sufrir tales presiones (periodismo/gran literatura, etc.), Walsh produjo libros que –como Operación Masacre– iniciaron la desactivación y la mudanza de aquellos dilemas valorativos al archivo de la historia literaria.

Un periodista me preguntó por qué no había hecho una novela con eso, que era un tema

formidable para una novela; lo que evidentemente escondía la noción de que una novela con

ese tema es mejor o es una categoría superior a la de una denuncia con este tema. Yo creo

que la denuncia traducida al arte de la novela se vuelve inofensiva, es decir, se sacraliza como

arte. Por otro lado, el documento, el testimonio, admite cualquier grado de perfección, en

la selección, en el trabajo de investigación se abren inmensamente posibilidades artísticas”,

decía Walsh en 1970.52

1. Miradas

Si bien Rodolfo Walsh se manifestó “orgulloso” de escribir Operación Masacre y replicó su estructura para organizar los materiales de ¿Quién mató a Rosendo?, no terminó de concederle –precisamente por lo que señalamos antes– el estatuto literario incuestio-nable que hoy le asignamos. Nacido de una serie de notas periodísticas escritas “desde los suburbios del periodismo”, su vigor documental conquistó en 1957 el “monumento” del libro, anticipándose a los modos de narrar que luego serían conocidos con los rótulos de “nuevo periodismo” o “novela de no ficción” en Estados Unidos, de la mano de los escritores Tom Wolfe y Truman Capote entre los años 1962 y 1966.

A continuación sugerimos una serie de miradas que podrían favorecer la apertura de los múltiples sentidos del libro. Cabe precisar que una mirada no desactiva las restantes; por el contrario, las mismas se fortalecen si realizamos una lectura integradora y evitamos

52 Giordano, Piglia, Ricardo, “Rodolfo Walsh y el lugar de la verdad” en Walsh, Rodolfo y

otros. Textos de y sobre Rodolfo Walsh. Jorge Lafforgue, editor. Madrid/Buenos Aires,

Alianza, 2000.

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leer la obra con los estudiantes desde un solo punto de vista o a partir de pasajes sin vinculación con el resto del libro.

Narrar “sin género”. ¿Qué es Operación Masacre? Un libro que se resiste a ser rotulado como “novela”, como libro de “no ficción”, o “novela de no ficción”, ejercicios clasifica-torios posteriores a su escritura. Justamente, desde esta imposibilidad –digamos desde su transgresión genérica en relación con las compartimentaciones valoradas en la épo-ca– el libro incrementa su potencia, hecha de testimonio político, crónica periodística y literatura. Recordemos, en este punto, que “el trabajo artístico del texto literario consiste –entre otras cosas– en desafiar, alterar, renovar, ignorar las matrices genéricas heredadas. En escapar de las expectativas que la pertenencia a un género establece. La relación del texto singular con el género podría describirse así: la obra pone fuera de sí al género, desde el interior del mismo género, o utilizándolo como punto de partida del que –a su manera– habrá de apartarse o divergir”.53 Variedad de registros. La desestabilización mencionada en el punto anterior se produce, esencialmente, por la existencia de distintos géneros discursivos o, mejor, modos de las prácticas de escritura, consideradas en su carácter “documental”: telegramas, notas periodísticas, expedientes judiciales, denuncias, testimonios ora-les, libro de locutores de Radio del Estado, comunicados oficiales, informes y otros documentos policiales. Bajo esta mirada puede revelarse de qué modo Walsh los introduce, los articula y los trabaja en el curso de la historia que cuenta; con qué propósito y cómo interviene en ellos desde su posición de narrador, hombre político, investigador y detective; cómo se exhiben los hechos reales en el sistema que Walsh le asigna a Operación Masacre y qué efectos se producen cuando éste ficciona-liza pasajes, niveles retóricos o principios de construcción narrativa. Ficcionaliza: compone, configura, reutiliza para sus propósitos experiencias con lo escrito que proceden en buena medida (pero no solamente) de la experiencia de la ficción li-teraria, para escribir un relato de hechos efectivamente acaecidos, no imaginarios. En este sentido, hay que distinguir que Rodolfo Walsh, a diferencia por ejemplo de la llamada “novela histórica”, “no trabajaba en la tensión entre ficción y realidad, entre hechos narrados con las prerrogativas de la ficción o sobre ficciones referidas a materiales reales, o en híbridos perfectos que operaran de diversos modos, según

53 Materiales de Reflexión y Trabajo para la Escuela Secundaria. Programa Provincial de Lec-

tura en la Escuela. La Plata, dgcye, 2010; p. 26.

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si el lector tenía o no el código o quería usarlo, sino con textos que fueran capaces de liquidar esas cuestiones de fronteras, al intervenir en lo real”.54

Estrategias de recepción. Aquí vale observar cómo Rodolfo Walsh, en tanto escritor y hombre político, a partir de un hecho real “trabaja” la recepción de su libro desde distintos suplementos textuales (prólogos, epílogos, notas al pie y hasta un guión ci-nematográfico), cómo traslada una serie de investigaciones periodísticas publicadas en periódicos de relativa difusión al territorio del libro, con qué propósitos. ¿Cómo avanzan un autor y su libro desde la periferia del espacio literario hacia el centro? La posición de Walsh respecto a los resultados –políticos y literarios– de narrar Operación Masacre se va modificando, a la par que cambia el hombre político y el escritor. Este último reflexiona y especula desde las “orillas” del libro, justifica su escritura, hace el anuncio de una próxima novela “seria”. En tanto investigador, periodista, escritor y mi-litante, Rodolfo Walsh interviene su obra, reproduce las fricciones políticas y genéricas, desmarcándose hasta donde le fue posible de un modo de hacer literatura y a la vez de un modo de hacer periodismo. También pueden pensarse desde esta mirada los debates sobre las imágenes de escritor en los 60: el modelo sartreano de escritor comprometido y el modelo de profesional estadounidense. Como sea, y aunque suene sumario y hasta esquemático, conviene reiterar que –a la luz del modo en que podemos leerlo hoy y desde hace ya años– la escritura de Walsh liquidó esos problemas antes que los actores del debate público sobre literatura y periodismo (incluido el propio Walsh). Diríamos: Operación Masacre había acelerado el envejecimiento de esos debates antes de que fuesen reemplazados por otras controversias y otros criterios de valoración.

Operación Masacre y el género policial. Hasta la aparición del libro, Walsh era reco-nocido como un autor vinculado a la producción y traducción de literatura policial. En Argentina, los libros considerados como “no ficción” articulan un gesto contestatario doble: contra el género y contra la corrupción política. Operación Masacre, considerada como la obra que manifiesta un punto de quiebre en la producción walshiana, trabaja con elementos del policial y los problematiza de un modo sobresaliente. Esta mirada apunta a que los docentes aprovechen los diferentes abordajes al género policial que hayan realizado en clase, y visualizar desde allí el viraje que realiza el autor. En este

54 Moreno, María. “Doble casetera”. En: Diario Página/12. http://www.pagina12.com.ar/diario/

suplementos/radar/9-6558-2010-10-24.html (24/10/10); p. 1-2.

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punto, resulta muy útil y orientadora la descripción que hace Roberto Ferro respecto al procedimiento desarrollado por Walsh.

Las hipótesis de Walsh trastornan los códigos narrativos de la literatura policial: si el

crimen es oficial, el culpable es alguien que forma parte del Estado; ello exige una serie

de desplazamientos sobre la pareja culpable/víctima que implican una modificación

sustancial: los culpables representan la ley y la víctima entra en la difusa bruma de la

sospecha. Ya no hay posibilidad de una conclusión que suponga un retorno a un orden

transgredido por el delito. La puesta en cuestión de los roles habituales del género

policial implica la inevitable politización del relato, que exhibe desaforadamente cómo

los móviles del crimen están más allá de los límites del ámbito privado: de lo que se

trata es de un conflicto social.55

Para seguir leyendo Además de los textos propuestos en el recorrido, sugerimos la lectura de otros libros que,

como Operación Masacre, están escritos en la intersección de literatura y política, a partir de

testimonios, crónicas, investigaciones periodísticas y documentos.

A sangre fría (1965), de Truman Capote.

La masacre de Tlatelolco (1968), de Elena Poniatowska.

El corto verano de la anarquía - Vida y muerte de Durruti (1972), de Hans Magnus

Enzensberger.

Recuerdos de la muerte (1984), de Miguel Bonasso.

El elemento humano (2010), de Rodrigo Rey Rosa.

2. Recorridos

La estructura de Operación Masacre –en su edición definitiva– consta de un prólogo y tres partes: “Las personas”, “Los hechos” y “La evidencia” que incluyen trece, diecisiete y cinco capítulos respectivamente. En un apéndice se presentan prólogos, introducciones, epílogos y capítulos incluidos en ediciones anteriores, el guión de la película realizada por Jorge Cedrón y la “Carta Abierta de un Escritor a la Junta Militar”, escrita el 24 de marzo de 1977.

55 Moreno, Ferro, Roberto. “La literatura en el banquillo. Walsh y la fuerza del testimonio.” His-toria crítica de la literatura argentina. La irrupción de la crítica. Volumen 10. Susana Cella,

editora. Buenos Aires, Emecé, 1999; p. 133.

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Dado que la lectura se completa, enriquece y resignifica a medida que se avanza en el texto, proponemos un doble recorrido: uno lineal, de acuerdo con la presentación de los materiales, y otro que nos permita relacionar distintos en capítulos, prólogos y epílogos situaciones que en Operación Masacre son narradas desde ópticas diferentes. Hecha esta primera distinción, iniciamos el recorrido por el libro organizándolo bajo el título de cada apartado, siguiendo la estructura que propuso Rodolfo Walsh.

Conviene enfatizar una vez más que se trata de un modo entre tantos de recorrer el libro y sus posibilidades: toda relectura de una obra singular y extra-ordinaria como Operación Masacre está inevitablemente destinada a abrir nuevas miradas y recorridos posibles. Lo que sigue entonces, tanto como lo que propusimos hasta aquí, es un conjunto de hipótesis. Hipótesis lectoras, teóricas, críticas, didácticas, que podrán colaborar en medidas diferentes para que lectores, docentes y grupos de estudiantes diferentes –lejos de adoptar aseveraciones– produzcan con el texto experiencias de lectura que, si son tales, serán a su vez propias y podrán convertirse (como estos materiales) en borradores para volver a leer y seguir pensando.

Prólogo

Comentario. Casi una década después, Walsh refiere cómo se enteró de los fusilamien-tos ocurridos en José León Suárez el 10 de junio de 1956, cuando Aramburu reprime de manera sangrienta la rebelión encabezada por los generales Valle y Tanco, y cómo decidió iniciar la investigación que derivará en Operación Masacre.

Sabemos que en los prólogos, los autores presentan sus obras ante el público, las ubican res-pecto de otras obras literarias, exponen los motivos y las formas de composición, entre otras cosas. Podemos, entonces, antes de comenzar la lectura del prólogo de Operación Masacre, conversar con los estudiantes sobre las características de estos textos: qué son, para qué sirven, qué información proporcionan. Luego, proponemos la lectura en voz alta y un comentario grupal con el objetivo de ver en qué reparan ellos, retomando lo conversado anteriormente. ¿Qué hace Walsh en su prólogo? Es importante que en una primera lectura quede establecido que lo que vamos a leer sucedió realmente. ¿Qué marcas en el texto nos indican que el hecho es real? ¿Hay fragmentos que nos hagan dudar de esto? ¿Cuáles? ¿Por qué?

A continuación esbozamos otras problematizaciones que pueden surgir a partir del prólogo una vez finalizada la lectura del libro en su totalidad.

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a. A partir de la siguiente cita, sugerimos revisar la posición del escritor ante los hechos ocurridos: los recupera en su memoria, los sitúa en un presente, pero también siente rechazo por esos recuerdos. Es interesante ver ahí cómo Rodolfo Walsh suspende la cronología de los acontecimientos.

Después no quiero recordar más, ni la voz del locutor en la madrugada anunciando

que dieciocho civiles han sido ejecutados en Lanús, ni la ola de sangre que anega al

país hasta la muerte de Valle. Tengo demasiado para una noche. Valle no me interesa.

Perón no me interesa. ¿Puedo volver al ajedrez?

Puedo. Al ajedrez y a la literatura fantástica que leo, a los cuentos policiales que escribo,

a la novela ‘seria’ que planeo para dentro de algunos años, y a otras cosas que hago

para ganarme la vida y que llamo periodismo, aunque no es periodismo.56

En este pasaje hay tres puntos que pueden considerarse con los estudiantes.

1. La reacción de Walsh respecto a los sucesos que narra Operación Masacre: se supo-ne que en un prólogo, el autor no va a desestimar la lectura de su libro, sino todo lo contrario; Walsh no quiere recordar, diríamos que lo hace casi a pesar suyo. De todos modos, si en este fragmento plantea que no quiere recordar, podemos proponer que identifiquen otros a partir de los cuales podríamos pensar lo contrario.

2. Regreso al escritor que Walsh era antes de escribir Operación Masacre: un autor en-marcado en el género policial, jugador de ajedrez, con un proyecto de novela “seria”. ¿Qué sería una novela “seria”? ¿Y cómo esta se posicionaría frente a Operación Masacre?

3. ¿Qué sucede con su profesión de periodista? Walsh plantea que lo que hace no es periodismo aunque lo llame así, es interesante ver en este punto cómo se sitúa él respecto de sus colegas en los distintos prólogos. ¿Qué será eso que escribe como periodístico pero que él no considera como tal? ¿Cómo pensamos esta tensión respecto a Operación Masacre? Respecto del periodismo y la prensa, podemos ver en los demás prólogos la reconstrucción que hace de su “peregrinación” por publicar sin interesarle la ideología de quien publica sino sólo su valentía por hacerlo. Pero también vemos las acciones de los periodistas que escriben para la llamada prensa “seria” del país, la prensa que constituyen los diarios más importantes, cuando el responsable de la masacre de José León Suárez les “dicta” lo que tienen que publicar y ellos toman nota.

56 Walsh, Rodolfo. Operación Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; p. 18.

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En el prólogo de 1957 habla de los que se animan o no a publicar, de hecho el subtítulo que llevan las notas que aparecen en la revista Mayoría, “Un libro que no encuentra editor” nos lo demuestra. Luego, en el apéndice, cuando las notas ya produjeron re-sonancia, aparece la escena mencionada anteriormente del comisario dictando a los periodistas en la conferencia de prensa. Este hecho lo retoma Walsh para desmentirlo punto por punto y demostrar el dominio que tienen las instituciones gubernamentales sobre lo que se publica. Finalmente, en el prólogo de 1964 describe la situación que vivió un colega suyo, portador de sus mismas iniciales aunque con distinto orden, luego de que publicara “Yo también fui fusilado”, texto que deriva del reportaje a Livraga, una situación de violencia estatal también, pero escrita literariamente: “Una madrugada se despierta para contemplar una interesante concentración de fusiles y otros implemen-tos silogísticos, y su espíritu experimenta esa gran emoción previa a una verdad por revelarse”.57 Así vemos cómo el texto se va transformando paulatinamente.

b. En los prólogos, introducción y epílogos de las distintas ediciones, Walsh agregó, re-emplazó, modificó y reescribió fragmentos. En este trabajo se puede percibir una tensión entre el discurso periodístico y el literario, entre la realidad y la ficción. Para ampliar sobre este aspecto remitimos a las Miradas anteriormente desarrolladas. Sugerimos, entonces, teniendo en cuenta lo que produce esta tensión en la escritura, realizar una nueva lectura del prólogo y compararlo con los paratextos de otras ediciones. Pensar, en estos textos que gravitarán todo el tiempo sobre la lectura de Operación Masacre, cómo interviene Rodolfo Walsh en las condiciones de recepción de esta obra.

Las resignificaciones de algunos temas que encontramos en el prólogo de 1964 podemos pensarlas, por lo tanto, en dos direcciones o con dos sentidos: por una parte, en cuanto a lo que está relacionado con hacer literario al texto, por otra parte, en lo que respecta a la posición de Walsh ante lo narrado. Cabe aclarar que en varios fragmentos ambos aspectos se ven imbricados: ya vimos un ejemplo de este tipo cuando analizamos el tratamiento que hace de la prensa. Se desarrollan a continuación, brevemente, otros ejemplos.

1. La escena del conscripto que oye morir afuera de su casa aquel junio de 1956. En una lectura detenida podemos observar que Walsh suprime muchísima información sobre ese suceso (información que en definitiva, no es relevante en función del carácter literario que se le da al texto). ¿Qué información suprime?

57 Walsh, Rodolfo. Operación Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; p. 23.

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Por otra parte, acerca notablemente al conscripto a su ventana: esta cercanía, podemos imaginar a Walsh persiana de por medio con el hombre que muere, es de gran patetismo, de hecho, es lo que va a provocar después que recuerde inmediatamente ese hecho al ver la cara de Livraga. Además, une el grito del convicto al morir y el “¡Viva la patria!” que no dice la “pobre gente” en esa situación. ¿Quiénes dicen “¡Viva la patria!” al morir? ¿Por qué la “pobre gente” no lo dice?

2. En 1957 se hace referencia a los niños que le dan información al periodista cuando investiga. Uno de ellos, una niña, hija de un fusilado, se describe con ojos vivaces en el “Obligado apéndice” de 1957. En 1964, a esta misma niña se le da el nombre de “Casandra”, esto nos recuerda a la sacerdotisa de Apolo que, a cambio del don de la profecía, le promete a este un encuentro carnal y, al no cumplir ella el pacto, Apolo la maldice: ella seguiría teniendo su don pero nadie creería en ella. ¿Por qué Walsh decide darle un nombre a esa niña y qué intención puede tener al elegirle uno proveniente de la mitología griega?

3. En la manera de narrar la vuelta a su casa el día del levantamiento de Valle, cuando se encontraba en un café jugando al ajedrez, Walsh introduce varias modificaciones, una de las cuales llama poderosamente la atención en lo que respecta a hacer literario el texto: en el prólogo de 1964 se menciona el olor perturbador de los tilos. “¿Qué es ese olor a tilos que ‘embriaga al narrador esa noche más que otras’ sino un suplemento estético? Porque los tilos, en junio de 1956, y en todos los junios de todos los años, en cualquier ciudad del hemisferio sur, no sólo no tienen olor, sino que ni siquiera tienen hojas”.58

4. El cambio de perspectiva respecto del funcionamiento de la justicia. Walsh ma-nifiesta al principio del prólogo de 1957 que publica el libro con el objetivo de que actuara: su intención era que generara tanto espanto como para que no volvieran a suceder hechos similares en el país. Pero es también su intención que la justicia castigue a los responsables. En el epílogo de 1964, cuando hace un balance sobre las consecuencias de la publicación de su investigación, declara que su pretensión de que la justicia se pronunciara reconociendo su error, intentando resarcirlo de algún modo aunque fuese imposible, está frustrado. Descree ahora de la justicia del país. El libro pierde uno de sus objetivos: el que tiene que ver con el orden institucional.

58 Walsh, Link, Daniel. Cómo se lee y otras intervenciones críticas. Buenos Aires, Norma, 2003;

p. 279.

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En 1969 declarará que era inútil pedir justicia en aquel entonces, como también es pedirla para los casos que posteriormente investigó y publicó, ¿Quién mató a Rosendo? y El caso Satanowsky.

En el prólogo de 1964, en cambio, ya no hace referencia a la justicia sino sólo a un juez ante quien declara Livraga acompañado por Walsh en carácter de primo: “hasta que la voz de Livraga trepa esa ardua colina detrás de la cual sólo queda el llanto, y hace ademán de desnudarse para que le vean el otro balazo. Entonces estamos todos avergonzados, me parece que el juez se conmueve”59, encontramos aquí, nuevamente, el efecto literario.

5. La interpretación que hace del peronismo y de la Revolución Libertadora en re-lación con su posición política. En los prólogos e introducción anteriores declara su posición de hombre de izquierda, que no siente vergüenza en declarar que ha creído en la Revolución Libertadora cuando se produjo, que no es peronista, que de acuerdo a los métodos de represión de la policía el peronismo va a terminar por tener razón. En 1964, declara que no le interesa Valle ni Perón ni la Revolución Libertadora, en el fragmento que ya hemos citado y analizado. Pero en el capítulo de 1969, luego reemplazado, sobre la oligarquía dominante hay un giro marcado (frente a aquel cierre de la Introducción de 195760). Plantea la lucha de clases. Plantea la aniquila-ción que hará la oligarquía de todos aquellos que hablen por el pueblo y aconseja a quienes encaren la lucha contra ella.

6. También se pueden cotejar los párrafos en los que relata cómo se enteró del fusilado que vive en el prólogo de 1964 y en la introducción de 1957 y analizarlos en función de lo literario: cómo cambia la atmósfera y cómo se dialogiza una situación. ¿Qué efectos producen esos cambios?

c. Paralelamente con el análisis anterior, pueden relacionarse las modificaciones que se realizan en los subtítulos y epígrafes del libro en las distintas ediciones.

59 Walsh, Rodolfo. Operación Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; p. 20.60 Ibídem; p. 195.

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1956: En diciembre se publica en Propósitos la denuncia de Livraga.

1957: El 15 de enero se publica en Revolución Nacional el reportaje a Livraga “Yo también

fui fusilado”. La enunciación del texto por medio del pronombre yo genera una identificación

del narrador y del lector con el personaje, que tiene como objetivo, en parte, involucrar al

lector en la denuncia del hecho.

En ese mismo año, también se publican, en el mismo medio seis artículos más (entre el 15 de

enero y fines de marzo) que contienen testimonios y pruebas. Hasta aquí, las publicaciones

están relacionadas por la simultaneidad con el proceso de investigación.

Entre mayo y julio aparecen en la revista Mayoría, nueve notas bajo el título Operación

Masacre. Un libro que no encuentra editor.

En diciembre, finalmente, la primera edición, en Editorial Sigla: Operación Masacre, un proceso

que no ha sido clausurado.

1964: Segunda edición, en la editorial Continental Service: Operación Masacre. Y el expediente

Livraga, con la prueba judicial que conmovió al país.

En esta edición cambia “La evidencia”. “Las personas” y “Los hechos” se mantienen, pero se

produce una reescritura. “La sección “La evidencia”, que en la primera edición era la base

testimonial periodística, es suplantada por un alegato fundado en el expediente Livraga, en el

que constan los pasos de la investigación judicial paralela y complementaria de la de Walsh,

cuyos efectos habían sido neutralizados con argucias legales. Confrontando en ambas edicio-

nes las primeras secciones, “Las personas” y “Los hechos”, que conservan la misma estructura

y materiales, se advierte el trabajo de reescritura. Las numerosas transformaciones apuntan

a la síntesis; Walsh suprime frases, aligera el peso de algunos giros, agrega sólo cuando hay

algún dato preciso, antes omitido”.

1969: En la edición de este año el título aparece despojado de comentarios. Elimina la cita de

T. S. Eliot que abría el texto: “A rain of blood has blinded my eyes… and I wander in a land of

barren boughs” (Una lluvia de sangre ha cegado mis ojos… Y camino errante por una tierra

de ramas infecundas).

1972: Ediciones de la Flor. Cambia el retrato de la oligarquía dominante del epílogo anterior

por el capítulo “Aramburu y el juicio histórico”. Se agrega el apéndice “Operación en cine”.

1984: Es la primera edición después de diez años de censura, después del asesinato y des-

aparición del escritor en manos de los militares en 1977. Se agrega la “Carta Abierta de un

Escritor a la Junta Militar”. 61

61 Ferro, Roberto. “La literatura en el banquillo. Walsh y la fuerza del testimonio.” Historia crí-tica de la literatura argentina. La irrupción de la crítica. Volumen 10. Susana Cella, editora.

Buenos Aires, Emecé, 1999; p. 137.

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A partir de estos datos, sugerimos las siguientes intervenciones: ¿Qué objetivo tiene la inclusión o no de subtítulos en las ediciones? ¿Por qué creen que en 1969 se eliminan los subtítulos y el epígrafe? Walsh dice que incluye en el libro el apéndice “Operación Masacre en cine” porque entiende “que completa el libro y le da su último sentido”.62 ¿Cuál es ese último sentido al que se refiere Walsh?

d. Sería interesante también trabajar en la comparación del paratexto de Walsh y el de Truman Capote en A sangre fría. Como mencionamos en la introducción de este trabajo, Walsh se anticipó ocho años a lo que después se nombró non fiction con la aparición del libro de Capote: ambos toman un tema real, investigan y producen un texto consi-derado, entre otras cosas, literario.

Truman Capote. A sangre fría.

Contratapa“El pueblo de Holcomb está en las elevadas llanuras trigueras del oeste de Kansas, una zona

solitaria que otros habitantes de Kansas llaman ‘allá’…” A partir de esta localización precisa,

Truman Capote captura al lector en una lectura apasionante, e inaugura –como él mismo

proclamara– un género. La historia es la de los cuatro integrantes de la familia Clutter, salva-

jemente asesinados en su casa, una tragedia que se enlaza con el linchamiento de Dick Hickock

y Perry Smith, cinco años, cuatro meses y diecinueve días más tarde. El género: la non fiction

novel, una genial combinación de los elementos clave de los oficios de escritor y periodista. Con

eficacia pionera, Capote siguió paso a paso la vida del pequeño pueblo de Holcomb y concentró

su atención en los criminales; curiosamente, ese trabajo de investigación lo convirtió en el

biógrafo de una sociedad. Como escribió Frederick R. Karl: “El caso Clutter fue, seguramente, el

primero de los numerosos crímenes horribles, aquellos asesinatos masivos que acompañaron a

los asesinatos políticos… Quizá por primera vez, Capote percibió cómo una sociedad se definía

a sí misma en relación con sus crímenes, con su capacidad para asesinar”.

Agradecimientos“Todos los materiales de este libro que no derivan de mis propias observaciones han sido toma-

dos de archivos oficiales o son resultados de entrevistas con personas directamente afectadas;

entrevistas que, con mucha frecuencia, abarcaron un período considerable de tiempo. Como

estos “colaboradores” están identificados en el texto, sería redundante nombrarlos; sin embargo,

quiero expresar mi gratitud formal, ya que sin su paciencia y su cooperación, mi tarea hubiese

62 Ferro, Walsh, Rodolfo. Operación Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; 182.

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sido imposible. Tampoco intentaré nombrar a todos los ciudadanos del condado de Finney

que proporcionaron al autor una hospitalidad y una amistad que, aunque sus nombres no

figuran en estas páginas, podré quizá corresponder, pero nunca pagar. Sin embargo, quisiera

agradecer la ayuda de algunas personas cuya colaboración fue muy concreta: el doctor James

McCain, presidente de la Universidad Estatal de Kansas; el señor Logan Sanford y el personal

del Departamento de Investigaciones de Kansas; el señor Charles McAtee, director de institu-

ciones penales del estado de Kansas; el señor Clifford R. Hope, hijo, cuyo asesoramiento legal

ha sido invalorable y finalmente, pero en realidad en primer lugar, el señor William Shawn,

de The New Yorker, que me alentó a emprender esta tarea y cuyas opiniones me fueron tan

útiles desde el principio hasta el final.”

¿Qué diferencias y qué similitudes encuentran entre los paratextos de Walsh y los de Capote? Podemos pensar con los estudiantes los motivos por los cuales, por ejemplo, el escritor estadounidense no se refiere en ningún momento a dificultades de publicación, ni al accionar de la justicia.

Primera parte: “Las personas”

Comentario. Esta primera sección tiene trece capítulos. La mayoría de ellos se centra en una de las víctimas. Rodolfo Walsh narra enlazando secuencias a partir de estas personas. Podemos realizar una lectura en pequeños grupos y, posteriormente, el comentario de toda la clase, atendiendo a las inquietudes de los jóvenes, sus reflexiones y sus preguntas (que pueden ser respondidas en ese u otro momento, según el docente crea conveniente).

En esta sección, podemos abordar con los estudiantes las siguientes cuestiones.

a. Walsh presenta a los personajes por medio de retratos que no parecen estar en función de un desarrollo del personaje dentro de la historia que se narra, se trata más bien de tipos sociales, la descripción de sus rasgos y entorno tendría que ver con humanizarlos ante el lector. En este sentido podemos proponer a los jóvenes que busquen características en las descripciones de los personajes que les permitan cambiar el rumbo de los acontecimientos posteriores o que los involucren en ellos. Estos retratos que configura Walsh se parecen más a los de la crónica periodística

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que a los de ficción; podemos conversar con los estudiantes este punto, establecien-do comparaciones con la presentación de los personajes en Operación Masacre y en textos que hayan leído anteriormente.

b. El avance de la trama: una vez que el escritor retrata a los personajes, inmediatamente se produce el movimiento de los mismos hacia el lugar en donde se producirá la deten-ción. Este movimiento es el que hace avanzar la narración y el que permite enterar al lector por qué motivos se dirigen hacia allí. Podemos plantear interrogantes tales como: ¿Qué puede determinar el orden de aparición de los personajes? ¿Qué efectos tendría para la narración el hecho de que el orden fuese distinto?

c. Es interesante también indagar sobre el punto de vista del narrador y qué efectos tiene ese punto de vista ya que este narrador no es estático sino que sigue a los perso-najes desde los distintos lugares desde donde parten hasta el departamento en donde serán detenidos. Este movimiento del narrador permite que los personajes puedan ser retratados de acuerdo con lo desarrollado en el punto “a”. Este efecto no se lograría con un narrador estático, ubicado por ejemplo, dentro del departamento y contando la llegada de los hombres.

Otra propuesta que podemos presentarles a los jóvenes es observar la siguiente viñeta de la adaptación que realizaron Omar Panosetti y Francisco Solano López del texto de Walsh esto es atractivo ya que se trata de la interpretación del texto por un artista plástico, que cuenta con diferentes materiales (recursos estéticos) para transmitir la historia.

La que presentamos es la primera viñeta del texto de Solano López y Panosetti. En este cuadro, a diferencia de lo que sucede en el texto de Walsh, se presenta en primer lugar a Rodríguez, pero en concordancia, se lo presenta rodeado de su familia. El ob-jetivo de humanizarlo al presentar a los personajes se mantiene: el hombre y una de las mujeres con los ojos cerrados, el padre abrazando al niño, hasta podemos pensar la escena como una situación de despedida, de hecho lo es porque el hombre se va a trabajar, pero parece una despedida dramática, lo que finalmente, se confirma en los hechos posteriores.

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Rescate. Las historietas perdidas de Solano López es un libro que reúne ocho trabajos inéditos

del dibujante, que fueron realizados entre 1977 (Solano no conserva originales de antes de este

año) y 1997 (último año en que trabajó sin soporte digital). En este libro de editorial Domus

incluye una adaptación de Operación Masacre cuyo guión realizado por Omar Panosetti recibe

Solano en Brasil, listo para dibujar.

Este trabajo consta de 15 carillas: en las dos primeras se resuelve la mayor parte de la primera

parte del libro. Las doce siguientes comienzan con la presentación de Di Chiano y Giunta cuando

llega la policía y están dedicadas a la segunda parte del libro. Por último, en la última carilla

encontramos un cuadro dedicado a las madres de Plaza de Mayo, otro dedicado a Rodolfo Walsh

en el escenario del fusilamiento del 9 de junio y dos cuadros más chicos, uno de los cuales cita

el artículo 18 de la Constitución Nacional y la parte final del capítulo “La justicia ciega” y el otro

presenta un busto de Aramburu rodeado con laureles secos o ramas con espinas.

“Operación Masacre”, por Solano López y Panosetti, en Las historietas

perdidas de Solano.

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Operación Masacre y el cineNo exploramos aquí una posibilidad que por su interés e importancia preferimos no obstante

anotar: este recorrido podría ampliarse trabajando con las primeras escenas de la película,

focalizando en el modo en que construye los personajes y sus entornos. Pensamos, en suma,

no en una ilustración con la película, sino en una comparación entre la narrativa escrita de

Walsh y la narrativa cinematográfica del film (en concordancia, en tal sentido, con el modo

en que los Diseños Curriculares proponen trabajar con las relaciones interartísticas y la com-

paración entre lenguajes culturales).

Operación MasacreFicha técnica

Año de filmación: (1972)

Dirección: Jorge Cedrón

Guión: Rodolfo Walsh y Jorge Cedrón, según

la novela homónima de Rodolfo Walsh

Fecha de Estreno: 27 de septiembre de 1973

ElencoNorma Aleandro - Sra. Carranza

Carlos Carella - Nicolás Carranza

José María Gutiérrez - Gabino

Víctor Laplace - Carlos Lizaso

Raúl Parini - Comisario Rodríguez Moreno

Ana María Picchio

Walter Vidarte - Juan Carlos

Zulema Katz - Florinda

Julio Troxler - Él mismo

Blanca Lagrotta - Mujer de Horacio

Luis Barrón

Fernando Iglesias - Sereno

Fernando Labat - Comisario Penas

Jorge de la Riestra - Teniente Coronel

Fernández Suárez

Carlos Antón

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Por último, sugerimos, una vez finalizada la lectura del libro en su totalidad, incluyendo el rico material paratextual, volver al capítulo once, “El fusilado que vive”. Allí se repite tres veces la pregunta sobre si ese hombre sabe o no sobre el levantamiento de Valle. Es posible pensar con los estudiantes sobre la tensión que marca esa reiteración de la pregunta encabezada por “¿Sabe algo…?”. Este fragmento del texto podemos relacionarlo con otro incluido en la Introducción de 1957 en el que plantea que esa respuesta es fundamental, dado que de ser culpable Livraga, no sería lógico que se presentara ante los jueces para pedir justicia. Se trataría, entonces, de notar cómo este punto de relectura se presenta clave para analizar la lógica de la demostración que se propone ir desplegando el narrador periodista-investigador, y la pretensión de rigor de esa lógica.

Segunda parte: “Los hechos”

Comentario. En esta parte del texto se narran los hechos desde que la policía detiene a las personas hasta que Giunta y Livraga recuperan la libertad, pasando por las horas que estuvieron detenidos en la Unidad Regional, el fusilamiento en el basural de José León Suárez y las peripecias que deben pasar después los sobrevivientes y las familias tanto de éstos como de los muertos.

Sugerimos que esta parte del libro sea leída de manera individual y que los estudiantes vayan tomando notas a medida que avanzan en el texto. Es fundamental no especificar qué tipo de notas, no ejemplificar. Con esto intentamos no acotar los posibles comen-tarios de los estudiantes reduciéndolos a lo que vamos a trabajar después. Cuanta más amplitud de comentarios tengamos, más hipótesis de lectura vamos a poder trazar y esto va en función de la “construcción activa de sentidos e interrogaciones que posibilita el encuentro con el texto”.63 Luego de realizada la lectura comentaremos las notas que tomaron los estudiantes.

En esta segunda parte vale detenerse en los siguientes puntos:

a. Los policías creen que en el departamento ese van a apresar al general Tanco y repiten una y otra vez hasta convertir en una “pesadilla” la pregunta “¿Dónde está Tanco?”. Este inte-rrogante es importante porque liga directamente las detenciones con el levantamiento.

63 Materiales de Reflexión y Trabajo para la Escuela Secundaria. Programa Provincial de Lec-

tura en la Escuela. La Plata, dgcye, 2010; p. 6.

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b. En el capítulo 15, “La Revolución de Valle”, recuperamos información del contexto; este capítulo es más periodístico, cambia el registro. Podemos pensar con los estudiantes por qué esa información es dada en ese momento, ya que a pesar de que ya ha sido mencionado el levantamiento, no se puede seguir avanzando en el texto sin la misma. Por otra parte, en este capítulo se empieza a trabajar con el Libro de Locutores de Radio del Estado en lo relacionado con la hora de promulgación de la ley marcial, este punto es clave en la investigación, pero principalmente en el hecho, ya que es lo que demuestra que los fusilamientos fueron asesinatos. En torno a este problema girará toda la demostración de la culpabilidad de la policía en la masacre.

c. Siguiendo la misma línea propuesta anteriormente, podemos presentar este cuadro de la historieta de Operación Masacre. El momento que representa esta viñeta es la irrupción de la violencia policial en el relato, en este caso, en un hogar tranquilo donde se escuchaba la radio, se tomaba un vaso de ginebra y se preparaba una bolsa de agua caliente para la cama. Es notable cómo se presenta esto por medio de los tamaños de las cabezas de Fernández y de Di Chiano, y por la firmeza del trazo y la nitidez del negro en los rasgos del primero.

“Operación Masacre”, por Solano López y

Panosetti, en Las historietas perdidas de Solano.

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d. Es probable que los jóvenes se sorprendan o queden turbados ante la situación en que Livraga y Di Chiano se hacen los muertos para no recibir el tiro de gracia. Éste es uno de los momentos más dramáticos del texto y, probablemente, se considere original. Proponemos leer entonces, de Una excursión a los indios ranqueles, el relato enmarca-do del cabo Gómez que hace lo mismo durante la guerra del Paraguay y el fragmento que sigue de Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, de Cristian Alarcón. Proponiendo estas lecturas en las que se narra el mismo tema, podremos romper con esa idea de originalidad del hecho. Por otra parte, este hecho se acerca más a lo instin-tivo (incluso al instinto animal, no sólo al humano), esto está planteado en Operación Masacre, y se puede contraponer con la descripción desde el costado más “humano” que realiza en el momento de presentar a los personajes.

Desde lo alto [Mauro] podía ver la mitad del cuerpo de Luís saliendo de la puerta del

rancho. Estaba inmóvil, parecía muerto pero sólo lo simulaba por el pánico al fusi-

lamiento: mandó a pedir una cámara de fotos que no tardó nada en llegar. Disparó

varias veces para registrar lo que sospechaba que la Policía Bonaerense ocultaría.

Temía que Víctor estuviera herido y que, tal como estaba marcado por la Bonaerense,

dejaran que se desangrase al negarle la asistencia médica. Por eso amenazaba con

arrancar las chapas de la casilla si la policía no se decidía a sacarlo de allí. Hasta que

Luís no pudo evitar que contra su voluntad las piernas comenzaran a temblarle. Uno

de los uniformados se dio cuenta:

—Che, guarda porque éste está vivo.

Laura vio cuando lo retiraban del lugar en una camilla con la cabeza ensangrentada

por el tiro que le rozó el cráneo. Chaías consiguió acercarse a él. Luís lloraba.64

Para seguir leyendo. Otra de las lecturas posteriores a Operación Masacre que propo-nemos es, precisamente, Cuando me muera quiero que me toquen cumbia. Este texto es producto de la investigación en torno al asesinato por parte de la policía de Víctor “El Frente” Vital, de diecisiete años, en San Fernando en 1999.

Puede resultar interesante detenerse en el episodio que sucede al día siguiente de los asesinatos en el basural: cuando los vecinos del lugar están descubriendo los cadáveres y arriesgando hipótesis sobre ellos pasa un auto que se detiene y desde su interior una

64 Alarcón, Cristian, Cuando muera quiero que me toquen cumbia, Buenos Aires, Nor-

ma, 2004.

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mujer pregunta qué ha sucedido. Los vecinos le dicen que han matado gente, a lo que ella responde que está muy bien, que “tendrían que matarlos a todos”.65 Los vecinos, indignados, apedrean el coche. Aquí podríamos leer en voz alta este pasaje y conversar con los estudiantes sobre el microrrelato que arma esa escena.

También sugerimos analizar con los jóvenes, a partir del siguiente fragmento, la relación que se establece desde el texto entre la realidad y la ficción.

Alzó la cabeza y vio el campo todo blanco. En el horizonte se divisaba un árbol ais-

lado. Nueve meses más tarde comprobó con sorpresa que no era solo un árbol, sino

el ramaje de varios, cortado por una ondulación del terreno, que producía esa ilusión

óptica. Incidentalmente, el detalle probó a quien esto escribe –por si alguna duda me

quedaba– que don Horacio había estado allí. El único sitio desde donde se observaba

ese extraño espejismo, es el escenario del fusilamiento*.

Nota al pie:

* Me había intrigado mucho ese rasgo topográfico, que don Horacio mencionaba

y que yo nunca lograra observar en mis tres o cuatro visitas el (al) basural. Hasta

que fui un día con él. Y de pronto, tras buscarlo ambos un buen rato, lo vi. Era

fascinante, algo digno de un cuento de Chesterton. Desplazándose unos cincuenta

pasos en cualquier dirección, el efecto óptico desaparecía, el “árbol” se descomponía

en varios. En ese momento supe –singular demostración– que me encontraba en el

lugar del fusilamiento.66

Esta comparación de lugares está relacionada con lo que podríamos advertir como zonas de mayor tenor literario del texto, lo que podría confirmarse si consideramos que lo hace en una nota al pie, espacio textual que utilizaba hasta aquí para hacer aclaraciones propias del investigador, y que la voz narrativa llama la atención ex profeso sobre un hecho (“En ese momento supe...”) que no escapa a la lógica de rigor demostrativo (la ilusión óptica en efecto permite confirmar que Don Horacio había estado allí) pero que en la nota Walsh combina con la descripción del fenómeno perceptual ilusorio.

65 Walsh, Rodolfo. Operación Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; p.

106.66 Walsh, Rodolfo. Operación Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001.

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Tercera parte: “La evidencia”

Comentario. En esta tercera parte se presentan documentos que comprueban que los fusilamientos fueron asesinatos y que la policía es culpable. El narrador, que anterior-mente utilizó los materiales, principalmente, en función del avance de la narración de los acontecimientos, en esta sección del texto los presenta principalmente citándolos textualmente, interpretándolos y guiando a través de su propia lectura de los mismos, exponiendo claramente lo que piensa sobre ellos y persuadiendo al lector para que piense lo mismo que él. Walsh no necesita unir pistas (como si fuese un detective de policial) para descubrir el enigma, sino que ya sabe quienes son culpables y su intención es demostrarlo. Remitimos a la sección “Miradas: materiales que utiliza Walsh” de esta propuesta de trabajo para ampliar sobre este aspecto.

Proponemos la lectura en pequeños grupos de esta parte del texto y el comentario grupal posterior.

En lo que respecta a la utilización de materiales, aquí es posible realizar un cruce con el aná-

lisis de este recurso que se presenta en la propuesta de trabajo en el aula de la novela Cae la

noche tropical, de Manuel Puig.

En esta sección del texto es interesante analizar con los estudiantes los siguientes problemas.

a. A través de qué elementos se le da continuidad al texto en las zonas donde aparece dividido en segmentos. La segunda parte terminaba con la cita de un documento, en ese caso policial, producido al momento de liberación de Giunta y Livraga. La tercera parte trabajará intensamente con la estrategia de citar textualmente diversos documentos. También encontramos un engranaje similar que une la primera y la segunda parte: “Las personas” termina con el grito que anuncia la llegada de la policía, luego, en toda la segunda parte tendrá predominancia la violencia policial y su accionar fuera de la ley.

b. Se sugiere la relectura del capítulo 33: “Fernández Suárez confiesa”, en el que se puede trabajar analizando el pedido del investigador al lector de que descrea de todo lo que ha demostrado mediante otras pruebas hasta ese momento, en relación con la lectura gramatical que brinda la posibilidad de convertir la declaración del propio teniente

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coronel en la acusación del mismo analizando e interpretando verbos que usa, horarios que establece, etc. ¿Cómo se posiciona el narrador respecto de los materiales en esta parte? ¿Por qué creen que el narrador toma una postura determinada?

c. El interrogatorio del juez al comisario de Moreno, que Walsh conoce por medio del expediente Livraga, se presenta en forma de diálogo: es interesante analizar entonces, cómo se acentúan algunas partes por medio de la intervención del material.

d. Con la misma intención que lo presentado en el punto “e” de la sección “Los hechos”, ¿Cómo funcionan las referencias literarias? ¿Por qué creen que se introducen en el texto este tipo de referencias?, proponemos el análisis de los siguientes fragmentos con los estudiantes.

Obsérvese: el dictamen no menciona siquiera la fundamental disyuntiva planteada por

el doctor Hueyo. Pasa como sobre ascuas por todos los aspectos serios del problema.

Se fundamenta en la pueril vaguedad de que la policía estuvo subordinada al Ejército

durante los ‘sucesos del 9 de junio de 1956’, cosa que es falsa, porque en la totalidad

del 9 de junio, y puesto que durante ese día no se promulgó ningún decreto que mo-

dificara su situación, la policía no estuvo legalmente subordinada al ejército, sino al

Ministerio de Gobierno de la Provincia. Pero que además no tiene nada que ver, aun

siendo falsa, porque la denuncia de Livraga, que es la que se le plantea, se refiere a

un delito cometido el 10 de junio, que es lo mismo que decir un día después, un año

después, un siglo después. ¿O es que un célebre jurista llega a creerse un ángel, o un

personaje de Wells, para jugar así con el tiempo? (…)67

Ahora viene un señor. Es el mismo de antes, el funcionario civil, el jefe de Policía, que

ha sufrido una transformación tipo Doctor Jekyll and Mister Hyde, y llega conver-

tido en autoridad militar, para lo cual su grado de teniente coronel –que antes era

indiferente– ahora le sirve.68

e. Como manifestamos en la introducción, en reiteradas oportunidades Walsh vincula la represión y la violencia estatal con el nazismo. En esta sección encontramos la siguiente referencia:

67 Walsh, Rodolfo. Operación Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; p. 169.68 Ibídem; p. 171.

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Quiero que se me diga qué diferencia hay entre esta concepción de la justicia y la que

produjo las cámaras de gas en el nazismo.69

Y en el último capítulo de “Los hechos”:

Dieciséis huérfanos dejó la masacre: seis de Carranza, seis de Garibotti, tres de

Rodríguez, uno de Brión. Esas criaturas en su mayor parte prometidas a la pobreza y el

resentimiento, sabrán algún día –saben ya– que la Argentina libertadora y democrática

de junio de 1956 no tuvo nada que envidiar al infierno nazi.70

A partir de estas citas, sería posible planificar un recorrido consecuente o comple-mentario del que estamos desarrollando aquí: centrándose en las posiciones políti-cas que va manifestando Walsh, analizar qué cambia y qué se mantiene en todo el tiempo transcurrido desde 1956 a 1972; en un segundo paso, sería posible explorar las posibilidades de relectura de Operación Masacre desde una lectura de la “Carta Abierta de un Escritor a la Junta Militar”. Se trataría de un recorrido en que la clase de literatura se combinaría con contenidos de ciencias sociales y de historia argentina, lo que seguramente haría aconsejable y productiva una articulación con los docentes de las asignaturas del área.

3. Actividades

Luego de la lectura del libro, sugerimos una serie de actividades con el propósito de que los estudiantes puedan reflexionar sobre los alcances y efectos de producir una investigación periodística haciendo intervenir la literatura, y poner en práctica los resultados obtenidos de dicha reflexión produciendo textos literarios a partir de noticias.

Actividad 1Comparen, en pequeños grupos, los siguientes textos. Anoten los resultados de su comparación.

69 Walsh, Rodolfo. Operación Masacre. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2001; p. 172.70 Ibídem; p. 126.

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Un muerto y un herido

Tiroteo en San Fernando

Un menor murió ayer y otro resultó herido en un tiroteo con la Policía. El enfrentamiento

ocurrió a raíz del asalto a una fábrica de muebles de San Fernando, en la zona norte del co-

nurbano bonaerense. Todo empezó cerca de las once de la mañana, cuando tres menores de

17 años robaron 1.400 pesos de la maderera San Pedro, ubicada en Madero y Sobremonte.

Desde allí corrieron hasta la villa San Francisco, a pocas cuadras. Poco después más de cien

policías entraron en la villa. Efectivos de cuatro comisarías, infantería, caballería y el Grupo

Especial de Operaciones (geo) se tirotearon con los tres menores, que según fuentes policiales

llevaban dos armas: un revólver calibre 38 y una pistola 9 milímetros. Uno de los jóvenes

murió baleado. La Justicia investiga las circunstancias exactas de su muerte. Otro menor fue

herido y llevado al hospital de San Fernando. Tanto él como el tercer asaltante quedaron luego

detenidos a disposición de la jueza de menores Diana Pincardini. Según el fiscal de turno,

Marcelo Fuensalida, otro incidente se generó cuando quiso entrar a la villa con la Policía para

retirar el cuerpo del joven muerto, ya que los vecinos no querían dejarlos pasar.72

Cuando me muera quiero que me toquen cumbia(fragmento)

Laura estaba cubierta sólo por una sábana, acalorada por el peso de la humedad que a las

diez y media de la mañana antecedía a la tormenta (…) La despertó una bulla atípica para

una mañana de sábado, una agitación que de alguna manera preanunciaba la batalla que

sobrevendría. Su madre no tardó en alertarla. Le dijo, sin siquiera saludarla, con una voz áspera

pero sin embargo piadosa:

—Lau, me parece que lo mataron al Frente.

Salió de la cama anestesiada, (…). Hizo la media cuadra de pasillo que la separaba del potrero

desierto que dejaba ver el escuálido frente de la villa:

—¡Parecía como si estuvieran buscando al Gordo Valor! ¡La cantidad de policías que había! Los

más cercanos a Víctor se fueron arrimando todo lo que pudieron al rancho donde lo tenían

encerrado. Se habían escuchado los tiros. Varios habían visto de refilón cómo Víctor y tras él

Luisito y Coqui, dos de los integrantes de lo que la policía propagandizó como La Banda de

Los Bananita, pasaban corriendo por el corazón de la 25 con las sirenas policiales de fondo,

cruzaban por el baldío que da a la San Francisco y se perdían en uno de sus pasillos metiéndose

en el rancho de doña Inés Vera.

72 Clarín, Buenos Aires, 7-02-1999.

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Supieron por el veloz correo de rumores de la villa que Coqui cayó rendido en la mitad del

camino, cuando al atravesar una manzana de monoblocks en lugar de seguir escapando

intentó esconderse en una de las entradas. Desde el momento de los disparos no hubo más

señales sobre lo que había pasado.

Nadie sabía si Luís y el Frente estaban vivos. Los policías se vieron rodeados apenas se inter-

naron en la San Francisco; con cada vez más refuerzos intentaban disuadir a los vecinos de

que se retiraran.

Mauro avanzó por entre los ranchos y consiguió treparse al techo de la casilla cercada por un

batallón de policías en la que habían intentado refugiarse Víctor y su compinche, Luisito. Mauro

era uno de los mejores amigos del Frente, un integrante fuerte de la generación anterior de

ladrones que había, después de pasar demasiado tiempo preso y tras la muerte de su madre,

decidido alejarse del oficio ilegal y buscarse un trabajo de doce horas para lo básico, ya lejos

de las pretensiones. Mauro había influido en Víctor con sus consejos sobre los viejos códigos,

el “respeto” y la ética delincuencial en franca desaparición. Mauro recuerda bien que dormía

con Nadia, su mujer, cuando lo despertaron los tiros. “Le dije: ‘Uy, los pibes’. Porque siempre

que se escuchan tiros es porque hay algún pibe que anda bardeando. Me levanté, me puse un

short y encaré para aquel lado.”

Apenas salió de su rancho una nena que vive a la vuelta y que lo sabía amigo inseparable de

Víctor, a pesar de que para entonces él ya comenzaba a “dejar el choreo”, le dijo la frase tan

repetida aquella mañana:

—Me parece que lo mataron al Frente.

Corrió hasta la entrada de la San Francisco. Un policía lo frenó:

—No podés pasar.

Mauro continuó sin mirar atrás. El policía le chistó. Él siguió acercándose a Víctor.

—A vos te digo, no podés pasar.

—Qué no voy a poder pasar —le dijo—. Yo voy para mi casa, cómo no voy a poder pasar loco,

si no hay una cinta ni nada.

Durante unos minutos creyó, incluso se lo dijo a Laura, que el Frente había podido escapar.

“Este hijo de puta se les escapó.” Igual se trepó al techo, para cerciorarse. Desde lo alto podía

ver la mitad del cuerpo de Luis saliendo de la puerta del rancho. (…)

Laura se preocupó cuando unos minutos después la segunda ambulancia que había llegado

para los supuestos heridos se fue vacía.

—Señor, ¿y el otro chico? —preguntó a uno de los uniformados con miedo a la respuesta.

—Está ahí adentro, lo que pasa es que está bien —le mintió.

—¿Y por qué una de las ambulancias ya se fue?

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—¡Porque está bien, nena! —cerró el policía.

Entre los que peleaban su lugar cerca del rancho también esperaba Matilde, confidente privi-

legiada del Frente, cómplice de hierro a la hora de dar refugio después de un robo, cartonera

y madre de Javier, Manuel y Simón Miranda, sus mejores amigos, los chicos con los que a los

trece había comenzado en el camino del delito. Matilde había conseguido escurrirse hasta la

puerta misma del rancho y desde ahí hablaba con Mauro amotinado en el techo. Estuvo casi

segura de que al Frente lo habían matado cuando presenció las preguntas y las evasivas entre

Mauro y uno de los hombres de delantal blanco que entró al rancho con un par de guantes

de látex en las manos.

—Eh, ¿qué onda con el pibe? ¿Por qué no lo sacan? —le preguntó Mauro.

—No, ahora vamos a ver —intentó evadirse el enfermero.

—Decime la verdad, decime si está muerto.

(…)

El enfermero ya no volvió a abrir la boca pero cuando volvió a pasar, bajando los párpados

lentamente, lo confirmó.73

Actividad 2Socialización de los resultados obtenidos de la actividad anterior.Toma de notas grupalmente de las conclusiones resultantes.

Actividad 3Relean el capítulo 14 e identifiquen qué información hubiese tenido una noticia publi-cada en un periódico sobre los hechos que se narran allí.Puesta en común.

Actividad 4El docente presenta varias noticias (cuatro o cinco) para que los estudiantes escriban individualmente un texto literario a partir de una de ellas.

Actividad 5Lectura y comentario en clase de los textos producidos.

73 Alarcón, Cristian, Cuando muera quiero que me toquen cumbia, Buenos Aires, Norma, 2004.

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Actividad 6Reescritura de los textos (si fuese necesario) de acuerdo a los resultados de la actividad 5. Esta actividad puede seguir siendo de escritura individual o bien pueden escribir juntos los estudiantes que tuvieran la misma noticia como punto de partida.

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BibliografíaAlarcón, Cristian, Cuando muera quiero que me toquen cumbia, Buenos Aires, Norma, 2004.Bocchino, Adriana, García Romina y Mercère, Emiliana. Rodolfo Walsh: del policial al

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especiales/subnotas/68131-22211-2006-06-10.html (4/05/11) Ferro, Roberto. “La literatura en el banquillo. Walsh y la fuerza del testimonio.” Historia

crítica de la literatura argentina. La irrupción de la crítica. Volumen 10. Susana Cella, editora. Buenos Aires, Emecé, 1999.

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Piglia, Ricardo, “Rodolfo Walsh y el lugar de la verdad” en Walsh, Rodolfo y otros. Textos de y sobre Rodolfo Walsh. Jorge Lafforgue, editor. Madrid/Buenos Aires, Alianza, 2000.

Prieto, Martín. Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires, Taurus, 2006.Saítta, Sylvia y Romero, Luis Alberto. Grandes entrevistas de la Historia Argentina (1879-

1988). Buenos Aires, Punto de Lectura, 2002.Verbitsky, Horacio. “Reescrituras”. En: http://www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/

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por Osvaldo Bayer: “Rodolfo Walsh: tabú y mito”.

Poema, poesía, poeticidad

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Poema, poesía, poeticidad

… el acto poético no tiene pasado. […] Representa una emergencia de la imaginación.

Gaston Bachelard

... para que eso que está del otro lado, ajeno a las palabras, pueda hacerse presente.

John Berger

Porque la nominación de un acontecimiento […] es siempre poética: para nombrar un

suplemento, un azar, un incalculable, hay que abrevar en el vacío de sentido, en la carencia de

significaciones establecidas, en el peligro de la lengua. Hay por consiguiente que poetizar, y el

nombre poético del acontecimiento es lo que nos lanza fuera de nosotros mismos, a través del

aro encendido de las previsiones.

Alain Badiou

La enseñanza de la poesía en la escuela es sin duda una cuestión sobre la que hay múltiples miradas, sentidos y formas de abordaje. Dentro de las propuestas de los Diseños Curriculares y del Programa Provincial de Lectura, merece un espacio para ser pensada y discutida en el contexto del trabajo cotidiano en las escuelas, de las múltiples experiencias que día a día tejen los docentes de toda la provincia, pero también con una mirada puesta en imaginar nuevas posibilidades para el trabajo en las aulas.

La poesía y “lo poético”: más allá del “discurso”

1. Marcel Proust decía que todos los libros que amamos parecen escritos en una lengua extranjera. Adolfo Bioy Casares decía de las narraciones de su esposa, Silvina Ocampo, que “nada de lo escrito” estaba escrito como esos cuentos. El escritor Pablo de Santis, refiriéndose a “Filial”, un cuento notable de Elvio Gandolfo, reflexionó que “no tenemos todos las mismas cosas para decir, pero compartimos la resistencia de las cosas, de lo vivido, a ser pronunciadas de un modo definitivo”, porque “contar la vida es contar la resistencia de la vida a las palabras”. Estas afirmaciones valen para toda la literatura, pero sin duda es en la poesía donde solemos experimentar ese efecto de modo más inmediato, desde el primer momento de encuentro con el texto o a primera vista, si se quiere. Algunos poemas nos arrastran hacia el tenor musical de su intenso trabajo con la sonoridad de palabras y frases, hasta hacer que dejemos en suspenso o en segundo

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plano la atención hacia el significado; otros nos ponen ante formas del lenguaje que nos parecen extrañas, raras, únicas, o lejanas; muchos rompen con la forma tradicional de verso, sea porque son lisa y llanamente prosas, sea porque avanzan sobre las posibi-lidades de la visualidad de la escritura, como los caligramas, “poemas visuales” donde la imagen y la letra se conjugan para significar o des-significar modos ajenos a los usos pragmático-comunicacionales del lenguaje.

Por esos y muchos otros motivos asociados a esos, es casi un lugar común la idea –sugerida o hasta explicitada por muchos teóricos y críticos– según la cual todo lo que llamamos literatura cabe entre las nociones de poesía y poeticidad. Cuando Borges escribe que “Nadie lo vio desembarcar en la unánime noche” (en “Las ruinas circulares”), o que “El hacedor” comía con “dentelladas blancas y bruscas”, trabaja con la aliteración y con la hipálage en la búsqueda de efectos de lectura que no difieren sustancialmente de los que busca la poesía. Marc Angenot ha escrito: “hay una diferencia evidente entre un libro de cocina y Kafka, entre una editorial de periódico y Musil, y es por ello que la literatura en su inquietante extrañeza existe sin que se pueda delimitar el concepto”. Esa “inquietante extrañeza” de la literatura, expresada con más contundencia o de modo más inmediato en la poesía, representa para Angenot uno de los rasgos más potentes de lo literario.

Lo que identificamos como literario entonces, en su sentido de poeticidad, le sabe a la vida del lenguaje su disimetría (o su insuficiencia) respecto de la experiencia real material y la pone de manifiesto. Esto quiere decir que en la poesía se revelan y se enfatizan, se subrayan o se llevan a su extremo dos rasgos constitutivos de nuestra relación con el lenguaje, que su uso comunicacional y ordinario también contiene pero procura a reducir al mínimo: a) la distancia nunca suprimible entre lo que en efecto nos ocurre –lo que se está viviendo– y las limitaciones del lenguaje; b) el carácter indisociable de lo que estamos acostumbrados a separar como “forma” y “contenido”.

a. La distancia nunca suprimible entre lo que en efecto nos ocurre –lo que se está viviendo– y las limitaciones del lenguaje para decir, hacer sentir, significar, componer, mostrar. Al menos con cierta frecuencia, todos los seres humanos experimentamos situaciones reales nuevas –vínculos intersubjetivos, sentires, deseos, temores, sospe-chas, expectativas, visiones– que nos sorprenden, nos perturban o nos afectan porque advertimos intensamente que el lenguaje del que disponemos es incapaz de expresarlas

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o está severamente limitado para expresarlas de un modo satisfactorio (como en la frase de Bachelard, una emergencia que “no tiene pasado” y por eso mismo no puede sino inquietarnos). “Tal y como suceden aquí las cosas –dice John Berger al inicio de un relato– la vida suele superar a nuestro vocabulario. Falta una palabra, y entonces hay que contar una historia.” Alain Badiou diría: hay que poetizar.

b. El carácter indisociable de lo que estamos acostumbrados a separar como “forma” y “contenido”. Todos sabemos que si, supongamos, “Laura Fernández” es “mi prima”, de ningún modo digo lo mismo cuando digo “Laura Fernández” que cuando digo “mi prima”, o “la hija de mi tío”, o “la sobrina de mi madre”. Aunque nos empecinemos en subrayar que en todos los casos “hablamos de la misma persona”, la visión y el sentido sobre esa persona que cada una de esas expresiones pone de relieve son diferentes en cada caso. La forma es el contenido y el contenido es la forma. Todos sabemos que la idea misma de esos libros que conocemos como “Diccionario de sinónimos” es una utopía, porque en rigor la sinonimia lisa y llana no existe. Tomemos el caso del adjetivo “tonto”; un diccionario de sinónimos incluye en la lista de palabras supuestamente equivalentes “estúpido”, “idiota”, “bobo”, “lelo”, “memo”, “papamoscas” y hasta “fatuo”, “zoquete”, “bodoque”, “torpe”, “corto”, “obtuso”.

Ahora bien: ¿qué tiene que ver el rasgo b. con el rasgo a.? Nuestra necesidad de dis-poner de una serie numerosa y siempre incompleta de palabras y frases para designar supuestamente la misma cosa, hecho o experiencia, es el síntoma o el indicio de la insuficiencia del lenguaje disponible para dar cuenta de la rica y dinámica complejidad de la experiencia real.

A la inversa de lo que, por razones “prácticas”, sucede con el uso del lenguaje destinado a la comunicación aproblemática, la poesía invierte el proceso: en lugar de reducir al mínimo esas dos tendencias, procura expandirlas al máximo. Por ejemplo, “papamoscas” es el vestigio, en la lengua ya estandarizada, de un esfuerzo poético de algún hablante del pasado por expresar todo lo estúpido que resultaba el destinatario de la figura: alguien para quien, podemos conjeturar, el hablante sentía que “bobo” u otras eran palabras insatisfactorias; un hablante que sintió que imaginar a ese tonto “papando moscas” era el mejor modo de intensificar el tenor de su estupidez). La sinonimia par-cial entre “tonto” y “obtuso” es otro buen ejemplo: un forzamiento de un ámbito de sentido (la geometría de los ángulos, digamos) para hablar más satisfactoriamente de

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otro (la escasez de inteligencia, de ingenio o de destreza mental); pero sucede que el forzamiento es inocultable, es decir el forzamiento indica y atestigua la insuficiencia de la palabra supuestamente apropiada para el sentido que queremos manifestar. Ahora bien: la poesía trabaja así no sólo mediante el reemplazo más o menos masivo del enun-ciado denotativo o recto por la profusión de metáforas. Explora, además, el resto de las dimensiones materiales del lenguaje. Como recordarán tantísimos profesores de lengua y literatura, el lingüista Roman Jakobson llamó la atención hace mucho acerca de una frase coloquial pronunciada por una muchacha, María, que hablaba de un compañero como “El tonto de Antonio”; un tercero le pregunta “¿Por qué tonto y no estúpido, por caso?”. “No sé –responde María– es que ‘tonto’ le va mejor”. Lo que María siente, lo que ella experimenta, es que la proximidad sonora entre las palabras “tonto” y “Antonio” permite significar con una eficacia adicional una estrecha vinculación entre Antonio y la estupidez que ella le atribuye. Permite significar... o, mejor, materializa esa estrecha vinculación, en una madeja donde el sentido y el sonido son inseparables. María sabe, digamos, que “forma” y “contenido” es una distinción por lo menos defectuosa, si no falsa. María lo sabe porque –para el caso de Antonio– vive, siente, experimenta, que la forma es el contenido y que el contenido es la forma (lo cual aproxima las dos categorías a la inutilidad, o poco menos).

Lo que, entonces, la relación de los sujetos con el lenguaje atestigua, es que la experiencia o –para decirlo con Badiou– el acontecimiento, siempre está por delante del lenguaje disponible (por delante de lo dicho y decible, es decir de lo que ya sabemos y tenemos dicho y a mano para reproducir en el intercambio pragmático). En el discurso conocido y reproducible falta algo que, en la experiencia real, sobra y no tiene nombre. Lo que llamamos “discurso” o “discurso social” no puede evitar el síntoma o el indicio de su insuficiencia (como en el ejemplo de “el tonto de Antonio”), pero tiende regularmente a des-problematizar el asunto: tiende a olvidar la disimetría entre experiencia y dis-curso estandarizado y reconocible, tiende a la reducción (no podría ser de otro modo: si cada vez que nos encontramos, en lugar de decir “Hola” o “Buenos días” buscásemos una construcción nueva y singular capaz de dar cuenta de ese y solo de ese encuentro particular y de lo que tiene de irrepetible, el intercambio práctico y la acción colectiva se volverían imposibles). La poesía, en cambio, no es en rigor un “discurso”, sino más bien una energía o una clase de impulso en que el sujeto pone fuera de sí al discurso desde su interior: con palabras, la poesía patentiza la insuficiencia del lenguaje que usamos cotidianamente, y a la vez expande hasta límites y modos siempre incalculados

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el espesor complejo del lenguaje que la práctica verbal cotidiana, en cambio, ha apla-nado (el espesor de las múltiples y vacilantes significaciones, el espesor sonoro y tonal, el visual, etc.). Para avanzar apenas con un ejemplo claro que podría iniciar una serie larga y variada, consideremos el siguiente dístico de Alejandra Pizarnik, un poema que consta solo de un par de versos:

explicar con palabras de este mundoque partió de mí un barco llevándome

Se trata del poema “13” de Árbol de Diana (1962). Como se ve, lo que el modo en que está escrito el poema pone de manifiesto es, precisamente, la insuficiencia de la gra-mática para dar cuenta nada menos que de la condición misma de la subjetividad. Hace explícitos los severos límites del discurso para hablar el acontecimiento, y al mismo tiempo actúa y demuestra en acto la imposibilidad de separar “forma” y “contenido”: lo que el poema le hace a la lengua es la materia misma de la experiencia que en él emerge y se compone.

2. El territorio de la poesía es amplio y diverso y resiste a las clasificaciones. Existen poemas con métrica convencional y rima, pero también en verso libre; encontramos textos que llanamente rompen la estructura en verso y otros que vuelven imposible la definición formal o estructural. Existen poemas que hablan de los temas tradicionales de la poesía (la subjetividad, las interrogaciones metafísicas del yo, etc.) pero otros que avanzan hacia otros terrenos de experiencia. Poemas que apelan al humor intentando abandonar la (a veces) tradicional gravedad del género cuando habla de los “grandes temas”. Incluso el registro o la variedad de lengua no es un elemento definitivo. Encontramos poemas que apelan al clásico registro lírico que suele identificarse con la poesía y otros que indagan en otras variantes de la lengua, más prosaicas o cruzadas por lenguajes sociales alejados de lo lírico. Existen poemas oscuros, barrocos y de difícil acceso y otros translúcidos o que parecen comunicar, y hacerlo en un lenguaje de extrema –y engañosa– sencillez.

Pero ¿qué sucede cuando pretendemos “enseñar poesía”? ¿Cómo la presentamos a nuestros estudiantes? ¿Qué decimos y qué nos decimos sobre la poesía?

Sin duda, en la escuela secundaria la poesía suele ser un género “difícil”. Muchas veces sentimos que se nos va de las manos, que no conseguimos mostrar a nuestros jóvenes

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todo lo que observamos en un poema. También es cierto que suele ser un género difícil para muchos adultos, porque no son lectores asiduos de poemas o la poesía les parece “demasiado rebuscada”.

Sin embargo, paradójicamente, ya hemos advertido aquí que vivimos rodeados de poeticidad. Suspendamos por un instante el sentido del ridículo y aclaremos lo que parece obvio: cualquiera sabe que una pelota de fútbol que se usa, inevitablemente se mancha, con barro, con la pigmentación verde del césped del campo de juego. Para decenas de miles de personas, es inolvidable la frase que pronunció Diego Maradona, para pedir disculpas en público por su conducta con las adicciones: “Pero la pelota... la pelota no se mancha”. Obviamente, Maradona reinventó un símil conocido (pecado o delito = mancha). Sería tan cierto como irrelevante advertir que hizo un uso pragmático del lenguaje figurado (usó el tropo para enfatizar la intensidad de su sentir); porque lo que interesa del caso es que tanto Maradona como los que escuchamos y recordamos la frase no tenemos dudas de que para manifestar la intensa y singular densidad de lo que estaba experimentando, Maradona sintió sin pensarlo que las frases más o menos previsibles, denotativas o llanas que cualquiera podría haber usado para el caso hubieran sido severamente insuficientes, y olvidables. “La pelota no se mancha”, entonces, merece la calificación de “poética” porque hace las dos cosas a la vez: sale de lo calculable para tocar realmente el acontecimiento único de un sentir particular, y como todo poema pone en evidencia eso mismo, es decir que en general la experiencia no tiene precedente en lo ya hablado y debe buscar una nominación inédita, que a diferencia de las frases convencionales quedará reverberando, viva, como “una emergencia de la imaginación”. De igual modo, las canciones presentan a veces emergencias de ese tipo, o tienen a menudo fuertes vínculos con las tradiciones poéticas. Los graffiti y versos que circulan en paredes, cuadernos y mensajes de texto de nuestros estudiantes también son parte de ese mundo de palabras e imágenes que asociamos con la poeticidad. Y ni hablar de los versos que casi todo el mundo ha garabateado ante la necesidad de dejar por escrito una idea, un sentimiento, un impacto emocional que no encuentra un modo de ser nombrado con las palabras y frases que sabemos decir. La adolescencia, se sabe, es pródiga en esos momentos de “necesidad poética”.

En la escuela misma, existe una extensa y rica tradición de trabajo en el nivel primario con rimas, coplas y juegos de palabras que entronca directamente con la tradición surrealista o vanguardista. Y en la secundaria, muchas experiencias nos recuerdan lo

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interesante de armar antologías de poemas con jóvenes o escribir versos a partir de consignas lúdicas.

3. Uno de los problemas que se presentan con la poesía es el nivel de autorización letrada y el tipo de legitimidad cultural que se le asigna, atribuyéndole determinadas propiedades o rasgos. Digamos, los preconceptos asociados a lo poético, que aquí nos interesa comenzar a desmantelar, e invitar a un trabajo colectivo de desmantelamiento en las aulas. Desmantelar no para eliminar todas las ideas preexistentes sobre el tema, sino para rearmar otras concepciones reflexionadas, provisorias y dinámicas, propias, en las aulas y a través de la lectura en la escuela. Enumeremos algunos de los principales preconceptos –algunos contradictorios entre sí– que invitamos a interrogar sin com-placencias, a re-seleccionar y eventualmente volver a utilizar a nuestro modo; y que dicen que la poesía es o, peor, debe ser:

un género literario (lo que nos obligaría a aceptar que no habría poesía en otros •géneros);un tipo de escritura distinguida, refinada o sofisticada, que siempre utiliza registros •de lenguaje “complejos” y nunca “simples”;un escrito en verso; o en prosa, siempre que, de alguna manera, deje significativos •espacios en blanco en las páginas (que no ocupe regularmente toda la caja de diagramación de la página, como en la prosa);un escrito que multiplica el uso de los recursos retóricos y que agrega técnicas •propias, y para cuya lectura por lo tanto es mejor no ignorar qué sean cosas como un hemistiquio, una sinalefa, una diéresis, un encabalgamiento, una metonimia, una cuarteta, una silva, un pie quebrado...un escrito donde siempre predomina la sonoridad de la combinación de palabras;•un escrito del que debe esperarse sea • bello;un escrito dominado por la voz de un “yo” concentrado exclusivamente en sí •mismo, en los avatares de su subjetividad singular; que por tanto suele abrir impulsivamente las compuertas de su intimidad, expresar sus sentimientos con énfasis, con tragicidad;un escrito de tono serio, más o menos enigmático, y grave, acerca de cuestiones graves: •principalmente la muerte, la condición efímera de la vida, a veces el amor contrariado;un tipo de escritos donde la preferencia por ciertos tópicos o imágenes es mayor •que en otros tipos de escritos: la rosa, la luna, las estrellas, la primavera, la amada o el amado, entre las principales;

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un escrito romántico, o que expresa sentimientos en un lenguaje sentimental; •en su infancia, “poesía” ha sido una criatura cuya fotografía muestra caras tales como esta: “Los zapatitos me aprietan / las medias me dan calor / la vecinita de enfrente / me tiene loco de amor”; y que en su edad adulta alcanza su clímax en las “Rimas” de Bécquer, en los versos de Amado Nervo o en los Veinte poemas de amor... del desesperado Pablo Neruda, por caso.un tipo de escrito que, por ciertos motivos culturales y porque es corto (se puede •escribir un “poema” en unos pocos minutos y con unas pocas palabras), cualquiera cree que puede escribir mientras sienta auténtica, sinceramente, lo que, supone, expresan las palabras que vuelca en la página: posters, señaladores y miríadas de ediciones de autor más o menos artesanales dan cuenta de esto.

Por supuesto, todas estas cristalizaciones (formuladas aquí al borde de su parodia, o casi) dicen algo cierto acerca de la poesía o de lo poético, porque todas recogen algo de ideologías históricas, más o menos recientes, más o menos remotas, acerca del asunto. Ideologías que, por tanto, operan o han operado en los modos en que innumerables sujetos han escrito y leído poemas. Lo importante en un trabajo esco-lar con la poesía, creemos, es comenzar por desnaturalizar esas ideologías, es decir tomarlas por tales e interrogarlas, examinarlas, tratar de establecer qué incluyen y qué excluyen, qué permiten y qué impiden leer, etc. Tener en cuenta, en fin, que en medidas diversas pueden aparecer, activarse, ponerse a circular en el aula cada vez que leemos un poema. Como se verá más abajo, aquí mismo, en las propuestas para el trabajo de lectura y escritura en el aula, retomamos y reutilizamos muchos elementos y rasgos de algunas de esas concepciones.

En relación con este tema, Ariel Schettini escribió El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo, un libro en el que relee algunos de los poemas más conocidos de la literatura latinoamericana (por ejemplo, aquella célebre redondilla de Sor Juana, “Hombres necios que acusáis…”). Schettini hace una lectura propia de esos poemas “que se grabaron en la lengua y que fueron perdiendo su autor y se volvieron creaciones de la lengua misma”. En la introducción cuenta algo sobre su manera de leer esos poemas que es interesante para pensar problemas de la enseñanza en el contexto de lo que venimos proponiendo aquí.

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Como se trata de una historia de objetos únicos, formas de vida singulares que no

responden al llamado del género ni de la especie (reunidos bajo el término poesía,

porque lo que dicen es que no tienen clasificación), entonces no hay mucho para decir

del método, salvo por una serie de rechazos.

El primero fue tratar de sacar al poema de cualquier generalización y observarlo en el

lugar del yo (es decir, en el lugar donde es único). Nada destruye a la literatura como

una generalización. Si la literatura es todavía algo es porque no puede someterse a

ninguna relación de género y especie. Todavía, como estamos sometidos a los últimos

resabios del positivismo, nos parece que reconocer una obra dentro de un período del

arte es decir algo de ella, cuando en realidad sabemos que de ese modo le ponemos

un veneno que la aniquila lentamente.

Y finalmente dislocar al poema de su “contexto”. Como se trata de poemas “escucha-

dos” y “memorizados” es necesario buscar su potencial en su lugar de inseguridad,

que es el lugar donde “aparecen” o donde caen. Ponerlos en relación con otros objetos

completamente inesperados para poder entender su capacidad de ser intempestivos.

Devolverles a los poemas lo que ellos dan: un plus de sorpresa, de exceso de sentido y

una toma de distancia con respecto a la lengua en que fueron escritos. Si lo fueron,

si alguna vez pudieron ser pensados como poesía, es porque entraron en un estado de

deriva con respecto al lenguaje en donde estaban pensados (con respecto al género,

al habla, a la vida, etcétera).1

Como bibliografía teórico-crítica para el tema de la poesía en general, en un contex-to hispanohablante, recomendamos el excelente y esclarecedor libro de Ana Porrúa, Caligrafía tonal (Buenos Aires, Entropía, 2011).

Puertas de entrada

A continuación, se proponen algunos recorridos de lectura de textos poéticos posibles. Se trata de agrupaciones que intentan dar cuenta de algún aspecto de la poesía e inscribir eso único de cada poema en alguna serie o itinerario de lectura que impulse la curiosidad de los lectores; proponen indagar qué dimensiones de la experiencia la poesía es capaz de activar y qué límites de los modos usuales de utilizar el lenguaje es capaz de trasponer.

1 Schettini, Ariel. El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo, Buenos Aires:

Entropía, 2009, p. 14-15.

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El hueso del poemaCuando voy a leer un poema me presento a él con la mente libre de preconceptos.

Primero hago una lectura global no analítica para tener una primera impresión.

Generalmente basta para saber si el poema es bueno o no (...) Lo primero que observo

es la construcción sintáctica; es la armadura, el hueso del poema, su columna vertebral.

Luego observo la constelación de imágenes; esta me da el clima del poema.

Si la estructura sintáctica es coherente y animada, el poema tiene vida. Casi segura-

mente también tiene una buena estructura sonora, porque la sintaxis determina el

fraseo, que es -más allá de la métrica- el verdadero ritmo del poema. Luego veo si la

constelación de imágenes es realmente una constelación; es decir, si es coherente,

si las imágenes se apoyan y refuerzan mutuamente o si chocan y se neutralizan. (...)

Luego trato de ver si hay una hilación conceptual explícita o si el sentido está en la

constelación imaginaria o sonora.

Hay tres clases básicas de poemas: 1. los que tienen un hilo conductor conceptual, ge-

neralmente con disminución de los elementos imaginario y sonoro; 2. los que consisten

esencialmente en imágenes, con probable disminución de los aspectos conceptual y

sonoro; 3. los que ponen el acento en la música de las palabras: en la métrica, el ritmo,

asonancias, consonancias y disonancias, paranomasias y juegos de vocablos en general,

subordinando esto al sentido conceptual y en parte al imaginario. De más está decir

que estas tres categorías rara vez se dan puras sino combinadas. Los tres elementos del

lenguaje: concepto, imagen y sonido pueden entrar en combinaciones múltiples, como

lo prueba la apabullante variedad de la poesía a través de las lenguas y los siglos.2

Alentamos a imaginar otros recorridos y cruces posibles entre los textos, por supuesto. Los que proponemos son sólo algunos entre muchos otros que pueden surgir en cada escuela y en cada aula. Cruces propuestos por los docentes, pero también esos otros, a veces menos perceptibles o que no son puestos en valor, que realizan los chicos cuando leen y disparan relaciones espontáneas y a veces sorprendentes.

Muchos de los poemas a los que nos referimos pueden despertar extrañeza, curiosidad, aceptación y rechazo; los textos poéticos interpelan a los lectores y muchas veces los incomodan, los hacen sentir en terreno poco conocido, donde tambalean los lugares comunes y las certezas sobre “lo que hay que decir” después de la lectura.

2 Schettini, Padeletti, Hugo. “¿Cómo se lee un poema?”. En Poesía y poética Nº 31. México:

Universidad Iberoamericana, 1998.

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Es por esto mismo que creemos que una forma interesante de transitarlos es colecti-vamente, en grupo, propiciando espacios donde se puedan leer o escuchar poemas y compartir qué piensa y siente cada uno frente a cada texto.

Estos espacios de lectura compartida son fundamentales para crear puentes hacia la poesía, para escuchar qué tienen para decir los lectores, cuáles son las formas en que construyen sentidos, por qué y cómo se perturban ante la vacilación de los sentidos y, sobre todo, para realizar intervenciones docentes que amplíen y enriquezcan la expe-riencia de la lectura de poemas.

Muchas veces la posibilidad de que los lectores no abandonen los textos ante la primera incomodidad está dada porque existe un mediador de lectura, un docente, que puede abrir una perspectiva interesante de lectura, que dice alguna palabra o trae al ruedo un concepto que ayuda a pensar alguna característica de ese poema. Pero también la mediación de un docente puede ser sólo compartir una interpretación propia, una lectura que no da respuestas ni “explica”.

Como se verá a continuación, las entradas que bosquejamos en sus aspectos generales y preliminares, no pretenden ser necesariamente novedosas, entre otras cosas porque recogen y, a veces tal vez sin saberlo puntualmente, citan las experiencias de muchísimas profesoras y profesores, por un lado; y porque, a la vez, reponen muy sintéticamente saberes históricos y críticos acerca de la poesía que ningún docente de secundaria ignora, pero que aquí nos parece preferible explicitar una vez más.

Cada entrada menciona algunos títulos y autores solo a modo de ilustración y de posi-bilidad entre muchas otras alternativas para la construcción de un corpus.

Poesía con historia y política

Poemas como los de Roberto Santoro, Juan Gelman, Paco Urondo, entre otros y para limitarse a algunos argentinos, permiten pensar la poesía en su cruce con la historia, con las hablas e imágenes de los hechos públicos a los que pueblos o comunidades han conferido especial significación para pensar y concebir una memoria sobre la que se apoya el presente. El discurso poético, especialmente en Latinoamérica, ha tenido mo-mentos de un intenso cruce con la práctica política y ha construido una tradición rica y potente en la literatura de esta parte del mundo. Sin duda, “los 60” fue una década en

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la que la figura del poeta se superpuso con la del militante y el revolucionario. Tal vez como nunca antes se tenía la certeza de que la poesía era una forma de transformar el mundo en un sentido de justicia e igualdad.

Pero los poemas de escritores como Gelman, Urondo y Santoro –o los de Ernesto Cardenal, Nicanor Parra y tantos otros latinoamericanos– también muestran una voluntad de trans-formar las convenciones del género, en especial el carácter tradicionalmente “sublime” de la poesía, incorporando temas y estilos populares o prosaicos y dando un sentido fuertemente político a esos cruces con las culturas populares, comerciales o plebeyas. La referencia al tango de “Gotán” (Gelman) o las menciones precisas al discurso político de Urondo eran formas de sacar a la poesía de la “torre de marfil” para echarla a rodar por el mundo y sus conflictos.

El poema como economía política

Tal vez, una lectura de este tipo de poemas logre detener la mirada en una aparente paradoja: los modos en que, justamente esa poesía orientada a fusionar escritura lite-raria y lenguajes corrientes y cotidianos, también descalabra y abandona a su manera las convenciones, los estereotipos discursivos y los repertorios más usuales de palabras que usamos para mantener una comunicación en apariencia aproblemática.

Por ejemplo, “Glorias”, un poema del libro Relaciones Juan Gelman comienza así: ¿era rubia la pulpera de santa lucía? ¿tenía los ojos celestes?

Entre los primeros versos de otro, titulado “Preguntas”, leemos: “¿y si Dios fuera una mujer?”.

En el primer caso, el poema está lejos de citar o aludir de un modo complaciente o confirma-torio, a manera de homenaje, a la canción popular de Héctor Pedro Blomberg, “La pulpera de Santa Lucía” (que comienza “Era rubia y sus ojos celestes / reflejaban la gloria del día / y cantaba como una calandria / la pulpera de Santa Lucía”). Por el contrario, Gelman sospecha, detecta, extrae y sube a la escena textual, diríamos, un componente racista y sexista de la célebre canción (que reproduce el prejuicio pelo rubio + ojos celestes = ideal masculino de belleza femenina). ¿Cómo lo hace? Hasta hace algunas décadas, varias generaciones de niños argentinos repetían una parodia cínica de la letra de Blomberg, que reproducía invertido ese componente racista: “Era negra y sus ojos de gato / refregaban la roña del día”. El poema

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de Gelman, en cambio, apenas cambia el orden de las mismas palabras de la canción para convertirlas en una pregunta. El procedimiento consiste meramente en agregar signos de interrogación a un fragmento de la cultura popular. El efecto artístico, por supuesto, está materialmente fusionado al procedimiento pero es mucho más que el procedimiento: diría-mos, una intervención severa en un territorio de la ideología y del sentido común, en el modo inquietante y suspendido (porque no hay respuesta) que la poesía es experta en construir.

En “Preguntas”, el procedimiento es el mismo y el preconcepto ideológico contra el que opera el poema también: a través de las tradiciones iconográficas de casi todas las reli-giones, estamos habituados a imaginar de modo maquinal y automatizado a Dios como un varón. El poema no hace más que (¡y nada menos que!) preguntar qué pasaría “si Dios fuera una mujer” (y, vale detallarlo, en un poema de principios de los años setenta, es decir mucho antes de la domesticación industrial de las luchas antisexistas en políticas de género como las de El código Da Vinci y otras publicaciones similares).

Con textos como estos podría planificarse una situación de lectura en clase, cuyo punto de partida fuese la economía del poema; es decir, la desproporción entre el principio constructivo que inventa Gelman y el efecto de crítica de los prejuicios que produce. Eso que, diríamos, el acto poético le hace decir y saber a una lengua que se mantenía ciega respecto de lo peor de sí misma.

Otro posible comienzo para un debate en clase tras la lectura de poemas como estos es la sencilla pregunta: ¿Por qué podríamos decir que estos textos son políticos? ¿Hay referencias a temas políticos? Para usar expresiones usuales en las conversaciones sobre política, ¿el poema hace política, o tiene una política? ¿Cómo, por qué?

Para profundizar en una lectura de este aspecto de la poesía de Juan Gelman puede verse el ensayo de Miguel Dalmaroni, “Juan Gelman: del poeta legislador a una lengua sin estado”, de su libro La palabra justa (pág. 50 y sigs.) en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.1/pm.1.pdf

Para estudiar estos y otros aspectos de la poesía de Gelman, una versión más extensa del mismo ensayo de Dalmaroni, un estudio excelente de Ana Porrúa, y otros están disponibles en el “Dossier Juan Gelman”, en http://www.orbistertius.unlp.edu.ar/numeros/numero-8/dossier/dossier-completo

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Poesía en primera persona: el yo lírico

Soy y no soy aquel que te ha esperado

en el parque desierto una mañana

junto al río irrepetible en donde entraba

(y no lo hará jamás, nunca dos veces)

la luz de octubre rota en la espesura.

José Emilio Pacheco, “Don de Heráclito”3

Un tema tradicional de la poesía ha sido la subjetividad (tanto que ha servido para acuñar algunas de las definiciones más usuales de lo lírico: el discurso en que únicamente “yo” habla de un único tema: “yo”). Una de las representaciones más cristalizadas de la poesía, en este sentido, es justamente aquella que dice que es el género por excelencia en el que se “expresan los sentimientos”, como anotábamos antes. Esta ideología poética acuña-da por el Romanticismo y en Latinoamérica por el Modernismo estaba estrechamente vinculada a la centralidad que esas estéticas daban al poeta como ser único y singular que expresaba su interioridad por medio de la poesía; como sabemos, una herencia, transformada por la modernidad, de figuras sociales excepcionales, vinculadas al trance y a la comunicación con los dioses, con Dios o con algún más allá: el sacerdote, el mago, el oráculo, el profeta, el poeta mismo. Salomón, Casandra, Tiresias, Homero...

Los mismos escritores se ocuparon de descalabrar severamente esa confianza en el Yo del poeta y en la capacidad del lenguaje para expresarlo. Las experiencias de escritura colectiva del surrealismo atacaban la idea de autor único y las propuestas de las distintas vanguardias del siglo xx han puesto en duda la transparencia del lenguaje, como en muchos poemas de César Vallejo, especialmente en Trilce. El yo del epígrafe de Pacheco dice que “Soy y no soy” (como sabemos, una de las reglas más rígidas de la lógica tradicional es el principio de no contradicción: “nada puede ser y no ser al mismo tiempo”). Todos recordamos al respecto algunas frases o versos célebres de poetas canónicos, donde “yo” no es “yo”, o es el que ignora (ya no el que sabe), o el que fracasa: la agramaticalidad del “Yo es otro” de Arthur Rimbaud; Rubén Darío confesando “Yo persigo una forma que no encuentra mi estilo”, que a su vez parece resonar en el Oliverio Girondo que escribe “No soy yo quien escribe estas palabras huérfanas”. Para muchos es memorable el primer verso de “Los heraldos negros” del mismo

3 En Tarde o temprano (Poemas, 1958-2000), México, fce, 2000

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Vallejo: “Hay golpes en la vida tan fuertes... ¡yo no sé!”. O declaraciones destitutivas de la figura como aquella de Nicanor Parra, “Los poetas bajaron del Olimpo”, o la de Gelman: “Los poetas se mueren de vergüenza, / ningún decreto los prohíbe, / ninguna radio los calumnia”.

Todo lo cual impide ignorar la centralidad del “yo” en la poesía, justamente porque como atestiguan las citas anteriores, sea para explorarlo aún más o para atacarlo, sigue siendo una obsesión poética.

Sería posible tomar las citas de Rimbaud, Darío, Vallejo y otros para iniciar con los estudiantes el armado de un corpus según esta consigna: poemas en que la primera persona del singular sea central; pero en los que resulte siempre perturbada o cuestionada, de modos diferentes cuya singularidad podrá establecerse en la comparación entre unos y otros poemas del corpus.

A modo de conjetural inicio de esa situación de lectura, podríamos organizar algunos ejes comparativos que insinúen clasificaciones provisorias:

Poemas donde yo y una “voz” se dirigen a una segunda personaUna forma lírica tradicional es el apóstrofe lírico, es decir el poema escrito por un “yo” que se exhibe más o menos intensamente, pero dirigido a una segunda persona gramatical (“Vivamos, Lesbia mía, y amémonos...”; “Estos, Fabio, ¡ay dolor!, que ves agora / campos de soledad...”). En comparación y contraste con esa convención, podrían acopiarse y a su vez comprarse entre sí, comenzando por el de José Emilio Pacheco citado antes como epígrafe, poemas como los siguientes:

Yolleo, de Oliverio Girondo

Eh vostatacombosoy yodíno me oyestataconcosoy yo sin vossin vozaquí yoyando

[...]4

4 En la masmédula, Buenos Aires, Losada, 1956, pp. 71-72.

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5 Los trabajos y las noches, Buenos Aires, Sudamericana, 1965.6 En El violín del diablo, Buenos Aires, Gleizer, 1926.7 En La calle del agujero en la media, Buenos Aires, Gleizer, 1930.

Tu voz, de Alejandra Pizarnik

Emboscado en mi escrituracantas en mi poema.Rehén de tu dulce vozpetrificada en mi memoria.

[...]5

Por supuesto, los incontables poemas apostróficos, dirigidos a una segunda persona, permiten interrogar el presupuesto según el cual tanto el decir poético como lo dicho se restringen de modo solipsista al mundo cerrado o autónomo del “yo”.

En este sentido, un ejercicio productivo sería explorar la alternancia entre solipsismo y diálogo en la obra de un mismo poeta. Por ejemplo, partiendo de dos poemas de los más conocidos de Raúl González Tuñón:

[...]

El dolor mata, amigo. La vida es duray ya que usted no tiene ni hogar ni esposa:si quiere ver la vida color de rosa

eche veinte centavos en la ranura.6

[...]

Yo conozco una calle que hay en cualquier ciudad,una calle que nadie conoce ni transita.Sólo yo voy por ella con mi dolor desnudosolo con el recuerdo de una mujer querida.7

Resulta pertinente notar que en los dos poemas el tema es la soledad, pero la gramática de la persona es diferente de uno al otro.

También puede tomarse como punto de partida de un trabajo con los estudiantes el tradicional recurso al vocativo y al nombre propio del otro o la otra, que encontramos (ya citamos algunos casos) en muchos de los poemas en segunda persona: “No indagues,

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Leuconoe (vedado está saberlo) / qué destino los dioses a ti y a mí nos dieron” (Horacio); “Oh, Hermano Jack, que vas de paso” (Melville); “Te doy, Claudia, estos versos porque tú eres su dueña” (Ernesto Cardenal); “Madre, me voy mañana a Santiago” (César Vallejo); “Oiga, Doña Soledad...” (Alfredo Zitarrosa); “Sabés / gustavo adolfo / en cualquier año de éstos / ya no van a volver / las golondrinas” (Mario Benedetti).

Todas estas posibles entradas a los problemas del “yo” y el “tú”, de la voz y de las per-sonas gramaticales en la poesía, confluyen en un eje ineludible: la poesía ha sido una de las escrituras que de modo más tenaz y complejo ha acompañado los itinerarios de invención de subjetividades e identidades de la cultura. Si para tantísimos filósofos y sociólogos, “Sujeto” es algo así como la gran palabra clave de la historia cultural, hay que decir que en el curso de los debates sobre el tema la poesía es una protagonista incómoda y principal a la vez.

No estamos hablando, entonces, sino de contactos: los de la lengua corriente con la poesía, los de la identidad con la desidentidad, la subjetividad con la desubjetivación, lo propio con la otredad.

Y si de contactos de ese tenor se trata, hay varios textos, fragmentos y señalamientos de las líneas precedentes que nos permiten llamar la atención sobre un aspecto más: como estudió, entre tantos, el crítico ruso Iuri Tinianov, la poesía vive de lo que toma prestado de la vida social del lenguaje. De allí proviene la materia que la poesía transforma. En este sentido, los poemas en segunda persona nos recuerdan que “poesía” es también un género de comunicación social, íntima o sentimental, vinculado con la práctica de la “dedicatoria” y a las escrituras “de ocasión”. Pero también a la correspondencia, la carta, la esquela, la nota. Por otra parte, está en contacto directo con lo que podríamos llamar géneros de la sabiduría o escrituras de pretensión sapiencial (la sentencia, el aforismo, el proverbio) y –lo que es lo mismo– con la filosofía. Desde Heráclito hasta Platón, desde Heidegger hasta Derrida, los filósofos no sólo han sido poetas sino que a menudo han afirmado explícitamente la potencia epistemológica del poema. Para hablar del ser y de la nada, del tiempo y de la causalidad, de la finitud y de la materia –parecen creer muchos filósofos– no hay mejor modo que poetizar. Lo mismo si queremos saber de qué hablamos cuando hablamos de “sujeto”, “yo”, “tú”, “identidad”.

En la escuela secundaria, la lectura de poemas puede ser la experiencia en que advirtamos y reflexionemos acerca de un hecho difícil de negar: de ningún modo la adolescencia

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es una especie de lapso anómalo de la vida a causa de la inestabilidad de la identidad, de las vacilaciones de la subjetividad y de la incertidumbre de la personalidad. Porque estos perturbadores dilemas y estados inestables forman parte, parece, de la cultura, de la historia de los seres humanos, de sus reflexiones doctas y eruditas, y antes que nada del lenguaje mismo y de sus fronteras.

Poemas donde el yo hace trampas al habla ordinariaComo veíamos en el caso de los poemas interrogativos de Gelman y prosiguiendo con nuestro interés por los contactos, la poesía del siglo xx suele apropiarse de discursos corrientes, de uso pragmático o de circulación más o menos masiva. Para abrir una falsa o provisoria expectativa de sencillez, de legibilidad o de llaneza, muchos poemas contemporáneos utilizan los modos de la conversación, del habla coloquial u ordinaria, sobre los que siempre, como sabemos, introducen iniciativas que tornan sospechosa esa expectativa o la rompen. Sería posible armar un corpus de poemas como esos en que el “yo” sea también un elemento central; en los casos que citamos, además, hay algo así como una bisagra gramatical adversativa, un “sin embargo” o un “pero” en que esa primera persona nos insinúa la posibilidad de segmentar el poema en dos partes que configuran el paso de lo simple a lo problemático:

Soy una mujer sin problemas, de Juana Bignozzi

Todos lo sabeny entonces buscan mi compañía para charlar por las noches.Sin embargo yo conozco a alguien que quiere morir en pazconsigo mismoy me produce estremecimientos, insomnio, soledad,porque la paz conmigo misma sería una guerra sin fin [...]

Sin embargo yo sueño por las noches [...]

Alta traición, de José Emilio Pacheco

No amo mi patria.Su fulgor abstractoes inasible.Pero (aunque suene mal)daría la vida

por diez lugares suyos,

cierta gente [...]

-y tres o cuatro ríos.8

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8 En Tarde o temprano (Poemas, 1958-2000), México, fce, 2000.

El pasaje habla corriente/problematización poética mediado por un coordinante ad-versativo puede aparecer –y puede buscarse–, por supuesto, en orden inverso, como en estos versos del peruano Antonio Cisneros:

No me aumentaron el sueldo por tu ausenciasin embargoel frasco de Nescafé me dura el doble

el triple las hojitas de afeitar

Como puede verse, la poetización de lo cotidiano parece insinuarse en el primer verso (“tu ausencia”), mientras los siguientes decepcionan esa expectativa en lo prosaico: el tópico romántico del amante abandonado se desublima en el cálculo de lo que, ahora solo, el hablante puede ahorrar en insumos ordinarios.

Como en parte del texto de Cisneros, hay una clase de poemas en que el procedimiento parece haber sido la supresión deliberada de cualquier marca de poeticidad. Hay un caso célebre, que ha sido analizado y comentado interminablemente por miríadas de críticos: “This is just to say”, el poema de Williams Carlos Williams que parece (casi) meramente el texto de una esquela hogareña, de cocina (“Me comí las ciruelas.../ Discúlpame / estaban deliciosas/...”).

La poesía latinoamericana contemporánea incluye muchos poemas con estas características. Como el de Williams, a primera vista se diría que ponen a la poesía contra el borde de su propia disolución, al aproximarse todo lo posible al mero lenguaje corriente. Sin embargo, podría decirse lo inverso: justamente un tipo de poema como éste pone al lenguaje estan-darizado ante su inevitable poeticidad inadvertida. En el poema de Williams hay unas pocas y ambiguas elecciones léxicas que insinuarían tenuemente una intención poética de la voz textual, pero lo más importante es sin dudas el hecho mismo de presentar ese enunciado como un poema: segmentarlo en breves versos (de modo que se entrega a los ojos del lector como una figura vertical) y, en fin, incluirlo en un libro de poemas.

Una situación de lectura en el aula podría iniciarse con la discusión de la pregunta: ¿Esto es un poema? ¿Por qué?

A los textos anteriores se podrían agregar otros como “17 elementos subversivos” de Nicanor Parra, un breve poema que podría ser tomado literalmente como una breve

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9 Estos y otros poemas pueden hallarse en Porrúa, Ana (comp.), Alicia en el país de las pesadi-llas y otros poemas. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1992.

crónica periodística sobre un hecho policial, si no fuese porque dos de las nueve líneas del texto detallan que los “delincuentes” transportaban “naranjas / y un ejemplar de la Sagrada Biblia”; el texto también aclara que la policía “se vio obligada a actuar en defensa propia”, lo que propicia la interpretación irónico-crítica si se dispone de ele-mentos contextuales o culturales básicos para atribuir sentido de ese modo (porque en rigor no es posible hacerlo desde la letra del poema).

Del mismo, modo, aquí se puede trabajar con “Coincidente (Imitación de “Williams Carlos Williams)”, un poema de Rogelio Luis Nogueras, que comienza así:

Un botónha caídode mi camisarodópor el suelo

bajo el armario

pero que prosigue inmediatamente con esta segunda estrofa:

Un obreroha caídodesde un andamiorodó porla callebajo los autos

[...]

Si además de reemplazar la segmentación versual por la puntuación ausente, aislásemos cada una de las dos estrofas, estaríamos ante dos observaciones informativas neutras. Pero, como se ve, la operación poética reside justamente en el efecto de inusual conti-nuidad buscado por el paso de la primera imagen a la segunda.9

Para proseguir construyendo y bifurcando el corpus, sugerimos explorar las muchas posibilidades que ofrece la copiosa antología armada en 2010 por Jorge Monteleone,

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200 años de poesía argentina (Buenos Aires: Alfaguara), que la dgcye distribuye en las bibliotecas de las escuelas secundarias durante 2011.

Finalmente, anotemos que el trabajo con la poesía que proponemos aquí para planifi-car situaciones en el aula, puede articularse con varias de las prácticas de escritura de invención que desarrollamos en el siguiente apartado, “Escribir en la escuela”.

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Bibliografía

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“Dossier Juan Gelman” (textos de Porrúa, Dalmaroni y otros), en http://www.orbistertius.unlp.edu.ar/numeros/numero-8/dossier/dossier-completo

Pacheco, José Emilio. Tarde o temprano. Poemas 1958-2000. México, fce, 2000.Padeletti, Hugo. “¿Cómo se lee un poema?”. En Poesía y poética Nº 31. México,

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del Quirquincho, 1992.Porrúa, Ana (comp.). Traficando palabras. Poesía argentina en los márgenes, Buenos Aires,

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Escribir en la escuelaDe la escritura creativa a la escritura de invención

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1 Si bien el capítulo está pensado especialmente para el dictado de la materia Literatura en las

escuelas con orientación en Arte, puede ser un instrumento al que se recurra entre el conjun-

to de propuestas pensadas dentro del Diseño Curricular: escribir como lector, escribir reseñas,

escribir breves ensayos en Prácticas del Lenguaje, producir textos académicos (de estudio) y

críticos (de análisis) en Literatura.

Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de invención1

Este apartado revisa el rol de los talleres de escritura, cómo permiten expandir y redimen-sionar la práctica de la escritura en la escuela y cómo sus aportes permiten pasar de una escritura concebida como “creatividad natural” o simple “expresión” de los niños y jóvenes a otras prácticas que abren nuevos interrogantes: cómo hacer escribir, qué hacer con esas producciones y cómo construir nuevos conocimientos a través de esa actividad.

Expresión, imaginación, creatividad

Dentro de las tradiciones más reconocibles a la hora de proponer actividades para escribir en la escuela, una que ha dejado una fuerte impronta es la llamada “escritura creativa”, cuyas prácticas tienen una historia de muchos años. La creatividad vista como motor de la escritura apareció en las primeras décadas del siglo xx como una reacción a modos tradicionales de encarar el trabajo desde la prescripción y la imposición de modelos de escritura. Como ha señalado con precisión Maite Alvarado en “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, las propuestas modernizadoras surgidas principalmente de la Escuela Nueva abrieron el camino hacia una revalorización del lenguaje y la imaginación de los estudiantes. El punto de partida para enseñar a escribir debía ser la expresión inmediata de los niños, perspectiva que se sostenía en una imagen fuertemente romantizada de la “expresión” de los jóvenes y una confianza total en su capacidad para escribir literatura. Como aún suele decirse, se confiaba en que “los niños son creativos por naturaleza”, representación que se ha extendido también a los jóvenes, a los que se considera “naturalmente” dotados para la poesía, o por lo menos con una afinidad “natural” hacia ese género.

Este movimiento hacia la creatividad tenía un claro objetivo, la democratización de la palabra en la escuela y la desacralización de la escritura como práctica de elite. Sin embargo, el intento legítimo y por demás interesante de revalorizar la experiencia cotidiana de los estudiantes, sus usos lingüísticos, sus historias y modos de imaginar se

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sostenía en una serie de supuestos que tuvo algunas consecuencias didácticas tal vez menos interesantes.

Cabe destacar que imaginación no es un concepto que reemplaza ni traduce la idea remanente de creatividad, entendida ésta como un territorio de libertad insondable, no condicionada, de la que siempre surge algo “auténtico” y por tanto “intocable”, genui-namente propio de la subjetividad irrepetible del que “crea” (que por tanto no puede ser reescrito, menos a instancias de una propuesta de otro compañero o del docente). Imaginación es una facultad que reconocemos en una serie de prácticas humanas que se entrecruzan siempre con las de otros y con los saberes y disposiciones culturales que ya tenemos.

En principio, como ha señalado Alvarado, el supuesto de la “creatividad natural” de los niños y jóvenes ha tenido consecuencias directas sobre las formas en que los docentes se vinculan con los textos de intención literaria producidos por los estudiantes. Por un lado porque la “creatividad” pareciera ser una cualidad intocable sobre la que no se puede intervenir. El clásico enunciado “cómo voy a corregir una poesía” se sostiene en la idea de que ese texto es un producto de la creatividad, de la interioridad del estudiante y por eso porta un valor per se que cualquier comentario del docente puede afectar. La consecuencia más clara de este supuesto es que los escritos “creativos” suelen quedar en un limbo en el que nadie sabe muy bien qué hacer, con lo cual terminan siendo un mero pasatiempo o una actividad poco seria y sin ninguna relación con los conoci-mientos del área.

En suma, la “escritura creativa”, interesante en sí misma, debe ser revisada en sus supuestos para desnaturalizar representaciones romantizadas de la literatura y del modo de producción de textos literarios. Es claro que estas representaciones también son parte del imaginario de los estudiantes; el punto que nos interesa revisar es si la escuela ratifica esas representaciones o si se vuelve un espacio para que puedan ser puestas en discusión.

En principio, porque dentro mismo del campo literario la idea de que la literatura es efecto de un momento de creatividad espontánea ha sido históricamente cuestionada. Las nociones de “trabajo”, “oficio”, “técnica”, sostenidas por muchos escritores y es-téticas van en contra del supuesto de que la literatura se produce sin ningún tipo de esfuerzo, reflexión premeditada, procedimiento deliberado o trabajo con el lenguaje, y

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que sólo es “expresión” de un momento de “inspiración” o “creatividad”. Mucha agua ha corrido bajo el puente, y sin embargo las imágenes del escritor como un ser único y dotado de un talento particular, más o menos herederas del Romanticismo, siguen siendo tremendamente efectivas.

En este sentido queremos recuperar otra tradición, que ha señalado otro camino en relación a la producción escrita y que ha tomado referencias distintas dentro del campo literario. Otra tradición que nos resulta interesante para pensar problemas didácticos y, de alguna manera, sortear los callejones sin salida de la “escritura creativa”.

Esta tradición a la que nos referimos tiene que ver con el desarrollo de los talleres de escritura en Argentina, especialmente desde la década de los setenta, y la producción de experiencias y textos de divulgación de esas prácticas por los mismos participantes. Textos como El taller de escritura, de Gloria Pampillo, Con las manos en la masa, de Pampillo y Maite Alvarado, o El Nuevo Escriturón, de Alvarado y Gustavo Bombini, son parte de una línea de trabajo con contornos reconocibles, continuidades y zonas en común que desde hace treinta años han sostenido posiciones interesantes para el campo de la didáctica de la literatura.

La referencia más lejana de esta tradición tiene que ver con una experiencia de la década del setenta. Se trata de Grafein, un “colectivo de trabajo con la escritura” surgido por la iniciativa de un grupo de estudiantes y docentes de la uba, quienes fundaron espacios de taller que luego se multiplicaron y se volvieron autónomos de la Universidad.

En esos talleres se experimentaba con la escritura, se proponían consignas y se discutían los textos producidos. Los participantes producían a partir de consignas propuestas por ellos mismos y luego esos textos eran analizados en sus distintos niveles. De hecho la misma idea de “escribir a partir de consignas” es una marca de este colectivo, un modo de trabajo que luego se extenderá hasta volverse bastante conocido, incluso en la escuela, desde las adaptaciones de los libros de texto en la década de los ochenta. Grafein va a sostener esta experiencia durante varios años y va a producir un texto de inestimable valor: El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura, en el que explican su método de trabajo y registran más de cien consignas “para hacer escribir”. Los puntos claves de las propuestas para escribir de Grafein eran dos: la restricción y la exploración con y del lenguaje y los textos.

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Para Grafein uno de los problemas principales era, como muchas veces nos pregun-tamos los docentes, cómo generar escritura, cómo “hacer escribir” con prescindencia de las ideologías de la “inspiración”. Para Grafein, la escritura surgía desde un trabajo con el lenguaje y a partir de alguna restricción que se impone el escritor. Así, proponía consignas como las siguientes.

Principio, medio y final dados: escribir un texto que incluya las siguientes frases (la

primera será la inicial, la tercera será la última y la segunda estará colocada aproxi-

madamente en el medio)

“Una fría neblina llegaba desde la bahía atravesando los bosques”

“Movió la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando”

“-Muy bien; entonces, llévame a verlas”.

Transformación libre: escribir un texto que transmita por lo menos uno de los si-

guientes grupos de información, de la forma más disimulada posible:

a. Julián González. 35 años. Trabaja en una oficina pública. Se lleva mal con la mujer.

Le gusta el cine. Hoy comió ravioles con pollo. Ambiciona una lancha.

b. Rita Marzi. 28 años. Bailarina de streap-tease en el Florida. Enferma del hígado.

Su novio la engaña, ella no se da cuenta. Su madre y hermanas viven en Chivilcoy.

Recibe una carta.

Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios y revistas.

Como se ve en estos ejemplos, cada consigna es una pauta y un límite, lejos de un pe-dido abierto; casi se parece a un ejercicio de ingenio. Quien resuelve la consigna, debe sortear un obstáculo, o armar lo que le piden con los materiales que le dan. Para esta tradición de trabajo, la escritura tiene mucho que ver con un desafío y las propuestas de escritura se asemejan mucho a problemas que el escritor tiene que resolver para seguir adelante.

Desde esta perspectiva, y esto nos interesa para la didáctica, juego, desafío, construcción deliberada y a la vez imaginación son claves para que alguien escriba.

Para Grafein la consigna era “una fórmula breve que incita a la producción de un texto” y agregaban: “A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la consigna tiene algo

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de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada”. Finalmente: “sobre todo es un pretexto, un texto capaz, como todos, de producir otros. O de producir el espacio donde se producen otros”.

En suma, se escribe a partir de otros textos, a partir de la lectura, podría decirse, y en el marco de un espacio parecido a un laboratorio en el que se experimenta con la escri-tura y los textos. Porque un momento crucial de la propuesta de taller es justamente la socialización de las producciones y el intercambio de lecturas y comentarios posteriores. Para Grafein esto era central ya que dentro de sus objetivos no estaba sólo escribir sino tener una posición de “investigadores” de los textos. Así, por ejemplo, frente a la consigna “principio, medio y final dados” la discusión podía girar en torno al modo en que cada escritor había usado esas frases, cómo había sido condicionado, qué géneros se dispa-raron y por qué, qué frases se sumaron, cómo se unieron en un texto, qué otros textos habían sido recordados por esas frases, es decir diferentes aspectos de la construcción de los textos literarios –y de cualquier texto también– que eran objeto de reflexión teórica, no sólo porque podían aparecer conceptos, por ejemplo el de intertextualidad, sino porque la “actitud” general del taller era hacerse preguntas sobre cómo estaban constituidos los textos escritos y cómo se llegó a ese “producto”. Preguntas que tenían que ver principalmente con la construcción.

Para ello, los integrantes de Grafein tenían una intensa actividad de invención de con-signas como las del ejemplo que, como ya anotamos, tienen algo de “valla” y de “tram-polín”, algo de restricción precisa –y lúdica– (“escribir usando palabras que empiecen con “t”), al mismo tiempo disparadores para sortear el miedo a la página en blanco; en el primer ejemplo, esa “fría niebla” “atravesando los bosques” que genera una atmósfera de relato policial o gótico y posiblemente ayude a disparar la imaginación narrativa. Es decir, lejos de confiar en que la imaginación surge espontáneamente, para Grafein había que estimularla con detonadores.

A su vez, la misma imaginación era un potente motor para generar escritura y, lo que con-sideramos fundamental, para abrir preguntas y reflexiones sobre los textos: ¿cómo continúo la historia?, ¿qué personajes pueden aparecer?, ¿qué palabras uso para unir estas dos partes? Preguntas sobre la “artesanía” para desarrollar habilidades para escribir. Ahora bien, la experiencia de Grafein no tenía, por lo menos de manera directa, preocupaciones vinculadas con la enseñanza o con la escuela. Fue una experiencia de un grupo de gente que escribía o tenía intenciones de escribir y pensar sobre esta práctica. De cualquier modo, lo que

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queremos señalar es que en Grafein había una reflexión sobre la escritura que surgía de la misma práctica de escribir. En este sentido, sus preguntas se parecían mucho a las que nos hacemos los docentes para el contexto del aula. De hecho, esta experiencia tuvo un enorme impacto en libros dirigidos a docentes que vinieron después, escritos por participantes de Grafein (entre otros, las mencionadas producciones de Gloria Pampillo, Maite Alvarado y Gustavo Bombini, durante los 80 y parte de los 90), y en experiencias y propuestas más recientes.

Escritura de invención

Un punto crucial de esta tradición es justamente la obra de Maite Alvarado, en especial sus materiales didácticos y un artículo en particular: el mencionado “Escritura e invención en la escuela”, de 1997, donde propone un concepto que se analiza a continuación: escritura de invención.

Para Alvarado la imaginación es una potente herramienta para generar escritura y conoci-mientos específicos. Ella señalaba la ausencia en los últimos años de prácticas de exploración lingüística e invención literaria, “bajo la forma del juego, la poesía, el disparate o el humor”. Frente a la prédica de la importancia de trabajar con “situaciones de comunicación reales”, confirmada por la letra curricular y la hegemonía de modelos teóricos “comunicacionales”, la escritura ligada a lo literario había quedado relegada a un incómodo lugar, como una práctica meramente “expresiva” o como una actividad poco importante frente a los “graves” problemas de escritura de los estudiantes. Sin embargo, Maite Alvarado estaba recuperando no sólo la tradición de los talleres de escritura, sino también una evidencia de la práctica: a los estudiantes les suele interesar escribir literatura, imaginar historias y jugar con las palabras. Y algo más: ese interés puede ir acompañado de preguntas relevantes para la enseñanza. O, en todo caso, la escritura de invención puede volverse una herramienta clave para generar esas preguntas.

Porque para Alvarado la idea de imaginación, de invención, dirá ella, no está ligada al “delirio”, al “devaneo” o a la “creatividad” espontánea y sin control, sino, por el con-trario, a una activa producción de quien escribe, una actitud de descubrimiento y de trabajo con la cultura. Aclaremos: para explicar el sentido de invención, Alvarado se remonta a la retórica, ese saber clásico sobre el discurso y la persuasión.2 La inventio,

2 Invención e inventio son nociones que enlazan con la tradición de la "Poética" y las poéticas,

desde Aristóteles hasta Barthes. Se vinculan con una revisión de la retórica, repensada desde

los años 60 como, justamente, una caja de herramientas, procedimientos, recursos y estrate-

gias para construir un discurso que busca producir determinados efectos.

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nos explica, era el momento de la retórica en el que el argumentador debía buscar los mejores argumentos a mano para persuadir a su público. Para hacerlo tenía una serie de restricciones muy específicas, las características del auditorio, sus objetivos, el género que iba a usar, el tema. Es decir no podía actuar “libremente”, sino que debía encontrar en su memoria cultural los mejores argumentos y materiales (verbales, tonales) para producir un discurso persuasivo. La inventio, entonces, era esa capacidad para descubrir, no una “creación de la nada”. Para Alvarado, la invención se parece a la habilidad que tienen algunas personas para sortear problemas de manera ingeniosa.

En cierto sentido, nosotros somos testigos cotidianos de la invención tal como la entien-de Alvarado cuando proponemos alguna actividad que pone en juego la imaginación. Una consigna sencilla como puede ser, por ejemplo, imaginar un personaje que pueda incluirse en un cuento “de terror”, obliga a quien escribe a hurgar en su universo cultural conocido en busca de elementos que le sirvan para construir un personaje adecuado para ese género. Para hacerlo seguramente va a recurrir a lo que ha leído, pero también a historias que ha escuchado o películas que ha visto. El género gótico está ampliamente extendido en las producciones culturales de circulación masiva, el cine y la televisión y es bastante común que nuestros estudiantes tomen elementos provenientes de ese circuito para imaginar historias. De ese circuito pero también de otros a veces bastante inesperados. Muchas veces nos pasa que en un cuento o un poema escrito por estu-diantes nos topamos con enunciados o elementos típicamente literarios, metáforas o procedimientos que ellos conocen sin haberlos estudiado explícitamente pero que salen a la luz en esa situación de escritura.

La noción de escritura de invención de Maite Alvarado nos ayuda a explicar mejor el papel fundamental de la imaginación para “movilizar” esos conocimientos culturales a los que nuestros estudiantes echan mano para resolver un pedido de escritura y que seguramente no podrían formular de manera “teórica” o sin la incitación de una consigna precisa. En este punto es que la escritura de invención se liga directamente con la producción de conocimiento sobre la literatura y con la capacidad de este tipo de consignas para generar aprendizajes sobre la lectura, la escritura y sobre los textos literarios. Alvarado lo dice explícitamente cuando afirma que el arte de inventar historias, lejos de ser el resultado de una creatividad espontánea y sobre la que nada puede decirse, “descansa sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige las acciones de ficción puede no ser la del mundo real, pero responde a una lógica, que es también fruto de la invención”. Y lo que es central, esta “lógica” (o estas lógicas

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diversas pero identificables) que rige las construcciones literarias puede ser objeto de enseñanza y aprendizaje a partir de consignas de escritura.

Pero veamos como ejemplo una consigna propuesta en El Nuevo Escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir.

Se transcribe un fragmento de El Hobbit, de Tolkien, en donde se relata la lucha de Bardo, uno de los personajes, con un dragón, y se describe minuciosamente la manera en que este héroe vence al monstruo; luego, se propone la siguiente actividad de escritura:

Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como ésta pero en otro escenario

y con otros personajes. Te damos tres opciones, para que elijas la que más te guste:

En Ciudad gótica, en 1994. En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del Lejano Oeste, en

1887. En Fobos, una de las lunas de Marte, en 3050.

En esta consigna, puede apreciarse cómo la propuesta funciona claramente como un “pretexto”, es decir, como un texto previo, cuya lectura brinda elementos para lanzarse a escribir. El fragmento de Tolkien, que aquí no transcribimos pero que describe de-talladamente una batalla, es un soporte y un punto de partida que ayuda a encontrar nuevas ideas y recursos para escribir.

Por otra parte, la consigna no se limita sólo a pedir que escriban un relato a partir de este texto fuente, sino que avanza hacia una restricción más precisa, una “valla” muy concreta: la nueva versión de la batalla debe ser escrita en un escenario particular. Para ello se brindan referencias concretas: el Lejano Oeste, Marte y Ciudad Gótica. No se trata de inventar desde la nada sino de imaginar una historia a partir de pautas muy precisas ligadas a saberes más o menos conocidos pero que a su vez dan elementos para disparar la inventio. La restricción propuesta, justamente tiene el sentido de orientar hacia una dirección y darle a quien escribe un soporte más concreto que el mero pedido de “inventá una historia”.

Entonces, esa restricción, esa “valla”, también funciona como “trampolín”, ya que es a partir de ese obstáculo que puedo empezar a inventar: ¿qué personajes me encontraría en una de las lunas de Marte? ¿Cómo se combate en Ciudad Gótica? ¿Cómo describiría un enemigo comparable a un dragón en Hueso Partido? La restricción me encamina, despeja por dónde empezar a imaginar. Podríamos decir: en una consigna interesante la “valla” es al mismo tiempo “trampolín”. Restringe tanto como ayuda a escribir.

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Ahora bien, el punto que aquí nos interesa es justamente aquello que muchas veces se olvida de la escritura de invención: que en su misma formulación la consigna está suponiendo unos saberes literarios que pretenden ser puestos en juego. Como señalaba Alvarado, la consigna pretende mostrar algunas características del “arte de inventar historias”, de esa “lógica” de las ficciones literarias, de esas “reglas” sin las cuales la literatura “pierde sustento”. En este caso, la restricción se dirige claramente a mostrar cómo el cambio de escenarios y personajes, que en realidad es un cambio de género, supone una serie de transformaciones en el relato para que lo narrado sea verosímil. La transformación que debe hacer quien resuelve la consigna es ante todo un cambio de género, de Tolkien al Western, la Ciencia Ficción y esa variedad del relato futurista gó-tico que refiere la ciudad de Batman. Esto quiere decir que en esa adaptación no puede pasar “cualquier cosa”, sino que aunque haya acciones y elementos extraordinarios, armas absolutamente inventadas e irreales, esos elementos de la ficción deben tener algún sustento dentro de la lógica que propone el relato: “La causalidad que rige las acciones de ficción puede no ser la del mundo real, pero responde a una lógica” decía Alvarado refiriéndose justamente a este aspecto y señalando cómo una consigna podía orientar la reflexión hacia ese objetivo en particular.

El teórico Tzvetan Todorov llamaba a esta “lógica interna” de los géneros “verosímil genérico”, es decir aquello que puede suceder dentro de un género literario en par-ticular, aunque no se corresponda con lo que consideramos “realidad”. Este conoci-miento literario está implícito en la consigna. En ningún momento se lo menciona, sin embargo la “valla” y el “trampolín” intentan problematizar este aspecto fundamental de las ficciones literarias, ponerlo en la superficie y volverlo objeto de reflexión-en-la-práctica con quien resuelve la consigna. Volvemos al punto más abajo, pero aclaremos lo siguiente: no se trata de que los que escriben (en nuestro caso los estudiantes secundarios) hayan estudiado antes la “teoría del fantástico” de Todorov o de otros, y entonces la “apliquen” luego en la práctica de escritura, sin advertirlo, porque la tienen internalizada. Por el contrario, se trata de que los conceptos de “género” y sus teorías son posteriores a una madeja de experiencias culturales (cine, series de tv, relatos orales, canciones) y de lecturas de la que, cada uno a su manera, participan desde Bajtín y Todorov hasta cada chica o chico bonaerense. La escritura a partir de consignas activa o desata en cada estudiante eso que ya sabe aún sin haber leído ni media línea de teoría alguna, y le permite avanzar con la imaginación escrita en la producción propia de más conocimiento acerca de esa madeja de experiencias cultu-rales. Tras la lectura y debate en común de las producciones de cada uno en el aula,

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el docente podrá entonces proponer una comparación entre ese saber construido en el aula y lo que hayan conceptualizado los teóricos y críticos que elija, que figuren en un manual o en una enciclopedia: de tal modo la posterioridad de las teorías podrá resultar apropiada e incorporada de modo crítico y selectivo (de modo activo, no reproductivo) a la madeja de todos y de cada uno.

Los saberes de la escritura

Desde esta perspectiva, entonces, la escritura literaria, de invención, puesta a jugar al interior de la escuela, tiene mucho para aportar sobre los conocimientos literarios, y se vuelve una herramienta productiva en la comunidad de lectura-escritura del aula.

En este punto, hay que aclarar que la escritura de ficción en la escuela, como cual-quier ejercicio de escritura de ficción, no apunta a formar escritores más o menos profesionales de ficción: es, en cambio, una práctica que interviene en la formación del estudiante-escritor, del ciudadano que escribe con propósitos diversos que forman parte de las prácticas usuales de la cultura (estudio, comunicación, información, descripción, narración, etc.). Ejercitarse en los problemas de cómo comenzar, cómo rematar, cómo retrasar y crear suspenso, como llamar la atención del lector o no dejarla decaer, cómo describir con eficacia o con efecto sugestivo, etc., son situa-ciones que se plantean en muchos tipos de escritura, y cuyo ejercicio en la ficción es formativo en general.

A continuación, se analiza con mayor detalle esta relación entre escritura de invención y conocimientos específicos.

Señala Gloria Pampillo en El taller de escritura:

Características que debe reunir una propuesta

Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un

problema y dar elementos para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero

debe acrecentar los conocimientos. Se articula, en suma, entre polos opuestos.

¿Qué significa que una propuesta se enuncie sin haber trasmitido inmediatamente

antes un conocimiento que enseñe cómo cumplirla? Significa que no se analiza o

estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poesía, un poema

determinado, ni se define tampoco “la poesía”. En general este “silencio” previo a la

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propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al máximo los recursos

y conocimiento literarios que cada uno tiene. Implica también que no existe un único

modo aceptable de cumplirla.

La cita plantea una serie de problemas en torno a las propuestas de escritura de invención, que iremos desarrollando a lo largo de estos párrafos: problemas relativos al modo en que pueden aparecer los conocimientos en una situación de escritura de invención.

Como veníamos diciendo, las prácticas de escritura “creativa” históricamente han sido vistas de manera sospechosa: su estatuto como situación de enseñanza legítima siempre parece estar en duda. Es decir, hay un acuerdo sobre la importancia de que los chicos escriban a partir de la imaginación pero no suele verse con claridad cuál es su aporte al conocimiento sobre la literatura y sobre el lenguaje. Por ejemplo cuando planteamos una pregunta precisa “¿cuáles son las características del género fantástico?”, sí suele considerarse que estamos “enseñando” o haciendo un trabajo “serio” con la literatura.

No suele pasar lo mismo cuando abrimos el juego hacia la producción de ficción con los estudiantes. Aún a pesar de que, por ejemplo, los jóvenes nos demuestren que pueden escribir un cuento fantástico por demás interesante o que la misma situación dispare preguntas sobre la literatura. La inconsistencia epistemológica de criterios naturalizados de este tipo es enorme: se trata de desconocer o haber olvidado que cualquier definición y cualquier teoría, por ejemplo, de un “género”, o de una “clase” o “tipo” de textos, es resultado de una construcción humana en torno de la cual se genera luego un acuerdo: se la adopta, se le presta consenso y, en el peor de los casos (muy a menudo) se la cris-taliza y reproduce. Por supuesto, cualquiera de nosotros debería saber que no existe el “género fantástico”, o “el gótico”. Son patrones inventados, y para no desperdiciar su productividad situada, contextual o estratégica, de ningún modo es necesario ignorar que son inventos eventualmente reemplazables.

Lo que queremos destacar es que parte del problemático lugar de la escritura de invención en las clases de literatura tiene que ver justamente con la representación que se tiene sobre el conocimiento sobre la literatura, es decir qué se entiende por “conocimiento sobre literatura y lengua” y, por otra parte, cómo se supone que ese conocimiento “debe” aparecer en una clase. En este sentido es de fundamental importancia poder reconocer qué se enseña y se legitima como conocimiento escolar sobre la literatura y

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en qué medida ese conocimiento se articula con situaciones activas (no reproductivas) de lectura y escritura.

Sigamos con el ejemplo anterior: existe una larga tradición de trabajo en la es-cuela en torno a la noción de género. Desde la selección de los textos a enseñar se suele privilegiar el recorte por género para organizar la lectura y el análisis. Así se propone un recorrido por el cuento fantástico, el policial clásico, el policial negro o el maravilloso. Para abordar estas cuestiones se echa mano además de distintas categorías, provenientes de los más diversos paradigmas y que suelen llegar a la escuela vía los libros de texto.

Son los manuales los que en buena medida realizan determinado recorte y adapta-ción de conocimientos literarios para que circulen en las aulas en forma de expli-caciones o actividades varias. Este recorte teórico, como puede ser la enumeración de una serie de características o una definición de género, pongamos el caso de la conocida definición del fantástico de Tzvetan Todorov (ese género que produce una “vacilación” en el lector) adopta en su llegada a la escuela formas particulares y se inscribe en un circuito de prácticas propio de las tradiciones de enseñanza y del recorrido personal del docente.

Así por ejemplo se cree necesario explicar primero a los estudiantes las caracterís-ticas del género dado o se intenta recuperar lo que se llama “saberes previos”, lo que han aprendido los jóvenes respecto de ese tema, y luego se pasa a la lectura de un cuento para reconocer esos elementos. En general la lectura suele ser de un texto poco problemático, que “encaje” fácilmente en la definición dada y que no deje ninguna duda a los estudiantes respecto de la atribución genérica. En su estilo provocativo, un poeta pampeano dijo una vez que eso era un modo usual de homicidio de la experiencia de lectura. Este modo de encarar la práctica supone que es imprescindible anteponer la explicación teórica para abordar la lectura y por lo tanto para “comprender” el texto. Si no conocemos las características del fantástico no podremos comprender el sentido del cuento. Esta forma de presentar el conocimiento sobre la literatura suprime o secundariza la relación de lectura con el texto en favor de una lectura previa y ajena: la de Todorov, o la de Bajtín, la de un manual o la del docente. A veces ese conocimiento se presenta además como una garantía de “comprensión”, lo que deja de lado –incluso a pesar de las intenciones

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del docente– los significados que los estudiantes puedan estar asignado al cuento, las interpretaciones y preguntas que suelen hacerse frente a un texto literario, que tal vez no sean las que se pretende mostrar con un concepto previo y ajeno. En este punto volvemos a una cuestión decisiva: la centralidad de la escucha de las lecturas, las preguntas e hipótesis de los jóvenes cuando se enfrentan a un texto literario.

Esta escucha no tiene como fin revelar “saberes previos” en el sentido de cuáles son los “contenidos” que han aprendido previamente y que pueden aplicar a esa situación determinada de lectura o escritura, sino que se trata de una escucha de las preguntas que un cuento o un poema están disparando en un grupo de lectores, preguntas que tienen que ver con la forma en que los textos literarios están construidos, con la forma en que se presentan como ficciones, cómo organizan el tiempo de un relato o cómo proponen sentidos ambiguos y poco transparentes, tanto como vacilaciones, fugas o ausencias de sentido. Muchas veces, en pos de enseñar una definición o de insistir para que los estudiantes nos digan que “el detective es un personaje típico del policial clásico”, damos la espalda a lo principal: dialogar, reflexionar y construir conocimiento a partir de la experiencia de esos sujetos (nuestros estudiantes y no Todorov, Barthes o Angenot). Preguntas que se hacen frente a una ficción, cuestionamientos formulados no con el lenguaje “técnico” de la crítica y la teoría pero sí en forma de enunciados más difusos: “es como si el personaje estuviera en otra dimensión”, “parece como si estuviera loco pero no está loco”, “es como si hablaran muchas personas a la vez”, “es un asco pero me gusta”, “¿es un sueño?”: formas de decirse y de explicarse “eso” distinto que produce un texto literario y que aquí consideramos verdaderas inter-venciones de lectura. Es más: es la base imprescindible para, en lugar de reproducir, producir conocimiento sobre la literatura y la cultura a partir de la propia experiencia de encuentro con el texto.

Vamos a analizar un texto escrito por un grupo de estudiantes para ejemplificar lo que venimos desarrollando. En un 2° año de una escuela pública del barrio de la Boca el profesor de teatro ha estado trabajando con la novela Crimen en el arca, del escritor argentino Gustavo Roldán, en donde se narra en clave policial una historia que trans-curre dentro de la famosa arca de Noé. Luego de leer el texto el docente se propone realizar algunas tareas de escritura con el objetivo de producir con los estudiantes un texto dramático que luego pueda ser trabajado teatralmente.

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Como primera actividad, el profesor propuso la siguiente consigna.

Para hacer de a dos Rescribí este texto de acuerdo con la consigna que el profesor te explicará:

Adán y Eva tuvieron dos hijos, Caín y Abel. Fue Abel pastor de ovejas, y Caín fue labrador de la tierra. Y sucedió andando el tiempo, que Caín trajo fruto de la tierra una ofrenda a Jehová. Y Abel, también le trajo a Jehová una ofrenda: corderos recién nacidos. Y miró Jehová con agrado a Abel y a su ofrenda, pero no miró con agrado a Caín y a la ofrenda suya. Y se violentó Caín en gran manera y su rostro se crispó.

(El texto sigue en su versión conocida, sólo se transcribe la primera parte para

ver el estilo, importante para reflexionar luego sobre las operaciones de los

estudiantes.)

Volvé a escribir esta historia para que sea un cuentopolicial de terror de humor

Marcá el género elegido.

Ahora veamos una de las resoluciones, escrita por tres chicos, quienes resolvieron la consigna en grupo, en una típica situación de taller de escritura.

Muerte del pastor de tu vieja

Adán y Eva tuvieron dos pibes, Clarín y Cascabel.

Fue Cascabel pastor de tu vieja y Clarín un vividor de la tierra.

Y sucedió andando en bicicleta, que Clarín le trajo un diario como ofrenda a Jehová.

Y Cascabel también le trajo a Jehová una ofrenda: pibes recién nacidos.

Y miró Jehová con agrado a Cascabel y a los wachos. Pero no miró con agrado a Clarín y su

diario ya que era de la semana pasada.

Y se violentó Clarín en gran manera que se acordó de toda la familia de Jehová y le tiró con

su corneta en medio de la maseta.

Entonces dijo Jehová a Clarín ¿por qué te has violentado y me tirastes tu corneta por mi

marola que me has dejado un chichón? Y Clarín le dijo te re cabió.

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Más tarde, Clarín discutió con Cascabel y aconteció que estando ellos en el medio del campo

con tu vieja pastoreando Clarín levantó la mano contra su hermano y le encajó viaje en la

oreja, y Cascabel cayó al piso mientras tanto Clarín fue a buscar un hacha, con la misma le

dio un hachazo en el ojo y lo mató.

Y Jehová le dijo a Clarín ¿dónde está cascabel que no lo escucho sonar? Y él respondió: No

sé ¿qué yo soy un diario que tengo información de todo? No sé, debe estar con tu vieja en

el granero.

Y Jehová dijo: ¿Qué has hecho? Maldito hijo de peech, matastes a mi sonajero. Y Clarín dijo:

es que sonaba demasiado.

En el texto que escribieron los chicos del grupo podemos ver algunas cuestiones intere-santes. Tal vez la más notoria sea la forma en que tomaron el texto “fuente” para producir una versión claramente humorística; interesa detenerse en qué elementos tomaron y cuáles dejaron de lado, qué incorporaron y qué mantuvieron del texto original.

La primera operación fue mantener las acciones del relato, aquellas que lo vuelven re-conocible como mito bíblico, el asesinato entre hermanos y el castigo de Jehová, pero trasladado a una serie de acciones propias de un universo menos “noble” o “sublime”. Las razones del asesinato y las respuestas de los personajes son propias de un humor grotesco, lo que produce de inmediato el efecto humorístico. Pero para que el texto sea eficaz, es necesario el contraste entre lo “sublime”, lo prestigioso, y esos otros elementos disruptivos que rompen con lo esperado en el género. El resultado es claramente una parodia del relato tradicional, trabajada en el tema y las acciones pero sobre todo en el estilo de la lengua bíblica. Porque, tal vez, la operación más interesante sea el juego que hacen estos jóvenes escritores manteniendo ciertos elementos de la lengua de la Biblia, una variedad muy reconocible en su léxico y sintaxis (“Y sucedió andando el tiempo…”), y contrastándola con otro estilo que es decididamente extraño al relato, una variedad coloquial repleta de indicadores de la cultura barrial juvenil. En esa invención, es central al mismo tiempo un recurso particular de la parodización que los chicos construyen: el recurso a la sonoridad de nombres propios y algunas otras palabras, lo que a partir de la insistencia en la rima les permite avanzar hacia la invención de acciones y sentidos burlescos: Caín--Clarín--diario; Abel--Cascabel--sonajero; pastor de ovejas--pastor de tu vieja.

Dicho en otros términos, la versión paródica de los estudiantes rompe con lo esperado en el género del relato bíblico en sus personajes, acciones y, principalmente, estilo. Es

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decir, todo aquello que es propio de la representación bíblica se transforma en otro tipo de representación, humorística y cercana al grotesco y al humor popular, bajo o plebeyo (un material y una modalidad con que, por supuesto, la literatura trabaja desde Aristófanes)

Las decisiones que tomaron estos estudiantes surgen de la restricción propuesta por la consigna (aunque la consigna no explique todo lo que inventaron: activó la imaginación, pero no la reemplazó). Para escribir pusieron en juego estrategias diversas, en los distintos niveles del texto, que con posterioridad, por supuesto, podemos referenciar en saberes literarios: la parodia, el grotesco, la intertextualidad, el ritmo con base en la rima, la correspondencia entre ritmo e isotopías sonoramente generadas. Pero esas estrategias no surgieron de un aprendizaje sistemático y previo de esas conceptualizaciones (es probable que los estudiantes no pudieran explicitarlas), sino de un conocimiento de orden cultural y experiencial sobre el que ellos mismos siguen edificando, en el trabajo de escritura, más conocimiento-en-estado-de-práctica. Creemos que resulta clave poder observar con atención qué conocimientos están exhibiendo estos estudiantes y qué nuevos saberes podría aportar una actividad como esta, qué intervenciones podría realizar un profesor sobre este texto para que los jóvenes se apropien de conocimientos específicos de la literatura mientras los construyen; no porque los estudian de exposiciones teóricas previas sino porque los descubren y construyen por la lectura y la escritura. Cuando, tras esa experiencia -y no antes- el docente les acerque el saber ya establecido de la crítica y la teoría, los estudiantes descubrirán que otros lectores que los precedieron, leyeron de modo más o menos semejante al suyo y transpusieron ese modo de leer en categorías y tesis que es posible adoptar y aprovechar.

La escritura en taller

La presencia en la escuela del taller de escritura, taller literario, creativo o taller de expresión oral y escrita, para mencionar alguna de sus denominaciones más conocidas, no es de ninguna manera una novedad. De hecho, podríamos decir que en cierta ma-nera la letra curricular ha oficializado esta práctica y ha vuelto parte de la prescripción el trabajo en taller o por lo menos la necesidad de que haya momentos en los que la escritura tenga un lugar central.

Por otra parte, históricamente las prácticas escolares han sido interpeladas por otros modos de hacer provenientes de ámbitos extraescolares, entre ellos el taller. En el bre-ve racconto que hacíamos en las páginas precedentes, señalábamos cómo la tradición

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argentina de talleres había desarrollado propuestas dirigidas directamente hacia la escuela, como el mencionado Taller de escritura de Pampillo, en el que se hace explícita la intención de llevar el taller a las aulas. Años después, en 1986, Alvarado y Pampillo llevarán adelante en la uba una serie de talleres de escritura dirigidos a docentes de la secundaria con la clara intención de promover esta práctica en la escuela. Uno de los puntos principales que este proyecto quería discutir era justamente la ausencia en la formación del profesorado de instancias en las que un futuro docente pudiera vérselas con la escritura, participar de un taller y reflexionar desde la misma práctica sobre las particulares condiciones de trabajo en esos espacios. En este sentido, en esos cursos de 1986, Alvarado y Pampillo hacían, literalmente, un taller de escritura con docentes interesados y luego reflexionaban sobre distintos aspectos: cuestiones prácticas como la formulación de consignas o el comentario de textos y otras más teóricas, como las diferentes posiciones sobre la escritura y el lenguaje o los nuevos aportes como la teoría de Bajtin, “recién llegada” al ámbito académico argentino.

La experiencia de Alvarado y Pampillo duró poco tiempo y lamentablemente no tuvo la difusión ni la extensión que hubiera sido interesante para promover el taller de ma-nera masiva. Paradójicamente, en la década del 80 los libros de texto iban a empezar a incluir en sus páginas “propuestas de taller” al final de cada unidad o como parte de una apartado especial con actividades de escritura o de “expresión”. Sin embargo el pasaje a la práctica de estas propuestas no siempre fue en el sentido que apuntábamos antes. En parte por la calidad misma de esas adaptaciones del taller pero también, más importante aún, porque la práctica del taller no sólo tiene que ver con una actividad disparadora sino con una serie de prácticas y posiciones frente a la tarea que en buena medida chocan con tradiciones pedagógicas arraigadas y con mandatos institucionales presentes en todos los que trabajamos en la escuela formal. Queremos decir que a pesar de la presencia de consignas en los manuales o en la prescripción curricular, el taller implica poder adoptar posiciones frente a la escritura y a las producciones de los estu-diantes, que una transformación en el habitus docente que en buena medida se logra atravesando la experiencia de escribir.

En este sentido, el taller de escritura no se presenta como una metodología “novedosa” o como un nuevo dispositivo didáctico que podría “por fin” dar solución a los eternos problemas de la enseñanza en el área. Sino que implica una reflexión con márgenes más amplios, referida a qué significa escribir en la escuela, qué se pretende con esta

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actividad, qué modelo de escritor estamos planteando para nuestros estudiantes. Y, de manera central, qué relación tiene esta actividad con los conocimientos del área y con los modos de producir conocimiento sobre literatura, lengua y cultura por parte de los jóvenes y los docentes.

Como veíamos, el puente hacia el conocimiento es el aspecto del taller que suele ge-nerar más desconfianza, sinónimo de “mucha práctica y poca teoría” y, en el caso de la escritura literaria, lugar de catarsis y recreo, pero no de aprendizaje. Una concesión hecha a los estudiantes casi como una negociación: “ahora escribimos pero después vamos a enseñar lo verdaderamente importante”. Esta concepción restringida del taller de escritura en buena medida ha obturado sus posibilidades didácticas.

Maite Alvarado y Gloria Pampillo definen el taller de escritura del siguiente modo.

Entendemos por taller de escritura, entonces, una modalidad de aprendizaje grupal

de la escritura, con un coordinador que propone ejercitación, y en la que el grupo de

pares funciona como lector crítico de los textos producidos. Esto, trasladado al aula

supone que el docente no es más el único lector de los escritos de los estudiantes,

como en el caso de la composición, y cada autor deberá tener presente esa diversidad

de lectores en el momento de la producción.

Pero avancemos un poco sobre la importancia del taller de escritura con el aporte de otras perspectivas teóricas. Desde la investigación educativa de orientación sociocul-tural, en especial desde los trabajos de etnógrafas mexicanas, como Elsie Rockwell o Judith Kalman, se vienen desarrollando líneas de trabajo referidas a las formas en que las personas acceden a la cultura escrita y construyen vínculos duraderos con la lectura y la escritura. Estos estudios parten de la premisa de que estas prácticas no pueden ser universalizadas en el sentido de establecer modelos únicos sobre cómo alguien apren-de a leer y escribir. La multiplicidad de contextos de uso, de escenarios donde se lee y se escribe genera prácticas, demandas y necesidades particulares que no pueden ser uniformadas en un único modelo de lector y escritor.

En este sentido, la lectura y la escritura no pueden desligarse de su dimensión social e intersubjetiva; esto quiere decir que no se trata de prácticas que puedan reducirse a una actividad individual, una serie de operaciones mentales de las que un modelo teórico pudiera dar cuenta. Ya conocemos por ejemplo la secuencia prelectura-lectura-

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poslectura o la definición de lectura “eferente” y “estética” propuesta por modelos de orientación cognitiva. El punto a discutir es si esta manera de encarar el problema de la escritura y la lectura no hace tabula rasa con otras dimensiones que claramente están condicionando la forma en que las personas leen y escriben. Las representaciones que tienen las personas sobre cómo leer y escribir, las diferentes situaciones en las que se lo hace, en la escuela y fuera de la escuela, cómo se ejerce poder a través de la escritura, en principio definiendo y etiquetando quiénes son “buenos” y “malos” escritores, los usos que hacen las personas de acuerdo a sus expectativas y necesidades, como el caso de los diarios íntimos o de la intensa actividad de escritura de cartas de los jóvenes en situación de encierro. Podemos pensar en nosotros mismos como escritores también: la profesión docente jerarquiza ciertas maneras de escribir y deja de lado otras. Como docentes manejamos ciertos géneros, escribimos informes, planificaciones, programas, toda la gama de escrituras “escolares” en los que nuestra calidad de autores está erróneamente subestimada, pero por otro lado pareciera que no tenemos que escribir literatura, aun cuando se lo pedimos a los estudiantes. Como decíamos, esto debe pensarse como parte de tradiciones históricas, en el marco de definiciones sobre qué y cómo debe escribir un docente o un profesor. Cuestiones que por tanto no conviene pensar únicamente en términos de “capacidad” o “competencia” individual, eufemismo para decir que hay quienes escriben “bien” y quienes escriben “mal”.

Esto no significa negar las dificultades y problemas, sino pensar la escritura en sus diferentes ámbitos de uso y, por otro lado, fundamental para nuestra área, el hecho de que hay ciertos espacios de trabajo, ciertos contextos que generan mejores condiciones para que una persona se vincule con la escritura. Hay formas de trabajo que facilitan que alguien escriba y otras que expulsan y alejan a los jóvenes de esta práctica. Hay situaciones en las que los estudiantes se quedan “afuera” y otras en las que pueden participar activamente y generar un espacio activo de trabajo y producción.

Es en este sentido que la lógica del taller de escritura de invención se vuelve un con-texto fundamental de apropiación de la cultura escrita, en términos de Elsie Rockwell. Es decir un espacio que por su dinámica, por el modo de establecer las relaciones entre los participantes y con la escritura y, de manera fundamental, el papel central de la imaginación, se torna fuertemente inclusivo. En el taller de escritura de invención todo el mundo suele estar “adentro” y produciendo. Porque el punto central es justamente volver posible la experiencia de escritura.

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Sabemos que existe una extensa tradición que ha puesto a la práctica de escribir del lado de la evaluación. Se escribe para “probar” que se han adquirido determinados co-nocimientos. Lo que previamente llamábamos “decir el conocimiento”. El taller propone otro pacto de trabajo: a partir de un compromiso mínimo de trabajo, se escribe para participar de una experiencia con el lenguaje escrito en la que se construye algún cono-cimiento. Esa experiencia además no es necesariamente individual, en el sentido de que quien escribe se encuentra solo y el único lector es el docente que lo va a evaluar, sino que siempre está en juego un colectivo, el resto de los participantes del taller, quienes serán potenciales lectores críticos de la producción.

Por otra parte el taller habilita un momento fundamental para la escritura: la discu-sión previa al momento de escribir. El momento en que con el docente o en grupos se discuten distintos aspectos de lo que se va a escribir, desde la explicación de la misma consigna, qué se pretende, cuáles son las “vallas”, hasta la elaboración común de las “ideas” a partir de las cuales se va a escribir.

Este momento crucial, esta instancia en la que se generan las primeras ideas, los primeros bocetos de lo que se va a escribir es una actividad clave del escritor. La escritura lejos de ser una actividad silenciosa, se aprovecha de los intercambios orales. De ese momento en el que una idea, una frase o un comentario ayudan, como disparadores, a empezar el texto. La famosa frase “no sé cómo empezar”, problema clásico de cualquier escritor, tiene una vía de resolución en el trabajo colectivo. El punto clave es reconocer que ese momento es también parte de la escritura, no un momento parasitario, sino central al proceso de escribir. Este aprendizaje exige situaciones en la que los estudiantes puedan ser parte de esas discusiones, revisar lo que van escribiendo, escuchar opiniones de otro, aprender formas de opinar sobre los textos de los demás, recibir indicaciones del docente. Toda una serie de prácticas con la escritura que suponen su socialización y que son un aprendizaje clave a la hora de desarrollar habilidades con lo escrito.

En este sentido, es relevante para nuestra formación empezar a indagar con más pre-cisión cómo se dan esas discusiones entre los jóvenes al momento de escribir y con el docente. El taller habilita un tipo de discusión en torno a la escritura literaria que de otra manera no aparecería. Cuando planteamos una consigna para resolver en grupo, por ejemplo volver a escribir un relato desde otro punto de vista, con una restricción dirigida hacia un objetivo puntual, generamos un tipo de problema estrictamente literario

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que los estudiantes deben resolver desde la práctica y que genera preguntas, hipótesis y estrategias que consideramos claves para la intervención docente. ¿Qué preguntas se hace un grupo de jóvenes frente a una consigna? ¿Qué respuesta se da? ¿Qué estrate-gias llevan adelante para abordar la escritura? ¿Qué saberes más o menos formalizados ponen en juego? Son preguntas cruciales para hacerse en medio de una situación de intercambio en el taller. Parten de la premisa de no cerrar el problema a “no entienden la consigna” o “no tienen las competencias para escribir”, y en cambio avanzar hacia una mirada más sutil que pueda registrar los problemas reales y las formas de resolverlos, las estrategias que ponen en juego los estudiantes a la hora de escribir, más allá de lo que se supone que saben o deberían saber. Estrategias que el taller potencia en tanto habilita el juego colectivo y el intercambio.

Respecto a lo expuesto en este capítulo, es importante mencionar que el docente debe elaborar un modo de evaluación de estas prácticas de escritura, por supuesto; pero debe evaluar, principalmente: a. su propio desempeño para incitar a los estudiantes a volcarse a la escritura como en una búsqueda, a advertir la productividad de las con-signas, a entrar en el juego; b. el compromiso de los estudiantes con el trabajo que se les propone: la intensidad con que se involucran en una escritura lúdica y a la vez densa, detenida, escandida por relecturas, reescrituras y vueltas al texto, interrumpida por la iniciativa interrogativa de cada uno y por el debate colectivo de sentidos y de fugas del sentido, de interpretaciones y de incertidumbres semánticas activadas por el ejercicio de escribir.

Con esto queremos decir que el docente debe dejar en claro qué estamos haciendo en el momento de escritura de invención y, por tanto, qué evaluará. Podemos considerar muy importantes, por otras razones, los contenidos de ortografía; pero se creará una situación perjudicial tanto para la formación en escritura como, también, contra el aprendizaje de la ortografía, si un estudiante es invitado a trabajar en su escritura de invención y luego el docente evalúa en sus escritos no esa práctica sino otra cosa (por caso, orto-grafía). Otra cosa sería, por supuesto, que el docente retenga para sí las dificultades de ortografía que sus alumnos presentan en sus escritos en general, y las retome no sobre esos escritos de invención sino en otro contexto, es decir cuando planifica clases de lengua vinculadas con el contenido “ortografía”.

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