Çocuk Edebiyatı Metinlerinde Bulunması Gereken Özellikler

YazarlarAli Fuat Arıcı

M. Abdullah ArslanMetin Erkal

Halit KaratayMiriam Zeliha Stebler

Tacettin ŞimşekSuat Ungan

Yasin Mahmut Yakar Fatih Yalçın

Serap Uzuner Yurt

EditörTacettin Şimşek

Ankara 2011

Kuramdan Uygulamaya Çocuk EdebiyatıEl Kitabı

EditörTacettin Şimşek

YazarlarAli Fuat ArıcıM. Abdullah ArslanMetin Erkal Halit KaratayMiriam Zeliha Stebler Tacettin ŞimşekSuat UnganYasin Mahmut Yakar Fatih YalçınSerap Uzuner Yurt

ISBN: 978-975-6355-82-4

1. Baskı Ekim, 2011 / Ankara

Y a y ı n l a r ıYayın No: 67Web : grafikeryayin.com

Kapak ve Sayfa Tasarımı

Grafik-Ofset Matbaacılık ReklamcılıkSanayi ve Ticaret Ltd. Şti.1. Cadde 1396. Sokak No: 606520 (Oğuzlar Mahallesi) Balgat-ANKARATel : 0 312. 284 16 39 PbxFaks : 0 312. 284 37 27E-mail : [email protected] : grafiker.com.tr

Baskı, Cilt Ofset Yayıncılık Ltd. Şti.Kazım Karabekir CaddesiAli Kabakçı İşhanı 85/3 İskitler-ANKARATel : 0 312. 384 00 18Faks : 0 312. 342 16 52

4. Bölüm

çocuk edebiyatı metinlerinde bulunması gereken özellikler

Yrd. Doç.Dr. Halit Karatay

Bu bölümde çocuk edebiyatı metinlerinin / kitaplarının görsel tasa-rımları; içerik, dil ve anlatım özellikleri üzerinde durulmuştur. Görsel Tasarım başlığı altında; kitapların yaş düzeylerine göre resimlenmesi, metin tasarımı, kapak, boyut ve cilt tasarımı, sayfa ve yazı tasarımı, Đçe-rik Özellikleri başlığı altında; edebi unsurlar, konu, karakter, kurgu, üs-lup ve ileti, Dil ve Anlatım başlığı altında ise, söz varlığı, cümle ve söz sanatları hakkında bilgi verilmiştir.

4.1. Çocuk kitaplarının görsel tasarımı

Đyi kabul edilen kitaplar, okunmaya değer bir içeriğe ve resimlendi-rilmişlerse güzel resimlere sahiptirler. Đyi kabul edilen kitapların ön ka-paklarından en son sayfalarına kadar bütün tasarımları, içerikleriyle uyumludur. Bu uyum okuyucuyu kitabı alıp okumaya davet eder.

4.1.1. Resimleme

Çocuk kitaplarında sanatın önemli bir yeri vardır. Bunu anlayabil-mek için şu sorulara yanıt aramak yeterli olacaktır.

� Resimler kitaplarda sadece dekor mudur? Yoksa metinde işlenen konu, durum ve düşünceleri açıklığa kavuşturmak ya da tamam-lamak için mi tasarlanmışlardır?

� Kitapta anlatılan hikâyeyi resimler olmadan hayal edip zihnimiz-de canlandırabilir miyiz?

� Kitaptaki resimler, çocukların okuma alışkanlığı edinmelerini sağlayabilir mi?

● Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El Kitabı

78

� Kitaptaki resimler çocukların yaratıcılığını geliştirebilir mi? Ki-taptaki resimler, temel okuryazarlık becerisinin ilk basamağı ola-bilir mi?

Günümüz insanı iletişim biçimi olarak görsellerden yaralanmayı da-ha kolay ve etkili bir yol kabul etmekte, dolayısı ile çocuklar da görsel materyallerle örülü bir ortamda yaşamaktadır. Gerçi olay ve olguların resimle izah edilmesi yeni bir iletişim biçimi de değildir. Antik bulgular-da rastlanan resimler, görsel nesnelerin çok eskiden insanlar arasında iletişim aracı olarak kullanıldıklarını göstermektedir. Ustaca hazırlanmış görseller, düşünce ve duyguların başkalarına aktarılmasında önemli işlev-lere sahiptirler (Lowe, 2000).

“Bir resim bin kelimeye bedeldir.”

Đddialı gibi görülen bu söz aslında oldukça mütevazıdır. Sayfalar do-lusu yazı ile verilebilecek bir duygu, düşünce veya bilgi bir resimle kolay bir şekilde aktarılabilir.

Görseller yaratıcılık yeteneğinin ürünleri olduğu gibi, bu yeteneğin gelişimini etkilediği de bilinir.

Okullarda ve endüstride yaratıcılığın ve yaratıcı düşüncelerin ne ka-dar önemli olduğu da gayet açıktır. Kaldı ki günümüzde okuryazarlık, ortaçağ kâtibinin yeterliliği, alfabelerden anlam çıkarma, temel sayılara dayalı aritmetik işlemleri yapma olarak tanımlanamaz.

Aslında çocuğun bir resme baktığında verdiği tepki, onun okuryazar olduğunu gösterir.

Günümüzde görseller, hayatın her alanında yaygın olarak kullanıl-maktadır. Bu özellikleri ile görseller, belki de görsel okuryazarlık beceri-sinin geliştirilmesi, temel okuryazarlık eğitiminden önce çocuklarda kav-ram gelişimi için önemlidir ve hem okul öncesi hem de okul dönemi ço-cuk kitaplarının en önemli ögeleridir. Metinde ve/veya kitapta işlenen konunun, anlatılan olayın zihninde canlanmasına imkân sağlar. Ayrıca işlenen konu ve ana düşünce ile ilgili çocuğun ön bilgilerini harekete geçirmek; daha sonra, gerektiğinde öğrendiklerini tekrar hatırlaması için öğrenme sürecinde zihnin kavram şemalarını oluştururlar.

Okuma-öğrenme sürecinde çocuğun algılamakta güçlük çekebileceği birçok kavram resimlerle somutlaşır, anlamlı hale gelir. Çünkü “resim, sadece bakılan bir sanat objesi değildir. Resim, önce bakılan sonra görü-len ve duyumsanan daha sonra ise iletisini izleyiciye taşıyan ve bu ileti üzerine düşündüren bir sanat formudur.” (Özer, 2007:427).

Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El Kitabı ●

79

Çocuk kitaplarında resim, kitabı süsleme, metni açıklama ve tamam-lama gibi işlevler görür.

● Süsleme amacıyla yapılanlar, kitabı çekici hâle getirir. Sembolik anlatımlı, yer yer masal tadı veren resimlerdir.

● Metni açıklamaya yönelik resimler, okumayı öğrenme aşamasında, anlatımı somutlaştırmaya yarar. Düşünceyi, kavramı ve nesneyi sözcük-lerle birlikte açıklama görevi üstlenir, böylece öğrenmeyi hızlandırır.

● Metni tamamlayan resimler ise, yazıyla anlatılması zor olan konu-ları çizgi yardımıyla açıklamaya yarar. Gergedanı görmemiş bir çocuğa, onu yazıyla anlatmak güçtür. Ancak yazının yanına bir gergedan resmi koymak yeterlidir. Çocuğun söz dağarcığı sınırlı ise, bu tür resimlemeler-den hoşlanması doğaldır (Şimşek, 2007a: 27).

Resimler bakılan, sonra görülen anlamın ilerisine geçmeli; izleyiciyi, resmi yapan sanatçının gerçekliğine (iç dünyası, dünyaya ve sanata bakış açısı vb.) ulaştırmalıdır. Bunun için resimler estetik kaygı ile üretilmeli, çocukların yaşamında güzel bir uyaran olmalıdır. Çocuk kitaplarındaki resim, anlatıdaki sözcüklerin soyut dünyasını görselleştirerek somutlaş-tırmalıdır (Kaya, 2011: 17).

Resimler, çocuk kitaplarında hikâyede anlatılanı görsel olarak yansıt-tığı gibi tek başına da bir durumu anlatabilirler. Çocuk kitaplarını resim-leyenler çocukların yaş düzeylerine göre bilişsel ve duyuşsal gelişimleri-ni, çocukların kavrama, algılama özelliklerini iyi bilmeli ve hikâyeyi ona göre resimlemelidir. Çünkü algılanıp kavranabilen “nitelikli resimler metnin iletisini tamamlar, metinde sözcüklerle anlatılmayanları çizgi ve renklerin diliyle çocuğa aktarır; metnin kurgusuna koşut çocuğu eğlendi-rir, düşündürür ve heyecanlandırır.” (Sever, 2000: 645).

Çocuğun yazınsal nitelikli metinlerle en erken yaşlarda buluşturul-ması ve onun gelişim sürecinde düzeyine uygun davranışları edinmesi için onu düşünmeye, sormaya, sorgulamaya iten görsel açıdan zengin kitaplara gereksinimi vardır.

Çocukların metindeki kahramanlarla özdeşleşmesini kolaylaştıracak en önemli etmenlerden biri de çocuğun düş dünyasını zenginleştiren nite-likli resimlerdir (Sever, 2008). Bu yönüyle resimler, çocuk edebiyatı ürünle-rinde işlenen konu, olay ve ana fikri algılama ve kavramaya yardımcı, tamamlayıcı ögeler olduğu kadar okuma alışkanlığı edinmek için eserle-rin albenisidir. Onları tekdüzelikten kurtararak ilgi çekici ve eğlenceli öğrenme, nitelikli zaman geçirme aracı olmalarını sağlar.


80

Okuyarak öğrenmek, başkalarının yaşamlarına konuk olmak, dene-yimlerinden yararlanmak çocuklar için keyiflidir. Bu yönüyle çocuk ede-biyatı ürünlerinde yer alan görseller hem konunun, olayın ve iletinin algı-lanması, kavranması hem de okuma için ayrılan zamanın eğlenceli olması için önemlidir.

Okul öncesinden itibaren, erken yaşlarda çocuklara kazandırılmak is-tenen okuma alışkanlığının okul döneminde akademik başarı için ne ka-dar önemli olduğu bu alanda yapılan araştırmalarla da ispatlanmış bir gerçektir. Çocukların bu alışkanlığı erken yaşlardan itibaren edinmesi için evde ailelere, okul döneminde öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Bunu gerçekleştirmek için de nitelikli çocuk edebiyatı eserlerine ihtiyaç vardır ve özellikle eserleri hazırlayan yazarlar ile yayınevleri, aile ve öğretmenler kadar sorumludur.

Konu alanı uzmanlarının belirttiği gibi çocuk edebiyatı yazarları ve onların eserlerini resimleyen sanatçıların bu konuda işbirliği içinde olma-ları, bir arada çalışmaları gerekir. “Eğer çocukta estetik bir kaygı uyan-ması, bu yolla kendini gerçekleştirmesi ve ondan duyan, düşünen, duyarlı insan olması isteniyorsa; onunla buluşturacağımız bütün uyaranların ona göre olması ve estetik kaygılar güdülerek hazırlanması gerekir.” (Özer,

2007: 427).

Çocuk kitaplarının tasarımında, çocukların sanatsal algı ve yorumla-ma gelişim düzeyleri dikkate alınmadır. Bu konu ile ilgili Parsons, Johnston ve Durham (1978: 86), çocukların sanatsal algı ve yorumlama düzeylerini belirlemek için, resimlere verdikleri tepkileri dikkate alarak gelişim düzeylerini üç temel aşamaya ayırmışlardır.

Parsons ve arkadaşları çocuklara resimler göstererek onların sanatsal algı gelişim düzeylerini “biçim, ana fikir, algı, sanatçının özellikleri, renk ve muhakeme” ile ilgili tepkilerini inceleyerek ortaya koymuşlarıdır. Ço-cukların sanatsal algı düzeylerini altı başlıkta inceledikten sonra onların üç gelişim aşaması olduğunu belirlemişlerdir. Kitapları görsel açıdan tasarlayan ve resimleyenlerin bu gelişim aşamalarını dikkate almaları önemlidir. Bu aşamalar ve özellikleri özetle şöyledir:

1. Aşama: 2-7 yaş arasındaki çocukların resimlerle ilgili yargıları kendilerine özgüdür. Bu yaş grubundaki çocuklar, sanat yapıtının etkile-yici özelliklerine tepkileri kendi kişisel duygularına dayanır. Bu çocuklar, sanat yapıtının yapılmasında kullanılan teknik özelliklerle ilgilenmez, bunun farkında da değillerdir. Örneğin bir resimde hangi renklerden hoş-landıkları sorulduğunda, parlak renklerden hoşlandıklarını belirtmişler. Bu yaş düzeyindeki çocuklar, renksiz (siyah-beyaz) resimler yerine; par-


81

lak ve çok renkli resimlerden hoşlandıklarını belirtmişlerdir. Bu yaşlarda çocuklarda renklerin özellikleri, onlar arasındaki geçiş ton farkı önemli değildir, önemli olan renklerin parlak ve bol olmasıdır (Parsons vd, 1978:

95).

2. Aşama: 7-9 yaş arasındaki çocuklar estetik gerçekçilik evresinde-dir. Sanat yapıtında resmedilen kişinin duygularıyla özdeşim kurarlar. Sanat yapıtında kullanılan araç ve teknikleri görmezden gelirler. Bu ço-cukların yargıları ‘ideal gerçekçiliğe’ dayanır. Bu evrede renklere ilişkin uygun olma, gerçeklik algıları gelişmeye başladığı için resimlerde kulla-nılan renkler, gerçekte resmedilen nesnelerin kabul edilebilir özelliklerini yansıtmalıdır (Parsons vd, 1978: 96).

3. Aşama: 9-12 yaş arasındaki çocuklar, estetik karmaşa evresinde-dir. Bu yaştakiler resimde hoşlarına giden düzenlemelere doğru tepki verirler. Bu yaş düzeyindeki çocuklar için resimlerde kullanılan renklerin gerçek nesne ile tamamen uygun olması gerekir. Bu evrede katı gerçeklik kabulleri arasındadır. Eğer resimde kullanılan renkler ruh haline, duruma ve konuya tam uygun değilse, kullanılan renkler uygun olanı yansıtmı-yorsa, çocuklara göre bu sanatçının tercihidir (Parsons vd, 1978: 97).

Bu veriler, çocuk kitaplarının sadece okuma metinlerini içeren edebi ürünler olarak kabul etmenin yanlış olduğunu, çocukların sanatsal gelişim evreleri dikkate alınarak resimlendirilmesi gerektiğini ortaya koymakta-dır. Özensizce kullanılan renkler, sadece sayfa doldurmak amacıyla yapı-lan resimlemeler, çocukların kitaba ilgisini çekmediği gibi, çocuklar üze-rinde okumaya ve kitaba karşı olumsuz bir tutumun gelişmesine neden olabilir.

Çocuk kitaplarında yer alan görseller, metni bütünleyen ayrı birer sa-nat eseridir.

Çocuk kitaplarında yer alacak resimler, çocukların yaşlarına bağlı olarak gösterdikleri gelişim ilkelerine göre tasarlanmalıdır. Bu ilkeler üç maddede toplanabilir:

1) Çocuk kitaplarında yer alacak görseller, resimleme tekniği bakı-mından çocukların gelişim düzeylerine uygun olmalıdır. 2-7 ve 7-9 yaş düzeyine göre hazırlanan görsellerde canlı, parlak renkler kullanılmalı, görseller gerçekleri ile birebir benzerlik göstermek yerine, biçim olarak daha esnek ve yuvarlak çizgilerle tasarlanmalıdır. 10 yaş ve üstü gelişim düzeyi için gerçekçi görseller kullanılmalıdır.

2) Görseller, metinde işlenen konu, olay, duygu, düşünce ve iletilerle ilgili, çocuğun metni anlama gücünü artıracak nitelikte olmalıdır.


82

3) Çocuk kitaplarındaki görseller, çocukların yaratıcılığıını geliştire-cek nitelikte olmalıdır. Kullanılan görseller, bazen yaratıcı düşünceyi harekete geçirmek için farklı açıdan bakıldığında zihinde farklı anlamlara gelebilecek çağrışımlar (üç boyutlu) uyandırmalıdır.

Çocuk edebiyatı ürünlerinde kullanılan görseller, çocuğun kitaba il-gisini çektiği kadar yaratıcı düşüncesini de harekete geçirir. Kitaptaki resimle baş başa kalan çocuk, bir yandan estetik haz duyarken diğer yan-dan okuduklarını farkında olmadan, zorlanmadan daha iyi metni anlama-sına yardımcı olur (Özünel, 2000: 174).

Özellikle okul öncesi ve ilköğretimin birinci kademesindeki çocukla-ra göre hazırlanan kitaplarda yer alan resimler, çocuğun renkli ve devin-gen dünyasına yeni olanaklar ve kapılar aralar, bunun için görseller, sa-natçı duyarlığı ile yapılmalıdır (Sever, 2000: 645).

Erken yaşlardaki öğrenmeler, deneyimler dinleme becerisine dayanır. Annelerin çocuklarına okudukları ya da anlattıkları ninniler, tekerlemeler, masallar çocuğun işitme duyusuna; resimler ise görme yolu ile işittikleri-ni somutlaştırmasına, anlamlandırmasına, algı düzeylerine göre onlara anlam yüklemesine aracılık ederler (Sever, 2008).

Özellikle okul öncesinde çocuklar, kitapların edebi içeriği yerine sa-dece resimlere ilgi duyarlar. Bu dönemde çocukların temel okuryazarlık becerileri olmadığı dikkate alındığında resimlerin de en az içerik kadar önemli olduğu kendiliğinden anlaşılacaktır.

Çocuğun keşfederek çevresini ve kendini anlamasına, geliştirmesine yardımcı olacak kitaplarla erken yaşlarda tanıştırmak için sıcak renklerin, parlak resimlerin ilgi çekiciliğinden yararlanılmalıdır. Çocuklar için ha-zırlanan resimli kitaplar, onların ilgisini çekebilirse ilerleyen yıllarda kitaba karşı ilgi duyacak ve okuma alışkanlığı edinmeleri kolay olacaktır.

Çocukların sanatsal gelişim algılarına uygun olmayan resimler içeren kitaplar, çocukların ne ilgisini çeker ne de yaratıcılıklarını geliştirme işlevi görür. “Görsel anlatımda yanlış yapılacağına kitap resimlenmese daha iyidir. Çünkü çocuk, düş gücü ile kendi resmini kendi çizecek-tir.”(Özünel, 2000: 174).

Çocuklar için hazırlanan kitapların resimlerinde 9-12 yaşına kadar gerçek nesne ile resmi birebir benzememelidir (Parsons vd., 1978; Özünel,

2000). Bu yaşlara kadarki gelişim evrelerindeki çocuklar, daha çok resim-lerde kullanılan renklerin çekici, sıcak ve parlak renkler olmasına dikkat ederler. Ayrıca bu yaş düzeylerine kadar çocuklar için yapılan resimlerin gerçeğine birebir benzemesine de gerek yoktur. Önemli olan çocuğun


83

resimleri zevkle izleyebilmesi, kendi algısıyla tamamlayabilmesi, yaratı-cılığını geliştirecek nitelikte sanatsal değer taşımasıdır. Çünkü resimler-deki sanatsal bir imgenin çocukta bıraktığı izlenim, kendinden taşarak çocuğun ruhuna ve zihnine işler.

Çocuk, resimle baş başa kaldığında bir yandan sanatsal zevk alırken diğer yandan kavrama, anlama ve yorum yapma gücünü geliştirir. Bu özellikleri içeren resimler çocuğun duygusuna hem de düşüncesine sesle-nir. Sanatsal kaygı ile yapılan resimler, çocuğun duygu ve düşüncesinin gelişmesine katkı sağlayabilir.

Çocuk kitaplarının görsel tasarımında bir diğer sorun kitaplarda re-simlere ne kadar yer verilmesi gerektiğidir. Kitaplarda kullanılan resimler ile metinler arasındaki oran ne olmalıdır ve bu oran çocukların yaş düze-yine göre farklılık göstermeli midir?

Çocuk kitaplarında resimler, renk ve şekillerle çocukların duygu ve düşüncelerini harekete geçirir (Çakmak ve Sofuoğlu, 1997; Sever, 2008), kitapta işlenen konuya dikkatlerini çeker, onunla ilgili verilmek istenen iletiyi algılamalarını sağlar. Onların anlatıda geçen kişileri, yerleri ve olayları görme, zihinlerinde canlandırabilme olanağı yaratır.

Resimler, çocuk için bir öykü ya da masalın içeriğini hem çizgi ve renklerle özetler hem de çocuğun kendince çıkardığı sınırlı anlamı daha derin ve geniş bir evrene taşımasına yardımcı olur. Resmin taşıdığı çağrı-şımsal anlamlar, okuyucunun düş gücünü kullanma özgürlüğü ya da yet-kinliğine bağlı olarak yeni biçimler kazanır (Sever, 2008).

Çocuk kitaplarında az resim, çok yazı veya çok resim, az yazı fark etmeden bütün eserlere çocuğun dünyası, ruhsal yapısı ve zihinsel gelişim süreci göz önüne alınarak resimler konmalıdır. Çünkü çocuklar, yazıdan anlayamadıklarını görseller yoluyla açıklığa kavuşturabilirler (Gürel, 2001:

195). Fakat genel olarak çocuk kitaplarında gereğinden çok resimlere yer vermek, çocuğu tembelliğe yöneltir, gereğinden az resim de çocuğun hayal gücü ve estetik üretim yollarını tıkar (Kırtunç,1987: 110, aktaran

Mennanoğulları, 2008: 77).

Resimler kitaba karşı çocuklarda ilgi uyandırmanın yanında sevinç, korku, üzüntü gibi durum bağlamlarını vurgulamak, pekiştirmek; soyut kavramların zihinde canlandırılmasını sağlamak için verilir (Resim.1 ve 2).


84

Resim 1. (Sertbarut, 2010, s.35)

Resim 2. (Çetin, 2009, s.14)


85

2-4 yaşlar arasında çocukların algılama becerilerini ve kavram dün-yalarını, söz dağarcıklarını geliştirmek için harfsiz, tamamen resimli ki-taplar kullanılır. Bazen resimle birlikle kavramın adı; masal ve öykü gibi anlatılarda olay, 2-3 sözcüğü geçmeyen kısa cümlelerle verilir. Bu yaş-larda kavram öğretimi ve sözcük dağarcığının geliştirilmesinde çocukla-rın görme ve işitme duyusundan yararlanılır. Bu kitaplar, çocukların kav-ram ve sözcükleri hem görsel hem de işitsel olarak iki kez kodlayarak öğrenmelerine, böylelikle temel okuryazarlık süreci okul dönemine hazır-lanmalarına yardımcı olurlar.

Okul öncesi çocuklar için hazırlanan kitaplarda resimler, metne göre daha fazla yer tutar, kitapların üçte ikilik (3/2), hatta dörtte üçlük oranı (4/3) resimdir. Đlköğretimin ilk yıllarından başlayarak bu oran azaltılarak resim-metin arasında bir denge kurulmaya çalışılır. Üçüncü sınıftan itiba-ren, 9-12 yaş grubundaki çocuklara yönelik hazırlanan kitaplarda resimler yerini, gittikçe metinlere bırakmaya başlar. Yaş düzeylerine göre metin-resim oranları şu şekildedir: 2-7 yaş için kitabın 1/4’ü yazı, 3/4’ü resim, 7-9 yaş için 2/4’ü yazı, 2/4’ü resim, 9-12 yaş ve üstü için 3/4'ü yazı, 1/4'ü resimdir.

Görsel tasarım bakımından çocuk kitaplarında bulunması gereken ni-teliklere bazı yayınlarda dikkat edilmemektedir. Kitapta verilen görseller-le metnin tam olarak örtüşmediği durumlarla karşılaşmak mümkündür. Metni anlam bakımından destekleyen resim ile metinde anlatılan durum faklı olabilmektedir. Örneğin Đnci’nin Maceraları adlı çocuk kitabında bulunan aşağıdaki resimler, (Resim.3 ve 4), bağlamda anlatılan durumla örtüşmemektedir.

Resim 3. (Kemal, 2010: 15)


86

Resim 4. (Kemal, 2010: 19)

Resimde (1) hikâyenin kahramanı Đnci ile annesi görülmektedir. Hi-kâyenin bu bölümünde Đnci şu cümlelerle betimlenmektedir: “…küçük, mavi küpeler bulunan kulak memeleri ter içindeydi…” Resme (Resim.2) bakıldığında Đnci’nin kulaklarından sadece bir tanesi görülebiliyor ve betimlendiği gibi Đnci ne ter içinde ne de böyle bir küpe takmaktadır. Diğer resimde Đnci, kedi ve yavruları görülmektedir. Metinde yavruların ikisinin siyah, ikisinin beyaz olduğu anlatılıyor, resimde ise dört yavru da aynı renkte verilmiştir.

Aynı yazarın Aslan Tomson adlı çocuk kitabında üç arkadaşın arsada buluştukları yazılmaktadır (s.24). Fakat kitabın diğer sayfasındaki resim-de (Resim.5) çocukların deniz kenarında olduğunu gösteren bir resim kullanılmıştır. Bu resimler, çocuk edebiyatı yazarları ile kitabı resimle-yenlerin bir arada çalışmadığını, yayınevlerinin de kitabın görsel tasarım özelliklerini göz ardı ettiklerini gösteren örneklerdendir.

Her iki kitap da 7-9 yaş düzeyindeki çocuklara yönelik hazırlanmış-tır. Bu yaş düzeyindeki çocuklar, artık ayrıntılara dikkat etmeye başladık-larından resimlerin gerçekleri yansıtmalarını beklerler.

Yayınevlerinin baskı maliyetini düşürme kaygısı, bazen kitapların si-yah-beyaz yayımlanmasına neden olmaktadır. Gülsüm Cengiz’in Nerede Bu Çocuklar adlı eseri, dönme dolap işleten Salih’in sokak sokak gezerek


87

çocukları eğlendirmesi olayını işliyor. Konu olarak kitap 7-9 yaş düze-yindeki çocukların ilgisini çekecek nitelikte olsa da siyah-beyaz resim-lendirilmiştir (Resim 6). Kitabın hitap ettiği yaş gurubu düşünüldüğünde, resimlerinin canlı ve parlak renkli olması gerekirdi.

Resim 5. (Kemal, 2009: 25)

Resim 6. (Cengiz, 2008: 16-17)


88

4.1.2. Metin tasarımı

Çocukların eğitiminde oldukça önemli bir yer tutan çocuk kitapları-nın nitelikli hale gelmesini sağlayan özelliklerin başında tasarım gelir. Kitabı oluşturan metinler için hazırlanan görseller ne kadar iyi olursa olsun eğer metinlerle resimlerin sayfa tasarımı birbirini tamamlamıyorsa, çocuklarda kitaba karşı ilgi ve okuma isteği uyandırmayacaktır. Çocuk kitaplarında resimler, metnin üstünde, sayfanın üst kısmında veya metnin altına gelecek şekilde yerleştirilir (Resim 7 ve 8).

Bazı kitaplarda resim bir sayfada metin bir sayfada birbirleriyle kar-şılıklı olacak şekilde tasarlanır (Resim 9). Bazı kitaplarda da metin ve resim iç içedir. Metin resmin üzerinde, resim tasarımında kullanılan renk-ten farklı bir renkle verilir, bu en kritik tasarım biçimidir (Resim10). Çünkü görseller üzerine yerleştirilen metin için seçilen yazı rengi, zemin olarak yerleştirildiği kısmın rengi ile zıtlık oluşturmazsa metni okumak zorlaşır.

Okuma eylemi, metindeki anlamı çözmekten çok metni resim içinde seçme uğraşısına döner, bu okuru yoran, ilgisini dağıtan bir tasarım biçi-midir. Yazının, üzerine yerleştirileceği resim karmaşık ve metnin okun-masını zorlaştıracak şekilde olmamalıdır. Görselin renkleri ve görseli oluşturan çizgiler yazıyla uyum içinde olmalıdır. Bu şekilde olabilen tasarımlar okurun ilgisini canlı tutulabilir. Bu tür tasarım biçiminde renk uyumunu yakalamak mümkün değilse diğer tasarım biçimleri tercih edilmelidir.

Resim 7. (Özer, 2009: 36)


89

Resim 8. (Çiçek ve Febrina, 2009: 30-31)

Resim 9. (Özer, 2010: 22-23)

Resim 10. (Çetin, 2009: 36)


90

4.1.3. Kapak, boyut ve cilt tasarımı

Çocuklar için hazırlanan bu eserlerde kitabın kapağı, çocukların ki-taba ilgilerini çeken ilk görsel ögedir. Çocuğun kitaba yönelmesi, onu incelemesi ve okuması için “davetiyesi”, “albenisi” olduğundan kapağın tasarımı içeriği kadar önemlidir.

“Kitaplar çocukları okumaya isteklendirecek bir tasarım anlayışını yansıtmalı, çocuklar kendileri için üretilen bir araca verilen önemi, gös-terilen saygıyı, kitabın dış yapı (biçimsel) özellikleriyle bütünleşmiş olan tasarım özeninden anlayabilmelidir.”(Okuyan, 2009:135-159).

Çocukları kitaba çeken ilk özellik, kapağın rengi, kapakta yer alan resim ve yazılardır. Kitabın kapak tasarımında kullanılan resimler, kitapta işlenen konu, olay, ana düşünce ile ilgili çocuğa ipuçları vermeli, bunlarla ilgili çocukta ilgi, heyecan uyandırmalı, okuma sürecinde onun ön bilgile-rini harekete geçirmelidir.

Resimli bir çocuk kitabının seçiminde, çocukları etkileyen en büyük etken kitabın kapağıdır. Kapağın çocuğun dikkatini çekmesi, tasarım ve renk tercihleri ile ilgilidir (Koyuncu ve Kaptan, 2005:260).

Kitap kapağındaki tasarımın yeteri kadar dikkat çekmemesi, yanlış, eksik ya da abartılı tasarımı, kitabın içeriği iyi de olsa, ilk bakışta kitabın itici olmasına neden olabilir. Özellikle okul öncesi çocuklarda kitaplara karşı ilgi uyandırma, okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmada iyi bir kapak tasarımı etkileyici bir başlangıç olur. Bu özelliklerin yanında kita-bın uzun süre kullanılabilmesi için kapağının dayanıklı olması gerekir.

Bütün kitaplarda olduğu gibi çocuk kitaplarında da karton kapak kul-lanılmadır. Kapağın kırılma özelliği az olmalı, kapak ön yüzü üzerindeki yazı ve resimleri açık ve belirgin şekilde yansıtabilecek doku ve nitelikte olmalıdır.

Çocuk kitaplarının boyutları, ilgi çekici olmaları kadar kullanışlılık açsından da çok önemlidir. Oyuncaklar gibi farklı farklı boyutlarda tasar-lanabilir.

Sürekli aynı boyutlardaki kitaplar yerine farklı boyutlu kitapların ter-cih edilmesi gerekir (Tür ve Turla, 2005: 37). Fakat hacim, kalınlık bakımın-dan çocuğun kolay taşıyabileceği ve kitaplığına kolay yerleştirebileceği boyutlarda olmalıdır. Ayrıca genişlik açısından kitabın iki kapağı açıldı-ğında çocuğun kucak boyundan büyük olmamasına, normal aralıklı bir kitaplık rafına sığacak büyüklükte olmasına dikkat edilmelidir.


91

Çocuk kitaplarının kâğıt kalitesi, mürekkebi, ciltlenme şekli diğer bi-çimsel tasarım özellikleridir. Kitaplarda gözü yormayacak mat (sarımtı-rak) ve mürekkebi dağıtmayacak kalınlıkta kâğıtların kullanılmasına dik-kat edilmelidir.

Bir sayfadaki satır uzunluğu, çocukların görme alanına göre değişir. Đlköğretim 1-3. sınıf düzeyindeki çocuklar temel okuryazarlık sürecinde oldukları için okumaları yavaştır.

Göz satır üzerinde 20-25 karakterlik bir genişliği kapsar, bu ise bir satırda 3-4 sözcük demektir. Buna gözün aktif görüş alanı, genişliği denir. Bu genişlik, göz kasları gelişmemiş, yavaş okuyan çocuklarda altı karak-tere, bir sözcüğe (2 cm’ye) kadar düşebilir (Karatay, 2011b: 24). Bunun için satır uzunluğu ilkokul 1-5. sınıflar için tasarlanan çocuk kitaplarında 7-8 cm’yi, sonraki yıllarda çocukların aktif görme alanı gelişeceğinden 9-11 cm’yi geçmemelidir.

Đyi bir cilt, çocukların kitabı uzun süre kullanabilmelerini sağlar. Ay-rıca, kitabın cildi kolay açılmalı, herhangi bir destek kullanılmadan, düz bir yüzeyde okunabilmelidir.

Kitapların üç türlü ciltlenme şekli vardır. Bunlardan birincisi sicimle ciltleme ince tel ya da iplikle dikilmesi; ikincisi tel zımba ile dikme; üçüncüsü kitap formalarının tutkallama tekniğiyle bir araya getirilerek ciltlenmesidir.

Sicimle dikme, kitap baskı sayısının fazla olması durumunda mali-yetlidir, fakat en dayanıklı ve kullanışlı olması bakımından tutkalla cilt-leme tekniğinden sonra en iyisidir.

Çocuk kitaplarının hacmi, sayfa sayısı dikkate alındığında en eko-nomik ciltleme tekniği olarak tel zımbayla dikmenin kullanıldığı görül-mektedir. Tel zımbayla dikilen kitaplar birden çok tel zımba ile dikilme-lidir. Çünkü sadece kitabın ortasından bir tel zımba ile dikilen kitaplar çok çabuk dağılır.

4.1.4. Sayfa ve yazı tasarımı

Kitabın sayfa tasarımı, metin ve resimlerin sayfa üzerine konumlan-dırılırken sayfanın alt-üst, sol-sağ kenar ve satırlar arası boşlukları, kita-bın kolay okunabilir ve gerektiğinde kenarına not alınabilir genişlikte tasarlanmalıdır. Bunun için sayfa kenarlarında geniş boşluklar bırakılma-lı, satır araları normal aralıklı ya da normalden biraz daha fazla aralıklı


92

olmalı ve paragraf uzunlukları, 1 ve 3. sınıflar için kısa tutulmalıdır (Gürel,

2007: 35).

Yazı tasarımı ise çocukların gelişim düzeylerine göre kitaplarda kul-lanılacak yazı karakterlerinin büyüklüğü ve çeşidi ile ilgilidir. Bu özellik-ler de kitabın okunabilirliği açısından önemlidir.

Gelişim düzeylerine göre çocukların harfleri sözcük içinde daha iyi tanımaları ve görmeleri için yazı büyüklüğünün (punto) seçimi, fontların (yazı karakteri) kullanım amacına göre, tırnaklı tırnaksız (serifli-serifsiz) fontlar veya süslü karakterlerin seçimi, okunabilirliği etkiler.

Çocuk kitaplarında kullanılan harflerin büyüklükleri çocukların geli-şim düzeyine göre farklıdır. Harf büyüklükleri 12-36 punto arasında deği-şebilir.

“Punto harf karakterinin boyutunu ve harf tipinin çizgileri arasında-ki boşluğu ölçmek için kullanılır. Bir inçte 72 punto(nokta) vardır ve 1 inç 1.7 cm’dir. Okul öncesi veya okumaya yeni başlayan çocuklar için 36 punto kullanılabilir. Daha büyük çocuklar için 12 punto normal sayılır” (Güleç ve Geçgel, 2006:169).

Millî Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığının ders ki-tapları ve diğer yayınlar için belirlediği harf büyüklükleri şöyledir:

6 yaş için 24 punto

7-9 yaş için 16-18 punto

12 yaş ve üstü için 11 punto

Gürel, Temizyürek ve Şahbaz’a göre (2007: 35), çocuk kitaplarında harf büyüklüğü, birinci sınıf çocukları için 20-24, ikinci sınıf çocukları için 18, üçüncü sınıf çocukları için 16, dört ve beşinci sınıf çocukları için 12 puntodur.

Đlköğretim 4. sınıf ve sonrası için hazırlanan kitaplarda (9-12 yaş üs-tü) 10-12 puntoluk harf karakterlerinin kullanılması hızlı okuyabilmeyi kolaylaştırmaktadır.

Çocukların görme alanı genişlediğinden bu yaş ve üstü için büyük puntolu yazılarda göz sıçramaları artar, gözler çabuk yorulur ve anlam kurma yavaşlar, okunan metne karşı dikkat ve ilgi dağılır. Ayrıca süslü karakter, karmaşık yapılarıyla okunabilirliği zorlaştırır (Koyuncu ve Kaptan,

2005:259).


93

Eğik yazı karakterleri daha zarif olsa da, normal yazıya göre daha zor okunur. Büyük harfler, kısa satırlarda ya da okuma hızının yavaşlatılması, bağlama dikkat çekilmesi gereken durumlarda kullanılmalıdır.

Sözcükleri oluşturan karakterler, harfler arasında ve bir satırda söz-cükler arasındaki boşluğun fazla olması okumayı güçleştirir. Ayrıca, pa-ragraflar 1-3. sınıflar için 3-5 cümleyi; 4-5. sınıflar için 5-7 cümleyi geç-memelidir. Çünkü çocuklar, uzun paragraflarda anlam kurmakta, okuduk-tan sonra zihinsel olarak onu özetlemekte zorlanabilirler.

Genel olarak çocuk kitabının görsel tasarım bakımından nitelikli olup olmadığını sorgulamak için aşağıdaki sorulara cevap aranabilir:

1. Kitabın kapağındaki resimler parlak, canlı ve çekici mi? 2. Ön kapaktaki resimler kitabın arka kapağındaki özeti veya içeriği

ile uyumlu mu? 3. Kitap mürekkebi dağıtmayan, okurken gözü yormayan kalın ve

mat kâğıda basılmış mı? 4. Kitap hacim ve ebat bakımından kullanışlı mı? 5. Yazı karakterleri gözü yormayacak büyüklükte ve baskısı kaliteli

mi? 6. Resimlerin estetik değeri var mı, çocukların sanatsal gelişim özel-

liklerine göre resimleme teknikleri kullanılmış mı? 7. Resimlerin bazıları farklı çağrışımlar uyandırıyor mu? Çocukların

yaratıcılığını, duygu ve düşünce dünyalarını geliştirecek nitelikte mi?

8. Metin ve resim tasarımları birbiriyle uyumlu mu?

4.2. Çocuk kitaplarının içerik özellikleri

Đyi bir çocuk kitabını oluşturan temel özellikler nelerdir? Çocuklara kitap seçerken nelere dikkat edilmelidir? Bir yazarın veya kitabın çok okunmasının nedenleri neler olabilir?

Çocuklar, herhangi bir kitap hakkındaki düşüncelerini, “eğlenceli, sı-kıcı, hoşuma gitti, okunmuyor, akıcı” gibi ifadelerle dile getirirler. Öğ-retmenler, veliler ve kütüphaneciler, çocukların bu gibi yargı ve yorumla-rına değer vermelidirler. Çünkü iyi yazılmış kitapları bulmak için bazen çocukların keşiflerine ve deneyimlerine ihtiyaç vardır.

Bir kitabın kurgusunu değerlendirirken konu, mekân, karakterler, ana fikir, bakış açısı gibi geleneksel ölçütler dikkate alınır. Fakat edebiyatın farklı türleri için farklı ölçütlere ihtiyaç vardır. Örneğin resimli kitaplarda


94

sözlü metin ile resimlerin uyumlu olması önemli bir değerlendirme ölçü-tüdür.

Öyküleyici kitaplar taraf tutma hakkına sahiptir, fakat bilgilendirici kitaplar, doğru ve tarafsız olmak durumundadırlar. Şiir metinlerinde söz sanatlarına dayalı söylemler, mecazlı ve istiareli kullanımlar önemlidir. Bu nedenle herhangi bir kitabı eleştirirken türüne uygun değerlendirme ölçütlerini kullanmak gerekir.

Genel olarak içerik bakımından çocuk kitaplarını değerlendirirken çocuğun düşünce ve hayal dünyasını zenginleştirme, okuma ilgisi ve öğrenme merakı uyandırma, eğlenceli ve en önemlisi öğretici olma gibi özellikler dikkate alınır. Bu özelliklerin hepsini sağlayabilmek için, dili edebi türün özelliklerine uygun kullanmak kadar okur kitlesinin yaş dü-zeyini de dikkate almak gereklidir. Çünkü bu ölçütler bir kitabın anlaşıla-bilirlik ve okunabilirliğini artıran önemli değişkenlerdir.

Bu bölümde çocuk kitaplarında edebi unsurlar başlığı altında konu, karakter, kurgu, üslup ve ileti; dil ve anlatım başlığı altında da dil, söz varlığı, cümle ve söz sanatları hakkında bilgi verilmiştir.

4.2.1.Çocuk kitaplarında edebî unsurlar

Genel anlamda edebiyat, “duygu, düşünce ve hayalleri sözlü, yazılı olarak etkili bir tarzda ifade etme sanatı” (TDK, 2005) olarak tanımlanır.

Her yazılı veya sözlü anlatım ne edebiyattır ne de edebi üründür. Bu-nun edebiyat ve ürünü olabilmesi için her şeyden önce bir anlatım amacı, biçimi ve insanlar için bir öğretisinin olması gerekir. Bu durumda bir kitabın edebiyat kitabı olarak adlandırılması için de sahip olması gereken bazı özellikler, ölçütler vardır. Bu ölçütlerin başında, işlenen konunun bilinenden farklı bir duygu, düşünüş ve söylemle ele alınması gelir.

Herkesçe bilinen bir söz vardır: “Yeryüzünde söylenmemiş hiçbir şey yoktur.” Söylemin gücünü, insanlar üzerindeki etkisini artıran temel etken onu tekrar tekrar aktarmak değil, yeni bir duygu, düşünüş, bakış açısı ve yorumla insanların sanat beğenisine sunabilmektir. Bu da, insan-lar arasında duygu, düşünce ve deneyimleri paylaşma biçimi olarak öykü-leyici anlatımın kullanılması, insanlık tarihi kadar kadim bir gelenektir.

“Hikâye anlatma geleneği bütün dünya kültürlerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Başlangıçta çocuk edebiyatı veya yetişkinler edebiyatı diye bir ayırım da yoktu. Çocuklar, aileleri ile aynı hikâyeleri dinler ve onlardan zevk alırlardı.” (Russell, 2004: 3-23).


95

Çocuk edebiyatı kavramı, 20. yüzyılın ilk çeyreğinde ortaya çıkmış-tır. Hedef kitle olarak doğrudan çocuğu ele alan bir duyarlık ve çocukla-rın düzeyine uygun anlatım biçimi ile onlara seslenen edebiyat anlamında kullanılmaya başlanmıştır.

Gelişme çağındaki çocukların anlama düzeyine, duygu, hayal ve dü-şünce dünyasına seslenebilen sözlü veya yazılı edebiyat ürünlerinin tü-müne çocuk edebiyatı denilebilir (Karatay, 2007b: 465).

Bütün dünyada çocuk edebiyatının, çocukların gelişim düzeyine bağ-lı olarak onların beğeni alanlarına giren, ilgilerini çeken eserleri sunmak ve değerlendirmek gibi önemli işlevleri vardır.

Sözlü veya yazılı edebi ürünlerin çocukların ilgisini çekmesi, beğeni-sini kazanması eserde işlenen konu/tema, karakterler, kurgu/olay ve anla-tım biçimi, üslup gibi temel ögelerin onların ilgisini çekebilecek biçimde işlenmesine bağlıdır.

4.2.2. Çocuk kitaplarında konu / tema

Türkçe Sözlük’te konu; “konuşmada, yazıda, eserde ele alınan dü-şünce, olay veya durum, mevzu.” (TDK, 2005: 1211), tema ise; “is. (te’ma) (yun) 1. Asıl konu 2. ed. Öğretici veya edebi bir eserde işlenen konu, düşünce, görüş.” şeklinde tanımlanır (TDK,2005: 1945).

Konu, bir yazıyı oluşturan, üzerinde söz söylenen, düşünce belirtilen olay, olgu, durum veya sorundur (Özdemir, 2002: 20).

Konu anlatının temel bileşenleri; olay, olayın geçtiği yer, zaman, ka-rakter ve/veya karakterler gibi parçalarını bir arada tutar, birbiriyle an-lamlı bütünlük olmalarını sağlayarak okuma eyleminin kesintiye uğrama-sını engeller, okuyucuyu okumaya isteklendirir. Bunun için konu, tesa-düften ve uydurmadan ziyade, okuyucu için kabul edilebilir, inanılır ol-malıdır.

Metinde işlenen konu, 2-7 yaş gelişim düzeyindeki çocuklar için açık ve anlaşılır olmalı, onların yakın çevrelerindeki olay, olgular arasından; anne, kardeş, aile sevgisi, özellikle olağanüstü ve gizemli olaylar, hay-vanlar ve doğa olayları gibi, seçilmelidir.

Çocuğa yönelik kitap yazarken veya seçerken “çocuğa görelik” ilke-lerine, ilgi alanlarına giren konuların olmasına dikkat edilmelidir. Çünkü “çocuklar için okudukları kitabın konusu öncelikle önemlidir. Çocuklar, “bu kitabı okursak ne olur? Đyi bir hikâye mi?” diye sorarlar. Konu, anla-


96

tıdaki hareketin planıdır. Okura karakterlerin ne yaptığını ve onlara ne olduğunu söyler. Anlatının parçalarını bir arada tutan iplik gibidir ve okuyucuyu okumaya teşvik eder.” (Huck ve Kiefer, 2003: 15).

Çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate almayan bir kitap çocuğun okuma isteğini azaltır, kitaptan uzaklaşmasına sebep olur. “Çocuğun düş dünyası yetişkinlerinkinden çok farklıdır. Kendi mantığıyla koşutluklar göstermesi nedeniyle çocuklar masalsı olan, olağanüstü, usdışı olaylar içeren kitapları okumaktan büyük keyif alırlar. Bu bakımdan çocukların düşlere, düş kurmaya yetişkinlerden daha fazla gereksinimleri vardır. Çocuklar düşleriyle vardır ve bu düşleriyle eğitilebilir.” (Dilidüzgün, 2004:

37-38).

Çocuğun dünyası ve gerçekliği de göz ardı edilmemelidir. “…Çocuk gerçekliği çocuklaşmak demek değildir. Çocuk gerçekliği çocukların gerçekmiş gibi alımladıkları, fakat hiç de nesnel olmayan alımlama fark-larının yakalanmasıdır… Çocuk bakışının en önemli ögelerinden biri, çocukların yaşamında ilk kez karşılaştığı gerçeklerin onların dünyasına sokulmasıdır... Gerçek bir yazın ve sanat eğitiminde karşımızda ham-madde olarak duran çocuğun gerçeklerini kavramak önemlidir.” (Dilidüzgün, 2004: 66).

Çocuk kitabında işlenen konunun beğenilmesi kadar yazarın konuyu işleyişi de önemlidir. “Okuyucunun dikkati hikâyelerdeki yapının etkilili-ğine, yazarın sunumundaki açıklığa ve karmaşıklıkları anlamasına daya-lıdır. Eğer bir kitap tatmin edici/sağlam bir konuya sahip değilse uzun süre çocuğun ilgisini çekmeyecektir.

Çocuk kitaplarında konu orijinal olmalı, klasik ve tahmin edilebile-nin dışında olmalıdır. Çünkü “çocuklar, arasında en çok sevilen kitaplar, konusu iyi olanlar değil en çok akıllarında kalanlardır.” (Huck ve Kiefer,

2003: 16).

Gerçekte, iyi işlenmiş bir konu ne kadar sıradan olursa olsun, ilgi çe-ker ve okunur. Konular, iyi veya kötü; değerli veya değersiz; çirkin veya güzel diye nitelendirilemez. Örneğin sevgi, adalet, yardımseverlik gibi “konuların çağı ve hitap ettikleri yaş düzeyi olmadığı gibi, soyluluğu ya da sıradanlığı yoktur.” (Özdemir, 2002: 19,22).

“Çocuk, doğası gereği oynamak, eğlenmek, gülmek ve yeni şeyler keşfetmek, öğrenmek isteyen bir varlıktır. Zengin düşsel dünyaları, ‘sü-rekli devinim’ isteyen güdüleri onların en belirgin özelliğidir. Çocuklar adına söylenenlerden hareketle, kitaplarda ele alınan konuların bazı temel


97

özellikler taşıması gerektiğinden söz edilebilir. Çocuk kitaplarında işle-nen konular:

1. Çocukların okul öncesi dönemden başlayarak farklılaşan bireysel ilgi ve gereksinimlerine yanıt vermeli,

2. Çocukların yüreklerinde ve belleklerinde sevgi, dostluk ve barış anlayışının gelişmesine katkı sağlamalıdır.” (Sever, 2008: 121).

3. Çocukların “mantığını geliştirici, eski bilgilerini pekiştirici, yeni deneyimlere dikkat çekici olmalı ve şaşırtıcı sürprizler içermeli-dir.” (Tuğrul ve Feyman, 2007: 389).

4. Çocukların hayal dünyalarını ve yaratıcılıklarını geliştirmelidir.

5. Çocuklara sevgi, çalışkanlık, doğruluk, adalet, yardımseverlik, şefkat gibi evrensel ve ahlaki değerleri işlemeli, ideolojik fikirleri dayatmamalıdır.

Bir kitabın teması, yazarın hikâyeyi yazma amacını ortaya koyar. Ama yazarın dikkat etmesi gereken bir husus vardır; o da temanın konu-nun önüne geçmesini engellemektir. Anlatıda okuyucuya bir ders, tecrübe edindirirken, bir öğretiyi aktarırken, kitapta işlenen konu ve karakterler ihmal edilmemelidir.

Çocuk kitaplarında tema ve konu ilişkisi güçlü kurulmalıdır. Konular akla yakın ve inandırıcı olmalı, mantıklı bir olay örgüsü içinde gelişmeli, konu ve olaylar birbiriyle tutarlı bir şekilde ilerlemelidir. Kitapta işlenen konularda din, dil ve cins ayrımcılığına dayalı önyargılar yerine aklın ve bilimin üstünlüğü öne çıkarılmalıdır.

Gelişim düzeylerine bağlı olarak çocukların okuma ilgileri değişebi-lir.

1. Aşama (2–7 yaş) gelişim düzeyindeki çocuklar anne, kardeş, aile sevgisi, özellikle olağanüstü ve gizemli olaylar ve doğa olayları, hayvan-lar, gezi;

2. Aşama (7–9 yaş) gelişim düzeyindeki çocuklar insan, doğa ve hayvan sevgisi, olağanüstü olay ve durumlar, gezi;

3. Aşama (9–12) yaş gelişim düzeyindeki çocuklar kahramanlık, macera, mizah-komiklik, gezi ve fantastik;

4. Aşama (12–15) yaş gelişim düzeyindekiler ise sevgi, kahraman-lık-tarih, gezi, bilim-kurgu, macera, mizah-komiklik, korku-gerilim konu-lu kitapları okumaktan hoşlanırlar. Özellikle 12-15 yaş gelişim düzeyin-


98

de, sevgi konulu kitapları kızlar, tarih-kahramanlık konulu kitapları ise erkekler daha çok tercih etmekte, diğer konular arasında cinsiyete göre okuma tercihleri benzer bir dağılım göstermektedir (Karatay, 2011b).

Đlgi çekicilik ve okunabilirlik açısından çocuk kitaplarında işlenen konu ile ilgili şu özelliklere dikkat edilmelidir:

1. Kitapta işlenen konu çocukların hoşlandığı, sevdiği türden mi?

2. Anlatıda sürekli aksiyon var, hikâye akıcı mı?

3. Kurgu benzerlerinden farklı, orijinal ve yeni mi?

4. Konu akla yatkın ve inandırıcı mı?

5. Olaylara giriş mahiyetinde bir ön hazırlık (masallardaki döşeme bö-lümü gibi) yapılmış mı?

6. Anlatılan olaylar, sebep-sonuç; sonuç-sebep ilişkilerine dayanıyor, konu mantıklı bir olay örgüsü ile gelişiyor mu?

7. Kurgu iyi yapılandırılmış, olaylar fark edilebilir dönüm noktaları ile gelişiyor mu?

Örnek

Ülker Köksal’ın Sevgisayar isimli kitabı, macera dolu bir yolculuk üzerine kurgulanmış bir arabanın sahip olduğu doğaüstü güçler ile kitabı ilgi çekici hale getirmiş, kitap sevgi ve dostluk temaları üzerine kurul-muştur. Açık ve anlaşılır bir dil kullanılmış, yazarın konu seçimi ve kur-gusu kitabı akıcı hale getirmiştir.

“(…) ‘Ormanda bir geziye var mısın?’ diye sordu Sevgisayar muzip bir sesle.

Đpek sevinçle otomobilin ön koltuğuna oturup iki elini de direksiyona koyarak;

‘Elbette’ dedi.

‘O zaman bir şarkı söylemelisin.’

‘ Sevgisayar, sen şarkıyla çalışıyorsun değil mi?’

‘ Evet. Şarkı benim için kontak anahtarını çevirmek gibidir.’ (…) ‘Zeynep’le Özlem, Yaratıcım mühendis Eren’le eşi bilgisayarcı Can-su’nun kızları. Onları öyle çok severdim ki… sevgili arkadaşlarım be-nim.(…)” (s. 22-25).


99

4.2.3. Çocuk kitaplarında karakter / kahraman

Karakter, edebî eserlerde geçen bir kişiyi benzerlerinden ayıran te-mel özelliklerin tümü, olaylarda kişinin davranışlarına yol gösteren ve onda hak edileni belirleyen davranış ve tutum biçimidir (Gencan, Ediskun,

Dürder ve Gökşen, 1974: 78; TDK, 2005: 1077-1078).

Kahraman ise, “is. ed. roman, hikâye, tiyatro vb. edebiyat türlerinde en önemli kişi” (TDK, 2005: 1035) olarak tanımlanır. Edebi eserlerde, karak-terler anlatıda çatışma ortamının, aksiyonun nedenidirler. Çatışma orta-mına bağlı olarak okuyucunun algısına göre ya iyiliğin ya da kötülüğün tarafını tutmakla olumlu veya olumsuz karakter kimliği, kişiliği edinmiş olurlar.

Anlatıda iyiliği öne çıkarmak, yüceltmek temel amaç olduğuna göre iyiliğin kazanması için mücadele eden karakter, anlatının kahramanı olur.

Çocuğun kitaptaki olumlu karakterle/kahramanla özdeşleşmesi, bü-tünleşmesi, anlatının içine girebilmesi için, yazarın eserde betimlediği karakterin inandırıcı, güvenilir, günlük yaşamdaki kadar gerçekçi ve ço-cukla aynı yaş düzeyinden olması gerekir.

Doğru karakterize etme, kahramanın özelliklerini doğru ve gerçekçi betimleme, nitelendirme iyi hikâye yazmanın temel yapı taşlarındandır. Çocuk kitaplarında tasvir edilen karakterler, ikna edici olmaları için ger-çekçi bir şekilde betimlenmeli ve kapı komşumuz kadar hayattan olmalı-dır.

Karakterlerin güvenilirliği, yazarın onların gerçek doğalarını, güçlü ve zayıf yanlarını hikâyede gösterebilme yeteneğine bağlıdır. Edebi eser-lerde yazarlar, karakteri farklı anlatım teknikleri ile okuyucuya tanıtarak, anlatıyı tekdüzelikten kurtarmaya çalışırlar. Hikâyede karakteri tanıtma yolları:

1. Karakteri anlatıdaki diğer kişilerle iletişim kurdurarak diyaloglarla tanıtma,

2. Karakteri, hikâyede doğrudan betimleme,

3. Karakterin düşüncelerini monologlarla betimleme,

4. Karakteri bir olayın içinde göstererek ortaya koyma.

Hikâyede sadece bir yolla betimlenen karakter, derinlikten yoksunla-şır, yalnızca bir boyutu sunulmuş ya da bir özelliği aşırı vurgulanmış olur. Bu da hikâyedeki sonucun “kalıplaşmış yargı” olmasına neden olabilir.


100

Geleneksel anlatı türü olan halk hikâyelerinde, masallarda durum böyledir. Fakat modern hikâyede bundan farklı olarak hikâyenin gidişatı-na bağlı olarak büyüyen, farklı ortam ve durumlarda farklı tepkilerde bulunarak okuyucuya farklı özellikleri gösterilen karakterler betimlenir.

Bir solukta okunacak kitap yazmak, unutulmaz, ölümsüz karakterler meydana getirmek için yazarın günlük hayatın içinden karakterler seçme-si ve içinde bulundukları duruma göre onları farklı yönleriyle tanıtabil-mesi gerekir. Bu, okuyucunun karakterde kendinden bir şeyler bulmasını, onunla duygudaşlık kurmasını sağlar. Bu da karakteri okuyucunun zih-ninde ölümsüzleştirir.

Kahramanlar her anlatıda farklı farklı karakterleri canlandırır. Ço-cuklar böylece okudukları her kitapta bir başka karakterle tanışır, yeni yaşantılar kazanır ve farklı deneyimler elde eder.

“Günlük hayatta çocuğun uyması gereken toplumsal kurallar ve yü-kümlülükler uygulamada çocuk için soyut genellemelerden öteye geçe-mez. Sözlü olarak telkin edildiğinde çocuklar bunları dikkate almayabilir-ler. Doğru veya yanlış bir davranışın olumlu veya olumsuz taraflarını sözlü olarak telkin etmek yerine, öyküleyici eserde bunun yararlarını veya zararlarını öykü kahramanlarının kişiliğinde çocuğa göstermek, değer olarak iyi-kötü, doğru-yanlış vb. bir davranış olduğunu göstermek daha etkilidir.” (Karatay, 2011a: 1404).

Çocuklar kendilerine bu kahramanları örnek aldıkları, karakterlerle kendilerini özdeşleştirdikleri için, karakterlerin taşıması gereken bazı özellikler vardır:

1. Karakter, evrensel ve ahlaki değerlere saygılı olmalı,

2. Đyiliğin ve doğruluğun savunucusu olmalı,

3. Barış yanlısı olmalı,

4. Çevrenin ve kültürel değerlerin koruyucusu olmalı,

5. Karakter, adil, çalışkan, özverili, yardımsever vb. olumlu kişilik özelliklerini taşımalı.

Kitaplardaki kahramanlar çocukların düşsel arkadaşlarıdır. Onlar aracılığıyla sorunları tanır, çözümlerine ilişkin fikir edinirler. Farkında olmadan toplumsal kuralları ve değerleri öğrenir ve özümserler.

“Çocuk kitaplarında, çocukların yeni yaşantılar kazanmalarına ola-nak sağlayan en temel ögelerden biri de öykündükleri kahraman/ kahra-manlar ve onların nitelikleridir. Kahramanın yaşama bağlılığı, karşılaştığı

Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El Kitabı ● 101

sorunları çözmedeki kararlılığı, amaca ulaşmada izlediği yöntemlerin niteliği ve bu eylemler bileşkesinin söz ve davranışlarla somutlanması, çocukları da kahraman gibi duymaya, düşünmeye ve hareket etmeye is-tekli kılar.” (Sever, 2008: 77).

Çocuk kitaplarında karakterler, bazen fiziksel, bazen davranışsal ba-zen de yazarın doğrudan yorumuyla gelişir. Yazar karakterleri düz anla-tım yoluyla, diyaloglar içinde, başkalarının ya da kendi düşüncesiyle veya olaylar içinde tanıtabilir. Alışılmışın dışında sıra dışı kahramanlar da kullanılabilir.

Yazar hangi yolu kullanırsa kullansın önemli olan karakterleri anlatı-da doğru betimlemek ve ona uygun eylemlerde bulunmalarını sağlamak-tır. Bu, okuyucunun oluşturulan dünyada kendinden bir şeyler bulmasını sağlar.

Kitap okuma alışkanlığı, ilgisi, beğenisi kazandırmak ve çocuklara belli toplumsal ve ahlaki öğretileri aktarmak için onlara sunulan kitapla-rın sadece biçimsel yönden kusursuz olması yetmez. Aynı zamanda içerik yönünden de nitelikli olmaları gerekir. Kaliteli kâğıtlara basılmış, iyi resimlendirilmiş, fakat kahramanları ikna edici ve güvenilir olmayan, anlatıda zayıf, sönük karakterler, okuma ilgisi uyandırmadığı gibi okuma isteği ve öğrenme merakını da azaltır.

Hikâyeyi tekdüzelikten çıkarıp ilgi çekici ve akıcı olmasını sağlamak için onda geçen karakterleri farklı anlatım teknikleriyle okuyucuya tanıt-mak gerekir. Çocuk kitaplarındaki karakterlerin tanıtılmasında şu teknik-lerin kullanılıp kullanılmadığına dikkat etmek gerekir.

1. Yazar, karakterleri duruma göre farklı tekniklerle tanıtabilmiş mi?

• Düz anlatım yoluyla,

• Hikâyede geçen diyalogların içinde,

• Başkalarının düşünceleriyle,

• Karakterin kendi düşüncesiyle (monolog),

• Olayların içinde sergilediği davranışlarla,

2. Karakterler gerçek yaşamdaki gibi tatminkâr ve inandırıcı mı?

3. Hikâyede karakterlerin güçlü ve zayıf yönleri kolaylıkla görülebi-liyor mu?


102

4. Hikâyede sıra dışı karakterlere de yer verilmiş mi?

5. Karakterlerin iyi veya kötü davranışları yaşları ve geçmişleriyle örtüşüyor mu? Yazar bunların nedenlerini gösteriyor mu?

6. Hikâye devam ederken gelişen ya da büyüyen bir karaktere yer verilmiş mi?

4.2.4. Çocuk kitaplarında kurgu

Roman, öykü, oyun gibi yazınsal metinlerde bir diğer önemli öge olaydır. “En yalın tanımıyla olan ya da ortaya çıkan şeydir olay. Bunu öyküye, romana, oyuna giren kişilerin birbirleriyle, kendileriyle, doğayla ya da çevreleriyle çatışması olarak da düşünebiliriz.” (Özdemir,

2002:112,113).

Kurgu ise öykünün akışını belirler. Kurguda neden sonuç ilişkisi vardır, olayların böyle gelişmesinin sebeplerini açıklar. Okuyucunun kitaba ilgisini canlı tutan kurgunun yeni ve orijinal olması kadar, iyi yapı-landırılmış olması beklenir.

Sever (2008: 128), çocuk edebiyatı ürünlerinde, olay dizisi boyunca bir gerilim oluşturan, okurun merak duygusunu canlı tutan dört çeşit çatışma biçiminin görüleceğini belirtir:

• Kişi-kişi çatışması,

• Kişinin kendisiyle olan çatışması,

• Kişi-doğa çatışması,

• Kişi-toplum çatışması.

Bir öyküde çatışmayı kimin kazanacağını kurgunun başında tahmin edebilmek okuyucunun merakını zayıflatır, okuma isteğini sonlandırır. “Çocuk okur açısından, özdeşim kurduğu kahramanın verdiği uğraşın önemi büyüktür ve bu uğraşın nasıl sonuca bağlanacağını önceden bil-mek, çocuğu metinden uzaklaştırır. Her sorunun kolayca yanıtlandığı, merak düğümlerinin çok zayıf olduğu bir öyküde, kurgulanan olayın olası sonucu önceden görüldüğü ve bilindiğinden, çocuk için okumayı sürdür-menin gereği de ortadan kalkar.” (Sever, 2008:137).

Đyi yazılmış çocuk kitaplarında çatışmalar, heyecan ögesiyle dengeli olarak gelişir, çözüme kavuşur. Fakat olaylar her yönüyle çözüme ka-vuşmaz, böylelikle yeni çatışmalara kapı aralar.


Kurguda çatışmalar, okuyucunun taraf olmasını sağlayacak kadar sürdürülmelidir. Bu, çocukların hem öyküde işlenen olay ve sorun üze-rinde iyice yoğunlaşmalarını, bununla ilgili bir duygu ve düşünce geliş-tirmelerini zorlar hem de okuma sürecinde dikkatlerini canlı tutar. Bunun için çocuk edebiyatı ürünlerinde olay örgüsü iyi kurgulanmalı, çatışma yavaş yavaş tırmandırılmalı, nasıl çözümleneceğine ilişkin çocukların merak duygusu kamçılanmalıdır. Kurguda abartılı çatışmalardan kaçınıl-malı ki öykünün inandırıcılığı gitmesin.

2-7 ve 7-9 yaş gelişim düzeyindeki çocuklar için hazırlanan çocuk kitaplarında kurgu, olaylar neden sonuç ilişkisi ile gelişmeli ve zaman doğrusal olarak ilerlemeli, kurguda geri dönüşlere (flash back) yer veril-memelidir. Çünkü bu yaş düzeyindeki çocukların kronolojik zaman algı-ları henüz) yeteri kadar gelişmediğinden kurgudaki geri dönüşler, olayın oluş nedenlerini karıştırmalarına neden olabilir. Bunun için kurgudaki olaylar neden sonuç ilişkisi ve doğrusal ilerleyen zaman akışı içinde ve-rilmelidir. Her çatışmadaki düğüm noktasından sonra da hemen çözüme ulaşmalıdır.

Bir sonraki adımda ne olacağını merak etme, kitapta geçen olaylara ilgi duyma çocukta kitap okuma isteğini daha da artırır. Çocukların ilgi alanlarına giren konu, kahramanlar ve olaylar iyi kurgulanırsa okuma ilgisi canlı tutulabilir.

Örnek

Aysel Korkut’un yazdığı Çınar Dede’nin Doğum Günü, çınar ağacı ve Ankara Kalesi’nin dostluğu ile tarihe tanıklık etmesi ve boyacı Ar-da’yla başlayan arkadaşlıkları ile geçmişe yolculuk serüveni üzerine kur-gulanmış bir kitaptır. Merak ögesi uyandırmakta ve sürükleyici anlatımıy-la okuyucuyu olaylar zincirine dâhil etmektedir. Ve özellikle “dostluk” teması işlenmiştir.

“(…) Kale, ‘Evet, çınar kardeş !’ dedi, heyecanlı bir sesle. ‘Bininci doğum günün kutlu olsun! Eğer kabul edersen sana bir sürprizim var. Bu sürpriz, benim sana doğum günü armağanım olacak. Bininci yaşına gir-diğin bu özel günün senin için unutulmaz bir gün olmasını istedim.’(…) Sonunda, ‘Perde açılıyooor!’dedi. ‘Bu tarih perdesi, çınar kardeş. Benim ve senin, yani bizim tarihimizin.’(…) Sonra, havaya ışıktan yapılmış gibi görünen, top benzeri, yuvarlak bir şey attı. Yuvarlak ve ışıklı şey, ortasın-dan kesilen bir karpuz gibi ikiye ayrıldı ve genişleyip şekil değiştirerek Kale’nin üstüne bir sinema perdesi gibi yayıldı.” (s. 28-31)


104

4.2.5. Çocuk kitaplarında anlatım biçimi: Üslup ve bakış açısı

Üslup, yazarın konuyu anlatmada kelime seçimi ve cümle kurma bi-çimi olarak tanımlanabilir. Geleneksel anlatı türlerinde, efsane, destan, masal gibi edebi türlerde geleneksel anlatım biçimleri vardır. Fakat gü-nümüz modern edebiyat türlerinde anlatım biçimi, üslup eserin ilgi çeki-ciliğini ve okunabilirliğini etkileyen, yazarların açmazlarını oluşturan önemli bir etmendir.

“…Bugün artık çocuklar için yazmak, bir zamanlar geçerli olduğu gibi hafife alınacak bir eylem değildir. Her zaman söylenilegelen bir şeyi burada yinelemekte yarar var: Çocuklar için yazmak yetişkinler için yaz-maktan daha güçtür.” (Dilidüzgün, 2006:160).

Büyüklerden farklı olarak çocuklar için yazarın anlatım biçimini ana-liz etmek zor olsa da anlatım akıcı değilse ona tepki göstermekten kaçın-mazlar. Çocuklar, genellikle bir yazarın yazım tarzında neyi beğenmedik-lerini ortaya koymak yerine neyi beğendiklerini ortaya koymakta başarı-lıdırlar.

Yazarın yazdığı edebi türün özellikleri, sahip olduğu dünya görüşü, yaşam biçimi ve yetiştiği çevre gibi etmenler üslubunu belirler. Bazı ya-zarların şiirsel bir dili vardır, bazıları masal dilini kullanır, bazıları kendi-siyle konuşur gibidir, bazıları ise hicvetmeyi sever. Kimi yazar öyküyü kahramanın ağzından, kimi de kendi ağzından anlatır. Bu farklılaşmalar, her yazarın kendine özgü bir üslubu, anlatım biçimi olmasının sonucudur

Çocuk kitaplarında önemli olan, edebi türe veya anlatıda işlenen ko-nuya, olaya ve karaktere uygun anlatım biçimi kullanabilmektir. Eserde kullanılan anlatım biçimi çocukları kitabın içine çekmelidir. Bu, yazarın yazma yeteneğini, dili kıvrak kullanabilme becerisinin de göstergesidir.

“Başarılı bir yazıda güzel bir üslup sağlamanın koşulları, anlatımda açıklık, duruluk, akıcılık, yalınlık, özgünlük bulunmasıdır. Yazardan yaza-ra değişiklik gösteren üslup özelliklerinde ise onların eğitim düzeyleri ve kişisel zevklerinin de payı büyüktür. Üslubu belirleyen en önemli etmen ise dildir. Dili oluşturan tümcelerdeki sözcükler ve bu sözcükler arasın-daki anlam ve ses ilişkileri özellikle çocuk yayınlarında üzerinde titizlikle durulması gereken ana noktalardır.” (Kantemir, 1979: 201).

“Çocuk kitaplarında, gereksiz ve bayağı her sözcüğü anlatımın dı-şında bırakan bir üslup yeğlenmelidir. Anlatımda "duruluk, akıcılık, açık-lık, yakınlık, çeşitlilik ve kişisellik" etkili ve güzel bir üslup yaratmanın temel koşulları olarak görülmelidir.” ( Sever, 1995: 14-15).


Anlatımda anlaşılır, gündelik konuşma dili kullanılmalıdır. Ayrıca yazar, dayatmacı bir anlatım biçimini kullanmamalıdır. Çünkü çocuklar kendilerine seslenen yazarın üslubunu sezinlemekte oldukça başarılıdır-lar. Çocuk kitabı için biri diğerinden daha uygun kelime veya cümle ya-pısı ve anlatım biçimi yoktur.

Çocuklar, anlatıda tasvir ve iç dünyayı anlamaya yönelik ifadeler ye-rine, hareket bildirenleri tercih ederler. Bundan dolayı çocuk kitaplarında harekete dayalı anlatım biçimi tercih edilmelidir.

Yazar, olayları aktarırken üslubuna uygun anlatım tekniklerini de ye-rine göre etkili kullanmalıdır. Açıklayıcı, tartışmacı, öyküleyici ve betim-leyici teknikleri yeri geldikçe kullanmalıdır. Fakat çocukların ağırlıklı olarak öyküleyici anlatımdan hoşlandıkları unutulmamalı, bunun için onlara yönelik hazırlanan kitaplarda daha çok öyküleyici anlatıma yer vermelidir. Đnsan, doğası gereği “rüyalarını, hayallerini, hatırlamalarını, tahminlerini, umutlarını, umutsuzluklarını, inancını, şüphelerini, tasarı-larını, değerlendirmelerini, eleştirilerini, kurgularını, dedikodularını, öğrenmelerini, nefret ve sevgisini öyküleyerek” anlatır (Hardy, 1978, 13).

Betimleme, yazıyla resim yapma, zihinde canlandırmak için önemli-dir, fakat bütün okuyucular gibi çocuklar da diyalog okumayı severler. Unutulmamalıdır ki en basit veya sıradan bir konu bile yazarın anlatım biçimi ve konuyu işleme biçimiyle özgün hale gelebilir, çocukta büyük bir merak ve okuma duygusu uyandırabilir.

Bakış açısı terimi, genellikle anlatımda yazarın anlatıcı seçimini be-lirtmek için kullanılır. Yazarın bakış açısı, okura hikâyenin kim veya kiminle ilgili olduğunu hissettirir.

Masallarda olay, anlatıcı yazar ağzından anlatılır ve yazar bütün ka-rakterlerin eylemlerini ve düşüncelerini önceden bilir. Modern hikâyeci-likte de bu anlatım biçimi kullanılır. Özellikle yazar, kahramanların ya da kötü karakterlerin duygularını ortaya dökmek istediği durumlarda anlatıcı olur. Bu tür anlatım biçiminde yazar, hikâyede her şeye gücü yeten ve her şeyi bilen hâkim bakış açısını kullanır. Bu tarz anlatımlarda üçüncü kişi-nin kullanımı, her şeye gücü yeten bakış açısıyla yazara karakterlerini yaratma, onların düşünceleri ile düşünme, onların ifadeleri ile konuşma ve hikâyenin gelişimini izleme gücü verir. Bu bakış açısı yazarın okuyu-cusuna doğrudan hitap etmesine imkân sağlar. Birçok çocuk kitabında üçüncü tekil şahıs anlatıcı kullanılır. Bu durum çocukların tek bir karakte-ri yakından tanımalarına, hikâyeyi sadece bir karakterin görebildiği, du-yabildiği ve anlayabildiği gibi algılamaya, tek yönlü düşünmeye yönlen-dirir.


106

Anlatıda birinci tekil kişi anlatıcı kullanmanın yararı, okuma kolaylı-ğı sağlamasıdır. Fakat bu anlatımda kullanılan kısa cümleler okuyucunun söz varlığını ve hayal gücünü geliştirmez.

Hikâyede anlatım biçimi ve karakterin açığa çıkarılması yazarın ba-kış açısı veya açılarını belirleyerek yapılır. Çocuk kitaplarını değerlendi-rirken hikâyeyi kimin anlattığını belirlemek yerine, anlatıcının hikâyeyi ne şekilde etkilediğini, olaylara nasıl bir bakış açısı getirdiğini ve bu ba-kış açısının çocukların ufkunu genişletme veya sınırlandırma durumunu sorgulamak daha doğru bir yaklaşımdır.

Çocuk kitaplarındaki üslubu ve bakış açısını değerlendirirken yazarın üslubu ve bakış açısı veya açılarının çocukların olaylara farklı açılardan, doğru ve iyimser bakabilme becerilerine katkı sağlayıp sağlamadığı ele alınmalıdır. Bunun için kitaplarda bakış açsıyla ilgili şu özellikler sorgu-lanmalıdır:

1. Yazının üslubu işlenen konuya ve edebi türe uygun mu?

2. Anlatımda kullandığı üslup açık ve anlaşılır mı, yoksa mecazlı mı?

3. Diyaloglar doğal ve karakterlere uygun mu?

4. Yazar nasıl bir ruh hali oluşturmuş, iyimser mi, kötümser mi?

5. Hikâyenin anlatıldığı bakış açısı değişiyor mu, okuyucunun ufku-nu genişletiyor, yoksa sınırlandırıyor mu?

Örnek

Mavisel Yener’in Evinden Kaçan Masal kitabı masalcı amcadan kaçan bir masalın bilgisayarların, cdlerin kendi yerlerini doldurduğunu görünce üzülmesi ama elektrik kesilince değerinin anlaşılmasıyla ait olduğu yere, evine dönmeye karar vermesi ve bu süreçte başından geçenler şeklinde kurgulanmış olaylar zinciridir. Yalın ve sade bir dille kaleme alınmış, hem birinci hem üçüncü ağzın dengeli kullanıldığı, anlatılanların ilgiyle okuna-bileceği üslup ve bakış açısını birleştiren güzel örneklerindendir.

“ Merhaba! Ben bir masalım. Gerçeklerin masal, masalların gerçek olduğu bir ülkede yaşıyorum. Her masalın olduğu gibi benim de bir yaza-rım vardı. ‘Vardı’ diyorum çünkü artık ondan kaçtım.(…)” (s. 9)

“(…) Yaşlı kitap kütüphaneye kavuştuğu için çok mutlu olmuş. Arka-daşları da onu görünce bayram etmişler. Olup biteni dostlarına anlat-mış.’ Elektrikler kesilince hepsi nasıl süklüm püklüm oldu görmeliydiniz arkadaşlar! Dedi. O günden sonra kendi aralarında hiç tartışmamışlar. Gezi kitapları, masal kitapları, öykü kitapları, gülmece kitapları, şiir ki-tapları ve diğerleri kardeş olduklarını bilip birbirlerini hiç üzmemiş-ler.(…)” (s. 41)


2003 Tudem Edebiyat Ödülleri Öykü Yarışması Birincilik Ödülünü alan Miyase Sertbarut’un “Kırmızı Kartal” isimli kitabında yazarın üslu-bu ve benzetmeleri kitaba ayrı bir renk katıyor.

“(…) Kırmızı uçağın sesiydi bu. Başımı kaldırınca onu gördüm. Kırmızı uçaktı! Kırmızı Kartal geri dönmüştü! Otlağın üzerinde turlar atıyor, sanki beni arıyordu. El sallayarak kendimi gösterdim. Uçak biraz yan yattı, o zaman Muzaffer Amca’yı da gördüm. Sanki beni selamlıyor, Kırmızı Kartal’la dans ederek benim için küçük bir gösteri yapıyor gibiy-di.(…) (s. 55-56)

4.2.6. Çocuk kitaplarında ileti: Ana düşünce

Ana düşünce ya da yaygın olarak kullanılan diğer adıyla ana fikir, yazarın metinde ulaşmak istediği amacın en kısa ifadesidir. Ana düşünce bir metinde anlatılanların bir yargı oluşturabilecek şekilde somut olarak dile getirilmesi diye de tanımlanır (Aktaş ve Gündüz, 2002).

Đleti/mesaj olarak da bilinen ana fikir yazarın anlatma amacıdır.

“Đleti (ana düşünce), yazarın okurla paylaşmak istediği asıl düşüncedir. Öğretici metinlerde, yazarın savunduğu, vermek istediği düşünce biçiminde de tanımlanabilir.” (Sever, 2008:140).

Edebi metinlerde ana fikir, her zaman bir önerme biçiminde kesin bir yargıya dönüştürülerek verilmeyebilir. Bu durum yazarın metinde ana düşüncesini işleme biçimi, üslubu ile ilgilidir. Genel olarak ana düşünce metinde beş şekilde işlenebilir: metnin başında, ortasında, sonunda, hem başında hem sonunda ve doğrudan verilmeden metnin tamamında bulu-nur ve okuyucunun bilişsel gelişim düzeyine bağlı olarak metinden çıka-rılır (Karatay, 2011b).

Özellikle mecazlı anlatımın daha çok tercih edildiği edebi metinlerde ana düşünce örtük iletidir. “Yazınsal metinlerde ileti belki bir sorunu, bir insanlık durumunu ya da bir olay ve olguyu aydınlatmaya yönelik olur. Bir bakıma yazarla paylaştığımız ya da metinden yaşantımıza kattığımız şeydir.” (Özdemir, 2002: 115). Bu yönüyle iyi yazılmış kitaplar birçok anlam dizileri için okunabilir.

Çocuk kitapları, vermeye çalıştıkları iletilerle çocukların yaratıcı dü-şünme, problem çözme ile ilgili bilişsel becerileri kadar ahlakî ve kişilik gelişimlerine olumlu katkılar sağlayarak onların sosyalleşmelerine yar-dımcı olmalıdır.

“Çocukların hayata hazırlanması, sevgi, arkadaşlık, dostluk, yaşam gibi duyusal gelişimini destekleyecek kavramları, yazılı-sözlü anlatım, görsel okuma


108

ve görsel sunu, kelime dağarcığının zenginleşmesi, okumaya karsı isteklilik, zihinsel süreçlerin aktif kılınması gibi birçok gelişmeye katkı sağlayabilecek olan çocuk yayınlarında hangi iletilerin verileceği önem kazanmaktadır.” (Arpacı,

2006: 52).

Çocuklara sunulan kitaplar onların hem bilişsel hem de duyuşsal be-cerilerine katkı sağlamalı, onları olumluya yöneltmelidir. Fakat “Kitap, yazarın otoriter yaklaşımından arınmış olmalı ve okuruna geniş alımlama olanakları sunabilmeli. Yani yazar, çocuğu küçümseyecek derecede her şey bilen bir yetişkinden çok, okuruyla birlikte düşünen bir konumda ol-malı. Buna bağlı olarak kitabın iletisi, yazarın kafasındaki düşünceyi açıkça ortaya koyar nitelikte olmalı. Đdealize edilmiş yaklaşımlardan kaçınmalı ve çocuğa belli erdemleri, dünya görüşlerini zorla benimset-meye çalışmamalı” (Dilidüzgün, 2004: 97).

Çocuk kitaplarının, çocuğa sadece eğlenceli zamanlar geçirme işlevi yoktur. Çocuk, okuduğu kitapla eğlenceli zaman geçirmenin yanında sevgi, saygı, çalışkanlık, dürüstlük, hoşgörü, adalet, yardımlaşma gibi evrensel temel değerlerle de karşılaştırılmalı, bunları benimsemesi için kahramanların davranışlarında bu erdemlere ilişkin farkındalık edinmesi sağlanmalıdır.

Örnek

Nur Đçözü Siz Olsaydınız Ne Yapardınız? kitabında Kerim ile Đrem’in hatalarını göz önüne sererek çocuklara duygudaşlık kurmaları için ‘Siz olsaydınız ne yapardınız?’ sorusunu yöneltiyor ve karakterlerle özdeşim kurarak, duygudaşlık yaparak doğruyu bulmalarını amaçlıyor.

“(…) Đrem’in ayırdığı kitapları bir karta işlerken, ‘Bir kütüphanede nasıl davranmanız gerektiğini öğrenseniz iyi olacak.’ dedi. Acaba ne hata yapmışlardı? Siz olsaydınız ne yapardınız?(…)” ( s.29)

Bilgin Adalı’nın Kralın Adaleti isimli kitabında sevgi, sadakat, adalet gibi temalar işlenmiş ve kötülerin cezasını bulması, iyilerin kazanması şeklinde sonuçlanmıştır.

“ Yüce Kral Hattuşili için büyük bir tören düzenlendi. Tanrılara su-nula sunuldu. Tüm ülkede halk, günlerce yas tutup gözyaşı döktü kendile-rini adaletle ve sevgiyle yöneten kralları için.(…)” ( s.82)

Behiç Ak’ın Güneşi Bile Tamir Eden Adam kitabında da çalışkanlık, alçakgönüllülük, dürüstlük gibi temalara yer verilmiştir.

“(…) Tamirci Kadir Bey’se, kendi dünyasında, yumuşak bir insan-dır. Böbürlenmeyi hiç sevmez. Tamir ettiği bozuk makinelerle övünmez. Sanki onlar, kendisi onardığı için değil de tesadüfen çalışmış gibi hava


takınır. ‘Nasıl olduğunu anlayamadım. Şurasına bir dokundum, çalışma-ya başlayıverdi,’ falan diyerek kendi becerilerini küçümser.(…) onun ta-mir edemediği hiçbir şey yoktur.(…)” (s. 12.)

4.3. Çocuk kitaplarında dil ve anlatım

Çocuk kitaplarında kullanılan dil, anlatım bakımından çocukların an-layabileceği günlük hayattaki gibi doğal olmalıdır.

Dile dayalı anlatımın temel yapılarını sözcük ve cümleler oluşturur. Anlatımda kullanılan cümlelerin uzunluğu, sözcüklerin türü, uzunlukları, günlük hayatta kullanım sıklıkları, mecaz veya gerçek anlamda olmaları çocukların okuduğu metni anlama düzeyini etkiler.

Çocuk kitapları çocuğun söz varlığını ve dolayısı ile düşünce dünya-sını geliştirir, içinde doğup büyüdüğü toplumun kültürün dilindeki sanatlı söyleyişler, kalıp ifadelerle ilgili bilişsel farkındalık edinmesini; yeme içme, giyinme, başkalarıyla iletişim kurma biçimi gibi kültürün diğer özelliklerini benimsemesini sağlar.

Çocuk kitaplarında, dilin anlatım olanakları kullanılırken çocukların bilişsel gelişim düzeyleri dikkate alınmalıdır.

4.3.1. Çocuk kitaplarının söz varlığı

Alan yazında söz varlığı; söz dağarcığı, kelime hazinesi, kelime ser-veti gibi terimlerle karşılanmaktadır. Söz varlığı, bir dilde kullanılan veya bir kimsenin bildiği, kullandığı sözlerin bütünü, söz varlığı, vokabüler, kelime hazinesi olarak tanımlanabilir (TDK, 2005:1805).

Sözcük ile kavram arasında sıkı bir ilişki vardır. Sözcükler, düşünsel veya simgesel olan varlığın dilde ses ve yazıda sözcük olarak karşılığıdır. Her sözcüğün zihinde karşıladığı bir kavram vardır.

Erken yaşlardan itibaren çocuklar, çevrelerinde gördüğü nesneleri ta-nımaya, bunların işlevleri ve dilde söz olarak sesletimlerini öğrenmeye, zihinlerinde birer kavram olarak yerleştirmeye çalışırlar.

Kavram bir nesnenin, durumun, duygu ve düşüncenin zihinde betim-lenen şekli, kurulan anlamıdır, sözcükler ise nesnelere ilişkin zihinde oluşan kavramın, anlamın simgesel karşılığı, onu sözlü veya yazılı anlat-ma yoludur. Bunlar arasında gösteren (sözcük=simge), gösterilen (kav-ram=nesne) ilişkisi vardır.


110

Soyut veya somut kavramların karşılığı sözcükler olduğuna göre in-sanın zihnindeki kavramlar artıkça, düşünce evreni de gelişir, söz varlığı bu yönüyle önemlidir. Çünkü anlama ve anlatma temel dil becerilerinin etkin kullanılabilmesi söz varlığının yeterliliğine bağlıdır.

Çocuğun zihni en ufak ayrıntıyı bile fark eden ve kaydeden bir yapı-ya sahiptir. Çocuk, meraklı tabiatı sayesinde her şeyi sorar ve öğrenmeye çalışır. Çocukların dil gelişimi ailede ve yaşadığı yakın çevresinde başlar.

Okul öncesinde çocuğun dinlediği ninniler, maniler; evde ailesiyle, sokakta akranlarıyla oynarken öğrendiği bilmeceler, tekerlemeler, türkü-ler, sanatlı söyleyişleriyle bir taraftan onun kültürlenmesini sağlarken diğer taraftan bir varlığın, olayın, kavramın adını vermeden kapalı biçim-de, çağrışımla birlikte, özelliklerini belirterek bulunmasını isteyerek söz varlığını geliştirir (Artun:1,6).

Aile ve okul dışında çocuğun söz varlığını geliştirmesine yardımcı olan önemli ögelerden biri de çocuk kitaplarıdır. Edebi eserler, oluşturul-dukları dilin söz varlığını yüklenir, onun en güzel kullanım biçimlerinin öğrenilmesine aracılık ederler. Bu yönüyle çocuk kitapları, çocukların kavram evrenine, söz varlıklarına katkıda bulunarak, anlama ve anlatma dil becerilerinin gelişimini hızlandırır.

Okul öncesinde çocuklar çevrelerinde duydukları dili öğrenirler, okul döneminde bunu geliştirme olanağı bulurlar. Çocuklar için dili geliştirme olanaklarından biri, belki de en önemlisi çocuk edebiyatı ürünleri ve ki-taplarıdır.

“Çocuk mademki yetişkinden farklı (kimi yönleriyle daha zengin) bir varlıktır, öyleyse ona hitap etmenin de yolları aranmalıdır” (Şimşek,

2007b:1).

Çocuk kitaplarında mümkün olduğunca yalın ve arı bir dil kullanıl-malıdır. Çocuğun bulunduğu gelişim dönemi, okuduğunu kavrama düze-yini etkiler. Bu bakımdan anlatımda kullanılan sözcükler çocukların geli-şim düzeyleri dikkate alınarak seçilmelidir.

Đlk yıllarda 2-7 yaş düzeyi için günlük hayatta kullanılan konuşma dilinde geçen söz varlığı temel alınabilir. “Kitaplarda kullanılan dil ile konuşma dili arasında bir uçurum olmamalıdır.” (Kıbrıs, 2006: 28). Güneş (2000: 337), çocuk kitaplarında kullanılan kavram ve sözcüklerin anlaşıla-bilir olabilmesi için şu özelliklerin dikkate alınması gerektiğini belirtir:

1. Üç harfli bir kelime, beş harfli bir kelimeye göre belleğe daha kolay yerleştirilmektedir,


2. Somut kelimeler, soyut kelimelere göre daha kolay öğrenilmek-tedir,

3. Soyut kelimeler üç harfli bile olsa, somut kelimelere göre daha zor öğrenilmektedir.

Söz varlığı üzerine yapılan araştırmalar insanın iki türlü söz varlığı-nın olduğunu ortaya koymuştur.

1. Etkin veya aktif söz varlığı,

2. Edilgin veya pasif söz varlığı,

Etkin söz varlığı insanın günlük hayatta yaygın olarak kullandığı, edilgin söz varlığı ise anlamını bildiği; ama sürekli kullanmadığı sözcük-lerden oluşmaktadır (Güleryüz 2002: 13).

Birbirinden farklı olan pasif sözcük dağarcığı ile aktif sözcük dağar-cığındaki sözcük sayısı da birbirinden farklıdır.

Amerika’da yapılan bir araştırmaya göre 6 yaş çocuklarının etkin söz varlığı 2600, edilgin söz varlığının 14700; 10 yaş çocuklarının etkin söz varlığı 5500, edilgin söz varlığının 34300; 14 yaş çocuklarının etkin söz varlığı 8500, edilgin söz varlığının ise 62500 sözcükten oluştuğu belir-lenmiştir (Göğüş, 1978: 24).

Bu veriler, insanın konuşurken etkin; okurken edilgin söz varlığından yaklaşık kaç sözcük kullanabildiği hakkında çocuk kitabı yazarlarına ve ilgililerine fikir vermek açısından önemlidir (Karatay, 2007a).

Çocuk kitaplarında yazarın işlediği konu ve yazdığı edebi türe ve hacmine bağlı olarak eserin söz varlığı değişebilir. Çocuğun söz dağarcı-ğını geliştirelim derken bilmediği bütün kelimelerle karşı karşıya bırak-mamaya dikkat edilmelidir.

Günlük hayatta yaygın kullanılan, çocuğun bildiği kelimelerin yanına sık kullanılmayanlar eklenerek, çocuğun anlayabileceği bir tanım veya bağlamla birlikte ya da okuduğu cümleden çıkarım yapabileceği şekilde onu zorlamadan ve anlatımdan koparmadan tıpkı yürümeyi öğrenmeye çalışan çocuğun tanıdık bir elden destek alması gibi, söz varlığına yeni sözcükler eklenebilir.

Çocuk edebiyatı ürünleri, çocuk duyarlığıyla örülmüş, çocuğun algı-lama ve kavrama düzeyine uygun bir dille anlatılan metinlerdir. Metinle-rin alıcısı öncelikle çocuklar olduğuna göre anlatımda kullanılan dilin çocuğun bilişsel ve duyuşsal özelliklerine uygun olması, kurgunun çekici-liği kadar önemlidir (Karatay, 2007b: 465).


112

“Yazar çocuğu ciddiye almalı; dil, anlatım, kurgulanan dünya çocu-ğun alımlama ve anlama koşullarını fazlaca zorlamamalı. Yazarın anlatı-cı tutumu kitabın estetik ve yazınsal niteliğini belirlediğinden, anlatım kısıtlayıcı olmaktan çok, elverdiğince çok açık olmalı.” (Dilidüzgün, 2004:

97).

Çocuk kitaplarında kullanılan dilin sade, açık ve anlaşılır olması ya-nında süslü ve sanatlı söyleyişlere, deyim ve atasözlerine de yer verilmesi gerekir. Yazar, edebi dille günlük konuşma dilini bir araya öyle getirmeli ki, çocuk hem metni sıkılmadan okusun ve anlasın hem de yeni şeyler öğrenme ve keşfetmenin hazzını yaşasın.

Anlatımda, açık ve anlaşılır bir dil kullanılmalıdır. Tek özneli ve yüklemli cümleler tercih edilmeli, somut sözcüklere soyut sözcüklerden daha çok yer verilmelidir. Türkçenin yazım ve noktalama kurallarına dikkat edilmeli, yabancı sözcükler yerine Türkçe sözcüklerin kullanımına özen gösterilmelidir.

Kazandırılmak istenen farklı kelime, kavram ve kalıplar geçtikleri bağlamdan, cümlenin bütününden anlamı çıkarılacak şekilde verilmelidir. Söz varlığıyla birlikte, kültürün bütün ögelerini taşıyan ve edebi söyleyiş-lerle okurun duygu ve düşüncesini zenginleştirecek kitap görsel açıdan ne kadar iyi ve güzel olursa olsun, çocuğun düzeyine uygun değilse, ilgisini çekmeyecektir.

Örnek

Gülsüm Cengiz’in Kayıp Sözcükler adlı kitabında, Türkçe sözcükle-rin yabancı karşılıklarının kullanımları yüzünden sözlükten silinen söz-cükler üzerinde durularak sözcük dağarcığımızı Türkçe sözcüklerle zen-ginleştirmemiz gerektiği vurgulanmış.

“(…) Đmece: Birçok kimsenin toplanıp el birliğiyle bir kişinin işini görmesi ve böylece işlerin sırayla bitirilmesi.(…)” (s.59)

“(…) Özveri: Bir şey uğrunda değerli bir şeyden vazgeçmek… Da-yanışma: Bir bütünü meydana getirenlerin duygu düşünce birliğinde bir-birlerine karşılıklı bağlanması… (…)” (s.62)

4.3.2. Çocuk kitaplarında cümle

Çocuk kitapları çabuk sıkılan, hemen soğuyan ve vazgeçebilen bir kitleye yönelik oldukları için daha özenli ve dikkatli yazılmalıdır.


Çocukların ilgisi ve dikkati çok çabuk dağılabildiği için devrik ve sonu getirilmemiş, eksiltili cümleler çok sık ve bir arada verilmemeli, metin aralarına serpiştirilmelidir.

Kısa cümleler, çocukların anlayabileceği somut sözcükler kullanıl-malıdır ki çocuklar okuduğunu anlayabilsin ve okuma eylemleri kesintiye uğramasın, kitap onlara sıkıcı gelmesin.

“Cümlelerin kısa, net ve basit olması, tam ve tek anlam ifade etmesi, belleğe kolay yerleştirilmesini sağlamakta ve okunabilirliği artırmakta-dır.” (Güneş, 2000: 337).

Özellikle okul öncesi çocuklar için hazırlanan kitaplarda tek özneli cümleler kurulmalı, aynı cümle içerisinde birkaç kavram kullanılmamalı, devrik cümle yapısından da kaçınılmalıdır.

“Đlköğretimin 1. ve 2. sınıflarında, cümleler biraz daha uzun ve do-laylı olabilir, ancak metnin bütününe yaymadan, çok seyrek kullanılarak çocuğun daha yoğun anlamlı, karmaşık anlatımlı metinlere alıştırılması sağlanabilir. Devrik cümleler de metne aynı seyreklikte yerleştirilebilir.

Đlköğretim 3 ve 4. sınıf düzeyindeki yaş grubunun sözcük ve kavram sınırları zorlanarak, bileşik cümleler kurulabilir, birkaç kavram aynı cüm-le içinde işlenebilir. Ancak zorlamanın tüm metne yayılmaması ve zaman zaman yoğun cümle temposu düşürülerek çocuğun metinden kopmaması sağlanmalıdır.

5. sınıf ve sonrasında, çok özneli, karmaşık ve bileşik yapıda cümle-ler kurulabilir; ancak yazar, anlatmak istediği düşünceyi çok iyi kavramış olmalıdır ki anlaşılabilir bir metin halinde sözcüklere dökebilsin ve oku-yan da onu alımlayabilsin.” (Akal, 2008: 2).

Çocuğun seviyesinin altında olan basit ve kısa cümleler gibi, seviye-sinin üstünde, kavramakta zorlanacağı uzun cümleler, kitaba karşı olan ilgisini azaltır.

Çocukların bilişsel ve duyuşsal gelişim özelliklerini dikkate almadan kurulan uzun cümleler okunurken sonuna gelmeden başı unutulur. Üst üste gelen birkaç uzun cümleden anlam kurabilmek, metnin parçalarını bir araya getirmek için çocuğun aynı bağlamı birkaç defa okumasını ge-rektirir. Bu durum okurken çocuğun gücünü tükettiği için onu okumaktan soğutur, kitaba karşı isteksizlik duymasına neden olur.

Cümleler bir araya gelerek metni oluşturduğundan metnin anlaşıla-bilmesi için öncelikle cümlelerin açık, anlaşılır ve çocuğun yaş seviyesine uygun olması gerekir.


114

Okuduğu cümleden bir şey anlamayan çocuk, kitabı okumaya ve an-lamaya çalışmaz. Çocuk kitaplarında kullanılan cümle uzunlukları kadar kelime uzunlukları da okuma hızını ve okuduğunu kavrama düzeyini etkiler.

Çocukların gelişim düzeylerine göre cümle uzunlukları ve cümlede kullanılan kelimelerin karakter sayısının şu özelliklerde olmasına özen gösterilmesi, çocukların metni okuyabilme ve anlayabilmeleri için önem-lidir.

1. Birinci aşama, 2-7 yaşlar arası gelişim özellikleri gösteren çocuk-lar için hazırlanan kitaplarda kullanılan cümlelerin “3-5 kelimeden [20-30 karakter];

2. Đkinci aşama, 7-9 yaşlar arası gelişim özellikleri gösteren çocuklar için bir cümlede “1-3. sınıf”, 6 kelimeden [35-40 karakter];

3. Üçüncü aşama ve sonrası 9-12 yaşlar arası gelişim özellikleri gös-teren çocuklar için de bir cümlede “4-5. sınıf” en fazla 10 kelime-den [60-70 karakter] oluşmasına dikkat edilmelidir.

Bu özelliklerin yanında, anlatımda günlük dilde yaygın olarak kulla-nılan kelimelerin geçtiği cümlelere yer verilmelidir.

Anlatımda, açık ve anlaşılır bir dil kullanılmalıdır. Tek özneli ve yüklemli cümleler tercih edilmeli, somut sözcüklere soyut sözcüklerden daha çok yer verilmelidir.

Türkçenin yazım ve noktalama kurallarına dikkat edilmeli, cümle içinde çocukların anlamakta güçlük çekeceği, henüz Türkçeye yerleşme-miş yabancı sözcükler yerine, Türkçe sözcüklerin kullanımına özen gös-terilmelidir.

Kazandırılmak istenen söz grubu, deyim gibi kalıplar geçtikleri bağ-lamdan, cümlenin bütününden anlamı çıkarılacak şekilde verilmelidir. Çünkü kültürün bütün ögelerini taşıyan ve edebi söyleyişlerle zenginleşti-rilen bir kitap görsel açıdan ne kadar iyi ve güzel olursa olsun, çocuğun düzeyine uygun değilse, ilgisini çekmeyecektir.

Örnek

Neşeli Boyacı isimli kitapta cümle uzunlukları “1-3. sınıf” için 6 ke-lime [35-40 karakter] olacak şekilde yazılmıştır. Gülten Dayıoğlu’nun bu kitabı 6-9 yaş grubu çocukların aklında tutabileceği uzunlukta cümlelere ve anlaşılır bir dile sahiptir.


“(…) Erhan, kafesi çınarın dalına astı. Kuşlar, ilk günler, yerlerini yadırgadılar. Sonra neşeli cıvıltılarla ötmeye başladılar. Bu yenilik de epey müşteri çekti. Yavaş yavaş, Erhan para kazanmaya başladı. Kazan-cını çok iyi değerlendirmeye özen gösteriyordu.(…)” (s.12)

Ayla Kutlu’nun Merhaba Sevgi kitabı 10 yaş ve üstü için yazılmış bir kitap. Bir cümlede “4-5. sınıf” için en fazla 10 kelime [60-70 karak-ter] olacak şekilde öğrenci düzeyine uygunluk ilkesine pek dikkat edil-memiş. Cümlelerin çoğu 10 kelimeden fazla ve 20 kelimeyi aşan cümle-lere de sıkça rastlanabiliyor.

“(…) Sevgi denildiğinde bir dalı ötekine, bir çiçeği başkasına ben-zemeyen, üstünde çeşit çeşit meyveler yetişen ve kökü dünyamızı, yükselen kolları gökyüzünü tutan bir ağaç gelir gözlerimin önüne.(…)” (s. 13-14) (25 kelimeden oluşan bir cümle)

“( …) Kedi o zaman rahatladı, tırnaklarını içeri çekti, gövdesini gev-şetti, hafifçe geri çekildi, karnının üstüne tırmanmış meme emen yaramaz-lar patır patır sepetin içine düştüler.(…)” (s. 22) (22 kelimeden oluşan bir cümle)

“(…) Hatta ondan hiç beklenmeyecek bir şey yaparak Çiftyürek, ko-ca ön ayaklarını kaldırıp göğsüne dayandığında, eliyle sertçe itti, köpeğin üzgün bakışlarını fark etmeden hızlı hızlı yürüdü gitti.(…)” (s. 138) (26 kelimeden oluşan bir cümle)

4.3.3. Çocuk kitaplarında söz sanatları

Anlatımı zenginleştirmek, sözün daha etkili ve akılda kalıcı olması için insanlar, bazen kelimelere gerçek anlamlarının dışında başka anlam-lar yükleyerek söz sanatı yaparlar.

Sözcüklerin gerçek anlamlarının dışında, başka bir varlığın yerine, benzetme ilişkisi olmadan kullanılmasına mecaz veya metanomi; benzer-lik ilişkisine dayanarak bir sözcüğün başka bir sözcük yerine kullanılma-sına da istiare veya metafor denir. Đletişimde sözün etkileyiciliğini artır-mak için dilin böyle esnek kullanımı alan yazında, mecazi (değişmeceli) dil, figüratif dil olarak tanımlanır.

“Yazarlar açısından, kelimelerin bilinen anlamları çoğu zaman duy-guları, hayalleri ifade etmeye yetmez. Anlatımı daha etkili kılabilmek için edebî sanatlara başvururlar. Edebî eserleri anlamak ve onlardan hoşlan-mak için dolaylı anlatımları, istiareli dilin kullanım özelliklerini bilmek gerekir. Okuyucular açısından ise bilinenin farklı bir bakış açısıyla ortaya konması bazen ilk defa duyulan veya bilinen bir şeyle karşı karşıya kalma


116

bazen de zaten bilinen; fakat farkına varılmamış değerlerin ve güzellikle-rin görülmesine, anlaşılmasına araç olur.” (Benzer, 2009: 726-727).

Okunan herhangi bir edebi eserin anlam katmanlarına girebilmek, yazarının tam olarak ne söylemek istediğini kavramak için dilin kullanım incelikleri söz sanatlarını bilmek gerekir.

Okul öncesi yaş düzeyindeki çocuklara, sonu metaforik bir özet cüm-lesiyle biten kısa hikâyeler dinletildikten sonra çocuklardan dinledikleri hikâyeyi ve metaforik cümleyi canlandırmalarını istenmiş, 4 yaş grubun-daki çocuklardan bir kısmının özet cümlesini metaforik anlamına uygun canlandırabildikleri belirlenmiştir (Vosniadou, Ortony, Reynolds, Wilson, 1984).

Çocuklar arasında metafor kullanımının 2-3 yaşından itibaren bilinçli olarak gerçekleştiği, okul öncesi çocuklarının okul dönemindekilere göre anlamlı anlamsız daha çok metafor ürettikleri, örneğin 2-3 yaşındaki bir çocuğun kalemini roket olarak adlandırırken bu iki kelime arasında bir benzerlik kurmadığı fakat, kalemi gerçekten roket gibi düşündüğü belir-lenmiştir (Gardner ve Winner,1978).

Okul öncesinden itibaren çocuklar, metaforları kullanmaya, okul dö-neminde ise dili bir obje olarak görmeye başlamaktadırlar. Okul döne-minde çocuklar, dil üstü becerileri edinme, karmaşık gramer kurallarını öğrenme ve farklı sosyal ortamlarda dili kullanma konusunda ustalaşmak-tadırlar. Ergenlik döneminde kendilerine özgü üslup, dili kullanma stilini oturtmaya çalışmaktadırlar (Owens, 1996, aktaran Çalışkan, 2009: 9).

Bu veriler, çocukların 2-3 yaşından itibaren mecazlı dili anlayabil-diklerini ve bu becerilerinin geliştirilebileceğini, çocuklara yönelik hazır-lanan kitapların bunda önemli işlevleri olacağını göstermektedir.

“Çocuk kitapları aracılığıyla gerçekleştirilecek olan sanat farkındalığı, okuru yaratıcılığa yöneltip onun bilişsel, duyusal ve duygu-sal eğitim gereksinimlerini de karşılamaya yöneliktir. Bu nedenle, çocuk-ların erken yaşlarda sanatsal duyarlıklarla donatılmış kitaplarla karşılaş-ması onların duyarlıklarının ve beğenilerinin gelişmesine” kendilerine özgü dili kullanabilme üslubu edinmelerine katkı sağlayacaktır (Dilidüzgün,

2006: 112).

Okul öncesinden itibaren söz sanatlar, özellikle masal türüyle çocuk-lara verilip mecazlı dil becerilerinin gelişimi pekiştirilebilir, edebi ürünle-re ve kitap okumaya karşı ilgi ve istek uyandırılabilir. Bu dönemde ço-cuklara masal okumak veya anlatmak çok yararlıdır.


Masalların başında yer alan döşemeler, girişler, ses tekrarlarına daya-lı oldukları için çocukların anlatıya dikkatlerini çekmenin yanında dilin kullanımına ilişkin sanatsal bir beğeni edinmelerini sağlar. Ayrıca masal-lardaki hayvanların veya cansız varlıkların konuşturulması da çocukların hem yaratıcılıklarını, hayal dünyalarını geliştirmekte hem de dili metafo-rik, sanatlı kullanabilme becerilerini geliştirmek için sanatlı söyleyişin güzel örnekleridir. “Masallarda çok sık başvurulan teşbih (benzetme), teşhis (kişileştirme) ve intak (dillendirme) gibi söz sanatlarının edebiyata çocukluğun armağanı olduğu söylenebilir.”(Şimşek, 2007: 1).

Okul döneminde de dilin kullanım incelikleri olan edebi sanatları, milletin kültürünü, hayata dair tecrübelerini yansıtan deyimleri ve atasöz-lerini çocuklara kazandırmada çocuk kitabı yazarlarına önemli görevler düşmektedir. Bu tür söz sanatlarını çocuk kitaplarında çok güzel kullana-bilen yazarlarımız vardır.

Örnek

Canan Tan’ın Đster Mor Đster Mavi adlı kitabında hayvanlar âleminde geçen karşılıklı atışmada okudukları şiir ve söyledikleri manilerde edebi sanatlara yer verilmiştir.

“Đnsanlık ‘erdem’ ise,

Đnsandan çok insanız!..

Yanlış anlaşılmasın,

‘Đnsanlık’ orda kalsın!

Asla istemiyoruz…

Hatta şükrediyoruz: Bizler birer hayvanız!..” (s. 138) dillendirme (intak) sanatıyla hayvanlar

konuşturulmuş, tariz (eleştiri, dokundurma) ile insanlar eleştirilmiş ve benzetme sanatına yer verilmiştir. Bir başka dörtlük ise şöyledir:

Dört ayaklı hayvanlar

Đnsanlık erdeminde,

Çift ayaklı hayvanlar

Đnsan görünümünde… (s.139)

Tarık Dursun K.’nin Deve Tellal Pire Berber Đken isimli kitabının masal başlarında verilen döşemeler, tekerlemeler:

“Evvel zaman içinde kalbur saman içinde, deve tellal, pire berber iken, ben ninemin beşiğini tıngır mıngır sallar iken; hak dostu, iyilik dostu, babamdan ayı postu: Bana miras kalmış, bir pire mekân tutmuş. Aldım pireyi, Đstanbul’a gön-derdim…” (s.19)


118

Masalın içinde yeri geldikçe okunan mani ve sorulan bilmeceler ki-taba ahenk ve müziksel bir incelik katmıştır.

“Evimizin önü servi Söyle bu nedir Keloğlan? Servinin üstünde sümbül Söyle bu nedir Keloğlan? Sümbülün üstünde bülbül Söyle bu nedir Keloğlan?” ( s.58)

Mehmet Güler’in Kırmızı Pelerinli Kurtçuk kitabında da ara ara yer verilen türkü:

“Dalları bastı kiraz…” (s.5) “Ne olursun Bir daha dudaklarımı Yapıştırma dut ağacı Şekerin yoksa Şeker getireyim sana Pekmezin yoksa pekmez Dut, dut, dut, dut Olanları ben unuttum Sen de unut.” (s. 36) gibi uydurma şarkılarla,

“Fındık dersem çıkma Badem dersem çıkma Ceviz dersem çık” (s. 79) gibi tekerlemelerle süslü anlatımlara yer ve-

rilmiştir.

Çocuklara yönelik hazırlanan kitapları görsel tasarım ve içerik bakı-mından değerlendirilirken bu bölümün başından buraya kadar anlatılan özellikler göz önünde bulundurulursa çocuklar, nitelikli kitaplarla bulu-şabilir. Çünkü ancak nitelikli kitaplar, okumaya, öğrenmeye karşı çocukta ilgi uyandırabilir.

Çocuklar için nitelikli kitap seçmek için öğretmen, veli ve kütüpha-necilere, Çocuk Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği kılavuzluk yapmak üzere geliştirildi. Çocuğa alınacak ve/veya okuması için önerilecek bir kitap, ölçekte yer alan özellikleri yeteri kadar karşılayıp karşılamadığı değerlendirildikten sonra çocuğa alınmalı veya tavsiye edilmelidir. Bu-nunla ilgili örnek bir çocuk kitabı değerlendirmesi aşağıda verilmiştir.

Örnek değerlendirme

Kitabın Adı : : Anneannemin Güllü Yorganı Yazarı : Muzaffer Đzgü Yayınevi : Bilgi Yayınevi Yayın yılı, ss. : 2008, (2.Baskı), ss.77


dde no

ÇOCUK KĐTAPLARINI DEĞERLENDĐRME ÖLÇEĞĐ

Hayır (1)

Kısmen uygun

(3)

Evet (5)

1. GÖRSEL TASARIM

1 Kitabın dış tasarımı çocukların ilgisini çekecek niteliktedir.

X

2 Kitabın kapağında hangi yaş düzeyine uygun olduğu belirtilmiştir.

X

3 Kitap kapağındaki resimler, görseller metinde işlenen konu, olay veya karakterlerle ilgilidir.

X

4 Kitabın kapağı [karton, mukavva, bez veya selefon gibi] dayanıklı malzemeden yapılmıştır.

X

5 Kapağın dokusu; üzerindeki yazı, çizgi ve resimleri net biçimde gösteriyor.

X

6 Kitap kapağı kolayca açılabiliyor, desteksiz durabiliyor ve kitabın sayfaları kolay çevrilebiliyor.

X

7 Kitabın cildi sağlam, dayanıklı ve sayfalar dağılmıyor.

X

8 Kullanılan kâğıdın dokusu sağlam, sayfalar silinebilecek niteliktedir.

X

9 Kullanılan kâğıt gözü yormayan matlıkta, renkleri soldurmayan, mürekkebi dağıtmayan niteliktedir.

X

10 Kâğıdın zemini ile yazının rengi birbiriyle zıtlık oluşturacak şekilde tasarlanmıştır.

X

11 Başlıklar ve vurgulanması gereken sözcükler koyu renkte, metin orta koyuluktadır.

X

12 Metin ve resimler sayfa üzerinde birbirine uygun konumlandırılmış, kitap kolay okunabilir.

X

13 Sayfaların kenar boşlukları en az 2 cm. ve satır aralıklarındaki boşluklar en az 1.25 satır olarak ayarlanmıştır.

X

14 Paragraflar ve bölümler arasında uygun (1.5-2cm) boşluklar bırakılmıştır.

X

15

Cümle uzunlukları [2-7 yaş düzeyi için 3-5 kelime [20-30 karakter] (1-3sınıf” için 6 kelime [35-40 karakter] “4-5 sınıf” için en fazla 10 kelime [60-70 karakter] çocuğun yaş düzeyine uygundur.

X

16 Kitaptaki satır uzunlukları [1-5.sınıflar için 7-8 cm. daha üst sınıflar için 9-11cm] çocukların gelişim düzeyine uygundur.

X

17

Yazı karakterleri çocukların [6 yaş öğrenciler için 24-30; 7-9 yaş öğrenciler için 16-18; 9-12 yaş ve üstü öğrenciler için 10-12 punto] gelişim düzeyine uygundur.

X

18

Resimler, çocuğun sanatsal gelişim özelliklerine [2-9 yaş için parlak renkler ve esnek çizgiler; 9-12 yaş için gerçeğine yakın resimler] uygun tasarlanmıştır.

X

● Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El Kitabı 120

19 Resimler çocukların hayal gücünü ve yaratıcılıklarını harekete geçirecek niteliktedir.

X

20 Kitapta farklı anlamlara gelen çağrışımlar yapabilen [üç boyutlu veya çok anlamlı] resimler kullanılmıştır.

X

21 Kitapta kullanılan resimler, metinde anlatılan durum ve olay örtüşüyor, resimler, metni anlam bakımından destekliyor.

X

22

Kitaptaki resim-metin oranı [2-7 yaş için kitabın 1/4’ü yazı, 3/4’ü resim 7-9 yaş için 2/4’ü yazı, 2/4’ü resim, 9-12 yaş ve üstü için 3/4'ü yazı, 1/4'ü resim] yaş düzeylerine uygundur.

X

2. ĐÇERĐK ÖZELLĐKLERĐ

23 Kitapta çocuğun gelişim düzeyine uygun [2–7 yaş için masal; 9–12 yaş için öykü] bir edebi tür işlenmiştir.

X

24

Kitapta çocuğun gelişim düzeyine uygun [6–9 yaş için aile, insan, doğa ve hayvan sevgisi; 9–12 yaş için sevgi, tarih-kahramanlık, macera, fantastik] konu işlenmiştir.

X

25 Kitabın kurgusu benzerlerinden farklı, orijinal ve yenidir.

X

26 Kitapta işlenen konu akla yakın ve inandırıcıdır. X

27 Kitapta işlenen olay ve durumlarla ilgili bir giriş, ön hazırlık yapılmıştır.

X

28 Kitapta işlenen olaylar neden sonuç ilişkisi, mantıklı bir örgü içinde gelişmiş.

X

29 Kitapta sıralanan olaylar ve düşünceler birbiriyle çelişmiyor, tutarlıdır.

X

30 Kitapta sıralanan olaylar veya düşünceler akıcı bir dille işlenmiş, okuyucunun ilgisini canlı tutuyor.

X

31 Kitabın kurgusunda çatışmalar okuyucuda merak ve keşif duygusu uyandırıyor.

X

32 Ana fikir, yanlış anlaşılmalara veya okuru ikilemde bırakmayacak şekilde verilmiştir.

X

33 Kitapta din, dil ve cins ayrımcılığı ile ilgili önyargılara yer verilmemiştir.

X

34 Kitapta sevgi, saygı, hoşgörü, dürüstlük, çalışkanlık, doğruluk gibi evrensel ve ahlakî değerlere yer verilmiştir.

X

35 Kitapta farklı kültürlerden insanlara yer verilmiştir.

X

36 Kitapta mizah ve güldürü ögelerine yer verilmiştir

X


37 Kitapta aynı yaş düzeyinden karakterlere yer verilmiştir.

X

38 Karakterlerin güçlü ve zayıf yönleri görülebilmektedir.

X

39 Yazar anlatıda sıra dışı karakterler de işlemiştir. X

40 Karakterlerin davranışları; yaşları ve geçmişleriyle örtüşmektedir.

X

41 Hikâye içinde gelişen ve büyüyen karakterler vardır. X

42 Yazar, karakter davranışlarının veya gelişimlerinin nedenlerini belirtmiştir.

X

43

Yazar, karakterleri farklı anlatım teknikleri ile [düz anlatımla, diyalogların içinde, başkalarının düşünceleri ile, kendi düşüncesi ile, olayların içinde] okuyucuya tanıtıyor.

X

44 Kitapta işlenen zaman doğrusal ilerliyor, çocuğun kronolojik zaman algısına (dün-bugün-yarın) uygundur.

X

45 Kitapta anlatılan olayların geçtiği çevre, yer çocuklar, algılayabileceği düzeydedir.

X

46 Anlatımda kullanılan betimlemeler karakterlerin fiziksel ve ruhsal özelliklerini yansıtır.

X

47 Anlatımda kullanılan betimlemeler metinde işlenen olayın ve durumun zihinde canlanmasına katkıda bulunur.

X

48 Yazar kitapta öyküleyici anlatımın yanında betimleme, karşılaştırma gibi farklı anlatım tekniklerinden yaralanmıştır.

X

49 Yazar anlatımda farklı bakış açılarıyla [1. ve 3. ağızdan] karakteri, olay ve durumları anlatmış.

X

50 Yazar çocukların gelişim düzeyine uygun, günlük hayatta sık kullanılan açık ve anlaşılır sözcükler kullanmıştır.

X

51 Günlük hayatta sık kullanılmayan sözcük ve kavramlar metin içinde açıklanıyor veya bağlamdan anlamı çıkarılabiliyor.

X

52 Yazar anlatımda çocukların gelişim düzeyine uygun [benzetme, kişileştirme, intak gibi] söz sanatlarını kullanmıştır.

X

53 Yazar anlatımda çocukların gelişim düzeyine uygun atasözü ve deyimler kullanmıştır.

X

54 Metin içi kafiyeli kullanımlara, ahenk oluşturan ses benzerliklerine yer verilmiştir.

X

55 Yazarın kullandığı kurallı cümlelerin sayısı, devrik cümlelerin sayısından fazladır.

X

56 Türkçede kullanımı yaygınlaşmamış yabancı sözcüklere yer verilmemiştir.

X


122

Değerlendirme: Ölçekte çocuk kitaplarının nitelikleri görsel tasarım ve içerik özellikleri bakımından iki farklı biçimde değerlendirilebileceği gibi her iki özellik bir arada da değerlendirilebilir. Ölçekte kitapların görsel tasarımı ile ilgili sahip olması gereken 23; içerik özellikleri ile ilgili sahip olması gereken 34 ölçütle incelenmiştir. Her özelliğin yeterli-liği ölçekte 1 (hayır), 3 (kısmen uygun) ve 5 (evet) puan üzerinden puan-lanmıştır. Ölçek, eşit aralıklı puanlama ölçeğidir. Buna göre ölçekte ço-cuk kitaplarında bulunması gereken özelliklerin bulunma durumuna göre verilen puanların toplanıp madde sayısına bölünmesinden elde edilen aritmetik ortalama eğer “1-2.9 puan” arasında çıkıyorsa, 3 puandan düşük çıkıyorsa, incelenen kitabın çocuklara uygun olmadığı; “3-5 puan” ara-sında çıkıyorsa kitabın çocuk edebiyatı ve/veya çocuklara uygun olduğu söylenebilir.

Örnek olarak yukarıda değerlendirmesi yapılan kitabın görsel tasarı-mı ile ilgili ölçekte verilen puanların toplanıp madde sayısına bölünme-sinden (101: 22=4,59) elde edilen aritmetik ortalama (4.59)’dur ve “kıs-men uygun (3)” 3 puanın üstündedir. Bu kitabın görsel tasarım açsından nitelikli olduğu söylenebilir. Aynı işlem içerik özellikleri ile ilgili yapıl-dığında; ölçekte verilen puanların toplanıp madde sayısına bölünmesin-den (166: 34=4,88) elde edilen aritmetik ortalama (4.88) ’dir. Bu da “kısmen uygun (3)” 3 puanın üstündedir. Bu durumda incelenen, ölçekte yer alan özelliklere göre puanlanan çocuk kitabının hem görsel tasarım hem de içerik bakımından 7 yaş ve üstü çocuklara uygun olduğu söylene-bilir.

Uygulama

Aşağıda künyesi verilen çocuk edebiyatı kitaplarını biçim ve içerik bakımından inceleyiniz.

1. Ali Akbaş, Kuş Sofrası, (Resimleyen: Yıldız Eviren Kaynak), 2.Baskı, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1996

2. Mustafa Kutlu, Yıldız Tozu, (Resimleyen: Reza Hemmatirad) Erdem Yayınları, Đstanbul 2004

3. Yalvaç Ural, La Fonten Orman Mahkemesinde, (Resimleyen: Haslet Soyöz), Doğan Egmont Yayıncılık, Đstanbul 2004

4. Gökhan Özcan, Kim Duma Dum Kime, (Resimleyen: Sevgi Đçigen), Uğur Böceği Yayınları, Đstanbul 2005

5. Ahmethan Yılmaz, Karanfilli Dev Amca, (Resimleyen: Osman Kehri), 2.Baskı, Kök Yayıncılık, Ankara 2006


6. Refik Durbaş, Kırmızı Karantlı Kartal, 2.Baskı, Kök Yayıncılık, Anka-ra 2007

7. Tarık Dursun K., Güzel Uykular Alara-Çocuklara Her Gece Bir Ma-sal, (Resimleyen: Mustafa Delioğlu), Đş Bankası Yayınları, Ankara 2001

8. Mevlâna Đdris, Korku Dükkânı, (Resimleyen: Dağıstan Çetinkaya), Uçurtma Yayınları, Đstanbul

9. Sevim Ak, Vanilya Kokulu Mektuplar, (Resimler: Behiç Ak), Can Ya-yınları, Đstanbul 2002

10. Aziz Nesin, Ben de Çocuktum, Adam Yayınları, Đstanbul 2005

11. Gökhan Akçiçek, Çocuklara Ölüm Yakışmaz, (Resimleyen: Sait Munzur), Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 2001

Kaynakça

Akal, Aytül (2008). Eğitim-Sen Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Öçlütleri Đçin Öneriler, http://www.egitimsen.org.tr/down/cocuk_edebiyati_olcutleri.pdf.

Aktaş, Şerif ve Osman Gündüz (2002). Yazılı ve Sözlü Anlatım-Kompozisyon Sanatı, Akçağ Yayıncılık Ankara.

Arpacı, Özlem (2006). Çocuk Kitaplarında Đletiler ve Đletilerin Aktarım Biçimi (Sevim Ak Örneği), Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Mersin: Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Artun, Erman. Ortak Türk Kültürü Ürünlerinin Çocuk Edebiyatına Katkıları, http://www.turkoloji.cukurova.edu.tr/HALKBILIM/erman_artun_ortak_turk_kulturu_cocuk_edebiyatina_katkilari.pdf.

Benzer, Ahmet (2009). Dil Bilimi Kaynaklarında Edebi Sanatların Kullanımı, Turkish Studies, (5),1

Çalışkan, Nihal (2009). Kavramsal Anahtar Modeliyle Đki Dilli Çocuklara Metafor ve Deyim Öğretimi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ensti-tüsü.

Dilidüzgün, Selahattin (2004). Çağdaş Çocuk Yazını, Yazın Eğitimine Atılan Đlk Adım. Đstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

Dilidüzgün, Selahattin (2006). Çocuk Kitaplarının Çocuğun Sanat Eğitimine Katkısı, 2. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu Kitabı, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.

Gardner, Howard ve Ellen Winner (1978). The development of metaphoric competence: Implications for humanistic disciplines, Critical Inquiry, 1.

Gencan, Tahir Nejat, Haydar Ediskun, Baha Dürder ve Enver Naci Gökşen (1974). Yazın Terimleri Sözlüğü, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Güleç, Havise Çakmak ve Hulusi Geçgel (2006). Çocuk Edebiyatı, Ankara: Kök Yayıncılık.

Güneş, Firdevs (2000). Çocuk Kitaplarının Okunabilirlik Ölçütleri Açısından Đncelenmesi. 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Kitabı, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.

Gürel, Zeki (2001). Đkibine Doğru Çocuk Edebiyatımız, 2. Baskı, Ankara: Bizim Büro Basımevi.

Gürel, Zeki, Fahri Temizyürek ve Namık Kemal Şahbaz (2007). Çocuk Edebiyatı, Ankara: Öncü Kitap.

Hardy Barbara (1978). “Narrative as a primary act of mind”, (edit. M. Meek, A. Warlow, and G. Barton), The cool web: The pattern of children's reading, New York: Atheneum.

Huck, Charlotte S., ve Barbara Z. Kiefer (2003). Children’s Litarature inthe Elemantary School. (8th editon). McGraw Hill Books.


124

Kantemir, Enise (1979). Çocuk Kitapları Sorunu. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 12 (1-4), s.191-202.

Karatay, Halit (2007a). Kelime Öğretimi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, (27), 1, s.141–153.

Karatay, Halit (2007b). Dil Edinimi ve Değer Öğretimi Sürecinde Masalın Önemi ve Đşlevi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, (5), 3, s.463-477.

Karatay, Halit (2011a). Karakter Eğitiminde Edebi Eserlerin Kullanımı, Turkish Studies, (6), 1, s. 1398-1412.

Karatay, Halit (2011b). Okuma Eğitimi Kuram ve Uygulama, Ankara: Berikan Yayınları.

Kaya, Mehmet. (2011). Çocuk Edebiyatı Kitaplarında Resim. Eğitim-Sen Okul Öncesi Çocuk Edebiyatı Kitap Kataloğu. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.

Kıbrıs, Đbrahim (2006). Çocuk Edebiyatı. Ankara: Tek Ağaç Yayınevi.

Kırtunç, Erkan (1987). Çocuk Yayınlarında Resim ve Estetik, Çocuk Yayınları Sempozyumu Bildi-riler (11-13 Kasım 1981), (edit. Đ.Özgüç), Ankara: Sevinç Matbaası, s.109–113.

Koyuncu, Sevgi S. ve Ata Yakup Kaptan. (2005). Çocuk Kitaplarında Görsel Anlatım ve Tasarım Sorunları. Hece Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, 104-105, s.256-262.

Lowe, Richard (2000). Visual Literacy in Science and Technology Education UNECO International Science, Technology & Environmental Education Newsletter, (25), 2, s.1-16.

Mennanoğulları, Büşra (2008). Đlköğretim 1.Kademe Öğrencilerinin Çocuk Hikâye Kitaplarının Tipografik Özellikleri ile Đlgili Görüşleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Okuyan, Hülya Yazıcı (2009). Türkçe ve Sınıf Öğretmenlerinin Okuma Saatlerinde Kullanılan Çocuk Edebiyatı Ürünlerini Seçme Ölçütleri, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, s.135-159.

Owens, E. Robert (1996). Language development: An introduction. (4th edition), Boston: Allyn and Bacon.

Özdemir, Emin (2002). Yazınsal Türler. Ankara: Bilgi Yayınevi.

Özer, Ayhan. (2007). Çocuk Kitaplarındaki Resimlerin Çocuğa Göreliği. II. Ulusal Çocuk ve Genç-lik Edebiyatı Sempozyumu. Ankara: Ankara Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları, s.425-432.

Özünel, Şahika Çağlar (2000). Çocuk Kitaplarındaki Görsel Anlatımın Eğitimdeki Önemi, 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi, s.169-177.

Parsons, Michael, Marilyn Johnston ve Robert Durham (1978). Developmental Stages in Children's Aesthetic Responses, Journal of Aesthetic Education, (12), 1, s.83-104.

Russell, David L. (2004). Literature for Children. (5th Edition), Pearson Education: USA-Boston.

Sever, Sedat (1995). Çocuk Kitaplarında Bulunması Gereken Yapısal ve Eğitsel Özellikler, Abece Dergisi, 107, s.14-15

Sever, Sedat (2000) . Çocuk Kitaplarında Dilsel ve Görsel Duyarlık, 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi, s.631-646.

Sever, Sedat (2008). Çocuk ve Edebiyat, Ankara: Tudem Yayıncılık.

Şimşek, Tacettin (2007). Çocuklar Đçin Edebiyat Ama Önce Çocuk, Özgür Pencere, Sanat ve Ede-biyat Derneği, s. 1-6.

TDK (2005), Türkçe Sözlük 10. Baskı, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Tuğrul, Belma ve Nihan Feyman (2007). Okul Öncesi Çocukları Đçin Hazırlanmış Resimli Kitaplarda Kullanılan Temalar, 2. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu Kitabı, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi, s.387-392.

Tür, Gülseren ve Ayşe Turla. (2005). Okul Öncesinde Çocuk Edebiyat ve Kitap, Đstanbul: YA-PA Yayın Pazarlama.


Vosnıadou, Stella, Andrew Ortony, Ralph E. Reynolds, Paul T. Wilson (1984). Sources of difficulty in children’s comprehension of metaphorical language. Child Development, 55, s.1588-1607.

Đncelenen Çocuk Kitapları Adalı, Bilgin (2009). Kralın Adaleti. Resimleyen: Kutlay Sındırgı, Đstanbul: Can Sanat Yayınları.

Ak, Behiç (2009). Güneşi Bile Tamir Eden Adam. Resimleyen: Behiç Ak, Đstanbul: Günışığı Kitaplığı.

Cengiz, Gülsüm (2008). Nerede Bu Çocuklar, Đstanbul: Say Yayınları.

Cengiz, Gülsüm (2009). Kayıp Sözcükler. Resimleyen: Emine Bora, Đstanbul: Say Yayınları.

Çetin, Nursel (2009). Ülkenin Renkleri, Đzmir: Tudem Yayıncılık.

Çiçek, Özgül ve Naz Febrina (2009). Masal Dükkânı, Đstanbul: Erdem Yayınları.

Dayıoğlu, Gülten (2009). Neşeli Boyacı. Resimleyen: Gamze Baltaş, Đstanbul: Altın Kitaplar Yay..

Göğüş, Beşir (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Ögretimi. Ankara: Gül Yay..

Güler, Mehmet (2010). Kırmızı Pelerinli Kurtçuk, Resimleyen: Gökçe Akgül, Đstanbul: Nesin Yay.

Güleryüz, Hasan (2002). Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, Ankara: Pegema Yayıncılık.

Đçözü, Nur (2010). Siz Olsaydınız Ne Yapardınız? Resimleyen: Uğur Köse, Đstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.

K[akınç], Tarık Dursun (2002). Deve Tellal Pire Berber Đken, Resimleyen: Figen Renda, Ankara: Bilgi Yayınevi.

Korkut, Aysel (2005). Çınar Dede’nin Doğum Günü, Resimleyen: Zafer Temoçin, Đstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.

Köksal, Ülker (2004). Sevgisayar, Resimleyen: Cavit Yaren, Ankara: Bilgi Yayınevi.

Kutlu, Ayla (2009). Merhaba Sevgi. Resimleyen: Murat Sayın, Ankara: Bilgi Yayınevi.

[Öğütçü], Orhan Kemal (2009). Aslan Tomson, Đstanbul: Büyülü Fener.

[Öğütçü], Orhan Kemal (2010). Đnci’nin Maceraları, Đstanbul: Büyülü Fener.

Özer, Kemal (2009). Dünya Onlarla Daha Renkli, Đzmir: Tudem Yayıncılık.

Özer, Kemal (2010). Tatil Köyünün Çocukları, Đzmir: Tudem Yayıncılık.

Sertbarut, Miyase (2009). Kırmızı Kartal. Resimleyen: Sema Okan, Đzmir: Tudem Yayıncılık.

Tan, Canan ( 2005). Đster Mor Đster Mavi. Đstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.

Yener, Mavisel (2005). Evinden Kaçan Masal, Resimleyen: Murat Sayın, Ankara: Bilgi Yayınevi.

Çocuk Edebiyatı Metinlerinde Bulunması Gereken Özellikler

Documents

Transcript of Çocuk Edebiyatı Metinlerinde Bulunması Gereken Özellikler