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Ramírez Gelbes, S. (2010). “¿Clase o programa? ¿Academia o divulgación? El ethos y el discurso de la filosofía por
televisión”, en Páginas de Guarda 9: 30-48. ISBN 950-29-0830-9
¿Clase o programa? ¿Academia o divulgación?
El ethos y el discurso de la filosofía por televisión Silvia Ramírez Gelbes
Universidad de Buenos Aires
Resumen
El ethos es la instancia subjetiva que se manifiesta a través del discurso, fundamentada
en un conjunto difuso de representaciones sociales valorizadas o desvalorizadas que
cada enunciación contribuye a transformar o a consolidar (Maingueneau, 1999). En el
caso específico de los profesores universitarios, esas representaciones sociales parecen
restringidas al ámbito académico. No obstante, puede pensarse que la presencia de
algunos profesores universitarios en los medios provocará transformaciones en las
representaciones sociales referidas a ellos.
Luego de estudiar las características de “las clases” del programa Filosofía aquí y ahora
por el canal Encuentro, comparándolas con las propias de una clase magistral, se analiza
el ethos manifestado por el filósofo y profesor José Pablo Feinmann en esas “clases de
Filosofía”, con el objetivo de reconocer si ese ethos es el propio de un profesor
tradicional o en qué medida se distancia de él.
Según se observa, el locutor de las clases de Filosofía por el canal Encuentro respeta las
condiciones propias del ethos de un locutor académico y de un docente, pero, además,
se enviste de algunas características del hombre de los medios: no es un profesor
universitario convencional; es moderno, es divertido, es popular. De esa manera,
colabora en la construcción de un cierto papel institucional propio del profesor
universitario al tiempo que legitima socialmente ese papel fuera del ámbito de la propia
institución.
PALABRAS CLAVE: ethos – medios – discurso académico – representaciones sociales –
divulgación
Summary
The ethos is the subjective instance expressed through discourse, based on a fuzzy set of
valued or devalued social representations transformed or consolidated by every
utterance (Maingueneau, 1999). In the specific case of professors, these social
representations seem restricted to academia. However, it is conceivable that the
presence of some academicians in the media will cause changes in the social
representations referred to them.
After studying the characteristics of the “classes given” in the program Filosofía aquí y
ahora on channel Encuentro and comparing those characteristics with the ones of a
lecture, the ethos expressed by the philosopher and professor José Pablo Feinmann in
these “classes of Philosophy” are examined in order to recognize whether this ethos is
that of a traditional teacher or how far it is away from it.
As shown here, the speaker of these Philosophy classes on channel Encuentro
demonstrates the conditions typical to the ethos of an academic speaker and a teacher,
and some features of a man of the media as well: he is not a conventional professor; he
is modern, fun, and popular. Thus, his discourse collaborates in the construction of a
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certain institutional role for the professor while socially legitimizing that role outside
the scope of the institution itself.
KEY WORDS: ethos – media – academic discourse – social representation –
popularization of science
En la Retórica, Aristóteles plantea que, para persuadir, no alcanza con que el argumento
sea convincente y fidedigno: es fundamental la actitud de quien produce el discurso y
“que dé la impresión a los receptores de que se encuentra en determinada disposición
respecto a ellos” (1998: 139). Esa disposición, o ethos, se pone de manifiesto en el
discurso por medio de las elecciones –tanto deliberadas como emocionales– que hace el
sujeto de la enunciación, es decir, por medio de su forma de expresarse.
En efecto, los sujetos construyen su propia identidad por medio del discurso: por
ejemplo, se envían mensajes unos a otros diciendo de qué manera repiten o rechazan los
modos de ser socialmente ratificados dentro de su medio (Ivanič, 1997). Para decirlo en
los términos de Goffman, “un estatus, una posición, un lugar social no es una cosa
material que se posee y se expone sino, más vale, es un patrón de conducta apropiado,
coherente, adornado y bien articulado. Desempeñado con pericia o con torpeza, con
conciencia o sin ella, con engaño o buena fe, es en todo caso algo que debe ser
representado y retratado, algo que debe ser reconocido” (1969: 64-65).1 Y es en esta
medida que un sujeto puede, por ejemplo, presentarse ante los demás como miembro de
la institución academia –científico, investigador, profesor–.
En las palabras de Maingueneau (1999), el ethos es la instancia subjetiva que se
manifiesta a través del discurso como una voz, como un cuerpo “enunciante”,
especificado históricamente e inscripto en una situación que su misma enunciación
presupone y al mismo tiempo valida progresivamente. Una voz y un cuerpo que se
fundamentan en un conjunto difuso de representaciones sociales valorizadas o
desvalorizadas, sobre las cuales se apoya la enunciación y que la propia enunciación, a
su vez, contribuye a transformar o a consolidar. Y no puede negarse que la aparición de
nuevos contextos en los cuales se desarrolla una determinada actividad coadyuva en la
transformación de esas representaciones sociales.
1 Todas las traducciones son nuestras.
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A partir de estos conceptos, entonces, me propongo analizar aquí el ethos manifestado
por el filósofo y profesor José Pablo Feinmann en sus “clases de Filosofía” del
programa Filosofía aquí y ahora por el canal Encuentro, con el objetivo de reconocer si
ese ethos es el propio de un profesor tradicional o en qué medida se distancia de él. Para
hacerlo, a la luz de distintos postulados sobre el ethos (Aristóteles, 1998; Ducrot, 1984;
Ivanič, 1997; Maingueneau, 1999; Amossy, 1999) y en seis segmentos del programa,
seleccionados aleatoriamente, estudiaré el modo en que el locutor construye su ethos.
En lo que sigue, elaboraré un resumen sobre la noción de ethos y registraré las
características de la clase magistral. A continuación, aplicaré esas nociones a los
segmentos seleccionados del programa y relacionaré mis observaciones con el ethos
manifestado en estas “clases”.
El ethos
Como plantea Amossy (1999), ejercer la palabra trae aparejada siempre la construcción
de una imagen de sí mismo. Desde luego, no hace falta que el locutor hable de sí mismo
para que esa construcción se lleve a cabo: el solo hecho de hablar la va conformando. El
tono de la voz, el uso de cierto léxico, el manejo de la situación en términos de género o
la seguridad con que se expresa contribuyen a conformar una representación de su
persona. Es decir que, conscientemente o no, el locutor se presenta ante su auditorio
ofreciendo instrucciones para que sus destinatarios construyan su retrato.
Ahora bien, al decir de Maingueneau (1999), el auditorio se construye un ethos del
enunciador incluso antes de que este tome la palabra. Es en este sentido que se puede
hablar de un ethos prediscursivo. En efecto, el solo hecho de admitir la producción de
un cierto género, por ejemplo, o de estar en un determinado lugar, conlleva alguna
forma de expectativa relativa al ethos. Dicho de otro modo, más allá de que el auditorio
conozca previamente al enunciador –para el caso, al filósofo José Pablo Feinmann–, su
presencia dispara una serie de expectativas relativas al sujeto que puede hacerse cargo
de un programa televisivo con estas características: que se trate de un profesor
efectivamente, que se trate de una persona de prestigio, que se trate de un sujeto con una
postura ideológica acorde a la propia del canal Encuentro.
Aun así, es el ethos discursivo el que se conforma en el discurso. Debe recordarse que
fue Ducrot (1984) quien retomó en nuestros tiempos –es decir, recuperándolo de la
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tradición aristotélica– el término ethos y lo utilizó en su teoría polifónica. Como se
sabe, este autor francés rechaza de plano la idea de la unicidad del sujeto de la
enunciación en tanto postula la existencia de distintos personajes discursivos a los
cuales se pueden imputar responsabilidades y puntos de vista. En efecto, en primer
lugar, Ducrot diferencia al locutor –ser de discurso, ficción discursiva instalada por el
propio discurso– del sujeto hablante –ser empírico de carne y hueso–. Pero no solo eso.
Dentro de la noción de locutor, Ducrot distingue al locutor como tal o L del λ o locutor
como ser en el mundo (“yo” como sujeto de la enunciación y “yo” como sujeto del
enunciado respectivamente). Por ello, afirma Ducrot (1984: 201): “El ethos es atribuido
a L, el locutor en tanto tal: por ser fuente de la enunciación, se ve ataviado con ciertos
caracteres que, como consecuencia, tornan aceptable o rechazable esa enunciación”.
Si relacionamos estas nociones con la mencionada propuesta de Maingueneau, diremos,
en primer lugar, que el ethos prediscursivo se asocia con el λ o locutor como ser en el
mundo,2 mientras que L o locutor en tanto tal se asocia al ethos discursivo.
Así, cuando hablamos de un ethos relativo a un papel institucional –en el caso que nos
ocupa, el papel de profesor universitario–, acordamos con Bruffee (1986: 774) en que
“la realidad, el conocimiento, el pensamiento, los hechos, el yo, etcétera son entidades
lingüísticas generadas y mantenidas por la comunidad (…), entidades que definen o
‘constituyen’ las comunidades que las generan”, en el sentido de que participar en las
actividades de una comunidad es asumir sus valores y prácticas. Es decir que, si λ se
asocia a un profesor universitario, ser de prestigio con una cierta posición ideológica, L
deberá investirse de determinados caracteres socialmente legitimados y reconocidos de
modo tal que su enunciación sea la propia de un profesor universitario.
En mayor o menor medida, los profesores universitarios –como todos los papeles
institucionales– tienden a mostrar su inclusión en una comunidad particular. Para
hacerlo, muestran huellas de los discursos de otros profesores en el propio, no solo por
medio de la cita de esos otros profesores sino también por medio de la reproducción de
sus estrategias. Para decirlo de otro modo, es cierto que los individuos son libres para
elegir sus opciones discursivas, pero solo lo son dentro de cierto horizonte determinado
por su papel social o institucional. Los profesores universitarios intentan –
conscientemente o no– construir su propio ethos a partir de las opciones del contexto
institucional en el que están inscriptos. Y, al hacerlo –como ocurre con todos los
2 Esta relación la establecemos nosotros, nunca la hace Ducrot.
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papeles institucionales–, tienden a reproducir las estrategias usadas por sus pares, es
decir, tienden a adoptar un ethos que expresa determinados valores, creencias e intereses
legitimados por la propia institución: habría que ver, por ejemplo, cuáles serían los
efectos en la audiencia si un profesor universitario se expresara como un director
técnico de fútbol o si reprodujera las estrategias discursivas de los adolescentes sin que
esas expresiones se trataran de alguna forma de parodia.
En cuanto al caso en estudio, debe observarse que el objetivo central del Canal
Encuentro es proveer a las instituciones educativas de contenidos televisivos para
mejorar la calidad de la educación de la Argentina, de modo que se contribuya a la
equidad en el acceso al conocimiento para todos sus habitantes, independientemente de
su lugar de residencia o condición social. Es decir que puede pensarse que este
programa intenta acercarse más a una clase de introducción a la universidad que a un
simple programa educativo.
Con estos supuestos básicos y teniendo en cuenta que no es este el único programa de
“clases preuniversitarias” o “universitarias” del canal Encuentro3, intentaré ahora
reconocer los rasgos de la clase magistral que están presentes en el programa de José
Pablo Feinmann.
La clase magistral
La clase magistral es un espacio de comunicación de información en el ámbito
académico. Los participantes en ella son los alumnos y una profesora o un profesor,
normalmente avalados por sus conocimientos en la materia. Ese profesor o profesora es
a quien le cabe, en términos generales, la organización de la exposición, mientras que
los alumnos son quienes reciben la explicación y, eventualmente, intervienen con sus
preguntas o sus comentarios en los segmentos estipulados o concedidos por el profesor
o la profesora. Tal como plantea Ortega Olivares (2001), hay cierto consenso social y
cultural acerca de que la clase está conformada por una serie de secciones –el
preámbulo, el planteamiento del tópico general, la explicación, la interacción previa al
cierre y el cierre–, especie de “guión oculto” que suelen respetar los participantes.
3 Ver, por ejemplo, “Alterados por Pi”, el programa de “clases” de Matemática conducido por el Dr.
Adrián Paenza o “Proyecto G”, el programa de “clases” de Ciencias Naturales conducido por el Dr. Diego
Golombek.
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Por otra parte y como propone el mismo autor, la información es brindada de distintas
maneras según sea el carácter de esa información. Así, la información básica primaria –
la que concierne estrictamente al contenido de la clase– suele ser presentada de modo
neutro; la información de fondo es información que se ve como imprescindible para
contextualizar la información básica; la información parentética es información que no
resulta relevante para la materia central de la clase, pero que el profesor suele usar como
una nota de color para despertar la curiosidad o el interés de los alumnos; la
información resaltada es información que la profesora o el profesor presenta con pistas
discursivas para señalar que debe prestarse atención a este dato o a este segmento; y la
información evaluada es aquella en la que el profesor o la profesora expone el contenido
al tiempo que expresa alguna forma de juicio u opinión sobre ese contenido. Desde
luego, esta presentación de información viene organizada por los segmentos de
metadiscurso4 que, como en todo discurso académico –tanto escrito cuanto oral– busca
orientar al destinatario dentro del plan general de la estructura: de hecho, en el caso de
la clase magistral, se verifican los reenvíos a otros lugares de la misma clase o de otras
clases; se puntualiza la propia función discursiva que se está cumpliendo en el
momento; se utilizan estrategias para asegurar el proceso; o se emplean expresiones de
carácter interactivo, tanto para incluir al auditorio en el discurso como para invitarlo a
reaccionar de determinada manera.
Pero eso no es todo. El género clase magistral habilita al locutor profesor el uso de una
serie de estrategias discursivas, relativamente consolidadas, que configuran ese género
desde un punto de vista retórico. En efecto, la ocurrencia de preguntas que promueven
el desarrollo del tópico y de la explicación es una estrategia central en la estructura de
las clases (Cestero Mancera (2001)). Así, habrá preguntas que requieren respuesta,
como las de elicitación para comenzar un tema, las relativas al contenido explicado, las
de confirmación y también las organizadoras que buscan confirmar el seguimiento por
parte de los destinatarios de la explicación. Y habrá preguntas que no requieren
respuesta, como las que buscan resaltar la información o incluso las preguntas retóricas.
En cuanto a las estrategias típicas de la clase magistral, por un lado, están las estrategias
propias del discurso oral, ya sea las que se encuentran orientadas hacia la redundancia y
la fijación del concepto, como la reiteración, ya sea las que evidencian el progreso en la
4 Llamo metadiscurso a los segmentos discursivos que hablan del propio discurso o de la propia situación
de discurso.
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formulación del plan por parte del locutor, rasgos típicos del discurso oral, como ciertas
repeticiones o como los ajustes y las autocorrecciones; por otro lado, están las
estrategias propias de la explicación (Zamudio y Atorresi (2000)), como la definición, la
reformulación, la paráfrasis, la cita, la analogía, el ejemplo; y, finalmente, están las
estrategias propias del discurso académico, como la ocurrencia del léxico especializado
y la lectura del texto original al que se alude en la clase.
En suma, la clase magistral constituye un género oral estandarizado en nuestra cultura
con una configuración y un uso de estrategias particulares que lo distinguen.
Ethos, escena de enunciación y clases por televisión
Es necesario en este momento enlazar el concepto del ethos propio de un papel
institucional y la escena de enunciación en la que ese ethos se desarrolla.
Como plantea Maingueneau (1999: 82ss.), la escena de enunciación integra tres escenas
diferentes: una escena englobante, una escena genérica y una escenografía. La escena
englobante corresponde al tipo de discurso –religioso, político, literario–. La escena
genérica corresponde al género que se está produciendo –el sermón, el editorial, la
conversación telefónica–. La escenografía, finalmente, no aparece determinada por el
género sino que está construida por el propio discurso.
Debe notarse que esa escenografía no se refiere al concepto teatral, sino, antes bien, a un
concepto discursivo. Sin embargo, ese concepto discursivo puede hacer uso de la
escenografía entendida como los elementos visuales que conforman una escenificación
para construir la escenografía discursiva.
Es desde el punto de vista de la escena de enunciación, entonces, desde donde me
abocaré al análisis de las clases de Filosofía por el canal Encuentro. Estas
clases/programas construyen una determinada escena de enunciación, constituida por
una escena englobante, que es el discurso mediático, una escena genérica, que es la
clase propiamente dicha, y una escenografía, que asume –discursivamente– el formato
programa de televisión.
El discurso mediático aparece evidenciado no solo por el hecho de que se trata de un
programa de televisión en el canal Encuentro –medio con cierto prestigio entre los
espectadores “cultos”, pero medio al fin–, sino también (y sobre todo) por los recursos
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técnicos que puede usar, como los que “imitan” el empleo del pizarrón, por medio de
palabras o frases que aparecen escritas en el fondo o en el piso,
con la presentación de preguntas sobre una placa que cubre la pantalla completa –como
¿Por qué filosofía aquí y ahora? (S1) o ¿Cuáles son los elementos que Heidegger
marca como propios de la inautenticidad?(S4)– y con la aparición de nombres, de
palabras o de sintagmas que vuelan o se esfuman en el fondo: el nombre de un filósofo
nombrado, la frase que el locutor acaba de pronunciar, un término que quiere destacarse
o incluso un segmento de texto que parece el fragmento de un apunte. Pero el hecho de
que se trate de un programa queda realzado, sobre todo, por la ausencia de alumnos y la
presencia de un sujeto que le habla a la cámara y al que se puede ver desde distintos
ángulos, lo que patentiza el hecho de que se trata de una grabación en estudio. Más aún,
el dominio del espacio televisivo por parte del sujeto hablante deja en claro que se trata
de un recurso mediático.
Es más, a pesar de que el programa repite en general las secciones de la clase –como
veremos en seguida–, lo cierto es que no despliega algunos segmentos prototípicos
(Ortega Olivares (2001)) como el que precede al cierre de la explicación, que suele ser
una interacción entre el profesor y los estudiantes. De hecho, la estructura del programa
de Feinmann está concebida desde la suposición de preguntas posibles –encarnadas en
las placas que cubren la pantalla– por parte de los “alumnos” que están mirando
Filosofía aquí y ahora.
La escena genérica, entonces, es una clase. Y el hecho de que sea una clase aparece
corroborado por:
1. los segmentos de la clase; en términos generales, el programa
respeta los segmentos que hemos señalado más arriba como
propiamente constitutivos de la clase magistral:
preámbulo:
Tenemos que eh preguntarnos por las preguntas de la filosofía. La
filosofía hace preguntas que no todos quieren preguntarse porque hace
preguntas que en realidad toda la existencia humana, el entero planeta
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en el que habitamos está organizado para que el hombre no se haga esas
preguntas. (S1)5
Ya dimos una clase sobre Nietzsche, supongo que algunas cosas habrán
quedado en claro, pero vamos a machacar sobre algunos aspectos del
pensamiento del llamado loco de Turín, que fue la ciudad donde tuvo su
primer ataque de locura y siempre es interesante como dice Heidegger
no olvidar que al fin y al cabo se trata de un filósofo que se volvió loco,
con lo cual quizás realizó el destino mas filosófico de todos los filósofos.
(S2)
Vamos a continuar con Heidegger (este es un modo de decir). Vamos a
continuar mucho con Heidegger porque tenemos que profundizar en la
filosofía de Heidegger para entender las filosofías posteriores. (S5)
planteamiento del tópico general:
Pero me interesa más que nos mantengamos en la cuestión de la duda.
(S1)
Hoy lo que voy a dar con más detalle, con más esmero es la
interpretación que hace Martín Heidegger de la frase de Nietzsche:
“Dios ha muerto”. (S2)
Estamos analizando el Ser Ahí, el Dasein, ¿no?, está arrojado ahí, en el
mundo. (S5)
explicación:
Si nosotros vamos a ubicar el pensamiento de Nietzsche en la historia de
la filosofía, Nietzsche es el que subvierte decididamente el orden
platónico, es decir, el mundo suprasensible, Nietzsche lo tira abajo y lo
hunde en el mundo de lo sensible. (S2)
¿Qué hace la avidez de novedades? La avidez de novedades hace que no
me detenga en nada, que vaya saltando de una cosa a la otra porque me
hacen saltar de una cosa a la otra. (S4)
cierre:
Estee… y ahora, vamos, vamos a irnos. Porque, como todo lo que llega,
se va. Es una ley de la vida y es una ley del desarrollo histórico y de la
vida de cada uno de nosotros: llegar e irnos. Bueno. Ta luego. (S3)
Vamos a seguir con Sartre, que es infinito y enormemente rico en todos
sus conceptos. (S6)
2. la transmisión de la información; como cualquier profesora o
profesor en una clase magistral, la información se presenta de
5 Nombro cada segmento con un la letra S y un número del 1 al 6.
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modo neutro o de modo intensificado, manifestando su
objetividad o incluyendo evaluaciones subjetivas:
información básica:
Tenemos que eh preguntarnos por las preguntas de la filosofía. (S1)
La grandeza del hombre reside en muchas cosas. (S3)
O sea, el Dasein, el modo de ser del Dasein es Ser-en-el-mundo. A estos
modos de ser del Dasein Heidegger los llama “existenciarios”.
Entonces, uno de los existenciarios del Dasein, el primero, es: “Ser-en-
el-mundo”. (S5)
información de fondo:
Descartes estaba en 1637, lo habían quemado Bruno, ja, lo habían
quemado a Giordano Bruno, la Inquisición ya había quemado a
Giordano Bruno. (S1)
Pero en esa misma década del 30, Nietzsche se hace presente en un texto
fundamental de la filosofía que es La dialéctica del iluminismo de Max
Horckheimer y Teodor Adorno, La dialéctica del iluminismo. (S2)
Heidegger tiene como poderoso antecedente la filosofía de Kierkegaard,
filósofo danés del siglo XIX, que tiene un libro que se llama El concepto
de la angustia. (S5)
información parentética:
…la filosofía del querido cabezón barbado este Karl Marx, que tenía
una cabeza enorme. (S1)
Shakespeare hubiera entregado Hamlet, Macbeth, eh este Otelo si le
hubieran garantizado dos años más de vida. (S1)
Jean Paul Sartre, ¿no?, que tenía un ojo que se le iba para un lado pero
la inteligencia la tenía clara. (S3)
Heidegger es el que inventó las palabras trencito, es decir, Heidegger
escribió: “Ser-en-el-mundo”. (S3)
información resaltada:
Pero hay otra pregunta fundamental que inaugura la modernidad del
capitalismo y es la que la que hace René Descartes en 1637. (S1)
Vamos a algo que va a ser el plato fuerte de hoy, esto ha sido nuestra
introducción y el plato fuerte de hoy es algo a lo que no hemos llegado
todavía, la frase más importante de la filosofía nietzscheana es “Dios ha
muerto”. (S2)
Entonces ahí está algo que Heidegger realmente detesta. (S4)
información evaluada:
…en uno de los textos más bellos de la filosofía… (S1)
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…un texto fundamental de la filosofía que es La dialéctica del
iluminismo de Max Horkheimer y Theodor Adorno. (S2)
… esta es para mí una de las frases más fundamentales de toda la
historia de la humanidad. (S3)
Este es un aspecto sombrío de la filosofía de Heidegger. (S5)
3. la ocurrencia del metadiscurso; como en todo discurso
académico, hay remisiones a otros momentos del propio discurso
y también hay apelaciones al auditorio:
marcas de metadiscurso que reenvían a otros lugares dentro de la misma clase o
dentro de otras clases:
…bueno, ya entraremos en eso. (S1)
Ya dimos una clase sobre Nietzsche… (S2)
Vamos a seguir con esto. (S5)
marcas de metadiscurso que puntualizan o señalan la propia función que se está
cumpliendo en el momento:
Hoy lo que voy a dar con más detalle, con más esmero (S1)
Ahora observemos aquí… (S2)
vamos a machacar sobre algunos aspectos (S2)
Les voy a contar una anécdota: (S5)
Bueno, yo voy a poner un ejemplo muy transparente para ustedes. (S5)
marcas de metadiscurso para asegurar el proceso:
…supongo que algunas cosas habrán quedado en claro. (S2)
Quedó claro la explicación que yo di la ultima clase mas o menos de la
voluntad de poder como devenir, como crecimiento… (S2)
…tenemos que repasar… (S3)
metadiscurso con carácter interactivo:
Ahora observemos aquí (S2)
…escúchenlo bien… (S4)
…ustedes observen… (S4)
invitaciones al auditorio:
El discurso del método, que cualquiera lo puede comprar y lo puede leer
en una hora dos horas… (S1)
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Pero, ahora, de todos modos, no dejemos de lado la riqueza de este
concepto. (S1)
…lo pueden leer, es corto, a Nietzsche se lo lee fácil, lo difícil es
interpretarlo… (S2)
A ver si agarramos esto bien que es muy lindo (bah, ¿“muy lindo”?),
conceptualmente fascinante. (S2)
4. la ocurrencia de preguntas; las preguntas obligan al auditorio a
cuestionarse y, por ello, lo interpelan, exigen su atención:
preguntas para presentar un tema:
¿De qué dudo Descartes? Descartes dudó de toda la teología medioeval.
(S1)
¿Cuáles son los elementos que Heidegger marca como propios de la
inautenticidad? (S4)
¿Cuál es el fundamento de la existencia auténtica? No de la inauténtica.
De la auténtica. (S5)
Y aquí viene la pregunta: ¿hacia qué está arrojado el Dasein? (S5)
preguntas de confirmación del contenido:
…el pensamiento requiere de libertad para ejercerse, ¿eh? (S1)
Y quiero decir y con esto rendir homenaje a un gran filósofo, Jean Paul
Sartre, ¿no? (S3)
Yo una vez iba manejando en un coche, hace muchos años, y hay una
barrera, ¿no? (S5)
preguntas para resaltar la información:
¿Qué hizo Descartes? (S1)
¿Qué hace la avidez de novedades? (S4)
¿Qué diría yo? Que es una piedra. (S5)
¿Qué está diciendo Kierkaagard? Está diciendo que “es más
profundamente hombre” porque la angustia proviene de la experiencia
de la nada. (S5)
preguntas retóricas:
¿Qué tal si nosotros, qué tal si nosotros un día de estos, un día de estos,
digamos, estamos en casa y estamos en casa como estamos
habitualmente, no, sentados ahí chuc chuc chuc chuc, dale dale dale con
el zapping de una cosa a la otra y no nos importa nada? (S1)
¿Cuánto más interesante habría sido si, en ese día, de pronto, usted se
para y dice, “Pero, caramba”? (S3)
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“¡Qué cosa, cómo se muere la gente! ¿Por qué se morirá la gente?” (S5)
5. la ocurrencia de rasgos orales; la presencia de rasgos propios de
la oralidad manifiesta el hecho de que el locutor va planificando
su discurso en el mismo momento en que lo produce:
la reiteración:
…el populacho era el burgués, el burgués del siglo XIX… (S2)
Acá se está refiriendo a la chusma, pero seamos justos, justos con
Nietzsche… (S2)
…lo angustia su pequeñez, lo angustia la idea de la nada, lo angustia la
idea del dolor… (S3)
…hay que despertar en usted la avidez de novedades. ¿Qué hace la
avidez de novedades? La avidez de novedades… (S4)
las repeticiones:
…hay libros, hay libros… (S1)
¿Qué tal si nosotros, qué tal si nosotros un día de estos..? (S1)
Es trabajo de todos nosotros llegar a un lenguaje, a un lenguaje. (S5)
…lo que tiene que que usar como traje… (S4)
las autocorrecciones:
…del aristotélico tomismo, del tomismo aristotélico… (S1)
…lo habían quemado Bruno ja lo habían quemado a Giordano Bruno…
(S1)
…el el el el, a ver, voy a dar un ejemplo… (S4)
…el Dasein es el el… la realidad humana, digamos. (S5)
6. el uso de estrategias explicativas; dado que se trata de la
comunicación de información, la secuencia que privilegia este
tipo de discursividad es la explicativa, con recurrencia de las
estrategias que le son propias:
la definición:
El hombre es un ser finito. (S1)
Ramírez Gelbes, S. (2010). “¿Clase o programa? ¿Academia o divulgación? El ethos y el discurso de la filosofía por
televisión”, en Páginas de Guarda 9: 30-48. ISBN 950-29-0830-9
Hay algo que Heidegger marca como lo más demoníaco del mundo de la
inautenticidad. Es la publicidad. (S4)
La grandeza de la filosofía es entender estas cosas. (S4)
El modo de ser del Dasein es Ser-en-el-mundo (S5)
la reformulación:
…lo que la filosofía tiene de contestatario, de revolucionario, de
nuevo… (S1)
…el ahora tiene una densidad ontológica, es decir, una densidad de
ser… (S1)
El estado es el estado en el cual el hombre gregario, los hombres
mediocres, los hombres de la plebe, el populacho… (S2)
“Ser-en-el-mundo”. O sea, el Dasein. (S2)
la paráfrasis:
Eh, el hombre es un ser finito. Sus días están contados y él tiene sin
embargo hambre de inmortalidad. (S1)
Es malo todo lo que me perjudica, lo que me perjudica es siempre en sí
malo. (S2)
…para mostrar que la civilización, por decirlo así, castra a los hombres,
los sofoca. (S2)
Nosotros nacemos y nos hablan, nos meten una lengua. (S3)
la cita:
Entonces dice: “¿De qué puedo no dudar? De mi pensamiento”. (S1)
…y saca la célebre fórmula “Pienso, luego existo”. (S1)
Sartre tiene una frase que dice “Cada hombre es lo que hace con lo que
hicieron de él”. (S3)
Entonces dice Heidegger: "Cuando yo acepto ese mundo estoy bajo el
señorío de los otros". (S5)
la analogía:
Descartes apagó el televisor de la teología medioeval. (S1)
…como una especie de hoja en la tormenta del capitalismo del siglo XXI.
(S3)
De pronto, el camionero se baja y le dice al primero, para que escuchen
todos: "Pará viejo, ¿no ves que hay un fiambre ahí?". Memorable frase.
Filosófica frase del camionero. No hay nada más, digamos, contundente
para negar la muerte que llamarle “fiambre” a un muerto. No es un
muerto es un “fiambre”. (S3)
…las definiciones de Nietzsche están hechas a martillazos. (S3)
el ejemplo:
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televisión”, en Páginas de Guarda 9: 30-48. ISBN 950-29-0830-9
Por ejemplo, hay preguntas, este, como por qué es tan injusto el universo
en el que vivimos, por qué hay hambre, por qué hay gente que tiene tanto
y gente que tiene tan poco. (S1)
Vemos, eh, vemos una catástrofe, vemos, eh, el hambre, vemos la
tortura, vemos la guerra. (S2)
Por ejemplo, si la batalla del 3 de febrero de 1852, llamada batalla de
Caseros para algunos es un triunfo y para otros es una derrota. (S2)
Bueno, yo voy a poner un ejemplo muy transparente para ustedes. Yo
creo que hoy el poder del señorío de los otros está dado por los medios
de comunicación, que ese es el señorío de los otros. (S5)
7. el uso de estrategias de discurso académico; la comunicación
especializada suscita tanto el recurso a la terminología disciplinar
como la lectura directa de las fuentes:
el léxico específico:
…se dirige desde afuera a la conciencia de el dasein. (S4)
… la crítica solo puede ser ejercida a partir de la autenticidad del
sujeto. (S1)
Entonces esta temporalidad lineal de la corriente de la historia queda
quebrada por el loco Nietzsche, que establece esta especie de magma de
la vitalidad, de la voluntad de poder, del superhombre, del transhombre. (S2)
…cada minuto es absolutamente precioso, que el ahora tiene una
densidad ontológica. (S5)
lectura del texto original:
…dice: “Resulta imposible no reconocer a la base de todas estas razas
nobles el animal de rapiña, la magnífica bestia rubia”. (S2)
Voy a leer un fragmento de Nietzsche de Mas allá del bien y del mal,
parágrafo 263, donde dice:… (S2)
…acá hay uno de los textos que Norberto Bobbio con más horror cita de
Nietzche, porque dice que ve en este texto los campos de concentración y
la eutanasia nazi, el texto es: “Los débiles y malogrados deben perecer,
tal es el axioma capital de nuestro amor al hombre y hasta se les debe
ayudar a perecer, que es más perjudicial que cualquier vicio la
compasión, el cristianismo”. (S2)
…que en una de sus partes dice: "El hombre es ese ser que se angustia.
Y es más profundamente hombre cuanto más profundamente se
angustia". (S5)
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Finalmente, la escenografía como programa de televisión se ve manifestada, por un
lado, por la presencia de una biblioteca dibujada a la que el personaje se acerca para
tomar un libro (con un truco bastante simple y propio de los programas de juegos que
consiste en tomar el libro por debajo de la lente de la cámara),
y, por el otro y sobre todo, por la presencia de un televisor dibujado que a veces muestra
la pantalla con lluvia y a veces muestra la imagen de Feinmann hablando, al modo de la
imagen dentro de la imagen, como si se intentara enfatizar la idea de que se trata de un
programa de televisión.
Esta escenografía, paradójicamente, irónicamente, busca ser persuasiva: al reenviar a la
escena englobante, recuerda que se trata de un programa de televisión; y la televisión es
un medio de entretenimiento, así que el destinatario va a asumirse como espectador y no
como alumno, esto es, el espectador no va a aburrirse.
Para decirlo en otras palabras, de acuerdo con la escenografía y a pesar de los caracteres
de la escena genérica, se trata aquí de un programa en el que un presentador habla de
Filosofía.
Ethos, clases por televisión y Locutor: ¿hombre de los medios o profesor
universitario?
En las palabras de Gee (1990:142), “Un discurso es una especie de ‘kit de identidad’
que viene completo con el traje adecuado y las instrucciones sobre cómo actuar, cómo
hablar y a menudo cómo escribir, para asumir un determinado rol social que los demás
puedan reconocer”: los caracteres con los que L se ve ataviado para que su discurso
resulte aceptable. En esta línea de pensamiento y como planteamos con García Negroni
(2008), el ethos académico manifiesta ciertas características recurrentes: se presenta
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como la imagen propia de un sujeto erudito, riguroso, no impositivo, organizado,
objetivo.
Tal cual hemos visto en relación con la escena genérica, cuando usa un léxico específico
o es capaz de agregar información parentética, por ejemplo, el locutor de estas clases de
Filosofía se muestra como erudito. Cuando define y cuando se autocorrige, se muestra
como riguroso. Cuando reformula y cuando emplea frases con carácter interactivo, se
muestra como no impositivo. Cuando usa el metadiscurso para reenviar a otros lugares
o puntualizar información, se muestra como organizado. Cuando cita autores y cuando
lee los textos originales, se muestra como objetivo. Pero no solo eso: también presenta
la imagen de un sujeto que tiene una intencionalidad didáctica cuando parafrasea,
cuando reitera, cuando hace analogías, cuando resalta o evalúa la información, cuando
hace preguntas de distinto tipo.
No quiere decir esto que la escena genérica se imponga ni que la escena englobante y la
escenografía queden diluidas: de hecho, por ejemplo, el locutor dice en un segmento:
…vemos todos los traseritos, por por decirlo así, en un programa de televisión
uno de de filosofía uno dice trasero en lugar de culo… (S1)
donde acredita su percepción de estar en un programa televisivo. Es más, en distintas
instancias, el locutor evidencia su conciencia estricta del medio en el que se está
moviendo, como cuando dice:
…ahora estoy grabando este programa y cuando termine de grabarlo puedo ir...
puedo elegir miles de posibilidades… (S5)
Esto solo quiere decir que, ante la alternativa hombre de los medios/profesor
universitario, este locutor se asocia al ethos que corresponde a la última opción: el ethos
propio de un profesor universitario. Pero, en tanto usa el discurso mediático y
acepta/estipula la escenografía de un programa de televisión, se muestra además como
moderno, como amplio, como entretenido.
A modo de conclusión
Afirmé más arriba, citando a Maingueneau (1999) y relacionándolo con Ducrot (1984),
que hay, en principio, un ethos prediscursivo y un ethos discursivo. El ethos
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prediscursivo del locutor de un programa de clases de filosofía por televisión ofrece una
doble alternativa que puede seleccionar el λ: locutor mediático –porque está en la
televisión– y locutor académico –porque dicta clases–. El ethos discursivo que
manifiesta el discurso de Feinman6 en Filosofía aquí y ahora se asocia con el propio de
un profesor universitario, es decir, se corresponde con la segunda opción. Sin embargo,
se enviste de algunas características del hombre de los medios: no es un profesor
universitario convencional; es moderno, es divertido, es popular. En definitiva, a quien
ha sido profesor universitario durante muchos años y tiene cierto reconocimiento en el
ambiente académico, los medios le dan un reconocimiento que excede ese ambiente y,
por eso mismo, debe añadir a su condición algunos rasgos que les son propios a los
sujetos mediáticos.
Como todo papel institucional, el papel de profesor universitario busca constituir una
comunidad discursiva –la de los profesores universitarios–, un nivel umbral de
miembros con un grado apropiado de contenido relevante y de experticia discursiva7
que muestran fuertes marcas de membresía dentro de la institución. Y, en tanto respeta
las condiciones propias del ethos de un locutor académico y de un docente, el Locutor
de las clases de Filosofía por el canal Encuentro colabora en la construcción del papel
institucional del profesor universitario al tiempo que lo legitima socialmente.
Planteándolo desde otra perspectiva, diré que, para quienes conforman la audiencia del
programa –que, como los demás programas del canal, tiene entre sus objetivos acercar
el conocimiento a todos los ciudadanos, sin importar su lugar geográfico o social– el
ethos que configura el discurso de José Pablo Feinmann es, en fin, el que le corresponde
a un profesor universitario. Con lo que se legitima, fuera de la institución, una cierta
imagen constitutiva de ese papel institucional.
Más aún, cabe suponer que algunos de los espectadores serán –en la actualidad o en el
futuro– efectivamente estudiantes universitarios. Habrá que ver, entonces, si los
estudiantes empiezan a exigir de sus profesores que se comporten como si estuvieran en
un programa de televisión.
6 Sin dudas, hay otro ethos prediscursivo para Feinmann y este ocurre en la medida en que el destinatario
tenga un conocimiento previo del filósofo, ya sea porque Feinmann es en cierta medida un hombre
público, ya sea porque el destinatario ha recurrido a la copiosa información que sobre el filósofo aparece
en Internet. No es a este ethos al que buscamos referirnos (en relación con este sentido de ethos, ver, por
ejemplo La Rhétorique de Bourdaloue (citado por Amossy , 1999)). 7 Cf. Swales (1990), quien habla de esto en relación con los autores académicos.
Ramírez Gelbes, S. (2010). “¿Clase o programa? ¿Academia o divulgación? El ethos y el discurso de la filosofía por
televisión”, en Páginas de Guarda 9: 30-48. ISBN 950-29-0830-9
Corpus S1. Jueves 03/04/08. “¿Cuáles son las preguntas de la filosofía?” Programa "Filosofía Aquí & Ahora"
realizado por José Pablo Feinmann en Canal Encuentro
(http://www.youtube.com/watch?v=LbW_V36mlgE&feature=related)
S2. Jueves 10/09/08. Nietzsche. Segunda parte.
http://www.youtube.com/watch?v=fNjtrZDlI0E
S3. 11/07/08. ¿Qué hacemos con lo que hicieron de nosotros?
http://www.youtube.com/watch?v=bzzsoMyO_VU
S4. 13/04/09. Heidegger. El dasein y sus posibles.
http://www.youtube.com/watch?v=kw5Hz_Shj74
S5. 14/04/09. El Dasein y sus posibles. Segunda parte. http://www.youtube.com/watch?v=VHKi5h9ij3Y&feature=PlayList&p=C997423A44FDA83B&index=1
S6. Sartre. ¿Cómo nos vamos dando el ser?
http://www.youtube.com/watch?v=3skgFIbh8dM&feature=PlayList&p=18660D1A689EFFB4&index=3
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Delachaux et Niestlé.
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Internacional de Lingüística Iberoamericana 12, vol.VI,
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