Campus de Marília

Campus de Marília

Programa de Pós-Graduação em Educação

Nível Doutorado

MARIA NOBRE SAMPAIO

ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO

DA PRODUÇÃO TEXTUAL PARA ESCOLARES DO ENSINO

FUNDAMENTAL I

Marília 2017

Sampaio, Maria Nobre. S192e Elaboração e aplicação de um protocolo de avaliação

da produção textual para escolares do ensino fundamental I / Maria Nobre Sampaio. – Marília, 2017.

214 f. ; 30 cm. Orientador: Simone Aparecida Capellini

Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Filosofia e Ciências, 2017.

Bibliografia: f. 175-192 1. Aprendizagem. 2. Testes e medidas educacionais.

3. Escrita. 4. Ensino fundamental. I. Título.

CDD 371.27

MARIA NOBRE SAMPAIO

ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO

DA PRODUÇÃO TEXTUAL PARA ESCOLARES DO ENSINO

FUNDAMENTAL I

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências “Júlio de Mesquita” Unesp – Marília (SP) para obtenção do título de Doutora em Educação. Linha de pesquisa: Psicologia da Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento Humano Orientadora: Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini

Marília 2017

MARIA NOBRE SAMPAIO

ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA

PRODUÇÃO TEXTUAL PARA ESCOLARES DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da

Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Campus Marília – SP,

para obtenção do título de Doutora em Educação.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________

Profª Dra. Simone Aparecida Capellini. Presidente e Orientadora

Universidade Estadual Paulista. UNESP – FFC/Marília-SP

____________________________________________________

Profª Elsa Midori Shimazaki

Universidade Estadual de Maringá. UEM/Maringá-PR

___________________________________________________

Profª Dra. Luciana Maria Lunardi Campos

Universidade Estadual Paulista. UNESP-IB/Botucatu-SP

___________________________________________________

Profª Eliane Giachetto Saravali

Universidade Estadual Paulista. UNESP-FFC/Marília-SP

___________________________________________________

Profª Sandra Regina Gimeniz Paschoal

Universidade Estadual Paulista. UNESP-FFC/Marília-SP

Dedico este trabalho á querida Marina

Ravazzi (in memoriam) em agradecimento a

oportunidade única de convívio e,

principalmente, pela amizade. Todas as minhas

conquistas serão sempre dedicadas a você,

minha amiga!

AGRADECIMENTOS

Aos meus queridos pais, Durval e Sonia, pelo incentivo e por sempre

acreditarem nas minhas escolhas, sem questionamentos. Valorizo muito tudo

que fizeram por mim, tanto como formação, quanto pela pessoa do qual me

tornei. Aos meus amados irmãos, Juliana e Durval, que, incondicionalmente,

estão sempre ao meu lado para tudo. Nossa relação é tão especial que

ultrapassa o laço sanguíneo, pois somos amigos por opção. Vocês são para

mim o real significado da palavra amor!

À minha “irmã de coração” Cláudia Silva, pela nossa sintonia, alegria,

sonhos e conquistas. Mesmo longe, sempre juntas!

A minha orientadora, Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini, que há 10

anos acreditou que eu poderia ser capaz, e hoje, é a principal responsável pela

minha formação profissional. Agradeço por todas as oportunidades de

aprendizado acadêmico e pessoal. Levarei para sempre o título de “aluna da

Simone Capellini” com o maior orgulho!

Agradeço carinhosamente aos amigos Fábio Pinheiro, Paola Okuda,

Adriana Marques e Maíra Anelli por caminharem comigo, lado a lado,

compartilhando as angústias, mas, principalmente, a alegria e horas de risada.

Em especial, agradeço à Monique Herrera, que, devido a uma atividade

profissional, tornou-se uma amiga muito querida e, juntas, estabelecemos uma

verdadeira parceria na vida! Todos vocês fizeram com que esse caminho fosse

muito mais fácil de ser percorrido!

Aos demais amigos, membros do grupo de pesquisa “Linguagem,

Aprendizagem e Escolaridade”, em especial Vera, Olga, Tevão e Maryse, pelas

horas de trabalho e conhecimentos compartilhados.

Agradeço aos meus grandes amigos Guto Medeiros, Nathália Ponteli,

José Augusto, Ana Carla, Thais Guerra, Maria Luísa, Junior Paiva e Bruno

Alves pelo companheirismo e inúmeros momentos divertidos.

Aos amigos de longa data, Leandro Daun, Tamara Oliveira, Renata

Furlan, Lais Mezzena, Vinícius Anauê, Nelise Almeida, Natália Faloni e Daniel

Bottura, pela amizade e apoio recebido, mesmo a distância.

Aos membros examinadores das bancas de qualificação e defesa, Dra.

Eliane Giachetto Saravali, Dra. Sandra Regina Gimeniz-Paschoal, Dra. Elsa

Midori Shimazaki e Dra. Luciana Maria Lunardi Campos, pelas valiosas

contribuições feitas a esta pesquisa.

Ao estimado Prof. Lourenço Chacon pela sua disponibilidade e,

principalmente, generosidade nas orientações feitas durante o desenvolvimento

desta pesquisa. Minha admiração é desde a graduação e, sem dúvida, para

mim é um grande exemplo de professor!

À Ms. Flavia Cristina Cândido de Oliveira, Dra. Lúcia Regina Lopes-

Damásio, a letróloga Bruna Furtado e o estatístico Eduardo Federighi Chagas

pela disponibilidade em responder minhas dúvidas, de forma tão atenciosa.

Agradeço aos funcionários da Pós-Graduação, em especial Luciana,

Sandra e Tatiane, que, de forma muito gentil, sempre atenderam minhas

solicitações.

À direção, professores e funcionários da escola participante pela

parceria estabelecida durante a pesquisa, assim como pelo carinho do qual

sempre sou recebida.

De forma muito carinhosa agradeço a cada escolar que participou desta

pesquisa. Todos participativos, empolgados, questionadores e sempre com um

sorriso no rosto durante as atividades. Nunca uma coleta de dados foi tão

prazerosa! São as crianças que me motivam a continuar pesquisando e

acreditando na educação brasileira.

E por fim, agradeço a Deus pela oportunidade de vivenciar, com saúde e

ao lado de pessoas queridas, mais este momento tão especial da minha vida.

“Escrever é manter uma relação de alma e corpo com a escrita, no objetivo de

transformar a essência humana em acordes de

frases e períodos”.

(Maria da Glória Sá Rosa)

RESUMO

Escrever um texto é uma atividade complexa que envolve vários processos cognitivos, desde o planejamento até à execução, para torná-lo adequado a uma determinada situação comunicativa. No contexto educacional, a preocupação com o ensino e a aprendizagem formal da escrita ganha destaque por partes dos educadores e outros profissionais da área devido à sua complexidade no ensino e alto número de escolares com dificuldades relacionadas à produção textual. A pesquisa apresentou-se na forma de dois estudos. O Estudo 1 teve como objetivo elaborar um instrumento de avaliação da produção de texto narrativo (PROAPTEN) para escolares do ensino fundamental I. Foi realizado um levantamento de estudos sobre avaliação para que, com base neles, fossem selecionadas as tarefas que fariam parte do procedimento. Em seguida, foi realizado um estudo piloto visando identificar as modificações necessárias para a versão final. O Estudo 2 teve como objetivo caracterizar e comparar o desempenho dos escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental I em produção textual de texto narrativo, bem como verificar a relação entre a estrutura narrativa com vocabulário, consciência sintática e leitura dos escolares. Participaram desta etapa 156 escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental público, de ambos os gêneros, na faixa etária de oito a 12 anos de idade, sendo distribuídos nos seguintes grupos: GI 52 escolares do 3º ano, GII 52 escolares do 4º ano e GIII 52 escolares do 5º ano. Todos os escolares foram solicitados a produzir um texto narrativo a partir de um tema previamente estabelecido. As produções textuais foram analisadas com relação á estrutura narrativa, mecanismos de junção e ortografia. Os escolares também foram submetidos à aplicação individual do Teste de vocabulário por figuras – TVfusp; Prova de consciência sintática – PCS; e ao Protocolo de avaliação da compreensão de texto – PROCOMLE. Os resultados analisados estatisticamente evidenciaram que os juízes apresentaram concordância de moderada a boa com relação ao grau de narrativização das produções textuais. Com relação aos mecanismos de junção e ortografia, os resultados, em geral, indicaram que os escolares deste estudo apresentaram melhores desempenhos com o avançar da escolarização. Já com relação aos demais procedimentos aplicados, não houve correlação estatisticamente significante em relação ao grau de narrativização. Os resultados apontam que o instrumento elaborado pode ser eficaz para avaliar e caracterizar a produção textual dos escolares deste estudo indicando que o mesmo poderia vir a ser um instrumento de auxílio tanto para professores quanto para profissionais clínicos que atuem na área da educação. Palavras – chave: Aprendizagem. Escrita Manual. Avaliação. Produção de texto. Texto narrativo. Protocolo. Ensino Fundamental.

ABSTRACT

Writing a text is a complex activity that involves several cognitive processes, since the planning until the execution to make it become appropriate to a specific communicative situation. In the educational context, the concern with the teaching and formal learning of the writing is highlighted by part of the educators and other professionals from the field, due to its complexity in teaching and high number of students with difficulties related to textual production. The main objective of the research was to elaborate an evaluation instrument of the text production of narrative text (PROAPTEN) for students in elementary school and, therefore presented in the form of two studies. The number 1 Study had as an objective the elaboration of evaluation instrument. A survey was carried out on studies about evaluation, in order to select the tasks that would be part of the procedure. Next, a pilot study was carried out to identify the modifications required for the final version. The Study 2 aimed to characterize and compare the performance of students in grades 3 to 5 of elementary school I in textual production of narrative text, as well as how to check the relation between the narrative structure with vocabulary, syntactic awareness and reading of the students participating in this research. Participated in this stage 156 students from the 3rd to the 5th year of public elementary school, from both genders, with the age of 8 to 12 years old, being distributed in the following groups: GI 52 students of the 3º year, GII 52 students of the 4º year and GIII 52 students of the 5º year. All students were asked to produce a narrative text from a previously established theme. The text productions were analysed with relation to the narrative structure, junction mechanisms and orthography. The students were also submitted to the individual application of the Vocabulary Test by figures – TVfusp; Proof of Syntactic Awareness – PCS; and to the Text Comprehension Evaluation Protocol – PROCOMLE. The results statistically analysed evidenced that the judges presented moderated to good concordance in relation to the degree of narrativization of the text productions. With regard to the junction mechanisms and orthography, the results, in general, indicated that the students of this study presented better performances with the advancement of schooling. In regard to the other procedures applied, there was no statistically meaninful co-relation in regard to the narrativization degree. The results show that the elaborated instrument can be effective to evaluate and characterize the text production of the students of this study, indicating that the same can be an aid instrument for both teachers and clinical professionals working in the area of education. Keywords: Learning. Manual Writing; Evaluation; Text Production; Narrative Te

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Mecanismos de coesão do texto: relações, procedimentos e recursos

......................................................................................................................... 44

Figura 2: Esquema de processo transformacional (ADAM, 1992) ................... 50

Figura 3: Ilustração utilizada na produção textual ........................................... 67

Figura 4: Macroposições pertencentes á narrativa (ADAM,2008) ................... 73

Figura 5: Esquema da sequência narrativa (ADAM, 2008) ............................. 73

Figura 6: Exemplo da análise referente ao grau de narrativização realizada .. 75

Figura 7: Análise da associação entre ano escolar e desempenho

independente do texto pelo teste do Qui-Quadrado para associação .............. 80

Figura 8: Análise da associação entre ano escolar e desempenho para o T1

(Produção textual a partir de uma figura) pelo teste do Qui-Quadrado para

associação ....................................................................................................... 81


(Produção textual a partir de um tema com roteiro) pelo teste do Qui-Quadrado

para associação. .............................................................................................. 81


(Produção textual a partir de um tema) pelo teste do Qui-Quadrado para

associação ....................................................................................................... 82

Figura 11: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho

independente do ano escolar pelo teste do Qui-Quadrado para associação ... 83

Figura 12: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho para o 3º

ano pelo teste do Qui-Quadrado para associação ........................................... 83





Figura 15: Exemplo dos arquivos entregues aos juízes .................................. 96

Figura 16: Modelo bidimensional da análise de junção ................................... 97

Figura 17: Esquema do eixo vertical de junção (adaptado de KABATEK (2005)

por LOPES-DAMÁSIO (2011)) ......................................................................... 99

Figura 18: Macroestrutura do universo semântico das relações ................... 103

Figura 19: Esquema das relações semânticas (LONGHIN-THOMAZI, 2011) 104

Figura 20: Cruzamento dos eixos sintático e semântico utilizado na análise dos

juntores (RAIBLE, 2001; LONGHIN-THOMAZI, 2011) .................................. 104

Figura 21: Exemplo da análise dos mecanismos de junção realizada neste

estudo ............................................................................................................ 105

Figura 22: Classificação semiológica dos erros ortográficos proposta por

Cervera-Mérida e Ygual-Fernández (2006) e adaptada por Batista e Capellini

(2014) ............................................................................................................. 106

Figura 23: Exemplo da análise ortográfica realizada neste estudo. .............. 112

Figura 24: Diagrama referente á análise realizada pelo PROAPTEN para

produção textual de texto narrativo ................................................................ 113

Figura 25: Exemplo de aplicação da prova de vocabulário por figura ........... 115

Figura 26: Classificação do desempenho no TVfusp para cada série escolar

....................................................................................................................... 115

Figura 27: Classificação do desempenho no PCS para cada série escolar .. 116

Figura 28: Desempenho dos escolares para a soma das perguntas em cada

texto aplicado ................................................................................................. 117

Figura 29: Coeficiente de correlação de Spearman (FINNEY, 1980) ............ 165

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Estágios de desenvolvimento da escrita proposto por Levine (1998)

......................................................................................................................... 32

Quadro 2: Descrição dos estudos nacionais sobre análise da produção textual

de texto narrativo .............................................................................................. 55

Quadro 3: Distribuição das atividades, temas e gêneros pertencentes ao livro

didático ............................................................................................................. 63

Quadro 4: Distribuição dos votos da banca de juízes para seleção dos temas

......................................................................................................................... 65

Quadro 5: Distribuição das produções textuais excluídas da amostra ............ 76

Quadro 6: Distribuição das modificações realizadas no protocolo de avaliação

da produção textual pós aplicação do estudo piloto ......................................... 87

Quadro 7: Caracterização da amostra referente ao gênero e faixa etária ....... 92

Quadro 8: Distribuição do grau de narrativização durante o treinamento ....... 97

Quadro 9: Distribuição do uso do juntor polissêmico “e” em relação ao eixo

sintático e semântico, independente do ano escolar

.........................................................................................................................142

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Distribuição do valor bruto de concordância entre os juízes (J1, J2 e

J3) em relação á presença ou ausência de cada proposição, independente do

ano escolar......................................................................................................123

Gráfico 2: Distribuição da frequência do grau de narrativização do 3º ao 5º ano

de acordo com J2 ........................................................................................... 131

Gráfico 3: Distribuição do total de escolares que produziram o mesmo número

de parágrafos e períodos em seus textos, por ano escolar............................135

Gráfico 4: Distribuição dos escolares do 3º ano em relação ao seu

desempenho em mecanismo de junção ......................................................... 147





Gráfico 7: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu

desempenho referente ao número de palavras produzidas (NPP) ................. 155


desempenho referente aos erros de ortografia natural (ON) .......................... 156


desempenho referente aos erros de ortografia arbitrária dependente de

contexto (OADC) ............................................................................................ 157


desempenho referente aos erros de ortografia arbitrária independente de

regras (OAIR) ................................................................................................. 158


desempenho referente á ausência ou presença inadequada de acentuação

(APIA) ............................................................................................................. 159


desempenho referente ao total de erros ortográficos ..................................... 159

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Distribuição de frequência absoluta (f) e relativa (%) do desempenho

nos três diferentes tipos de texto da amostra independente do ano escolar .... 78


nos três diferentes tipos de texto da amostra para cada ano escolar .............. 79

Tabela 3: Tabela de contingência para comparação entre juízes J1 e J3 em

relação ao grau de narrativização dos textos analisados pelos juízes ........... 120





Tabela 6: Análise de concordância entre juízes em relação ao grau de

narrativização dos textos analisados .............................................................. 122


relação ao grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar ..... 126





Tabela 10: Análise de concordância entre os pares de juízes em relação ao

grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar ....................... 129

Tabela 11: Distribuição da frequência do grau de narrativização do 3º ao 5º ano

....................................................................................................................... 131

Tabela 12: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do eixo

sintático do 3º ao 5º ano ................................................................................. 133

Tabela 13: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p dos

períodos e parágrafos do 3º ao 5º ano ........................................................... 135

Tabela 14: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p das

relações semânticas do 3º ao 5º ano ............................................................. 138


relações semântico-cognitivas do 3º ao 5º ano .............................................. 138

Tabela 16: Distribuição dos juntores identificados nas produções textuais do 3º

ano categorizados no eixo sintático e semântico ........................................... 140





Tabela 19: Distribuição do Quartil para as variáveis relacionadas aos

mecanismos de junção ................................................................................... 146

Tabela 20: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano em relação

aos mecanismos de junção ............................................................................ 146





Tabela 23: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do 3º ao 5º

ano em relação ao número de palavras produzidas (NPP) ............................ 149


ano em relação ao total de erros ortográficos ................................................ 150


ano em relação aos tipos de erros ortográficos segundo a semiologia dos erros

....................................................................................................................... 151

Tabela 26: Distribuição do Quartil para a variável relacionada ao número de

palavras produzidas ....................................................................................... 154

Tabela 27: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano

em relação ao número de palavras produzidas (NPP) ................................... 154

Tabela 28: Distribuição do Quartil para as variáveis relacionadas aos tipos de

erros ortográficos ........................................................................................... 155


em relação aos erros de ortografia natural (ON) ............................................ 156


em relação aos erros de ortografia arbitrária dependente de contexto (OADC)

....................................................................................................................... 157


em relação aos erros de ortografia arbitrária independente de regras (OAIR)157


em relação á ausência ou presença inadequada de acentuação (APIA) ....... 158


em relação ao total de erros ortográficos cometidos ...................................... 159


ano em relação á pontuação obtida na prova de vocabulário (TVfusp), prova de

consciência sintática (PCS) e o número de palavras lidas corretamente (PCPM)

....................................................................................................................... 160

Tabela 35: Distribuição da frequência relativa (%) dos escolares do 3º ao 5º

ano para cada classificação de desempenho do TVfusp e PCS .................... 162


ano em relação ao número de erros obtido no PROCOMLE ......................... 163


ano para cada classificação de desempenho do PROCOMLE ...................... 163

Tabela 38: Comparação da média e desvio-padrão (DP) entre o grau de

narrativização e a classificação obtida ........................................................... 164

Tabela 39: Análise da correlação do grau de narrativização e valor de p em

relação ao TVfusp, PCS, PROCOMLE e PCPM. ........................................... 165

LISTA DE ABREVIATURAS

ANA Avaliação nacional da alfabetização

APIA Ausência ou presença inadequada da acentuação

J1 Juiz 1

J2 Juiz 2

J3 Juiz 3

JH Juntor por hipotaxe

JP Juntor por parataxe

MEC Ministério da educação

N1 Texto narrativo 1

NPG Número de parágrafos

NPP Número de palavras produzidas

NPR Número de períodos

NRS Número de relações semânticas

Ø Justaposição

OADC Erro de ortografia arbitrária dependente de contexto

OAIR Erros de ortografia arbitrária independente de regras

ON Erros de ortografia natural

PCNs Parâmetros curriculares nacionais

PCPM Palavras lidas corretamente por minuto

PCS Prova de consciência sintática

Pn0 Entrada-prefácio ou resumo

Pn1 Situação inicial

Pn2 Nó (desencadeador)

Pn3 Re-ação ou avaliação

Pn4 Desenlace (resolução)

Pn5 Situação final

Pnaic Pacto nacional pela alfabetização na idade certa

PnΩ Encerramento ou avaliação final (moralidade)

PROAPTEN Protocolo de avaliação da produção de texto narrativo

PROCOMLE Protocolo de avaliação da compreensão de leitura

T1 Produção textual a partir de uma figura única

T2 Produção textual com roteiro

T3 Produção textual a partir de uma tema

TVFusp Prova de vocabulário por figuras

SUMÁRIO

1.0 INTRODUÇÃO ...................................................................................... 26

2.0 REVISÃO DA LITERATURA ................................................................. 30

2.1 Aquisição da escrita ................................................................................ 31

2.2 Habilidade de produção textual ............................................................... 38

2.3 Texto narrativo ........................................................................................ 48

3.0 ESTUDO 1: ELABORAÇÃO DO PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA

PRODUÇÃO DE TEXTO NARRATIVO - PROAPTEN. .................................... 54

3.1. Objetivo .................................................................................................. 54

3.2. Material e método .................................................................................. 54

3.2.1 Fase 1: Etapas da construção do protocolo de avaliação da produção

textual de texto narrativo. ........................................................................... 54

3.2.2 Fase 2: Aplicação do Estudo Piloto ................................................. 70

3.2.2.1 Objetivos ........................................................................................ 70

3.2.2.2 Método ........................................................................................... 71

3.2.2.3 Resultados do estudo piloto ........................................................... 76

4.0 ESTUDO 2: APLICAÇÃO DO PROCOLO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO

DE TEXTO NARRATIVO – PROAPTEN .......................................................... 89

4.1 Objetivos ................................................................................................. 89

4.2 Método .................................................................................................... 89

4.3 Análise dos dados ................................................................................. 118

4.4 Resultados Discutidos ........................................................................... 119

4.4.1 - Parte 1: Análise e descrição da concordância entre juízes em

relação á estrutura narrativa. ................................................................... 119

4.4.2 - Parte 2: Caracterização e comparação do desempenho dos

escolares do 3º ao 5º ano em relação aos mecanismos de junção. ........ 132

4.4.3. - Parte 3: Caracterização e comparação do desempenho dos

escolares do 3º ao 5º ano em relação aos erros ortográficos. ................. 149

4.4.4. Parte 4: Correlação entre as variáveis de grau de narrativização,

vocabulário, consciência sintática e leitura. ............................................. 160

4.4.5. Devolutiva à escola.........................................................................168

CONCLUSÕES................................................................................................170

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 173

ANEXOS ........................................................................................................ 192

APÊNDICES ................................................................................................... 200

26

1.0 INTRODUÇÃO

27

O processo de construção de um texto requer um vasto conhecimento,

tornando-se assim, uma atividade complexa e, muitas vezes, árdua para os

escolares. Tal processo implica o domínio do ato motor, sistema de escrita,

conhecimento de categorias gramaticais, organização, competências

discursivas e pragmáticas, visando cumprir a função social da escrita. Neste

sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) trazem que o

trabalho de produção de texto em sala de aula tem como objetivo formar

escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e

eficazes.

No entanto, é muito comum encontrar, tanto em ambiente educacional

quanto clínico, um número elevado de escolares que apresentam dificuldades

com relação à produzir um texto eficiente, sendo, portanto, um difícil desafio

para os diversos profissionais envolvidos em como identificar e auxiliar seus

alunos.

A partir do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic),

lançado em 2013, foi criada a Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA –

que propõe uma avaliação educacional externa para escolares do 3º ano do

ensino fundamental público para as habilidades de leitura, escrita e

matemática. A avaliação da Língua Portuguesa é composta de 17 itens

objetivos de múltipla escolha e três itens de produção escrita. Para classificar o

desempenho, foi elaborada uma escala de cinco níveis e o Ministério da

Educação (MEC) considera que o escolar está proficiente quando atinge o nível

quatro em escrita.

Especificamente sobre a avaliação da escrita, os resultados divulgados

de 2014 indicam que 34,46% dos escolares apresentaram desempenho

inadequado, como evidenciado nos resultados por níveis:

- 11,64% (Nível 1) - não produziram um texto, entregaram a prova em

branco ou somente com desenhos;

- 15,03% (Nível 2) - não produziram textos legíveis uma vez que fizeram

uma má construção frasal e substituições de letras nas palavras;

28

- 7,79% (Nível 3) - produziram um texto considerado inadequado à

proposta, além de uso problemático de conectivos e elevado número de erros

ortográficos

- 55,66% (Nível 4) - produziram um texto com suas partes conectadas e

foram capazes de dar continuidade à uma narrativa, porém, sem incluir todos

os elementos que a compõem, com inadequações ortográficas e de pontuação

que não comprometeram a compreensão do texto;

- 9,88% (Nível 5) - produziram um texto de acordo com o esperado para

o fim do ciclo de alfabetização, ou seja, produziram um texto narrativo com uma

situação central e final, articularam as partes do texto com conectivos, mas

ainda apresentaram erros ortográficos e de pontuação que não

comprometeram a compreensão do material.

Estes dados também são evidenciados pelas recorrentes queixas e

preocupações dos professores. Desde minha iniciação científica, durante a

graduação, tenho contato direto com professores da rede municipal da região

de Marília/SP por meio de pesquisas e capacitações desenvolvidas em

escolas. Sempre me deparei com queixas relacionadas aos erros ortográficos,

erros gramaticais, pouca variedade de vocabulário, textos produzidos em

parágrafo único, ausência de pontuação, discurso escrito baseado na oralidade

e falta de organização das ideias de forma coerente e coesa.

No mestrado, sob orientação da Profa. Dra. Simone Capellini, desenvolvi

um programa de intervenção para as dificuldades ortográficas (SAMPAIO, et.

al, 2013) para escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental, como parte de

um projeto de auxílio á pesquisa FAPESP (09/01517-1), coordenado pela

referida professora. Dentre todos os achados desta pesquisa, um dado

específico nos chamou atenção. O programa de intervenção elaborado se

mostrou eficaz para a redução dos erros ortográficos em situação de pós-

testagem e, consequentemente, por estarem mais seguros diante das dúvidas

ortográficas, os escolares produziram um número maior de palavras em suas

produções textuais. No entanto, o aumento do número de palavras produzidas

não representou uma melhor qualidade dos textos.

29

Diante deste dado, aliado às queixas recorrentes por parte dos

professores, surgiu a proposta deste estudo como pesquisa no curso de

doutorado. Inicialmente, a proposta era desenvolver um programa de

intervenção para auxiliar os escolares com dificuldades em produção de texto,

como pode ser observado no parecer do comitê de ética desta pesquisa

(ANEXO 1). Porém, devido ao número reduzido de estudos com esta temática

e a ausência de um procedimento de avaliação que contemplasse os critérios

desejados, questionei-me sobre “Quais são as dificuldades dos escolares em

produzir um texto narrativo?”, “Quais critérios a considerar em uma avaliação?,

“O que é esperado para cada ano escolar?”. Diante de tais questionamentos,

decidimos focalizar o projeto em elaborar uma proposta de protocolo de

avaliação da produção textual de textos narrativos.

Considerando os aspectos expostos e baseando-se na literatura, este

estudo partiu da hipótese de que um instrumento de avaliação que contemple

análise da estrutura narrativa, mecanismos de junção e ortográfica seja eficaz

para identificar os escolares com dificuldades em produção de texto narrativo,

bem como contribuir para o direcionamento interventivo.

Em decorrência da hipótese acima, esta pesquisa foi composta por dois

estudos. O Estudo 1, intitulado “Elaboração do protocolo de avaliação da

produção de texto narrativo – PROAPTEN” teve por objetivo elaborar um

instrumento de avaliação da produção de texto narrativo para escolares do 3º

ao 5º ano do ensino fundamental I e, por sua vez, o Estudo 2, intitulado “

Aplicação do protocolo de avaliação da produção de texto narrativo –

PROATEN”, objetivou caracterizar e comparar o desempenho dos escolares do

3º ao 5º ano do ensino fundamental I em produção de texto narrativo, bem

como verificar a relação entre a estrutura narrativa, o vocabulário, a

consciência sintática e a leitura dos escolares participantes desta pesquisa.

Portanto, será apresentada, inicialmente, uma revisão da literatura que

fundamentou esta pesquisa, seguido de descrição metodológica e os

resultados discutidos dos dois estudos. Em seguida, será descrito sobre a

devolutiva à escola, bem como serão apresentadas as conclusões da pesquisa.

30

2.0 REVISÃO DA LITERATURA

31

2.1 Aquisição da escrita

O homem utiliza a escrita na sociedade moderna como uma ferramenta

visando transcrever ou registrar a oralidade, bem como elabora um texto para

expressar pensamentos e ideias (KIM; AL OTAIBA; WANZEK, 2015).

A escrita, então, é o resultado da interação entre a capacidade cognitiva

com a comunicativa uma vez que o sujeito que escreve necessita definir seu

objetivo comunicativo para poder eleger todos os elementos que interagirão

entre si (como reconhecimento, seleção, comparação, avaliação e

organização), levando o produto final ao leitor (MARTLEW, 1983). Assim,

devido à sua complexidade, para uma efetiva aprendizagem é necessário a

conscientização dos mecanismos cognitivos e linguísticos envolvidos e a

prática intensiva para a aquisição das suas técnicas (BRASIL, 2004). Com o

desenvolvimento das competências da escrita, leva-se a uma apropriação mais

sistematizada do conhecimento, desencadeando hábitos de planificação do

discurso, com controle mais rigoroso e consciente da atividade linguística e

comunicativa (BRASIL, 2009).

O processo de aquisição da escrita se inicia com a linguagem oral,

justamente porque proporciona a idealização e/ou planejamento da escrita, isto

é, o escritor seleciona as palavras certas, coloca-as em uma ordem adequada

e organiza no nível do discurso (KIM; AL OTAIBA; WANZEK, 2015)

evidenciando que as habilidades de linguagem oral contribuem para a escrita

de crianças em diferentes estágios de desenvolvimento, que vão desde a

infância à adolescência (BERNINGER; ABBOTT, 2010; KIM et. al., 2014).

Justamente concordando com esse processo gradual de

desenvolvimento da escrita e defendendo que esta habilidade é uma tarefa

complexa que se desenvolve paralelamente com as funções neurológicas,

Levine (1998) propõe seis estágios de desenvolvimento que foram sintetizados

no Quadro 1:

32

Quadro 1- Estágios de desenvolvimento da escrita proposto por Levine (1998)

Estágio Ano Escolar Características

IMITAÇÃO Pré-escola ao 1º ano

- Combinar letras para

formar palavras;

- Habilidades grafomotoras

são elementares

APRESENTAÇÃO

GRÁFICA 1º ano ao 2º ano

- Descobrem o uso de

letras maiúsculas,

pontuação e estrutura

frasal;

- Habilidades grafomotoras

mais precisas;

- Evolução na competência

ortográfica

INCORPORAÇÃO

PROGRESSIVA

Final do 2º ano ao 4º

ano

- Morfologia, sintaxe e

organização de narrativa;

- Melhora na paragrafação

e na grafia;

- Utiliza-se de relato de

experiência na escrita

espontânea.

AUTOMATIZAÇÃO 4º ano ao 7º ano

- Ortografia, pontuação e

gramática;

- Demonstra consciência

metacognitiva

- Utiliza rascunho/revisão;

- Desenvolve escrita

expositiva.

ELABORAÇÃO 7º ano ao 9º ano

- Faz síntese de ideias de

diversas fontes;

- Utilização de palavras de

transição e coesão mais

33

Estágio Ano Escolar Características

complexas;

- Escreve para aprender e

influenciar.

PERSONALIZAÇÃO E

DIVERSIFICAÇÃO 9º ano em diante

- Uso de orações mais

complexas, vocabulário

amplo, linguagem figurada

e ironia;

- A escrita torna-se

facilitadora da

aprendizagem e da

memorização

Fonte: Forte, Scarpa e Kubota (2014, p.16-17)

Desse modo, a escrita não é apenas o conteúdo literal, mas é o produto

de um processo mais complexo. Pensando em um desenvolvimento típico, na

alfabetização o escolar já utiliza a linguagem oral como ferramenta para

expressão e compreensão dos conteúdos e significados, acarretando o

domínio de diversas regras gramaticais que são internalizadas e utilizadas de

forma ainda não consciente. (BARRERA; MALUF, 2003). Assim, quando a

criança ingressa na escola a mesma está apta para o aprendizado, uma vez

que apresenta o domínio do sistema linguístico na sua modalidade oral, porém,

ainda não percebe que essas mesmas habilidades serão necessárias para o

aprendizado da leitura e da escrita (CAPELLINI, 2003).

Aprender a escrever de forma eficiente é um processo longo que requer

instrução explícita e formal (OLIVE et al., 2009). Esta instrução se inicia

durante o processo de alfabetização, por meio da associação entre som e

representação gráfica, e ainda por atividades que ensinam o sentido mecânico

da escrita, ou seja, como pegar no lápis, a formação da letra isolada e como

juntar as letras de modo suave e fluente (MCCARNEY, et.al., 2013), para que,

a partir disso, a criança passe a produzir a escrita de forma rápida, legível e

funcional (ERDOGAN; ERDOGAN, 2012). Dessa forma, fatores contextuais

34

como o conhecimento das letras, a extensão da palavra e a complexidade das

sílabas influenciam a capacidade para o desenvolvimento da escrita (GREGG;

MATHER, 2002).

No que se refere especificamente à aquisição da escrita, Morais (1996)

considera que esta habilidade é mais exigente que a leitura tendo em vista que

a leitura não comporta uma análise fonêmica e faz o reconhecimento de

palavras com base em índices parciais. Por outro lado, escrever significa

evocar e lembrar-se da palavra, sendo necessário um conjunto de informações

prévias.

O modelo proposto por Frith (2003), que faz um paralelo da aquisição da

leitura com a aquisição da escrita em função da interdependência dos dois

processos, é de grande destaque e utilizado como base para estudos nessa

temática. Para este autor, a aprendizagem da leitura requer a existência de três

estágios:

Estágio logográfico - o escolar lê de maneira visual direta, dependendo

do contexto, cores e formas do texto. Nesse estágio o escolar ainda não tem

atenção à composição da palavra em letras, mas muitas vezes conseguem

acessar o significado de algumas palavras frequentes. Dessa forma, o estágio

logográfico é considerado uma forma de pré-leitura, visto que as palavras

escritas são tratadas como desenhos, e não propriamente como um código

alfabético.

Estágio alfabético - o escolar compreende a estreita ligação entre a

oralidade e a escrita, portanto, começa a escrever como uma transcrição da

fala. Consequentemente pode ocorrer erro de regulação grafofonêmica,

esperados neste estágio, visto que o escolar está aplicando as regras da

escrita intermediadas pelos sons da fala.

Estágio ortográfico - o escolar passa a produzir a leitura e a escrita por

reconhecimento visual direto das formas ortográficas de morfemas ou de

palavras, pré-armazenadas no léxico.

Ao entrar em contato com a escrita da língua portuguesa, o escolar

necessita associar o som e a sua representação gráfica, visto que, em nossa

língua, nem todas as letras representam apenas um som. Dessa forma, o

35

sistema alfabético-ortográfico torna-se bastante complexo constituindo-se em

uma grande dificuldade para os escolares, em fase de alfabetização, redigir

seus primeiros textos escritos (SIMÕES, 2006).

Partindo deste princípio e ressaltando que um sistema de escrita

alfabético, onde a sua correspondência fonema/grafema não é integralmente

regular em suas ocorrências, o modelo denominado Dupla-Rota pode ser

aplicado tanto à leitura quanto à escrita (COLTHEART, 1978; ELLIS, 1995;

ELLIS; YOUNG, 1988; JORM; SHARE, 1983; MANZANO; SANZ; CHOCANO,

2008; PINHEIRO, 2006; PINHEIRO; ROTHE-NEVES, 2001).

De acordo com o modelo, para explicar o reconhecimento da palavra, duas

rotas são propostas (MOOJEN, 2009):

• Rota Fonológica - processo de recodificação fonológica pela aplicação

de um conjunto de regras de conversão letra/som. Essa rota é utilizada por

leitores em formação e para a decodificação de palavras desconhecidas,

utilizando a conversão fonema/grafema do código fonológico, sem a

necessidade de um acesso ao léxico interno. No processo da escrita, essa rota

é utilizada para a escrita de palavras regulares.

• Rota Lexical - estabelece uma conexão direta entre a forma visual da

palavra e seu significado. Essa rota é utilizada por leitores já proficientes e as

representações gráficas das palavras são armazenadas na memória léxico-

semântica, permitindo acesso direto ao significado. No processo da escrita,

essa rota é utilizada, preferencialmente, para a escrita de palavras irregulares.

Portanto, para ler e escrever, é necessário ressaltar que o escolar

desenvolva suas capacidades metalinguísticas que correspondem a

manifestações explícitas de uma consciência funcional das regras de

organização do uso da linguagem. Em outras palavras, é necessário que o

escolar reflita sobre sua linguagem não somente ao conteúdo no nível

semântico, mas também com relação aos níveis fonológico, morfológico e

sintático (BARRERA; MALUF, 2003; MEIRELES; CORREA, 2007; QUEIROGA;

LINS; PEREIRA, 2006, LIMA; PESSOA, 2007).

Por definição, Correa (2004) diz que consciência metalinguística é a

percepção sobre a linguagem e a auto-regulação das atividades

36

psicolinguísticas, isto é, independente do significado que é atribuído e

manipulando intencionalmente as estrutura da linguagem.

Por mais que a consciência metalinguística seja necessária para

aprender a ler e escrever, Gombert (2003) e Demont e Gombert (2004)

defendem que as capacidades metalingüísticas se instalam paralelamente ao

aprendizado da leitura e escrita e também dependem de instruções explícitas

de natureza escolar. Para que o escolar possa manipular as estruturas

linguísticas intencionalmente, faz-se necessário que o mesmo desenvolva uma

consciência explícita sobre estas estruturas. Assim, a consciência

metalinguística que é adquirida ao longo do processo de ensino, possibilita o

desenvolvimento de outras habilidades metacognitivas, que auxilia no seu

processo de aprendizagem.

Em virtude das unidades linguísticas, a consciência metalinguística

pode ser dividida e classificada em consciência fonológica, morfológica,

sintática e pragmática (TUNMER; PRATT; HERRIMAN, 1983; GARTON;

PRATT, 1998) que serão, resumidamente, descritas a seguir:

1) Consciência fonológica - é a capacidade de refletir e manipular os sons

que compõem as palavras (CARDOSO-MARTINS, 1995). Tal

manipulação auxilia na alfabetização uma vez que facilita a aquisição

das correspondências letra-som, imprescindível para a aquisição do

princípio alfabético.

2) Consciência morfológica - refere-se ao processo de formação das

palavras e, portanto, é a capacidade de refletir e manipular

intencionalmente a estrutura morfológica da língua seja relacionado ao

processo de derivação lexical ou flexão das palavras (CARLISLE, 2000;

DEACON; BRYANT, 2005)

3) Consciência sintática - é a capacidade de refletir sobre os aspectos

relacionados às sentenças, com aplicação dos aspectos sintático-

semântico da língua. Para a alfabetização, a consciência sintática

permite que o escolar use esses aspectos contextuais para reconhecer

palavras na leitura (influenciando diretamente na compreensão textual)

ou também para definir a correta grafia das palavras com ortografia

37

ambígua ou com mesma origem semântica (REGO; BUARQUE, 1997;

MOTA, 1996; CORREA, 2004; REGO, 1995).

4) Consciência pragmática - é a capacidade de refletir o uso da linguagem,

ou seja, refletir acerca do emprego dos recursos linguísticos,

organização do pensamento e organização de acordo com as exigências

contextuais, visando uma intenção social. Em outras palavras, refere-se

à habilidade comunicativa do sujeito que pode indicar se ele é, ou não,

capaz de usar a língua de forma adequada aos contextos situacionais

(CRYSTAL, 1985).

Além dos itens anteriormente mencionados, Gombert (1992) acrescenta

ainda a consciência metatextual, cuja finalidade de análise é o texto. Para este

autor, a consciência metatextual trata o texto como um objeto de análise, cujas

propriedades podem ser examinadas a partir de um monitoramento intencional,

focalizando a atenção no texto em si, e não em seus usos.

Para tanto, Spinillo (2009) ressaltou a necessidade de se discutir a

diferença entre usar o texto com a finalidade de comunicação ou usá-lo como

objeto de reflexão e análise. Esta distinção recai sobre a atenção e intenção do

qual se pretende atingir, ou seja, se o foco é a comunicação, a atenção e

intenção serão voltadas para as ideias (significados) que se buscar atribuir e/ou

transmitir. Por outro lado, quando o foco é o próprio texto, a atenção, de modo

consciente, será centrada na sua estrutura, suas partes constituintes e seus

marcadores linguísticos.

O desenvolvimento pleno da consciência metatextual requer a

ocorrência de uma reflexão consciente, controlada e com manifestação

explícita verbal. No entanto, durante este processo, há comportamentos

(denominados epilinguísticos) que se assemelham à consciência metatextual

mas fogem à essa reflexão consciente e controlada, sendo descartados como

uma atividade metalinguística (GOMBERT, 1992; 2003; SPINILLO, 2009).

De modo geral, os comportamentos epilinguísticos (como por exemplo:

autocorreções durante a fala, substituição de palavras menos adequadas ou

até sensibilidade precoce à gramaticalização das frases) agem sobre a

linguagem mais relacionada a um conhecimento implícito da língua do que um

38

real conhecimento das regras gramaticais. Esses comportamentos surgem em

todo tratamento linguístico e evoluem espontaneamente, e em paralelo, com a

linguagem. Diferente dos comportamentos metalinguísticos, sendo esses

resultados da aprendizagem explícita, frequentemente associada ao ensino

escolar. Assim, é possível entender que os comportamentos epilinguísticos

antecedem os comportamentos metalinguísticos uma vez que o processo de

escolarização (em especial o aprendizado da leitura) participa do processo de

desenvolvimento desta habilidade (GOMBERT, 1992; 2003; SPNILLO, 2009).

Especificamente em relação à produção textual, o distanciamento

necessário para tornar o texto como foco principal vai desde o planejamento,

intenção comunicativa e direcionamento ao leitor, até as formas mais

adequadas que se deve utilizar para conseguir transmitir a mensagem

(HODGES; NOBRE, 2012). Dessa forma, as habilidades metalinguísticas estão

presentes, principalmente, na etapa final da produção, ou seja, na revisão

textual. Nessa fase, o escritor conscientemente é levado à avaliar, tanto sobre

a formulação linguística utilizada, quanto à adequação dos aspectos

discursivos e pragmáticos com a situação comunicativa (ROAZZI; LEAL, 1996).

Em suma, as habilidades metalinguísticas se fazem presentes durante

todo o percurso da aprendizagem da leitura e da escrita e, dessa forma, é

necessário que os escolares sejam estimulados à reflexão, principalmente no

período de alfabetização (HODGES; NOBRE, 2012).

Até aqui exposto, é possível compreender que a aquisição constante e

progressiva da escrita faz com que a produção textual seja um produto final

resultante de uma atividade complexa, como será melhor descrito no capítulo

seguinte.

2.2 Habilidade de produção textual

A elaboração de um texto escrito é, sem dúvidas, uma tarefa complexa.

Diferentemente da oralidade, a escrita exige uma habilidade cognitiva maior

para que uma mensagem seja transmitida ao leitor com clareza, coerência e

dentro dos padrões ortográficos estabelecidos (VAL, 1991). Isso ocorre porque

há o envolvimento de um processo cognitivo amplo na produção de um texto,

39

ou seja, as ideias são geradas ao mesmo tempo em que a memória de longo

prazo é utilizada para a formação da sequência das letras, das palavras, e, por

fim, para construção das frases (GRAHAM et al., 2006).

Dentre os processos cognitivos envolvidos na produção textual, Levine

(1998) destacou cinco funções neurológicas fundamentais, as quais são:

grafomotora, atenção, linguagem, memória e processos cognitivos de ordem

superior (habilidades metalinguísticas). Complementando tais funções

defendidas pela autora, Dawson e Guare (2010) acrescentam as funções

executivas de inicialização da tarefa, atenção sustentada, planejamento,

organização, gerenciamento do tempo e metacognição como necessárias na

produção de um texto.

Para se compreender o conceito de texto, neste estudo, optou-se por

utilizar o referencial teórico da Linguística Textual, uma vez que, é a ciência

que estuda a estrutura e funcionalidade do texto. Essa teoria se desenvolveu

inicialmente na Europa, principalmente na Alemanha, no final da década de 60.

Dentre os estudos desenvolvidos na Alemanha, destacam-se os pesquisadores

Hartmann (1964,1971), Harweg (1968; 1970), Weinrich (1964), Raible (1972),

além de Van Dijk (1972; 1988) na Holanda e Dressler (1970; 1972) na Áustria.

No Brasil, a linguística textual iniciou-se na década de 80, com um

estudo desenvolvido por Neis (1981). Após este estudo nacional pioneiro,

destacam-se os pesquisadores Koch (1981), Marcuschi (1983) e Fávero

(1983).

Dentro da perspectiva da linguística textual, o texto é considerado um

espaço de interação entre os interlocutores (escritor e leitor) que dialogam

entre si de forma ativa, utilizando-se de elementos linguísticos e da sua forma

de organização (KOCH, 2011). Ainda segundo a autora, o texto não é a

somatória de frases soltas, mas sim, uma manifestação da linguagem. Dessa

forma, Marcushi (1983) já defendia o papel da Linguística Textual e sua relação

com o texto:

A Linguística Textual trata o texto como um ato de comunicação unificado num complexo universo de ações humanas. Por um lado, deve preservar a organização linear que é o tratamento estritamente linguístico abordado no aspecto da coesão e, por outro lado, deve considerar a

40

organização reticulada ou tentacular, não-linear, portanto, dos níveis de sentido e intenções que realizam a coerência no aspecto semântico e funções pragmáticas (MARCUSHI, 1983, p. 12-3).

Assim, a Linguística Textual estuda as operações linguísticas, cognitivas

reguladoras e controladoras da produção, construção, funcionamento e

recepção de textos escritos ou orais (FÁVERO; KOCH, 1985).

No entanto, para que o texto seja de fato uma manifestação da

linguagem, é necessário que haja textualidade, que pode ser definida como

uma relação de envolvimento entre o texto e o leitor numa situação

comunicativa, regulada por elementos de diferentes níveis textuais, guiando o

leitor para a interpretação semântica dos sentidos em uma determinada

intenção. Assim, os sentidos de um texto são construídos por fatores

linguísticos, cognitivos culturais e interacionais, que devem ser recuperados na

leitura (GREGOLIN, 1993).

A textualidade, portanto, se desenvolve por um conjunto de processos

semânticos onde uma mensagem é construída com base na experiência e

comunicada a interlocutores. Beaugrande e Dressler (1981) discutem a

dificuldade de se integrar, na análise, elementos linguísticos e não linguísticos.

Dessa forma, segundo os autores, a textualidade é estabelecida em três níveis:

Lógico-cognitivo - neste nível são estabelecidas as representações

semânticas do texto;

Linguístico - neste nível a coesão textual é estabelecida por meio da

pronominalização, uso de conectores, flexão verbal, entre outros;

Contextual ou pragmático - neste nível há o estabelecimento da relação

entre texto e o contexto (intratextual ou extratextual).

Fazendo um adendo a esse assunto, o reconhecimento do sentido do

texto é também realizado pela contextualização, uma vez que um texto fora de

um contexto pode vir a ser incoerente. Em uma estrutura superficial do texto,

as palavras são tidas como pistas para a ativação do conhecimento que o leitor

tem armazenado em sua memória. Em outras palavras, quando o leitor

reconhece uma palavra do texto, ele associa esta palavra a outros significados

da mesma categoria e, por conseguinte, consegue incorporar dentro de um

41

esquema conceptual visando entender o seu significado naquele contexto

(GREGOLIN, 1993).

Voltando a focalizar o assunto na textualidade, com o intuito de ser um

conjunto de características relacionadas ao funcionamento do texto enquanto

atuação comunicativa, Beaugrande e Dressler (1983) propõem o estudo da

textualidade envolvendo fatores centrados no texto e no usuário, dividindo,

então, em dois grandes grupos, que serão mais bem descritos abaixo:

1) Fatores conceituais e linguísticos (centrados no texto)

Dentre os fatores centrados no texto estão à coerência e a coesão. Seu

processo de aquisição é longo e progride com o avanço da escolarização e

ensino adequado. Tal aperfeiçoamento é importante no processo de

construção de um texto para o estabelecimento de uma comunicação efetiva

por meio da linguagem escrita (PEREIRA; SILVA; BENTO, 2013).

Coerência

A coerência é responsável pelo sentido do texto, sendo uma das

propriedades da textualidade que faz com que o texto não se reduza a uma

simples sequência de palavras ou frases. Em outras palavras, a coerência é

uma conexão de natureza conceitual-cognitiva que se manifesta macro

textualmente, proporcionando unidade ao texto e sentido ao leitor devido ao

seu princípio de interpretabilidade, ou seja, a ação conjunta entre a

inteligibilidade do texto com a capacidade do leitor em captar o sentido

(MARCUSHI, 1983; KOCH; TRAVAGLIA, 2001; 2003; 2005).

Para Antunes (2010), o texto é contextualizado pela presença da

coerência que não é composta somente pelos componentes linguísticos do

texto, mas também por elementos constituintes da situação comunicativa.

Portanto, para que a coerência esteja presente é necessária uma maneira de

relacionar seus elementos, visando à sequência de significação no texto.

42

Neste sentido, na literatura (VAN DIJK; KINTSCH, 1983; KOCH;

TRAVAGLIA, 2001, PINHEIRO, 2015) é possível encontrar diferentes tipos de

coerência, os quais são:

a) Semântica - responsável pela relação de sentido das frases em

sequência ou entre os elementos do texto como um todo.

b) Sintática - responsável pelos meios sintáticos utilizados para

expressar a coerência semântica (uso de conectivos, pronomes, etc).

c) Estilística - responsável por manter, ao longo de um texto, um único

tipo de linguagem, ou seja, usar elementos linguísticos pertencentes ao mesmo

estilo linguístico (como, por exemplo, o uso da linguagem formal ou coloquial

no texto). No entanto, por mais que seja uma exigência dentro de um contexto

normativo do uso da língua, o uso de estilos diversos (quebra linguística) pode

não comprometer a coerência entendida como princípio de interpretabilidade.

d) Pragmática - responsável por gerar condições no contexto para serem

favoráveis aos atos de fala dos interlocutores. Assim, para que a sequência

seja percebida como apropriada, os atos de fala que a constituem devem

satisfazer as mesmas condições presentes em uma dada situação

comunicativa.

Por mais que a coerência possa ser dividida entre tipos, vale ressaltar

que ela só ocorrerá de maneira eficiente se for resultado de uma ação conjunta

dos níveis anteriormente descritos e do estabelecimento do sentido do texto.

Em outras palavras, por ser a coerência um princípio da interpretabilidade e

compreensão do texto, ela é também dependente, então, do próprio produtor

do texto (KOCH; TRAVAGLIA, 2001).

Portanto, não há uma padronização para se determinar a coerência em

um texto, haja vista que também depende se o leitor vai possuir conhecimentos

suficientes para a compreensão da mensagem pretendida. No entanto, é

notório destacar que somente uma sequência de palavras não se constitui

propriamente um texto, uma vez que é de fundamental importância que essa

sequencia apresente continuidade, com uma ideia central, sem contradições

com a situação comunicativa e com os recursos linguísticos empregados

(PEREIRA; SILVA, 2013).

43

Coesão

O primeiro conceito acerca da coesão foi apresentado por Halliday e

Hasan (1976) como um estabelecimento da relação de sentido existente no

interior de um texto, ou seja, um conjunto de recursos responsáveis pelo elo

entre as sentenças. Como mencionado no tópico anterior, na perspectiva da

Linguística Textual, a coerência trata-se de uma relação tanto semântica como

pragmática entre os elementos de uma sequência linguística, com o objetivo de

criar sentido ao leitor daquele texto. Portanto, neste sentido, a coesão é

integrante da textualidade uma vez que aborda a conexão referencial (aspectos

semânticos) com a conexão sequencial (elementos conectivos) permitindo,

assim, que um texto seja coeso quando há o encadeamento de suas partes

(MARCUSCHI, 2008).

Para Koch e Travaglia (2001) a coesão pode ser dividida em duas

modalidades, que os autores denominam de referencial e sequencial. A coesão

referencial é responsável por estabelecer a relação entre dois ou mais

componentes textuais a um mesmo referente. Para tanto, pode-se usar o

mecanismo de substituição (uso de anáfora, catáfora, pronome, verbo,

advérbio) e o mecanismo de reiteração (uso de sinônimos, hiperônimos,

expressões nominais, repetição de item lexical).

Já a coesão sequencial é responsável pela ordem, sequencia e

continuidade por meio dos componentes do texto que estabelecem relações

semânticas entre orações, períodos ou parágrafos à medida que o texto

progride. Tal coesão se faz por meio do mecanismo por recorrência ou

parafrástica (paralelismo, paráfrase, recursos fonológicos segmentais e

suprassegmentais e tempos verbais) e por progressão ou frástica (manutenção

temática e encadeamentos por justaposição ou conexidade).

Concordando com os autores anteriormente citados, Antunes (2005)

destaca a importância da continuidade semântica proporcionada pela coesão.

Para tanto, reorganiza os mecanismos de coesão (Figura 1) e ressalva os

vários procedimentos e recursos necessários nas relações textuais de

reiteração, associação e conexão.

44

Para uma melhor compreensão, a autora defende que a relação por

reiteração é responsável pela retomada dos elementos do texto, criando um

movimento constante do início ao fim. A relação por associação refere-se à

ligação de sentido entre diferentes palavras, pertencente ou não à mesma

categoria semântica. E, por fim, a relação por conexão é responsável pela

relação sintático-semântica pelo uso de conectores.

Figura 1: Mecanismos de coesão do texto: relações, procedimentos e recursos (ANTUNES, 2005) Fonte: Ribeiro (2015, pp. 05).

De forma resumida, os fatores de coesão são responsáveis pela

estrutura sequencial do texto, visando facilitar ao leitor a compreensão do

45

sentido pretendido. Já a coerência relaciona-se ao processamento cognitivo e

estabelece a textualidade por meio de uma sequência linguística que viabiliza a

interação na interlocução. Neste sentido, faz-se necessário assimilar o sistema

linguístico no nível semântico (significado), léxico-gramatical (formal) e no

fonológico-ortográfico (expressão) para a formação do texto escrito (FRAGA;

CARIS; RESENDE, 2007). É possível compreender, portanto, que a coerência

e a coesão atuam de forma conjunta possibilitando a composição da

textualidade, permitindo assim, uma análise mais detalhada do produto final

(CITELLI, 1994; FAVERO, 1995; KOCH; TRAVAGLIA, 2007; KOCH, 2010).

2) Fatores pragmáticos (centrados no usuário)

Os fatores centrados no usuário evidenciam características cuja

estruturação é constituída por elementos complexos, linguísticos e não

linguísticos (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981), os quais são:

Intencionalidade

Refere-se à capacidade do autor do texto em construir uma

comunicação eficiente entre os interlocutores. Ou seja, produzir uma

mensagem coerente e coesa visando transmitir seu objetivo em uma situação

intencionalmente comunicativa (convencer, solicitar, impressionar, entre

outros).

Aceitabilidade

Refere-se à capacidade do texto produzido ser compatível com a

expectativa do leitor, ou seja, se deparar com um texto coerente, coeso, útil e

relevante, compartilhando de forma eficaz algum conhecimento ou cooperação.

Situacionalidade

Refere-se à capacidade do autor do texto em adequar ao contexto e a

situação sociocomunicativa, uma vez que a situação orienta o sentido do

discurso, tanto na sua produção como na sua interpretação.

46

Informatividade

Refere-se à capacidade do autor do texto conseguir informar todos os

dados necessários para que o texto seja compreendido com o sentido que o

escritor deseja.

Intertextualidade

Refere-se aos fatores que tornam a interpretação de um texto

dependente do conhecimento de outros, ou seja, um texto se constrói em

relação à outro, visando agregar alguns aspectos para dar uma nova feição.

Em suma, a relação do texto e textualidade resulta em uma produção

textual baseada nos fatores pragmáticos, semânticos e formais (VAL, 1991).

No entanto, um texto pode se diferenciar decorrente da intenção com que são

produzidos e a função comunicativa da linguagem, representados por tipos e

gêneros textuais. Assim, entender a diferença entre tipo e gêneros textuais

facilita o processo de leitura, compreensão e produção textual (MARCUSHI,

2008).

O gênero textual é responsável por direcionar a atividade enunciativa,

com característica estável, sendo histórica e socialmente situados. Os gêneros

textuais são numerosos e possuem diferentes funções sociais, sendo usado

em momentos específicos de interação de acordo com essa função, como por

exemplo, o bilhete, bula de remédio, cardápio, carta, romance, notícias,

entrevistas, fábulas, entre outros (MARCUSCHI, 2008).

Já o tipo de texto, menos numeroso, é definido pela sua composição e

sequência linguística. Tais sequências são contempladas pelas categorias de

narração, argumentação, exposição, descrição e injunção onde são

representados os aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas

e traços linguísticos predominantes de cada tipo (MARCUSCHI, 2008).

Diante de tudo que já foi exposto até o momento, com o intuito de

retomar de forma mais estruturada esta complexa habilidade de produção

textual, vale ressaltar o estudo desenvolvido por Dahlet (1994), que defende

que a produção escrita é uma atividade realizada em três níveis de operações,

os quais são:

47

Nível da Planificação - neste nível ocorre a articulação entre os

conhecimentos do autor, levando em consideração a situação e o

formato do texto. Para se estabelecer o nível da planificação, o autor

passa pela fase de mobilização (busca de conhecimentos), organização

(agrupamento dos conhecimentos) e confronto (objetivo e destinação do

público).

Nível da Textualização - neste nível é considerada a etapa do

planejamento, ou seja, a concretização linguística do nível da

planificação. Requer o uso e domínio do sistema linguístico visando

validar o texto escrito.

Nível da Revisão - neste nível ocorre a leitura do texto pelo próprio autor

buscando identificar as incorreções cometidas para que seu texto possa

desempenhar sua função interativa de forma eficaz.

Com relação ao conhecimento do autor de um texto para usá-lo na

interação social, recorre-se aos sistemas de conhecimento linguístico,

enciclopédico e interacional, uma vez que o sentido pretendido em um texto é

construído na interação entre o sujeito e o texto (KOCH, 2003). Em especial ao

conhecimento interacional, refere-se às diversas maneiras de interação por

meio da linguagem. Assim, dentro deste sistema, há o conhecimento

ilocucional que permite ao leitor reconhecer os objetivos pretendidos pelo autor,

bem como o conhecimento comunicacional que se refere à quantidade de

informações necessárias para atingir este objetivo. Ainda há o conhecimento

metacomunicativo que é representado pelas pistas linguísticas produzidas pelo

autor para guiar o leitor até a compreensão e o conhecimento superestrutural

responsável pela identificação do gênero textual do qual o leitor se depara

(ELIAS; KOCH, 2007).

Partindo deste princípio, de que todo texto deve ser compreendido pelo

leitor, o modelo de processamento textual sugerido por Kintsch, e Van Dijk

(1978) direciona a compreensão do discurso escrito em duas representações,

microestrutural e macroestrutural, visando compreender como o leitor lida com

informações linguísticas, cognitivas e contextuais diante de um texto (FARIAS,

2000).

48

A macroestrutura representa as ideias centrais de forma global,

definindo assim, a organização e as relações hierárquicas entre suas partes

(VAN DIJK, 1988), com os processos intra e intertextuais dos fatores

pragmáticos da textualidade (GREGOLIN, 2003), pois é quem consegue

conectar as proposições relacionadas no texto de forma referencial, causal ou

lógica (KINTSCH; RAWSON, 2013). Já a microestrutura é a representação

responsável pela relação entre as sentenças e/ou proposições, estabelecendo

conexão linear dentro de uma sequência (VAN DIJK, 1992).

Assim, pode-se determinar uma relação diretamente proporcional, ou

seja, quanto melhor estruturadas as macro e microestruturas, melhor será a

coesão e a coerência de um texto.

2.3 Texto narrativo

O texto narrativo é o mais usado na comunicação humana e

fundamental no processo de aprendizagem. Este tipo de texto permite

organizar experiências vividas, fatos ou acontecimentos em formato de

narrativa, ou seja, apresenta-se uma história contada de acordo com certas

convenções (BROCKMEIER; HARRÉ, 2003). Tais convenções dependem do

nível de domínio de cada indivíduo e pela combinação de técnicas

sociocomunicativas e habilidades linguísticas (MATA; SILVA; HAASE, 2007). A

literatura (KIM et al., 2015) aponta que a partir do 3º ano do ensino

fundamental espera-se que os escolares apresentem estes domínios para

escreverem seus textos narrativos, transmitindo suas ideias e informações com

clareza.

No processo de aprendizagem, o texto narrativo é um dos primeiros a

ser adquirido pelo escolar, justamente pela sua relação intrínseca com o

desenvolvimento da linguagem oral. Durante o desenvolvimento típico desta

habilidade, espera-se que a criança faça um encadeamento do seu vocabulário

com a percepção dos eventos temporais para o relato de suas próprias

experiências, recontar e criar histórias, usando sua imaginação para eleger

cenários e personagens e, assim, se estabelecer como narradora (ARTONI,

2001; BROCKMEIER; HARRÉ, 2003; SHIRO, 2003; FELDMAN, 2005).

49

Dessa forma, a criança consegue concretizar o aprendizado da escrita

até ser capaz de elaborações coerentes e coesas de suas histórias/ideias

advindas do modelo oral, paralelamente ao serem expostas ao ensino da

identificação de categorias estruturais dos textos. Portanto, trabalhar o tipo de

texto narrativo, seja na leitura/compreensão como na produção textual, é

considerado fundamental nos anos iniciais justamente por conta da transição

oralidade-escrita. (MARANHE, 2004)

Acrescenta-se ainda que a narrativa oportunize à criança em

desenvolvimento a gradativa organização de dimensões lógicas (noções de

tempo, espaço e causalidade), normativas (regras e suas exceções) e

psicológicas (estados internos e intenções) da experiência, sendo um

instrumento, mesmo que convencional, que pode ser organizado e

reorganizado pelo indivíduo (BRUNER, 1997; BROCKMEIER; HARRÉ, 2003).

Vale ressaltar aqui que Bronckart (2007) divide o texto narrativo em dois

discursos: relato interativo e narração. Para este autor, a diferença entre os

dois discursos refere-se ao uso de frases declarativas (tipo de frase que o autor

do texto constata ou declara algum fato) e a função do narrador. O tipo de

discurso relato interativo refere-se à uma interação entre o autor e o leitor, com

características de monólogo, presença de narrador-personagem e ausência de

frases não declarativas. É caracterizado também pelas unidades linguísticas

estarem diretamente relacionadas às personagens-agentes da interação e ao

quadro espaço-temporal dos acontecimentos narrados.

Já a narração é um tipo de discurso também com características de

monólogo só que composto por frases declarativas. Sua unidade linguística é

geralmente composta por verbos no pretérito perfeito e imperfeito, uso de

organizadores temporais como advérbios, preposições e conjunções, bem

como também presença de anáforas pronominais e anáforas nominais

(características essas também presentes em outros tipos de textos).

De modo geral, todo texto narrativo tem como função expor os

fatos/acontecimentos (reais ou não) por meio de eventos e ações. Neste

sentido, a presença de personagens refere-se às ações sob os efeitos das

causas relacionadas aos eventos do texto (ADAM, 2008). Compreende-se,

50

portanto, que é uma construção textual complexa uma vez que prevê a criação,

pelo autor, de um nó ou situação problema de modo que as relações presentes

no texto sejam coerentes (DALLA, 2006).

Para tanto, o texto do tipo narrativo, sendo ele real ou ficção,

necessariamente apresenta uma sequência composta pela sucessão temporal

de acontecimentos, com personagens participativos, conflito e resolução final

(COLOMER; CAMPS, 2002). Dessa forma, pode-se compreender que o texto

narrativo é composto por uma estrutura hierárquica complexa formada por um

número de sequências (elípticas ou completas). Tais sequências são diferentes

entre si porque apresentam características linguísticas peculiares que são

reconhecidas pelo leitor como típicas ou canônicas (ADAM, 1994).

De modo mais didático, o último autor anteriormente citado apresenta a

estrutura hierárquica elementar da sequência textual como:

#[T[Sequência(s)[macroposição[proposição]]]]#. Neste esquema, é possível

observar que o texto (T) que é formado por uma ou mais sequencias que são

compostas por macroposição, que por sua vez, é composta por uma unidade

mínima chamada de proposição. As macropoposições assemelham-se aos

períodos (unidades da composição de um plano de texto) que ocupam

posições determinadas dentro da estrutura da sequência narrativa.

Ainda citando Adam (1992) o autor defende que dentro desta estrutura

da sequencia narrativa há a necessidade de ocorrer uma sucessão mínima de

acontecimentos em uma transição de tempo, no entanto, somente a

temporalidade não define uma narrativa. Neste caso, a passagem de tempo

deve estar associada à uma tensão/problema que será responsável pelas

ações até a situação final, formando o seguinte processo transformacional:

Figura 2: Esquema de processo transformacional (ADAM, 1992)

Fonte: Oliveira (2010, p. 29)

51

Para que este processo transformacional ocorra de maneira eficaz é

necessária à atuação de seis constituintes (ADAM, 1992):

1) Sucessão de eventos - consiste na delimitação de um evento inserido em

uma série de eventos alinhados em ordem temporal;

2) Unidade temática - privilegia um sujeito agente, ou seja, mesmo existindo

vários personagens, um deverá ser o mais importante e que desencadeará

toda a ação narrada;

3) Predicados transformados - consiste no desenrolar de um fato que implica a

transformação das características do personagem;

4) Processo - a narrativa deve ser apresentada com um início, meio e um fim;

5) Intriga - estabelece a sustentação aos fatos narrados, podendo levar o

narrador a alterar a ordem processual natural dos fatos. É um processo

composto por ações que resultam em uma relação de causa e efeito e é

composta por três macroposições (complicação, reação e resolução);

6) Moral - uma reflexão sobre o fato narrado que pode indicar a razão pela

qual aquela história foi escrita, no entanto, não é parte essencial da

narrativa, podendo vir de forma implícita.

A passagem temporal permite que a história seja organizada numa

sequencia de fatos, com personagens e situações que acontecem em um

determinado lugar e momento (GARCIA, 2003), no entanto, Benveniste (2006)

frisa o aspecto da temporalidade, diferenciando tempo cronológico, físico e

linguístico. Em relação ao tempo linguístico, interessante para o teor desta

pesquisa, o texto narrativo apresenta os tempos verbais e organizadores

temporais (como advérbios, conjunções e suas locuções) que, de forma

conjunta, se complementam como mecanismos de conexão na construção do

processo da narração.

Durante a construção de um texto narrativo o autor tem a opção de se

distanciar dos fatos/acontecimentos da história utilizando os verbos no

pretérito, deixando incerto ao leitor o momento exato dos acontecimentos,

como, por exemplo, utilizando a frequente expressão “era uma vez” (KOCH;

TRAVAGLIA, 2003). Aliados ao tempo verbal, os marcadores de tempo (como

52

“depois”, “então”, “e”, “quando” entre outros) atuam como conectores uma vez

que auxiliam na organização da sequencia narrativa (MONNERAT, 2003;

MIILLER; ÁVILA, 2006; BIGARELLI, ÁVILA, 2011; SOUZA; OLIVEIRA, 2014).

Em suma, pode-se compreender que na estrutura do texto narrativo a

coerência refere-se á organização da sequência narrativa no nível da

macroestrutura, e por sua vez, a coesão é responsável pelo encadeamento

entre períodos e parágrafos por meio do código verbal, tornando-o assim, um

texto apto para a comunicação.

53

ESTUDO 1

54

3.0 ESTUDO 1: ELABORAÇÃO DO PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA

PRODUÇÃO DE TEXTO NARRATIVO - PROAPTEN.

3.1. Objetivo

Elaborar um instrumento de avaliação da produção de texto narrativo

para escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental I.

3.2. Material e método

A elaboração do instrumento de avaliação da produção textual de texto

narrativo para escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental I seguiu as

seguintes fases:

- Fase 1 - Etapas da construção do protocolo de avaliação da produção textual

de texto narrativo.

- Fase 2 - Aplicação do estudo piloto.

3.2.1 Fase 1: Etapas da construção do protocolo de avaliação da

produção de texto narrativo.

A construção do instrumento proposto foi realizada em quatro etapas,

iniciando-se no levantamento de estudos sobre avaliação da produção textual

existentes no Brasil, seguida da seleção da população a qual este instrumento

será direcionado, bem como a seleção dos temas e critérios de análises que

foram utilizados.

A seguir, serão descritos os processos envolvidos em cada uma destas

etapas na ordem apresentada anteriormente.

3.2.1.1 Etapa 1: Levantamento de estudos sobre análise da produção de

texto narrativo existentes no Brasil.

Na seleção das provas para compor o protocolo, fez-se necessário

realizar um levantamento de estudos anteriores que utilizaram diversos

55

instrumentos de avaliação da produção textual. O objetivo desse levantamento

foi conhecer quais instrumentos de avaliação são utilizados e quais critérios

são considerados na análise da produção textual dos escolares em âmbito

nacional.

A realização deste levantamento também buscou identificar quais os

tipos de instrumento são utilizados para avaliar a produção textual, bem como

verificar se existem instrumentos validados no Brasil, direcionando tanto à sua

utilização em ambiente clínico quanto educacional, para que os profissionais

possam conhecer as dificuldades encontradas por seus escolares e

direcionarem suas atividades interventivas.

A busca foi realizada nas bases de dados da Scielo, banco de

dissertações e teses da Capes e livros publicados. Como descritores, foram

utilizados “produção de texto”, “redação”, “escrita manual”, “narrativas” e

“avaliação” de forma isolada e/ou em combinação com AND. Em seguida foi

feita a leitura dos resumos obtidos e identificados os estudos que

correspondiam ao objetivo proposto por este levantamento.

Os estudos selecionados foram apresentados no Quadro 2 que descreve

os autores, o ano, objetivos, sujeitos participantes, procedimentos e o tipo de

análise das produções textuais, conforme descrito na sequência.

Quadro 2 - Descrição dos estudos nacionais sobre análise da produção textual

de texto narrativo

Autor (es)/ Ano

Objetivo Sujeitos Procedimentos

Tipo de Análise da produção textual

Buarque et.al. (1992)

Verificar a compreensão dos escolares em relação ás características estruturais do texto

30 escolares da 1ª a 4ª série do ensino público

- Produção textual livre

Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986).

Lins e Silva; Spinillo (1998)

Comparar a escrita de histórias em escolares de classes

80 escolares da 1ª a 5ª série do ensino

-Produção textual livre.

-Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986).

56

sociais distintas

público e particular

Lins Silva; Spinillo (2000)

Examinar o efeito de diferentes situações de produção na escrita de histórias

80 escolares da 1ª a 4ª série

- Produção textual livre; -Produção oral/escrita; -Produção textual a partir de sequência de figuras; -Reprodução de uma história ouvida.

-Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986).

Brandão; Spinillo (2001)

Examinar a relação entre produção e compreensão de textos

60 escolares de 4 a 8 anos de idade, do ensino privado

- Produção textual a partir de um tema - Teste de memória verbal - Tarefa de compreensão de história

- Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptada por Spinillo e Martins/1997)

Miilher; Ávila (2006)

Caracterizar a produtividade linguística e de narrativa, de narrações orais e escritas de escolares com distúrbio da linguagem oral e da escrita

30 escolares de 7 a 13 anos do ensino público

- Produção textual a partir do reconto oral

- Competência linguística (contagem de palavras totais (Scott e Windsor, 2000), verbos, substantivos, marcadores temporais (Souza,1996), adjetivos (Kaderavek e Sulzby, 2000) e enunciados) - Episódios relatados

Froza, Lorandi; Lemes (2006)

Verificar se a quantidade de alterações (MÊS) interfere na qualidade textual

227 escolares da 3ª a 5ª série do ensino particular

-Produção a partir de um tema e pós elaboração oral da história.

- Ortográfica - Fonológica - Análise de textualidade (coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situcionalidade e intertextualidade) Beaugrande e Dressler (1997)

Correa Verificar o 160 - Produção -Categorias

57

(2007) efeito da escolarização em narrativas escritas

escolares da 1ª a 4ª série do ensino público e particular

textual livre - Produção textual a partir de uma sequência de figuras - Reprodução de um conto infantil; - Produção textual a partir da leitura de um livro ilustrado

hierárquicas de organização textual (Rego, 1986).

Ferreira; Correa (2008)

Investigar a influência de contextos de intervenção envolvendo atividades de natureza metatextual na escrita de histórias por crianças.

73 escolares da 3ª a 4ª série do ensino público

- Produção textual livre

- Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptada por Lins e Silva, Spinillo, 2000)

Giustina; Rossi (2008)

Investigar a consciência metalinguística pragmática e sua relação com a produção de textos narrativos .

10 escolares da 4ª série ensino particular

- Produção textual livre - Avaliação da consciência metalinguística pragmática (Cardoso, 2000) - Roteiro de entrevista

- Análise metalinguística fonológica quanto á ortografia (Guimarães, 2003) - Análise metalinguística pragmática (Cardoso, 2000)

Rodrigues; Queiroz; Alencar (2008)

Comparar e caracterizar os níveis da com a elaboração do desenho do cenário da história, antes e depois da produção do texto narrativo.

60 escolares da 1ª e 3ª série do ensino particular

- Produção textual a partir de um desenho feito pelo próprio escolar

- Elaboração de categorias de análise das narrativas baseada em Pillar (1996)

Costa; Boruchovit

Verificar os efeitos de uma

35 escolares

- Produção de uma história a

- Aspecto estrutural -Categorias

58

ch (2009) intervenção em estratégias de aprendizagem na qualidade da produção textual.

do 6º ano (pública)

partir de um texto lido pelo avaliador (pré e pós-testagem).

hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptada por Spinillo e Martins/1997) - Número de erros ortográficos - Quantidade de linhas produzidas

Pessoa; Spinillo (2010)

Examinar a influência da escolaridade e do contexto de produção textual.

108 escolares do 2º e 3º ano (pública)

- Produção textual livre -Reprodução de um conto infantil

- Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptada por Spinillo e Martins, 1997)

Romano-Soares; Soares; Cárnio (2010)

Analisar duas propostas de intervenção para verificar quais recursos mais eficientes.

60 escolares do 4º ano (público)

- Produção a partir de um tema - Produção a partir de um tema com apoio visual e prosódico (pré e pós-testagem).

- Competências Comunicativas (linguística, genérica e enciclopédica) de Maingueneaun (2002), adaptada por Lima e Cárnio (2007) e Cásemiro et.al (2011)

Bigarelli; Ávila (2011)

Caracterizar e comparar o desempenho ortográfico e de produção textual.

160 escolares do 4º ao 7º ano (público e particular)

- Ditado de palavras e pseudopalavras - Produção com sequência de figuras.

- Análise ortográfica (Zorzi/1998) - Competência linguística (Miilher & Ávila/2006) - Estrutura Narrativa (Melo/2005; Kintsch e Van Dijk/1978)

Oliveira (2012)

Analisar o uso dos tempos verbais em produções textuais

28 escolares do 6º ano do ensino particular

- Produção textual a partir de uma leitura prévia (pré e pós testagem)

-Tempos verbais (Benveniste 2005, Adam 2008, Bronckart, 2007).

Oliveira; Souza (2012)

Analisar a sequência narrativa em produções textuais



- Protótipo da sequência narrativa (Adam, 2008) - Narração de Bronckart (2007).

59

Santos; Befi-Lopes (2012)

Avaliar se o desempenho em provas de linguagem é preditivo do domínio ortográfico e da qualidade da produção escrita

82 escolares do 4º ano (público e particular)

- Vocabulário (ABFW) - Consciência fonológica (LAC) - Nomeação de figuras (CTOPP) - ditado de palavras e pseudopalavras - Produção a partir de figura única de ação.

- Convenções textuais - Linguagem Contextual - Elaboração da história - adaptado do Test of Written Language 3 edition

(Hamil; Larsen, 1996)

Cárnio et al. 2013

Verificar a influência de estímulos visuais na produção escrita de escolares com e sem queixa de alterações de escrita.

50 escolares do 4º e 5º ano (pública)

- Produção com sequência de figuras - Produção com figura única de ação.

- Competências Comunicativas (linguística, genérica e enciclopédica) de Maingueneaun (2002), adaptada por Lima e Cárnio (2007) e Cásemiro et.al (2011)

Salles; Correa (2014)

Examinar a produção escrita de textos relacionando ao perfil de leitura e de escrita de palavras e de pseudopalavas

93 escolares do 3º ano do ensino público

- Produção textual a partir de uma sequência de figuras

-Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptadas de Lins e Silva, Spinillo, 1998, 2000; Spinillo, 2001; Brandão, Spinillo, 2001)

Souza; Oliveira (2014)

Analisar produções textuais verificando como são utilizadas as categorias dos organizadores temporais - advérbios e



- Organizadores temporais (advérbios e conjunções subordinativas) -Pronomes (Adam, 2008, Bronckart, 2007)

60

A princípio foi possível observar que este levantamento evidenciou uma

preferência dos estudos em analisar a produção textual de escolares

conjunções subordinativas - e dos pronomes

Forte; Scarpa; Kubota (2014)

Observar e analisar a competência discursiva da produção escrita

Proposta para escolares do 5ºano ao 3º ano do ensino Médio

- Questionário - Produção textual a partir de uma figura única ou tema Tipo de texto: Narrativo/Dissertativo –Argumentativo

- Ortografia (Moojen, 2009) - Semântica-Lexical (Baralo, 2007) - Gramatical - Textual - Pragmática-Discursiva

Santos; Barrera (2015)

Comparar o desempenho em produção escrita de texto narrativo em função da variação dos tipos de solicitação

26 escolares do 5ºano do ensino público.

- Produção textual a partir de um tema; - Produção textual a partir de uma figura única; - Produção textual a partir de uma sequência de figuras

-Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptada por Spinillo, 2001)

Santos; Hage (2015)

Avaliar se o desempenho em provas de linguagem é preditivo do domínio ortográfico e da qualidade da produção escrita

160 Escolares do 4º ao 7º ano do ensino público e privado

- Produção textual a partir de uma figura única - Bilhete convidativo - Descrição de uma brincadeira Gênero: narrativo/Bilhete/ Regras

- Estética - Coerência - Coesão - Clareza e concisão - Norma culta - Estruturação gramatical e lexical

Santos; Befi-Lopes (2016)

Analisar e caracterizar a produção de texto narrativo

82 escolares do 4º ano do ensino público e privado

- produção textual a partir de uma figura única

Convenções textuais - Linguagem Contextual - Elaboração da história - adaptado do Test of Written Language 3 edition

(Hamil; Larsen, 1996)

61

pertencentes ao ensino fundamental I, com predomínio da escolha do tipo de

texto narrativo para avaliação. No entanto, não há uma predominância acerca

dos procedimentos utilizados para avaliar a produção textual dos escolares,

indicando que no levantamento realizado há no mínimo seis diferentes

procedimentos (produção textual livre, a partir de um tema, sequência lógica,

figura única e reconto a partir de uma história ouvida ou lida). Entre os mais

citados estão produção textual a partir de um tema, figura única de ação e

sequência lógica de figuras. Os estudos não explicitam claramente se, para

avaliar a produção textual dos escolares, há uma preferência entre os

procedimentos. Assim, nota-se a necessidade de buscar compreender quais os

melhores procedimentos para se avaliar ou se um procedimento único seria

suficiente para esse objetivo.

Foi possível observar também que, em geral, os estudos buscaram

avaliar a produção textual em relação a outras habilidades, como ortografia,

vocabulário, consciência fonológica, ou a comparação entre diferentes

estímulos para produção textual, com ou sem apoio interventivo. Dessa forma,

este levantamento pode indicar que não há um instrumento nacional

padronizado que proporcione uma avaliação específica da produção textual de

texto narrativo.

Com relação às análises realizadas nas produções textuais, de maneira

geral, os estudos privilegiaram as habilidades narrativa, linguística, ortográfica

e fonológica em suas coletas de dados, no entanto, nenhum deles apresenta

valores de referência, nos quais o profissional pode se basear para analisar o

desempenho de seu avaliado.

Os dados obtidos neste levantamento nacional permitem refletir a real

necessidade de um instrumento de avaliação para produção textual de texto

narrativo que direcione os profissionais clínicos e educacionais a compreender

e auxiliar os escolares nesta habilidade.

3.2.1.2 Etapa 2: Seleção da população

A seleção da população participante deste estudo foi feita a partir da

leitura da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental I (BRASIL, 2009)

62

disponibilizado pela Secretaria Municipal de Educação. Nela consta que no 1º

e 2º anos já são trabalhados os gêneros textuais, bem como suas diferenças e

características para a produção textual. No entanto, segundo a proposta

curricular, a partir do 3º ano é esperada uma produção de texto de autoria,

adequando ao gênero, tema, contexto e convenções gráficas. Os escolares

nessa faixa etária utilizam procedimentos de escritor, tais como: planejar com

intencionalidade, considerar o interlocutor, redigir, reler, revisar e cuidar da

apresentação.

No que se refere ao texto narrativo, a partir do 3º ano é esperado que o

escolar utilize elementos da narrativa como enredo (situação inicial, conflito

gerador, desenvolvimento, clímax e desfecho), personagens, tempo, espaço,

foco narrativo e ponto de vista do autor. Ainda segundo a proposta curricular, o

escolar já é apto para distinguir entre a fala do personagem e enunciado do

narrador, bem como utilizar expressões e palavras que marcam a progressão

do tempo e as relações de causalidade.

Portanto, o presente estudo optou por selecionar escolares do 3º ao 5º

ano para compor a amostra, visando elaborar um protocolo de avaliação da

produção textual de texto narrativo para essa população.

3.2.1.3 Etapa 3: Seleção dos temas para produção textual de texto

narrativo

Para compor o protocolo de avaliação, inicialmente foi realizado um

levantamento dos temas/títulos propostos para produção textual nos livros

didáticos do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013/2014/2015 de

Língua Portuguesa do 3º ao 5º ano do ensino fundamental público.

Neste levantamento foi registrado o tema/título da atividade proposta

para a produção e o gênero/tipo de texto trabalhado, para cada ano escolar,

como ilustrado no quadro abaixo (Quadro 3).

63

Quadro 3 - Distribuição das atividades, temas e gêneros pertencentes ao livro

didático

3º ANO Tema/ Título Gênero/Tipo de texto

Atividade “Não me olhe” Poema

Atividade “Coisas que deixam

você feliz”

Poema

Atividade “Galinha ruiva” Narrativo (Reescrita)

Atividade “O macaco e a banana” /

“O porquinho que não

queria ir para casa”

Conto cumulativo

Atividade “Medo” Narrativo

Atividade “Lobos” Narrativo

Atividade “João e Maria” Narrativo (Reescrita)

Atividade “Chapeuzinho vermelho” Narrativo (Reescrita com

final diferente)

4º ANO Tema Gênero/Tipo de texto

Atividade “Falar de si mesmo” Diário

Atividade “Perfil” Blog

Atividade “Piratas” Narrativo

Atividade “Grupo de pinguins

resgatados na Bahia”

Notícia

Atividade “Terror” Conto

Atividade “Exemplos de lendas” Narrativo (Reescrita)

Atividade “Soltar pipas sem riscos” Cartaz de propaganda

Atividade “Planetas” Poema

Atividade “Cuidado com o corpo” Informativo

5º ANO Tema Gênero/Tipo de texto

Atividade “Mico-leão-dourado” Informativo

Atividade “Animais em extinção” Informativo

Atividade “Acontecimentos do dia

a dia”

Crônica

64

3º ANO Tema/ Título Gênero/Tipo de texto

Atividade “Amigo que é amigo faz

junto”

Reportagem

Atividade “Experiências vividas” Relato (memória com

fotografia)

Atividade Poema Poema (continuação de

um poema)

Atividade “Tema livre” Carta

Atividade “Tema livre” Cartão postal

Atividade “Habitantes de outros

planetas”

Ficção (narrativo)

Atividade “O rei de quase tudo” Peça teatral (com final

diferente)

Após o levantamento realizado, pode-se observar que houve nove

atividades propostas para narrativa. No entanto, dentre elas optou-se por

descartar os temas referentes à narrativa como uma atividade de reescrita,

uma vez que o protocolo a ser elaborado não contará com uma leitura prévia

para a produção textual. Assim, cinco temas se destacaram para o objetivo

proposto, que são: “O medo” e “O lobo” (3º ano), “Os piratas” e “Terror” (4º ano)

e “Habitantes de outros planetas” (5º ano).

Para selecionar três entre esses cincos temas propostos, foi composto

uma banca de nove juízes, todos professores do 3º ao 5º ano de uma escola

pública do ensino fundamental I da cidade de Marília/SP, diferente da escola

participante desta pesquisa.

Cada juiz recebeu o termo de concordância e a instrução para

julgamento (APÊNDICE A) em horário de reunião, pré-acordado com a

coordenação da escola. Primeiramente eles deveriam, entre os cinco temas

selecionados, escolher três que julgassem mais adequados para a produção

textual. Depois, dentre os três selecionados, escolher qual deles seria mais

adequado para ser representado por uma figura única.

65

A contagem dos votos para cada tema e para representação em figura

foi distribuída no quadro seguinte:

Quadro 4- Distribuição dos votos da banca de juízes para seleção dos temas

Temas/Nº

de votos “Medo” “Lobos” “Piratas”

“Habitantes

de outro

planeta”

“Terror”

9 2 7 6 2

Tema para ser representado por uma figura única

1 1 4 3 0

Como mostra o Quadro 4, os três temas mais votados e, então,

selecionados para compor o protocolo de avaliação foram “Medo”, “Piratas” e

“Habitantes de outro planeta”, sendo o segundo tema escolhido para ser

representado em figura única.

3.2.1.4 Etapa 4: Elaboração prévia do protocolo de avaliação da produção

textual de texto narrativo

Baseado no levantamento prévio acerca dos estudos nacionais, citado

anteriormente, o procedimento prévio de avaliação da produção textual propõe

a elaboração de três produções textuais de texto narrativo em dias alternados,

a partir de três temas distintos. Optou-se por utilizar as propostas mais citadas

nos estudos levantados (produção a partir de um tema e produção a partir de

uma figura única) com exceção do procedimento que utiliza uma sequência

lógica de figuras para a produção textual, sendo este substituído por um roteiro

explícito de perguntas para nortear a produção textual.

Essa substituição foi realizada uma vez que o procedimento visa avaliar

se os escolares produzem um texto estruturalmente adequado, e, Lins e Silva e

Spinillo (2000) concluíram em seu estudo que os textos narrativos mais

elaborados de escolares de 1ª a 4ª série foram construídos a partir de

66

sequências de gravuras ou de histórias ouvidas. Dessa forma, o estímulo visual

à sequência narrativa foi substituído pelo roteiro de perguntas com a intenção

de diminuir qualquer elemento facilitador frente às outras provas.

Abaixo serão descritos as etapas do procedimento, bem como as

instruções de aplicação:

1º dia: produção textual a partir de uma figura única “Piratas” (T1).

Instrução:

1) A avaliadora explicou aos escolares que se tratava de uma

atividade de pesquisa científica que iria contribuir para o projeto de doutorado

da mesma e que seus pais e/ou responsáveis concordavam com esta

atividade;

2) A avaliadora explicou que a atividade tratava-se de uma produção

textual do tipo narrativa com um tema já determinado, ou seja, que eles

deveriam elaborar uma história que contemplasse o tema proposto;

3) A avaliadora ressaltou que a história a ser elaborada poderia ter

quaisquer personagens ou assunto, desde que contemplasse o tema proposto.

4) Em seguida, explicou sobre as “regras” da atividade: tempo

máximo da atividade (30 min); avaliadora e/ou professora responsável da sala

não poderiam responder dúvidas com relação à ortografia e /ou gramática;

poderiam escrever utilizando letra cursiva ou bastão, desde que fosse legível

ao leitor, e por último, que a história deveria ter um título.

5) A avaliadora entregou uma folha pautada para cada escolar e

apresentou a figura representativa do tema “Piratas” usando o recurso power

point, que ficou exposto durante todo o tempo da atividade.

67

Figura 3: Ilustração utilizada na produção textual

Fonte: domínio público

6) Durante 5 minutos realizou a iniciação do tema, ou seja,

conversou sobre o tema com os escolares. Após esta conversa, a avaliadora

ressaltou que eles NÃO deveriam escrever sobre o que seria ou do que eles

saberiam sobre “Piratas”, mas sim uma história que tivesse esse tema.

7) Antes do início da atividade, a avaliadora orientou que somente

recolheria a produção textual de todos os escolares quando se finalizasse o

tempo estipulado. Caso terminasse a produção textual antes do tempo, poderia

fazer um desenho na própria folha (opcional).

8) A avaliadora acionou e mostrou o cronometro aos escolares e deu

início à atividade. Aos 20 minutos da atividade, a avaliadora informou aos

escolares que restariam dez minutos para a finalização da atividade.

9) Ao término do tempo, todas as produções textuais foram

recolhidas pela avaliadora.

2º dia: produção textual com roteiro a partir do tema “Habitantes de outro

planeta” (T2).

Instrução:

68

1) A avaliadora explicou aos escolares que se tratava da

continuação da atividade de pesquisa científica que iria contribuir para o projeto

de doutorado da mesma e que seus pais e/ou responsáveis concordavam com

esta atividade;












escreveu o tema (“Habitantes de outro planeta”) na lousa.




saberiam sobre “Habitantes de outro planeta”, mas sim uma história que

tivesse esse tema.

7) A avaliadora explicou aos escolares sobre a estrutura textual do

texto narrativo e sua sequência adequada. Para tanto, escreveu um roteiro de

perguntas na lousa para orientar a produção textual dos escolares, que ficou

exposto durante todo o tempo da atividade. O roteiro de perguntas é:

69





9) A avaliadora acionou e mostrou o cronometro aos escolares e deu





3º dia: produção textual a partir do tema “Medo” (T3).

Instrução:

1) A avaliadora explicou aos escolares que se tratava da

continuação da atividade de pesquisa científica que iria contribuir para o projeto

de doutorado da mesma e que seus pais e/ou responsáveis concordavam com

esta atividade;








70





escreveu o tema (“Medo”) na lousa.




teriam “medo”, mas sim uma história que tivesse o tema “medo”.





8) A avaliadora acionou e mostrou o cronômetro aos escolares e deu





Com relação à ordem de aplicação das produções textuais, devido à

estrutura física da escola participante, foi necessário que a aplicação que utiliza

figura única fosse a primeira para que fosse possível utilizar o recurso do power

point em todas as salas participantes daquele dia. Os dois procedimentos

seguintes foram ordenados de forma aleatória (sorteio) e aplicados com

intervalo de um dia entre elas.

3.2.2 Fase 2: Aplicação do Estudo Piloto

3.2.2.1 Objetivos

O estudo piloto teve como objetivos verificar se haveria diferença

significativa entre as diferentes propostas selecionadas de produção textual,

verificar se o procedimento apresentava sensibilidade para detectar diferença

71

entre os grupos de escolares, verificar a aplicabilidade da instrução e tempo de

aplicação do instrumento.

3.2.2.2 Método

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da

Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC/UNESP - Marília - São Paulo sob o

protocolo nº.0780/2013 (ANEXO 1).

3.2.2.2.1 Sujeitos

A aplicação do estudo piloto ocorreu em uma escola pública de ensino

fundamental I, previamente autorizada pela Secretaria Municipal de Educação.

A princípio foram selecionadas três salas, uma de cada ano, para

compor a amostra. No entanto, devido aos critérios de inclusão e exclusão,

bem como a presença dos escolares nos três dias de aplicação do instrumento,

o número de sujeitos foi reduzido.

Ao final, participaram do estudo 36 escolares do ensino fundamental I da

rede pública municipal, de ambos os sexos, sendo 17 (47,2%) do gênero

feminino e 19 (52,7%) do gênero masculino. Os escolares foram divididos em

três grupos:

• Grupo I (GI): composto por 12 escolares do 3º ano, na faixa etária de oito

anos, sem histórico escolar de dificuldades de aprendizagem.

• Grupo II (GII): composto por 12 escolares do 4º ano, na faixa etária de nove


• Grupo III (GIII): composto por 12 escolares do 5º ano, na faixa etária de dez


3.2.2.2.2 Critérios para seleção da amostra

Foram excluídos deste estudo escolares com histórico de deficiência

auditiva, visual, cognitiva ou motora, constante em prontuário escolar ou relato

dos professores, histórico escolar de dificuldades de aprendizagem, bem como

72

os escolares que não apresentaram o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido assinado pelos pais ou responsáveis.

Os critérios de inclusão adotados foram os seguintes: escolares com o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou

responsáveis, sem queixa auditiva, visual, cognitiva e motora constante em

prontuário escolar ou relato dos professores.

3.2.2.2.3 Material e método

A elaboração prévia do protocolo de avaliação da produção textual de

texto narrativo foi aplicada na seguinte ordem:

T1 (texto 1): Produção textual a partir de uma figura única “Piratas”

T2 (texto 2): Produção textual com roteiro a partir do tema “Habitantes

de outro planeta”.

T3 (texto 3): Produção textual a partir de um tema “Medo”.

A coleta de dados foi realizada em sala de aula, de forma coletiva, com

autorização prévia e presença da professora responsável. Foi realizada em três

dias diferentes, com intervalo de um dia entre elas.

Neste momento, todas as produções textuais coletadas foram

analisadas somente com relação à estrutura narrativa para responder aos

objetivos propostos para este estudo piloto.

Análise: Estrutura narrativa

Para analisar esta habilidade, optou-se por classificar as produções

textuais com relação ao grau de narrativização proposto por Adam (2008).

Para este autor, a sequência narrativa é uma unidade textual complexa e

relativamente autônoma, integrada e também organizada em macroposições.

Tal processo consiste na forma de seleção e organização dos acontecimentos

a formar uma história ou uma ação completa.

73

Figura 4: Macroposições pertencentes à narrativa (ADAM, 2008)

Fonte: próprio autor

Assim, com base nos constituintes necessários, Adam (2008) propõe um

protótipo da sequência narrativa, como visualizado na Figura 5.

Figura 5: Esquema da sequência narrativa (ADAM, 2008)

Fonte: Oliveira e Souza (2012, p.228)

Neste diagrama proposto sobre a sequência narrativa o autor defende

que para uma sequência ser considerada completa há a necessidade de cinco

proposições:

Situação inicial [Pn1]: momento em que se definem as situações de

espaço, tempo e características dos personagens;

Nó Desencadeador [Pn2]: ocorre após a situação inicial, por meio de

uma ação que visa modificar o estado inicial da narrativa propriamente

dita;

74

Re-ação ou avaliação [Pn3]: momento que transforma a nova situação

provocada pela complicação ou momento que indica as reações dos

personagens;

Desenlace [Pn4]: estabelecimento de um novo estado, diferente do

inicial;

Situação final [Pn5]: fechamento da história

Ressalta-se ainda que no diagrama seja possível observar a presença

de mais duas proposições que, segundo a descrição do autor, são

complementares à sequência narrativa, mas são facultativas, ou seja, sua

presença ou ausência não altera a sequência em si, que são:

Introdução ou Resumo [PnO]: introduz um tema ou assunto antes da

situação inicial;

Avaliação final ou encerramento [PΩ]: fechamento da história com uma

reflexão sobre o fato narrado (moral).

O grau de narrativização depende da presença da Tríade-Nó,

representada pelas proposições de “Nó desencadeador” (Pn2), “Re-ação ou

Avaliação”(Pn3) e “Desenlace ou Resolução”(Pn4) no texto, como ilustrado no

diagrama.

Dessa forma, todos os textos foram analisados com o intuito de verificar

a presença das proposições e a classificação foi feita seguindo critério

estabelecido pelo autor:

Alto grau de narrativização: quando a narrativa estrutura-se sob as

proposições e forma a Tríade Nó ([PN2] +[PN3]+[PN4]).

Baixo grau de narrativização: quando a narrativa estrutura-se sob as

proposições, mas não forma a Tríade Nó.

Na ilustração que consta na Figura 6 é possível observar, como exemplo,

dois textos analisados com relação ao grau de narrativização, sendo

classificados como alto e baixo grau, respectivamente:

75

Figura 6: Exemplo da análise referente ao grau de narrativização realizada


76

Após a análise e classificação de cada texto, os dados foram

quantificados em 0 e 1, respectivamente baixo e alto grau, para proporcionar

posteriormente análise estatística dos dados.

3.2.2.2.4 Análise estatística

Para analisar a distribuição de proporção do desempenho para cada

texto e em cada ano escolar foi utilizado o teste do Qui-Quadrado para

proporção. Para analisar as associações entre as variáveis Texto e

Desempenho, e Desempenho e Ano foi aplicado o teste do Qui-Quadrado para

associação. O nível de significância adotado foi de 5%. Os dados foram

analisados no software SPSS, versão 19.0 para Windows.

3.2.2.3 Resultados do estudo piloto

Inicialmente, a coleta de dados desse estudo piloto totalizou 108

produções textuais. Dentre esse total, foram excluídas cinco (4,5%) porque não

produziram um texto narrativo e sete (6,3%) porque não terminaram no tempo

determinado pela atividade, como pode ser visualizado no quadro abaixo:

Quadro 5: Distribuição das produções textuais excluídas da amostra

Ano Escolar

N Nº de exclusão por não produzir um texto

narrativo

Nº de exclusão por tempo

3º Ano 36 1 (T1) 3 (T1)

4º Ano 36 1 (T2) 2 (T2)

5º Ano 36 3 (T1,T2,T3) 2 (T1)

Total 108 5 (4,6%) 7 (6,4%)

Após essa exclusão, totalizou-se 96 produções textuais. Para que os

dados pudessem ser comparados entre si de forma igual em relação ao ano

escolar e tipo de texto solicitado, foi necessário descartar seis produções

textuais de forma aleatória (sorteio), restando, dessa forma, 90 produções

textuais que foram analisadas estatisticamente.

77

Ainda sobre os dados anteriormente mencionados, é possível observar

que cinco escolares (4,6%) não produziram um texto narrativo, tendo sua

ocorrência em maior parte no T1 e T2 (produção textual a partir de uma figura/

produção textual a partir de um tema com roteiro) e apenas uma em T3

(produção textual a partir de um tema).

Com relação ao tempo estipulado de 30 minutos para a realização da

atividade, de acordo com o quadro acima, verifica-se que sete escolares,

correspondente à 6,4% da amostra, não conseguiram terminar seu texto. Tal

situação ocorreu em maior parte no T1, seguido no T2 e nenhuma ocorrência

em T3.

Os dados referentes à classificação do grau de narrativização foram

tratados estatisticamente. Ao analisar a distribuição de proporção de baixo e

alto desempenho do T1 (produção textual a partir de uma figura) para a

amostra independente da série foi observado diferença significativa (p=0,0001)

na proporção de desempenho entre as categorias, com maior frequência para o

alto desempenho. Para o T2 (produção textual a partir de um tema com roteiro)

não foi identificado diferença significativa na distribuição de proporção entre as

categorias alto e baixo desempenho (p=0144). Para o T3 (produção textual a

partir de um tema) foi observada diferença significativa (p=0,0001) para a

distribuição de proporção entre as categorias, com maior ocorrência para o alto

desempenho (Tabela 1). Os resultados sugerem que o T2 favoreça uma

distribuição proporcional entre o desempenho alto e baixo, porém com

tendência de maior frequência no desempenho alto. Por outro lado, os T1 e T3

favoreçam a maior frequência de desempenho alto independente da série.

78


nos três diferentes tipos de texto da amostra independente do ano escolar

Textos Categorias F % P

T1 - Produção textual a partir de uma figura

Baixo grau 3 10,0

0,0001* Alto grau 27 90,0

Total 30 100,0

T2 - Produção textual a partir de um tema com roteiro

Baixo grau 11 36,7

0,144 Alto grau 19 63,3

Total 30 100,0

T3 - Produção textual a partir de um tema

Baixo grau 5 16,7

0,0001* Alto grau 25 83,3

Total 30 100,0

Nota: * p≤0,05 indica diferença significativas na distribuição de proporção entre

as categorias pelo teste do Qui-Quadrado para proporção.

Na Tabela 2, ao analisar a distribuição de proporção de desempenho

dos textos para os diferentes anos escolares, não foram observadas diferenças

significativas na distribuição de desempenho do T1 para o 30 ano (p=0,206), 40

ano (p=1,000) e 50 ano (p=1,000). Vale observar que para o T1 apenas no 30

ano foi observado ocorrência de desempenho baixo. Para o T2 não foram

identificadas diferenças significativas nas distribuições de proporção de

desempenho para o 30 ano (p=0,527), 40 ano (p=1,000) e 50 ano (p=0,058),

porém, foi possível identificar uma tendência para um melhor desempenho no

50 ano, pois, os valores de p são limítrofes e ao considerar o tamanho reduzido

da amostra é provável que uma amostra de maior tamanho contribua para um

maior poder para detectar diferenças significativas entre as categorias de

desempenho. Para o T3 foram observados valores limítrofes de significância

para o 30 ano (p=0,058) e 40 ano (p=0,058), indicando uma tendência de maior

frequência de alto desempenho. Já no 50 ano foi observada uma diferença

significativa (p=0,011) na distribuição de proporção de desempenho, com maior

frequência de desempenho alto.

79


nos três diferentes tipos de texto da amostra para cada ano escolar

TEXTOS Ano Categorias F % P

T1 - Produção textual a partir de uma figura

3º Baixo grau 3 30

0,206

Alto grau 7 70

4º Baixo grau 0 0

1,000

Alto grau 10 100

5º Baixo grau 0 0

1,000

Alto grau 10 100

T2 - Produção textual a partir de um tema com

roteiro

3º Baixo grau 4 40

0,527

Alto grau 6 60

4º Baixo grau 5 50

1,000

Alto grau 5 50

5º Baixo grau 2 20

0,058

Alto grau 8 80

T3 - Produção textual a partir de um tema

3º Baixo grau 2 20

0,058

Alto grau 8 80

4º Baixo grau 2 20

0,058

Alto grau 8 80

5º Baixo grau 1 10

0,011*

Alto grau 9 90

Nota: * p≤0,05 indica diferença significativas na distribuição de proporção entre

as categorias pelo teste do Qui-Quadrado para proporção.

Ao analisar o desempenho entre os anos escolares independente do

texto (Figura 7) foi observado um tendência de melhora do desempenho ao

avançar das séries, porém, sem significado estatístico. Entretanto, ao analisar

a relação entre ano escolar e desempenho para o T1 (Figura 8), foi observado

associação significativa (p=0,028), com maior frequência de desempenho baixo

para o 30 ano, e semelhança na distribuição de desempenho entre o 40 e 50

ano. Embora o T2 (Figura 9) indique um melhor desempenho do 50 ano em

relação ao 30 ano, não foi identificada uma associação significativa entre ano e

desempenho para o T2 (p=0,362). Semelhante ao T2, o T3 (Figura 10) foi

possível observar uma tendência de melhora do desempenho com o avançar

dos anos, porém, os valores do teste do Qui-Quadrado não indicaram

associação significativa (p=0,555). Os resultados apontam que apenas o T1

seja capaz de identificar diferenças significativas entre os anos, embora os T2

80

e T3 demonstrem esta tendência, não foi possível confirmá-las

estatisticamente. Porém, ao considerar que os resultados observados são

decorrentes de um estudo piloto com amostra reduzida é possível considerar a

hipótese de que uma amostra de maior tamanho permitiria maior poder para

identificar associações significativas entre ano escolar e desempenho.

Figura 7: Análise da associação entre ano escolar e desempenho

independente do texto pelo teste do Qui-Quadrado para associação (p=0,059).

* p≤0,05 indica associação significativa

81

Figura 8: Análise da associação entre ano escolar e desempenho para o T1 (Produção textual a partir de uma figura) pelo teste do Qui-Quadrado para associação (p=0,028*). * p≤0,05 indica associação significativa

Figura 9: Análise da associação entre ano escolar e desempenho para o T2 (Produção textual a partir de um tema com roteiro) pelo teste do Qui-Quadrado para associação (p=0,362). * p≤0,05 indica associação significativa.

82


(Produção textual a partir de um tema) pelo teste do Qui-Quadrado para

associação (p=0,555). * p≤0,05 indica associação significativa

Ao analisar a relação entre tipo de texto e desempenho independente

do ano (Figura 11), não foi observada associação significativa (p=0,559),

indicando que, independente do texto utilizado, será observado o mesmo

padrão de desempenho. Do mesmo modo, ao analisar a relação entre tipo de

texto e desempenho para cada ano separadamente não foi observado

associação significativa para o 30 ano (p=0,631, Figura 12), 40 ano (p=0,299,

Figura 13) e 50 ano (p=0,464, Figura 14).

83

Figura 11: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho

independente do ano escolar pelo teste do Qui-Quadrado para associação

(p=0,559). * p≤0,05 indica associação significativa

Figura 12: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho para o 30

ano pelo teste do Qui-Quadrado para associação (p=0,631). * p≤0,05 indica

associação significativa

84

Figura 13: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho para o 40 ano pelo teste

do Qui-Quadrado para associação (p=0,299). * p≤0,05 indica associação significativa

Figura 14: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho para o 50 ano pelo teste

do Qui-Quadrado para associação (p=0,464). * p≤0,05 indica associação significativa

85

Embora os textos pareçam demonstrar sensibilidade entre eles para

detectar distinção entre os anos, não foi observada diferença entre os textos

para avaliar o desempenho dos anos em separado. Isto sugere que,

independente do tipo de texto utilizado, serão observados padrões

semelhantes de distribuição de desempenho alto e baixo.

3.2.2.4 Composição final do instrumento

De acordo com os dados obtidos no estudo piloto, a baixa

porcentagem (4,6%) de escolares que não atenderam à proposta, ou seja, não

produziram um texto narrativo, indica que as instruções elaboradas para

aplicação do procedimento foram eficazes. Dessa forma, para a composição

final do instrumento, optou-se por manter as instruções, sem qualquer

alteração.

Com relação ao tempo de aplicação, mesmo considerando que as

produções textuais excluídas não apresentaram uma alta porcentagem de

ocorrência (6,4%), este dado deve ser levado em consideração ao pensar

numa amostra maior. Dessa forma, para evitar que haja um número maior de

exclusão no estudo de aplicabilidade do instrumento, optou-se por aumentar o

tempo da atividade em dez minutos, ou seja, totalizando o tempo de 40 minutos

para a realização da atividade.

Mesmo com uma amostra reduzida apresentada no estudo piloto, os

dados permitiram observar que as três provas aplicadas, de maneira geral,

foram sensíveis para detectar a presença de baixo e alto desempenho nas

séries avaliadas, bem como uma tendência de melhora do desempenho com o

avançar da seriação. Ainda que as provas possam apresentar diferenças entre

elas para detectar o desempenho, quando observado os resultados por ano

escolar é possível observar que não houve diferença entre as provas,

indicando que, independente do tipo de texto utilizado, será observado padrões

semelhantes de distribuição de desempenho alto e baixo.

Levando em consideração que este estudo pretende que o protocolo

de avaliação da produção textual elaborado seja um instrumento que possa ser

utilizado pelos profissionais no contexto clínico e educacional, uma vez que os

86

dados do estudo piloto tendem a indicar que as provas aplicadas são eficazes

para o objetivo proposto, optou-se, na composição final do instrumento, utilizar

somente uma prova de aplicação. Dessa forma, é possível que o instrumento

de avaliação alcance uma praticidade maior, tanto em tempo de aplicação

quanto em análise dos dados.

Diante disto, a prova selecionada para compor o instrumento foi a T3

(produção textual a partir de um tema) uma vez que essa prova na associação

entre tipo de texto e desempenho independente do ano (Figura 8 a 10) e por

ano escolar (Figura 12 a 14) foi a que melhor apresentou distribuição de

desempenho para baixo e alto grau de narrativização. Ressalta-se ainda que

essa escolha também considerou a baixa ocorrência de escolares que não

atenderam a proposta de produzir um texto narrativo ou não terminaram no

tempo estipulado para a atividade (Quadro 4).

A classificação do grau de narrativização proposta por Adam (2008)

utilizada neste estudo é dividida entre duas possibilidades de ocorrência, ou

seja, 50% para baixo ou alto grau. Estatisticamente, essa diferença é alta e,

com o intuito de promover maior sensibilidade ao instrumento para detectar

diferença entre os desempenhos, é indicado diminuir essa diferença entre as

possibilidades de ocorrência, criando uma classificação intermediária. Para

tanto, optou-se continuar utilizando a classificação proposta pelo autor, mas

adaptada para este estudo. Assim, na composição final do instrumento, a

classificação do grau de narrativização é baseada nos seguintes critérios:

Baixo grau de narrativização: quando o texto não forma a Tríade Nó, ou

seja, há ausência de todas ou qualquer umas das proposições referentes à

Pn2, Pn3 ou Pn4.

Médio grau de narrativização: quando o texto apresenta somente a Tríade

Nó, ou seja, apenas as proposições Pn2, Pn3 e Pn4 estão presentes.

Alto grau de narrativização: quando o texto apresenta a Tríade Nó (Pn2,

Pn3 e Pn4) e uma ou todas as outras proposições adicionais (Pn0, Pn1,

Pn5 ou PnΩ).

Ainda sobre essa classificação, no estudo piloto o objetivo central era

estabelecer as modificações necessárias para a composição final do

87

instrumento e, dessa forma, a classificação do grau de narrativização das

produções textuais foi realizada pela própria pesquisadora. No entanto,

considerando a subjetividade presente nesta análise, bem como a adaptação

feita na classificação, para a composição final do instrumento optou-se por

formar uma banca de juízes para auxiliar no estudo de aplicabilidade do

instrumento.

No Quadro 6 todas as modificações realizadas após os resultados

obtidos no estudo piloto foram dispostas para uma melhor visualização.

Quadro 6: Distribuição das modificações realizadas no protocolo de avaliação

da produção textual pós aplicação do estudo piloto

Procedimentos Procedimento

Piloto

Procedimento

Final

Nº de provas 3 (T1,T2,T3) 1 (T3)

Instrução para aplicação Sem modificação Sem modificação

Tempo de aplicação da

prova

30 minutos 40 minutos

Grau de narrativização

Classificação do grau de

narrativização

2 (Alto e baixo grau) 3 (Alto, médio e baixo

grau)

Pesquisadora Banca de juízes

88

ESTUDO 2

89

4.0 ESTUDO 2: APLICAÇÃO DO PROCOLO DE AVALIAÇÃO DA

PRODUÇÃO DE TEXTO NARRATIVO – PROAPTEN

4.1 Objetivos

Caracterizar e comparar o desempenho dos escolares do 3º ao 5º ano

do ensino fundamental I em produção textual de texto narrativo, bem como

verificar a relação entre a estrutura narrativa, o vocabulário, a consciência

sintática e a leitura dos escolares participantes desta pesquisa.

4.2 Método

Este estudo foi submetido e aprovado previamente pelo Comitê de Ética

em Pesquisa da FFC/UNESP – Marília-SP sob o protocolo nº 0780/2013

(Anexo 1).

4.2.1 Sujeitos

Para se determinar o número de sujeitos participantes, optou-se por

realizar uma consulta ao estatístico, uma vez que um dos principais objetivos

da análise estatística é encontrar um efeito quando ele realmente existe.

Amostras maiores produzem maiores chance de encontrar efeitos

significativos, devido ao fato de produzirem resultados que estão

provavelmente mais próximos do que as médias reais da população. Porém,

tais amostras são mais difíceis de se obter e exigem um maior grau de

colaboração dos participantes. No entanto, amostras mais restritas em

tamanho, apesar de mais fáceis e menos custosas, podem ocultar as

diferenças intergrupais quando elas de fato estão presentes. Nesse sentido,

fica evidente a condução a priori de procedimentos para o cálculo do tamanho

amostral, que fornece o valor minimamente necessário para que as diferenças

entre os grupos apareçam na pesquisa, dadas determinadas condições

(SHADISH; HADDOCK, 2009).

90

Existem várias formas de se calcular o tamanho da amostra, as quais

dependem principalmente do tipo de análise estatística que será conduzida no

estudo. No caso da presente pesquisa, em virtude da colaboração de uma

banca de juízes para auxiliar na análise, a estatística utilizada será a análise de

variância (ANOVA), que tem por base a estatística F. Assim, para o cálculo

amostral, é necessário considerar os seguintes fatores: 1) O nível de

significância adotado no estudo; 2) O poder estatístico estipulado; 3) O

tamanho do efeito esperado e 4) A quantidade de grupos a serem comparados

(que são três no presente estudo, a saber, crianças do 3º ao 5º ano do Ensino

Fundamental).

O nível de significância α representa a probabilidade de rejeitar a

hipótese nula quando ela é verdadeira (Erro Tipo I). Neste estudo, o valor

crítico de α para que a hipótese nula seja rejeitada será de p < 0,05. O poder (1

– β) é a probabilidade de rejeitar corretamente a hipótese nula, quando ela de

fato deve ser rejeitada. Um valor tipicamente desejado para o poder é 0,80 e

este será o adotado no presente estudo (Cohen, 1988). Com este valor, o Erro

Tipo II (β, aceitar a hipótese nula quando ela deve ser rejeitada) fica estipulado

em 0,20.

O tamanho do efeito é uma medida da magnitude das diferenças

encontradas entre os grupos ou dos efeitos das condições experimentais.

Segundo Lakens (2013), apresentar os tamanhos dos efeitos nas pesquisas é

importante porque eles permitem demonstrar a significância prática dos

resultados, porque eles são relevantes para os estudos de meta-análise e,

finalmente, porque os efeitos encontrados em estudos anteriores podem ser

usados para planejar estudos subsequentes. Considerando este último

aspecto, não foram encontrados na literatura nacional estudos que

reportassem tamanhos de efeitos para comparações entre grupos de crianças

nas variáveis investigadas pelo presente estudo. Caso fosse encontrado, o

efeito reportado poderia ser usado para o cálculo no presente estudo. Desse

modo, resta estimar um tamanho de efeito provável de modo que se possa

calcular o tamanho amostral.

91

Para a estatística F, na análise de variância One Way, o tamanho do

efeito é determinado por f e calculado, para amostras de tamanhos iguais, por

meio da fórmula desenvolvida por Cohen (1988).

A partir desses valores de referência, Cohen (1998) estabelece um guia

geral para os tamanhos dos efeitos em função do tipo de estatística utilizada no

estudo e, para a análise de variância (One Way), os pontos de corte de f são

assim definidos: 0,10 (efeito pequeno); 0,25 (efeito moderado); 0,40 (efeito

grande). Na vida real, dados gerados de efeitos pequenos requerem amostras

muito grandes para que estes sejam demonstrados. Ao mesmo tempo,

pressupor a existência de um efeito de tamanho grande pode resultar no

cálculo de um n amostral pequeno e sem força suficiente para captar um efeito

que realmente existe (Erro Tipo I), caso ele seja moderado ou pequeno. Desse

modo, no presente estudo, optou-se por fixar um valor conservativo

intermediário entre um efeito pequeno e outro médio, de 0,18, de modo a tornar

viável a pesquisa (em termos de número de participantes) e ao mesmo tempo

aumentar a probabilidade de encontrar um efeito que de fato existe.

Tendo em mãos esses valores de referência (a saber, estatística F, três

grupos de comparação, nível de significância (α) de 0,05 e poder (1 – β) de

0,80), utilizou-se o programa G*Power (FAUL; ERDFELDER; LANG;

BUCHNER, 2007) para o cálculo da amostra. A partir disso, inicialmente

chegou-se a um total amostral estimado de 303 participantes, o que confere

uma média de 100 escolares por grupo para esta pesquisa.

Após autorização prévia da escola para início da coleta de dados (1º

semestre de 2015), os professores da rede municipal entraram em greve por

três meses consecutivos. Dessa forma, a coleta iniciou-se após o retorno das

atividades curriculares, no semestre seguinte. Tendo em vista esse imprevisto

e que uma coleta de dados realizada em diferentes semestres poderia interferir

nos resultados levando em consideração o efeito da escolarização, este estudo

optou por recalcular o tamanho da amostra, aumentando o valor de efeito

presumido. Assim, de acordo com o cálculo realizado, trocando o efeito

intermediário entre pequeno e médio (0,18) pelo efeito médio (0,25), o tamanho

92

da amostra totalizou para 156 sujeitos, sendo 52 escolares por grupo

pesquisado.

A partir disso, os escolares selecionados foram distribuídos em três

grupos:

Grupo I (GI): Composto por 52 escolares do 3º ano do ensino

fundamental I;

Grupo II (GII): Composto por 52 escolares do 4º ano do ensino

fundamental I;

Grupo III (GIII): Composto por 52 escolares do 5º ano do ensino

fundamental I.

No Quadro 7 estão descritas as características da amostra com relação

ao gênero:

Quadro 7: Caracterização da amostra referente ao gênero e faixa etária

Características

da amostra

3º ano 4º ano 5º ano

Feminino 32 (61,53%) 29 (55,76%) 36 (69,23%)

Masculino 20 (38,46%) 23 (44,23%) 16 (30,76%)

A faixa etária dos escolares participantes foi de oito anos a 12 anos,

considerando a data da coleta de dados, ou seja, no segundo semestre do ano

letivo de 2015. Não houve pareamento por gênero, uma vez que neste estudo

o interesse foi centrado no desempenho de todos os escolares das salas de

aula, que compuseram os grupos, de 3º ao 5º anos escolares.

4.2.2. Critérios para a seleção da amostra

Foram excluídos deste estudo escolares com histórico de deficiência

auditiva, visual, cognitiva ou motora constante em prontuário escolar ou relato

dos professores, bem como os escolares que não apresentaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B) assinado pelos pais ou

responsáveis.

93

Os critérios de inclusão adotados foram os seguintes: escolares com o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou

responsáveis, sem queixa auditiva, visual, cognitiva e motora constante em

prontuário escolar ou relato dos professores.

94

4.2.3. Material e Método

Para responder aos objetivos propostos por este estudo, este item foi

subdividido em duas partes, que seguem descritos a seguir:

4.2.3.1 Análise das produções textuais

Como procedimentos de avaliação foi solicitado aos escolares que

produzissem um texto narrativo a partir do tema “Medo” (T3), em virtude dos

resultados obtidos no Estudo 1.

A aplicação foi realizada de forma coletiva, com a presença da

professora responsável e com duração de 40 minutos em sessão única para

cada grupo.

Com a finalidade de caracterizar o desempenho dos escolares, os textos

foram analisados com relação à estrutura narrativa, mecanismos de junção e

ortografia. A seguir, as três análises realizadas serão descritas

detalhadamente.

Análise 1: Estrutura narrativa

Conforme descrito no Estudo 1 da presente pesquisa, todas as

produções textuais foram analisadas com relação à sequência narrativa

proposta por Adam (2008) visando classificar o grau de narrativização de cada

uma delas.

Assim como realizado no estudo piloto (Estudo 1), todos os textos foram

analisados com o intuito de identificar a presença das proposições

características da sequência narrativa, conforme descrito por Adam (2008) e

representado na Figura 5 (pag.73).

Entretanto, em virtude das modificações realizadas a partir do estudo

piloto descritas anteriormente, o grau de narrativização foi adaptado da versão

original (ADAM, 2008), para este estudo, e seguiu os seguintes critérios:

95

• Baixo grau de narrativização: quando o texto não forma a Tríade

Nó, ou seja, há ausência de todas ou qualquer umas das proposições

referentes à Pn2, Pn3 ou Pn4.

• Médio grau de narrativização: quando o texto apresenta somente

a Tríade Nó, ou seja, apenas as proposições Pn2, Pn3 e Pn4 estão presentes.

• Alto grau de narrativização: quando o texto apresenta a Tríade Nó

(Pn2, Pn3 e Pn4) e uma ou todas as outras proposições adicionais (Pn0, Pn1,

Pn5 ou PnΩ).

Para esta análise, neste estudo optou-se por compor uma banca de

juízes para identificar as proposições presentes em cada produção textual e,

por consequência, classificar com relação ao grau de narrativização. Esta

opção foi feita uma vez que se busca evitar qualquer análise subjetiva, visando

uma concordância entre diferentes profissionais com relação ao

estabelecimento do grau de narrativização que os escolares deste estudo

alcançaram.

A banca de juízes foi cuidadosamente formada por diferentes

profissionais atuantes na área educacional. Fez parte desta banca uma

fonoaudióloga, uma pedagoga com especialização em psicopedagogia e uma

pedagoga, sem nenhuma relação profissional com a escola participante desta

pesquisa.

Após o convite e aceite de cada juiz, inicialmente foi realizado uma

capacitação com os participantes visando apresentar os objetivos da pesquisa,

metodologia aplicada, referencial teórico adotado, bem como as instruções

necessárias para o julgamento.

Esta capacitação foi realizada pela própria pesquisadora e, como

recurso didático, foi utilizado uma apresentação em power point. A

apresentação seguiu a seguinte ordem:

a) Objetivo da capacitação

b) Dados sobre o projeto de pesquisa (objetivo, sujeitos, metodologia e

análise dos dados)

c) Aplicação da produção textual com os escolares

d) Organização da amostra para julgamento

96

e) Referencial teórico

f) Atividade prática

g) Como registrar a análise

h) Treinamento

Com relação ao item “organização da amostra para julgamento”, foi

explicado aos juízes que todas as produções textuais foram scaneadas e

salvas em formato PDF. Para cada arquivo foi salva uma amostra da produção

textual juntamente com o direcionamento da análise a ser realizada. O nome e

série dos escolares foram retirados para evitar qualquer influência sobre o

julgamento. Da mesma forma, as amostras foram salvas de forma aleatória, ou

seja, os grupos foram misturados para que se evitasse deduzir a qual ano

escolar pertencia cada amostra. Na figura (Figura 15) abaixo é possível

observar um exemplo de como as amostras foram salvas e entregues aos

juízes:

Figura 15: Exemplo dos arquivos entregues aos juízes


O item “treinamento” contou com cinco produções textuais (não

pertencentes à amostra) para análise dos juízes ao final da capacitação com o

intuito de verificar previamente se haveria uma tendência à concordância entre

eles e verificar se as instruções fornecidas na capacitação foram

compreendidas da mesma maneira por todos.

Os dados brutos relativos a este treinamento foram distribuídos no

Quadro 8 para melhor observar o julgamento realizado pelos juízes.

97

Quadro 8: Distribuição do grau de narrativização durante o treinamento

Ao final da capacitação, todos os juízes receberam um arquivo contendo

todas as informações referentes à capacitação para consulta quando se fizesse

necessário (APENDICE B).

Os juízes tiveram o tempo máximo de três meses para a realização do

julgamento, sendo que somente um deles precisou do tempo total.

Após a entrega dos arquivos analisados, a tabulação dos dados foi

realizada seguindo uma numeração (0 = baixo grau / 1 = médio grau / 2 = alto

grau) para proporcionar uma análise estatística adequada aos dados.

Análise 2 – Mecanismos de junção

Nesta análise, visou-se descrever o comportamento sintático e

semântico dos mecanismos de junção utilizados pelos escolares em suas

produções textuais. Para tanto, optou-se por utilizar o modelo de classificação

proposto por Raible (2001) que prevê o cruzamento entre estes dois

parâmetros (arquitetura sintática e relações semânticas). Para este autor, uma

mesma relação semântica pode encontrar possibilidades variadas de

expressão na arquitetura sintática. Dessa forma, tanto a frequência e os tipos

de juntores são relevantes, como também a complexidade das construções de

junção, que pode ser avaliada em termos do nível de integração e

complexidade cognitiva das relações de sentido.

Figura 16: Modelo bidimensional da análise de junção

Fonte: Brito (2014, p.61)

98

Neste modelo, Raible (2001) propõe cruzar os diferentes graus de

integração (eixo sintático/vertical) com a complexidade crescente de relações

semânticas (eixo semântico/horizontal) expressas pelos mecanismos de

junção, numa escala cognitiva de complexidade crescente. A partir desta teoria,

outros estudiosos (KABETEK, 2005; VINCIS, 2009; LONGHIN-TOMAZI, 2011,

LOPES-DAMÁSIO, 2011; BRITO, 2014) optaram por utilizar este esquema em

seus estudos uma vez que reduz a quantidade de elementos a serem

analisados, possibilitando analisar os componentes proposicionais em um

texto. Ainda segundo Raible (2001), junktion seria uma “dimensão universal da

linguagem segundo a qual os diferentes elementos e as diferentes técnicas

podem ser sistematizados para juntar ou combinar elementos” (KABATEK,

2005, p. 165-166).

Baseando-se nos estudos citados acima, a presente pesquisa utilizou o

esquema proposto por Raible (2001) para a análise dos mecanismos de junção

presentes nas produções textuais. Para tanto, faz-se necessário descrever e

compreender cada um dos eixos apresentados:

1) Eixo sintático (vertical):

Segundo o modelo apresentado acima (Figura 16), o eixo sintático

corresponde aos graus de integração, ou como refinado por Lopes-Damásio

(2011), tipo de interdependência das orações (taxe) uma vez que Raible (2001)

se baseou nos estudos desenvolvidos por Halliday (1985) que inclui a parataxe,

a hipotaxe e o encaixamento.

Halliday (1985), estudioso da gramática funcional, discute em suas

pesquisas acerca da divisão entre coordenação e subordinação da gramática

tradicional, partindo do princípio de que possa haver blocos enunciativos

complexos e que, durante sua organização, são conjugados dois eixos que

definem suas realizações. Assim, haveria uma relação de modificação das

orações que pressupõe a não-discretude dos processos de junção e o

cruzamento entre as informações sintáticas e semânticas.

O tipo de interdependência refere-se á essa relação de modificação

entre as orações, onde um elemento pode modificar o outro (tornando-o

99

desigual e dependente do modificado) ou dois elementos podem ser unidos em

uma colocação igual, sem que haja dependência (HALLIDAY, 1985).

Na Figura 17, seguinte, é possível observar a ordem dos graus de

interdependência dos juntores no eixo vertical:

Figura 17: Esquema do eixo vertical de junção (adaptado de KABATEK (2005)

por LOPES-DAMÁSIO (2011))

Fonte: Brito (2014, p. 62)

Dessa forma, é possível definir que parataxe é a ligação de elementos

iguais, onde os elementos são livres entre si e apresentam seu funcionamento

pleno. Dentre eles, quando não há presença de nenhum mecanismo de junção,

ou seja, quando os elementos estão apenas dispostos lado a lado, temos

casos de justaposição. Por outro lado, pode-se definir como hipotaxe a ligação

de elementos não iguais, ou seja, há uma relação de dependência do elemento

não dominante. Para Halliday (1985), as orações complexas envolvem relações

de ambos os tipos, apresentando-se como uma mescla de sequências

paratáticas e hipotáticas.

Neste sentido, há ainda um par de orações relacionadas, tanto na

parataxe como na hipotaxe, determinadas como primárias e secundárias. A

100

primária pode ser definida como a oração principal em uma estrutura paratática

e/ou como uma oração dominante na estrutura hipotática. Já a secundária é a

oração de continuação em uma estrutura paratática e/ou uma oração

dependente em uma estrutura hipotática. Em ambas, há um amplo alcance de

relações lógico-semânticas que, de maneira geral, pode ser agrupado em duas

principais relações fundamentais: expansão e projeção (HALLIDAY, 1985;

LOPES-DAMÁSIO, 2011; BRITO, 2014).

Na relação fundamental de expansão, onde a oração primária expande a

oração secundária, Lopes-Damásio (2010) descreve cada uma das categorias

pertencentes à essa relação, baseado no estudo original desenvolvido por

Halliday (1985):

a)elaboração: uma oração expande a outra, elaborando-a (ou elaborando alguma porção dela); especificando-a com maiores detalhes, comentando ou exemplificando (ou seja); b)extensão: uma oração expande a outra, acrescentando algum novo elemento, que apresenta, em relação a ela, uma exceção, ou oferecendo a ela uma alternativa (e, ou); c)realce: uma oração expande a outra pelo “embelezamento” em torno dela, qualificando-a com alguma característica circunstancial de tempo, lugar, causa ou condição (assim, já, então) (LOPES-DAMÁSIO, 2011, p. 03).

A autora ainda ressalva que na parataxe somente a ordem primária >

secundária é possível de ocorrência uma vez que não há relação de

dependência dos elementos, portanto a ordem é importante e sua inversão

representa alterações semântico-formais na estrutura e no significado, como no

exemplo abaixo:

Ex 1: “Ofereceram-lhe férias no Brasil e ela recusou a oferta.”

No exemplo é possível observar que a ordem primária > secundária

(“Ofereceram-lhe férias no Brasil” > “ela recusou a oferta”) apresenta-se na

forma de oração inicial e oração de continuação por expansão, na categoria de

extensão, ou seja, a oração secundária (“ela recusou a oferta”) é uma oração

com sentido pleno que veio com a função de acrescentar algum novo

elemento, utilizando para tal, o conectivo “e”. Por se tratar de um caso de

parataxe, percebe-se que a ordem disposta das orações é importante para a

compreensão plena do sentido.

101

Entretanto, na hipotaxe as orações primária e secundária podem ocorrer

em qualquer ordem, sendo a secundária sempre a dependente, ou seja, a que

faz a expansão ou a projeção. Assim, os elementos são ordenados em

dependência, sendo independente da sequência, como no exemplo a seguir:

Ex.2: “Embora lhe tenham oferecido férias no Brasil, ela recusou a oferta”.

Neste exemplo a ordem das orações primária e secundária pode ser

alternada sem que haja comprometimento do sentido a ser transmitido

(“Embora lhe tenham oferecido férias no Brasil, ela recusou a oferta” ou “Ela

recusou a oferta, embora lhe tenham oferecido férias no Brasil”). Assim, há

uma ligação de elementos desiguais, onde a oração dominante é livre (“ela

recusou a oferta”), mas a dependente não (“embora lhe tenham oferecido férias

no Brasil”) e é indicada com a subordinação que estabelece a dependência de

uma em relação à outra, com o uso do conectivo “embora”.

Há também um tipo de relação mais simples que ocorre entre as

orações em que a ligação entre elas é explícita sem o uso de conectivos,

construindo assim uma relação implícita. Essa relação mais simples

sintaticamente é denominada justaposição. Nela há um processo linguístico

que consiste na colocação de uma oração junto à outra, sem que qualquer

delas perca sua autonomia.

Ex.3: “Eu acordei de manhã, tomei café com a minha mãe, fui trabalhar, meu

dia passou voando”.

O exemplo anterior se refere a um caso de justaposição de parataxe,

uma vez que as orações são independentes, com sentido pleno, e que foram

dispostas sem o uso de conectivos entre elas. Essa ausência de conectores

explícitos não impede que o período composto transmita a relação de adição e

temporalidade.

Contudo, há casos de justaposição que não são tipicamente

interpretados como casos de coordenação. Com base em argumentos

semânticos, López Garcia (1999) diferenciou justaposição da parataxe,

justificando que nem sempre as orações justapostas estabelecem entre si um

nexo paratático, mas sim, pode exibir uma relação de hipotaxe.

Ex.4: “Quem semeia vento, colhe tempestade”.

102

De acordo com o critério semântico, as frases apresentam uma relação

de efeito-causa, dado que a segunda oração do período pode ser explicitada

através de uma frase subordinada causal. Exibe características da

subordinação adverbial e pode ser interpretada como adjunto da oração

subordinante e a posição das orações pode ser alterada, diferentemente do

exemplo anterior.

Neste estudo optou-se por identificar a ocorrência de juntores por

parataxe, hipotaxe e justaposição nas produções textuais realizadas pelos

escolares. Em especial, com relação à justaposição, essa identificação não fará

distinção em parataxe ou hipotaxe. Essa escolha foi feita uma vez que a

justaposição pode ocorrer juntamente com a pontuação gráfica, sendo esta

uma habilidade que não será analisada neste estudo. Assim, para se evitar

uma análise equivocada ou até mesmo superficial, optou-se por somente

identificar a ocorrência da justaposição sem uma análise aprofundada.

2) Eixo semântico (horizontal)

Como visto no modelo proposto por Raible (2001), além do eixo vertical

que representa a arquitetura sintática, há também o eixo horizontal que

representa as relações semânticas. Neste eixo está presente a linearidade de

representação das relações semânticas, indicando o grau crescente de

complexidade cognitiva das relações. Em outras palavras, ao analisar os

mecanismos de junção, nota-se que os mesmos estão inseridos no eixo

sintático, como também no eixo semântico, revelando o tipo de relação que

podem vir a expressar no enunciado produzido (BRITO 2014).

Segundo Kortmann (1997), com a finalidade de investigar a

gramaticalização das conjunções, propôs um mapa cognitivo onde é possível

observar os caminhos diferentes da mudança cognitiva das relações. Para este

autor, a mudança semântica é unidirecional e aponta sempre para um aumento

de complexidade. Assim, as relações temporais podem derivar das espaciais e

modais, mas as relações CCCC (contraste, causa, condição e concessão)

derivam essencialmente das temporais (LOPES-DAMÁSIO, 2011; LONGHIN-

103

THOMAZI, 2011; BRITO, 2014), como pode ser observado na figura (Figura

18) abaixo:

Figura 18: Macroestrutura do universo semântico das relações

Fonte: Kortmann (1997, p. 178)

Neste esquema, Kortmann (1997) acredita que há um domínio diferente

entre fonte e alvo, mesmo sendo unidirecionais. Dessa forma, o grau de

produtividade entre eles também pode ser diferente, uma vez que algumas

relações servem como fonte de mudanças semânticas da mesma forma que

são mais frequentemente alvo de tais mudanças. Assim, o domínio fonte mais

conhecido e de maior produtividade é o de tempo, seguido de modo. Já os

domínios alvos mais produtivos são contraste e concessão.

Para o autor, essa organização sugere uma ordem das relações sob

uma perspectiva de complexidade cognitiva uma vez que considera, entre

outros fatores, o desenvolvimento da língua e a aquisição de juntores.

Com a finalidade de identificar as relações semântico-cognitivas

presente nas produções textuais dos escolares, esta pesquisa baseou-se no

estudo desenvolvido por Longhin-Thomazi (2011) e adotou-se o modelo

proposto para análise (Figura 19). A autora defende que as opções do sistema

são diversas e, por esta razão, utiliza a organização proposta por Halliday

(1985), em que utiliza um número de categorias mais gerais, e adaptou para

uma nomenclatura mais consensual, conforme figura abaixo:

104

Figura 19: Esquema das relações semânticas (LONGHIN-THOMAZI, 2011)

Fonte: adaptado pelo próprio autor

Feita as devidas descrições acerca do eixo sintático e semântico

proposto por Raible (2001), ressalta-se, portanto, que os mecanismos de

junção apresentados nas produções textuais dos escolares deste estudo foram

identificados e classificados seguindo o esquema abaixo (Figura 20) que ilustra

o cruzamento dos dois eixos:

Figura 20: Cruzamento dos eixos sintático e semântico utilizado na análise dos

juntores (RAIBLE, 2001; LONGHIN-THOMAZI, 2011)


Para tanto, vale ressaltar que nesta pesquisa optou-se por eleger a

conjunção como objeto de análise dos mecanismos de junção. Tal escolha foi

feita levando em consideração que os elementos conjuntivos são coesivos em

virtude das relações específicas que se estabelecem entre as orações,

períodos e parágrafos no interior do texto. Destaca-se para análise, portanto,

os advérbios e locuções adverbiais; conjunções coordenativas e

subordinativas; locuções conjuntivas; preposições e locuções prepositivas; e

itens continuativos (FÁVERO; KOCH, 2012).

Visto que os períodos e parágrafos produzidos são parte da construção

sintática de um texto e que os mecanismos de junção têm o objetivo de

interliga-los, considerou-se, então, acrescentá-los na análise.

105

Assim, em cada produção textual foi contabilizado:

- Número de ocorrência de juntores por parataxe (JP);

- Número de ocorrência de juntores por hipotaxe (JH);

- Número de ocorrência de justaposição (Ø);

- Número total de períodos (NPR);

- Número total de parágrafos (NPG);

- Número total de relações semânticas (NRS)

- Juntores utilizados em cada categoria semântica.

No exemplo abaixo (Figura 21) é possível observar como esta análise foi

feita em cada produção textual, bem como a tabulação dos dados:

Figura 21: Exemplo da análise dos mecanismos de junção realizada neste estudo


106

Análise 3 – Ortografia

Para esta análise ortográfica, as produções textuais dos escolares foram

analisadas de forma quantitativa com relação aos tipos de erros ortográficos.

Com relação à análise semiológica do erro ortográfico, este estudo optou

por utilizar o sistema classificatório proposto por Cervera-Mérida e Ygual-

Fernandéz (2006) modificada por Batista e Capellini (2011) que diferenciaram

os erros ortográficos em classificações distintas, como ilustrado na figura

abaixo (Figura 22).

Figura 22: Classificação semiológica dos erros ortográficos proposta por

Cervera-Mérida e Ygual-Fernández (2006) e adaptada por Batista e Capellini

(2014)

Fonte: Batista e Capellini (2014, p.25)

De acordo com os autores, os erros que têm relação direta com a fala e

a oralidade são de origem natural e foram ainda classificados em quatros tipos:

correspondência unívoca, omissão ou adição de segmentos, alteração na

ordem dos segmentos e junção ou separação indevida de palavras.

107

Quanto aos erros ortográficos que têm relação direta com a memória

visual, léxico, morfologia e conhecimento de regras ortográficas são de origem

arbitrária e foram classificados em dois tipos: erros de correspondência

fonema/grafema dependente de contexto (morfológico-gramatical ou não) e os

erros de correspondência fonema/grafema independente de regras.

Portanto, cada erro que os escolares apresentaram foi classificado de

acordo com sua semiologia, conforme descrita abaixo:

Categoria 1: Erros de ortografia natural

Substituição na correspondência fonema-grafema unívoca: [p]-[b] (ex:

[bola] – [pola]), [t]-[d] (ex: [toca] – [doca]), [f]-[v] (ex: [vela] – [fela]), [c]-[g]

(ex: [casa] – [gasa]), [l]-[r] (ex: [barata] – [balata]), [m]-[n] (ex: [nota] –

[mota]) e [nh]-[lh] (ex: [olho] – [onho]).

Omissão: Ausência de um grafema ou sílaba (ex: [feijão]-[fejão]).

Adição: Acréscimo de um grafema ou sílaba não previsto na grafia

correta da palavra (ex: [machucado] – [manchucado].

Alteração: Inversão na ordem dos grafemas ou sílabas (ex: [mais] –

[masi]).

Hipossegmentação: Junção indevida de segmentos (ex: [na casa] –

[nacasa]).

Hipersegmentação: Separação indevida de segmentos (ex: [amigo] –

[a migo]).

Categoria 2: Erros de ortografia arbitrária dependentes de contexto

C/QU: Grafemas que se configuram como /k/ e usado anteriormente às

vogais [a], [o], [u] e encontros consonantais (ex: [casa], [crise]) em

oposição às vogais [e] e [i] (ex: [quero], [quilo]).

G/GU: Grafemas que se configuram como /g/ e usado anteriormente às

vogais [a], [o], [u] e encontros consonantais (ex: [galo], [greve]) em

oposição às vogais [e] e [i] (ex: [guerra], [guitarra]).

J (a, o, u): Único grafema que se configura como /j/ anterior às vogais

[a], [o] e [u] (ex: [jaula]).

108

X: Em palavras que se iniciam com a vogal [e] e depois se configura o

som de /z/ (ex: [exame], com exceção de “esotérico”, “esófago”); início

de sílaba após ditongo [ei], [ou] e [ai] com configuração do fonema /ʃ/

(ex: [peixe]) e em palavras que se iniciam com a vogal nasalizada [en]

com configuração do fonema /ʃ/ (ex: [enchada], com exceção de “encher”

e seus derivados).

Z (a,o,u): Único grafema que se configura como /z/ em início de palavra

(ex: [zebra]).

S (a,o,u): Único grafema que se configura como /j/ anterior às vogais [a],

[o] e [u] em início de palavra (ex: [sala]).

Ç (ditongo): Antes das vogais [a], [o] e [u] em início de sílaba, depois de

ditongo com [i] (ex: [refeição]).

R/RR: Em início de palavra com a configuração do fonema /R/ (ex:

[rato]), entre vogal e consoante com a configuração do fonema /R/ (ex:

[genro]), entre duas vogais com a configuração do fonema /R/ (ex:

[carro]) e início de sílaba entre vogais e encontro consonantal (ex:

[barata], [prata]).

S (final de sílaba): Em sílaba átona ou tônica final, com ou sem prefixo,

com a configuração do fonema /s/ (ex: [depois], [pasta]).

E/I (final): Em palavras onde a última sílaba é átona usa-se a vogal [e]

no final do vocábulo (ex: rede], em oposição a palavras onde a última

sílaba é tônica e usa-se a vogal [i] no final do vocábulo (ex: [saci]).

O/U(final): Em palavras onde a última sílaba é átona usa-se a vogal [o]

no final do vocábulo (ex: [muro], em oposição á palavras onde a última

sílaba é tônica e usa-se a vogal [u] no final do vocábulo (ex: [peru]).

M/N (final de sílaba): Em final de sílaba, depois de vogal e antes das

consoantes [p] ou [b] usa-se o [m] (ex: [campo]) em oposição ao grafema

[n] que deve ser usado em final de sílaba, depois de vogal e antes das

demais consoantes (ex: [dente]).

ÃO (substantivo): Em palavras quando a última sílaba for tônica usam-se

os grafemas [ão] (ex: [campeão]).

109

Categoria 2.1: Erros de ortografia arbitrária dependentes de contexto

morfológico-gramaticais

EZA/ESA: Em adjetivos pátrios femininos usa-se a terminação [esa] (ex:

[francesa]) em oposição a substantivos abstratos femininos derivados de

adjetivos que se deve usar a terminação [eza] (ex: [beleza]).

ÊS/EZ: Em adjetivos pátrios masculinos usa-se a terminação [s] (ex:

[francês]) em oposição a substantivos abstratos derivados de adjetivos

que se deve usar a terminação [ez] (ex: [timidez]).

L (col): Em substantivos coletivos usa-se o grafema [l] (ex: [milharal]).

OSO: Em adjetivos derivado de substantivo usa-se os grafemas [oso]

(ex: [saboroso]).

ICE: Em substantivos terminados com o sufixo /ice/ (ex: [maluquice]).

ÊNCIA: Em substantivos, e seus derivados, terminados com o sufixo

/ência/ (ex: [ciência]).

U (verbo): Em verbo na terceira pessoal do singular no passado deve-se

usar a vogal [u] no final (ex: [saiu]).

SS (verbo): Em verbo no imperfeito do subjuntivo deve-se usar o dígrafo

[ss] (ex: [falasse]).

ÃO/AM (verbo): Em verbo na terceira pessoa do plural e indicativo de

futuro deve-se usar a terminação [ão] (ex: [andarão]) em oposição ao

verbo na terceira pessoa do plural sem indicativo de futuro que deve-se

usar a terminação [am] (ex: [andam]).

R (verbo): Em verbos no infinitivo deve-se usar o grafema [r] com a

configuração do fonema [r] (ex: [andar]).

Categoria 3: Erros de ortografia arbitrária independentes de regra

J/G (e,i): Em palavras que se configura o fonema /ʒ/ antes das vogais [e]

e [i] pode-se usar os grafemas [j] ou [g] (ex: [jeito], [gelo]).

Z/S (entre vogais): Em palavras que se configura o fonema /z/ em início

de sílaba entre vogais pode-se usar os grafema [z] ou [s] (ex: [casa],

[azul]).

110

L/U/O: Em final de sílaba com a configuração do fonema /w/ pode-se

usar os grafemas [l], [u] ou [o] (ex: [calça], [saudade], [joelho]).

S/Z/X: Em final de sílaba ou vocábulo com a configuração do fonema /s/

pode-se usar os grafemas [s], [z] ou [x] (ex: [escada], [gás], [luz],

[exposição]).

SE/SI/CE/CI/SS/Ç/SC/XC/SÇ: Em palavras que se configura o fonema

/s/ pode-se usar os grafemas [se], [si], [ce], [ci], [ss], [ç], [sc], [xc] ou [sç],

exceto nas situações de regras já mencionadas acima (ex: [sereia],

[sítio], [cena], [cinema], [pássaro], [paçoca], [piscina], [excelente],

[desça]).

X/CC/CÇ: Em início de sílaba com a configuração do fonema /(k(i)+s/

pode-se usar os grafemas [x], [cc] ou [cç] (ex: [táxi], [confeccionados],

[confecção]).

LH/L: Em início de sílaba com a configuração do fonema /ɮ/ou /lj/ pode-

se usar os grafemas [lh] ou [l] (ex: [julho], [sandália]).

E/I: Em sílaba com presença de ditongo e configurando o fonema /j/

pode-se usar as vogais [e] ou [i] (ex: [campeonato], [ansioso]).

O/U: Em sílaba átona não final não final de palavra com a configuração

do fonema /w/ pode-se usar as vogais [o] ou [u] (ex: [colega], [futebol]).

I/E: Em sílaba átona não final não final de palavra com a configuração do

fonema /i/ pode-se usar as vogais [i] ou [e] (ex: [cidade], [pequena]).

X/QUES: Em final de sílaba não átona com a configuração do fonema

/kiS/ pode-se usar os grafemas [x] ou [ques] (ex: [fax], [chiques]).

C/QU: Em início de sílaba com a configuração do fonema /kw/ pode-se

usar os grafemas [c] ou [qu] (ex: [cuidado], [quase]

X/CH: Em início de sílaba com a configuração do fonema /ʃ/ pode-se

usar os grafemas [x] ou [ch], exceto nas situações de regras já

mencionadas acima (ex: [xícara], [chapéu], [cachorro], [lixo]).

H: Em início de palavra seguido vogal pode ou não usar o grafema [h]

(ex: [homem], [hélice], [humilde]).

111

Categoria 4: Acentuação gráfica:

Ausência de acentuação gráfica: em proparoxítonas ([sílaba – silaba]),

paroxítonas ([série] – [serie]) e/ou oxítonas ([jacaré] – [jacare]).

Presença inadequada de acentuação gráfica: adição indevida ([gato] –

[gáto], troca de acentos ([férias] – [fêrias]) e/ou acento na sílaba átona

([águia] – [aguía]).

Para a tabulação dos dados, inicialmente foi contabilizado o número total

de palavras produzidas (NPP) e, em seguida, foi atribuído um ponto para cada

erro ortográfico cometido. Ao final, os pontos foram computados por tipos de

erros, segundo sua origem semiológica, como no exemplo a seguir (Figura 23).

112

Figura 23: Exemplo da análise ortográfica realizada neste estudo.


Feita a descrição de cada análise utilizada neste estudo, o diagrama a

seguir (Figura 24) foi elaborado com o objetivo de sintetizar o esquema

proposto por este instrumento (PROAPTEN) para análise de produção textual

de texto narrativo.

113

Juntamente ao diagrama, foi elaborada uma folha de resposta para

compor todas as análises, bem como o desempenho dos escolares

(APÊNDICE C).

Figura 24: Diagrama referente à análise realizada pelo PROAPTEN para

produção textual de texto narrativo

Fonte: elaborado pelo próprio autor

4.2.3.2 – Procedimentos aplicados para relacionar com a estrutura

narrativa

Com o intuito de cumprir o segundo objetivo proposto por este estudo

(verificar a relação entre a estrutura narrativa com vocabulário, consciência

sintática e leitura dos escolares participantes desta pesquisa), foram

selecionados três procedimentos para avaliar o vocabulário, a consciência

sintática, a compreensão textual e a velocidade de leitura dos escolares deste

estudo. Para tanto, todos foram submetidos à aplicação dos procedimentos

selecionados de forma individual, em sessão única, na própria escola

participante e em horário contrário ao da aula. A descrição dos procedimentos,

bem como sua forma de aplicação, pode ser observada a seguir:

114

Procedimento 1: Prova de Vocabulário por Figura – TVfusp

(CAPOVILLA, et.al., 2011)

O TVfusp (ANEXO 2) tem como objetivo avaliar o grau de

desenvolvimento do vocabulário receptivo auditivo, bem como interpretar os

resultados obtidos como indicativos do rendimento e aptidão escolástica.

A escolha por utilizar uma prova de vocabulário receptivo, de forma

individual, foi feita considerando a escolaridade dos sujeitos desta pesquisa

uma vez que os procedimentos nacionais padronizados disponíveis para

avaliar o vocabulário expressivo não contemplam a escolaridade desejada.

Apesar da importância de se avaliar o vocabulário de forma conjunta como

sendo uma avaliação mais completa (FERRACINI et.al., 2006), o vocabulário

receptivo está mais relacionado ao desenvolvimento cognitivo bem como à

compreensão (CAPOVILLA; CAPOVILLA; SOARES, 2004), portanto, para esta

pesquisa, acredita-se que os dados coletados desta prova poderiam vir a

contribuir de forma significativa com os outros procedimentos aplicados.

O TVfusp consiste em cinco pranchas de treino e 139 pranchas do teste,

ordenadas por dificuldade crescente, sendo aplicado de forma coletiva ou

individual. Cada item contém quatro alternativas compostas por figuras, e o

escolar deve apontar a figura que melhor representa a palavra falada pelo

avaliador (Figura 25) e, ao final, é computado o número total de acertos do

escolar.

115

Figura 25: Exemplo de aplicação da prova de vocabulário por figura


Este teste foi validado e normatizado seguindo o critério socioeconômico

e o tipo de ensino da escola (privado ou público). Para este estudo, foi adotado

o nível socioeconômico (NSE) baixo levando em consideração o relato da

direção da escola e também a própria definição dos autores em relação ao

NSE baixo, em seu estudo, como “escolares com famílias mais estruturadas e

com endereço fixo legalizado, menos expostas a criminalidade e violência

doméstica e urbana” (CAPOVILLA; VARANDA, 2011, pp.79).

Assim, com a pontuação total obtida pelo escolar, foi possível classificar

o desempenho dos escolares de “muito rebaixado” a “muito elevado”, seguindo

a pontuação estabelecida pelos autores (Figura 26):

Figura 26: Classificação do desempenho no TVfusp para cada série escolar

Fonte: Capovilla e Prudêncio (2006, p. 195)

116

Procedimento 2: Prova de Consciência Sintática – PCS (CAPOVILLA;

CAPOVILLA, 2006)

A Prova de Consciência Sintática – PCS (ANEXO 3) tem como objetivo

avaliar as habilidades metassintáticas dos escolares do ensino fundamental e

foi aplicado de forma individual. Para tanto, é composta por quatro subtestes,

descritos a seguir:

Subteste 1 - Julgamento gramatical: nesta prova o escolar é solicitado a

julgar a gramaticalidade de 20 frases, sendo dez frases gramaticais e dez

agramaticais (erros morfêmicos e inversão de ordem);

Subteste 2 - Correção gramatical: nesta prova o escolar é solicitado a

corrigir dez frases agramaticais (erros morfêmicos e inversão de ordem);

Subteste 3 - Correção gramatical de frases agramaticais e

assemânticas: nesta prova o escolar é solicitado a corrigir o erro gramatical de

dez frases sem alterar o erro semântico;

Subteste 4 - Categorização de palavras: nesta prova o escolar é

solicitado a categorizar 15 palavras em substantivo, verbo ou adjetivo.

A pontuação final é obtida contabilizando o número de acertos do

escolar, sendo sua pontuação máxima em 55 pontos. A partir da pontuação

final, foi possível classificar o desempenho dos escolares de “muito rebaixado”

a “muito elevado”, seguindo a pontuação estabelecida pelos autores (Figura

27):

Figura 27: Classificação do desempenho no PCS para cada série escolar

Fonte: Capovilla e Capovilla (2006, p. 59)

117

Procedimento 3: Protocolo de Avaliação da Compreensão de Leitura –

PROCOMLE (CUNHA; CAPELLINI, 2014)

O Protocolo de Avaliação da Compreensão de Leitura – PROCOMLE-

(ANEXO 4) tem como objetivo identificar em quais níveis da estrutura do texto

encontram-se as dificuldades relacionadas à compreensão de leitura do

escolar.

O protocolo pode ser aplicado de forma coletiva ou individual e é

composto por quatro textos, sendo dois textos narrativos e dois textos

expositivos. Cada texto acompanha oito perguntas de compreensão de múltipla

escolha, sendo quatro relacionadas à microestrutura do texto (duas literais e

duas inferenciais) e quatro relacionadas à macroestrutura do texto (duas literais

e duas inferenciais).

Na presente pesquisa, optou-se somente por utilizar um texto do tipo

narrativo (intitulado “O guarda-chuva”), de forma individual, para avaliar a

compreensão de leitura dos escolares deste estudo. Todos os participantes

foram solicitados a ler o texto em voz alta e, em seguida, responder ás

questões referentes à compreensão do texto.

Para a correção, é necessário computar o total de erros que o escolar

apresentou e, a partir deste critério, classificar o desempenho dos escolares de

“inferior” a “superior”, seguindo a pontuação estabelecida pelas autoras:

Figura 28: Desempenho dos escolares para a soma das perguntas em cada

texto aplicado

Legenda: DS: desempenho superior; DM: desempenho médio; DI: desempenho

inferior; E1 e E2: texto expositivo 1 e 2; N1 e N2: texto narrativo 1 e 2

Fonte: Cunha e Capellini (2014, pp. 87)

118

Grifo: próprio autor

Além da compreensão de leitura, o texto selecionado do PROCOMLE

também foi utilizado para medir a velocidade de leitura dos escolares. Para

tanto, a leitura realizada pelos escolares foi gravada para posterior análise.

O equipamento utilizado na gravação foi um microfone karsect, de

cabeça (distância de 6 a 9 centímetros da boca, próximo a um ângulo de 45º,

dependendo da altura da voz dos escolares) e unidirecional, uma vez que tal

microfone capta o som com maior intensidade para onde estiver direcionado,

deixando os ruídos ambientais em menor intensidade. O microfone foi

conectado a um notebook da marca HP, com um processador do tipo Intel

Pentium, memória 3GB, sistema operacional de 32 bits. A gravação foi

realizada pelo programa original da HP e os arquivos foram salvos na extensão

wav file.

Como medida de velocidade de leitura, optou-se por utilizar o número de

palavras lidas corretamente por minuto – PCPM (MOTA, 2015; ALVES, et.al,

2015) que é obtido por meio da fórmula:

4.3 Análise dos dados

A análise estatística foi realizada pelo software SPSS (Statistical

Package for Social Sciences), em sua versão 19.0 para Windows, baseando-se

no número de ocorrência das variáveis analisadas apresentados pelos três

grupos para obtenção dos resultados.

As variáveis qualitativas estão descritas pela distribuição de frequência

absoluta (f). As variáveis quantitativas estão descritas pela média e desvio-

padrão (DP). Para analisar a concordância entre os Juízes foi aplicado o teste

de Kappa. Para analisar a distribuição de normalidade foi aplicado o teste de

119

Kolmogorov-smirnov com correção de Lilliefors. Para comparação entre os

anos escolares (3º, 4º e 5º ano) foi aplicado o teste de Kruskal-Wallis. Para

análise Post Hoc de comparação par-a-par foi aplicado o teste de Bonferroni.

Para analisar a correlação entre as variáveis foi aplicado o teste de Spearman.

Foi adotado o nível de significância de 5% (0,050) para a aplicação dos

testes estatísticos, ou seja, quando o valor da significância calculada (p) for

menor do que 5% é observada uma relação ou diferença dita ‘estatisticamente

significante’, e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior

do que 5%, é observada uma relação ou diferença “estatisticamente não-

significante’. Os resultados estatisticamente significantes serão assinalados por

asterisco (*).

4.4 RESULTADOS DISCUTIDOS

Para uma melhor compreensão dos dados obtidos neste estudo, os

resultados discutidos serão apresentados separadamente, obedecendo a

seguinte ordem de apresentação:

Parte 1: Análise e descrição da concordância entre juízes em relação á

estrutura narrativa.

Parte 2: Caracterização e comparação do desempenho dos escolares do 3º ao

5º ano em relação aos mecanismos de junção.

Parte 3: Caracterização e comparação do desempenho dos escolares do 3º ao

5º ano em relação aos erros ortográficos.

Parte 4: Correlação entre as variáveis de grau de narrativização, vocabulário,

consciência sintática e leitura.

4.4.1 - Parte 1: Análise e descrição da concordância entre juízes em

relação á estrutura narrativa.

Para verificar a concordância entre os juízes, foi utilizado o teste Kappa

que mede o grau de concordância das avaliações nominais ou ordinais feitas

120

por vários avaliadores quando da avaliação das mesmas amostras. Os valores

de Kappa variam de -1 até +1 e quanto maior o valor (próximo a +1) mais forte

a concordância. Neste estudo adotaram-se os valores de concordância

descritos por Landis e Koch (1977) como: < 0,400 ruim; 0,400 a 0,750

moderada a boa; e > 0,750 excelente e os juízes foram analisado a pares.

A Tabela 3 apresenta a comparação do juiz 1 (J1) com o juiz 3 (J3) em

relação á frequência dos grau de narrativização atribuído por eles.

Na tabela é possível observar (traçando uma linha imaginária na

diagonal no sentido descendente) que os juízes 1 e 3 concordaram que 30

escolares apresentaram baixo grau, nove escolares médio grau e 82 escolares

alto grau de narrativização, totalizando 121 concordâncias. Com relação à

discordância entre eles (traçando uma linha imaginária no sentido ascendente),

discordaram em menor número (38) com destaque entre a discordância baixo e

alto grau.


relação ao grau de narrativização dos textos analisados pelos juízes

J1

Baixo grau Médio grau Alto grau Total

J3

Baixo grau 30 0 3 33

Médio grau 1 9 0 10

Alto grau 26 5 82 113

Total 57 14 85 156


relação à frequência do grau de narrativização atribuído por eles.

Na tabela é possível observar que os juízes 1 e 2 concordaram que 34

escolares apresentaram baixo grau, 13 escolares médio grau e 81 escolares

alto grau de narrativização, totalizando 128 concordâncias. Com relação à

discordância entre eles, ocorreu menor número (40) com destaque entre a

discordância baixo e alto grau. Os dados também permitem observar que a

ocorrência de discordância foi maior em relação ao primeiro par de juízes

analisados (J1 – J3).

121



J1


J2



Alto grau 23 1 81 105

Total 57 14 85 156


relação à frequência dos grau de narrativização atribuído por eles.

Na tabela é possível observar que os juízes 2 e 3 concordaram que 24

escolares apresentaram baixo grau, 9 escolares médio grau e 96 escolares alto

grau de narrativização, totalizando 129 concordâncias. Com relação à

discordância entre eles, ocorreu menor número (31) com destaque entre a

discordância baixo e alto grau. Os dados também permitem observar que a

ocorrência de discordância foi a menor observada entre os pares de juízes

analisados (J1 – J3 / J1 – J2).



J2


J3



Alto grau 13 4 96 113

Total 38 13 105 156

A Tabela 6 apresenta os valores de concordância Kappa de cada par de

juízes analisados e o valor de p.

122

Tabela 6: Análise de concordância entre juízes em relação ao grau de

narrativização dos textos analisados

Kappa P

J1 - J2

0,660 0,0001*

J1 - J3

0,570 0,0001*

J2 - J3 0,620 0,0001*

Nota: Os valores de concordância foram interpretados como: < 0,400 ruim;

0,400 a 0,750 moderada a boa; e > 0,750 excelente

Os dados da análise de concordância (Tabela 6) indicam que todos os

pares de juízes apresentam uma concordância de moderada a boa, sendo o

juiz 2 (J2) o que apresentou os melhores valores de concordância. Porém o

melhor desempenho de concordância foi de 0,660, ou seja, os juízes

concordaram em 66% das classificações e discordou em 34%, sendo o

principal ponto de discordância entre os juízes a classificação do escore alto

grau de narrativização (Tabela 3, 4 e 5).

A sequência narrativa refere-se à progressão dos fatores lógico-

semânticos e cognitivos para o estabelecimento de sentido entre os fatos

narrados, obedecendo à ordem cronológica de causa e efeito. Em outras

palavras, refere-se à coerência textual. Esta é uma das propriedades da

textualidade, de difícil conceituação, que se manifesta macrotextualmente

(KOCH, 2009).

De maneira geral, os valores de concordância entre os juízes neste

estudo podem ser considerados satisfatórios levando-se em consideração que

a identificação de um texto coerente, independente do gênero/tipo de texto, não

é uma tarefa precisa e desempenhada igualmente entre todos, visto que a

interpretabilidade do texto depende do conhecimento prévio entre os

interlocutores, estabelecendo, assim, uma relação entre autor, leitor e

conhecimento de mundo (SIMON, 2008).

O tipo de análise selecionada neste estudo, focalizada nos marcadores

intratextual que enfatizam os aspectos relativos ao texto em si (aspectos micro

e macrolinguísticos) é detalhada e minuciosa, no entanto, pouco conhecida

entre os profissionais na área educacional, visto o número reduzido de estudos

semelhantes (PESSOA; CORREA; SPINILLO, 2010; BIGARELLI; ÁVILA, 2011;

123

OLIVEIRA; SOUZA, 2012), justificando, portanto, a necessidade prévia da

capacitação/treinamento realizada para que todos tivessem o mesmo

embasamento teórico na análise.

Vale ressaltar que os juízes foram instruídos a identificar se as

proposições constituintes da sequência narrativa (Pn0, Pn1, Pn2, Pn3, Pn4,

Pn5 e PnΩ) estariam presentes, ou não, nos textos, e posterior a isso,

classificar o grau de narrativização. Para melhor compreender os dados obtidos

pelos juízes, o Gráfico 1 apresenta os dados brutos com relação à

concordância entre todos os juízes em relação à cada proposição (ausente ou

presente), independente do ano escolar.

Gráfico 1: Distribuição do valor bruto de concordância entre os juízes (J1, J2 e

J3) em relação á presença ou ausência de cada proposição, independente do

ano escolar

Dentre os achados deste estudo, observa-se que a maior parte das

classificações está entre baixo e alto grau. A principal diferença entre essas

classificações é a presença da Tríade-Nó, representada pelas proposições Pn2

(nó desencadeador), Pn3 (reação ou avaliação dos personagens) e Pn4

(desenlace).

Observando os dados brutos de concordância entre os juízes para as

proposições relacionadas à Tríade-Nó, nota-se que a maior discordância entre

124

eles refere-se à Pn4. Esta proposição representa o desenlace que o escolar

apresenta sobre o nó desencadeador apresentado no texto. Neste sentido,

Spinillo e Martins (1997) afirmaram que os escolares, em processo de

alfabetização, apresentam dificuldades, especialmente, em elaborar a

resolução da situação-problema relacionada com o evento principal e com os

episódios narrados, uma vez que consideram essa elaboração a mais difícil de

ser feita. Ainda segundo os autores, quando os escolares apresentam um

desenlace elaborado em seu texto, frequentemente é observado que os outros

elementos da narrativa são definidos e mantidos no decorrer do texto,

demonstrando assim, aspectos do seu próprio desenvolvimento cognitivo,

amparado pela progressão da idade e escolaridade (RODRIGUES; QUEIROZ;

ALENCAR 2008).

A ausência desta proposição prejudica diretamente a trama central e

pode vir a descaracterizar o tipo de texto pretendido, uma vez que compromete

o processo da intriga (ADAM, 2008). No entanto, não significa que o texto não

contenha uma sequência narrativa, mas sim, que o texto apresenta-se com

baixo grau de narrativização, sendo necessário, portanto, uma orientação

direcionada e/ou revisão do texto para adequá-lo (OLIVEIRA, 2012). O

processo de revisão permite que escolar reflita sobre sua própria escrita e deve

ser realizada não somente no produto final, mas sim, durante o processo da

produção visto que o que já foi escrito influencia o que será escrito adiante,

visando à manutenção adequada da coerência textual (ANDRADE, 2010;

MENEGASSI, 2013).

Outro fator a ser considerado é em relação à proposição Pn5 que obteve

o menor número de concordância entre os juízes, independente do ano

escolar, como pode ser observado no Gráfico 1. Apesar desta proposição não

interferir na presença da Tríade-Nó, ela pode ser determinante para se

estabelecer uma classificação alta no grau de narrativização. Esta proposição

refere-se à capacidade do escolar em estabelecer uma situação final, ou seja,

um fechamento para a história, diferentemente do desenlace (Pn4). A baixa

concordância em identificar claramente essa proposição nos textos dos

escolares deste estudo, principalmente no final do ciclo da alfabetização, não

125

corrobora os achados descritos por Calkins (2002) e Santos e Hage (2016),

que descrevem que nesta etapa da escolarização (a partir do 4º ano), é

esperado que o processo de produção textual se tornasse mais complexo, ou

seja, que os escolares conseguissem antecipar os finais dos parágrafos, assim

como elaborar as conclusões do texto, sendo um diferencial de uma produção

textual com coerência (SPINILLO; MARTINS, 1997).

A partir dos dados referentes á concordância entre os juízes na amostra

total dos textos analisados, foi realizado o mesmo teste estatístico com o intuito

de verificar a concordância entre eles por ano escolar. Assim, as Tabelas 7, 8 e

9 apresentam a distribuição dos graus de narrativização atribuído pelos juízes

aos pares J1 – J2, J3 – J2 e J3 – J1, respectivamente.

126


relação ao grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar

J1

Ano escolar

Baixo grau

Médio grau

Alto Grau

Total

3º ano J2


Médio grau 0 5 0 5

Alto grau 7 0 25 32

Total 22 5 25 52

4º ano J2


Médio grau 0 3 0 3

Alto grau 9 0 26 35

Total 19 3 30 52

5º ano J2

Baixo grau 9 0 0 9

Médio grau 0 5 0 5

Alto grau 7 1 30 38

Total 16 6 30 52

Na tabela é possível observar que os juízes 1 e 2, para o 3º ano,

concordaram em 45 escolares e discordaram em 12 escolares em relação ao

grau de narrativização atribuídos. Para o 4º ano, a concordância foi em 39 e a

discordância em 16 escolares. Já no 5º ano a concordância foi em 44 e a

discordância em 12 escolares. Assim, para o par de juízes analisados (J1 e J2)

a maior discordância está na atribuição do grau de narrativização para o 4º

ano.

127



J3

Ano Escolar

Baixo grau

Médio grau

Alto Grau

Total

3º ano J2

Baixo grau

11 1 3 15

Médio grau 0 3 2 5

Alto grau 4 0 28 32

Total 15 4 33 52

4º ano J2

Baixo grau 7 0 7 14

Médio grau 0 2 1 3

Alto grau 3 0 32 35

Total 10 2 40 52

5º ano J2

Baixo grau 6 0 3 9

Médio grau 0 4 1 5

Alto grau 2 0 36 38

Total 8 4 40 52

Na comparação entre os juízes 3 e 2, para o 3º ano, concordaram em 42

escolares e discordaram em 10 escolares em relação ao grau de narrativização

atribuídos. Para o 4º ano, a concordância foi em 41 e a discordância em 12

escolares. Já no 5º ano a concordância foi em 46 e a discordância em 9

escolares. Assim, para o par de juízes analisados (J3 e J2) a maior

discordância também está na atribuição do grau de narrativização para o 4º

ano.

128



J3

Ano escolar

Baixo grau

Médio grau

Alto Grau

Total

3º ano J1


Médio grau 0 3 2 5

Alto grau 1 0 24 25

Total 15 4 33 52

4º ano J1


Médio grau 0 2 1 3

Alto grau 2 0 28 30

Total 10 2 40 52

5º ano J1

Baixo grau 8 0 8 16

Médio grau 0 4 2 6

Alto grau 0 0 30 30

Total 8 4 40 52

Na tabela é possível observar que os juízes 3 e 1, para o 3º ano,

concordaram em 41 escolares e discordaram em 11 escolares em relação ao

grau de narrativização atribuídos. Para o 4º ano, a concordância foi em 38 e a

discordância em 15 escolares. Já no 5º ano a concordância foi em 42 e a

discordância em 12 escolares. Como observado nas tabelas anteriores, o par

de juízes analisados (J3 e J1) também apresentaram maior discordância na

atribuição do grau de narrativização para o 4º ano.

A Tabela 10 apresenta os valores de concordância Kappa de cada par

de juízes analisados por ano escolar e o valor de p.

129

Tabela 10: Análise de concordância entre os pares de juízes em relação ao

grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar

Kappa P

3º ano

J1 - J2

0,765 0,0001*

J1 - J3

0,626 0,0001*

J2 - J3 0,629 0,0001*

4º ano

J1 - J2

0,510 0,0001*

J1 - J3

0,443 0,0001*

J2 - J3 0,506 0,0001*

5º ano

J1 - J2

0,701 0,0001*

J1 - J3

0,615 0,0001*

J2 - J3 0,714 0,0001*

Nota: Os valores de concordância foram interpretados como: < 0,400 ruim;

0,400 a 0,750 moderada a boa; e > 0,750 excelente

De modo geral, a análise de concordância por ano escolar permitiu

comprovar o resultado anterior (Tabela 6) que indicava concordância de

moderada a boa entre os pares de juízes na amostra total dos textos

analisados.

Ainda que em todos os anos escolares os juízes apresentaram

concordância moderada a boa, a partir dos valores obtidos na Tabela 10 nota-

se que houve variação nos valores de concordância nos grupos avaliados.

Para o 3º e 5º ano os valores de concordância aumentaram com destaque para

o par de juízes JI e J2 que no 3º ano obteve valor 0,765, considerada uma

concordância excelente. Em contrapartida, os menores valores de

concordância foram para os textos analisados do 4º ano, com destaque para o

par de juízes J1 e J3 que obtiveram valor 0,443 de concordância, muito

próximo a uma concordância considerada ruim entre eles. Assim, é possível

compreender que, para todos os juízes, as maiores dificuldades encontradas

durante o julgamento e atribuição do grau de narrativização foram para as

produções textuais do 4º ano.

Quando analisados os maiores valores de concordância por ano escolar,

é possível observar que o juiz 2 (J2) está presente nos melhores valores de

concordância e ausente no menor valor de concordância encontrado, sendo

considerado ainda o juiz de referência para este estudo.

130

Levando-se em consideração que há uma estreita relação do

desenvolvimento da linguagem oral com a habilidade da narrativa escrita

(GERALDI, 2001; SAUTCHUK, 2003; AZEVEDO; TARDELLI, 2004; MILHER;

ÁVILA, 2006; SINGER; BASHIR, 2006; KOCH; ELIAS, 2009; BÉFI-LOPES;

BENTO; PERISSINOTO, 2009; MESQUITA, CORREA, MOUSINHO, 2012;

RIBEIRO, 2015), esta pode vir a ser uma provável justificativa para o juiz 2

(fonoaudióloga) estar entre os maiores valores de concordância. Por mais que

os pedagogos possam vir a ter um contato maior com a atividade de produção

de texto em sala de aula, nem sempre isso representa que há um critério

estabelecido para correção e/ou avaliação da produção textual (FELISBINO,

2001). Já outros estudos (FIGUEIRA; BARBOSA; PESSOA, 2015; BARROS;

MAFRA, 2016) revelam que a maioria dos professores associa a produção

textual como uma atividade meramente escolar, atrelando o sucesso nessa

habilidade ao domínio da escrita alfabética. As autoras ainda ressalvam a

necessidade dos professores em melhor compreender a função social da

escrita e a importância de se trabalhar de forma sistemática com esse eixo de

ensino.

A partir da eleição do juiz 2 (J2) como juiz de referência, foi feita a

análise de frequência do grau de narrativização por ano escolar. A Tabela 11

apresenta a distribuição do grau de narrativização em relação à frequência,

frequência relativa e acumulativa.

131

Tabela 11: Distribuição da frequência do grau de narrativização do 3º ao 5º ano

Classificação Frequência Freq. Rel. Freq. Perc. Freq. Acum.

3º ano

Baixo grau 15 0,288461538 28,84615385 28,84615385

Médio grau 5 0,096153846 9,615384615 38,46153846

Alto grau 32 0,615384615 61,53846154 100

Total 52

4º ano

Baixo grau 14 0,269230769 26,92307692 26,92307692

Médio grau 3 0,057692308 5,769230769 32,69230769

Alto grau 35 0,673076926 67,30769231 100

Total 52

5º ano

Baixo grau 9 0,173076923 17,30769231 17,30769231

Médio grau 5 0,096153846 9,615384615 26,92307692

Alto grau 38 0,730769231 73,07692308 100

Total 52

De forma mais didática, o Gráfico 2 apresenta a distribuição da

frequência do grau de narrativização atribuído pelo juiz de referência (J2) aos

escolares deste estudo.

3235

38

53

5

15 14

9

0

5

10

15

20

25

30

35

40


Alto grau

Médio grau

Baixo grau

Gráfico 2: Distribuição da frequência do grau de narrativização do 3º ao 5º ano

de acordo com J2

Ambos os dados apresentados na Tabela 11 e no Gráfico 2 permitem

observar o efeito da escolarização sobre o grau de narrativização. Ou seja,

132

com o aumento da seriação, a classificação baixo grau diminui, diferentemente

da classificação alto grau. Por outro lado, a seriação não influenciou a

classificação médio grau, uma vez que, mesmo com uma frequência baixa, é

possível observar os mesmos valores encontrados no 3º e 5º ano.

O efeito da escolarização observado neste estudo corrobora demais

pesquisas (SILVA; SPINILLO, 2000; DEUSCHRE-ARAUJO; SOUZA, 2009;

PAOLUCCI, 2009; PESSOA; CORREA; SPNILLO, 2010; BIGARELLI; ÁVILA,

2011; RÖRIG, 2011; MESQUITA; CORREA; MOUSINHO, 2012; RODRIGUES;

VILELA, 2012; SANTOS; HAGE, 2015; ZABOROSKI et.al., 2015) que

acreditam que com o avançar da idade e seriação, assim como maior contato

com textos escritos, os escolares passam a ter maior domínio da sequência

narrativa, produzindo, portanto, textos mais bem organizados e elaborados.

4.4.2 - Parte 2: Caracterização e comparação do desempenho dos

escolares do 3º ao 5º ano em relação aos mecanismos de junção.

Para caracterizar e comparar o desempenho dos escolares deste estudo

em relação aos mecanismos de junção foi utilizado teste Kruskal-Wallis por ser

um teste não paramétrico utilizado para comparar no mínimo três populações

diferentes, partindo do teste da hipótese nula contra a hipótese alternativa de

distribuição dos valores. Com o intuito de identificar quais grupos se diferem

entre si, foi feita uma análise Post Hoc de comparação par-a-par aplicando o

teste de Bonferroni. Para dados balanceados, como no presente estudo, este

teste considera duas médias significativamente diferentes e o valor absoluto

das diferenças amostrais para identificar quais grupos se diferem.

A Tabela 12 apresenta média, desvio padrão e valor de p refere-se aos

valores obtidos em relação ao eixo sintático (vertical) descrito por Raible (2001)

133

Tabela 12: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do eixo

sintático do 3º ao 5º ano


Média DP Média DP Média DP P

Juntores por parataxe 8,25a 5,03 8,44b 4,62 11,10a,b 5,37 0,007*

Juntores por hipotaxe 2,19a 2,17 3,29b 2,31 4,69a,b 3,08 0,0001*

Justaposição 2,92a 2,58 3,79b 2,77 5,62a,b 4,55 0,003*

Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Wallis. Letras iguais sobrescritas indicam diferenças significativas entre os grupos pelo teste Post Hoc de Bonferroni.

Na tabela é possível observar que os valores para as três variáveis

analisadas foram estatisticamente significantes. Quando observada as médias

encontradas, percebe-se que, independente do ano escolar, o uso de juntores

por parataxe é maior em comparação ao uso de juntores por hipotaxe ou

justaposição. Ainda em relação às médias, há um aumento das mesmas com o

avançar da seriação, indicando a influência da escolarização no eixo sintático

analisado.

Observando os resultados obtidos a partir do teste Post Hoc de

Bonferroni nota-se que tanto para o uso de juntores por parataxe, hipotaxe ou

justaposição, o 5º ano se diferencia estatisticamente dos demais grupos e que

entre o 3º e 4º ano não há a presença deste mesmo comportamento.

Na literatura não foi possível encontrar outras pesquisas que utilizaram o

mesmo tipo de análise do mecanismo de junção com a escolaridade proposta

neste estudo. No entanto, é interessante observar que o elevado número de

junção por parataxe também foi observado em escolares do 1º ano do ensino

fundamental, como característica do processo de aquisição da escrita

(LONGHIN-THOMAZI, 2011a; 2011b; BRITO, 2014; DAMÁSIO, 2014).

A construção paratática se difere da hipotática, principalmente, no que

se refere a não dependência entre as orações. Em outras palavras, a

construção sintática parte dos elementos mais agregadores até os mais

integradores, ou seja, da simples justaposição até os casos de hipotaxe. Neste

sentido, por mais que a construção hipotática apresente uma complexidade

maior, os resultados deste estudo (Tabela 12), juntamente com os estudos

134

acima mencionados, evidenciam que os escolares tendem a manter em alta

frequência o uso de juntores por parataxe em suas produções textuais,

indicando que esta pode ser uma característica do processo de alfabetização.

Mesmo de modo menos expressivo, é pertinente ressaltar que o uso de

juntores por hipotaxe aumentou suas médias de ocorrência do 3º ao 5º ano,

demostrando, assim, que, com o avançar da seriação, os escolares deste

estudo utilizaram-se de construções sintáticas mais complexas.

Já com relação à justaposição, é possível observar o mesmo

comportamento, ou seja, o efeito da escolarização sobre essa construção

sintática que não utiliza juntores entre as orações. Como mencionado na

descrição das análises, neste estudo não se fez distinção entre justaposição

por parataxe ou hipotaxe, uma vez que a pontuação gráfica não foi objeto de

estudo. No entanto, a literatura ( BECHARA, 2009; BRITO, 2014; LOPES-

DAMÁSIO, 2016) menciona que a maior parte dos casos de justaposição estão

relacionados à parataxe e codificam, principalmente, as relações semântico-

cognitivas de adição, tempo e causa, justamente por sua característica de

justapor uma oração à outra, mantendo-as livres em relação ao sentido.

Por outro lado, por mais que a justaposição seja uma construção simples

sintaticamente, a sua média de ocorrência aumentou com a seriação, assim

como as demais variáveis. Partindo da hipótese de que os escolares tendem a

produzir textos narrativos mais elaborados ao final do ciclo da alfabetização

(CALKINS, 2002), é possível refletir que os casos de justaposição possam

também ter sido produzidos por uma construção hipotática, mantendo assim,

uma relação semântica dependente entre as orações, mesmo sem o uso de

juntores, cujas relações de sentido ocorrem por inferência (DECAT, 2001;

DIAS, 2009). No entanto, vale ressaltar que neste estudo não será possível

constatar, ou não, este fato devido a não distinção feita nos casos de

justaposição, como já justificado anteriormente.

A Tabela 13 apresenta média, desvio padrão e valor de p referente ao

número de períodos e parágrafos utilizados nos textos por ano escolar.

135

Tabela 13: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p dos

períodos e parágrafos do 3º ao 5º ano


Média DP Média DP Média DP p

Períodos 4,13a,b 2,85 8,96a,c 6,50 12,65b,c 7,65 0,0001* Parágrafos 3,38a,b 2,50 7,67a,c 5,91 10,48b,c 6,42 0,0001*

Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Wallis. Letras iguais sobrescritas indicam diferenças

significativas entre os grupos pelo teste Post Hoc de Bonferroni.

Com relação ao número de períodos e parágrafos, é possível observar

que ambas as variáveis analisadas apresentaram resultados estatisticamente

significantes. Quando observada as médias encontradas, percebe-se que há

um aumento das mesmas com o avançar da seriação, indicando a influência da

escolarização.


Bonferroni nota-se que tanto para períodos quanto para parágrafos, há

diferença estatisticamente significante entre todos os grupos avaliados.

O parágrafo é uma unidade de composição constituída por um ou mais

períodos que tem como função ordenar as ideias em sequência (central e

secundária) intimamente relacionadas pelo sentido. Os dados obtidos neste

estudo permitem observar que o número de períodos produzidos é superior ao

número de parágrafos e, com o avançar da seriação, ambas as variáveis

aumentaram suas médias de ocorrência.

Por outro lado, ao desenvolverem a consciência metatextual e, dessa

forma, tornam-se conscientes das partes constituintes de um texto narrativo, os

escolares tendem a utilizar os parágrafos, de período único, como marcadores

da estrutura textual (GOMBERT, 2003; SPINILLO, 2009). Neste sentido, o

Gráfico 3 apresenta o número bruto de escolares que produziram, em seus

textos, o mesmo número de parágrafos e períodos, por ano escolar.

136

Gráfico 3: Distribuição do total de escolares que produziram o mesmo número

de parágrafos e períodos em seus textos, por ano escolar.

Ao analisar os dados apresentados no gráfico anterior (Gráfico 3), é

possível observar que os escolares do 3º ano foram os que mais delimitaram

os eventos constituintes da sequência narrativa em parágrafos de período

único, representando mais da metade da amostra deste grupo, semelhante

desempenho encontrado por Santos e Hage (2015) quando analisaram as

produções textuais de escolares do ensino público. De modo contrário,

percebe-se o efeito da escolarização quando nota-se o desempenho dos

demais grupos, principalmente do 5º ano. Tal fato é esperado pela literatura

(BRASIL, 1998; CINEL, 2003; GARCIA, 2010) uma vez que consideram que a

habilidade estética é essencial para a organização visual e compreensão do

texto e sua instrução inicia-se nos primeiros anos de escolarização.

Moraes (1999) realizou uma intervenção pedagógica que priorizava o

texto, sua análise e construção. Em relação á formatação textual interna dos

parágrafos, a autora concluiu que os escolares apresentam processos

progressivos de construção composto por quatro fases. A primeira refere-se a

“inexistência de blocos de ideias”, onde o escolar não é capaz de dividir o texto

em partes, construindo sua história em parágrafo único. A segunda fase trata

da “formatação de parágrafos com ideias inconclusas”, que representa que o

escolar tem consciência da necessidade de fazer marcação de parágrafos, mas

137

os faz sem finalizar adequadamente a ideia iniciada. Já a terceira fase refere-

se a “tentativa de marcar o parágrafo através da quantidade de linhas escritas”,

onde, semelhante á fase anterior, o escolar faz uso de parágrafos, mas delimita

um número específico de linhas escritas para cada, sem necessariamente se

preocupar se a ideia foi concluída ou não. Por último, os escolares alcançam a

fase “agrupamento de ideias associadas num mesmo parágrafo”, que seria a

marcação correta e aceita pela norma culta.

Com relação ao número de períodos produzidos, por mais que este

estudo não tenha realizado uma distinção classificatória, foi possível observar

que o aumento gradual das médias, por ano escolar, é semelhante aos

resultados encontrados na literatura (GERSTEN; BAKER, 2001; BIGARELLI;

ÁVILLA, 2010; SILVA, 2013; SANTOS; HAGE, 2015) uma vez que, após a

consolidação do domínio da correspondência fonema-grafema, a instrução

escolar focaliza sua atenção em habilidades mais aprimoradas, como é o caso

da construção de frases/períodos complexos.


número de relações semânticas utilizadas pelos escolares, independente se

por parataxe, hipotaxe ou justaposição.

138


relações semânticas do 3º ao 5º ano



Relações semânticas 13,46a 6,58 15,71b 5,74 21,48a,b 9,66 0,0001*

Houve diferença estatisticamente significante e as médias aumentaram

com o avançar da seriação, indicando o efeito da escolarização no uso das

relações semânticas dos escolares deste estudo. A análise de comparação

entre os pares indica que o 5º ano se diferencia estatisticamente dos demais e

que o mesmo comportamento não se aplica entre o 3º e 4º ano.

Além das médias obtidas e observar o desempenho por ano escolar, é

interessante destacar que o grau de interdependência entre as orações deve

levar em consideração a sua função discursiva e o contexto que são usadas,

justamente porque do ponto de vista semântico, podem ser estabelecidas

noções de causalidade, condicionalidade, temporalidade, entre outras (NEVES,

2011).

Portanto, para minuciar as relações semânticas, a Tabela 15 apresenta

média, desvio padrão e valor de p por ano escolar das relações semântico-

cognitivas dispostas por ordem de complexidade, referente ao eixo semântico

(horizontal) proposto no modelo de Raible (2001).


relações semântico-cognitivas do 3º ao 5º ano



Adição 4,25 3,17 3,62a 2,62 5,44a 3,61 0,017* Alternância 0,06 0,31 0,04 0,19 0,02 0,14 0,811 Modo 0,08 0,33 0,13 0,34 0,31 0,70 0,069 Tempo 1,92a 1,76 2,65 1,76 3,29a 1,90 0,0001* Contraste 1,29 1,84 1,52 1,54 1,67 1,87 0,207 Causa 3,00a 1,97 3,75 2,11 4,67a 3,29 0,014* Condição 0,04 0,19 0,08 0,27 0,29 0,75 0,091 Concessão 0,00 0,00 0,06 0,24 0,04 0,19 0,238

139

A partir dos dados da Tabela 15 nota-se que para adição, tempo e causa

os resultados foram estatisticamente significantes, justamente pelo tipo de texto

avaliado. Ainda sobre esta constatação, é possível observar que para a relação

de adição, o 4º e 5º ano se difere estatisticamente. Já nas relações de tempo e

causa, o 3º e 5º ano se diferenciaram estatisticamente e não foi constatada

nenhuma diferença estatística entre 3º e 4º ano.

Quando observada as médias obtidas em todas as relações semântico-

cognitivas é possível observar que, com exceção de adição e alternância, há

um aumento com o avançar da seriação, evidenciando não somente o efeito da

escolarização, mas também que os escolares deste estudo tendem a

acompanhar a complexidade cognitiva de aquisição dos mecanismos de

junção. Tal relação crescente de complexidade, também observada na

literatura (KORTMANN, 1997; LONGHIN-THOMAZI, 2011; LOPES-DAMASIO,

2011) é resultado da relação de derivação entre as categorias de modo em

direção a tempo e causa; condição, contraste e concessão (CCCC); e entre

tempo e CCCC.

Vale ressaltar que não foi possível encontrar outros estudos que

abordassem esta mesma análise na escolaridade estudada, no entanto, os

dados obtidos acerca das relações semântico-cogntivas mais utilizadas pelos

escolares são semelhantes a outras pesquisas (LONGHIN-THOMAZI, 2011a;

2011b; BRITO, 2014; LOPES- DAMÁSIO, 2014; 2016) que avaliaram escolares

do 1º e/ou 2º ano, também com textos do tipo narrativo. Da mesma forma, as

relações referentes à adição, tempo e causa se mostraram mais frequentes

comparadas às demais, demostrando assim, que estas relações são típicas do

tipo de texto narrativo uma vez que é teoricamente definido pela natureza

linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,

dentre outras).

Com o intuito de identificar os juntores mais utilizados nas relações

semântico-cognitivas, as Tabelas 16, 17 e 18 apresentam a distribuição dos

juntores categorizados no eixo sintático e semântico proposto por Raible (2001)

do 3º ao 5º ano, respectivamente. Vale ressaltar que estes dados estão

dispostos de forma bruta, ou seja, não foram analisados estatisticamente.

140


ano categorizados no eixo sintático e semântico

Adição Alternância Modo Tempo Contraste Causa Condição Concessão

e (208) ou (3) e assim (1) e (14) mas (40) e (88)

que (5) que (1) então (10) só que (10) então (16) *** ***

aí (2) aí (10) até que (2) aí (5)

e viu (1) depois (5) mas então (2) e aí que (1)

e depois (1) e aí (1)

de agora em diante (1) e viu que (1)

e então (1)

desde então (1)

pois (1)

porque (1)

agora (1)

*** *** como se (1) quando (34) mas (6) que (15) se (2) ***

menos (1) e quando (13) mas quando (2) e (9)

que (3) só que (1) porque (8)

aí quando (2) mas ao invés (2) para (7)

então quando (1) por causa (3)

bem quando (1) viu que (1)

enquanto (1)

H

I

P

O

T

A

X

E

P

A

R

A

T

A

X

E

Com base na Tabela 16, a maior distribuição dos juntores utilizados

pelos escolares do 3º ano encontra-se nas relações semantico-cognitivas de

adição, tempo e causa (eixo semântico/horizontal) por parataxe (eixo

sintático/vertical) concordando com os resultados já descritos anteriormente

(Tabelas 10 e 13). Na tabela ainda é possível observar o uso do mesmo juntor

com diferentes propósitos semãnticos, como é o caso dos juntores “que”, “aí”,

“então”, “quando”, com destaque para o juntor “e” pelo seu alto número de

ocorrência.

141




e (184) ou (2) e assim (3) depois (12) mas (43) e (112)

que (3) e foi assim que (1) então (10) só que (4) então (19) **** ***

aí (1) menos (1) e (8) porque (4)

aí (8) aí (1)

e depois (7) e então (1)

até que (6)

e até (2)

e até que (2)

enfim (2)

agora (1)

e agora (1)

daí (1)

nisto (1)

*** *** como (1) quando (47) mas (22) que (19) se (1) sem que (1)

e assim (1) depois (7) mas quando (6) para (13) que se (1) apesar de (1)

e quando (6) mas ainda (1) porque (11) senão (1) mas mesmo assim (1)

enquanto (3) mas depois (1) e (6) porque senão (1)

que (3) mas logo (1) então (3)

então (3) por isso (1)

no que (2)

então quando (1)

e então (1)

até que então (1)

e depois (1)

aí (1)

até que (1)

H

I

P

O

T

A

X

E

P

A

R

A

T

A

X

E

Para o 4º ano, a maior distribuição dos juntores utilizados pelos

escolares também encontram-se nas relações semantico-cognitivas de adição,

tempo e causa (eixo semântico/horizontal) por parataxe (eixo sintático/vertical)

como descrito na tabela anterior. No entanto, nota-se que para o 4º ano a

distribuição de juntores por hipotaxe já é maior em relaçao ao 3º ano e há a

presença de juntores na relação semântico-cognitiva de concessão. Na tabela

ainda é possível observar o uso do mesmo juntor com diferentes propósitos

semãnticos, como é o caso dos juntores “que”, “aí”, “então”, “quando”, “porque”,

“mas” e assim como foi para o 3º ano, o juntor “e” destaca-se pelo seu alto

número de ocorrência.

142




e (278) ou (1) assim (3) então (14) mas (52) e (99)

que (2) e assim (2) até que (12) só que (7) então (39) *** ***

e também (1) depois (11) mas porém (1) porque (5)

e aí (1) e (9) e agora (3)

aí (7) e então (2)

logo (7) aí (2)

e depois (3) e aí (1)

agora (3) daí (1)

primeiro (3) já que (1)

enfim (2)

e lá (2)

e até que (1)

e até (1)

e agora (1)

e então (1)

e (...) até que (1)

*** *** como (6) quando (76) mas (19) para (27) se (10) mas mesmo assim (2)

como se (2) e quando (8) mas quando (8) que (26) senão (3)

e como (1) depois (5) só que ao invés de (1)porque (14) porque senão (1)

menos (1) enquanto (3) e (8) e se (1)

quanto mais (1) então (2) então (5)

então quanto mais (1) então quando (2) já que (3)

e enquanto (1) por causa (2)

antes de (1) pois (1)

a hora que (1) por isso (1)

daqui pra frente (1) e por isso que (1)

H

I

P

O

T

A

X

E

P

A

R

A

T

A

X

E

Assim como os demais grupos, o 5º ano também apresenta a maior

distribuição dos juntores nas relações semantico-cognitivas de adição, tempo e

causa (eixo semântico/horizontal) por parataxe (eixo sintático/vertical). No

entanto, nota-se que para o 5º ano a distribuição de juntores por hipotaxe já é

maior em relaçao ao 3º e 4º ano. Na Tabela 18 ainda é possível observar o

uso do mesmo juntor com diferentes propósitos semãnticos, como é o caso dos

juntores “que”, “aí”, “então”, “quando”, “porque”, “mas”, “agora”, “assim” ainda

com destaque para o juntor “e” devido ao seu alto número de ocorrência.

Nos três grupos avaliados é possível observar a recorrência do uso de

cada mecanismo de junção, em relação ao seu valor semântico (horizontal) e

sintático (vertical). Por meio desta análise, verifica-se que determinados

juntores apresentaram alta frequância, independente do ano escolar. Dentre os

juntores mais utilizados pelos escolares deste estudo são: “e”, “que”, “aí”,

“então”, “quando”, “porque” e “mas”.

Notavelmente, o juntor “e” destaca-se entre os demais justamente pela

alta recorrência e pelo seu carater polissêmico, ou seja, quando uma mesma

conjunção pode assumir diferentes funções semânticas dependendo do

sentido/contexto no qual foi inserida. Para melhor compreender a polissemia do

143

juntor “e”, o Quadro 9 apresenta a distribuição da análise tático-semântica das

ocorrência de “e” como conjunção e em situação de locução conjuntiva,

indepedente do ano escolar.

Quadro 9: Distribuição do uso do juntor polissêmico “e” em relação ao eixo

sinático e semântico, indepedente do ano escolar

Eixo sintático/semântico

Adição Modo Tempo Causa

Parataxe/Hipotaxe

“e”(670) “e viu”(1) “e aí”(1)

“e também”(1)

“e assim”(7) “e como”(1) “e foi assim

que”(1)

“e”(31) “e depois”(12) “e quando”(27)

“e até”(3) “e até que”(3) “e agora”(2) “e então”(2)

“e enquanto”(1)

“e”(322) “e aí que”(1)

“e aí”(2) “e viu que”(1) “e então”(4) “e agora”(3) “e por isso

que”(1)

De acordo com o quadro anterior (Quadro 9), nota-se que o juntor “e”,

assim como no estudo desenvolvido por Brito (2014), representa uma

polissemia pragmática, uma vez que seu sentido depende do seu contexto de

uso. Nesta perspectiva, observa-se que sua maior ocorrência é na relação

semântica de adição, sendo ainda uma forte predomininacia do uso do juntor

“e” em contextos mais concretos. No entanto, diferente dos estudos

desenvolvidos com escolares em início da alfabetização (LONGHIN-THOMAZI,

2011a; 2011b; BRITO, 2014; LOPES-DAMÁSIO, 2014) a elevada frequencia do

juntor “e” na relação semântica de causa indica que os escolares tendem a

utilizar uma construção sintática simples para codificar uma relação de sentido

mais abstrasta de causa e efeito, exigindo assim, mais inferências do leitor

(PAIVA; BRAGA, 2010).

Outro juntor polissêmico muito utilizado nas produções textuais foi o “aí”,

tanto isolado ou em coocorrência, como “e aí”, “e aí que”, “aí quando” ou “daí”,

também representado nas relações semânticas de adição, causa e,

principalmente, tempo. Estes dados coroboram a literatura (BRAGA, 2001;

BRAGA; PAIVA, 2003, BRITO, 2014) que descreve que o juntor “aí” pode

ocorrer nas relações semânticas de contraste, causa e tempo, sendo que neste

144

último, o juntor é responsavel pela sequencialização temporal, reiteração e

continuação de eventos narrados.

Já o juntor “então”, utilizado nas relações semânticas de tempo e causa,

isolado ou em coocorrência (“e então”, “desde então”, “então quando”)

apresentou alta frequência entre os escolares deste estudo, diferente dos

resultados encontrados em escolares do 1º ano (BRITO, 2014). Tal fato pode

vir a indicar que, com o avançar da escolarização, os escolares tendem a

utilizar o “então” justamente pela sua característica multifuncional, que vai

desde uma função mais básica e concreta até funções mais abstratas como

marcador discursivo (TAVARES, 2003; PEZATTI; LONGHIN-TOMAZI, 2008;

CHIARELLI, 2010).

Ainda na perspectiva do avançar da escolarização, os resultados deste

estudo se diferenciou parcialmente, em relação aos escolares do 1º ano

(LONGHIN-THOMAZI, 2011; BRITO, 2014; LOPES-DAMÁSIO, 2014), referente

ao uso do juntor “quando” em sua construção sintática de hipotaxe. Nas

pesquisas mencionadas, houve maior ocorrência do juntor nas relações

semânticas de tempo e condição. De forma parcialmente divergente, os

resultados deste estudo evidenciaram uma elevada frequência do juntor

“quando” na relação semântica de tempo e, menos expressiva, na relação de

contraste, porém, inexistente na relação de condição. Tal mudança pode estar

relacionada com a seriação mais avançada dos escolares deste estudo,

concordando com os resultados obtidos por Bigarelli e Ávilla (2011) que

analisaram a utilização de marcadores temporais nos textos narrativos de

escolares do ensino público e particular. Com relação ao uso de “quando”, as

autoras descrevem o efeito da escolarização nos resultados obtidos, bem como

uma correlação positiva deste juntor em relação á produção de enunciados

completos, contribuindo para a progressão temporal da narrativa nos textos

(SOUZA; OLIVEIRA, 2014).

Na relação semântica de causa, destaca-se também o uso do juntor

“porque” entre os escolares deste estudo. Este juntor ocorre tanto em parataxe,

quanto na hipotaxe, e sua construção sintática está diretamente relacionada à

intenção comuniticativa. Em outras palavras, numa contrução paratática, o

145

juntor “porque” geralmente tem a finalidade de explicação/justificativa,

mantendo, portanto, a independência das orações articuladas. Por outro lado,

na construção hipotática, nota-se uma relação lógica de causa-efeito associada

á um domínio mais complexo cognitivamente (LOPES-DAMÁSIO, 2014). Neste

estudo, observou-se que o juntor “porque” ocorreu em maior número por

hipotaxe, sendo este resultado também divergente em relação aos escolares

do 1º ano (BRITO, 2014) e, possivelmente, característico do escolares no final

do ciclo de alfabetização.

Para caracterizar e categorizar o desempenho dos escolares deste

estudo com relação aos mecanismos de junção, na análise estatística

descritiva dos dados, o uso dos Quartis (Q1, Q2 e Q3) permite que os dados

obtidos sejam divididos em quatro partes iguais, sendo essas partes

representativas da população pesquisada.

Em caso de dados balenceados, como o da presente pesquisa, os

quartis são:

Primeiro quartil (Q1) = quartil inferior: refere-se a 25% dos

menores valores da amostra

Segundo quartil (Q2) = mediana: refere-se a 50% da amostra

Terceiro quartil (Q3) = quartil superior: refere-se a 25% dos

valores mais elevados da amostra

De acordo com o exposto acima, a Tabela 19 apresenta a distibuição

dos quartis relacionados ao juntores por parataxe (JP), juntores por hipotaxe

(JH), relações semânticas (NRS), periodos (NPR) e parágrafos (NPG) para

cada ano escolar. Vale ressaltar que para a distribuição dos quartis a variável

justaposição foi retirada uma vez que, neste estudo, na tabulação dos dados

não foi feita com distinção em parataxe ou hipotaxe, como explicado no item

material e método deste estudo.

146

Tabela 19: Distribuição do Quartil para as variáveis relacionadas aos

mecanismos de junção

Ano Quartil JP JH NPR NPG NRS

3º ano

Q1 5 1 1 1 8

Q2 7 2 3 3 12

Q3 11 3 5 5 19

4º ano

Q1 6 2 5 3 11

Q2 7 3 8 7 15

Q3 11 4 12 11 20

5º ano

Q1 7 3 6 5 15

Q2 11 4 10 9 21

Q3 15 6 18 15 26

Total

Q1 6 1 4 3 11

Q2 8 3 7 5 16

Q3 12 5 11 10 22 Legenda: JP: juntor por parataxe; JH: juntor por hipotaxe; NPR: número de períodos; NPG:

número de parágrafos; NRS: número de relações semânticas.

Utilizando a divisão proporcionada pelos quartis, as Tabelas 20, 21 e 22

apresentam os resultados esperados para cada desempenho em relação aos

mecanismos de junção do 3º ao 5º ano, respectivamente.

A partir da categorização por desempenho, os Gráficos 4, 5 e 6 (abaixo

de cada tabela) apresentam a distribuição bruta dos escolares deste estudo,

por desempenho, em relação ao mecanismo de junção.


aos mecanismos de junção

Desempenho Inferior Médio Superior

Nº total de juntores por parataxe (JP) 0 – 4 5 – 11 12 --- Nº total de juntores por hipotaxe (JH) 0 1 – 3 4 --- Nº total de períodos (NPR) 1 2– 5 6 --- Nº total de parágrafos (NPG) 1 2 – 5 6 --- Nº total de relações semânticas (NRS) 0 – 7 8 – 19 20 ---

147


desempenho em mecanismo de junção




Nº total de juntores por parataxe (JP) 0 – 5 6 – 11 12 --- Nº total de juntores por hipotaxe (JH) 0 – 1 2 – 4 5 --- Nº total de períodos (NPR) 1 – 4 5 – 12 13 --- Nº total de parágrafos (NPG) 1 – 2 3 – 11 12 --- Nº total de relações semânticas (NRS) 0 – 10 11 – 20 21 ---

148






Nº total de juntores por parataxe (JP) 0 – 6 7 – 15 16 --- Nº total de juntores por hipotaxe (JH) 0 – 2 3 – 6 7 --- Nº total de períodos (NPR) 1 – 5 6 – 18 19 --- Nº total de parágrafos (NPG) 1 – 4 5 – 15 16 --- Nº total de relações semânticas (NRS) 0 – 14 15 – 26 27 ---

149



4.4.3. - Parte 3: Caracterização e comparação do desempenho dos

escolares do 3º ao 5º ano em relação aos erros ortográficos.

Assim como utilizado na análise dos mecanismos de junção, descrita

anteriormente, para caracterizar e comparar o desempenho dos escolares

deste estudo em relação á ortografia foi utilizado teste Kruskal-Wallis e Post

Hoc de Bonferroni.


número de palavras produzidas pelos escolares do 3º ao 5º ano em suas

produções textuais.


ano em relação ao número de palavras produzidas (NPP)



NPP 109,9a,b 46,8

146,9a,c 50,6

199,1b,c 80,9

0,0001*

150

Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Wallis. Letras iguais sobrescritas

indicam diferenças significativas entre os grupos pelo teste Post Hoc de

Bonferroni

De acordo com os dados, é possível observar que o resultado foi

estatisticamente significante, além de se constatar que a média de cada grupo

aumentou conforme a progressão escolar, evidenciando o efeito da

escolarização no número de palavras produzidas na produção textual, assim

como observado na literatura (BIGARELLI; ÁVILLA, 2011, AFFONSO et al.,

2010; CAPELLINI; BUTARELLI; GERMANO, 2010; CAPELLINI et al., 2011a;

2011b; SAMPAIO et al., 2017).


Bonferroni nota-se que todos os grupos avaliados apresentam diferenças

estatisticamente significativas entre eles.

A Tabela 24 apresenta a média, o desvio padrão e o valor de p referente

ao total de erros ortográficos, independente da classificação semiológica,

cometido pelos escolares do 3º ao 5º ano em suas produções textuais.


ano em relação ao total de erros ortográficos



Total de erros

ortográficos 15,0 10,8 13,2 11,3 10,7 8,9 0,076

A tabela permite observar que não houve resultado estatisticamente

significante e, portanto, os grupos não se diferenciaram significativamente entre

si. No entanto, observando as médias apresentadas, nota-se que a mesma

diminui do 3º ao 5º ano, evidenciando que os erros ortográficos tendem a

diminuir com o avançar da seriação.

Mesmo de forma não significativa estatisticamente, os resultados

apontaram para o fato de os escolares deste estudo, com o aumento da

seriação escolar, adquirem maior conhecimento ortográfico, corroborando a

literatura (BARTHOLOMEU; SISTO; RUEDA, 2006, DIAS; ÁVILA, 2008;

151

CAPELLINI; CONRADO, 2009; SANTOS, 2009; AFFONSO et al., 2010;

CAPELLINI; BUTARELLI; GERMANO, 2010; CAPELLINI et al., 2011a ; 2011b;

BIGARELLI; ÁVILA, 2011; ROSA; GOMES; PEDROSO, 2012; SUEHIRO;

HOHLENWERGER, 2014) que defende que os escolares em início do

processo de apropriação do sistema ortográfico da Língua apresentam maior

ocorrência de erros ortográficos do que aqueles que se encontram em

escolarização mais avançada.

O efeito da escolarização relaciona-se com a automatização do

conhecimento das correspondências grafofonêmica, pois permite que os

recursos cognitivos atuem no processamento dos aspectos macrotextuais no

ato da leitura e/ou escrita, proporcionando, então, uma estruturação de

narrativas mais complexas durante a produção textual (GRAHAM; HARRIS,

2000).

Com o intuito de analisar mais detalhadamente os erros ortográficos

cometidos pelos escolares deste estudo, durante a tabulação dos dados os

erros foram categorizados segundo a classificação semiológica dos erros

proposto por Cervera-Mérida e Ygual-Fernandéz (2006) e adaptado por Batista

e Capellini (2014).

Portanto, a Tabela 25 apresenta a média, o desvio padrão e o valor de p

dos tipos de erros ortográficos cometidos pelos escolares do 3º ao 5º ano.


ano em relação aos tipos de erros ortográficos segundo a semiologia dos erros



ON 4,3 3,7

4,2 4,9

3,8 4,4

0,555

OADC 3,8a 3,6

2,7 4,2

2,1a 3,4

0,001*

OAIR 3,3 3,6

3,0 3,3

1,8 2,4

0,053

APIA 3,6 2,7

3,3 2,5

3,0 2,4

0,566

Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Wallis. Letras iguais sobrescritas


Bonferroni

152

Legenda: ON: erros de ortografia natural; OADC: erros de ortografia arbitrária dependente de

contexto; OAIR: erros de ortografia arbitrária independente de regras; APIA: ausência ou

presença inadequada de acentuação.

Ainda que o resultado referente ao total de erros ortográficos não tenha

sido estatisticamente significante, na Tabela 25 é possível observar que para

os erros de ortografia arbitrária dependente de contexto (OADC) houve

diferença estatisticamente significante entre o 3º e o 5º ano. Outra informação

importante que a tabela mostra é com relação à média apresentada pelos erros

de ortografia natural (ON) e ausência ou presença inadequada de acentuação

(APIA) que são próximas entre si, mesmo com o avançar da seriação.

Por mais que os grupos não tenham apresentado diferenças entre si

(com exceção do erro OADC) e que as médias obtidas entre o 3º e 4º ano

foram próximas, vale ressaltar que a aquisição ortográfica é um processo

evolutivo, onde o escolar elabora hipóteses a respeito do que é a escrita, as

quais revelam diferentes graus de conhecimentos que estão sendo constituído,

o que significa que não se aprende a escrever de imediato, mas sim, que os

erros estão implícitos nesse processo (BARTHOLOMEU; SISTO; RUEDA,

2006; DIAS; ÁVILA, 2008; ZORZI; CIASCA, 2009; YGUAL-FERNÁNDEZ et al.,

2010; CAPELLINI; BUTARELLI; GERMANO, 2010; AFFONSO et al., 2010;

CAPELLINI et al., 2011; CAPELLINI et al., 2012; SAMPAIO; CAPELLINI, 2015;

SAMPAIO et al., 2017).

Assim, à medida que o escolar vai adquirindo o domínio da

correspondência grafofonêmica, com habilidades de escrita das palavras

regulares e do emprego de estratégias fonológicas, ele passa a produzir

histórias mais complexas do ponto de vista macrolinguístico, mesmo que ainda

comenta transgressões ortográficas (SALLES; CORREA, 2014).

Em relação à classificação semiológica dos erros, nota-se que para

todos os grupos avaliados, houve maior frequência de erros referentes à

ortografia natural (CAPELLINI; BUTARELLI; GERMANO, 2010; AFFONSO et

al., 2010; CAPELLINI et al., 2011; CAPELLINI et al., 2012; SAMPAIO;

CAPELLINI, 2015; SAMPAIO et al., 2017), ao invés da ortografia arbitrária, que

seria esperado justamente pela sua maior complexidade, uma vez que envolve

153

aspectos relacionados à léxico, morfologia, conhecimentos de regras

ortográficas e memorização (CERVERA-MÉRIDA; YGUAL-FERNÁNDEZ,

2006).

Segundo a literatura (SCLIAR-CABRAL, 2003; CORREA et al., 2007;

MANZANO; SANZ; CHOCANO, 2008; SMYTHE et al., 2008; CAPELLINI;

CONRADO, 2009; ÁVILLA et al, 2009; CUNHA; CAPELLINI, 2009), tal fato

pode ser resultado da instrução formal deficitária sobre a correspondência

fonema-grafema necessária para a aprendizagem do sistema de escrita com

base alfabética no ambiente escolar, justamente pela frágil fundamentação

teórica e prática de seus educadores. Assim, vale ressaltar que tanto os

processos fonológicos quanto os ortográficos são importantes para a

aprendizagem da escrita, pois os padrões de conversão fonema-grafema

podem ser aprendidos com o aumento da exposição à frequência da ocorrência

e do uso das notações ortográficas.

A mesma ausência de uma instrução formal e sistematizada pode vir a

refletir nos resultados obtidos com relação à ausência ou presença inadequada

de acentuação (APIA), que também apresentou elevadas médias de

ocorrência, com discreta progressão entre os grupos avaliados, assim como

descrito por outros pesquisadores (CAPELLINI et al., 2011a; 2011b; SAMPAIO

et al., 2017). Os escolares, durante o processo de alfabetização, tendem a

apresentar dificuldades porque a acentuação é considerada uma regra da

ortografa complexa, que exige conhecimentos gramaticais como identificação

da sílaba tônica e átona, classificação em oxítona, paroxítona e proparoxítona,

separação silábica ortográfica e reconhecimento dos sinais gráficos de

acentuação.

Como realizado na análise dos mecanismos de junção (descrita

anteriormente), na análise ortográfica também foi utilizado os valores dos

Quartis (Q1, Q2 e Q3) para caracterizar e categorizar o desempenho dos

escolares deste estudo.

Como referência, os quartis são:

Primeiro quartil (Q1) = quartil inferior: refere-se a 25% dos

menores valores da amostra

154

Segundo quartil (Q2) = mediana: refere-se a 50% da amostra

Terceiro quartil (Q3) = quartil superior: refere-se a 25% dos

valores mais elevados da amostra

A Tabela 26 apresenta a distibuição dos quartis relacioanados ao

número de palavras produzidas (NPP) pelos escolares do 3º ao 5º ano em suas

produções textuais.

Tabela 26: Distribuição do Quartil para a variável relacionada ao número de

palavras produzidas

Ano Quartil NPP

3º ano

Q1 80

Q2 96

Q3 144

4º ano

Q1 108

Q2 146

Q3 190

5º ano

Q1 135

Q2 183

Q3 237

Utilizando a divisão proporcionada pelos quartis, a Tabela 27 apresenta

os resultados esperados para cada desempenho em relação ao número de

palavras produzidas (NPP) do 3º ao 5º ano.

A partir da categorização por desempenho, os Gráficos 7 (abaixo da

tabela) apresenta a distribuição bruta dos escolares deste estudo, por

desempenho, em relação ao número de palavras produzidas (NPP).


em relação ao número de palavras produzidas (NPP)

Ano Escolar / Desempenho Inferior Médio Superior

3º ano 0 – 79 80 – 144 145 --- 4º ano 0 – 107 108 – 190 191 --- 5º ano 0 – 134 135 – 237 238 ---

155


desempenho referente ao número de palavras produzidas (NPP)

A Tabela 28 apresenta a distribuição dos quartis relacionados aos tipos

de erros ortográficos, bem como o total de erros ortográficos cometidos pelos

escolares do 3º ao 5º ano em suas produções textuais.

Tabela 28: Distribuição do Quartil para as variáveis relacionadas aos tipos de

erros ortográficos

Ano Quartil ON OADC OAIR APIA Total de erros ortográficos

3º ano

Q1 2 1 0 2 7

Q2 3 2 2 3 12

Q3 6 5 5 4 20

4º ano

Q1 1 0 1 1 5

Q2 3 1 2 3 11

Q3 5 4 4 5 17

5º ano

Q1 1 0 0 1 5

Q2 3 1 1 3 10

Q3 5 3 2 4 15 Legenda: ON: erros de ortografia natural; OADC: erros de ortografia arbitrária dependente de

contexto; OAIR: erros de ortografia arbitrária independente de regras; APIA: ausência ou

presença inadequada de acentuação.

156

Utilizando a divisão proporcionada pelos quartis, as Tabelas 29 a 33

apresentam os resultados esperados para cada desempenho em relação aos

tipos de erros ortográficos (ON, OADC, OAIR e APIA, respectivamente), bem

como para o total de erros ortográficos, independente da classificação

semiológica, dos escolares do 3º ao 5º ano deste estudo.

A partir da categorização por desempenho, os Gráficos 8 a 12 (abaixo

de cada tabela) apresentam a distribuição bruta dos escolares deste estudo,

por desempenho, em relação ás variáveis analisadas.


em relação aos erros de ortografia natural (ON)

Ano Escolar / Desempenho Superior Médio Inferior

3º ano 0 – 1 2 – 6 7 --- 4º ano 0 1 – 5 6 --- 5º ano 0 1 – 5 6 ---


desempenho referente aos erros de ortografia natural (ON)

157


em relação aos erros de ortografia arbitrária dependente de contexto (OADC)


3º ano 0 1 – 5 6 --- 4º ano 0 1 – 4 5 --- 5º ano 0 1 – 3 4 ---

11 12 12

35

1619

6

2421

0

5

10

15

20

25

30

35

40


Erros de ortografia arbitrária dependente de contexto

Inferior

Médio

Superior


desempenho referente aos erros de ortografia arbitrária dependente de

contexto (OADC)


em relação aos erros de ortografia arbitrária independente de regras (OAIR)


3º ano 0 1 – 5 6 --- 4º ano 0 1 – 4 5 --- 5º ano 0 1 – 2 3 ---

158

13 12 12

23

28

21

16

12

19

0

5

10

15

20

25

30


Erros de ortografia arbitrária independente de regras

Inferior

Médio

Superior


desempenho referente aos erros de ortografia arbitrária independente de

regras (OAIR)


em relação á ausência ou presença inadequada de acentuação (APIA)


3º ano 0 – 1 2 – 4 5 --- 4º ano 0 1 – 5 6 --- 5º ano 0 1 – 4 5 ---

159

13

711

27

41

35

12

46

0

10

20

30

40

50


Ausência ou presença inadequada de acentuação

Inferior

Médio

Superior


desempenho referente á ausência ou presença inadequada de acentuação

(APIA)


em relação ao total de erros ortográficos cometidos


3º ano 0 – 6 7 – 20 21 --- 4º ano 0 – 4 5 – 17 18 --- 5º ano 0 – 4 5 – 15 16 ---


desempenho referente ao total de erros ortográficos

160

4.4.4. Parte 4: Correlação entre as variáveis de grau de narrativização,

vocabulário, consciência sintática e leitura.

Visando verificar a relação entre a estrutura narrativa, o vocabulário, a

consciência sintática e a leitura, primeiramente se fizeram necessário analisar o

desempenho obtido pelos escolares deste estudo em relação aos

procedimentos aplicados para este fim. Para tanto, assim como nos resultados

apresentados na Parte 2 e 3, para caracterizar e comparar o desempenho dos

escolares foi utilizado teste Kruskal-Wallis e Post Hoc de Bonferroni.

A Tabela 34 apresenta a média, desvio padrão e valor de p em relação à

pontuação obtida na prova de vocabulário (TVfusp), prova de consciência

sintática (PCS) e o número de palavras lidas corretamente (PCPM) dos

escolares do 3º ao 5º ano deste estudo.


ano em relação á pontuação obtida na prova de vocabulário (TVfusp), prova de

consciência sintática (PCS) e o número de palavras lidas corretamente (PCPM)



TVFusp 115,6a,b 8,1

122,1a 5,6

124,0b 6,9

0,0001*

PCS 45,9a,b 5,3

49,6a 4,3

51,5b 3,9

0,0001*

PCPM 83,1a,b 29,6 100,2a 26,8 108,8b 24,7 0,0001*

Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Walis. Letras iguais sobrescritas


Bonferroni

Na tabela é possível observar que para todas as variáveis analisadas

houve diferença estatisticamente significante. Observando os resultados

obtidos a partir do teste Post Hoc de Bonferroni, tanto para o TVfusp, quanto

PCS e PCPM, o 3º ano se difere estatisticamente do 4º e do 5º ano, porém,

estes dois últimos grupos não se diferenciam entre si. Assim como descrito na

literatura, com relação ás médias obtidas em cada avaliação, nota-se que com

o aumento da seriação as médias também aumentaram, evidenciando o efeito

da escolarização sobre o conhecimento vocabular (CAPOVILLA; PRUDÊNCIO,

161

2006), consciência sintática (CAPOVILLA; CAPOVILLA; SOARES; 2004;

CAPOVILLA; CAPOVILLA; TOLEDO, 2004; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2006) e

velocidade de leitura (ALVES, 2006; FERREIRA, 2009; LEITE, 2012; CUNHA,

2012; MARTINS; CAPELLINI, 2014) dos escolares deste estudo.

A partir da pontuação obtida, os escolares foram classificados de “muito

rebaixado” a “muito elevado”, seguindo a pontuação estabelecida pelos autores

(CAPOVILLA; PRUDÊNCIO, 2006; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2006). Assim, a

Tabela 35 apresenta a frequência relativa dos escolares do 3º ao 5º ano a partir

da classificação de desempenho obtida no TVfusp e PCS.

162


ano para cada classificação de desempenho do TVfusp e PCS

TVFusp

Ano Muito

Rebaixado Rebaixado Médio Elevado

Muito Elevado

P

3º ano 0,0 3,8 63,5 30,8 1,9 0,0001*

4º ano 0,0 3,8 61,5 34,6 0,0 0,0001*

5º ano 1,9 0,0 78,8 0,0 19,2 0,0001*

PCS

Ano Muito

Rebaixado Rebaixado Médio Elevado

Muito Elevado

P

3º ano 0,0 1,9 71,2 26,0 0,0 0,0001*

4º ano 0,0 0,0 51,9 48,1 0,0 0,782

5º ano 0,0 0,0 44,2 55,8 0,0 0,405

Nota: * p≤ 0,05 diferença significativa na distribuição de frequência entre as

categorias pelo teste de proporção do Qui-quadrado.

Para o TVfusp é possível observar que os resultados foram

estatisticamente significantes para todos os grupos avaliados. Observando a

distribuição das frequências, destaca-se notar que para o 3º e 4º ano a

distribuição de escolares pertencentes às classificações “muito rebaixado” a

“elevado” são próximas entre si, diferente da distribuição para o 5º ano.

Já para o PCS, somente houve resultado estatisticamente significante

para o 3º ano. Ao contrário dos resultados apresentados no TVfusp, no PCS é

possível observar que a distribuição das frequência não foram próximas entre

si, e, com o aumento da seriação, foi possível notar que as classificações

“rebaixado” e “médio” diminuíram, diferente das classificações “elevado” e

“muito elevado” que aumentaram com a escolarização.

A Tabela 36 apresenta a média, o desvio padrão e o valor de p em

relação a número de erros obtidos na prova de compreensão textual

(PROCOMLE) dos escolares do 3º ao 5º ano deste estudo.

163


ano em relação ao número de erros obtido no PROCOMLE



PROCOMLE 2,7a 1,6

2,2 1,7

1,6a 1,5

0,001*



Bonferroni

Para o PROCOMLE a tabela indica que houve diferença

estatisticamente significante e as médias de erros cometidos diminuíram com o

avançar da seriação, indicando o efeito da escolarização na compreensão

textual dos escolares deste estudo, assim como descrito na literatura (CUNHA;

SILVA; CAPELLINI, 2012; MARTINS; CAPELLINI, 2014; CUNHA; CAPELLINI,

2014; 2016). A análise de comparação entre os pares indica que o 3º e 5º ano

se diferencia estatisticamente entre si e que o mesmo comportamento não se

aplica para o 4º ano.

A partir do número de erros obtidos, os escolares tiveram seus

desempenhos classificados de “inferior” a “superior”, seguindo a pontuação

estabelecida pelas autoras (CUNHA; CAPELLINI, 2014). Assim, a Tabela 37

apresenta a frequência relativa dos escolares do 3º ao 5º ano a partir da

classificação de desempenho obtida no PROCOMLE.


ano para cada classificação de desempenho do PROCOMLE

PROCOMLE

Ano escolar Inferior Médio Superior P

3º ano 36,5 38,5 25,0 0,437 4º ano 19,2 42,3 38,5 0,092 5º ano 9,6 36,5 53,8 0,0001*

Nota: * p≤ 0,05 diferença significativa na distribuição de frequência entre as

categorias pelo teste de proporção do Qui-quadrado.

Nota-se, a partir da tabela, que somente para o 5º ano os resultados

foram estatisticamente significantes. Observando a distribuição de frequência

164

dos escolares em relação ao desempenho, para o 3º ano, as classificações

“inferior” e “médio” foram próximas entre si. A tabela ainda mostra que com o

aumento da seriação, foi possível notar que a classificação “inferior” diminuiu, e

a classificação “superior” aumentou, diferente da classificação “médio” que

apresentou um comportamento oscilante no 4º ano.

Feita a descrição e comparação dos desempenhos obtidos pelos

escolares deste estudo nos procedimentos aplicados, a Tabela 38 apresenta a

média, o desvio padrão e o valor de p de cada procedimento em relação ao

grau de narrativização dos escolares deste estudo, independente ano escolar.

Tabela 38: Comparação da média e desvio-padrão (DP) entre o grau de

narrativização e a classificação obtida

Baixo grau

(n=38) Médio grau

(n=13) Alto grau (n=105)


Tvfusp 119,02 8,50 117,61 7,61 121,41 7,42

0,222

PCS 48,47 5,08 47,15 4,74 49,34 5,12

0,099

Procomle 2,68 2,02 2,38 1,60 2,07 1,59

0,470

PCPM 96,79 32,66 84,15 20,81 99,20 28,24 0,105



Bonferroni

Na tabela é possível observar que não houve resultados

estatisticamente significantes nos procedimentos aplicados, bem como

diferença entre os pares analisados. Ao se observar os resultados obtidos no

TVfusp, PCS e PROCOMLE, nota-se que as médias variaram de 119,02 a

121,41, 47,15 á 49,34 e 2,07 á 2,68, respectivamente. Segundo os autores

(CAPOVILLA; PRUDENCIO, 2006; CAPOVILLA; CAPOVILAA, 2006; CUNHA;

CAPELLINI, 2014) estas médias classificam o desempenho como “médio” em

todos os procedimentos. Dessa forma, a tabela indica que, independente do

grau de narrativização apresentado pelos escolares deste estudo, não houve

diferença com relação ao desempenho obtido na prova de vocabulário,

consciência sintática, compreensão textual e velocidade de leitura.

165

Visando analisar simultaneamente a associação entre variáveis, foi feita

uma análise de correlação utilizando o coeficiente de correlação de postos de

Spearman. Este teste resulta em uma medida de correlação não-paramétrica,

ou seja, avalia uma função monótona arbitrária que pode ser a descrição da

relação entre as variáveis, sem fazer nenhuma suposição sobre a distribuição

de suas frequências.

A significância estabelecida para o teste de Spearman foi em p < 0,05 e

o grau de correlação para interpretação dos dados foi baseado no seguinte

critério:

Figura 29: Coeficiente de correlação de Spearman (FINNEY, 1980)

Fonte: Borges, Torres e Scholchat (2013; p. 756)

A Tabela 39 apresenta o grau de correlação e valor de p do TVfusp,

PCS, PROCOMLE e PCPM em relação ao grau de narrativização,

independente do ano escolar, apresentados por todos os escolares deste

estudo.

Tabela 39: Análise da correlação do grau de narrativização e valor de p em

relação ao TVfusp, PCS, PROCOMLE e PCPM.

GN P

Tvfusp 0,116 0,149

PCS 0,086 0,286

Procomle 0,096 0,233

PCPM 0,078 0,332

Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Spearman.

A tabela permite observar que os resultados não foram estatisticamente

significantes, indicando ausência de correlação significativa entre as variáveis

analisadas. Tal achado é também comprovado ao se interpretar os coeficientes

166

de correlação, ou seja, para as varáveis analisadas, a correlação foi

determinada como “fraca” em relação ao grau de narrativização.

Com relação à prova de vocabulário, neste estudo optou-se por utilizar

uma prova que avaliasse o vocabulário receptivo em relação à estrutura

narrativa do escolar uma vez que foi o procedimento disponível para a faixa

etária avaliada. Esta opção restringe comparar outros estudos com os dados

obtidos, e dessa forma, não há embasamento científico para afirmar, ou não,

que a correlação fraca encontrada seria um desempenho esperado. No

entanto, na literatura é possível observar pesquisas que utilizam a avaliação do

vocabulário correlacionando tanto com produção de narrativas escritas, quanto

com escritas de palavras isoladas, que podem a vir colaborar com os achados

descritos.

Na pesquisa desenvolvida por Capovilla e Prudêncio (2006), os autores

evidenciaram que a prova de vocabulário receptivo (TVfusp) se correlacionou

positivamente com a escrita sob ditado. Já o estudo desenvolvido por Santos e

Hage (2012) utilizou uma prova de vocabulário expressivo (ABFW) e

evidenciou correlação positiva com a escrita de palavras isoladas, bem como

com as categorias de análise de redação. Dada às devidas diferenças com

este estudo, é possível refletir que, independente do tipo de prova, o

vocabulário está diretamente relacionado à linguagem oral e, por sua vez, os

escolares que apresentem um desempenho deficitário nesta habilidade,

provavelmente terão mais dificuldades no ato da escrita.

Para os escolares deste estudo, o desempenho na prova de vocabulário

não interferiu no grau de narrativização, uma vez que, independente do grau

obtido, o desempenho em vocabulário se manteve na média. Diferentemente

do ocorrido na literatura (SANTOS; HAGE, 2012), onde as autoras utilizam um

procedimento vocabular diferente e, mesmo com um valor não muito

expressivo de correlação, conseguiram observar que os escolares com melhor

vocabulário foram aqueles que escreveram as melhores histórias em todas as

categorias de análise da redação, associando então, o vocabulário expressivo

à geração de ideias.

167

Assim como na prova de vocabulário, o desempenho na prova de

consciência sintática não interferiu no grau de narrativização dos escolares

deste estudo, visto o valor fraco de correlação entre eles. Apesar da

inexistência de estudos semelhantes para comparação com os dados obtidos,

a literatura (CAPOVILLA; CAPOVILLA; SOARES, 2004; MOTA el al., 2008;

SANTOS, 2014;) apontou que o desempenho sintático interfere positivamente

nas habilidades de leitura, compreensão textual e escrita. Dessa forma, uma

vez que os escolares aprimoram suas habilidades sintáticas, começam a refletir

sobre os princípios ortográficos e gramaticais que regem a língua, favorecendo

o processo de decodificação e codificação.

Entretanto, apesar da literatura relatar a importância da consciência

sintática para o desempenho em leitura, compreensão leitora e escrita, não há

estudos que descrevam essa relação com o grau de narrativização e que

possam embasar os achados deste estudo neste aspecto.

Já com relação à compreensão leitora, o mesmo comportamento se

aplica quando se observa os resultados obtidos neste estudo. Em outras

palavras, independente do grau de narrativização, os escolares deste estudo

apresentaram, em geral, desempenho médio na prova de compreensão leitora.

Destaca-se que a prova de compreensão leitora utilizada neste estudo é

interessante justamente por utilizar um texto narrativo e suas questões

abordam a macro e microestrutura do texto. Porém, na literatura, ainda não há

estudos que relacionem tal conhecimento com o grau de narrativização, como

proposto nesta pesquisa.

Entretanto, o estudo desenvolvido por Kintsch e Rawson (2013) contribui

para identificar que a compreensão leitora eficaz necessita de uma interação

entre a informação extratextual e intratextual. Para os autores, a partir do input

linguístico, é gerada uma representação semântica mental do texto, ou seja,

um conjunto de proposições que determinam o significado, durante a

habilidade de compreensão textual. Este processo só é possível com a

ativação, atualização e uso da memória episódica (VAN DIJK, 2010)

Ressalva-se aqui que a escassez de instrumentos, bem como demais

pesquisas relacionadas, geram somente indicadores de possíveis

168

desempenhos. Faz-se necessário, portanto, que novas pesquisas sejam

desenvolvidas para que haja contribuição científica para a discussão dos

dados.

4.4.5. Devolutiva a escola

Previamente ao período de coleta de dados, a pesquisadora realizou um

encontro com os membros da coordenação e os professores da escola

secionada para expor o objetivo da pesquisa, bem como todo o procedimento

metodológico que seria realizado. Neste encontro foi possível esclarecer e

sanar todas as possíveis dúvidas a respeito do trabalho, visando uma maior

adesão e comprometimento dos professores envolvidos, assim como organizar

a execução do projeto de maneira que não interferisse na dinâmica escolar.

Por sugestão e demanda da escola, durante a coleta de dados, novos

encontros foram realizados no formato de orientação teórico/prática sobre

diversos temas relacionados ao processo de aprendizagem da leitura e escrita.

Além disso, destaca-se que os escolares, pertencentes ou não à

amostra, indicados pelos professores e que apresentaram sinais de problemas

de aprendizagem foram encaminhados, com autorização prévia dos pais e/ou

responsáveis, para avaliação e conduta no Laboratório de Investigação dos

Desvios da Aprendizagem – LIDA/UNESP.

Em relação aos dados da presente pesquisa, os resultados serão

apresentados à escola em datas já definidas pela coordenação. Esta devolutiva

ocorrerá em três encontros, divididos da seguinte maneira:

1º encontro: Será retomado o objetivo e procedimento metodológico utilizado,

bem como a apresentação do embasamento teórico utilizado para melhor

compreensão dos resultados obtidos;

2º encontro: Apresentação dos resultados referente a todas as análises

realizadas nas produções textuais dos escolares participantes, assim como o

desempenho obtido por ano escolar.

3º encontro: Sugestões de estratégias a serem realizadas em sala de aula para

minimizar as dificuldades dos escolares em relação à produção de texto.

169

A devolutiva à escola é parte essencial da pesquisa uma vez que

aproxima a ciência da parte prática e todos os envolvidos compartilham do

mesmo objetivo: melhorar a qualidade do ensino/aprendizagem dos escolares.

Dessa forma é possível estabelecer uma real parceria, como foi o caso nesta

pesquisa, entre a saúde e educação, onde a troca de conhecimentos entre

diferentes profissionais gera uma contribuição significativa para todos.

170

CONCLUSÕES

171

No Estudo 1 foi possível realizar um levantamento de pesquisas sobre

análise da produção textual de texto narrativo existentes no Brasil, delimitar a

população a ser analisada, selecionar os temas mais adequados, bem como

realizar uma elaboração prévia do protocolo de avaliação da produção de texto

narrativo.

Com a aplicação do estudo piloto, ainda referente ao Estudo 1, os

resultados obtidos evidenciaram que, dentre as atividades aplicadas, a

proposta referente à produção textual a partir do tema “Medo” mostrou-se mais

adequada para o objetivo desta pesquisa. Neste estudo piloto, foi possível

observar que as instruções de aplicação foram adequadas e compreensíveis

para os escolares realizarem a tarefa proposta, entretanto, notou-se

necessidade de aumento no tempo de aplicação da prova, bem como

adaptação da classificação original do grau de narrativização para maior

sensibilidade ao instrumento elaborado. Dessa forma, conclui-se que foi

possível a elaboração de um protocolo de avaliação da produção de texto

narrativo – PROATEN, que contempla uma análise referente à sequencia

narrativa, mecanismos de junção e ortografia.

No Estudo 2 foi realizada a aplicação do protocolo em 152 escolares do

3º ao 5º ano do ensino fundamental da rede pública. Com relação aos dados

referentes à sequência narrativa, foi possível observar que os juízes obtiveram

um valor de concordância moderada. A partir da seleção do juiz de referência,

as produções textuais foram classificadas com relação ao grau de

narrativização e notou-se o efeito da escolarização nos escolares deste estudo.

Já com relação aos mecanismos de junção, de maneira geral, os

escolares deste estudo utilizaram mais juntores na construção sintática de

parataxe, o número de períodos foi superior ao número de parágrafos

produzidos, e as relações semântico-cognitivas mais utilizadas foram

características do tipo de texto narrativo, sendo elas de adição, tempo e causa.

Dentre os juntores mais utilizados, para os três grupos avaliados, destacaram-

se o “e”, “que”, “aí”, “então”, “quando” e “mas”. Em todas as variáveis

analisadas, também foi possível observar que o desempenho foi superior com

a progressão da seriação.

172

Na análise ortográfica, os resultados evidenciaram que, com o aumento

da seriação, o número de palavras produzidas no texto aumentou e, em

contrapartida, houve uma discreta diminuição do número total de erros

ortográficos cometidos. Com relação ao tipo de erro ortográfico baseado na

classificação semiológica, a única tipologia que apresentou diferença

estatisticamente significante entre os grupos foi o erro de ortografia arbitrária

dependente de regras.

Ainda no Estudo 2, os escolares foram submetidos à aplicação de uma

prova de vocabulário, consciência sintática e compreensão textual com o intuito

de relacionar o desempenho destas habilidades com a estrutura narrativa. Os

dados permitiram observar que, de maneira geral, os escolares obtiveram

desempenho mediano nas provas aplicadas, independente do grau de

narrativização obtido, justificando o coeficiente de correlação fraco entre as

variáveis.

Em virtude dos resultados descritos, a hipótese deste estudo foi

confirmada, uma vez que o protocolo de avaliação da produção de texto

narrativo – PROATEN, justamente por contemplar uma análise da estrutura

narrativa, mecanismos de junção e ortografia, mostrou-se eficaz para

caracterizar e identificar o desempenho dos escolares, bem como identificar

aqueles que apresentaram dificuldades em produção textual.

Sendo assim, o protocolo elaborado pode vir a ser um procedimento de

auxilio tanto para professores quanto para profissionais clínicos que atuem na

área da educação. Espera-se que ele possa contribuir na identificação de

escolares com dificuldades, mas, principalmente, que sirva como um

instrumento norteador para o trabalho interventivo com esses escolares, uma

vez que a análise proposta neste procedimento é segmentada e baseada nas

habilidades necessárias para uma produção de texto narrativo eficaz.

Conclui-se também que a escassez de estudos nessa temática justifica

uma das limitações desta pesquisa, que é uma comparação mais aprofundada

dos resultados obtidos com outros estudos. Dessa forma, estudos posteriores a

esse poderão contribuir de forma significativa, uma vez que auxiliarão para o

conhecimento acerca do impacto de outros procedimentos de avaliação

173

semelhantes sob o desempenho de escolares com dificuldades em produção

textual.

174

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192

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ANEXOS

193

ANEXO 1

195

ANEXO 2

Teste de Vocabulário por Figuras USP – TVfusp (CAPOVILLA, 2011)

198

ANEXO 3

PROVA DE CONSCIÊNCIA SINTÁTICA – PCS (CAPOVILLA; CAPOVILLA,

2006)

199

ANEXO 4

Protocolo de Avaliação da Compreensão de Leitura – PROCOMLE (CUNHA;

CAPELLINI, 2014)

200

APÊNDICES

201

APÊNDICE A

PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DE TEXTO NARRATIVO - PROAPTEN

Análise dos Juízes – 1ª Etapa

Esclarecimentos necessários:

A presente pesquisa de doutorado desenvolvida no Programa de Pós-

Graduação em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília –

FFC/UNESP tem como objetivo principal a elaboração de um procedimento de

avaliação da produção textual de escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental.

Para tanto, os escolares participantes da pesquisa serão solicitados a produzir três

situações de produção textual. Como parte do processo da elaboração, foi realizado

um levantamento acerca dos temas propostos para produção textual contemplados

nos livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013/2014/2015

de língua portuguesa do 3º ao 5º ano do ensino fundamental público.

A banca de juízes foi cuidadosamente selecionada com o intuito de contemplar

professores atuantes na população selecionada que possam auxiliar, com sua

experiência educacional, na elaboração deste procedimento.

Certas que podemos contar com sua valiosa contribuição, agradecemos

antecipadamente sua atenção e disponibilidade. Ressaltamos também que estamos a

disposição para o esclarecimento do que se fizer necessário pelo telefone (14-98175-

0050) e/ou via endereço eletrônico ([email protected]).

Atenciosamente,

Maria Nobre Sampaio (Doutoranda)

Simone Aparecida Capellini (Orientadora)

mailto:[email protected]

202

Instrução aos juízes

1ª Etapa:

Seleção dos temas para produção textual

Instrução: No procedimento de avaliação a ser elaborado, os escolares serão

solicitados a elaborar três produções textuais a partir de temas distintos. Abaixo estão

descritos os cinco temas selecionados a partir do levantamento prévio. No primeiro

momento sua contribuição será indicar, dentre estes temas, os três que você julgue

mais adequados, levando em consideração a familiaridade dos temas com a

escolarização (3º ao 5º ano) dos escolares da pesquisa. No segundo momento, você

deverá indicar qual dos temas seria mais adequado para ser representado por uma

figura única.

Por gentileza, leia atentamente os temas descritos abaixo e marque sua

escolha no local indicado assinalando o(s) número(s) correspondente(s):

Temas propostos para produção textual:

1) Medo

2) Lobos

3) Piratas

4) Habitantes de outros planetas

5) Terror

1º Momento:

Assinalar os três temas que você considera mais adequados:

1 2 3 4 5

2º Momento: Assinalar somente um tema que você considere mais adequado para ser

representado por uma figura única:

1 2 3 4 5

203

APÊNDICE B

PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DE TEXTO NARRATIVO - PROAPTEN

Análise dos Juízes – 2ª Etapa

2ª Etapa: Análise das amostras

Sobre a atividade:

No procedimento de avaliação elaborado neste estudo, os escolares foram

orientados a elaborar uma produção textual a partir do tema “MEDO”. A coleta foi

realizada de forma coletiva e com tempo máximo estipulado (40 minutos) para a

realização da atividade.

Em todas as salas participantes desta pesquisa, foi adotado o seguinte

procedimento metodológico:

1) A avaliadora explicou aos escolares que se trata da continuação da

atividade de pesquisa científica que irá contribuir para o projeto de doutorado da

mesma e que seus pais e/ou responsáveis concordavam com esta atividade;

2) A avaliadora explicou que a atividade trata-se de uma produção textual

do tipo narrativa com um tema já determinado, ou seja, que eles deveriam elaborar

uma história que contemplasse o tema proposto;



4) Em seguida, explicou sobre as “regras” da atividade: tempo máximo da

atividade (30 min); avaliadora e/ou professora responsável da sala não poderia

204

responder dúvidas com relação à ortografia e /ou gramática; poderiam escrever

utilizando letra cursiva ou bastão, desde que fosse legível ao leitor, e por último, que a

história deveria ter um título.

5) A avaliadora entregou uma folha pautada para cada escolar e escreveu

o tema (“Medo”) na lousa.

6) Durante 5 minutos realizou a iniciação do tema, ou seja, conversou

sobre o tema com os escolares. Após esta conversa, a avaliadora ressaltou que eles

NÃO deveriam escrever sobre o que seria ou do que eles teriam “medo”, mas sim uma

história que tivesse o tema “medo”.


recolheria a produção textual de todos os escolares quando se finalizasse o tempo

estipulado. Caso terminasse a produção textual antes do tempo, poderia fazer um

desenho na própria folha (opcional).

8) A avaliadora acionou e mostrou o cronometro aos escolares e deu início

à atividade. Aos 20 minutos da atividade, a avaliadora informou aos escolares que

restariam dez minutos para a finalização da atividade.

9) Ao término do tempo, todas as produções textuais foram recolhidas pela

avaliadora.

Sobre o referencial teórico:

Neste momento sua contribuição será com relação à sequência narrativa das

produções textuais, ou seja, gostaríamos de verificar se há concordância entre

diferentes profissionais com relação à identificação das partes constituintes no texto do

tipo narrativo.

Para tanto, utilizaremos como referencial teórico a Linguística Textual que é a

ciência que estuda a estrutura e funcionalidade do texto. Dentro desta perspectiva, o

texto não é a soma de frases soltas, mas sim, uma manifestação da linguagem.

205

O texto do tipo narrativo é uma estrutura hierárquica complexa compreendendo

“n” sequências (elípticas ou completas) de mesmo tipo ou tipos diferentes.

As sequências são diferentes entre si porque apresentam características

linguísticas peculiares que são reconhecidas pelo leitor como típicas ou canônicas

(que segue as normas definidas pela gramática).

Para tanto, Adam (2008) propõe uma sequência narrativa de elementos a ser

considerada na análise:

o Situação inicial [Pn1]: momento em que se definem as situações de espaço,

tempo e características dos personagens;

o Nó Desencadeador [Pn2]: ocorre após a situação inicial, por meio de uma

ação que visa modificar o estado inicial da narrativa propriamente dita;

o Re-ação ou avaliação [Pn3]: momento que transforma a nova situação

provocada pela complicação ou momento que indica as reações dos

personagens;

o Desenlace [Pn4]: estabelecimento de um novo estado, diferente do inicial;

o Situação final [Pn5]: situação final da história.

Proposições que complementam a sequência narrativa (facultativas):

o Entrada-prefácio [PnO]: introduz um tema ou assunto antes da situação

inicial;

o PNΩ: Avaliação final [PnΩ]: fechamento da história com uma reflexão sobre o

fato narrado (moral).

O texto do tipo narrativo é caracterizado pela presença da INTRIGA que é um

processo composto por ações que resultam em uma relação de causa e efeito e é

composta por 3 macroposições:

206

Dessa forma, é possível classificar o grau de narrativização da produção

textual seguindo os seguintes critérios (ADAM, 2008 adaptado para esta

pesquisa):

Baixo grau de narrativização: quando o texto não forma a Tríade Nó, ou

seja, há ausência de todas ou qualquer umas das proposições

referentes á Pn2, Pn3 ou Pn4.

Médio grau de narrativização: quando o texto apresenta somente a

Tríade Nó, ou seja, apenas as proposições Pn2, Pn3 e Pn4 estão

presentes.

Alto grau de narrativização: quando o texto apresenta a Tríade Nó (Pn2,

Pn3 e Pn4) e uma ou todas as outras proposições adicionais (Pn0, Pn1,

Pn5 ou PnΩ).

Como registrar:

Cada arquivo em formato PDF constará uma produção textual sem

identificação do nome ou ano escolar. Incialmente você deverá realizar a leitura do

texto e, em seguida, responder a questão, como descritas no exemplo abaixo:

207

Objetivo: Identificar se há concordância entre os juízes com relação á presença ou

ausência das proposições constituintes no texto do tipo narrativo.

Instrução: Você deverá destacar (realce em amarelo) se cada uma das proposições

(Pn0, Pn1, Pn2, Pn3, Pn4, Pn5 e PnΩ) está presente ou ausente no texto exposto

para análise. Se a proposição estiver presente, você deverá destacar (realce em

amarelo) na opção SIM. Se a proposição estiver ausente, você deverá destacar

(realce em amarelo) na opção NÃO. Com relação à “Tríade Nó”, você deverá destacar

(realce em amarelo) na opção SIM se no texto analisado você considerou que as

proposições Pn2, Pn3 e Pn4 estavam todas presentes. Caso em sua análise você

tenha considerado que o texto tivesse alguma dessas proposições ausente, você

deverá destacar (em realce amarelo) a opção NÃO. A última alternativa (“Grau de

narrativização”) depende das marcações realizadas anteriormente, ou seja, se você

considerou que o texto analisado apresenta a Tríade Nó (Pn2 + Pn3 + Pn4) e alguma

ou todas as outras proposições (Pn0, Pn1, Pn5 e/ou PnΩ), então deve destacar

(realce em amarelo) a opção “ALTO”. Caso você tenha considerado que o texto

208

somente apresentou a Tríade Nó (Pn2 + Pn3 + Pn4), você deverá destacar (realce em

amarelo) a opção “MÉDIO”. Por fim, se você considerou que o texto não apresentou a

Tríade Nó (Pn2,Pn3 ou Pn4), deverá destacar (realce em amarelo) a opção “BAIXO”,

como nos exemplos abaixo:

Sobre o material:

Cada juiz receberá um pen drive contendo todas as produções textuais a

serem analisadas. Cada amostra de texto estará em um arquivo separado, no formato

PDF (Foxit Reader, versão 6.1), juntamente com a questão referentes á análise. No

total serão 156 arquivos salvos no pen drive.

Para conseguir usar o realce em amarelo, você deverá clicar na aba “Home” e

em seguida no ícone “Highlight”.

209

Em seguida, com a ajuda do mouse, selecione o texto a ser destacado.

Após responder a pergunta referente à análise do texto, salvar o arquivo

clicando no ícone representado por um disquete. Dessa forma, suas respostas ficarão

salvas no próprio arquivo para posterior conferência da pesquisadora.

210

Em caso de dúvida, não hesite em nos contatar por email

([email protected]) ou por telefone (14) 98175-0050.

Certas de que poderemos contar com sua valiosa contribuição, agradecemos

antecipadamente.

Att,

Maria Nobre Sampaio

Simone Aparecida Capellini

mailto:[email protected]

211

APÊNDICE C

PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DE TEXTO NARRATIVO- PROAPTEN

Folha de resposta Nome do escolar:

Série:

Data de aplicação:

Prova única: Produção textual a partir do tema “Medo”

Orientação: Solicitar ao escolar que produza um texto do tipo narrativo

sobre o tema “Medo”

Tempo de aplicação: máximo de 40 minutos

Análise 1: Estrutura Narrativa (grau de narrativização)

Orientação: Marcar as proposições que o escolar apresentou no texto

Apresenta Tríade Nó: ( ) SIM ( ) NÃO

Classificação de desempenho: ( ) Baixo grau de narrativização

( ) Médio grau de narrativização

( ) Alto grau de narrativização

Pn0 Pn1 Pn2 Pn3 Pn4 Pn5 PnΩ

212

Análise 2: Mecanismos de junção

Orientação: Indicar o número total de ocorrência que o escolar

apresentou no texto para cada item.

Nº total de juntores por parataxe

Nº total de juntores por hipotaxe

Nº total de períodos

Nº total de parágrafos

Nº total de relações semânticas

Classificação de desempenho:

Juntores por

parataxe: ( ) Inferior

( ) Médio

( ) Superior

Períodos: ( ) Inferior

( ) Médio

( ) Superior

Juntores por

hipotaxe: ( ) Inferior

( ) Médio

( ) Superior

Parágrafos: ( ) Inferior

( ) Médio

( ) Superior

Relações semânticas: ( ) Inferior

( ) Médio

( ) Superior

213

Análise 3: Ortografia

Orientação: Indicar o número total de palavras produzidas e a ocorrência

de cada tipo de erros ortográfico que o escolar apresentou no texto

Nº total de palavras

Nº total de erros de ortografia natural

Nº total de erros de ortografia arbitrária dependente de

contexto

Nº total de erros de ortografia arbitrária independente de

regras

Nº total de ausência ou presença inadequada de acentuação

Nº total de erros ortográficos

Classificação do desempenho:

Palavras produzidas: ( ) Inferior

( ) Médio

( ) Superior

Ortografia arbitrária

dependente

de contexto : ( ) Inferior

( ) Médio

( ) Superior

Ortografia natural: ( ) Inferior

( ) Médio

( ) Superior

Orografia arbitrária

Independente

de regras: ( ) Inferior

( ) Médio

( ) Superior

Ausência ou presença

Inadequada

Total de erros

ortográficos: ( ) Inferior

214

de acentuação: ( ) Inferior

( ) Médio

( ) Superior

( ) Médio

( ) Superior

Orientações gerais para o trabalho interventivo:

Campus de Marília

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