CARTORGRAFIAS DE UMA PROFESSORA RECÉM-FORMADA: AS

DIVERSAS ESFERAS DE PRODUÇÃO DE SENTIDO1

Bárbara Cristina Jorge da Silva2

Steferson Zanoni Roseiro3

Universidade Federal do Espírito Santo

Resumo: O presente estudo propõe-se buscar não as dificuldades ou as soluções para se alfa-

betizar, mas buscar os encontros e desencontros que envolvem uma professora recém-formada

quando ela ainda é nova nessa instituição, tendo em vista que ela é professora alfabetizadora

da rede pública de ensino. Pensando nesse lugar que a professora ocupa, torna-se pretensão

nossa cartografar os múltiplos possíveis e problemas de produção de sentido vivenciados por

essa professora, tomando como fontes as narrativas/redes de conversações estabelecidas com

os sujeitos da pesquisa (autoresatores, atoresautores) e as visitas realizadas ao espaço de tra-

balho da professora recém-formada. Para tornar nosso diálogo mais rico, buscamos referenci-

ais em autores que vão trabalhar a pesquisa com o currículo e com o cotidiano, além de bus-

carmos referenciais que venham a dar uma boa compreensão do qual se torna o conceito de

alfabetização na rede tecida pela pesquisa.

Palavras-chave: Professora recém-formada. Cotidiano. Currículo. Alfabetização. Produção

de sentidos.

1 Trabalho apresentado no III Simpósio em Alfabetização, Leitura e Escrita do Espírito Santo.

2 Monitora do Núcleo em Alfabetização Leitura e Escrita da Universidade Federal do Espírito Santo.

Contato: barbaracjs@yahoo.com.br 3 Bolsista de Iniciação Científica no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo

Contato: zanoniroseiro@hotmail.com

2

“QUANDO MUITO, NA PRÁTICA, A TEORIA É OUTRA”4

Conceituar alfabetização é um exercício complexo e que implica ações e concepções políticas,

que, por vezes, enquanto pessoas, não temos claro nossas próprias perspectivas, diante dos

múltiplos problemáticos que nos encontramos. Nessa situação, ao fim da década de 80, to-

mando força maior na década de 90 e nos anos 2000, uma rixa conceitual em relação à alfabe-

tização parece tomar como finalizada as suas próprias falas em relação ao que estudam. Mag-

da Soares, Smolka, Cláudia Gontijo, João Wanderley Geraldi, Emília Ferreiro… uma vastidão

de autores identificando/definindo a alfabetização de modo a poder contrapor o que outros

autores falam, e, entre esses citados, sequer incluímos autores que defendem métodos.

É quando no contato com uma professora recém-formada, com muito o que narrar e

buscando por espectadores-atores, que nos demos conta de um problema: há concepções polí-

ticas, sociais e, por que não, de pesquisa que atravessam as teorias sobre a alfabetização, con-

tudo, por que essas concepções/teorias tendem a reduzir a outra?

A professora em questão, recém-formada no curso de pedagogia da Universidade Fe-

deral do Espírito Santo, trouxe-nos um comentário/problematização, com um tom de voz pre-

ocupado, e disse

Já vou logo avisando! Eu não sei qual teoria [de alfabetização] eu sigo!

Quando eu fui convocada para assumir a sala eu fui lá e comprei o livro da

Cláudia [Gontijo] “Alfabetização: teoria e prática”, porque é um material

que lhe dá suporte por onde começar… mas fora isso eu não sei em que teo-

ria me embasar! (PROFESSORA ASSUSTADAASSUSTADORA).

Mais do que nos falar que ela não não sabe qual teoria ela segue na sala de aula, ela

nos apontou dois itens de extrema importância: 1. como as teorias de alfabetização permitem

a corporeidade sem engessar o vivido, no cotidiano escolar, onde os problemas ganham carac-

terísticas únicas (CARVALHO, 2012; GARCIA, 2003)?; 2. como é ser professor assustado-

assustador5, dada as diferentes possibilidades de encontros - e por que não também desencon-

tros - vividas pela professora nas diferentes esferas de significação do devir-docência?

Tentando apresentar possíveis para os dois problemas apresentados acima, atravessa-

mos nossa pesquisa em um trabalho de composição, onde fomos convidados - ou comvidados6

4 Parafraseando a Professora Pós-Doutora Denyse Meyrelles de Jesus, que sempre fez questão de di-

zer: teoria e prática não são coisas diferentes, caminham juntas. 5 Termo utilizado pela própria professora em composição feita entre ela e os pesquisadores, em diálo-

go sobre um curta-metragem chamado Luminoir: are you afraid of the dark?. 6 Apresentamos a produção do termo criado/utilizado por nós no item à seguir.

3

- e ao mesmo tempo comvidamos a Professora Assustaaassustadora a tecer conosco nossas

invenções. Nosso papel não é criticar o que as propostas de alfabetização vem propor7. Nossa

pretensão é, antes de tudo, contextualizar o vivido e permitir que os múltiplos problemas se-

jam engajados aos que se propõem pensar a alfabetização no tangente às salas de aula.

COLETIVOS DE ARTECRIAÇÃO: A CARTOGRAFIA COMPOSICIONAL

Tendo em claro que nossa preocupação parte do plano de imanência, colocamo-nos com a

Professora Assustadaassustadora para que nossas perguntas se tornassem reais. Perguntas

essas que ganhavam a interrogação juntamente ao diálogo que compúnhamos. Como ela

mesma nos disse: “o problema nasce quando você está vivendo o estudado; antes você tem

apenas uma visão do que seria seu problema” (PROFESSORA ASSUSTADAASSUSTA-

DORA, diálogo em 16/08/2013).

Pesquisa científica como composição de realidades - essa é nossa perspectiva que

acompanha nosso trabalho. Implica em pensar a ciência não como produtora de verdades, mas

como árbitro composicional. É uma composição porque não produz; no coletivo onde as pul-

sações são fortes, os diálogos e narrativas são tecidos através de modo a colaborarem com o

corpo do texto. Não é uma questão de uma fala única, é preciso compreender que toda forma

de enunciação é coletiva e, portanto, polifônica, e, no contexto histórico e social em que vi-

vemos, as formas de contato/contágio são diversas: internet, celular, aparelhos televisivos e

leitura/literatura compõem o que Guattari8 chama de subjetivação maquínica.

Dessa forma, falar de composição arremete-nos a uma visão em que o trabalho é sem-

pre feito no coletivo e que, por uma realidade ser nunca findada, ela deve estar sempre escrita

no plural. Composição de realidades como forma de se tecer muitos fios distintos para col-

chas diversas, que, no coletivo das composições9 sobrepostas, o tecido é ainda o mesmo em

cada um, mas que analisado de cima, dá forma a uma colcha mais elaborada. Podemos dizer,

possivelmente, que o tecido da composição de realidades é translúcido e enriquecido por li-

nhas finas. Finas porque são sempre efêmeras, ainda que anfêmeras; são nômades, mesmo que

cotidianas. É um trabalho artesanal de realidades que se tornam esferas oculares sob as pers-

7 Enquanto autores e leitores, estamos seguros da defesas políticas que defendemos quando o termo

alfabetizar surge 8 No capítulo sobre heterogeneidade do livro “Caosmose” (2006), Guattari contesta autores (não cita-

dos) que não compreendem as formas de subjetivação que são atravessadas por não-pessoas. Pierre

Lévy (2007), em seu livro “O que é virtual?” fala sobre esses aparelhos/máquinas como itens que

permitem as formas de virtualização dos problemas de nossas sociedades. 9 E aqui falamos de um múltiplo de composições.

4

pectivas de quem compõem esse trabalho no processo de captura; e, no seu envolvimento, que

é nunca de tratar as realidades como objeto, ele artecria. Artecria porque as vozes que com-

põem criam esteticamente. A tessitura se torna artística porque os sujeitos se envolvem. A

pesquisa é nunca de fora, é tecida por dentro, por quem vive as pinceladas no lugar da pesqui-

sa.

E essa tessitura, a artecriação de quem compõe é diferente de quem fala sobre. Como

destaca Carlos Eduardo Ferraço, em seu texto “Eu, caçador de mim”, nossa pesquisa é com o

cotidiano porque, ao nos imbricarmos com o outro, nós nos colocamos a buscar esse outro que

também somos nós, e, portanto, não falamos sobre, porque falar sobre imbui ao artecria-

dor/artesão/compositor uma neutralidade que não lhe cabe. Como alguém pode ser neutro

sobre sua própria criação?

Pesquisar “sobre” aponta para a lógica da diferença, do controle. Resulta na

lógica do sujeito que domina, ou crê dominar, o objeto. Um “sobre” o outro,

que “encobre”, que se coloca “por cima” do outro sem entrar nele, sem o

“habitar”. Pesquisar “sobre” sugere a intenção de poder falar do outro a par-

tir do outro, isentando-nos desse outro, colocando-nos em separado desse ou-

tro. (FERRAÇO, 2003, p. 162).

Partindo dessa premissa, que é também ponto de encontro com o que lemos e concor-

damos na literatura - cada pessoa tem “diferentes possibilidades de invenção e partilha de

significados relacionados a diferentes histórias de vida, diferentes percursos de formação,

diferentes condições sociais e econômicas” (FERRAÇO, 2008. p. 20) -, marcamos nosso pri-

meiro encontro de discussão com nossa Professora Assustadassustadora em um ambiente fora

do espaço escolar e colocamo-nos a conversar. Buscamos, no diálogo, traçar pontos que nos

apresentavam um pouco dela, de modo a oferecer mais suavidade e liberdade em nosso rela-

cionamento. Tínhamos, por pressuposto, que a pesquisa não poderia ser indiferente, intoleran-

te e neutra, e, como já experienciado pelo sujeito de nossa pesquisa, ela também se mostrou

favorável à pesquisa com o cotidiano. Comvidamo-nos à cartografia.

A cartografia parte do princípio de que não “interpretamos”, mas que compomos com

o outro, que é um outro que nos comvida. Comvida porque nos provoca a vivenciar o seu co-

tidiano, e é apenas nessa relação que nos torna possível compor com, ao sermos comvidados,

no ato de comvidar. Quem comvida é nunca objeto, é sujeito de atos, logo, também de verbos

- comvidar (verbo coletivo direto): 1. dar vida com; 2. ato de provocar o outro a vivenciar as

trama de produção sentidos e relações.

5

Buscar esses entrelaçares que se diferenciam da ciência moderna, do objeto ao invés

do sujeito, que visem integrar verdadeiramente o cartógrafo ao ambiente/fenômeno em que as

histórias acontecem. É preciso ter também certeza de que nunca será capaz de traçar todos os

fios da trama, mas manter-se no desafio de estar sensível às forças à qual a história em ques-

tão se conecta, “dando conta de suas modulações e de seus movimentos permanentes” (BAR-

ROS e KASTRUP, 2009, p. 57). E nessa trama, o cartógrafo não coleta dados, ele entra em

sua pesquisa já pelo meio e, nos fluxos, produz-se com ela e a produz em si mesmo.

SUJEITOS E ACORDOS: O COMVITE QUE INICIA O TRAÇO

Ao entrarmos em contato com a professora, em primeiro momento, no espaço externo à insti-

tuição em que ela trabalha, na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), buscamos,

primeiramente, saber sobre ela: mãe de dois filhos, mestranda em educação, recém-formada

no curso de pedagogia também pela UFES, professora recém-concursada pela Prefeitura Mu-

nicipal da Serra, membro do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Currículos, Culturas e Cotidi-

anos (NUPEC), filha de uma bisavó de muitas histórias, que aprendeu a ler e escrever em ca-

sa10

e que valoriza as pequenas coisas.

Em nosso mútuo comvite, estabelecemos três formas de contato: no âmbito do virtu-

al11

, utilizando tanto troca de e-mails quanto o inbox do Facebook; a pesquisa nos espaços de

aprendizagem com as crianças (sala de aula e pátio) e os diálogos fora do espaço escolar em

que ela é vista como professora. Valemo-nos da cartografia em espaços distintos na tentativa

de capturar os múltiplos possíveis, de inteirarmos às vozes que compõem sobre o vivido por

uma professora alfabetizadora. Desta forma, usamos o registro das conversas digitais, a trans-

crição da conversa inicial que buscava conhecer um pouco da Professora Assustadaassustado-

ra e textos escritos após a vivência com o cotidiano.

PROBLEMASOMBRAS: PERGUNTAS AINDA NÃO FORAM ENCANTADAS

10

“Com cinco anos eu já lia. Minha mãe que me alfabetizou, ela era professora. Ela é, na realidade.”

(PROFESSORA ASSUSTAASSUSTADORA, 06 de agosto de 2013). 11

Outro trabalho desenvolvido por integrantes do grupo (ver referência: SILVA, ROSEIRO e BI-

TENCOURT, 2013) aponta sobre as formas de comunicação que se estabelecem em espaços de rede,

como forma de diálogo não-hierarquizado que permite múltiplas colocações sem que paixões tristes

como o medo e insegurança venham a silenciar narrativas.

6

Tendo em vista que para compreender como as teorias de alfabetização são problematizadas

no contexto da sala de aula, buscamos suporte na literatura, fazendo uma análise quanti-

qualitativa dos problemas que levam autores a pesquisarem sobre a alfabetização.

Para tanto, fizemos leitura de 10 resumos acadêmicos, destacando os a grande área do

problema e relevâncias da pesquisa envolvidas. “Por que se dedicar apenas ao resumo?” é

uma pergunta que, om certeza, atravessa as pergunta de quem lê isso. E nossa resposta é sim-

ples: nosso interesse não é (nessa análise aqui referida) nos aprofundar na pesquisa realiza-

da12

, todavia, trazer dúvidas às margens oscilantes do cotidiano. Que fantasmas assombram

os pesquisadores que se imbricam na pesquisa com a alfabetização?

A tabela a seguir apresenta as problemáticas destacadas em dissertações e teses:

12

Muito embora tenhamos, também, utilizado alguns dos artigos para o corpo do trabalho. Contudo, o

referenciado nesse momento do trabalho e apresentado na Tabela 01 é apenas um trabalho com o apre-

sentado nos resumos.

7

AUTOR GRANDE ÁREA RELEVÂNCIA DA PESQUISA UNIVERSIDADE ANO DE PUBLI-

CAÇÃO

VARGAS, S. L. RELAÇÃO FONE-

MA-GRAFEMA

A CONTRIBUIÇÃO DO ADULTO NA "CONSTRUÇÃO" DA RE-

LAÇÃO ENTRE A ORALIDADE E A ESCRITA

UNICAMP 1994

JESUS, C. A. de PRODUÇÃO DE

TEXTO

BUSCA PELO QUE EXTRAPOLA A "HIGIENIZAÇÃO" DO TEX-

TO, COMPONDO UMA ESCRITA DISCURSIVA

UNICAMP 1995

GONTIJO, C.

M. M.

FUNÇÃO DA ES-

CRITA

OBSERVAR COMO AS CRIANÇAS ATRIBUEM SIGNIFICAÇÃO

À ESCRITA PARA DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA EM SUA

FUNÇÃO MNEMÔNICA

UNICAMP 2001

ZUCOLOTO,

K. A.

PRÁTICAS DE

LEITURA

RELAÇÃO ENTRE "DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM

ESCRITA" E A COMPREENSÃO DA LEITURA MANIFESTADA

POR ESSES

UNICAMP 2001

COCO, D. PRÁTICAS DE

LEITURA

RELAÇÃO ENTRE CRIANÇA E TEXTO ESCRITO E RELAÇÃO

ENTRE SUJEITOS QUE POTENCIALIZAM A PRODUÇÃO DE

SENTIDO POR MEIO DA LEITURA

UFES 2006

PIFFER, M. PRODUÇÃO DE

TEXTO

RELAÇÃO ENTRE ESCRITA E PRODUÇÃO DE SENTIDO E

FORMAS DE SUBJETIVAÇÃO

UFES 2006

COSTA, D. M.

V.

LINGUAGEM O-

RAL

SUBJETIVAÇÃO PELO USO DA LINGUAGEM UFES 2007

VENÂNCIO, A.

G.

PRODUÇÃO DE

TEXTO

A IMPORTÂNCIA DA ESTÉTICA ORAL PARA DESENVOLVI-

MENTO DA LINGUAGEM ESCRITA NA RELAÇÃO COM O GÊ-

NERO LÍRICO

UNICAMP 2007

PEIXOTO, M.

da C. D.

LINGUAGEM O-

RAL

A IMPORTÂNCIA DO ENVOLVIMENTO COM A LÍNGUA MA-

TERNA PARA PRODUÇÃO DE ENUNCIADOS ARGUMENTATI-

VOS

UFES 2008

COSTA, D. M.

V.

PRODUÇÃO DE

TEXTO

O "DIALOGAR COM O OUTRO" COMO POTENCIALIZADOR

NAS PRODUÇÕES DE TEXTO E APROPRIAÇÃO DA LINGUA-

GEM ESCRITA

UFES 2013

TABELA 01 – Problemas disparadores: dissertações/teses

8

Como é perceptível, escolhemos trabalhos acadêmicos de apenas duas universidades,

uma vez que os embasamentos que adotamos para discussão teórica sobre o que significa ser

professor alfabetizador são discutidos em peso pelas duas instituições: alfabetização como

processo de ser/estar no mundo, de se relacionar com o outro pelas enunciações, sendo capaz

de produzir textos não apenas nas práticas de escrita, mas também reconhecendo a importân-

cia do texto oral.

Os trabalhos apontados não foram escolhidos ao acaso – alfabetizar está entremeado

nos liames das relações fonéticas, fonológicas e suas relações gráficas, e, por essa relação,

está intrinsecamente ligada ao conhecimento das letras do alfabeto13

. Esses conhecimentos,

que Cláudia Gontijo (2009) vai enumerar como sendo nove conhecimentos necessários para

que se possa efetivamente trabalhar com alfabetização, precisam ser permanentemente interli-

gados às suas funções: escrever para que? Como surgem os alfabetos? Por que palavras não

devem ser escritas juntas? “Porquenósfalamostudojuntoeescrevemosseparado”? “O que são

essas letras que eu ainda não conheço”?

Assim, apontamos as cinco grandes áreas das dissertações e discutiremos os usos e

desusos, os encontros e desencontros nos cotidianos de nossa professora Assustadaassustado-

ra.

PROFESSORA ASSUSTADAASSUSTADORA: ENCONTROS E DESENCONTROS

NA PRODUÇÃO DE SENTIDO

aqui

nesta pedra

alguém sentou

olhando o mar

o mar

não parou

pra ser olhado

foi mar

pra tudo quanto é lado

(Paulo Leminski, 2013)

13

Deve-se, contudo, ressaltar que essas letras não devem aparecer como instrumentos à criança/ao

indivíduo a ser alfabetizado. É preciso que haja produção de sentido na escolha e no uso desses símbo-

los. Com base em um livro da autora Noema Jaffe intitulado A verdadeira história do alfabeto, pro-

pomos que seja produzido com as pessoas envolvidas uma história para as letras do alfabeto, uma vez

que, para uma criança, por exemplo, é mais interessante conhecer a história do que o nome da história.

Nesse interim, torna-se possível contribuir com a produção de sentido e mesmo a relação fonêmi-

ca/fonética para cada letra em nosso alfabeto.

9

As crianças também não deixaram de serem crianças; a escola não deixou de ser escola; a

professora não deixou de ser professora. Nem mesmo quando ela saiu da sala. Não pararam,

não paramos. Nem os processos14

alfabetizadores: alfabetizar para além do unicamente a-

prender a ler e escrever implica em processos contínuos que não começam apenas no primei-

ro ano do Ensino Fundamental. A escrita, como nos aponta Luria (1988) e Gontijo (2009)

antecede o momento de escolarização; permeia a Educação Infantil, as relações sociais, as

relações tecnológicas – enfim, desde o momento em que nos colocamos em situações em que

podemos “compreender as finalidades e os usos sociais da escrita” (2009, p. 14). Alfabetizar

no complexo sentido de quem se insere nas redes de significações com o uso dos símbolos do

alfabeto.

Pensar nessas redes de significações diz-nos, dessa forma, que o trabalho alfabetizador

vai para além do trabalho desenvolvido em sala de aula. Quando a professora Assustadaassus-

tadora nos diz, por exemplo, de cartazes que ela produziu com seus alunos, nosso interesse é

saber como foi esse processo de produção; quando ela nos conta sobre a articulação de poe-

mas de Vinicius de Moraes com outras leituras15

; quando ela nos conta das dúvidas, das histó-

rias, das vozes e dos espaços trabalhados no coletivo.

Na ordem das intensidades, compartilhamos, para começo de conversa, um relato:

Em relação às leituras fora da escola, o que eu percebo é que não é a maioria

que tem um incentivo, digamos assim, à leitura. Há um mês eu comecei o

Clube da Leitura, alguns levam livros para casa na sexta-feira e, na segunda,

apresentam suas impressões em relação ao livro à turma. E o que tenho per-

cebido é que a maioria realiza a leitura com ajuda de seus irmãos e sem-

pre me pergunto: cadê os pais? Eu tenho consciência do local onde trabalho,

mas tento não estigmatizá-los. Por isso, insisto em propor pesquisas, nas

outras atividades para casa – pois tem professores que não passam – e no

clube da leitura. (PROFESSORA ASSUSTADAASSUSTADORA, 28 de agos-

to de 2013). [grifos nossos]

E de que ordens de intensidade nos referimos? Destacamos no texto dois grandes pon-

tos: a leitura acompanhada16

e a pesquisa.

O ler com nos arremete à ideia em Bakhtin (SOUZA, 1995) de que não pronunciamos

uma única palavra que seja isolada e que para compreender “a enunciação de outra pessoa” é

14

Aqui compreendidos não como ações maquínicas e etapistas, mas como engendramentos contínuos. 15

Como quando ela nos falou de ter trabalhado o poema “A Formiga”, que foi acompanhado de um documentá-

rio, um filme e também a construção de formigueiros (esse último acompanhado por um de nós). 16

Por irmãos, pais, tios, avós, primos, colegas – qualquer que seja a pessoa. Vemos, aqui, o relato de

alguém lendo com as crianças.

10

preciso “uma orientação específica do ouvinte em relação a ela” (p. 109). Quando nos colo-

camos nesse local de quem lê com o outro, encontramo-nos no lugar de quem significa os

símbolos ideológicos, no trabalho de compreender um signo ao “aproximar o signo apreendi-

do de outros signos já conhecidos” (BAKHTIN, 2004, p. 32).

Como apontamos, desde o início, para as experiências coletivas, vimos, nessa voz de

quem fala do vivenciado com o outro, esse ler com compõe um dos pontos principais para o

enfrentamento de problemas que podem vir a surgir nas tentativas de leitura e escrita. Uma

vez iniciada uma atividade coletiva, inicia-se constantes significações coletivas – ler e escre-

ver com o outro podem atribuir outras formas de fazê-lo. Luciana Pires Alves (2013a)17

conta

sobre a experiência das reescritas, onde, no coletivo em que as crianças constituem para leitu-

ra e debate do lido, a escrita se reorganiza, não apenas no sentido de “ser corrigida”, mas tam-

bém ganhando novas vozes e maior vivacidade no corpo do texto.

É também nessa relação de agenciar formas de produzir com o outro que margeia nos-

sa professora18

– em recente trabalho com sua turma com a leitura do poema de Vinicius de

Moraes chamado A Formiga, a professora comvidou seus alunos a explorarem, também, outro

gênero textual: a fábula. É comum que, ao se pensar em formigas e/ou cigarras, diferentes

leituras possam levar à fábula de A cigarra e a Formiga, todavia, ao fazê-lo, a professora As-

sustadaassustadora trouxe à margem das vivências das crianças outras possibilidades: Mon-

teiro Lobato e histórias recriadas. Os finais diferentes.

Não apenas a fala dela nos apresentou o deleite das crianças com as diferentes termi-

nações, como também a empolgação das crianças. Enquanto em nossa segunda visita à escola,

fomos convidados a ouvir a fábula pela professora, e as crianças, animadas, rodearam-nos e

fizeram suas exigências: umas queriam saber da formiga boa, outras da formiga má.

Hoje eu passei aquele vídeo que é uma reportagem, na verdade. E a primeira

coisa que falaram foi “Ah, tia, isso é jornal!”, mas surgiu uma discussão in-

teressante [...] eu nem planejei ir parando, mas iam surgindo alguns questio-

namentos... aconteceu! Depois pedi a um grupo para fazer o cartaz informa-

tivo e os outros inventaram um final para a história de A Cigarra e a Formi-

ga, porque eu estou querendo trabalhar com fábulas no próximo trimestre... e

aí chegou, ainda hoje, uma caixa do PNAIC19

. Dentro da caixa tinha o livro

que eu queria do Monteiro Lobato com várias fábulas! (PROFESSORA AS-

SUSTADAASSUSTADORA, 28 de agosto de 2013).

17

Em tese ainda não publicada, mas já defendida. 18

Muito embora jamais poderemos saber se essa foi uma relação que já vinha em desenvoltura ou se

foi um processo desencadeado também com a leitura da tese da Luciana Alves ou quaisquer que te-

nham sido os múltiplos fatores que levaram à importância da produção com o outro nos processos

alfabetizadores. 19

Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa.

11

Os momentos de encontro com o outro produziram histórias ressignificadas. Não ape-

nas uma pessoa escolhia o final da história; a professora colocou em contato com a discussão.

E quando um grupo não sabia que fim dar, outra criança se aproximava e discutia com eles. A

professora nos conta que um dos primeiros alunos a começar a escrever convencionalmente,

ao se colocar com o grupo, escrevia “exatamente o que via nas imagens”. E quando o menino

foi mostrar à professora, ela disse “Ótimo, eu contei a história até aí. E depois? O que aconte-

ce? O que a formiga vai fazer? E a cigarra?”. E, no relato dela, o que a surpreendeu, foi que

quem colaborou com a continuidade da história foi um garoto. Um menino que, em outras

turmas, poderia ser chamado de alunoproblema, uma criança incessante, ativa e que não gosta

do caderno. Um menino que ainda não se apropriou da escrita convencional e que, entretanto,

inventou inúmeras possibilidades. “Foi uma coisa que ativou meu corpo vibrátil” (PROFES-

SORA ASSUSTADAASSUSTADORA, 28 de agosto de 2013).

Figura 1 – Finais alternativos.

12

O que essa história nos comvida a problematizar são, no mínimo, as formas de se ex-

pressarem nas escolas. Como Alves (2013b) nos perguntamos: A quem de fato pertence o ca-

derno? À criança ou à escola?

Ao perceber20

sobre esse aluno que não gosta do caderno, problematizamos – profes-

sora e pesquisadores – que outros lugares essa criança poderia usar para/se valer para que ex-

pressasse suas compreensões e suas invenções?

As produções das crianças estão repletas de diferentes lógicas e negociações

vividas entre o oral e o escrito; o desenho e a letra; os signos e os sentidos.

Na busca por uma prática dialógica, negociações ou invenções das crianças

não são vistas como problemas, mas sim como problematizações que nos le-

vam a mudar. (ALVES, 2013b, p. 20).

Esses desestabilizadores, esses desencontros que provocam, que nos fazem pular fo-

gueiras como em noites de São João ou dançar ao redor das chamas nas festas do Beltane21

,

levam-nos, então, a olhar para o outro ponto que destacamos no início desse item: a pesquisa.

O que significa falar de pesquisa com crianças? Particularmente em pesquisas feitas por cri-

anças em uma comunidade em que acesso a recursos específicos é um pouco mais complica-

do?

Conversamos sobre isso, sobre o que é esse pesquisar e, em suas falas, a professora

Assustadaassustadora disse-nos que ela não esperava que todos, magicamente, chegassem à

escola com pequenos textos ou trechos de páginas de livros, internet, vídeos e/ou outros recor-

tes, porém, via também a necessidade de continuar a pedir. Compreendemos, com suas falas e

tentativas, a importância de que crianças pudessem se ver como produtoras de conhecimen-

tos22

, e, ao produzir seu próprio conhecimento, ela se põe em relação direta com a produção

textual. “Eu li as pesquisas e, no final, nós escrevemos um texto coletivo. Eu como escriba.”

(PROFESSORA ASSUSTADAASSUSTADORA, 01 de agosto de 2013).

20

É possível que alguns façam a leitura de “reconhecer”, porém, por questões termológicas e ideológi-

cas, entendemos ponto de vista como um sítio de observação. Portanto, falar em “perceber” implica

que, em dado momento/estranhamento, conseguir captar uma nova vertente da realidade que, até en-

tão, não éramos capazes de observar. 21

Ressaltamos, para curiosidade do leitor, que essas duas celebrações ocorrem no mesmo dia, sendo a

noite do solstício de inverno. A utilização metafórica de duas festividades para um mesmo dia embasa-

se nas diferentes aproximações, perguntas e considerações que podemos fazer para eventos considera-

dos idênticos. 22

Um relato curioso: em nosso primeiro contato, a professora nos contou da primeira pesquisa que

acompanhamos, a do mel e as abelhas. E o interessante é que, antes da pesquisa, as crianças se pergun-

taram de que cor era o mel, e, nas discussões, cores diferentes foram usadas, inclusive, e a mais distin-

ta, a cor azul. Como prosseguir? Oras, ali era um pontapé. Não apenas uma pesquisa foi feita como,

também, a experimentação: a professora fez questão de, depois, levar mel para que todos provassem.

13

E por que ela como escriba?

Questionamos, e, como em uma boa cartografia, a pergunta não ficou apenas em um

corpo; ela cruzou os entres. E, depois, contou-nos que o cartaz que ela devia a sua turma não

era mais responsabilidade dela, era do coletivo: as crianças se colocaram na confecção do

cartaz. Imagens, textos e afecções!

Figura 2 – Abelhas no papel

ESPAÇOS ATÍPICOS DE PRODUÇÃO DE SENTIDO

E o que podemos explorar para além da sala de aula? Afinal falamos, desde o início do traba-

lho sobre diferentes esferas de produção de sentido.

Ao longo da pesquisa, discutimos entre pesquisadores e professora, a possibilidade de

acompanharmos atividades ocorridas no exterior da sala. Em nossa primeira visita, fomos ao

pátio com a professora e as crianças. Um momento realmente divertido em que todas as tur-

mas do vespertino de primeiro e segundo ano se reuniram para fazerem uma hortinha. Como

estranhos no pátio, acabamos por ser motivo para que muitas crianças se dispersassem de

seus grupos e se aproximassem. A coordenadora e a professora sugeriram, então, que fôsse-

mos responsáveis por parte da horta – e lá estávamos, colocando terra e sementes nos poti-

nhos das crianças.

14

Essa imagem impulsionou em nós o desejo de saber de outros encontros: em que mo-

mentos as turmas se reuniam? Como eram os trabalhos coletivos?

A professora Assustadaassustadora contou-nos mais sobre seu Clube do Livro, disse-

nos sobre uma ideia que pretendia “roubar” de uma professora que conheceu nas formações

do PNAIC, onde a leitura do livro seria seguida por um relato escrito do experienciado por

quem acompanha a leitura com a criança, além da própria experiência de leitura do aluno.

Pequenos recados, notas, falas!, produzidos por todos que vivenciam – escrevendo, desenhan-

do... – e permitem os outros a conhecerem essas vivências. Sugerimos, na troca risonha, o

comvite. Se irmãos mais velhos, também estudantes da escola, são os que mais participam das

leituras fora de sala de aula, por que não comvidá-los a também permearem a esfera da sala de

aula? Por que não provocar uma relação intrínseca entre as esferas?

Uma vez mais citando um trabalho da Luciana Alves com Carmen Lúcia Vidal Pérez

(2012), os “signos da diferença” – produzidos e emitidos em espaços diferentes ao que a esco-

la rígida espera ser o ideal, como nas ruas, em lanhouses, áreas de recreação, etc – “adensam

as conversações na sala de aula oferecem expedientes para as perguntas e nutrem a aula a par-

tir dos pontos de vista das crianças” (p. 286). É nesse modo de buscar composições com o

engendrado nas experiências que se torna capaz de produzir significações que vão para além

de práticas recognitivas; alfabetizar para compor modos de se diferenciar do maquínico. De

estranhar, produzir afetos e se produzir pelos afetos e afecções (CARVALHO, 2011).

Para se estranhar é preciso sentir, ter coragem, e, em uma analogia literária, é preciso

ter coração. E

Quem nasce com coração?

Coração tem que ser feito.

[...] Coração é coisa rara,

Coisa que a gente acha

E é melhor encher a cara.

(Paulo Leminski)

Estamos, em muitos momentos, envoltos em palavrasfantasmas: tempo, dinheiro,

lugar, conteúdo, projetos... Não temos isso, nos falta aquilo, e, em virtude desses fantasmas,

acabamos amedrontados. Assistimos a um curta-metragem intitulado Luminoir (2009) onde

uma garota é arrastada de sua cama para um mundo escuro, repleto de seres que se parecem

com fantasmas. A primeira impressão que a professora Assustadaassustadora teve foi a de

que estaríamos a chamando de fantasma assustando os alunos, e, aos poucos, a pergunta tam-

bém se inverteu. O quanto assustamos e o quanto somos assustados?

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Dependendo do contexto, podemos nos colocar como os lightmares ou como

a garotinha. Na minha primeira compreensão, eu me coloquei como a garoti-

nha, pois me vi diante do meu início de “carreira”. Contudo, também faz

parte de mim um lightmare ou vários. Como professora, sinto-me uma as-

sustadaassustadora. Ultimamente, mais assustada do que assustadora. É co-

mo Ferraço disse uma vez em aula: nem tudo é fluxo! Nem tudo é assusta-

dor, nem tudo é assustado. Depende muito do que nos atravessa nos diversos

espaçostempos em que compomos um cotidiano escolar. (PROFESSORA

ASSUSTADAASSUSTADORA, 18 de agosto de 2013).

Assustar-se e permitir assustar outros. Porque nem sempre ser um fantasma implica

em estagnar o outro pelo medo. O medo pode também ser movente. Uma professora assusta-

daassustadora que pode “agenciar movimentos para que as crianças produzam seus conheci-

mentos” (PROFESSORA ASSUSTADAASSUSTADORA) nos permitiu compor isso com ela.

Porque é assim que nosso trabalho se estabeleceu: trocas e trocas e mais trocas de enunciados,

que se transformavam continuamente.

Escrever para o outro, para si mesmo, escrever por escrever, ler por ler. Para cuidar de

si como diria Foucault. Envolver-se no mundo da escrita por querer e ver a escrita como op-

ção. Uma paixão possível pela alfabetização.

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