Campus de Marília
Programa de Pós-Graduação em Educação
Nível Doutorado
MARIA NOBRE SAMPAIO
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO
DA PRODUÇÃO TEXTUAL PARA ESCOLARES DO ENSINO
FUNDAMENTAL I
Marília 2017
Sampaio, Maria Nobre. S192e Elaboração e aplicação de um protocolo de avaliação
da produção textual para escolares do ensino fundamental I / Maria Nobre Sampaio. – Marília, 2017.
214 f. ; 30 cm. Orientador: Simone Aparecida Capellini
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Filosofia e Ciências, 2017.
Bibliografia: f. 175-192 1. Aprendizagem. 2. Testes e medidas educacionais.
3. Escrita. 4. Ensino fundamental. I. Título.
CDD 371.27
MARIA NOBRE SAMPAIO
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO
DA PRODUÇÃO TEXTUAL PARA ESCOLARES DO ENSINO
FUNDAMENTAL I
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências “Júlio de Mesquita” Unesp – Marília (SP) para obtenção do título de Doutora em Educação. Linha de pesquisa: Psicologia da Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento Humano Orientadora: Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini
Marília 2017
MARIA NOBRE SAMPAIO
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA
PRODUÇÃO TEXTUAL PARA ESCOLARES DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Campus Marília – SP,
para obtenção do título de Doutora em Educação.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________
Profª Dra. Simone Aparecida Capellini. Presidente e Orientadora
Universidade Estadual Paulista. UNESP – FFC/Marília-SP
____________________________________________________
Profª Elsa Midori Shimazaki
Universidade Estadual de Maringá. UEM/Maringá-PR
___________________________________________________
Profª Dra. Luciana Maria Lunardi Campos
Universidade Estadual Paulista. UNESP-IB/Botucatu-SP
___________________________________________________
Profª Eliane Giachetto Saravali
Universidade Estadual Paulista. UNESP-FFC/Marília-SP
___________________________________________________
Profª Sandra Regina Gimeniz Paschoal
Universidade Estadual Paulista. UNESP-FFC/Marília-SP
Dedico este trabalho á querida Marina
Ravazzi (in memoriam) em agradecimento a
oportunidade única de convívio e,
principalmente, pela amizade. Todas as minhas
conquistas serão sempre dedicadas a você,
minha amiga!
Aos meus queridos pais, Durval e Sonia, pelo incentivo e por sempre
acreditarem nas minhas escolhas, sem questionamentos. Valorizo muito tudo
que fizeram por mim, tanto como formação, quanto pela pessoa do qual me
tornei. Aos meus amados irmãos, Juliana e Durval, que, incondicionalmente,
estão sempre ao meu lado para tudo. Nossa relação é tão especial que
ultrapassa o laço sanguíneo, pois somos amigos por opção. Vocês são para
mim o real significado da palavra amor!
À minha “irmã de coração” Cláudia Silva, pela nossa sintonia, alegria,
sonhos e conquistas. Mesmo longe, sempre juntas!
A minha orientadora, Profa. Dra. Simone Aparecida Capellini, que há 10
anos acreditou que eu poderia ser capaz, e hoje, é a principal responsável pela
minha formação profissional. Agradeço por todas as oportunidades de
aprendizado acadêmico e pessoal. Levarei para sempre o título de “aluna da
Simone Capellini” com o maior orgulho!
Agradeço carinhosamente aos amigos Fábio Pinheiro, Paola Okuda,
Adriana Marques e Maíra Anelli por caminharem comigo, lado a lado,
compartilhando as angústias, mas, principalmente, a alegria e horas de risada.
Em especial, agradeço à Monique Herrera, que, devido a uma atividade
profissional, tornou-se uma amiga muito querida e, juntas, estabelecemos uma
verdadeira parceria na vida! Todos vocês fizeram com que esse caminho fosse
muito mais fácil de ser percorrido!
Aos demais amigos, membros do grupo de pesquisa “Linguagem,
Aprendizagem e Escolaridade”, em especial Vera, Olga, Tevão e Maryse, pelas
horas de trabalho e conhecimentos compartilhados.
Agradeço aos meus grandes amigos Guto Medeiros, Nathália Ponteli,
José Augusto, Ana Carla, Thais Guerra, Maria Luísa, Junior Paiva e Bruno
Alves pelo companheirismo e inúmeros momentos divertidos.
Aos amigos de longa data, Leandro Daun, Tamara Oliveira, Renata
Furlan, Lais Mezzena, Vinícius Anauê, Nelise Almeida, Natália Faloni e Daniel
Bottura, pela amizade e apoio recebido, mesmo a distância.
Aos membros examinadores das bancas de qualificação e defesa, Dra.
Eliane Giachetto Saravali, Dra. Sandra Regina Gimeniz-Paschoal, Dra. Elsa
Midori Shimazaki e Dra. Luciana Maria Lunardi Campos, pelas valiosas
contribuições feitas a esta pesquisa.
Ao estimado Prof. Lourenço Chacon pela sua disponibilidade e,
principalmente, generosidade nas orientações feitas durante o desenvolvimento
desta pesquisa. Minha admiração é desde a graduação e, sem dúvida, para
mim é um grande exemplo de professor!
À Ms. Flavia Cristina Cândido de Oliveira, Dra. Lúcia Regina Lopes-
Damásio, a letróloga Bruna Furtado e o estatístico Eduardo Federighi Chagas
pela disponibilidade em responder minhas dúvidas, de forma tão atenciosa.
Agradeço aos funcionários da Pós-Graduação, em especial Luciana,
Sandra e Tatiane, que, de forma muito gentil, sempre atenderam minhas
solicitações.
À direção, professores e funcionários da escola participante pela
parceria estabelecida durante a pesquisa, assim como pelo carinho do qual
sempre sou recebida.
De forma muito carinhosa agradeço a cada escolar que participou desta
pesquisa. Todos participativos, empolgados, questionadores e sempre com um
sorriso no rosto durante as atividades. Nunca uma coleta de dados foi tão
prazerosa! São as crianças que me motivam a continuar pesquisando e
acreditando na educação brasileira.
E por fim, agradeço a Deus pela oportunidade de vivenciar, com saúde e
ao lado de pessoas queridas, mais este momento tão especial da minha vida.
“Escrever é manter uma relação de alma e corpo com a escrita, no objetivo de
transformar a essência humana em acordes de
frases e períodos”.
(Maria da Glória Sá Rosa)
Escrever um texto é uma atividade complexa que envolve vários processos cognitivos, desde o planejamento até à execução, para torná-lo adequado a uma determinada situação comunicativa. No contexto educacional, a preocupação com o ensino e a aprendizagem formal da escrita ganha destaque por partes dos educadores e outros profissionais da área devido à sua complexidade no ensino e alto número de escolares com dificuldades relacionadas à produção textual. A pesquisa apresentou-se na forma de dois estudos. O Estudo 1 teve como objetivo elaborar um instrumento de avaliação da produção de texto narrativo (PROAPTEN) para escolares do ensino fundamental I. Foi realizado um levantamento de estudos sobre avaliação para que, com base neles, fossem selecionadas as tarefas que fariam parte do procedimento. Em seguida, foi realizado um estudo piloto visando identificar as modificações necessárias para a versão final. O Estudo 2 teve como objetivo caracterizar e comparar o desempenho dos escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental I em produção textual de texto narrativo, bem como verificar a relação entre a estrutura narrativa com vocabulário, consciência sintática e leitura dos escolares. Participaram desta etapa 156 escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental público, de ambos os gêneros, na faixa etária de oito a 12 anos de idade, sendo distribuídos nos seguintes grupos: GI 52 escolares do 3º ano, GII 52 escolares do 4º ano e GIII 52 escolares do 5º ano. Todos os escolares foram solicitados a produzir um texto narrativo a partir de um tema previamente estabelecido. As produções textuais foram analisadas com relação á estrutura narrativa, mecanismos de junção e ortografia. Os escolares também foram submetidos à aplicação individual do Teste de vocabulário por figuras – TVfusp; Prova de consciência sintática – PCS; e ao Protocolo de avaliação da compreensão de texto – PROCOMLE. Os resultados analisados estatisticamente evidenciaram que os juízes apresentaram concordância de moderada a boa com relação ao grau de narrativização das produções textuais. Com relação aos mecanismos de junção e ortografia, os resultados, em geral, indicaram que os escolares deste estudo apresentaram melhores desempenhos com o avançar da escolarização. Já com relação aos demais procedimentos aplicados, não houve correlação estatisticamente significante em relação ao grau de narrativização. Os resultados apontam que o instrumento elaborado pode ser eficaz para avaliar e caracterizar a produção textual dos escolares deste estudo indicando que o mesmo poderia vir a ser um instrumento de auxílio tanto para professores quanto para profissionais clínicos que atuem na área da educação. Palavras – chave: Aprendizagem. Escrita Manual. Avaliação. Produção de texto. Texto narrativo. Protocolo. Ensino Fundamental.
Writing a text is a complex activity that involves several cognitive processes, since the planning until the execution to make it become appropriate to a specific communicative situation. In the educational context, the concern with the teaching and formal learning of the writing is highlighted by part of the educators and other professionals from the field, due to its complexity in teaching and high number of students with difficulties related to textual production. The main objective of the research was to elaborate an evaluation instrument of the text production of narrative text (PROAPTEN) for students in elementary school and, therefore presented in the form of two studies. The number 1 Study had as an objective the elaboration of evaluation instrument. A survey was carried out on studies about evaluation, in order to select the tasks that would be part of the procedure. Next, a pilot study was carried out to identify the modifications required for the final version. The Study 2 aimed to characterize and compare the performance of students in grades 3 to 5 of elementary school I in textual production of narrative text, as well as how to check the relation between the narrative structure with vocabulary, syntactic awareness and reading of the students participating in this research. Participated in this stage 156 students from the 3rd to the 5th year of public elementary school, from both genders, with the age of 8 to 12 years old, being distributed in the following groups: GI 52 students of the 3º year, GII 52 students of the 4º year and GIII 52 students of the 5º year. All students were asked to produce a narrative text from a previously established theme. The text productions were analysed with relation to the narrative structure, junction mechanisms and orthography. The students were also submitted to the individual application of the Vocabulary Test by figures – TVfusp; Proof of Syntactic Awareness – PCS; and to the Text Comprehension Evaluation Protocol – PROCOMLE. The results statistically analysed evidenced that the judges presented moderated to good concordance in relation to the degree of narrativization of the text productions. With regard to the junction mechanisms and orthography, the results, in general, indicated that the students of this study presented better performances with the advancement of schooling. In regard to the other procedures applied, there was no statistically meaninful co-relation in regard to the narrativization degree. The results show that the elaborated instrument can be effective to evaluate and characterize the text production of the students of this study, indicating that the same can be an aid instrument for both teachers and clinical professionals working in the area of education. Keywords: Learning. Manual Writing; Evaluation; Text Production; Narrative Te
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Mecanismos de coesão do texto: relações, procedimentos e recursos
......................................................................................................................... 44
Figura 2: Esquema de processo transformacional (ADAM, 1992) ................... 50
Figura 3: Ilustração utilizada na produção textual ........................................... 67
Figura 4: Macroposições pertencentes á narrativa (ADAM,2008) ................... 73
Figura 5: Esquema da sequência narrativa (ADAM, 2008) ............................. 73
Figura 6: Exemplo da análise referente ao grau de narrativização realizada .. 75
Figura 7: Análise da associação entre ano escolar e desempenho
independente do texto pelo teste do Qui-Quadrado para associação .............. 80
Figura 8: Análise da associação entre ano escolar e desempenho para o T1
(Produção textual a partir de uma figura) pelo teste do Qui-Quadrado para
associação ....................................................................................................... 81
Figura 9: Análise da associação entre ano escolar e desempenho para o T2
(Produção textual a partir de um tema com roteiro) pelo teste do Qui-Quadrado
para associação. .............................................................................................. 81
Figura 10: Análise da associação entre ano escolar e desempenho para o T3
(Produção textual a partir de um tema) pelo teste do Qui-Quadrado para
associação ....................................................................................................... 82
Figura 11: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho
independente do ano escolar pelo teste do Qui-Quadrado para associação ... 83
Figura 12: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho para o 3º
ano pelo teste do Qui-Quadrado para associação ........................................... 83
Figura 13: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho para o 4º
ano pelo teste do Qui-Quadrado para associação ........................................... 84
Figura 14: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho para o 5º
ano pelo teste do Qui-Quadrado para associação ........................................... 84
Figura 15: Exemplo dos arquivos entregues aos juízes .................................. 96
Figura 16: Modelo bidimensional da análise de junção ................................... 97
Figura 17: Esquema do eixo vertical de junção (adaptado de KABATEK (2005)
por LOPES-DAMÁSIO (2011)) ......................................................................... 99
Figura 18: Macroestrutura do universo semântico das relações ................... 103
Figura 19: Esquema das relações semânticas (LONGHIN-THOMAZI, 2011) 104
Figura 20: Cruzamento dos eixos sintático e semântico utilizado na análise dos
juntores (RAIBLE, 2001; LONGHIN-THOMAZI, 2011) .................................. 104
Figura 21: Exemplo da análise dos mecanismos de junção realizada neste
estudo ............................................................................................................ 105
Figura 22: Classificação semiológica dos erros ortográficos proposta por
Cervera-Mérida e Ygual-Fernández (2006) e adaptada por Batista e Capellini
(2014) ............................................................................................................. 106
Figura 23: Exemplo da análise ortográfica realizada neste estudo. .............. 112
Figura 24: Diagrama referente á análise realizada pelo PROAPTEN para
produção textual de texto narrativo ................................................................ 113
Figura 25: Exemplo de aplicação da prova de vocabulário por figura ........... 115
Figura 26: Classificação do desempenho no TVfusp para cada série escolar
....................................................................................................................... 115
Figura 27: Classificação do desempenho no PCS para cada série escolar .. 116
Figura 28: Desempenho dos escolares para a soma das perguntas em cada
texto aplicado ................................................................................................. 117
Figura 29: Coeficiente de correlação de Spearman (FINNEY, 1980) ............ 165
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Estágios de desenvolvimento da escrita proposto por Levine (1998)
......................................................................................................................... 32
Quadro 2: Descrição dos estudos nacionais sobre análise da produção textual
de texto narrativo .............................................................................................. 55
Quadro 3: Distribuição das atividades, temas e gêneros pertencentes ao livro
didático ............................................................................................................. 63
Quadro 4: Distribuição dos votos da banca de juízes para seleção dos temas
......................................................................................................................... 65
Quadro 5: Distribuição das produções textuais excluídas da amostra ............ 76
Quadro 6: Distribuição das modificações realizadas no protocolo de avaliação
da produção textual pós aplicação do estudo piloto ......................................... 87
Quadro 7: Caracterização da amostra referente ao gênero e faixa etária ....... 92
Quadro 8: Distribuição do grau de narrativização durante o treinamento ....... 97
Quadro 9: Distribuição do uso do juntor polissêmico “e” em relação ao eixo
sintático e semântico, independente do ano escolar
.........................................................................................................................142
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Distribuição do valor bruto de concordância entre os juízes (J1, J2 e
J3) em relação á presença ou ausência de cada proposição, independente do
ano escolar......................................................................................................123
Gráfico 2: Distribuição da frequência do grau de narrativização do 3º ao 5º ano
de acordo com J2 ........................................................................................... 131
Gráfico 3: Distribuição do total de escolares que produziram o mesmo número
de parágrafos e períodos em seus textos, por ano escolar............................135
Gráfico 4: Distribuição dos escolares do 3º ano em relação ao seu
desempenho em mecanismo de junção ......................................................... 147
Gráfico 5: Distribuição dos escolares do 4º ano em relação ao seu
desempenho em mecanismo de junção ......................................................... 148
Gráfico 6: Distribuição dos escolares do 5º ano em relação ao seu
desempenho em mecanismo de junção ......................................................... 149
Gráfico 7: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente ao número de palavras produzidas (NPP) ................. 155
Gráfico 8: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente aos erros de ortografia natural (ON) .......................... 156
Gráfico 9: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente aos erros de ortografia arbitrária dependente de
contexto (OADC) ............................................................................................ 157
Gráfico 10: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente aos erros de ortografia arbitrária independente de
regras (OAIR) ................................................................................................. 158
Gráfico 11: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente á ausência ou presença inadequada de acentuação
(APIA) ............................................................................................................. 159
Gráfico 12: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente ao total de erros ortográficos ..................................... 159
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Distribuição de frequência absoluta (f) e relativa (%) do desempenho
nos três diferentes tipos de texto da amostra independente do ano escolar .... 78
Tabela 2: Distribuição de frequência absoluta (f) e relativa (%) do desempenho
nos três diferentes tipos de texto da amostra para cada ano escolar .............. 79
Tabela 3: Tabela de contingência para comparação entre juízes J1 e J3 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados pelos juízes ........... 120
Tabela 4: Tabela de contingência para comparação entre juízes J1 e J2 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados pelos juízes ........... 121
Tabela 5: Tabela de contingência para comparação entre juízes J2 e J3 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados pelos juízes ........... 121
Tabela 6: Análise de concordância entre juízes em relação ao grau de
narrativização dos textos analisados .............................................................. 122
Tabela 7: Tabela de contingência para comparação entre juízes J1 e J2 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar ..... 126
Tabela 8: Tabela de contingência para comparação entre juízes J3 e J2 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar ..... 127
Tabela 9: Tabela de contingência para comparação entre juízes J3 e J1 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar ..... 128
Tabela 10: Análise de concordância entre os pares de juízes em relação ao
grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar ....................... 129
Tabela 11: Distribuição da frequência do grau de narrativização do 3º ao 5º ano
....................................................................................................................... 131
Tabela 12: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do eixo
sintático do 3º ao 5º ano ................................................................................. 133
Tabela 13: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p dos
períodos e parágrafos do 3º ao 5º ano ........................................................... 135
Tabela 14: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p das
relações semânticas do 3º ao 5º ano ............................................................. 138
Tabela 15: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p das
relações semântico-cognitivas do 3º ao 5º ano .............................................. 138
Tabela 16: Distribuição dos juntores identificados nas produções textuais do 3º
ano categorizados no eixo sintático e semântico ........................................... 140
Tabela 17: Distribuição dos juntores identificados nas produções textuais do 4º
ano categorizados no eixo sintático e semântico ........................................... 141
Tabela 18: Distribuição dos juntores identificados nas produções textuais do 5º
ano categorizados no eixo sintático e semântico ........................................... 142
Tabela 19: Distribuição do Quartil para as variáveis relacionadas aos
mecanismos de junção ................................................................................... 146
Tabela 20: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano em relação
aos mecanismos de junção ............................................................................ 146
Tabela 21: Classificação do desempenho dos escolares do 4º ano em relação
aos mecanismos de junção ............................................................................ 147
Tabela 22: Classificação do desempenho dos escolares do 5º ano em relação
aos mecanismos de junção ............................................................................ 148
Tabela 23: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do 3º ao 5º
ano em relação ao número de palavras produzidas (NPP) ............................ 149
Tabela 24: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do 3º ao 5º
ano em relação ao total de erros ortográficos ................................................ 150
Tabela 25: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do 3º ao 5º
ano em relação aos tipos de erros ortográficos segundo a semiologia dos erros
....................................................................................................................... 151
Tabela 26: Distribuição do Quartil para a variável relacionada ao número de
palavras produzidas ....................................................................................... 154
Tabela 27: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação ao número de palavras produzidas (NPP) ................................... 154
Tabela 28: Distribuição do Quartil para as variáveis relacionadas aos tipos de
erros ortográficos ........................................................................................... 155
Tabela 29: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação aos erros de ortografia natural (ON) ............................................ 156
Tabela 30: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação aos erros de ortografia arbitrária dependente de contexto (OADC)
....................................................................................................................... 157
Tabela 31: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação aos erros de ortografia arbitrária independente de regras (OAIR)157
Tabela 32: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação á ausência ou presença inadequada de acentuação (APIA) ....... 158
Tabela 33: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação ao total de erros ortográficos cometidos ...................................... 159
Tabela 34: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do 3º ao 5º
ano em relação á pontuação obtida na prova de vocabulário (TVfusp), prova de
consciência sintática (PCS) e o número de palavras lidas corretamente (PCPM)
....................................................................................................................... 160
Tabela 35: Distribuição da frequência relativa (%) dos escolares do 3º ao 5º
ano para cada classificação de desempenho do TVfusp e PCS .................... 162
Tabela 36: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do 3º ao 5º
ano em relação ao número de erros obtido no PROCOMLE ......................... 163
Tabela 37: Distribuição da frequência relativa (%) dos escolares do 3º ao 5º
ano para cada classificação de desempenho do PROCOMLE ...................... 163
Tabela 38: Comparação da média e desvio-padrão (DP) entre o grau de
narrativização e a classificação obtida ........................................................... 164
Tabela 39: Análise da correlação do grau de narrativização e valor de p em
relação ao TVfusp, PCS, PROCOMLE e PCPM. ........................................... 165
LISTA DE ABREVIATURAS
ANA Avaliação nacional da alfabetização
APIA Ausência ou presença inadequada da acentuação
J1 Juiz 1
J2 Juiz 2
J3 Juiz 3
JH Juntor por hipotaxe
JP Juntor por parataxe
MEC Ministério da educação
N1 Texto narrativo 1
NPG Número de parágrafos
NPP Número de palavras produzidas
NPR Número de períodos
NRS Número de relações semânticas
Ø Justaposição
OADC Erro de ortografia arbitrária dependente de contexto
OAIR Erros de ortografia arbitrária independente de regras
ON Erros de ortografia natural
PCNs Parâmetros curriculares nacionais
PCPM Palavras lidas corretamente por minuto
PCS Prova de consciência sintática
Pn0 Entrada-prefácio ou resumo
Pn1 Situação inicial
Pn2 Nó (desencadeador)
Pn3 Re-ação ou avaliação
Pn4 Desenlace (resolução)
Pn5 Situação final
Pnaic Pacto nacional pela alfabetização na idade certa
PnΩ Encerramento ou avaliação final (moralidade)
PROAPTEN Protocolo de avaliação da produção de texto narrativo
PROCOMLE Protocolo de avaliação da compreensão de leitura
T1 Produção textual a partir de uma figura única
T2 Produção textual com roteiro
T3 Produção textual a partir de uma tema
TVFusp Prova de vocabulário por figuras
1.0 INTRODUÇÃO ...................................................................................... 26
2.0 REVISÃO DA LITERATURA ................................................................. 30
2.1 Aquisição da escrita ................................................................................ 31
2.2 Habilidade de produção textual ............................................................... 38
2.3 Texto narrativo ........................................................................................ 48
3.0 ESTUDO 1: ELABORAÇÃO DO PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA
PRODUÇÃO DE TEXTO NARRATIVO - PROAPTEN. .................................... 54
3.1. Objetivo .................................................................................................. 54
3.2. Material e método .................................................................................. 54
3.2.1 Fase 1: Etapas da construção do protocolo de avaliação da produção
textual de texto narrativo. ........................................................................... 54
3.2.2 Fase 2: Aplicação do Estudo Piloto ................................................. 70
3.2.2.1 Objetivos ........................................................................................ 70
3.2.2.2 Método ........................................................................................... 71
3.2.2.3 Resultados do estudo piloto ........................................................... 76
4.0 ESTUDO 2: APLICAÇÃO DO PROCOLO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO
DE TEXTO NARRATIVO – PROAPTEN .......................................................... 89
4.1 Objetivos ................................................................................................. 89
4.2 Método .................................................................................................... 89
4.3 Análise dos dados ................................................................................. 118
4.4 Resultados Discutidos ........................................................................... 119
4.4.1 - Parte 1: Análise e descrição da concordância entre juízes em
relação á estrutura narrativa. ................................................................... 119
4.4.2 - Parte 2: Caracterização e comparação do desempenho dos
escolares do 3º ao 5º ano em relação aos mecanismos de junção. ........ 132
4.4.3. - Parte 3: Caracterização e comparação do desempenho dos
escolares do 3º ao 5º ano em relação aos erros ortográficos. ................. 149
4.4.4. Parte 4: Correlação entre as variáveis de grau de narrativização,
vocabulário, consciência sintática e leitura. ............................................. 160
4.4.5. Devolutiva à escola.........................................................................168
CONCLUSÕES................................................................................................170
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 173
ANEXOS ........................................................................................................ 192
APÊNDICES ................................................................................................... 200
27
O processo de construção de um texto requer um vasto conhecimento,
tornando-se assim, uma atividade complexa e, muitas vezes, árdua para os
escolares. Tal processo implica o domínio do ato motor, sistema de escrita,
conhecimento de categorias gramaticais, organização, competências
discursivas e pragmáticas, visando cumprir a função social da escrita. Neste
sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) trazem que o
trabalho de produção de texto em sala de aula tem como objetivo formar
escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e
eficazes.
No entanto, é muito comum encontrar, tanto em ambiente educacional
quanto clínico, um número elevado de escolares que apresentam dificuldades
com relação à produzir um texto eficiente, sendo, portanto, um difícil desafio
para os diversos profissionais envolvidos em como identificar e auxiliar seus
alunos.
A partir do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic),
lançado em 2013, foi criada a Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA –
que propõe uma avaliação educacional externa para escolares do 3º ano do
ensino fundamental público para as habilidades de leitura, escrita e
matemática. A avaliação da Língua Portuguesa é composta de 17 itens
objetivos de múltipla escolha e três itens de produção escrita. Para classificar o
desempenho, foi elaborada uma escala de cinco níveis e o Ministério da
Educação (MEC) considera que o escolar está proficiente quando atinge o nível
quatro em escrita.
Especificamente sobre a avaliação da escrita, os resultados divulgados
de 2014 indicam que 34,46% dos escolares apresentaram desempenho
inadequado, como evidenciado nos resultados por níveis:
- 11,64% (Nível 1) - não produziram um texto, entregaram a prova em
branco ou somente com desenhos;
- 15,03% (Nível 2) - não produziram textos legíveis uma vez que fizeram
uma má construção frasal e substituições de letras nas palavras;
28
- 7,79% (Nível 3) - produziram um texto considerado inadequado à
proposta, além de uso problemático de conectivos e elevado número de erros
ortográficos
- 55,66% (Nível 4) - produziram um texto com suas partes conectadas e
foram capazes de dar continuidade à uma narrativa, porém, sem incluir todos
os elementos que a compõem, com inadequações ortográficas e de pontuação
que não comprometeram a compreensão do texto;
- 9,88% (Nível 5) - produziram um texto de acordo com o esperado para
o fim do ciclo de alfabetização, ou seja, produziram um texto narrativo com uma
situação central e final, articularam as partes do texto com conectivos, mas
ainda apresentaram erros ortográficos e de pontuação que não
comprometeram a compreensão do material.
Estes dados também são evidenciados pelas recorrentes queixas e
preocupações dos professores. Desde minha iniciação científica, durante a
graduação, tenho contato direto com professores da rede municipal da região
de Marília/SP por meio de pesquisas e capacitações desenvolvidas em
escolas. Sempre me deparei com queixas relacionadas aos erros ortográficos,
erros gramaticais, pouca variedade de vocabulário, textos produzidos em
parágrafo único, ausência de pontuação, discurso escrito baseado na oralidade
e falta de organização das ideias de forma coerente e coesa.
No mestrado, sob orientação da Profa. Dra. Simone Capellini, desenvolvi
um programa de intervenção para as dificuldades ortográficas (SAMPAIO, et.
al, 2013) para escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental, como parte de
um projeto de auxílio á pesquisa FAPESP (09/01517-1), coordenado pela
referida professora. Dentre todos os achados desta pesquisa, um dado
específico nos chamou atenção. O programa de intervenção elaborado se
mostrou eficaz para a redução dos erros ortográficos em situação de pós-
testagem e, consequentemente, por estarem mais seguros diante das dúvidas
ortográficas, os escolares produziram um número maior de palavras em suas
produções textuais. No entanto, o aumento do número de palavras produzidas
não representou uma melhor qualidade dos textos.
29
Diante deste dado, aliado às queixas recorrentes por parte dos
professores, surgiu a proposta deste estudo como pesquisa no curso de
doutorado. Inicialmente, a proposta era desenvolver um programa de
intervenção para auxiliar os escolares com dificuldades em produção de texto,
como pode ser observado no parecer do comitê de ética desta pesquisa
(ANEXO 1). Porém, devido ao número reduzido de estudos com esta temática
e a ausência de um procedimento de avaliação que contemplasse os critérios
desejados, questionei-me sobre “Quais são as dificuldades dos escolares em
produzir um texto narrativo?”, “Quais critérios a considerar em uma avaliação?,
“O que é esperado para cada ano escolar?”. Diante de tais questionamentos,
decidimos focalizar o projeto em elaborar uma proposta de protocolo de
avaliação da produção textual de textos narrativos.
Considerando os aspectos expostos e baseando-se na literatura, este
estudo partiu da hipótese de que um instrumento de avaliação que contemple
análise da estrutura narrativa, mecanismos de junção e ortográfica seja eficaz
para identificar os escolares com dificuldades em produção de texto narrativo,
bem como contribuir para o direcionamento interventivo.
Em decorrência da hipótese acima, esta pesquisa foi composta por dois
estudos. O Estudo 1, intitulado “Elaboração do protocolo de avaliação da
produção de texto narrativo – PROAPTEN” teve por objetivo elaborar um
instrumento de avaliação da produção de texto narrativo para escolares do 3º
ao 5º ano do ensino fundamental I e, por sua vez, o Estudo 2, intitulado “
Aplicação do protocolo de avaliação da produção de texto narrativo –
PROATEN”, objetivou caracterizar e comparar o desempenho dos escolares do
3º ao 5º ano do ensino fundamental I em produção de texto narrativo, bem
como verificar a relação entre a estrutura narrativa, o vocabulário, a
consciência sintática e a leitura dos escolares participantes desta pesquisa.
Portanto, será apresentada, inicialmente, uma revisão da literatura que
fundamentou esta pesquisa, seguido de descrição metodológica e os
resultados discutidos dos dois estudos. Em seguida, será descrito sobre a
devolutiva à escola, bem como serão apresentadas as conclusões da pesquisa.
31
2.1 Aquisição da escrita
O homem utiliza a escrita na sociedade moderna como uma ferramenta
visando transcrever ou registrar a oralidade, bem como elabora um texto para
expressar pensamentos e ideias (KIM; AL OTAIBA; WANZEK, 2015).
A escrita, então, é o resultado da interação entre a capacidade cognitiva
com a comunicativa uma vez que o sujeito que escreve necessita definir seu
objetivo comunicativo para poder eleger todos os elementos que interagirão
entre si (como reconhecimento, seleção, comparação, avaliação e
organização), levando o produto final ao leitor (MARTLEW, 1983). Assim,
devido à sua complexidade, para uma efetiva aprendizagem é necessário a
conscientização dos mecanismos cognitivos e linguísticos envolvidos e a
prática intensiva para a aquisição das suas técnicas (BRASIL, 2004). Com o
desenvolvimento das competências da escrita, leva-se a uma apropriação mais
sistematizada do conhecimento, desencadeando hábitos de planificação do
discurso, com controle mais rigoroso e consciente da atividade linguística e
comunicativa (BRASIL, 2009).
O processo de aquisição da escrita se inicia com a linguagem oral,
justamente porque proporciona a idealização e/ou planejamento da escrita, isto
é, o escritor seleciona as palavras certas, coloca-as em uma ordem adequada
e organiza no nível do discurso (KIM; AL OTAIBA; WANZEK, 2015)
evidenciando que as habilidades de linguagem oral contribuem para a escrita
de crianças em diferentes estágios de desenvolvimento, que vão desde a
infância à adolescência (BERNINGER; ABBOTT, 2010; KIM et. al., 2014).
Justamente concordando com esse processo gradual de
desenvolvimento da escrita e defendendo que esta habilidade é uma tarefa
complexa que se desenvolve paralelamente com as funções neurológicas,
Levine (1998) propõe seis estágios de desenvolvimento que foram sintetizados
no Quadro 1:
32
Quadro 1- Estágios de desenvolvimento da escrita proposto por Levine (1998)
Estágio Ano Escolar Características
IMITAÇÃO Pré-escola ao 1º ano
- Combinar letras para
formar palavras;
- Habilidades grafomotoras
são elementares
APRESENTAÇÃO
GRÁFICA 1º ano ao 2º ano
- Descobrem o uso de
letras maiúsculas,
pontuação e estrutura
frasal;
- Habilidades grafomotoras
mais precisas;
- Evolução na competência
ortográfica
INCORPORAÇÃO
PROGRESSIVA
Final do 2º ano ao 4º
ano
- Morfologia, sintaxe e
organização de narrativa;
- Melhora na paragrafação
e na grafia;
- Utiliza-se de relato de
experiência na escrita
espontânea.
AUTOMATIZAÇÃO 4º ano ao 7º ano
- Ortografia, pontuação e
gramática;
- Demonstra consciência
metacognitiva
- Utiliza rascunho/revisão;
- Desenvolve escrita
expositiva.
ELABORAÇÃO 7º ano ao 9º ano
- Faz síntese de ideias de
diversas fontes;
- Utilização de palavras de
transição e coesão mais
33
Estágio Ano Escolar Características
complexas;
- Escreve para aprender e
influenciar.
PERSONALIZAÇÃO E
DIVERSIFICAÇÃO 9º ano em diante
- Uso de orações mais
complexas, vocabulário
amplo, linguagem figurada
e ironia;
- A escrita torna-se
facilitadora da
aprendizagem e da
memorização
Fonte: Forte, Scarpa e Kubota (2014, p.16-17)
Desse modo, a escrita não é apenas o conteúdo literal, mas é o produto
de um processo mais complexo. Pensando em um desenvolvimento típico, na
alfabetização o escolar já utiliza a linguagem oral como ferramenta para
expressão e compreensão dos conteúdos e significados, acarretando o
domínio de diversas regras gramaticais que são internalizadas e utilizadas de
forma ainda não consciente. (BARRERA; MALUF, 2003). Assim, quando a
criança ingressa na escola a mesma está apta para o aprendizado, uma vez
que apresenta o domínio do sistema linguístico na sua modalidade oral, porém,
ainda não percebe que essas mesmas habilidades serão necessárias para o
aprendizado da leitura e da escrita (CAPELLINI, 2003).
Aprender a escrever de forma eficiente é um processo longo que requer
instrução explícita e formal (OLIVE et al., 2009). Esta instrução se inicia
durante o processo de alfabetização, por meio da associação entre som e
representação gráfica, e ainda por atividades que ensinam o sentido mecânico
da escrita, ou seja, como pegar no lápis, a formação da letra isolada e como
juntar as letras de modo suave e fluente (MCCARNEY, et.al., 2013), para que,
a partir disso, a criança passe a produzir a escrita de forma rápida, legível e
funcional (ERDOGAN; ERDOGAN, 2012). Dessa forma, fatores contextuais
34
como o conhecimento das letras, a extensão da palavra e a complexidade das
sílabas influenciam a capacidade para o desenvolvimento da escrita (GREGG;
MATHER, 2002).
No que se refere especificamente à aquisição da escrita, Morais (1996)
considera que esta habilidade é mais exigente que a leitura tendo em vista que
a leitura não comporta uma análise fonêmica e faz o reconhecimento de
palavras com base em índices parciais. Por outro lado, escrever significa
evocar e lembrar-se da palavra, sendo necessário um conjunto de informações
prévias.
O modelo proposto por Frith (2003), que faz um paralelo da aquisição da
leitura com a aquisição da escrita em função da interdependência dos dois
processos, é de grande destaque e utilizado como base para estudos nessa
temática. Para este autor, a aprendizagem da leitura requer a existência de três
estágios:
Estágio logográfico - o escolar lê de maneira visual direta, dependendo
do contexto, cores e formas do texto. Nesse estágio o escolar ainda não tem
atenção à composição da palavra em letras, mas muitas vezes conseguem
acessar o significado de algumas palavras frequentes. Dessa forma, o estágio
logográfico é considerado uma forma de pré-leitura, visto que as palavras
escritas são tratadas como desenhos, e não propriamente como um código
alfabético.
Estágio alfabético - o escolar compreende a estreita ligação entre a
oralidade e a escrita, portanto, começa a escrever como uma transcrição da
fala. Consequentemente pode ocorrer erro de regulação grafofonêmica,
esperados neste estágio, visto que o escolar está aplicando as regras da
escrita intermediadas pelos sons da fala.
Estágio ortográfico - o escolar passa a produzir a leitura e a escrita por
reconhecimento visual direto das formas ortográficas de morfemas ou de
palavras, pré-armazenadas no léxico.
Ao entrar em contato com a escrita da língua portuguesa, o escolar
necessita associar o som e a sua representação gráfica, visto que, em nossa
língua, nem todas as letras representam apenas um som. Dessa forma, o
35
sistema alfabético-ortográfico torna-se bastante complexo constituindo-se em
uma grande dificuldade para os escolares, em fase de alfabetização, redigir
seus primeiros textos escritos (SIMÕES, 2006).
Partindo deste princípio e ressaltando que um sistema de escrita
alfabético, onde a sua correspondência fonema/grafema não é integralmente
regular em suas ocorrências, o modelo denominado Dupla-Rota pode ser
aplicado tanto à leitura quanto à escrita (COLTHEART, 1978; ELLIS, 1995;
ELLIS; YOUNG, 1988; JORM; SHARE, 1983; MANZANO; SANZ; CHOCANO,
2008; PINHEIRO, 2006; PINHEIRO; ROTHE-NEVES, 2001).
De acordo com o modelo, para explicar o reconhecimento da palavra, duas
rotas são propostas (MOOJEN, 2009):
• Rota Fonológica - processo de recodificação fonológica pela aplicação
de um conjunto de regras de conversão letra/som. Essa rota é utilizada por
leitores em formação e para a decodificação de palavras desconhecidas,
utilizando a conversão fonema/grafema do código fonológico, sem a
necessidade de um acesso ao léxico interno. No processo da escrita, essa rota
é utilizada para a escrita de palavras regulares.
• Rota Lexical - estabelece uma conexão direta entre a forma visual da
palavra e seu significado. Essa rota é utilizada por leitores já proficientes e as
representações gráficas das palavras são armazenadas na memória léxico-
semântica, permitindo acesso direto ao significado. No processo da escrita,
essa rota é utilizada, preferencialmente, para a escrita de palavras irregulares.
Portanto, para ler e escrever, é necessário ressaltar que o escolar
desenvolva suas capacidades metalinguísticas que correspondem a
manifestações explícitas de uma consciência funcional das regras de
organização do uso da linguagem. Em outras palavras, é necessário que o
escolar reflita sobre sua linguagem não somente ao conteúdo no nível
semântico, mas também com relação aos níveis fonológico, morfológico e
sintático (BARRERA; MALUF, 2003; MEIRELES; CORREA, 2007; QUEIROGA;
LINS; PEREIRA, 2006, LIMA; PESSOA, 2007).
Por definição, Correa (2004) diz que consciência metalinguística é a
percepção sobre a linguagem e a auto-regulação das atividades
36
psicolinguísticas, isto é, independente do significado que é atribuído e
manipulando intencionalmente as estrutura da linguagem.
Por mais que a consciência metalinguística seja necessária para
aprender a ler e escrever, Gombert (2003) e Demont e Gombert (2004)
defendem que as capacidades metalingüísticas se instalam paralelamente ao
aprendizado da leitura e escrita e também dependem de instruções explícitas
de natureza escolar. Para que o escolar possa manipular as estruturas
linguísticas intencionalmente, faz-se necessário que o mesmo desenvolva uma
consciência explícita sobre estas estruturas. Assim, a consciência
metalinguística que é adquirida ao longo do processo de ensino, possibilita o
desenvolvimento de outras habilidades metacognitivas, que auxilia no seu
processo de aprendizagem.
Em virtude das unidades linguísticas, a consciência metalinguística
pode ser dividida e classificada em consciência fonológica, morfológica,
sintática e pragmática (TUNMER; PRATT; HERRIMAN, 1983; GARTON;
PRATT, 1998) que serão, resumidamente, descritas a seguir:
1) Consciência fonológica - é a capacidade de refletir e manipular os sons
que compõem as palavras (CARDOSO-MARTINS, 1995). Tal
manipulação auxilia na alfabetização uma vez que facilita a aquisição
das correspondências letra-som, imprescindível para a aquisição do
princípio alfabético.
2) Consciência morfológica - refere-se ao processo de formação das
palavras e, portanto, é a capacidade de refletir e manipular
intencionalmente a estrutura morfológica da língua seja relacionado ao
processo de derivação lexical ou flexão das palavras (CARLISLE, 2000;
DEACON; BRYANT, 2005)
3) Consciência sintática - é a capacidade de refletir sobre os aspectos
relacionados às sentenças, com aplicação dos aspectos sintático-
semântico da língua. Para a alfabetização, a consciência sintática
permite que o escolar use esses aspectos contextuais para reconhecer
palavras na leitura (influenciando diretamente na compreensão textual)
ou também para definir a correta grafia das palavras com ortografia
37
ambígua ou com mesma origem semântica (REGO; BUARQUE, 1997;
MOTA, 1996; CORREA, 2004; REGO, 1995).
4) Consciência pragmática - é a capacidade de refletir o uso da linguagem,
ou seja, refletir acerca do emprego dos recursos linguísticos,
organização do pensamento e organização de acordo com as exigências
contextuais, visando uma intenção social. Em outras palavras, refere-se
à habilidade comunicativa do sujeito que pode indicar se ele é, ou não,
capaz de usar a língua de forma adequada aos contextos situacionais
(CRYSTAL, 1985).
Além dos itens anteriormente mencionados, Gombert (1992) acrescenta
ainda a consciência metatextual, cuja finalidade de análise é o texto. Para este
autor, a consciência metatextual trata o texto como um objeto de análise, cujas
propriedades podem ser examinadas a partir de um monitoramento intencional,
focalizando a atenção no texto em si, e não em seus usos.
Para tanto, Spinillo (2009) ressaltou a necessidade de se discutir a
diferença entre usar o texto com a finalidade de comunicação ou usá-lo como
objeto de reflexão e análise. Esta distinção recai sobre a atenção e intenção do
qual se pretende atingir, ou seja, se o foco é a comunicação, a atenção e
intenção serão voltadas para as ideias (significados) que se buscar atribuir e/ou
transmitir. Por outro lado, quando o foco é o próprio texto, a atenção, de modo
consciente, será centrada na sua estrutura, suas partes constituintes e seus
marcadores linguísticos.
O desenvolvimento pleno da consciência metatextual requer a
ocorrência de uma reflexão consciente, controlada e com manifestação
explícita verbal. No entanto, durante este processo, há comportamentos
(denominados epilinguísticos) que se assemelham à consciência metatextual
mas fogem à essa reflexão consciente e controlada, sendo descartados como
uma atividade metalinguística (GOMBERT, 1992; 2003; SPINILLO, 2009).
De modo geral, os comportamentos epilinguísticos (como por exemplo:
autocorreções durante a fala, substituição de palavras menos adequadas ou
até sensibilidade precoce à gramaticalização das frases) agem sobre a
linguagem mais relacionada a um conhecimento implícito da língua do que um
38
real conhecimento das regras gramaticais. Esses comportamentos surgem em
todo tratamento linguístico e evoluem espontaneamente, e em paralelo, com a
linguagem. Diferente dos comportamentos metalinguísticos, sendo esses
resultados da aprendizagem explícita, frequentemente associada ao ensino
escolar. Assim, é possível entender que os comportamentos epilinguísticos
antecedem os comportamentos metalinguísticos uma vez que o processo de
escolarização (em especial o aprendizado da leitura) participa do processo de
desenvolvimento desta habilidade (GOMBERT, 1992; 2003; SPNILLO, 2009).
Especificamente em relação à produção textual, o distanciamento
necessário para tornar o texto como foco principal vai desde o planejamento,
intenção comunicativa e direcionamento ao leitor, até as formas mais
adequadas que se deve utilizar para conseguir transmitir a mensagem
(HODGES; NOBRE, 2012). Dessa forma, as habilidades metalinguísticas estão
presentes, principalmente, na etapa final da produção, ou seja, na revisão
textual. Nessa fase, o escritor conscientemente é levado à avaliar, tanto sobre
a formulação linguística utilizada, quanto à adequação dos aspectos
discursivos e pragmáticos com a situação comunicativa (ROAZZI; LEAL, 1996).
Em suma, as habilidades metalinguísticas se fazem presentes durante
todo o percurso da aprendizagem da leitura e da escrita e, dessa forma, é
necessário que os escolares sejam estimulados à reflexão, principalmente no
período de alfabetização (HODGES; NOBRE, 2012).
Até aqui exposto, é possível compreender que a aquisição constante e
progressiva da escrita faz com que a produção textual seja um produto final
resultante de uma atividade complexa, como será melhor descrito no capítulo
seguinte.
2.2 Habilidade de produção textual
A elaboração de um texto escrito é, sem dúvidas, uma tarefa complexa.
Diferentemente da oralidade, a escrita exige uma habilidade cognitiva maior
para que uma mensagem seja transmitida ao leitor com clareza, coerência e
dentro dos padrões ortográficos estabelecidos (VAL, 1991). Isso ocorre porque
há o envolvimento de um processo cognitivo amplo na produção de um texto,
39
ou seja, as ideias são geradas ao mesmo tempo em que a memória de longo
prazo é utilizada para a formação da sequência das letras, das palavras, e, por
fim, para construção das frases (GRAHAM et al., 2006).
Dentre os processos cognitivos envolvidos na produção textual, Levine
(1998) destacou cinco funções neurológicas fundamentais, as quais são:
grafomotora, atenção, linguagem, memória e processos cognitivos de ordem
superior (habilidades metalinguísticas). Complementando tais funções
defendidas pela autora, Dawson e Guare (2010) acrescentam as funções
executivas de inicialização da tarefa, atenção sustentada, planejamento,
organização, gerenciamento do tempo e metacognição como necessárias na
produção de um texto.
Para se compreender o conceito de texto, neste estudo, optou-se por
utilizar o referencial teórico da Linguística Textual, uma vez que, é a ciência
que estuda a estrutura e funcionalidade do texto. Essa teoria se desenvolveu
inicialmente na Europa, principalmente na Alemanha, no final da década de 60.
Dentre os estudos desenvolvidos na Alemanha, destacam-se os pesquisadores
Hartmann (1964,1971), Harweg (1968; 1970), Weinrich (1964), Raible (1972),
além de Van Dijk (1972; 1988) na Holanda e Dressler (1970; 1972) na Áustria.
No Brasil, a linguística textual iniciou-se na década de 80, com um
estudo desenvolvido por Neis (1981). Após este estudo nacional pioneiro,
destacam-se os pesquisadores Koch (1981), Marcuschi (1983) e Fávero
(1983).
Dentro da perspectiva da linguística textual, o texto é considerado um
espaço de interação entre os interlocutores (escritor e leitor) que dialogam
entre si de forma ativa, utilizando-se de elementos linguísticos e da sua forma
de organização (KOCH, 2011). Ainda segundo a autora, o texto não é a
somatória de frases soltas, mas sim, uma manifestação da linguagem. Dessa
forma, Marcushi (1983) já defendia o papel da Linguística Textual e sua relação
com o texto:
A Linguística Textual trata o texto como um ato de comunicação unificado num complexo universo de ações humanas. Por um lado, deve preservar a organização linear que é o tratamento estritamente linguístico abordado no aspecto da coesão e, por outro lado, deve considerar a
40
organização reticulada ou tentacular, não-linear, portanto, dos níveis de sentido e intenções que realizam a coerência no aspecto semântico e funções pragmáticas (MARCUSHI, 1983, p. 12-3).
Assim, a Linguística Textual estuda as operações linguísticas, cognitivas
reguladoras e controladoras da produção, construção, funcionamento e
recepção de textos escritos ou orais (FÁVERO; KOCH, 1985).
No entanto, para que o texto seja de fato uma manifestação da
linguagem, é necessário que haja textualidade, que pode ser definida como
uma relação de envolvimento entre o texto e o leitor numa situação
comunicativa, regulada por elementos de diferentes níveis textuais, guiando o
leitor para a interpretação semântica dos sentidos em uma determinada
intenção. Assim, os sentidos de um texto são construídos por fatores
linguísticos, cognitivos culturais e interacionais, que devem ser recuperados na
leitura (GREGOLIN, 1993).
A textualidade, portanto, se desenvolve por um conjunto de processos
semânticos onde uma mensagem é construída com base na experiência e
comunicada a interlocutores. Beaugrande e Dressler (1981) discutem a
dificuldade de se integrar, na análise, elementos linguísticos e não linguísticos.
Dessa forma, segundo os autores, a textualidade é estabelecida em três níveis:
Lógico-cognitivo - neste nível são estabelecidas as representações
semânticas do texto;
Linguístico - neste nível a coesão textual é estabelecida por meio da
pronominalização, uso de conectores, flexão verbal, entre outros;
Contextual ou pragmático - neste nível há o estabelecimento da relação
entre texto e o contexto (intratextual ou extratextual).
Fazendo um adendo a esse assunto, o reconhecimento do sentido do
texto é também realizado pela contextualização, uma vez que um texto fora de
um contexto pode vir a ser incoerente. Em uma estrutura superficial do texto,
as palavras são tidas como pistas para a ativação do conhecimento que o leitor
tem armazenado em sua memória. Em outras palavras, quando o leitor
reconhece uma palavra do texto, ele associa esta palavra a outros significados
da mesma categoria e, por conseguinte, consegue incorporar dentro de um
41
esquema conceptual visando entender o seu significado naquele contexto
(GREGOLIN, 1993).
Voltando a focalizar o assunto na textualidade, com o intuito de ser um
conjunto de características relacionadas ao funcionamento do texto enquanto
atuação comunicativa, Beaugrande e Dressler (1983) propõem o estudo da
textualidade envolvendo fatores centrados no texto e no usuário, dividindo,
então, em dois grandes grupos, que serão mais bem descritos abaixo:
1) Fatores conceituais e linguísticos (centrados no texto)
Dentre os fatores centrados no texto estão à coerência e a coesão. Seu
processo de aquisição é longo e progride com o avanço da escolarização e
ensino adequado. Tal aperfeiçoamento é importante no processo de
construção de um texto para o estabelecimento de uma comunicação efetiva
por meio da linguagem escrita (PEREIRA; SILVA; BENTO, 2013).
Coerência
A coerência é responsável pelo sentido do texto, sendo uma das
propriedades da textualidade que faz com que o texto não se reduza a uma
simples sequência de palavras ou frases. Em outras palavras, a coerência é
uma conexão de natureza conceitual-cognitiva que se manifesta macro
textualmente, proporcionando unidade ao texto e sentido ao leitor devido ao
seu princípio de interpretabilidade, ou seja, a ação conjunta entre a
inteligibilidade do texto com a capacidade do leitor em captar o sentido
(MARCUSHI, 1983; KOCH; TRAVAGLIA, 2001; 2003; 2005).
Para Antunes (2010), o texto é contextualizado pela presença da
coerência que não é composta somente pelos componentes linguísticos do
texto, mas também por elementos constituintes da situação comunicativa.
Portanto, para que a coerência esteja presente é necessária uma maneira de
relacionar seus elementos, visando à sequência de significação no texto.
42
Neste sentido, na literatura (VAN DIJK; KINTSCH, 1983; KOCH;
TRAVAGLIA, 2001, PINHEIRO, 2015) é possível encontrar diferentes tipos de
coerência, os quais são:
a) Semântica - responsável pela relação de sentido das frases em
sequência ou entre os elementos do texto como um todo.
b) Sintática - responsável pelos meios sintáticos utilizados para
expressar a coerência semântica (uso de conectivos, pronomes, etc).
c) Estilística - responsável por manter, ao longo de um texto, um único
tipo de linguagem, ou seja, usar elementos linguísticos pertencentes ao mesmo
estilo linguístico (como, por exemplo, o uso da linguagem formal ou coloquial
no texto). No entanto, por mais que seja uma exigência dentro de um contexto
normativo do uso da língua, o uso de estilos diversos (quebra linguística) pode
não comprometer a coerência entendida como princípio de interpretabilidade.
d) Pragmática - responsável por gerar condições no contexto para serem
favoráveis aos atos de fala dos interlocutores. Assim, para que a sequência
seja percebida como apropriada, os atos de fala que a constituem devem
satisfazer as mesmas condições presentes em uma dada situação
comunicativa.
Por mais que a coerência possa ser dividida entre tipos, vale ressaltar
que ela só ocorrerá de maneira eficiente se for resultado de uma ação conjunta
dos níveis anteriormente descritos e do estabelecimento do sentido do texto.
Em outras palavras, por ser a coerência um princípio da interpretabilidade e
compreensão do texto, ela é também dependente, então, do próprio produtor
do texto (KOCH; TRAVAGLIA, 2001).
Portanto, não há uma padronização para se determinar a coerência em
um texto, haja vista que também depende se o leitor vai possuir conhecimentos
suficientes para a compreensão da mensagem pretendida. No entanto, é
notório destacar que somente uma sequência de palavras não se constitui
propriamente um texto, uma vez que é de fundamental importância que essa
sequencia apresente continuidade, com uma ideia central, sem contradições
com a situação comunicativa e com os recursos linguísticos empregados
(PEREIRA; SILVA, 2013).
43
Coesão
O primeiro conceito acerca da coesão foi apresentado por Halliday e
Hasan (1976) como um estabelecimento da relação de sentido existente no
interior de um texto, ou seja, um conjunto de recursos responsáveis pelo elo
entre as sentenças. Como mencionado no tópico anterior, na perspectiva da
Linguística Textual, a coerência trata-se de uma relação tanto semântica como
pragmática entre os elementos de uma sequência linguística, com o objetivo de
criar sentido ao leitor daquele texto. Portanto, neste sentido, a coesão é
integrante da textualidade uma vez que aborda a conexão referencial (aspectos
semânticos) com a conexão sequencial (elementos conectivos) permitindo,
assim, que um texto seja coeso quando há o encadeamento de suas partes
(MARCUSCHI, 2008).
Para Koch e Travaglia (2001) a coesão pode ser dividida em duas
modalidades, que os autores denominam de referencial e sequencial. A coesão
referencial é responsável por estabelecer a relação entre dois ou mais
componentes textuais a um mesmo referente. Para tanto, pode-se usar o
mecanismo de substituição (uso de anáfora, catáfora, pronome, verbo,
advérbio) e o mecanismo de reiteração (uso de sinônimos, hiperônimos,
expressões nominais, repetição de item lexical).
Já a coesão sequencial é responsável pela ordem, sequencia e
continuidade por meio dos componentes do texto que estabelecem relações
semânticas entre orações, períodos ou parágrafos à medida que o texto
progride. Tal coesão se faz por meio do mecanismo por recorrência ou
parafrástica (paralelismo, paráfrase, recursos fonológicos segmentais e
suprassegmentais e tempos verbais) e por progressão ou frástica (manutenção
temática e encadeamentos por justaposição ou conexidade).
Concordando com os autores anteriormente citados, Antunes (2005)
destaca a importância da continuidade semântica proporcionada pela coesão.
Para tanto, reorganiza os mecanismos de coesão (Figura 1) e ressalva os
vários procedimentos e recursos necessários nas relações textuais de
reiteração, associação e conexão.
44
Para uma melhor compreensão, a autora defende que a relação por
reiteração é responsável pela retomada dos elementos do texto, criando um
movimento constante do início ao fim. A relação por associação refere-se à
ligação de sentido entre diferentes palavras, pertencente ou não à mesma
categoria semântica. E, por fim, a relação por conexão é responsável pela
relação sintático-semântica pelo uso de conectores.
Figura 1: Mecanismos de coesão do texto: relações, procedimentos e recursos (ANTUNES, 2005) Fonte: Ribeiro (2015, pp. 05).
De forma resumida, os fatores de coesão são responsáveis pela
estrutura sequencial do texto, visando facilitar ao leitor a compreensão do
45
sentido pretendido. Já a coerência relaciona-se ao processamento cognitivo e
estabelece a textualidade por meio de uma sequência linguística que viabiliza a
interação na interlocução. Neste sentido, faz-se necessário assimilar o sistema
linguístico no nível semântico (significado), léxico-gramatical (formal) e no
fonológico-ortográfico (expressão) para a formação do texto escrito (FRAGA;
CARIS; RESENDE, 2007). É possível compreender, portanto, que a coerência
e a coesão atuam de forma conjunta possibilitando a composição da
textualidade, permitindo assim, uma análise mais detalhada do produto final
(CITELLI, 1994; FAVERO, 1995; KOCH; TRAVAGLIA, 2007; KOCH, 2010).
2) Fatores pragmáticos (centrados no usuário)
Os fatores centrados no usuário evidenciam características cuja
estruturação é constituída por elementos complexos, linguísticos e não
linguísticos (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981), os quais são:
Intencionalidade
Refere-se à capacidade do autor do texto em construir uma
comunicação eficiente entre os interlocutores. Ou seja, produzir uma
mensagem coerente e coesa visando transmitir seu objetivo em uma situação
intencionalmente comunicativa (convencer, solicitar, impressionar, entre
outros).
Aceitabilidade
Refere-se à capacidade do texto produzido ser compatível com a
expectativa do leitor, ou seja, se deparar com um texto coerente, coeso, útil e
relevante, compartilhando de forma eficaz algum conhecimento ou cooperação.
Situacionalidade
Refere-se à capacidade do autor do texto em adequar ao contexto e a
situação sociocomunicativa, uma vez que a situação orienta o sentido do
discurso, tanto na sua produção como na sua interpretação.
46
Informatividade
Refere-se à capacidade do autor do texto conseguir informar todos os
dados necessários para que o texto seja compreendido com o sentido que o
escritor deseja.
Intertextualidade
Refere-se aos fatores que tornam a interpretação de um texto
dependente do conhecimento de outros, ou seja, um texto se constrói em
relação à outro, visando agregar alguns aspectos para dar uma nova feição.
Em suma, a relação do texto e textualidade resulta em uma produção
textual baseada nos fatores pragmáticos, semânticos e formais (VAL, 1991).
No entanto, um texto pode se diferenciar decorrente da intenção com que são
produzidos e a função comunicativa da linguagem, representados por tipos e
gêneros textuais. Assim, entender a diferença entre tipo e gêneros textuais
facilita o processo de leitura, compreensão e produção textual (MARCUSHI,
2008).
O gênero textual é responsável por direcionar a atividade enunciativa,
com característica estável, sendo histórica e socialmente situados. Os gêneros
textuais são numerosos e possuem diferentes funções sociais, sendo usado
em momentos específicos de interação de acordo com essa função, como por
exemplo, o bilhete, bula de remédio, cardápio, carta, romance, notícias,
entrevistas, fábulas, entre outros (MARCUSCHI, 2008).
Já o tipo de texto, menos numeroso, é definido pela sua composição e
sequência linguística. Tais sequências são contempladas pelas categorias de
narração, argumentação, exposição, descrição e injunção onde são
representados os aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas
e traços linguísticos predominantes de cada tipo (MARCUSCHI, 2008).
Diante de tudo que já foi exposto até o momento, com o intuito de
retomar de forma mais estruturada esta complexa habilidade de produção
textual, vale ressaltar o estudo desenvolvido por Dahlet (1994), que defende
que a produção escrita é uma atividade realizada em três níveis de operações,
os quais são:
47
Nível da Planificação - neste nível ocorre a articulação entre os
conhecimentos do autor, levando em consideração a situação e o
formato do texto. Para se estabelecer o nível da planificação, o autor
passa pela fase de mobilização (busca de conhecimentos), organização
(agrupamento dos conhecimentos) e confronto (objetivo e destinação do
público).
Nível da Textualização - neste nível é considerada a etapa do
planejamento, ou seja, a concretização linguística do nível da
planificação. Requer o uso e domínio do sistema linguístico visando
validar o texto escrito.
Nível da Revisão - neste nível ocorre a leitura do texto pelo próprio autor
buscando identificar as incorreções cometidas para que seu texto possa
desempenhar sua função interativa de forma eficaz.
Com relação ao conhecimento do autor de um texto para usá-lo na
interação social, recorre-se aos sistemas de conhecimento linguístico,
enciclopédico e interacional, uma vez que o sentido pretendido em um texto é
construído na interação entre o sujeito e o texto (KOCH, 2003). Em especial ao
conhecimento interacional, refere-se às diversas maneiras de interação por
meio da linguagem. Assim, dentro deste sistema, há o conhecimento
ilocucional que permite ao leitor reconhecer os objetivos pretendidos pelo autor,
bem como o conhecimento comunicacional que se refere à quantidade de
informações necessárias para atingir este objetivo. Ainda há o conhecimento
metacomunicativo que é representado pelas pistas linguísticas produzidas pelo
autor para guiar o leitor até a compreensão e o conhecimento superestrutural
responsável pela identificação do gênero textual do qual o leitor se depara
(ELIAS; KOCH, 2007).
Partindo deste princípio, de que todo texto deve ser compreendido pelo
leitor, o modelo de processamento textual sugerido por Kintsch, e Van Dijk
(1978) direciona a compreensão do discurso escrito em duas representações,
microestrutural e macroestrutural, visando compreender como o leitor lida com
informações linguísticas, cognitivas e contextuais diante de um texto (FARIAS,
2000).
48
A macroestrutura representa as ideias centrais de forma global,
definindo assim, a organização e as relações hierárquicas entre suas partes
(VAN DIJK, 1988), com os processos intra e intertextuais dos fatores
pragmáticos da textualidade (GREGOLIN, 2003), pois é quem consegue
conectar as proposições relacionadas no texto de forma referencial, causal ou
lógica (KINTSCH; RAWSON, 2013). Já a microestrutura é a representação
responsável pela relação entre as sentenças e/ou proposições, estabelecendo
conexão linear dentro de uma sequência (VAN DIJK, 1992).
Assim, pode-se determinar uma relação diretamente proporcional, ou
seja, quanto melhor estruturadas as macro e microestruturas, melhor será a
coesão e a coerência de um texto.
2.3 Texto narrativo
O texto narrativo é o mais usado na comunicação humana e
fundamental no processo de aprendizagem. Este tipo de texto permite
organizar experiências vividas, fatos ou acontecimentos em formato de
narrativa, ou seja, apresenta-se uma história contada de acordo com certas
convenções (BROCKMEIER; HARRÉ, 2003). Tais convenções dependem do
nível de domínio de cada indivíduo e pela combinação de técnicas
sociocomunicativas e habilidades linguísticas (MATA; SILVA; HAASE, 2007). A
literatura (KIM et al., 2015) aponta que a partir do 3º ano do ensino
fundamental espera-se que os escolares apresentem estes domínios para
escreverem seus textos narrativos, transmitindo suas ideias e informações com
clareza.
No processo de aprendizagem, o texto narrativo é um dos primeiros a
ser adquirido pelo escolar, justamente pela sua relação intrínseca com o
desenvolvimento da linguagem oral. Durante o desenvolvimento típico desta
habilidade, espera-se que a criança faça um encadeamento do seu vocabulário
com a percepção dos eventos temporais para o relato de suas próprias
experiências, recontar e criar histórias, usando sua imaginação para eleger
cenários e personagens e, assim, se estabelecer como narradora (ARTONI,
2001; BROCKMEIER; HARRÉ, 2003; SHIRO, 2003; FELDMAN, 2005).
49
Dessa forma, a criança consegue concretizar o aprendizado da escrita
até ser capaz de elaborações coerentes e coesas de suas histórias/ideias
advindas do modelo oral, paralelamente ao serem expostas ao ensino da
identificação de categorias estruturais dos textos. Portanto, trabalhar o tipo de
texto narrativo, seja na leitura/compreensão como na produção textual, é
considerado fundamental nos anos iniciais justamente por conta da transição
oralidade-escrita. (MARANHE, 2004)
Acrescenta-se ainda que a narrativa oportunize à criança em
desenvolvimento a gradativa organização de dimensões lógicas (noções de
tempo, espaço e causalidade), normativas (regras e suas exceções) e
psicológicas (estados internos e intenções) da experiência, sendo um
instrumento, mesmo que convencional, que pode ser organizado e
reorganizado pelo indivíduo (BRUNER, 1997; BROCKMEIER; HARRÉ, 2003).
Vale ressaltar aqui que Bronckart (2007) divide o texto narrativo em dois
discursos: relato interativo e narração. Para este autor, a diferença entre os
dois discursos refere-se ao uso de frases declarativas (tipo de frase que o autor
do texto constata ou declara algum fato) e a função do narrador. O tipo de
discurso relato interativo refere-se à uma interação entre o autor e o leitor, com
características de monólogo, presença de narrador-personagem e ausência de
frases não declarativas. É caracterizado também pelas unidades linguísticas
estarem diretamente relacionadas às personagens-agentes da interação e ao
quadro espaço-temporal dos acontecimentos narrados.
Já a narração é um tipo de discurso também com características de
monólogo só que composto por frases declarativas. Sua unidade linguística é
geralmente composta por verbos no pretérito perfeito e imperfeito, uso de
organizadores temporais como advérbios, preposições e conjunções, bem
como também presença de anáforas pronominais e anáforas nominais
(características essas também presentes em outros tipos de textos).
De modo geral, todo texto narrativo tem como função expor os
fatos/acontecimentos (reais ou não) por meio de eventos e ações. Neste
sentido, a presença de personagens refere-se às ações sob os efeitos das
causas relacionadas aos eventos do texto (ADAM, 2008). Compreende-se,
50
portanto, que é uma construção textual complexa uma vez que prevê a criação,
pelo autor, de um nó ou situação problema de modo que as relações presentes
no texto sejam coerentes (DALLA, 2006).
Para tanto, o texto do tipo narrativo, sendo ele real ou ficção,
necessariamente apresenta uma sequência composta pela sucessão temporal
de acontecimentos, com personagens participativos, conflito e resolução final
(COLOMER; CAMPS, 2002). Dessa forma, pode-se compreender que o texto
narrativo é composto por uma estrutura hierárquica complexa formada por um
número de sequências (elípticas ou completas). Tais sequências são diferentes
entre si porque apresentam características linguísticas peculiares que são
reconhecidas pelo leitor como típicas ou canônicas (ADAM, 1994).
De modo mais didático, o último autor anteriormente citado apresenta a
estrutura hierárquica elementar da sequência textual como:
#[T[Sequência(s)[macroposição[proposição]]]]#. Neste esquema, é possível
observar que o texto (T) que é formado por uma ou mais sequencias que são
compostas por macroposição, que por sua vez, é composta por uma unidade
mínima chamada de proposição. As macropoposições assemelham-se aos
períodos (unidades da composição de um plano de texto) que ocupam
posições determinadas dentro da estrutura da sequência narrativa.
Ainda citando Adam (1992) o autor defende que dentro desta estrutura
da sequencia narrativa há a necessidade de ocorrer uma sucessão mínima de
acontecimentos em uma transição de tempo, no entanto, somente a
temporalidade não define uma narrativa. Neste caso, a passagem de tempo
deve estar associada à uma tensão/problema que será responsável pelas
ações até a situação final, formando o seguinte processo transformacional:
Figura 2: Esquema de processo transformacional (ADAM, 1992)
Fonte: Oliveira (2010, p. 29)
51
Para que este processo transformacional ocorra de maneira eficaz é
necessária à atuação de seis constituintes (ADAM, 1992):
1) Sucessão de eventos - consiste na delimitação de um evento inserido em
uma série de eventos alinhados em ordem temporal;
2) Unidade temática - privilegia um sujeito agente, ou seja, mesmo existindo
vários personagens, um deverá ser o mais importante e que desencadeará
toda a ação narrada;
3) Predicados transformados - consiste no desenrolar de um fato que implica a
transformação das características do personagem;
4) Processo - a narrativa deve ser apresentada com um início, meio e um fim;
5) Intriga - estabelece a sustentação aos fatos narrados, podendo levar o
narrador a alterar a ordem processual natural dos fatos. É um processo
composto por ações que resultam em uma relação de causa e efeito e é
composta por três macroposições (complicação, reação e resolução);
6) Moral - uma reflexão sobre o fato narrado que pode indicar a razão pela
qual aquela história foi escrita, no entanto, não é parte essencial da
narrativa, podendo vir de forma implícita.
A passagem temporal permite que a história seja organizada numa
sequencia de fatos, com personagens e situações que acontecem em um
determinado lugar e momento (GARCIA, 2003), no entanto, Benveniste (2006)
frisa o aspecto da temporalidade, diferenciando tempo cronológico, físico e
linguístico. Em relação ao tempo linguístico, interessante para o teor desta
pesquisa, o texto narrativo apresenta os tempos verbais e organizadores
temporais (como advérbios, conjunções e suas locuções) que, de forma
conjunta, se complementam como mecanismos de conexão na construção do
processo da narração.
Durante a construção de um texto narrativo o autor tem a opção de se
distanciar dos fatos/acontecimentos da história utilizando os verbos no
pretérito, deixando incerto ao leitor o momento exato dos acontecimentos,
como, por exemplo, utilizando a frequente expressão “era uma vez” (KOCH;
TRAVAGLIA, 2003). Aliados ao tempo verbal, os marcadores de tempo (como
52
“depois”, “então”, “e”, “quando” entre outros) atuam como conectores uma vez
que auxiliam na organização da sequencia narrativa (MONNERAT, 2003;
MIILLER; ÁVILA, 2006; BIGARELLI, ÁVILA, 2011; SOUZA; OLIVEIRA, 2014).
Em suma, pode-se compreender que na estrutura do texto narrativo a
coerência refere-se á organização da sequência narrativa no nível da
macroestrutura, e por sua vez, a coesão é responsável pelo encadeamento
entre períodos e parágrafos por meio do código verbal, tornando-o assim, um
texto apto para a comunicação.
54
3.0 ESTUDO 1: ELABORAÇÃO DO PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA
PRODUÇÃO DE TEXTO NARRATIVO - PROAPTEN.
3.1. Objetivo
Elaborar um instrumento de avaliação da produção de texto narrativo
para escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental I.
3.2. Material e método
A elaboração do instrumento de avaliação da produção textual de texto
narrativo para escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental I seguiu as
seguintes fases:
- Fase 1 - Etapas da construção do protocolo de avaliação da produção textual
de texto narrativo.
- Fase 2 - Aplicação do estudo piloto.
3.2.1 Fase 1: Etapas da construção do protocolo de avaliação da
produção de texto narrativo.
A construção do instrumento proposto foi realizada em quatro etapas,
iniciando-se no levantamento de estudos sobre avaliação da produção textual
existentes no Brasil, seguida da seleção da população a qual este instrumento
será direcionado, bem como a seleção dos temas e critérios de análises que
foram utilizados.
A seguir, serão descritos os processos envolvidos em cada uma destas
etapas na ordem apresentada anteriormente.
3.2.1.1 Etapa 1: Levantamento de estudos sobre análise da produção de
texto narrativo existentes no Brasil.
Na seleção das provas para compor o protocolo, fez-se necessário
realizar um levantamento de estudos anteriores que utilizaram diversos
55
instrumentos de avaliação da produção textual. O objetivo desse levantamento
foi conhecer quais instrumentos de avaliação são utilizados e quais critérios
são considerados na análise da produção textual dos escolares em âmbito
nacional.
A realização deste levantamento também buscou identificar quais os
tipos de instrumento são utilizados para avaliar a produção textual, bem como
verificar se existem instrumentos validados no Brasil, direcionando tanto à sua
utilização em ambiente clínico quanto educacional, para que os profissionais
possam conhecer as dificuldades encontradas por seus escolares e
direcionarem suas atividades interventivas.
A busca foi realizada nas bases de dados da Scielo, banco de
dissertações e teses da Capes e livros publicados. Como descritores, foram
utilizados “produção de texto”, “redação”, “escrita manual”, “narrativas” e
“avaliação” de forma isolada e/ou em combinação com AND. Em seguida foi
feita a leitura dos resumos obtidos e identificados os estudos que
correspondiam ao objetivo proposto por este levantamento.
Os estudos selecionados foram apresentados no Quadro 2 que descreve
os autores, o ano, objetivos, sujeitos participantes, procedimentos e o tipo de
análise das produções textuais, conforme descrito na sequência.
Quadro 2 - Descrição dos estudos nacionais sobre análise da produção textual
de texto narrativo
Autor (es)/ Ano
Objetivo Sujeitos Procedimentos
Tipo de Análise da produção textual
Buarque et.al. (1992)
Verificar a compreensão dos escolares em relação ás características estruturais do texto
30 escolares da 1ª a 4ª série do ensino público
- Produção textual livre
Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986).
Lins e Silva; Spinillo (1998)
Comparar a escrita de histórias em escolares de classes
80 escolares da 1ª a 5ª série do ensino
-Produção textual livre.
-Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986).
56
sociais distintas
público e particular
Lins Silva; Spinillo (2000)
Examinar o efeito de diferentes situações de produção na escrita de histórias
80 escolares da 1ª a 4ª série
- Produção textual livre; -Produção oral/escrita; -Produção textual a partir de sequência de figuras; -Reprodução de uma história ouvida.
-Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986).
Brandão; Spinillo (2001)
Examinar a relação entre produção e compreensão de textos
60 escolares de 4 a 8 anos de idade, do ensino privado
- Produção textual a partir de um tema - Teste de memória verbal - Tarefa de compreensão de história
- Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptada por Spinillo e Martins/1997)
Miilher; Ávila (2006)
Caracterizar a produtividade linguística e de narrativa, de narrações orais e escritas de escolares com distúrbio da linguagem oral e da escrita
30 escolares de 7 a 13 anos do ensino público
- Produção textual a partir do reconto oral
- Competência linguística (contagem de palavras totais (Scott e Windsor, 2000), verbos, substantivos, marcadores temporais (Souza,1996), adjetivos (Kaderavek e Sulzby, 2000) e enunciados) - Episódios relatados
Froza, Lorandi; Lemes (2006)
Verificar se a quantidade de alterações (MÊS) interfere na qualidade textual
227 escolares da 3ª a 5ª série do ensino particular
-Produção a partir de um tema e pós elaboração oral da história.
- Ortográfica - Fonológica - Análise de textualidade (coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situcionalidade e intertextualidade) Beaugrande e Dressler (1997)
Correa Verificar o 160 - Produção -Categorias
57
(2007) efeito da escolarização em narrativas escritas
escolares da 1ª a 4ª série do ensino público e particular
textual livre - Produção textual a partir de uma sequência de figuras - Reprodução de um conto infantil; - Produção textual a partir da leitura de um livro ilustrado
hierárquicas de organização textual (Rego, 1986).
Ferreira; Correa (2008)
Investigar a influência de contextos de intervenção envolvendo atividades de natureza metatextual na escrita de histórias por crianças.
73 escolares da 3ª a 4ª série do ensino público
- Produção textual livre
- Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptada por Lins e Silva, Spinillo, 2000)
Giustina; Rossi (2008)
Investigar a consciência metalinguística pragmática e sua relação com a produção de textos narrativos .
10 escolares da 4ª série ensino particular
- Produção textual livre - Avaliação da consciência metalinguística pragmática (Cardoso, 2000) - Roteiro de entrevista
- Análise metalinguística fonológica quanto á ortografia (Guimarães, 2003) - Análise metalinguística pragmática (Cardoso, 2000)
Rodrigues; Queiroz; Alencar (2008)
Comparar e caracterizar os níveis da com a elaboração do desenho do cenário da história, antes e depois da produção do texto narrativo.
60 escolares da 1ª e 3ª série do ensino particular
- Produção textual a partir de um desenho feito pelo próprio escolar
- Elaboração de categorias de análise das narrativas baseada em Pillar (1996)
Costa; Boruchovit
Verificar os efeitos de uma
35 escolares
- Produção de uma história a
- Aspecto estrutural -Categorias
58
ch (2009) intervenção em estratégias de aprendizagem na qualidade da produção textual.
do 6º ano (pública)
partir de um texto lido pelo avaliador (pré e pós-testagem).
hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptada por Spinillo e Martins/1997) - Número de erros ortográficos - Quantidade de linhas produzidas
Pessoa; Spinillo (2010)
Examinar a influência da escolaridade e do contexto de produção textual.
108 escolares do 2º e 3º ano (pública)
- Produção textual livre -Reprodução de um conto infantil
- Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptada por Spinillo e Martins, 1997)
Romano-Soares; Soares; Cárnio (2010)
Analisar duas propostas de intervenção para verificar quais recursos mais eficientes.
60 escolares do 4º ano (público)
- Produção a partir de um tema - Produção a partir de um tema com apoio visual e prosódico (pré e pós-testagem).
- Competências Comunicativas (linguística, genérica e enciclopédica) de Maingueneaun (2002), adaptada por Lima e Cárnio (2007) e Cásemiro et.al (2011)
Bigarelli; Ávila (2011)
Caracterizar e comparar o desempenho ortográfico e de produção textual.
160 escolares do 4º ao 7º ano (público e particular)
- Ditado de palavras e pseudopalavras - Produção com sequência de figuras.
- Análise ortográfica (Zorzi/1998) - Competência linguística (Miilher & Ávila/2006) - Estrutura Narrativa (Melo/2005; Kintsch e Van Dijk/1978)
Oliveira (2012)
Analisar o uso dos tempos verbais em produções textuais
28 escolares do 6º ano do ensino particular
- Produção textual a partir de uma leitura prévia (pré e pós testagem)
-Tempos verbais (Benveniste 2005, Adam 2008, Bronckart, 2007).
Oliveira; Souza (2012)
Analisar a sequência narrativa em produções textuais
28 escolares do 6º ano do ensino particular
- Produção textual a partir de uma leitura prévia (pré e pós testagem)
- Protótipo da sequência narrativa (Adam, 2008) - Narração de Bronckart (2007).
59
Santos; Befi-Lopes (2012)
Avaliar se o desempenho em provas de linguagem é preditivo do domínio ortográfico e da qualidade da produção escrita
82 escolares do 4º ano (público e particular)
- Vocabulário (ABFW) - Consciência fonológica (LAC) - Nomeação de figuras (CTOPP) - ditado de palavras e pseudopalavras - Produção a partir de figura única de ação.
- Convenções textuais - Linguagem Contextual - Elaboração da história - adaptado do Test of Written Language 3 edition
(Hamil; Larsen, 1996)
Cárnio et al. 2013
Verificar a influência de estímulos visuais na produção escrita de escolares com e sem queixa de alterações de escrita.
50 escolares do 4º e 5º ano (pública)
- Produção com sequência de figuras - Produção com figura única de ação.
- Competências Comunicativas (linguística, genérica e enciclopédica) de Maingueneaun (2002), adaptada por Lima e Cárnio (2007) e Cásemiro et.al (2011)
Salles; Correa (2014)
Examinar a produção escrita de textos relacionando ao perfil de leitura e de escrita de palavras e de pseudopalavas
93 escolares do 3º ano do ensino público
- Produção textual a partir de uma sequência de figuras
-Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptadas de Lins e Silva, Spinillo, 1998, 2000; Spinillo, 2001; Brandão, Spinillo, 2001)
Souza; Oliveira (2014)
Analisar produções textuais verificando como são utilizadas as categorias dos organizadores temporais - advérbios e
28 escolares do 6º ano do ensino particular
- Produção textual a partir de uma leitura prévia (pré e pós testagem)
- Organizadores temporais (advérbios e conjunções subordinativas) -Pronomes (Adam, 2008, Bronckart, 2007)
60
A princípio foi possível observar que este levantamento evidenciou uma
preferência dos estudos em analisar a produção textual de escolares
conjunções subordinativas - e dos pronomes
Forte; Scarpa; Kubota (2014)
Observar e analisar a competência discursiva da produção escrita
Proposta para escolares do 5ºano ao 3º ano do ensino Médio
- Questionário - Produção textual a partir de uma figura única ou tema Tipo de texto: Narrativo/Dissertativo –Argumentativo
- Ortografia (Moojen, 2009) - Semântica-Lexical (Baralo, 2007) - Gramatical - Textual - Pragmática-Discursiva
Santos; Barrera (2015)
Comparar o desempenho em produção escrita de texto narrativo em função da variação dos tipos de solicitação
26 escolares do 5ºano do ensino público.
- Produção textual a partir de um tema; - Produção textual a partir de uma figura única; - Produção textual a partir de uma sequência de figuras
-Categorias hierárquicas de organização textual (Rego, 1986, adaptada por Spinillo, 2001)
Santos; Hage (2015)
Avaliar se o desempenho em provas de linguagem é preditivo do domínio ortográfico e da qualidade da produção escrita
160 Escolares do 4º ao 7º ano do ensino público e privado
- Produção textual a partir de uma figura única - Bilhete convidativo - Descrição de uma brincadeira Gênero: narrativo/Bilhete/ Regras
- Estética - Coerência - Coesão - Clareza e concisão - Norma culta - Estruturação gramatical e lexical
Santos; Befi-Lopes (2016)
Analisar e caracterizar a produção de texto narrativo
82 escolares do 4º ano do ensino público e privado
- produção textual a partir de uma figura única
Convenções textuais - Linguagem Contextual - Elaboração da história - adaptado do Test of Written Language 3 edition
(Hamil; Larsen, 1996)
61
pertencentes ao ensino fundamental I, com predomínio da escolha do tipo de
texto narrativo para avaliação. No entanto, não há uma predominância acerca
dos procedimentos utilizados para avaliar a produção textual dos escolares,
indicando que no levantamento realizado há no mínimo seis diferentes
procedimentos (produção textual livre, a partir de um tema, sequência lógica,
figura única e reconto a partir de uma história ouvida ou lida). Entre os mais
citados estão produção textual a partir de um tema, figura única de ação e
sequência lógica de figuras. Os estudos não explicitam claramente se, para
avaliar a produção textual dos escolares, há uma preferência entre os
procedimentos. Assim, nota-se a necessidade de buscar compreender quais os
melhores procedimentos para se avaliar ou se um procedimento único seria
suficiente para esse objetivo.
Foi possível observar também que, em geral, os estudos buscaram
avaliar a produção textual em relação a outras habilidades, como ortografia,
vocabulário, consciência fonológica, ou a comparação entre diferentes
estímulos para produção textual, com ou sem apoio interventivo. Dessa forma,
este levantamento pode indicar que não há um instrumento nacional
padronizado que proporcione uma avaliação específica da produção textual de
texto narrativo.
Com relação às análises realizadas nas produções textuais, de maneira
geral, os estudos privilegiaram as habilidades narrativa, linguística, ortográfica
e fonológica em suas coletas de dados, no entanto, nenhum deles apresenta
valores de referência, nos quais o profissional pode se basear para analisar o
desempenho de seu avaliado.
Os dados obtidos neste levantamento nacional permitem refletir a real
necessidade de um instrumento de avaliação para produção textual de texto
narrativo que direcione os profissionais clínicos e educacionais a compreender
e auxiliar os escolares nesta habilidade.
3.2.1.2 Etapa 2: Seleção da população
A seleção da população participante deste estudo foi feita a partir da
leitura da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental I (BRASIL, 2009)
62
disponibilizado pela Secretaria Municipal de Educação. Nela consta que no 1º
e 2º anos já são trabalhados os gêneros textuais, bem como suas diferenças e
características para a produção textual. No entanto, segundo a proposta
curricular, a partir do 3º ano é esperada uma produção de texto de autoria,
adequando ao gênero, tema, contexto e convenções gráficas. Os escolares
nessa faixa etária utilizam procedimentos de escritor, tais como: planejar com
intencionalidade, considerar o interlocutor, redigir, reler, revisar e cuidar da
apresentação.
No que se refere ao texto narrativo, a partir do 3º ano é esperado que o
escolar utilize elementos da narrativa como enredo (situação inicial, conflito
gerador, desenvolvimento, clímax e desfecho), personagens, tempo, espaço,
foco narrativo e ponto de vista do autor. Ainda segundo a proposta curricular, o
escolar já é apto para distinguir entre a fala do personagem e enunciado do
narrador, bem como utilizar expressões e palavras que marcam a progressão
do tempo e as relações de causalidade.
Portanto, o presente estudo optou por selecionar escolares do 3º ao 5º
ano para compor a amostra, visando elaborar um protocolo de avaliação da
produção textual de texto narrativo para essa população.
3.2.1.3 Etapa 3: Seleção dos temas para produção textual de texto
narrativo
Para compor o protocolo de avaliação, inicialmente foi realizado um
levantamento dos temas/títulos propostos para produção textual nos livros
didáticos do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013/2014/2015 de
Língua Portuguesa do 3º ao 5º ano do ensino fundamental público.
Neste levantamento foi registrado o tema/título da atividade proposta
para a produção e o gênero/tipo de texto trabalhado, para cada ano escolar,
como ilustrado no quadro abaixo (Quadro 3).
63
Quadro 3 - Distribuição das atividades, temas e gêneros pertencentes ao livro
didático
3º ANO Tema/ Título Gênero/Tipo de texto
Atividade “Não me olhe” Poema
Atividade “Coisas que deixam
você feliz”
Poema
Atividade “Galinha ruiva” Narrativo (Reescrita)
Atividade “O macaco e a banana” /
“O porquinho que não
queria ir para casa”
Conto cumulativo
Atividade “Medo” Narrativo
Atividade “Lobos” Narrativo
Atividade “João e Maria” Narrativo (Reescrita)
Atividade “Chapeuzinho vermelho” Narrativo (Reescrita com
final diferente)
4º ANO Tema Gênero/Tipo de texto
Atividade “Falar de si mesmo” Diário
Atividade “Perfil” Blog
Atividade “Piratas” Narrativo
Atividade “Grupo de pinguins
resgatados na Bahia”
Notícia
Atividade “Terror” Conto
Atividade “Exemplos de lendas” Narrativo (Reescrita)
Atividade “Soltar pipas sem riscos” Cartaz de propaganda
Atividade “Planetas” Poema
Atividade “Cuidado com o corpo” Informativo
5º ANO Tema Gênero/Tipo de texto
Atividade “Mico-leão-dourado” Informativo
Atividade “Animais em extinção” Informativo
Atividade “Acontecimentos do dia
a dia”
Crônica
64
3º ANO Tema/ Título Gênero/Tipo de texto
Atividade “Amigo que é amigo faz
junto”
Reportagem
Atividade “Experiências vividas” Relato (memória com
fotografia)
Atividade Poema Poema (continuação de
um poema)
Atividade “Tema livre” Carta
Atividade “Tema livre” Cartão postal
Atividade “Habitantes de outros
planetas”
Ficção (narrativo)
Atividade “O rei de quase tudo” Peça teatral (com final
diferente)
Após o levantamento realizado, pode-se observar que houve nove
atividades propostas para narrativa. No entanto, dentre elas optou-se por
descartar os temas referentes à narrativa como uma atividade de reescrita,
uma vez que o protocolo a ser elaborado não contará com uma leitura prévia
para a produção textual. Assim, cinco temas se destacaram para o objetivo
proposto, que são: “O medo” e “O lobo” (3º ano), “Os piratas” e “Terror” (4º ano)
e “Habitantes de outros planetas” (5º ano).
Para selecionar três entre esses cincos temas propostos, foi composto
uma banca de nove juízes, todos professores do 3º ao 5º ano de uma escola
pública do ensino fundamental I da cidade de Marília/SP, diferente da escola
participante desta pesquisa.
Cada juiz recebeu o termo de concordância e a instrução para
julgamento (APÊNDICE A) em horário de reunião, pré-acordado com a
coordenação da escola. Primeiramente eles deveriam, entre os cinco temas
selecionados, escolher três que julgassem mais adequados para a produção
textual. Depois, dentre os três selecionados, escolher qual deles seria mais
adequado para ser representado por uma figura única.
65
A contagem dos votos para cada tema e para representação em figura
foi distribuída no quadro seguinte:
Quadro 4- Distribuição dos votos da banca de juízes para seleção dos temas
Temas/Nº
de votos “Medo” “Lobos” “Piratas”
“Habitantes
de outro
planeta”
“Terror”
9 2 7 6 2
Tema para ser representado por uma figura única
1 1 4 3 0
Como mostra o Quadro 4, os três temas mais votados e, então,
selecionados para compor o protocolo de avaliação foram “Medo”, “Piratas” e
“Habitantes de outro planeta”, sendo o segundo tema escolhido para ser
representado em figura única.
3.2.1.4 Etapa 4: Elaboração prévia do protocolo de avaliação da produção
textual de texto narrativo
Baseado no levantamento prévio acerca dos estudos nacionais, citado
anteriormente, o procedimento prévio de avaliação da produção textual propõe
a elaboração de três produções textuais de texto narrativo em dias alternados,
a partir de três temas distintos. Optou-se por utilizar as propostas mais citadas
nos estudos levantados (produção a partir de um tema e produção a partir de
uma figura única) com exceção do procedimento que utiliza uma sequência
lógica de figuras para a produção textual, sendo este substituído por um roteiro
explícito de perguntas para nortear a produção textual.
Essa substituição foi realizada uma vez que o procedimento visa avaliar
se os escolares produzem um texto estruturalmente adequado, e, Lins e Silva e
Spinillo (2000) concluíram em seu estudo que os textos narrativos mais
elaborados de escolares de 1ª a 4ª série foram construídos a partir de
66
sequências de gravuras ou de histórias ouvidas. Dessa forma, o estímulo visual
à sequência narrativa foi substituído pelo roteiro de perguntas com a intenção
de diminuir qualquer elemento facilitador frente às outras provas.
Abaixo serão descritos as etapas do procedimento, bem como as
instruções de aplicação:
1º dia: produção textual a partir de uma figura única “Piratas” (T1).
Instrução:
1) A avaliadora explicou aos escolares que se tratava de uma
atividade de pesquisa científica que iria contribuir para o projeto de doutorado
da mesma e que seus pais e/ou responsáveis concordavam com esta
atividade;
2) A avaliadora explicou que a atividade tratava-se de uma produção
textual do tipo narrativa com um tema já determinado, ou seja, que eles
deveriam elaborar uma história que contemplasse o tema proposto;
3) A avaliadora ressaltou que a história a ser elaborada poderia ter
quaisquer personagens ou assunto, desde que contemplasse o tema proposto.
4) Em seguida, explicou sobre as “regras” da atividade: tempo
máximo da atividade (30 min); avaliadora e/ou professora responsável da sala
não poderiam responder dúvidas com relação à ortografia e /ou gramática;
poderiam escrever utilizando letra cursiva ou bastão, desde que fosse legível
ao leitor, e por último, que a história deveria ter um título.
5) A avaliadora entregou uma folha pautada para cada escolar e
apresentou a figura representativa do tema “Piratas” usando o recurso power
point, que ficou exposto durante todo o tempo da atividade.
67
Figura 3: Ilustração utilizada na produção textual
Fonte: domínio público
6) Durante 5 minutos realizou a iniciação do tema, ou seja,
conversou sobre o tema com os escolares. Após esta conversa, a avaliadora
ressaltou que eles NÃO deveriam escrever sobre o que seria ou do que eles
saberiam sobre “Piratas”, mas sim uma história que tivesse esse tema.
7) Antes do início da atividade, a avaliadora orientou que somente
recolheria a produção textual de todos os escolares quando se finalizasse o
tempo estipulado. Caso terminasse a produção textual antes do tempo, poderia
fazer um desenho na própria folha (opcional).
8) A avaliadora acionou e mostrou o cronometro aos escolares e deu
início à atividade. Aos 20 minutos da atividade, a avaliadora informou aos
escolares que restariam dez minutos para a finalização da atividade.
9) Ao término do tempo, todas as produções textuais foram
recolhidas pela avaliadora.
2º dia: produção textual com roteiro a partir do tema “Habitantes de outro
planeta” (T2).
Instrução:
68
1) A avaliadora explicou aos escolares que se tratava da
continuação da atividade de pesquisa científica que iria contribuir para o projeto
de doutorado da mesma e que seus pais e/ou responsáveis concordavam com
esta atividade;
2) A avaliadora explicou que a atividade tratava-se de uma produção
textual do tipo narrativa com um tema já determinado, ou seja, que eles
deveriam elaborar uma história que contemplasse o tema proposto;
3) A avaliadora ressaltou que a história a ser elaborada poderia ter
quaisquer personagens ou assunto, desde que contemplasse o tema proposto.
4) Em seguida, explicou sobre as “regras” da atividade: tempo
máximo da atividade (30 min); avaliadora e/ou professora responsável da sala
não poderiam responder dúvidas com relação à ortografia e /ou gramática;
poderiam escrever utilizando letra cursiva ou bastão, desde que fosse legível
ao leitor, e por último, que a história deveria ter um título.
5) A avaliadora entregou uma folha pautada para cada escolar e
escreveu o tema (“Habitantes de outro planeta”) na lousa.
6) Durante 5 minutos realizou a iniciação do tema, ou seja,
conversou sobre o tema com os escolares. Após esta conversa, a avaliadora
ressaltou que eles NÃO deveriam escrever sobre o que seria ou do que eles
saberiam sobre “Habitantes de outro planeta”, mas sim uma história que
tivesse esse tema.
7) A avaliadora explicou aos escolares sobre a estrutura textual do
texto narrativo e sua sequência adequada. Para tanto, escreveu um roteiro de
perguntas na lousa para orientar a produção textual dos escolares, que ficou
exposto durante todo o tempo da atividade. O roteiro de perguntas é:
69
8) Antes do início da atividade, a avaliadora orientou que somente
recolheria a produção textual de todos os escolares quando se finalizasse o
tempo estipulado. Caso terminasse a produção textual antes do tempo, poderia
fazer um desenho na própria folha (opcional).
9) A avaliadora acionou e mostrou o cronometro aos escolares e deu
início à atividade. Aos 20 minutos da atividade, a avaliadora informou aos
escolares que restariam dez minutos para a finalização da atividade.
10) Ao término do tempo, todas as produções textuais foram
recolhidas pela avaliadora.
3º dia: produção textual a partir do tema “Medo” (T3).
Instrução:
1) A avaliadora explicou aos escolares que se tratava da
continuação da atividade de pesquisa científica que iria contribuir para o projeto
de doutorado da mesma e que seus pais e/ou responsáveis concordavam com
esta atividade;
2) A avaliadora explicou que a atividade tratava-se de uma produção
textual do tipo narrativa com um tema já determinado, ou seja, que eles
deveriam elaborar uma história que contemplasse o tema proposto;
3) A avaliadora ressaltou que a história a ser elaborada poderia ter
quaisquer personagens ou assunto, desde que contemplasse o tema proposto.
4) Em seguida, explicou sobre as “regras” da atividade: tempo
máximo da atividade (30 min); avaliadora e/ou professora responsável da sala
70
não poderiam responder dúvidas com relação à ortografia e /ou gramática;
poderiam escrever utilizando letra cursiva ou bastão, desde que fosse legível
ao leitor, e por último, que a história deveria ter um título.
5) A avaliadora entregou uma folha pautada para cada escolar e
escreveu o tema (“Medo”) na lousa.
6) Durante 5 minutos realizou a iniciação do tema, ou seja,
conversou sobre o tema com os escolares. Após esta conversa, a avaliadora
ressaltou que eles NÃO deveriam escrever sobre o que seria ou do que eles
teriam “medo”, mas sim uma história que tivesse o tema “medo”.
7) Antes do início da atividade, a avaliadora orientou que somente
recolheria a produção textual de todos os escolares quando se finalizasse o
tempo estipulado. Caso terminasse a produção textual antes do tempo, poderia
fazer um desenho na própria folha (opcional).
8) A avaliadora acionou e mostrou o cronômetro aos escolares e deu
início à atividade. Aos 20 minutos da atividade, a avaliadora informou aos
escolares que restariam dez minutos para a finalização da atividade.
9) Ao término do tempo, todas as produções textuais foram
recolhidas pela avaliadora.
Com relação à ordem de aplicação das produções textuais, devido à
estrutura física da escola participante, foi necessário que a aplicação que utiliza
figura única fosse a primeira para que fosse possível utilizar o recurso do power
point em todas as salas participantes daquele dia. Os dois procedimentos
seguintes foram ordenados de forma aleatória (sorteio) e aplicados com
intervalo de um dia entre elas.
3.2.2 Fase 2: Aplicação do Estudo Piloto
3.2.2.1 Objetivos
O estudo piloto teve como objetivos verificar se haveria diferença
significativa entre as diferentes propostas selecionadas de produção textual,
verificar se o procedimento apresentava sensibilidade para detectar diferença
71
entre os grupos de escolares, verificar a aplicabilidade da instrução e tempo de
aplicação do instrumento.
3.2.2.2 Método
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC/UNESP - Marília - São Paulo sob o
protocolo nº.0780/2013 (ANEXO 1).
3.2.2.2.1 Sujeitos
A aplicação do estudo piloto ocorreu em uma escola pública de ensino
fundamental I, previamente autorizada pela Secretaria Municipal de Educação.
A princípio foram selecionadas três salas, uma de cada ano, para
compor a amostra. No entanto, devido aos critérios de inclusão e exclusão,
bem como a presença dos escolares nos três dias de aplicação do instrumento,
o número de sujeitos foi reduzido.
Ao final, participaram do estudo 36 escolares do ensino fundamental I da
rede pública municipal, de ambos os sexos, sendo 17 (47,2%) do gênero
feminino e 19 (52,7%) do gênero masculino. Os escolares foram divididos em
três grupos:
• Grupo I (GI): composto por 12 escolares do 3º ano, na faixa etária de oito
anos, sem histórico escolar de dificuldades de aprendizagem.
• Grupo II (GII): composto por 12 escolares do 4º ano, na faixa etária de nove
anos, sem histórico escolar de dificuldades de aprendizagem.
• Grupo III (GIII): composto por 12 escolares do 5º ano, na faixa etária de dez
anos, sem histórico escolar de dificuldades de aprendizagem.
3.2.2.2.2 Critérios para seleção da amostra
Foram excluídos deste estudo escolares com histórico de deficiência
auditiva, visual, cognitiva ou motora, constante em prontuário escolar ou relato
dos professores, histórico escolar de dificuldades de aprendizagem, bem como
72
os escolares que não apresentaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido assinado pelos pais ou responsáveis.
Os critérios de inclusão adotados foram os seguintes: escolares com o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou
responsáveis, sem queixa auditiva, visual, cognitiva e motora constante em
prontuário escolar ou relato dos professores.
3.2.2.2.3 Material e método
A elaboração prévia do protocolo de avaliação da produção textual de
texto narrativo foi aplicada na seguinte ordem:
T1 (texto 1): Produção textual a partir de uma figura única “Piratas”
T2 (texto 2): Produção textual com roteiro a partir do tema “Habitantes
de outro planeta”.
T3 (texto 3): Produção textual a partir de um tema “Medo”.
A coleta de dados foi realizada em sala de aula, de forma coletiva, com
autorização prévia e presença da professora responsável. Foi realizada em três
dias diferentes, com intervalo de um dia entre elas.
Neste momento, todas as produções textuais coletadas foram
analisadas somente com relação à estrutura narrativa para responder aos
objetivos propostos para este estudo piloto.
Análise: Estrutura narrativa
Para analisar esta habilidade, optou-se por classificar as produções
textuais com relação ao grau de narrativização proposto por Adam (2008).
Para este autor, a sequência narrativa é uma unidade textual complexa e
relativamente autônoma, integrada e também organizada em macroposições.
Tal processo consiste na forma de seleção e organização dos acontecimentos
a formar uma história ou uma ação completa.
73
Figura 4: Macroposições pertencentes à narrativa (ADAM, 2008)
Fonte: próprio autor
Assim, com base nos constituintes necessários, Adam (2008) propõe um
protótipo da sequência narrativa, como visualizado na Figura 5.
Figura 5: Esquema da sequência narrativa (ADAM, 2008)
Fonte: Oliveira e Souza (2012, p.228)
Neste diagrama proposto sobre a sequência narrativa o autor defende
que para uma sequência ser considerada completa há a necessidade de cinco
proposições:
Situação inicial [Pn1]: momento em que se definem as situações de
espaço, tempo e características dos personagens;
Nó Desencadeador [Pn2]: ocorre após a situação inicial, por meio de
uma ação que visa modificar o estado inicial da narrativa propriamente
dita;
74
Re-ação ou avaliação [Pn3]: momento que transforma a nova situação
provocada pela complicação ou momento que indica as reações dos
personagens;
Desenlace [Pn4]: estabelecimento de um novo estado, diferente do
inicial;
Situação final [Pn5]: fechamento da história
Ressalta-se ainda que no diagrama seja possível observar a presença
de mais duas proposições que, segundo a descrição do autor, são
complementares à sequência narrativa, mas são facultativas, ou seja, sua
presença ou ausência não altera a sequência em si, que são:
Introdução ou Resumo [PnO]: introduz um tema ou assunto antes da
situação inicial;
Avaliação final ou encerramento [PΩ]: fechamento da história com uma
reflexão sobre o fato narrado (moral).
O grau de narrativização depende da presença da Tríade-Nó,
representada pelas proposições de “Nó desencadeador” (Pn2), “Re-ação ou
Avaliação”(Pn3) e “Desenlace ou Resolução”(Pn4) no texto, como ilustrado no
diagrama.
Dessa forma, todos os textos foram analisados com o intuito de verificar
a presença das proposições e a classificação foi feita seguindo critério
estabelecido pelo autor:
Alto grau de narrativização: quando a narrativa estrutura-se sob as
proposições e forma a Tríade Nó ([PN2] +[PN3]+[PN4]).
Baixo grau de narrativização: quando a narrativa estrutura-se sob as
proposições, mas não forma a Tríade Nó.
Na ilustração que consta na Figura 6 é possível observar, como exemplo,
dois textos analisados com relação ao grau de narrativização, sendo
classificados como alto e baixo grau, respectivamente:
76
Após a análise e classificação de cada texto, os dados foram
quantificados em 0 e 1, respectivamente baixo e alto grau, para proporcionar
posteriormente análise estatística dos dados.
3.2.2.2.4 Análise estatística
Para analisar a distribuição de proporção do desempenho para cada
texto e em cada ano escolar foi utilizado o teste do Qui-Quadrado para
proporção. Para analisar as associações entre as variáveis Texto e
Desempenho, e Desempenho e Ano foi aplicado o teste do Qui-Quadrado para
associação. O nível de significância adotado foi de 5%. Os dados foram
analisados no software SPSS, versão 19.0 para Windows.
3.2.2.3 Resultados do estudo piloto
Inicialmente, a coleta de dados desse estudo piloto totalizou 108
produções textuais. Dentre esse total, foram excluídas cinco (4,5%) porque não
produziram um texto narrativo e sete (6,3%) porque não terminaram no tempo
determinado pela atividade, como pode ser visualizado no quadro abaixo:
Quadro 5: Distribuição das produções textuais excluídas da amostra
Ano Escolar
N Nº de exclusão por não produzir um texto
narrativo
Nº de exclusão por tempo
3º Ano 36 1 (T1) 3 (T1)
4º Ano 36 1 (T2) 2 (T2)
5º Ano 36 3 (T1,T2,T3) 2 (T1)
Total 108 5 (4,6%) 7 (6,4%)
Após essa exclusão, totalizou-se 96 produções textuais. Para que os
dados pudessem ser comparados entre si de forma igual em relação ao ano
escolar e tipo de texto solicitado, foi necessário descartar seis produções
textuais de forma aleatória (sorteio), restando, dessa forma, 90 produções
textuais que foram analisadas estatisticamente.
77
Ainda sobre os dados anteriormente mencionados, é possível observar
que cinco escolares (4,6%) não produziram um texto narrativo, tendo sua
ocorrência em maior parte no T1 e T2 (produção textual a partir de uma figura/
produção textual a partir de um tema com roteiro) e apenas uma em T3
(produção textual a partir de um tema).
Com relação ao tempo estipulado de 30 minutos para a realização da
atividade, de acordo com o quadro acima, verifica-se que sete escolares,
correspondente à 6,4% da amostra, não conseguiram terminar seu texto. Tal
situação ocorreu em maior parte no T1, seguido no T2 e nenhuma ocorrência
em T3.
Os dados referentes à classificação do grau de narrativização foram
tratados estatisticamente. Ao analisar a distribuição de proporção de baixo e
alto desempenho do T1 (produção textual a partir de uma figura) para a
amostra independente da série foi observado diferença significativa (p=0,0001)
na proporção de desempenho entre as categorias, com maior frequência para o
alto desempenho. Para o T2 (produção textual a partir de um tema com roteiro)
não foi identificado diferença significativa na distribuição de proporção entre as
categorias alto e baixo desempenho (p=0144). Para o T3 (produção textual a
partir de um tema) foi observada diferença significativa (p=0,0001) para a
distribuição de proporção entre as categorias, com maior ocorrência para o alto
desempenho (Tabela 1). Os resultados sugerem que o T2 favoreça uma
distribuição proporcional entre o desempenho alto e baixo, porém com
tendência de maior frequência no desempenho alto. Por outro lado, os T1 e T3
favoreçam a maior frequência de desempenho alto independente da série.
78
Tabela 1: Distribuição de frequência absoluta (f) e relativa (%) do desempenho
nos três diferentes tipos de texto da amostra independente do ano escolar
Textos Categorias F % P
T1 - Produção textual a partir de uma figura
Baixo grau 3 10,0
0,0001* Alto grau 27 90,0
Total 30 100,0
T2 - Produção textual a partir de um tema com roteiro
Baixo grau 11 36,7
0,144 Alto grau 19 63,3
Total 30 100,0
T3 - Produção textual a partir de um tema
Baixo grau 5 16,7
0,0001* Alto grau 25 83,3
Total 30 100,0
Nota: * p≤0,05 indica diferença significativas na distribuição de proporção entre
as categorias pelo teste do Qui-Quadrado para proporção.
Na Tabela 2, ao analisar a distribuição de proporção de desempenho
dos textos para os diferentes anos escolares, não foram observadas diferenças
significativas na distribuição de desempenho do T1 para o 30 ano (p=0,206), 40
ano (p=1,000) e 50 ano (p=1,000). Vale observar que para o T1 apenas no 30
ano foi observado ocorrência de desempenho baixo. Para o T2 não foram
identificadas diferenças significativas nas distribuições de proporção de
desempenho para o 30 ano (p=0,527), 40 ano (p=1,000) e 50 ano (p=0,058),
porém, foi possível identificar uma tendência para um melhor desempenho no
50 ano, pois, os valores de p são limítrofes e ao considerar o tamanho reduzido
da amostra é provável que uma amostra de maior tamanho contribua para um
maior poder para detectar diferenças significativas entre as categorias de
desempenho. Para o T3 foram observados valores limítrofes de significância
para o 30 ano (p=0,058) e 40 ano (p=0,058), indicando uma tendência de maior
frequência de alto desempenho. Já no 50 ano foi observada uma diferença
significativa (p=0,011) na distribuição de proporção de desempenho, com maior
frequência de desempenho alto.
79
Tabela 2: Distribuição de frequência absoluta (f) e relativa (%) do desempenho
nos três diferentes tipos de texto da amostra para cada ano escolar
TEXTOS Ano Categorias F % P
T1 - Produção textual a partir de uma figura
3º Baixo grau 3 30
0,206
Alto grau 7 70
4º Baixo grau 0 0
1,000
Alto grau 10 100
5º Baixo grau 0 0
1,000
Alto grau 10 100
T2 - Produção textual a partir de um tema com
roteiro
3º Baixo grau 4 40
0,527
Alto grau 6 60
4º Baixo grau 5 50
1,000
Alto grau 5 50
5º Baixo grau 2 20
0,058
Alto grau 8 80
T3 - Produção textual a partir de um tema
3º Baixo grau 2 20
0,058
Alto grau 8 80
4º Baixo grau 2 20
0,058
Alto grau 8 80
5º Baixo grau 1 10
0,011*
Alto grau 9 90
Nota: * p≤0,05 indica diferença significativas na distribuição de proporção entre
as categorias pelo teste do Qui-Quadrado para proporção.
Ao analisar o desempenho entre os anos escolares independente do
texto (Figura 7) foi observado um tendência de melhora do desempenho ao
avançar das séries, porém, sem significado estatístico. Entretanto, ao analisar
a relação entre ano escolar e desempenho para o T1 (Figura 8), foi observado
associação significativa (p=0,028), com maior frequência de desempenho baixo
para o 30 ano, e semelhança na distribuição de desempenho entre o 40 e 50
ano. Embora o T2 (Figura 9) indique um melhor desempenho do 50 ano em
relação ao 30 ano, não foi identificada uma associação significativa entre ano e
desempenho para o T2 (p=0,362). Semelhante ao T2, o T3 (Figura 10) foi
possível observar uma tendência de melhora do desempenho com o avançar
dos anos, porém, os valores do teste do Qui-Quadrado não indicaram
associação significativa (p=0,555). Os resultados apontam que apenas o T1
seja capaz de identificar diferenças significativas entre os anos, embora os T2
80
e T3 demonstrem esta tendência, não foi possível confirmá-las
estatisticamente. Porém, ao considerar que os resultados observados são
decorrentes de um estudo piloto com amostra reduzida é possível considerar a
hipótese de que uma amostra de maior tamanho permitiria maior poder para
identificar associações significativas entre ano escolar e desempenho.
Figura 7: Análise da associação entre ano escolar e desempenho
independente do texto pelo teste do Qui-Quadrado para associação (p=0,059).
* p≤0,05 indica associação significativa
81
Figura 8: Análise da associação entre ano escolar e desempenho para o T1 (Produção textual a partir de uma figura) pelo teste do Qui-Quadrado para associação (p=0,028*). * p≤0,05 indica associação significativa
Figura 9: Análise da associação entre ano escolar e desempenho para o T2 (Produção textual a partir de um tema com roteiro) pelo teste do Qui-Quadrado para associação (p=0,362). * p≤0,05 indica associação significativa.
82
Figura 10: Análise da associação entre ano escolar e desempenho para o T3
(Produção textual a partir de um tema) pelo teste do Qui-Quadrado para
associação (p=0,555). * p≤0,05 indica associação significativa
Ao analisar a relação entre tipo de texto e desempenho independente
do ano (Figura 11), não foi observada associação significativa (p=0,559),
indicando que, independente do texto utilizado, será observado o mesmo
padrão de desempenho. Do mesmo modo, ao analisar a relação entre tipo de
texto e desempenho para cada ano separadamente não foi observado
associação significativa para o 30 ano (p=0,631, Figura 12), 40 ano (p=0,299,
Figura 13) e 50 ano (p=0,464, Figura 14).
83
Figura 11: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho
independente do ano escolar pelo teste do Qui-Quadrado para associação
(p=0,559). * p≤0,05 indica associação significativa
Figura 12: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho para o 30
ano pelo teste do Qui-Quadrado para associação (p=0,631). * p≤0,05 indica
associação significativa
84
Figura 13: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho para o 40 ano pelo teste
do Qui-Quadrado para associação (p=0,299). * p≤0,05 indica associação significativa
Figura 14: Análise da associação entre tipo de texto e desempenho para o 50 ano pelo teste
do Qui-Quadrado para associação (p=0,464). * p≤0,05 indica associação significativa
85
Embora os textos pareçam demonstrar sensibilidade entre eles para
detectar distinção entre os anos, não foi observada diferença entre os textos
para avaliar o desempenho dos anos em separado. Isto sugere que,
independente do tipo de texto utilizado, serão observados padrões
semelhantes de distribuição de desempenho alto e baixo.
3.2.2.4 Composição final do instrumento
De acordo com os dados obtidos no estudo piloto, a baixa
porcentagem (4,6%) de escolares que não atenderam à proposta, ou seja, não
produziram um texto narrativo, indica que as instruções elaboradas para
aplicação do procedimento foram eficazes. Dessa forma, para a composição
final do instrumento, optou-se por manter as instruções, sem qualquer
alteração.
Com relação ao tempo de aplicação, mesmo considerando que as
produções textuais excluídas não apresentaram uma alta porcentagem de
ocorrência (6,4%), este dado deve ser levado em consideração ao pensar
numa amostra maior. Dessa forma, para evitar que haja um número maior de
exclusão no estudo de aplicabilidade do instrumento, optou-se por aumentar o
tempo da atividade em dez minutos, ou seja, totalizando o tempo de 40 minutos
para a realização da atividade.
Mesmo com uma amostra reduzida apresentada no estudo piloto, os
dados permitiram observar que as três provas aplicadas, de maneira geral,
foram sensíveis para detectar a presença de baixo e alto desempenho nas
séries avaliadas, bem como uma tendência de melhora do desempenho com o
avançar da seriação. Ainda que as provas possam apresentar diferenças entre
elas para detectar o desempenho, quando observado os resultados por ano
escolar é possível observar que não houve diferença entre as provas,
indicando que, independente do tipo de texto utilizado, será observado padrões
semelhantes de distribuição de desempenho alto e baixo.
Levando em consideração que este estudo pretende que o protocolo
de avaliação da produção textual elaborado seja um instrumento que possa ser
utilizado pelos profissionais no contexto clínico e educacional, uma vez que os
86
dados do estudo piloto tendem a indicar que as provas aplicadas são eficazes
para o objetivo proposto, optou-se, na composição final do instrumento, utilizar
somente uma prova de aplicação. Dessa forma, é possível que o instrumento
de avaliação alcance uma praticidade maior, tanto em tempo de aplicação
quanto em análise dos dados.
Diante disto, a prova selecionada para compor o instrumento foi a T3
(produção textual a partir de um tema) uma vez que essa prova na associação
entre tipo de texto e desempenho independente do ano (Figura 8 a 10) e por
ano escolar (Figura 12 a 14) foi a que melhor apresentou distribuição de
desempenho para baixo e alto grau de narrativização. Ressalta-se ainda que
essa escolha também considerou a baixa ocorrência de escolares que não
atenderam a proposta de produzir um texto narrativo ou não terminaram no
tempo estipulado para a atividade (Quadro 4).
A classificação do grau de narrativização proposta por Adam (2008)
utilizada neste estudo é dividida entre duas possibilidades de ocorrência, ou
seja, 50% para baixo ou alto grau. Estatisticamente, essa diferença é alta e,
com o intuito de promover maior sensibilidade ao instrumento para detectar
diferença entre os desempenhos, é indicado diminuir essa diferença entre as
possibilidades de ocorrência, criando uma classificação intermediária. Para
tanto, optou-se continuar utilizando a classificação proposta pelo autor, mas
adaptada para este estudo. Assim, na composição final do instrumento, a
classificação do grau de narrativização é baseada nos seguintes critérios:
Baixo grau de narrativização: quando o texto não forma a Tríade Nó, ou
seja, há ausência de todas ou qualquer umas das proposições referentes à
Pn2, Pn3 ou Pn4.
Médio grau de narrativização: quando o texto apresenta somente a Tríade
Nó, ou seja, apenas as proposições Pn2, Pn3 e Pn4 estão presentes.
Alto grau de narrativização: quando o texto apresenta a Tríade Nó (Pn2,
Pn3 e Pn4) e uma ou todas as outras proposições adicionais (Pn0, Pn1,
Pn5 ou PnΩ).
Ainda sobre essa classificação, no estudo piloto o objetivo central era
estabelecer as modificações necessárias para a composição final do
87
instrumento e, dessa forma, a classificação do grau de narrativização das
produções textuais foi realizada pela própria pesquisadora. No entanto,
considerando a subjetividade presente nesta análise, bem como a adaptação
feita na classificação, para a composição final do instrumento optou-se por
formar uma banca de juízes para auxiliar no estudo de aplicabilidade do
instrumento.
No Quadro 6 todas as modificações realizadas após os resultados
obtidos no estudo piloto foram dispostas para uma melhor visualização.
Quadro 6: Distribuição das modificações realizadas no protocolo de avaliação
da produção textual pós aplicação do estudo piloto
Procedimentos Procedimento
Piloto
Procedimento
Final
Nº de provas 3 (T1,T2,T3) 1 (T3)
Instrução para aplicação Sem modificação Sem modificação
Tempo de aplicação da
prova
30 minutos 40 minutos
Grau de narrativização
Classificação do grau de
narrativização
2 (Alto e baixo grau) 3 (Alto, médio e baixo
grau)
Pesquisadora Banca de juízes
89
4.0 ESTUDO 2: APLICAÇÃO DO PROCOLO DE AVALIAÇÃO DA
PRODUÇÃO DE TEXTO NARRATIVO – PROAPTEN
4.1 Objetivos
Caracterizar e comparar o desempenho dos escolares do 3º ao 5º ano
do ensino fundamental I em produção textual de texto narrativo, bem como
verificar a relação entre a estrutura narrativa, o vocabulário, a consciência
sintática e a leitura dos escolares participantes desta pesquisa.
4.2 Método
Este estudo foi submetido e aprovado previamente pelo Comitê de Ética
em Pesquisa da FFC/UNESP – Marília-SP sob o protocolo nº 0780/2013
(Anexo 1).
4.2.1 Sujeitos
Para se determinar o número de sujeitos participantes, optou-se por
realizar uma consulta ao estatístico, uma vez que um dos principais objetivos
da análise estatística é encontrar um efeito quando ele realmente existe.
Amostras maiores produzem maiores chance de encontrar efeitos
significativos, devido ao fato de produzirem resultados que estão
provavelmente mais próximos do que as médias reais da população. Porém,
tais amostras são mais difíceis de se obter e exigem um maior grau de
colaboração dos participantes. No entanto, amostras mais restritas em
tamanho, apesar de mais fáceis e menos custosas, podem ocultar as
diferenças intergrupais quando elas de fato estão presentes. Nesse sentido,
fica evidente a condução a priori de procedimentos para o cálculo do tamanho
amostral, que fornece o valor minimamente necessário para que as diferenças
entre os grupos apareçam na pesquisa, dadas determinadas condições
(SHADISH; HADDOCK, 2009).
90
Existem várias formas de se calcular o tamanho da amostra, as quais
dependem principalmente do tipo de análise estatística que será conduzida no
estudo. No caso da presente pesquisa, em virtude da colaboração de uma
banca de juízes para auxiliar na análise, a estatística utilizada será a análise de
variância (ANOVA), que tem por base a estatística F. Assim, para o cálculo
amostral, é necessário considerar os seguintes fatores: 1) O nível de
significância adotado no estudo; 2) O poder estatístico estipulado; 3) O
tamanho do efeito esperado e 4) A quantidade de grupos a serem comparados
(que são três no presente estudo, a saber, crianças do 3º ao 5º ano do Ensino
Fundamental).
O nível de significância α representa a probabilidade de rejeitar a
hipótese nula quando ela é verdadeira (Erro Tipo I). Neste estudo, o valor
crítico de α para que a hipótese nula seja rejeitada será de p < 0,05. O poder (1
– β) é a probabilidade de rejeitar corretamente a hipótese nula, quando ela de
fato deve ser rejeitada. Um valor tipicamente desejado para o poder é 0,80 e
este será o adotado no presente estudo (Cohen, 1988). Com este valor, o Erro
Tipo II (β, aceitar a hipótese nula quando ela deve ser rejeitada) fica estipulado
em 0,20.
O tamanho do efeito é uma medida da magnitude das diferenças
encontradas entre os grupos ou dos efeitos das condições experimentais.
Segundo Lakens (2013), apresentar os tamanhos dos efeitos nas pesquisas é
importante porque eles permitem demonstrar a significância prática dos
resultados, porque eles são relevantes para os estudos de meta-análise e,
finalmente, porque os efeitos encontrados em estudos anteriores podem ser
usados para planejar estudos subsequentes. Considerando este último
aspecto, não foram encontrados na literatura nacional estudos que
reportassem tamanhos de efeitos para comparações entre grupos de crianças
nas variáveis investigadas pelo presente estudo. Caso fosse encontrado, o
efeito reportado poderia ser usado para o cálculo no presente estudo. Desse
modo, resta estimar um tamanho de efeito provável de modo que se possa
calcular o tamanho amostral.
91
Para a estatística F, na análise de variância One Way, o tamanho do
efeito é determinado por f e calculado, para amostras de tamanhos iguais, por
meio da fórmula desenvolvida por Cohen (1988).
A partir desses valores de referência, Cohen (1998) estabelece um guia
geral para os tamanhos dos efeitos em função do tipo de estatística utilizada no
estudo e, para a análise de variância (One Way), os pontos de corte de f são
assim definidos: 0,10 (efeito pequeno); 0,25 (efeito moderado); 0,40 (efeito
grande). Na vida real, dados gerados de efeitos pequenos requerem amostras
muito grandes para que estes sejam demonstrados. Ao mesmo tempo,
pressupor a existência de um efeito de tamanho grande pode resultar no
cálculo de um n amostral pequeno e sem força suficiente para captar um efeito
que realmente existe (Erro Tipo I), caso ele seja moderado ou pequeno. Desse
modo, no presente estudo, optou-se por fixar um valor conservativo
intermediário entre um efeito pequeno e outro médio, de 0,18, de modo a tornar
viável a pesquisa (em termos de número de participantes) e ao mesmo tempo
aumentar a probabilidade de encontrar um efeito que de fato existe.
Tendo em mãos esses valores de referência (a saber, estatística F, três
grupos de comparação, nível de significância (α) de 0,05 e poder (1 – β) de
0,80), utilizou-se o programa G*Power (FAUL; ERDFELDER; LANG;
BUCHNER, 2007) para o cálculo da amostra. A partir disso, inicialmente
chegou-se a um total amostral estimado de 303 participantes, o que confere
uma média de 100 escolares por grupo para esta pesquisa.
Após autorização prévia da escola para início da coleta de dados (1º
semestre de 2015), os professores da rede municipal entraram em greve por
três meses consecutivos. Dessa forma, a coleta iniciou-se após o retorno das
atividades curriculares, no semestre seguinte. Tendo em vista esse imprevisto
e que uma coleta de dados realizada em diferentes semestres poderia interferir
nos resultados levando em consideração o efeito da escolarização, este estudo
optou por recalcular o tamanho da amostra, aumentando o valor de efeito
presumido. Assim, de acordo com o cálculo realizado, trocando o efeito
intermediário entre pequeno e médio (0,18) pelo efeito médio (0,25), o tamanho
92
da amostra totalizou para 156 sujeitos, sendo 52 escolares por grupo
pesquisado.
A partir disso, os escolares selecionados foram distribuídos em três
grupos:
Grupo I (GI): Composto por 52 escolares do 3º ano do ensino
fundamental I;
Grupo II (GII): Composto por 52 escolares do 4º ano do ensino
fundamental I;
Grupo III (GIII): Composto por 52 escolares do 5º ano do ensino
fundamental I.
No Quadro 7 estão descritas as características da amostra com relação
ao gênero:
Quadro 7: Caracterização da amostra referente ao gênero e faixa etária
Características
da amostra
3º ano 4º ano 5º ano
Feminino 32 (61,53%) 29 (55,76%) 36 (69,23%)
Masculino 20 (38,46%) 23 (44,23%) 16 (30,76%)
A faixa etária dos escolares participantes foi de oito anos a 12 anos,
considerando a data da coleta de dados, ou seja, no segundo semestre do ano
letivo de 2015. Não houve pareamento por gênero, uma vez que neste estudo
o interesse foi centrado no desempenho de todos os escolares das salas de
aula, que compuseram os grupos, de 3º ao 5º anos escolares.
4.2.2. Critérios para a seleção da amostra
Foram excluídos deste estudo escolares com histórico de deficiência
auditiva, visual, cognitiva ou motora constante em prontuário escolar ou relato
dos professores, bem como os escolares que não apresentaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B) assinado pelos pais ou
responsáveis.
93
Os critérios de inclusão adotados foram os seguintes: escolares com o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou
responsáveis, sem queixa auditiva, visual, cognitiva e motora constante em
prontuário escolar ou relato dos professores.
94
4.2.3. Material e Método
Para responder aos objetivos propostos por este estudo, este item foi
subdividido em duas partes, que seguem descritos a seguir:
4.2.3.1 Análise das produções textuais
Como procedimentos de avaliação foi solicitado aos escolares que
produzissem um texto narrativo a partir do tema “Medo” (T3), em virtude dos
resultados obtidos no Estudo 1.
A aplicação foi realizada de forma coletiva, com a presença da
professora responsável e com duração de 40 minutos em sessão única para
cada grupo.
Com a finalidade de caracterizar o desempenho dos escolares, os textos
foram analisados com relação à estrutura narrativa, mecanismos de junção e
ortografia. A seguir, as três análises realizadas serão descritas
detalhadamente.
Análise 1: Estrutura narrativa
Conforme descrito no Estudo 1 da presente pesquisa, todas as
produções textuais foram analisadas com relação à sequência narrativa
proposta por Adam (2008) visando classificar o grau de narrativização de cada
uma delas.
Assim como realizado no estudo piloto (Estudo 1), todos os textos foram
analisados com o intuito de identificar a presença das proposições
características da sequência narrativa, conforme descrito por Adam (2008) e
representado na Figura 5 (pag.73).
Entretanto, em virtude das modificações realizadas a partir do estudo
piloto descritas anteriormente, o grau de narrativização foi adaptado da versão
original (ADAM, 2008), para este estudo, e seguiu os seguintes critérios:
95
• Baixo grau de narrativização: quando o texto não forma a Tríade
Nó, ou seja, há ausência de todas ou qualquer umas das proposições
referentes à Pn2, Pn3 ou Pn4.
• Médio grau de narrativização: quando o texto apresenta somente
a Tríade Nó, ou seja, apenas as proposições Pn2, Pn3 e Pn4 estão presentes.
• Alto grau de narrativização: quando o texto apresenta a Tríade Nó
(Pn2, Pn3 e Pn4) e uma ou todas as outras proposições adicionais (Pn0, Pn1,
Pn5 ou PnΩ).
Para esta análise, neste estudo optou-se por compor uma banca de
juízes para identificar as proposições presentes em cada produção textual e,
por consequência, classificar com relação ao grau de narrativização. Esta
opção foi feita uma vez que se busca evitar qualquer análise subjetiva, visando
uma concordância entre diferentes profissionais com relação ao
estabelecimento do grau de narrativização que os escolares deste estudo
alcançaram.
A banca de juízes foi cuidadosamente formada por diferentes
profissionais atuantes na área educacional. Fez parte desta banca uma
fonoaudióloga, uma pedagoga com especialização em psicopedagogia e uma
pedagoga, sem nenhuma relação profissional com a escola participante desta
pesquisa.
Após o convite e aceite de cada juiz, inicialmente foi realizado uma
capacitação com os participantes visando apresentar os objetivos da pesquisa,
metodologia aplicada, referencial teórico adotado, bem como as instruções
necessárias para o julgamento.
Esta capacitação foi realizada pela própria pesquisadora e, como
recurso didático, foi utilizado uma apresentação em power point. A
apresentação seguiu a seguinte ordem:
a) Objetivo da capacitação
b) Dados sobre o projeto de pesquisa (objetivo, sujeitos, metodologia e
análise dos dados)
c) Aplicação da produção textual com os escolares
d) Organização da amostra para julgamento
96
e) Referencial teórico
f) Atividade prática
g) Como registrar a análise
h) Treinamento
Com relação ao item “organização da amostra para julgamento”, foi
explicado aos juízes que todas as produções textuais foram scaneadas e
salvas em formato PDF. Para cada arquivo foi salva uma amostra da produção
textual juntamente com o direcionamento da análise a ser realizada. O nome e
série dos escolares foram retirados para evitar qualquer influência sobre o
julgamento. Da mesma forma, as amostras foram salvas de forma aleatória, ou
seja, os grupos foram misturados para que se evitasse deduzir a qual ano
escolar pertencia cada amostra. Na figura (Figura 15) abaixo é possível
observar um exemplo de como as amostras foram salvas e entregues aos
juízes:
Figura 15: Exemplo dos arquivos entregues aos juízes
Fonte: próprio autor
O item “treinamento” contou com cinco produções textuais (não
pertencentes à amostra) para análise dos juízes ao final da capacitação com o
intuito de verificar previamente se haveria uma tendência à concordância entre
eles e verificar se as instruções fornecidas na capacitação foram
compreendidas da mesma maneira por todos.
Os dados brutos relativos a este treinamento foram distribuídos no
Quadro 8 para melhor observar o julgamento realizado pelos juízes.
97
Quadro 8: Distribuição do grau de narrativização durante o treinamento
Ao final da capacitação, todos os juízes receberam um arquivo contendo
todas as informações referentes à capacitação para consulta quando se fizesse
necessário (APENDICE B).
Os juízes tiveram o tempo máximo de três meses para a realização do
julgamento, sendo que somente um deles precisou do tempo total.
Após a entrega dos arquivos analisados, a tabulação dos dados foi
realizada seguindo uma numeração (0 = baixo grau / 1 = médio grau / 2 = alto
grau) para proporcionar uma análise estatística adequada aos dados.
Análise 2 – Mecanismos de junção
Nesta análise, visou-se descrever o comportamento sintático e
semântico dos mecanismos de junção utilizados pelos escolares em suas
produções textuais. Para tanto, optou-se por utilizar o modelo de classificação
proposto por Raible (2001) que prevê o cruzamento entre estes dois
parâmetros (arquitetura sintática e relações semânticas). Para este autor, uma
mesma relação semântica pode encontrar possibilidades variadas de
expressão na arquitetura sintática. Dessa forma, tanto a frequência e os tipos
de juntores são relevantes, como também a complexidade das construções de
junção, que pode ser avaliada em termos do nível de integração e
complexidade cognitiva das relações de sentido.
Figura 16: Modelo bidimensional da análise de junção
Fonte: Brito (2014, p.61)
98
Neste modelo, Raible (2001) propõe cruzar os diferentes graus de
integração (eixo sintático/vertical) com a complexidade crescente de relações
semânticas (eixo semântico/horizontal) expressas pelos mecanismos de
junção, numa escala cognitiva de complexidade crescente. A partir desta teoria,
outros estudiosos (KABETEK, 2005; VINCIS, 2009; LONGHIN-TOMAZI, 2011,
LOPES-DAMÁSIO, 2011; BRITO, 2014) optaram por utilizar este esquema em
seus estudos uma vez que reduz a quantidade de elementos a serem
analisados, possibilitando analisar os componentes proposicionais em um
texto. Ainda segundo Raible (2001), junktion seria uma “dimensão universal da
linguagem segundo a qual os diferentes elementos e as diferentes técnicas
podem ser sistematizados para juntar ou combinar elementos” (KABATEK,
2005, p. 165-166).
Baseando-se nos estudos citados acima, a presente pesquisa utilizou o
esquema proposto por Raible (2001) para a análise dos mecanismos de junção
presentes nas produções textuais. Para tanto, faz-se necessário descrever e
compreender cada um dos eixos apresentados:
1) Eixo sintático (vertical):
Segundo o modelo apresentado acima (Figura 16), o eixo sintático
corresponde aos graus de integração, ou como refinado por Lopes-Damásio
(2011), tipo de interdependência das orações (taxe) uma vez que Raible (2001)
se baseou nos estudos desenvolvidos por Halliday (1985) que inclui a parataxe,
a hipotaxe e o encaixamento.
Halliday (1985), estudioso da gramática funcional, discute em suas
pesquisas acerca da divisão entre coordenação e subordinação da gramática
tradicional, partindo do princípio de que possa haver blocos enunciativos
complexos e que, durante sua organização, são conjugados dois eixos que
definem suas realizações. Assim, haveria uma relação de modificação das
orações que pressupõe a não-discretude dos processos de junção e o
cruzamento entre as informações sintáticas e semânticas.
O tipo de interdependência refere-se á essa relação de modificação
entre as orações, onde um elemento pode modificar o outro (tornando-o
99
desigual e dependente do modificado) ou dois elementos podem ser unidos em
uma colocação igual, sem que haja dependência (HALLIDAY, 1985).
Na Figura 17, seguinte, é possível observar a ordem dos graus de
interdependência dos juntores no eixo vertical:
Figura 17: Esquema do eixo vertical de junção (adaptado de KABATEK (2005)
por LOPES-DAMÁSIO (2011))
Fonte: Brito (2014, p. 62)
Dessa forma, é possível definir que parataxe é a ligação de elementos
iguais, onde os elementos são livres entre si e apresentam seu funcionamento
pleno. Dentre eles, quando não há presença de nenhum mecanismo de junção,
ou seja, quando os elementos estão apenas dispostos lado a lado, temos
casos de justaposição. Por outro lado, pode-se definir como hipotaxe a ligação
de elementos não iguais, ou seja, há uma relação de dependência do elemento
não dominante. Para Halliday (1985), as orações complexas envolvem relações
de ambos os tipos, apresentando-se como uma mescla de sequências
paratáticas e hipotáticas.
Neste sentido, há ainda um par de orações relacionadas, tanto na
parataxe como na hipotaxe, determinadas como primárias e secundárias. A
100
primária pode ser definida como a oração principal em uma estrutura paratática
e/ou como uma oração dominante na estrutura hipotática. Já a secundária é a
oração de continuação em uma estrutura paratática e/ou uma oração
dependente em uma estrutura hipotática. Em ambas, há um amplo alcance de
relações lógico-semânticas que, de maneira geral, pode ser agrupado em duas
principais relações fundamentais: expansão e projeção (HALLIDAY, 1985;
LOPES-DAMÁSIO, 2011; BRITO, 2014).
Na relação fundamental de expansão, onde a oração primária expande a
oração secundária, Lopes-Damásio (2010) descreve cada uma das categorias
pertencentes à essa relação, baseado no estudo original desenvolvido por
Halliday (1985):
a)elaboração: uma oração expande a outra, elaborando-a (ou elaborando alguma porção dela); especificando-a com maiores detalhes, comentando ou exemplificando (ou seja); b)extensão: uma oração expande a outra, acrescentando algum novo elemento, que apresenta, em relação a ela, uma exceção, ou oferecendo a ela uma alternativa (e, ou); c)realce: uma oração expande a outra pelo “embelezamento” em torno dela, qualificando-a com alguma característica circunstancial de tempo, lugar, causa ou condição (assim, já, então) (LOPES-DAMÁSIO, 2011, p. 03).
A autora ainda ressalva que na parataxe somente a ordem primária >
secundária é possível de ocorrência uma vez que não há relação de
dependência dos elementos, portanto a ordem é importante e sua inversão
representa alterações semântico-formais na estrutura e no significado, como no
exemplo abaixo:
Ex 1: “Ofereceram-lhe férias no Brasil e ela recusou a oferta.”
No exemplo é possível observar que a ordem primária > secundária
(“Ofereceram-lhe férias no Brasil” > “ela recusou a oferta”) apresenta-se na
forma de oração inicial e oração de continuação por expansão, na categoria de
extensão, ou seja, a oração secundária (“ela recusou a oferta”) é uma oração
com sentido pleno que veio com a função de acrescentar algum novo
elemento, utilizando para tal, o conectivo “e”. Por se tratar de um caso de
parataxe, percebe-se que a ordem disposta das orações é importante para a
compreensão plena do sentido.
101
Entretanto, na hipotaxe as orações primária e secundária podem ocorrer
em qualquer ordem, sendo a secundária sempre a dependente, ou seja, a que
faz a expansão ou a projeção. Assim, os elementos são ordenados em
dependência, sendo independente da sequência, como no exemplo a seguir:
Ex.2: “Embora lhe tenham oferecido férias no Brasil, ela recusou a oferta”.
Neste exemplo a ordem das orações primária e secundária pode ser
alternada sem que haja comprometimento do sentido a ser transmitido
(“Embora lhe tenham oferecido férias no Brasil, ela recusou a oferta” ou “Ela
recusou a oferta, embora lhe tenham oferecido férias no Brasil”). Assim, há
uma ligação de elementos desiguais, onde a oração dominante é livre (“ela
recusou a oferta”), mas a dependente não (“embora lhe tenham oferecido férias
no Brasil”) e é indicada com a subordinação que estabelece a dependência de
uma em relação à outra, com o uso do conectivo “embora”.
Há também um tipo de relação mais simples que ocorre entre as
orações em que a ligação entre elas é explícita sem o uso de conectivos,
construindo assim uma relação implícita. Essa relação mais simples
sintaticamente é denominada justaposição. Nela há um processo linguístico
que consiste na colocação de uma oração junto à outra, sem que qualquer
delas perca sua autonomia.
Ex.3: “Eu acordei de manhã, tomei café com a minha mãe, fui trabalhar, meu
dia passou voando”.
O exemplo anterior se refere a um caso de justaposição de parataxe,
uma vez que as orações são independentes, com sentido pleno, e que foram
dispostas sem o uso de conectivos entre elas. Essa ausência de conectores
explícitos não impede que o período composto transmita a relação de adição e
temporalidade.
Contudo, há casos de justaposição que não são tipicamente
interpretados como casos de coordenação. Com base em argumentos
semânticos, López Garcia (1999) diferenciou justaposição da parataxe,
justificando que nem sempre as orações justapostas estabelecem entre si um
nexo paratático, mas sim, pode exibir uma relação de hipotaxe.
Ex.4: “Quem semeia vento, colhe tempestade”.
102
De acordo com o critério semântico, as frases apresentam uma relação
de efeito-causa, dado que a segunda oração do período pode ser explicitada
através de uma frase subordinada causal. Exibe características da
subordinação adverbial e pode ser interpretada como adjunto da oração
subordinante e a posição das orações pode ser alterada, diferentemente do
exemplo anterior.
Neste estudo optou-se por identificar a ocorrência de juntores por
parataxe, hipotaxe e justaposição nas produções textuais realizadas pelos
escolares. Em especial, com relação à justaposição, essa identificação não fará
distinção em parataxe ou hipotaxe. Essa escolha foi feita uma vez que a
justaposição pode ocorrer juntamente com a pontuação gráfica, sendo esta
uma habilidade que não será analisada neste estudo. Assim, para se evitar
uma análise equivocada ou até mesmo superficial, optou-se por somente
identificar a ocorrência da justaposição sem uma análise aprofundada.
2) Eixo semântico (horizontal)
Como visto no modelo proposto por Raible (2001), além do eixo vertical
que representa a arquitetura sintática, há também o eixo horizontal que
representa as relações semânticas. Neste eixo está presente a linearidade de
representação das relações semânticas, indicando o grau crescente de
complexidade cognitiva das relações. Em outras palavras, ao analisar os
mecanismos de junção, nota-se que os mesmos estão inseridos no eixo
sintático, como também no eixo semântico, revelando o tipo de relação que
podem vir a expressar no enunciado produzido (BRITO 2014).
Segundo Kortmann (1997), com a finalidade de investigar a
gramaticalização das conjunções, propôs um mapa cognitivo onde é possível
observar os caminhos diferentes da mudança cognitiva das relações. Para este
autor, a mudança semântica é unidirecional e aponta sempre para um aumento
de complexidade. Assim, as relações temporais podem derivar das espaciais e
modais, mas as relações CCCC (contraste, causa, condição e concessão)
derivam essencialmente das temporais (LOPES-DAMÁSIO, 2011; LONGHIN-
103
THOMAZI, 2011; BRITO, 2014), como pode ser observado na figura (Figura
18) abaixo:
Figura 18: Macroestrutura do universo semântico das relações
Fonte: Kortmann (1997, p. 178)
Neste esquema, Kortmann (1997) acredita que há um domínio diferente
entre fonte e alvo, mesmo sendo unidirecionais. Dessa forma, o grau de
produtividade entre eles também pode ser diferente, uma vez que algumas
relações servem como fonte de mudanças semânticas da mesma forma que
são mais frequentemente alvo de tais mudanças. Assim, o domínio fonte mais
conhecido e de maior produtividade é o de tempo, seguido de modo. Já os
domínios alvos mais produtivos são contraste e concessão.
Para o autor, essa organização sugere uma ordem das relações sob
uma perspectiva de complexidade cognitiva uma vez que considera, entre
outros fatores, o desenvolvimento da língua e a aquisição de juntores.
Com a finalidade de identificar as relações semântico-cognitivas
presente nas produções textuais dos escolares, esta pesquisa baseou-se no
estudo desenvolvido por Longhin-Thomazi (2011) e adotou-se o modelo
proposto para análise (Figura 19). A autora defende que as opções do sistema
são diversas e, por esta razão, utiliza a organização proposta por Halliday
(1985), em que utiliza um número de categorias mais gerais, e adaptou para
uma nomenclatura mais consensual, conforme figura abaixo:
104
Figura 19: Esquema das relações semânticas (LONGHIN-THOMAZI, 2011)
Fonte: adaptado pelo próprio autor
Feita as devidas descrições acerca do eixo sintático e semântico
proposto por Raible (2001), ressalta-se, portanto, que os mecanismos de
junção apresentados nas produções textuais dos escolares deste estudo foram
identificados e classificados seguindo o esquema abaixo (Figura 20) que ilustra
o cruzamento dos dois eixos:
Figura 20: Cruzamento dos eixos sintático e semântico utilizado na análise dos
juntores (RAIBLE, 2001; LONGHIN-THOMAZI, 2011)
Fonte: próprio autor
Para tanto, vale ressaltar que nesta pesquisa optou-se por eleger a
conjunção como objeto de análise dos mecanismos de junção. Tal escolha foi
feita levando em consideração que os elementos conjuntivos são coesivos em
virtude das relações específicas que se estabelecem entre as orações,
períodos e parágrafos no interior do texto. Destaca-se para análise, portanto,
os advérbios e locuções adverbiais; conjunções coordenativas e
subordinativas; locuções conjuntivas; preposições e locuções prepositivas; e
itens continuativos (FÁVERO; KOCH, 2012).
Visto que os períodos e parágrafos produzidos são parte da construção
sintática de um texto e que os mecanismos de junção têm o objetivo de
interliga-los, considerou-se, então, acrescentá-los na análise.
105
Assim, em cada produção textual foi contabilizado:
- Número de ocorrência de juntores por parataxe (JP);
- Número de ocorrência de juntores por hipotaxe (JH);
- Número de ocorrência de justaposição (Ø);
- Número total de períodos (NPR);
- Número total de parágrafos (NPG);
- Número total de relações semânticas (NRS)
- Juntores utilizados em cada categoria semântica.
No exemplo abaixo (Figura 21) é possível observar como esta análise foi
feita em cada produção textual, bem como a tabulação dos dados:
Figura 21: Exemplo da análise dos mecanismos de junção realizada neste estudo
Fonte: próprio autor
106
Análise 3 – Ortografia
Para esta análise ortográfica, as produções textuais dos escolares foram
analisadas de forma quantitativa com relação aos tipos de erros ortográficos.
Com relação à análise semiológica do erro ortográfico, este estudo optou
por utilizar o sistema classificatório proposto por Cervera-Mérida e Ygual-
Fernandéz (2006) modificada por Batista e Capellini (2011) que diferenciaram
os erros ortográficos em classificações distintas, como ilustrado na figura
abaixo (Figura 22).
Figura 22: Classificação semiológica dos erros ortográficos proposta por
Cervera-Mérida e Ygual-Fernández (2006) e adaptada por Batista e Capellini
(2014)
Fonte: Batista e Capellini (2014, p.25)
De acordo com os autores, os erros que têm relação direta com a fala e
a oralidade são de origem natural e foram ainda classificados em quatros tipos:
correspondência unívoca, omissão ou adição de segmentos, alteração na
ordem dos segmentos e junção ou separação indevida de palavras.
107
Quanto aos erros ortográficos que têm relação direta com a memória
visual, léxico, morfologia e conhecimento de regras ortográficas são de origem
arbitrária e foram classificados em dois tipos: erros de correspondência
fonema/grafema dependente de contexto (morfológico-gramatical ou não) e os
erros de correspondência fonema/grafema independente de regras.
Portanto, cada erro que os escolares apresentaram foi classificado de
acordo com sua semiologia, conforme descrita abaixo:
Categoria 1: Erros de ortografia natural
Substituição na correspondência fonema-grafema unívoca: [p]-[b] (ex:
[bola] – [pola]), [t]-[d] (ex: [toca] – [doca]), [f]-[v] (ex: [vela] – [fela]), [c]-[g]
(ex: [casa] – [gasa]), [l]-[r] (ex: [barata] – [balata]), [m]-[n] (ex: [nota] –
[mota]) e [nh]-[lh] (ex: [olho] – [onho]).
Omissão: Ausência de um grafema ou sílaba (ex: [feijão]-[fejão]).
Adição: Acréscimo de um grafema ou sílaba não previsto na grafia
correta da palavra (ex: [machucado] – [manchucado].
Alteração: Inversão na ordem dos grafemas ou sílabas (ex: [mais] –
[masi]).
Hipossegmentação: Junção indevida de segmentos (ex: [na casa] –
[nacasa]).
Hipersegmentação: Separação indevida de segmentos (ex: [amigo] –
[a migo]).
Categoria 2: Erros de ortografia arbitrária dependentes de contexto
C/QU: Grafemas que se configuram como /k/ e usado anteriormente às
vogais [a], [o], [u] e encontros consonantais (ex: [casa], [crise]) em
oposição às vogais [e] e [i] (ex: [quero], [quilo]).
G/GU: Grafemas que se configuram como /g/ e usado anteriormente às
vogais [a], [o], [u] e encontros consonantais (ex: [galo], [greve]) em
oposição às vogais [e] e [i] (ex: [guerra], [guitarra]).
J (a, o, u): Único grafema que se configura como /j/ anterior às vogais
[a], [o] e [u] (ex: [jaula]).
108
X: Em palavras que se iniciam com a vogal [e] e depois se configura o
som de /z/ (ex: [exame], com exceção de “esotérico”, “esófago”); início
de sílaba após ditongo [ei], [ou] e [ai] com configuração do fonema /ʃ/
(ex: [peixe]) e em palavras que se iniciam com a vogal nasalizada [en]
com configuração do fonema /ʃ/ (ex: [enchada], com exceção de “encher”
e seus derivados).
Z (a,o,u): Único grafema que se configura como /z/ em início de palavra
(ex: [zebra]).
S (a,o,u): Único grafema que se configura como /j/ anterior às vogais [a],
[o] e [u] em início de palavra (ex: [sala]).
Ç (ditongo): Antes das vogais [a], [o] e [u] em início de sílaba, depois de
ditongo com [i] (ex: [refeição]).
R/RR: Em início de palavra com a configuração do fonema /R/ (ex:
[rato]), entre vogal e consoante com a configuração do fonema /R/ (ex:
[genro]), entre duas vogais com a configuração do fonema /R/ (ex:
[carro]) e início de sílaba entre vogais e encontro consonantal (ex:
[barata], [prata]).
S (final de sílaba): Em sílaba átona ou tônica final, com ou sem prefixo,
com a configuração do fonema /s/ (ex: [depois], [pasta]).
E/I (final): Em palavras onde a última sílaba é átona usa-se a vogal [e]
no final do vocábulo (ex: rede], em oposição a palavras onde a última
sílaba é tônica e usa-se a vogal [i] no final do vocábulo (ex: [saci]).
O/U(final): Em palavras onde a última sílaba é átona usa-se a vogal [o]
no final do vocábulo (ex: [muro], em oposição á palavras onde a última
sílaba é tônica e usa-se a vogal [u] no final do vocábulo (ex: [peru]).
M/N (final de sílaba): Em final de sílaba, depois de vogal e antes das
consoantes [p] ou [b] usa-se o [m] (ex: [campo]) em oposição ao grafema
[n] que deve ser usado em final de sílaba, depois de vogal e antes das
demais consoantes (ex: [dente]).
ÃO (substantivo): Em palavras quando a última sílaba for tônica usam-se
os grafemas [ão] (ex: [campeão]).
109
Categoria 2.1: Erros de ortografia arbitrária dependentes de contexto
morfológico-gramaticais
EZA/ESA: Em adjetivos pátrios femininos usa-se a terminação [esa] (ex:
[francesa]) em oposição a substantivos abstratos femininos derivados de
adjetivos que se deve usar a terminação [eza] (ex: [beleza]).
ÊS/EZ: Em adjetivos pátrios masculinos usa-se a terminação [s] (ex:
[francês]) em oposição a substantivos abstratos derivados de adjetivos
que se deve usar a terminação [ez] (ex: [timidez]).
L (col): Em substantivos coletivos usa-se o grafema [l] (ex: [milharal]).
OSO: Em adjetivos derivado de substantivo usa-se os grafemas [oso]
(ex: [saboroso]).
ICE: Em substantivos terminados com o sufixo /ice/ (ex: [maluquice]).
ÊNCIA: Em substantivos, e seus derivados, terminados com o sufixo
/ência/ (ex: [ciência]).
U (verbo): Em verbo na terceira pessoal do singular no passado deve-se
usar a vogal [u] no final (ex: [saiu]).
SS (verbo): Em verbo no imperfeito do subjuntivo deve-se usar o dígrafo
[ss] (ex: [falasse]).
ÃO/AM (verbo): Em verbo na terceira pessoa do plural e indicativo de
futuro deve-se usar a terminação [ão] (ex: [andarão]) em oposição ao
verbo na terceira pessoa do plural sem indicativo de futuro que deve-se
usar a terminação [am] (ex: [andam]).
R (verbo): Em verbos no infinitivo deve-se usar o grafema [r] com a
configuração do fonema [r] (ex: [andar]).
Categoria 3: Erros de ortografia arbitrária independentes de regra
J/G (e,i): Em palavras que se configura o fonema /ʒ/ antes das vogais [e]
e [i] pode-se usar os grafemas [j] ou [g] (ex: [jeito], [gelo]).
Z/S (entre vogais): Em palavras que se configura o fonema /z/ em início
de sílaba entre vogais pode-se usar os grafema [z] ou [s] (ex: [casa],
[azul]).
110
L/U/O: Em final de sílaba com a configuração do fonema /w/ pode-se
usar os grafemas [l], [u] ou [o] (ex: [calça], [saudade], [joelho]).
S/Z/X: Em final de sílaba ou vocábulo com a configuração do fonema /s/
pode-se usar os grafemas [s], [z] ou [x] (ex: [escada], [gás], [luz],
[exposição]).
SE/SI/CE/CI/SS/Ç/SC/XC/SÇ: Em palavras que se configura o fonema
/s/ pode-se usar os grafemas [se], [si], [ce], [ci], [ss], [ç], [sc], [xc] ou [sç],
exceto nas situações de regras já mencionadas acima (ex: [sereia],
[sítio], [cena], [cinema], [pássaro], [paçoca], [piscina], [excelente],
[desça]).
X/CC/CÇ: Em início de sílaba com a configuração do fonema /(k(i)+s/
pode-se usar os grafemas [x], [cc] ou [cç] (ex: [táxi], [confeccionados],
[confecção]).
LH/L: Em início de sílaba com a configuração do fonema /ɮ/ou /lj/ pode-
se usar os grafemas [lh] ou [l] (ex: [julho], [sandália]).
E/I: Em sílaba com presença de ditongo e configurando o fonema /j/
pode-se usar as vogais [e] ou [i] (ex: [campeonato], [ansioso]).
O/U: Em sílaba átona não final não final de palavra com a configuração
do fonema /w/ pode-se usar as vogais [o] ou [u] (ex: [colega], [futebol]).
I/E: Em sílaba átona não final não final de palavra com a configuração do
fonema /i/ pode-se usar as vogais [i] ou [e] (ex: [cidade], [pequena]).
X/QUES: Em final de sílaba não átona com a configuração do fonema
/kiS/ pode-se usar os grafemas [x] ou [ques] (ex: [fax], [chiques]).
C/QU: Em início de sílaba com a configuração do fonema /kw/ pode-se
usar os grafemas [c] ou [qu] (ex: [cuidado], [quase]
X/CH: Em início de sílaba com a configuração do fonema /ʃ/ pode-se
usar os grafemas [x] ou [ch], exceto nas situações de regras já
mencionadas acima (ex: [xícara], [chapéu], [cachorro], [lixo]).
H: Em início de palavra seguido vogal pode ou não usar o grafema [h]
(ex: [homem], [hélice], [humilde]).
111
Categoria 4: Acentuação gráfica:
Ausência de acentuação gráfica: em proparoxítonas ([sílaba – silaba]),
paroxítonas ([série] – [serie]) e/ou oxítonas ([jacaré] – [jacare]).
Presença inadequada de acentuação gráfica: adição indevida ([gato] –
[gáto], troca de acentos ([férias] – [fêrias]) e/ou acento na sílaba átona
([águia] – [aguía]).
Para a tabulação dos dados, inicialmente foi contabilizado o número total
de palavras produzidas (NPP) e, em seguida, foi atribuído um ponto para cada
erro ortográfico cometido. Ao final, os pontos foram computados por tipos de
erros, segundo sua origem semiológica, como no exemplo a seguir (Figura 23).
112
Figura 23: Exemplo da análise ortográfica realizada neste estudo.
Fonte: próprio autor
Feita a descrição de cada análise utilizada neste estudo, o diagrama a
seguir (Figura 24) foi elaborado com o objetivo de sintetizar o esquema
proposto por este instrumento (PROAPTEN) para análise de produção textual
de texto narrativo.
113
Juntamente ao diagrama, foi elaborada uma folha de resposta para
compor todas as análises, bem como o desempenho dos escolares
(APÊNDICE C).
Figura 24: Diagrama referente à análise realizada pelo PROAPTEN para
produção textual de texto narrativo
Fonte: elaborado pelo próprio autor
4.2.3.2 – Procedimentos aplicados para relacionar com a estrutura
narrativa
Com o intuito de cumprir o segundo objetivo proposto por este estudo
(verificar a relação entre a estrutura narrativa com vocabulário, consciência
sintática e leitura dos escolares participantes desta pesquisa), foram
selecionados três procedimentos para avaliar o vocabulário, a consciência
sintática, a compreensão textual e a velocidade de leitura dos escolares deste
estudo. Para tanto, todos foram submetidos à aplicação dos procedimentos
selecionados de forma individual, em sessão única, na própria escola
participante e em horário contrário ao da aula. A descrição dos procedimentos,
bem como sua forma de aplicação, pode ser observada a seguir:
114
Procedimento 1: Prova de Vocabulário por Figura – TVfusp
(CAPOVILLA, et.al., 2011)
O TVfusp (ANEXO 2) tem como objetivo avaliar o grau de
desenvolvimento do vocabulário receptivo auditivo, bem como interpretar os
resultados obtidos como indicativos do rendimento e aptidão escolástica.
A escolha por utilizar uma prova de vocabulário receptivo, de forma
individual, foi feita considerando a escolaridade dos sujeitos desta pesquisa
uma vez que os procedimentos nacionais padronizados disponíveis para
avaliar o vocabulário expressivo não contemplam a escolaridade desejada.
Apesar da importância de se avaliar o vocabulário de forma conjunta como
sendo uma avaliação mais completa (FERRACINI et.al., 2006), o vocabulário
receptivo está mais relacionado ao desenvolvimento cognitivo bem como à
compreensão (CAPOVILLA; CAPOVILLA; SOARES, 2004), portanto, para esta
pesquisa, acredita-se que os dados coletados desta prova poderiam vir a
contribuir de forma significativa com os outros procedimentos aplicados.
O TVfusp consiste em cinco pranchas de treino e 139 pranchas do teste,
ordenadas por dificuldade crescente, sendo aplicado de forma coletiva ou
individual. Cada item contém quatro alternativas compostas por figuras, e o
escolar deve apontar a figura que melhor representa a palavra falada pelo
avaliador (Figura 25) e, ao final, é computado o número total de acertos do
escolar.
115
Figura 25: Exemplo de aplicação da prova de vocabulário por figura
Fonte: próprio autor
Este teste foi validado e normatizado seguindo o critério socioeconômico
e o tipo de ensino da escola (privado ou público). Para este estudo, foi adotado
o nível socioeconômico (NSE) baixo levando em consideração o relato da
direção da escola e também a própria definição dos autores em relação ao
NSE baixo, em seu estudo, como “escolares com famílias mais estruturadas e
com endereço fixo legalizado, menos expostas a criminalidade e violência
doméstica e urbana” (CAPOVILLA; VARANDA, 2011, pp.79).
Assim, com a pontuação total obtida pelo escolar, foi possível classificar
o desempenho dos escolares de “muito rebaixado” a “muito elevado”, seguindo
a pontuação estabelecida pelos autores (Figura 26):
Figura 26: Classificação do desempenho no TVfusp para cada série escolar
Fonte: Capovilla e Prudêncio (2006, p. 195)
116
Procedimento 2: Prova de Consciência Sintática – PCS (CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 2006)
A Prova de Consciência Sintática – PCS (ANEXO 3) tem como objetivo
avaliar as habilidades metassintáticas dos escolares do ensino fundamental e
foi aplicado de forma individual. Para tanto, é composta por quatro subtestes,
descritos a seguir:
Subteste 1 - Julgamento gramatical: nesta prova o escolar é solicitado a
julgar a gramaticalidade de 20 frases, sendo dez frases gramaticais e dez
agramaticais (erros morfêmicos e inversão de ordem);
Subteste 2 - Correção gramatical: nesta prova o escolar é solicitado a
corrigir dez frases agramaticais (erros morfêmicos e inversão de ordem);
Subteste 3 - Correção gramatical de frases agramaticais e
assemânticas: nesta prova o escolar é solicitado a corrigir o erro gramatical de
dez frases sem alterar o erro semântico;
Subteste 4 - Categorização de palavras: nesta prova o escolar é
solicitado a categorizar 15 palavras em substantivo, verbo ou adjetivo.
A pontuação final é obtida contabilizando o número de acertos do
escolar, sendo sua pontuação máxima em 55 pontos. A partir da pontuação
final, foi possível classificar o desempenho dos escolares de “muito rebaixado”
a “muito elevado”, seguindo a pontuação estabelecida pelos autores (Figura
27):
Figura 27: Classificação do desempenho no PCS para cada série escolar
Fonte: Capovilla e Capovilla (2006, p. 59)
117
Procedimento 3: Protocolo de Avaliação da Compreensão de Leitura –
PROCOMLE (CUNHA; CAPELLINI, 2014)
O Protocolo de Avaliação da Compreensão de Leitura – PROCOMLE-
(ANEXO 4) tem como objetivo identificar em quais níveis da estrutura do texto
encontram-se as dificuldades relacionadas à compreensão de leitura do
escolar.
O protocolo pode ser aplicado de forma coletiva ou individual e é
composto por quatro textos, sendo dois textos narrativos e dois textos
expositivos. Cada texto acompanha oito perguntas de compreensão de múltipla
escolha, sendo quatro relacionadas à microestrutura do texto (duas literais e
duas inferenciais) e quatro relacionadas à macroestrutura do texto (duas literais
e duas inferenciais).
Na presente pesquisa, optou-se somente por utilizar um texto do tipo
narrativo (intitulado “O guarda-chuva”), de forma individual, para avaliar a
compreensão de leitura dos escolares deste estudo. Todos os participantes
foram solicitados a ler o texto em voz alta e, em seguida, responder ás
questões referentes à compreensão do texto.
Para a correção, é necessário computar o total de erros que o escolar
apresentou e, a partir deste critério, classificar o desempenho dos escolares de
“inferior” a “superior”, seguindo a pontuação estabelecida pelas autoras:
Figura 28: Desempenho dos escolares para a soma das perguntas em cada
texto aplicado
Legenda: DS: desempenho superior; DM: desempenho médio; DI: desempenho
inferior; E1 e E2: texto expositivo 1 e 2; N1 e N2: texto narrativo 1 e 2
Fonte: Cunha e Capellini (2014, pp. 87)
118
Grifo: próprio autor
Além da compreensão de leitura, o texto selecionado do PROCOMLE
também foi utilizado para medir a velocidade de leitura dos escolares. Para
tanto, a leitura realizada pelos escolares foi gravada para posterior análise.
O equipamento utilizado na gravação foi um microfone karsect, de
cabeça (distância de 6 a 9 centímetros da boca, próximo a um ângulo de 45º,
dependendo da altura da voz dos escolares) e unidirecional, uma vez que tal
microfone capta o som com maior intensidade para onde estiver direcionado,
deixando os ruídos ambientais em menor intensidade. O microfone foi
conectado a um notebook da marca HP, com um processador do tipo Intel
Pentium, memória 3GB, sistema operacional de 32 bits. A gravação foi
realizada pelo programa original da HP e os arquivos foram salvos na extensão
wav file.
Como medida de velocidade de leitura, optou-se por utilizar o número de
palavras lidas corretamente por minuto – PCPM (MOTA, 2015; ALVES, et.al,
2015) que é obtido por meio da fórmula:
4.3 Análise dos dados
A análise estatística foi realizada pelo software SPSS (Statistical
Package for Social Sciences), em sua versão 19.0 para Windows, baseando-se
no número de ocorrência das variáveis analisadas apresentados pelos três
grupos para obtenção dos resultados.
As variáveis qualitativas estão descritas pela distribuição de frequência
absoluta (f). As variáveis quantitativas estão descritas pela média e desvio-
padrão (DP). Para analisar a concordância entre os Juízes foi aplicado o teste
de Kappa. Para analisar a distribuição de normalidade foi aplicado o teste de
119
Kolmogorov-smirnov com correção de Lilliefors. Para comparação entre os
anos escolares (3º, 4º e 5º ano) foi aplicado o teste de Kruskal-Wallis. Para
análise Post Hoc de comparação par-a-par foi aplicado o teste de Bonferroni.
Para analisar a correlação entre as variáveis foi aplicado o teste de Spearman.
Foi adotado o nível de significância de 5% (0,050) para a aplicação dos
testes estatísticos, ou seja, quando o valor da significância calculada (p) for
menor do que 5% é observada uma relação ou diferença dita ‘estatisticamente
significante’, e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior
do que 5%, é observada uma relação ou diferença “estatisticamente não-
significante’. Os resultados estatisticamente significantes serão assinalados por
asterisco (*).
4.4 RESULTADOS DISCUTIDOS
Para uma melhor compreensão dos dados obtidos neste estudo, os
resultados discutidos serão apresentados separadamente, obedecendo a
seguinte ordem de apresentação:
Parte 1: Análise e descrição da concordância entre juízes em relação á
estrutura narrativa.
Parte 2: Caracterização e comparação do desempenho dos escolares do 3º ao
5º ano em relação aos mecanismos de junção.
Parte 3: Caracterização e comparação do desempenho dos escolares do 3º ao
5º ano em relação aos erros ortográficos.
Parte 4: Correlação entre as variáveis de grau de narrativização, vocabulário,
consciência sintática e leitura.
4.4.1 - Parte 1: Análise e descrição da concordância entre juízes em
relação á estrutura narrativa.
Para verificar a concordância entre os juízes, foi utilizado o teste Kappa
que mede o grau de concordância das avaliações nominais ou ordinais feitas
120
por vários avaliadores quando da avaliação das mesmas amostras. Os valores
de Kappa variam de -1 até +1 e quanto maior o valor (próximo a +1) mais forte
a concordância. Neste estudo adotaram-se os valores de concordância
descritos por Landis e Koch (1977) como: < 0,400 ruim; 0,400 a 0,750
moderada a boa; e > 0,750 excelente e os juízes foram analisado a pares.
A Tabela 3 apresenta a comparação do juiz 1 (J1) com o juiz 3 (J3) em
relação á frequência dos grau de narrativização atribuído por eles.
Na tabela é possível observar (traçando uma linha imaginária na
diagonal no sentido descendente) que os juízes 1 e 3 concordaram que 30
escolares apresentaram baixo grau, nove escolares médio grau e 82 escolares
alto grau de narrativização, totalizando 121 concordâncias. Com relação à
discordância entre eles (traçando uma linha imaginária no sentido ascendente),
discordaram em menor número (38) com destaque entre a discordância baixo e
alto grau.
Tabela 3: Tabela de contingência para comparação entre juízes J1 e J3 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados pelos juízes
J1
Baixo grau Médio grau Alto grau Total
J3
Baixo grau 30 0 3 33
Médio grau 1 9 0 10
Alto grau 26 5 82 113
Total 57 14 85 156
A Tabela 4 apresenta a comparação do juiz 1 (J1) com o juiz 2 (J2) em
relação à frequência do grau de narrativização atribuído por eles.
Na tabela é possível observar que os juízes 1 e 2 concordaram que 34
escolares apresentaram baixo grau, 13 escolares médio grau e 81 escolares
alto grau de narrativização, totalizando 128 concordâncias. Com relação à
discordância entre eles, ocorreu menor número (40) com destaque entre a
discordância baixo e alto grau. Os dados também permitem observar que a
ocorrência de discordância foi maior em relação ao primeiro par de juízes
analisados (J1 – J3).
121
Tabela 4: Tabela de contingência para comparação entre juízes J1 e J2 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados pelos juízes
J1
Baixo grau Médio grau Alto grau Total
J2
Baixo grau 34 0 4 38
Médio grau 0 13 0 13
Alto grau 23 1 81 105
Total 57 14 85 156
A Tabela 5 apresenta a comparação do juiz 2 (J2) com o juiz 3 (J3) em
relação à frequência dos grau de narrativização atribuído por eles.
Na tabela é possível observar que os juízes 2 e 3 concordaram que 24
escolares apresentaram baixo grau, 9 escolares médio grau e 96 escolares alto
grau de narrativização, totalizando 129 concordâncias. Com relação à
discordância entre eles, ocorreu menor número (31) com destaque entre a
discordância baixo e alto grau. Os dados também permitem observar que a
ocorrência de discordância foi a menor observada entre os pares de juízes
analisados (J1 – J3 / J1 – J2).
Tabela 5: Tabela de contingência para comparação entre juízes J2 e J3 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados pelos juízes
J2
Baixo grau Médio grau Alto grau Total
J3
Baixo grau 24 0 9 33
Médio grau 1 9 0 10
Alto grau 13 4 96 113
Total 38 13 105 156
A Tabela 6 apresenta os valores de concordância Kappa de cada par de
juízes analisados e o valor de p.
122
Tabela 6: Análise de concordância entre juízes em relação ao grau de
narrativização dos textos analisados
Kappa P
J1 - J2
0,660 0,0001*
J1 - J3
0,570 0,0001*
J2 - J3 0,620 0,0001*
Nota: Os valores de concordância foram interpretados como: < 0,400 ruim;
0,400 a 0,750 moderada a boa; e > 0,750 excelente
Os dados da análise de concordância (Tabela 6) indicam que todos os
pares de juízes apresentam uma concordância de moderada a boa, sendo o
juiz 2 (J2) o que apresentou os melhores valores de concordância. Porém o
melhor desempenho de concordância foi de 0,660, ou seja, os juízes
concordaram em 66% das classificações e discordou em 34%, sendo o
principal ponto de discordância entre os juízes a classificação do escore alto
grau de narrativização (Tabela 3, 4 e 5).
A sequência narrativa refere-se à progressão dos fatores lógico-
semânticos e cognitivos para o estabelecimento de sentido entre os fatos
narrados, obedecendo à ordem cronológica de causa e efeito. Em outras
palavras, refere-se à coerência textual. Esta é uma das propriedades da
textualidade, de difícil conceituação, que se manifesta macrotextualmente
(KOCH, 2009).
De maneira geral, os valores de concordância entre os juízes neste
estudo podem ser considerados satisfatórios levando-se em consideração que
a identificação de um texto coerente, independente do gênero/tipo de texto, não
é uma tarefa precisa e desempenhada igualmente entre todos, visto que a
interpretabilidade do texto depende do conhecimento prévio entre os
interlocutores, estabelecendo, assim, uma relação entre autor, leitor e
conhecimento de mundo (SIMON, 2008).
O tipo de análise selecionada neste estudo, focalizada nos marcadores
intratextual que enfatizam os aspectos relativos ao texto em si (aspectos micro
e macrolinguísticos) é detalhada e minuciosa, no entanto, pouco conhecida
entre os profissionais na área educacional, visto o número reduzido de estudos
semelhantes (PESSOA; CORREA; SPINILLO, 2010; BIGARELLI; ÁVILA, 2011;
123
OLIVEIRA; SOUZA, 2012), justificando, portanto, a necessidade prévia da
capacitação/treinamento realizada para que todos tivessem o mesmo
embasamento teórico na análise.
Vale ressaltar que os juízes foram instruídos a identificar se as
proposições constituintes da sequência narrativa (Pn0, Pn1, Pn2, Pn3, Pn4,
Pn5 e PnΩ) estariam presentes, ou não, nos textos, e posterior a isso,
classificar o grau de narrativização. Para melhor compreender os dados obtidos
pelos juízes, o Gráfico 1 apresenta os dados brutos com relação à
concordância entre todos os juízes em relação à cada proposição (ausente ou
presente), independente do ano escolar.
Gráfico 1: Distribuição do valor bruto de concordância entre os juízes (J1, J2 e
J3) em relação á presença ou ausência de cada proposição, independente do
ano escolar
Dentre os achados deste estudo, observa-se que a maior parte das
classificações está entre baixo e alto grau. A principal diferença entre essas
classificações é a presença da Tríade-Nó, representada pelas proposições Pn2
(nó desencadeador), Pn3 (reação ou avaliação dos personagens) e Pn4
(desenlace).
Observando os dados brutos de concordância entre os juízes para as
proposições relacionadas à Tríade-Nó, nota-se que a maior discordância entre
124
eles refere-se à Pn4. Esta proposição representa o desenlace que o escolar
apresenta sobre o nó desencadeador apresentado no texto. Neste sentido,
Spinillo e Martins (1997) afirmaram que os escolares, em processo de
alfabetização, apresentam dificuldades, especialmente, em elaborar a
resolução da situação-problema relacionada com o evento principal e com os
episódios narrados, uma vez que consideram essa elaboração a mais difícil de
ser feita. Ainda segundo os autores, quando os escolares apresentam um
desenlace elaborado em seu texto, frequentemente é observado que os outros
elementos da narrativa são definidos e mantidos no decorrer do texto,
demonstrando assim, aspectos do seu próprio desenvolvimento cognitivo,
amparado pela progressão da idade e escolaridade (RODRIGUES; QUEIROZ;
ALENCAR 2008).
A ausência desta proposição prejudica diretamente a trama central e
pode vir a descaracterizar o tipo de texto pretendido, uma vez que compromete
o processo da intriga (ADAM, 2008). No entanto, não significa que o texto não
contenha uma sequência narrativa, mas sim, que o texto apresenta-se com
baixo grau de narrativização, sendo necessário, portanto, uma orientação
direcionada e/ou revisão do texto para adequá-lo (OLIVEIRA, 2012). O
processo de revisão permite que escolar reflita sobre sua própria escrita e deve
ser realizada não somente no produto final, mas sim, durante o processo da
produção visto que o que já foi escrito influencia o que será escrito adiante,
visando à manutenção adequada da coerência textual (ANDRADE, 2010;
MENEGASSI, 2013).
Outro fator a ser considerado é em relação à proposição Pn5 que obteve
o menor número de concordância entre os juízes, independente do ano
escolar, como pode ser observado no Gráfico 1. Apesar desta proposição não
interferir na presença da Tríade-Nó, ela pode ser determinante para se
estabelecer uma classificação alta no grau de narrativização. Esta proposição
refere-se à capacidade do escolar em estabelecer uma situação final, ou seja,
um fechamento para a história, diferentemente do desenlace (Pn4). A baixa
concordância em identificar claramente essa proposição nos textos dos
escolares deste estudo, principalmente no final do ciclo da alfabetização, não
125
corrobora os achados descritos por Calkins (2002) e Santos e Hage (2016),
que descrevem que nesta etapa da escolarização (a partir do 4º ano), é
esperado que o processo de produção textual se tornasse mais complexo, ou
seja, que os escolares conseguissem antecipar os finais dos parágrafos, assim
como elaborar as conclusões do texto, sendo um diferencial de uma produção
textual com coerência (SPINILLO; MARTINS, 1997).
A partir dos dados referentes á concordância entre os juízes na amostra
total dos textos analisados, foi realizado o mesmo teste estatístico com o intuito
de verificar a concordância entre eles por ano escolar. Assim, as Tabelas 7, 8 e
9 apresentam a distribuição dos graus de narrativização atribuído pelos juízes
aos pares J1 – J2, J3 – J2 e J3 – J1, respectivamente.
126
Tabela 7: Tabela de contingência para comparação entre juízes J1 e J2 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar
J1
Ano escolar
Baixo grau
Médio grau
Alto Grau
Total
3º ano J2
Baixo grau 15 0 0 15
Médio grau 0 5 0 5
Alto grau 7 0 25 32
Total 22 5 25 52
4º ano J2
Baixo grau 10 0 4 14
Médio grau 0 3 0 3
Alto grau 9 0 26 35
Total 19 3 30 52
5º ano J2
Baixo grau 9 0 0 9
Médio grau 0 5 0 5
Alto grau 7 1 30 38
Total 16 6 30 52
Na tabela é possível observar que os juízes 1 e 2, para o 3º ano,
concordaram em 45 escolares e discordaram em 12 escolares em relação ao
grau de narrativização atribuídos. Para o 4º ano, a concordância foi em 39 e a
discordância em 16 escolares. Já no 5º ano a concordância foi em 44 e a
discordância em 12 escolares. Assim, para o par de juízes analisados (J1 e J2)
a maior discordância está na atribuição do grau de narrativização para o 4º
ano.
127
Tabela 8: Tabela de contingência para comparação entre juízes J3 e J2 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar
J3
Ano Escolar
Baixo grau
Médio grau
Alto Grau
Total
3º ano J2
Baixo grau
11 1 3 15
Médio grau 0 3 2 5
Alto grau 4 0 28 32
Total 15 4 33 52
4º ano J2
Baixo grau 7 0 7 14
Médio grau 0 2 1 3
Alto grau 3 0 32 35
Total 10 2 40 52
5º ano J2
Baixo grau 6 0 3 9
Médio grau 0 4 1 5
Alto grau 2 0 36 38
Total 8 4 40 52
Na comparação entre os juízes 3 e 2, para o 3º ano, concordaram em 42
escolares e discordaram em 10 escolares em relação ao grau de narrativização
atribuídos. Para o 4º ano, a concordância foi em 41 e a discordância em 12
escolares. Já no 5º ano a concordância foi em 46 e a discordância em 9
escolares. Assim, para o par de juízes analisados (J3 e J2) a maior
discordância também está na atribuição do grau de narrativização para o 4º
ano.
128
Tabela 9: Tabela de contingência para comparação entre juízes J3 e J1 em
relação ao grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar
J3
Ano escolar
Baixo grau
Médio grau
Alto Grau
Total
3º ano J1
Baixo grau 14 1 7 22
Médio grau 0 3 2 5
Alto grau 1 0 24 25
Total 15 4 33 52
4º ano J1
Baixo grau 8 0 11 19
Médio grau 0 2 1 3
Alto grau 2 0 28 30
Total 10 2 40 52
5º ano J1
Baixo grau 8 0 8 16
Médio grau 0 4 2 6
Alto grau 0 0 30 30
Total 8 4 40 52
Na tabela é possível observar que os juízes 3 e 1, para o 3º ano,
concordaram em 41 escolares e discordaram em 11 escolares em relação ao
grau de narrativização atribuídos. Para o 4º ano, a concordância foi em 38 e a
discordância em 15 escolares. Já no 5º ano a concordância foi em 42 e a
discordância em 12 escolares. Como observado nas tabelas anteriores, o par
de juízes analisados (J3 e J1) também apresentaram maior discordância na
atribuição do grau de narrativização para o 4º ano.
A Tabela 10 apresenta os valores de concordância Kappa de cada par
de juízes analisados por ano escolar e o valor de p.
129
Tabela 10: Análise de concordância entre os pares de juízes em relação ao
grau de narrativização dos textos analisados por ano escolar
Kappa P
3º ano
J1 - J2
0,765 0,0001*
J1 - J3
0,626 0,0001*
J2 - J3 0,629 0,0001*
4º ano
J1 - J2
0,510 0,0001*
J1 - J3
0,443 0,0001*
J2 - J3 0,506 0,0001*
5º ano
J1 - J2
0,701 0,0001*
J1 - J3
0,615 0,0001*
J2 - J3 0,714 0,0001*
Nota: Os valores de concordância foram interpretados como: < 0,400 ruim;
0,400 a 0,750 moderada a boa; e > 0,750 excelente
De modo geral, a análise de concordância por ano escolar permitiu
comprovar o resultado anterior (Tabela 6) que indicava concordância de
moderada a boa entre os pares de juízes na amostra total dos textos
analisados.
Ainda que em todos os anos escolares os juízes apresentaram
concordância moderada a boa, a partir dos valores obtidos na Tabela 10 nota-
se que houve variação nos valores de concordância nos grupos avaliados.
Para o 3º e 5º ano os valores de concordância aumentaram com destaque para
o par de juízes JI e J2 que no 3º ano obteve valor 0,765, considerada uma
concordância excelente. Em contrapartida, os menores valores de
concordância foram para os textos analisados do 4º ano, com destaque para o
par de juízes J1 e J3 que obtiveram valor 0,443 de concordância, muito
próximo a uma concordância considerada ruim entre eles. Assim, é possível
compreender que, para todos os juízes, as maiores dificuldades encontradas
durante o julgamento e atribuição do grau de narrativização foram para as
produções textuais do 4º ano.
Quando analisados os maiores valores de concordância por ano escolar,
é possível observar que o juiz 2 (J2) está presente nos melhores valores de
concordância e ausente no menor valor de concordância encontrado, sendo
considerado ainda o juiz de referência para este estudo.
130
Levando-se em consideração que há uma estreita relação do
desenvolvimento da linguagem oral com a habilidade da narrativa escrita
(GERALDI, 2001; SAUTCHUK, 2003; AZEVEDO; TARDELLI, 2004; MILHER;
ÁVILA, 2006; SINGER; BASHIR, 2006; KOCH; ELIAS, 2009; BÉFI-LOPES;
BENTO; PERISSINOTO, 2009; MESQUITA, CORREA, MOUSINHO, 2012;
RIBEIRO, 2015), esta pode vir a ser uma provável justificativa para o juiz 2
(fonoaudióloga) estar entre os maiores valores de concordância. Por mais que
os pedagogos possam vir a ter um contato maior com a atividade de produção
de texto em sala de aula, nem sempre isso representa que há um critério
estabelecido para correção e/ou avaliação da produção textual (FELISBINO,
2001). Já outros estudos (FIGUEIRA; BARBOSA; PESSOA, 2015; BARROS;
MAFRA, 2016) revelam que a maioria dos professores associa a produção
textual como uma atividade meramente escolar, atrelando o sucesso nessa
habilidade ao domínio da escrita alfabética. As autoras ainda ressalvam a
necessidade dos professores em melhor compreender a função social da
escrita e a importância de se trabalhar de forma sistemática com esse eixo de
ensino.
A partir da eleição do juiz 2 (J2) como juiz de referência, foi feita a
análise de frequência do grau de narrativização por ano escolar. A Tabela 11
apresenta a distribuição do grau de narrativização em relação à frequência,
frequência relativa e acumulativa.
131
Tabela 11: Distribuição da frequência do grau de narrativização do 3º ao 5º ano
Classificação Frequência Freq. Rel. Freq. Perc. Freq. Acum.
3º ano
Baixo grau 15 0,288461538 28,84615385 28,84615385
Médio grau 5 0,096153846 9,615384615 38,46153846
Alto grau 32 0,615384615 61,53846154 100
Total 52
4º ano
Baixo grau 14 0,269230769 26,92307692 26,92307692
Médio grau 3 0,057692308 5,769230769 32,69230769
Alto grau 35 0,673076926 67,30769231 100
Total 52
5º ano
Baixo grau 9 0,173076923 17,30769231 17,30769231
Médio grau 5 0,096153846 9,615384615 26,92307692
Alto grau 38 0,730769231 73,07692308 100
Total 52
De forma mais didática, o Gráfico 2 apresenta a distribuição da
frequência do grau de narrativização atribuído pelo juiz de referência (J2) aos
escolares deste estudo.
3235
38
53
5
15 14
9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
3º ano 4º ano 5º ano
Alto grau
Médio grau
Baixo grau
Gráfico 2: Distribuição da frequência do grau de narrativização do 3º ao 5º ano
de acordo com J2
Ambos os dados apresentados na Tabela 11 e no Gráfico 2 permitem
observar o efeito da escolarização sobre o grau de narrativização. Ou seja,
132
com o aumento da seriação, a classificação baixo grau diminui, diferentemente
da classificação alto grau. Por outro lado, a seriação não influenciou a
classificação médio grau, uma vez que, mesmo com uma frequência baixa, é
possível observar os mesmos valores encontrados no 3º e 5º ano.
O efeito da escolarização observado neste estudo corrobora demais
pesquisas (SILVA; SPINILLO, 2000; DEUSCHRE-ARAUJO; SOUZA, 2009;
PAOLUCCI, 2009; PESSOA; CORREA; SPNILLO, 2010; BIGARELLI; ÁVILA,
2011; RÖRIG, 2011; MESQUITA; CORREA; MOUSINHO, 2012; RODRIGUES;
VILELA, 2012; SANTOS; HAGE, 2015; ZABOROSKI et.al., 2015) que
acreditam que com o avançar da idade e seriação, assim como maior contato
com textos escritos, os escolares passam a ter maior domínio da sequência
narrativa, produzindo, portanto, textos mais bem organizados e elaborados.
4.4.2 - Parte 2: Caracterização e comparação do desempenho dos
escolares do 3º ao 5º ano em relação aos mecanismos de junção.
Para caracterizar e comparar o desempenho dos escolares deste estudo
em relação aos mecanismos de junção foi utilizado teste Kruskal-Wallis por ser
um teste não paramétrico utilizado para comparar no mínimo três populações
diferentes, partindo do teste da hipótese nula contra a hipótese alternativa de
distribuição dos valores. Com o intuito de identificar quais grupos se diferem
entre si, foi feita uma análise Post Hoc de comparação par-a-par aplicando o
teste de Bonferroni. Para dados balanceados, como no presente estudo, este
teste considera duas médias significativamente diferentes e o valor absoluto
das diferenças amostrais para identificar quais grupos se diferem.
A Tabela 12 apresenta média, desvio padrão e valor de p refere-se aos
valores obtidos em relação ao eixo sintático (vertical) descrito por Raible (2001)
133
Tabela 12: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do eixo
sintático do 3º ao 5º ano
3º ano 4º ano 5º ano
Média DP Média DP Média DP P
Juntores por parataxe 8,25a 5,03 8,44b 4,62 11,10a,b 5,37 0,007*
Juntores por hipotaxe 2,19a 2,17 3,29b 2,31 4,69a,b 3,08 0,0001*
Justaposição 2,92a 2,58 3,79b 2,77 5,62a,b 4,55 0,003*
Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Wallis. Letras iguais sobrescritas indicam diferenças significativas entre os grupos pelo teste Post Hoc de Bonferroni.
Na tabela é possível observar que os valores para as três variáveis
analisadas foram estatisticamente significantes. Quando observada as médias
encontradas, percebe-se que, independente do ano escolar, o uso de juntores
por parataxe é maior em comparação ao uso de juntores por hipotaxe ou
justaposição. Ainda em relação às médias, há um aumento das mesmas com o
avançar da seriação, indicando a influência da escolarização no eixo sintático
analisado.
Observando os resultados obtidos a partir do teste Post Hoc de
Bonferroni nota-se que tanto para o uso de juntores por parataxe, hipotaxe ou
justaposição, o 5º ano se diferencia estatisticamente dos demais grupos e que
entre o 3º e 4º ano não há a presença deste mesmo comportamento.
Na literatura não foi possível encontrar outras pesquisas que utilizaram o
mesmo tipo de análise do mecanismo de junção com a escolaridade proposta
neste estudo. No entanto, é interessante observar que o elevado número de
junção por parataxe também foi observado em escolares do 1º ano do ensino
fundamental, como característica do processo de aquisição da escrita
(LONGHIN-THOMAZI, 2011a; 2011b; BRITO, 2014; DAMÁSIO, 2014).
A construção paratática se difere da hipotática, principalmente, no que
se refere a não dependência entre as orações. Em outras palavras, a
construção sintática parte dos elementos mais agregadores até os mais
integradores, ou seja, da simples justaposição até os casos de hipotaxe. Neste
sentido, por mais que a construção hipotática apresente uma complexidade
maior, os resultados deste estudo (Tabela 12), juntamente com os estudos
134
acima mencionados, evidenciam que os escolares tendem a manter em alta
frequência o uso de juntores por parataxe em suas produções textuais,
indicando que esta pode ser uma característica do processo de alfabetização.
Mesmo de modo menos expressivo, é pertinente ressaltar que o uso de
juntores por hipotaxe aumentou suas médias de ocorrência do 3º ao 5º ano,
demostrando, assim, que, com o avançar da seriação, os escolares deste
estudo utilizaram-se de construções sintáticas mais complexas.
Já com relação à justaposição, é possível observar o mesmo
comportamento, ou seja, o efeito da escolarização sobre essa construção
sintática que não utiliza juntores entre as orações. Como mencionado na
descrição das análises, neste estudo não se fez distinção entre justaposição
por parataxe ou hipotaxe, uma vez que a pontuação gráfica não foi objeto de
estudo. No entanto, a literatura ( BECHARA, 2009; BRITO, 2014; LOPES-
DAMÁSIO, 2016) menciona que a maior parte dos casos de justaposição estão
relacionados à parataxe e codificam, principalmente, as relações semântico-
cognitivas de adição, tempo e causa, justamente por sua característica de
justapor uma oração à outra, mantendo-as livres em relação ao sentido.
Por outro lado, por mais que a justaposição seja uma construção simples
sintaticamente, a sua média de ocorrência aumentou com a seriação, assim
como as demais variáveis. Partindo da hipótese de que os escolares tendem a
produzir textos narrativos mais elaborados ao final do ciclo da alfabetização
(CALKINS, 2002), é possível refletir que os casos de justaposição possam
também ter sido produzidos por uma construção hipotática, mantendo assim,
uma relação semântica dependente entre as orações, mesmo sem o uso de
juntores, cujas relações de sentido ocorrem por inferência (DECAT, 2001;
DIAS, 2009). No entanto, vale ressaltar que neste estudo não será possível
constatar, ou não, este fato devido a não distinção feita nos casos de
justaposição, como já justificado anteriormente.
A Tabela 13 apresenta média, desvio padrão e valor de p referente ao
número de períodos e parágrafos utilizados nos textos por ano escolar.
135
Tabela 13: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p dos
períodos e parágrafos do 3º ao 5º ano
3º ano 4º ano 5º ano
Média DP Média DP Média DP p
Períodos 4,13a,b 2,85 8,96a,c 6,50 12,65b,c 7,65 0,0001* Parágrafos 3,38a,b 2,50 7,67a,c 5,91 10,48b,c 6,42 0,0001*
Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Wallis. Letras iguais sobrescritas indicam diferenças
significativas entre os grupos pelo teste Post Hoc de Bonferroni.
Com relação ao número de períodos e parágrafos, é possível observar
que ambas as variáveis analisadas apresentaram resultados estatisticamente
significantes. Quando observada as médias encontradas, percebe-se que há
um aumento das mesmas com o avançar da seriação, indicando a influência da
escolarização.
Observando os resultados obtidos a partir do teste Post Hoc de
Bonferroni nota-se que tanto para períodos quanto para parágrafos, há
diferença estatisticamente significante entre todos os grupos avaliados.
O parágrafo é uma unidade de composição constituída por um ou mais
períodos que tem como função ordenar as ideias em sequência (central e
secundária) intimamente relacionadas pelo sentido. Os dados obtidos neste
estudo permitem observar que o número de períodos produzidos é superior ao
número de parágrafos e, com o avançar da seriação, ambas as variáveis
aumentaram suas médias de ocorrência.
Por outro lado, ao desenvolverem a consciência metatextual e, dessa
forma, tornam-se conscientes das partes constituintes de um texto narrativo, os
escolares tendem a utilizar os parágrafos, de período único, como marcadores
da estrutura textual (GOMBERT, 2003; SPINILLO, 2009). Neste sentido, o
Gráfico 3 apresenta o número bruto de escolares que produziram, em seus
textos, o mesmo número de parágrafos e períodos, por ano escolar.
136
Gráfico 3: Distribuição do total de escolares que produziram o mesmo número
de parágrafos e períodos em seus textos, por ano escolar.
Ao analisar os dados apresentados no gráfico anterior (Gráfico 3), é
possível observar que os escolares do 3º ano foram os que mais delimitaram
os eventos constituintes da sequência narrativa em parágrafos de período
único, representando mais da metade da amostra deste grupo, semelhante
desempenho encontrado por Santos e Hage (2015) quando analisaram as
produções textuais de escolares do ensino público. De modo contrário,
percebe-se o efeito da escolarização quando nota-se o desempenho dos
demais grupos, principalmente do 5º ano. Tal fato é esperado pela literatura
(BRASIL, 1998; CINEL, 2003; GARCIA, 2010) uma vez que consideram que a
habilidade estética é essencial para a organização visual e compreensão do
texto e sua instrução inicia-se nos primeiros anos de escolarização.
Moraes (1999) realizou uma intervenção pedagógica que priorizava o
texto, sua análise e construção. Em relação á formatação textual interna dos
parágrafos, a autora concluiu que os escolares apresentam processos
progressivos de construção composto por quatro fases. A primeira refere-se a
“inexistência de blocos de ideias”, onde o escolar não é capaz de dividir o texto
em partes, construindo sua história em parágrafo único. A segunda fase trata
da “formatação de parágrafos com ideias inconclusas”, que representa que o
escolar tem consciência da necessidade de fazer marcação de parágrafos, mas
137
os faz sem finalizar adequadamente a ideia iniciada. Já a terceira fase refere-
se a “tentativa de marcar o parágrafo através da quantidade de linhas escritas”,
onde, semelhante á fase anterior, o escolar faz uso de parágrafos, mas delimita
um número específico de linhas escritas para cada, sem necessariamente se
preocupar se a ideia foi concluída ou não. Por último, os escolares alcançam a
fase “agrupamento de ideias associadas num mesmo parágrafo”, que seria a
marcação correta e aceita pela norma culta.
Com relação ao número de períodos produzidos, por mais que este
estudo não tenha realizado uma distinção classificatória, foi possível observar
que o aumento gradual das médias, por ano escolar, é semelhante aos
resultados encontrados na literatura (GERSTEN; BAKER, 2001; BIGARELLI;
ÁVILLA, 2010; SILVA, 2013; SANTOS; HAGE, 2015) uma vez que, após a
consolidação do domínio da correspondência fonema-grafema, a instrução
escolar focaliza sua atenção em habilidades mais aprimoradas, como é o caso
da construção de frases/períodos complexos.
A Tabela 14 apresenta média, desvio padrão e valor de p referente ao
número de relações semânticas utilizadas pelos escolares, independente se
por parataxe, hipotaxe ou justaposição.
138
Tabela 14: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p das
relações semânticas do 3º ao 5º ano
3º ano 4º ano 5º ano
Média DP Média DP Média DP P
Relações semânticas 13,46a 6,58 15,71b 5,74 21,48a,b 9,66 0,0001*
Houve diferença estatisticamente significante e as médias aumentaram
com o avançar da seriação, indicando o efeito da escolarização no uso das
relações semânticas dos escolares deste estudo. A análise de comparação
entre os pares indica que o 5º ano se diferencia estatisticamente dos demais e
que o mesmo comportamento não se aplica entre o 3º e 4º ano.
Além das médias obtidas e observar o desempenho por ano escolar, é
interessante destacar que o grau de interdependência entre as orações deve
levar em consideração a sua função discursiva e o contexto que são usadas,
justamente porque do ponto de vista semântico, podem ser estabelecidas
noções de causalidade, condicionalidade, temporalidade, entre outras (NEVES,
2011).
Portanto, para minuciar as relações semânticas, a Tabela 15 apresenta
média, desvio padrão e valor de p por ano escolar das relações semântico-
cognitivas dispostas por ordem de complexidade, referente ao eixo semântico
(horizontal) proposto no modelo de Raible (2001).
Tabela 15: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p das
relações semântico-cognitivas do 3º ao 5º ano
3º ano 4º ano 5º ano
Média DP Média DP Média DP P
Adição 4,25 3,17 3,62a 2,62 5,44a 3,61 0,017* Alternância 0,06 0,31 0,04 0,19 0,02 0,14 0,811 Modo 0,08 0,33 0,13 0,34 0,31 0,70 0,069 Tempo 1,92a 1,76 2,65 1,76 3,29a 1,90 0,0001* Contraste 1,29 1,84 1,52 1,54 1,67 1,87 0,207 Causa 3,00a 1,97 3,75 2,11 4,67a 3,29 0,014* Condição 0,04 0,19 0,08 0,27 0,29 0,75 0,091 Concessão 0,00 0,00 0,06 0,24 0,04 0,19 0,238
139
A partir dos dados da Tabela 15 nota-se que para adição, tempo e causa
os resultados foram estatisticamente significantes, justamente pelo tipo de texto
avaliado. Ainda sobre esta constatação, é possível observar que para a relação
de adição, o 4º e 5º ano se difere estatisticamente. Já nas relações de tempo e
causa, o 3º e 5º ano se diferenciaram estatisticamente e não foi constatada
nenhuma diferença estatística entre 3º e 4º ano.
Quando observada as médias obtidas em todas as relações semântico-
cognitivas é possível observar que, com exceção de adição e alternância, há
um aumento com o avançar da seriação, evidenciando não somente o efeito da
escolarização, mas também que os escolares deste estudo tendem a
acompanhar a complexidade cognitiva de aquisição dos mecanismos de
junção. Tal relação crescente de complexidade, também observada na
literatura (KORTMANN, 1997; LONGHIN-THOMAZI, 2011; LOPES-DAMASIO,
2011) é resultado da relação de derivação entre as categorias de modo em
direção a tempo e causa; condição, contraste e concessão (CCCC); e entre
tempo e CCCC.
Vale ressaltar que não foi possível encontrar outros estudos que
abordassem esta mesma análise na escolaridade estudada, no entanto, os
dados obtidos acerca das relações semântico-cogntivas mais utilizadas pelos
escolares são semelhantes a outras pesquisas (LONGHIN-THOMAZI, 2011a;
2011b; BRITO, 2014; LOPES- DAMÁSIO, 2014; 2016) que avaliaram escolares
do 1º e/ou 2º ano, também com textos do tipo narrativo. Da mesma forma, as
relações referentes à adição, tempo e causa se mostraram mais frequentes
comparadas às demais, demostrando assim, que estas relações são típicas do
tipo de texto narrativo uma vez que é teoricamente definido pela natureza
linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,
dentre outras).
Com o intuito de identificar os juntores mais utilizados nas relações
semântico-cognitivas, as Tabelas 16, 17 e 18 apresentam a distribuição dos
juntores categorizados no eixo sintático e semântico proposto por Raible (2001)
do 3º ao 5º ano, respectivamente. Vale ressaltar que estes dados estão
dispostos de forma bruta, ou seja, não foram analisados estatisticamente.
140
Tabela 16: Distribuição dos juntores identificados nas produções textuais do 3º
ano categorizados no eixo sintático e semântico
Adição Alternância Modo Tempo Contraste Causa Condição Concessão
e (208) ou (3) e assim (1) e (14) mas (40) e (88)
que (5) que (1) então (10) só que (10) então (16) *** ***
aí (2) aí (10) até que (2) aí (5)
e viu (1) depois (5) mas então (2) e aí que (1)
e depois (1) e aí (1)
de agora em diante (1) e viu que (1)
e então (1)
desde então (1)
pois (1)
porque (1)
agora (1)
*** *** como se (1) quando (34) mas (6) que (15) se (2) ***
menos (1) e quando (13) mas quando (2) e (9)
que (3) só que (1) porque (8)
aí quando (2) mas ao invés (2) para (7)
então quando (1) por causa (3)
bem quando (1) viu que (1)
enquanto (1)
H
I
P
O
T
A
X
E
P
A
R
A
T
A
X
E
Com base na Tabela 16, a maior distribuição dos juntores utilizados
pelos escolares do 3º ano encontra-se nas relações semantico-cognitivas de
adição, tempo e causa (eixo semântico/horizontal) por parataxe (eixo
sintático/vertical) concordando com os resultados já descritos anteriormente
(Tabelas 10 e 13). Na tabela ainda é possível observar o uso do mesmo juntor
com diferentes propósitos semãnticos, como é o caso dos juntores “que”, “aí”,
“então”, “quando”, com destaque para o juntor “e” pelo seu alto número de
ocorrência.
141
Tabela 17: Distribuição dos juntores identificados nas produções textuais do 4º
ano categorizados no eixo sintático e semântico
Adição Alternância Modo Tempo Contraste Causa Condição Concessão
e (184) ou (2) e assim (3) depois (12) mas (43) e (112)
que (3) e foi assim que (1) então (10) só que (4) então (19) **** ***
aí (1) menos (1) e (8) porque (4)
aí (8) aí (1)
e depois (7) e então (1)
até que (6)
e até (2)
e até que (2)
enfim (2)
agora (1)
e agora (1)
daí (1)
nisto (1)
*** *** como (1) quando (47) mas (22) que (19) se (1) sem que (1)
e assim (1) depois (7) mas quando (6) para (13) que se (1) apesar de (1)
e quando (6) mas ainda (1) porque (11) senão (1) mas mesmo assim (1)
enquanto (3) mas depois (1) e (6) porque senão (1)
que (3) mas logo (1) então (3)
então (3) por isso (1)
no que (2)
então quando (1)
e então (1)
até que então (1)
e depois (1)
aí (1)
até que (1)
H
I
P
O
T
A
X
E
P
A
R
A
T
A
X
E
Para o 4º ano, a maior distribuição dos juntores utilizados pelos
escolares também encontram-se nas relações semantico-cognitivas de adição,
tempo e causa (eixo semântico/horizontal) por parataxe (eixo sintático/vertical)
como descrito na tabela anterior. No entanto, nota-se que para o 4º ano a
distribuição de juntores por hipotaxe já é maior em relaçao ao 3º ano e há a
presença de juntores na relação semântico-cognitiva de concessão. Na tabela
ainda é possível observar o uso do mesmo juntor com diferentes propósitos
semãnticos, como é o caso dos juntores “que”, “aí”, “então”, “quando”, “porque”,
“mas” e assim como foi para o 3º ano, o juntor “e” destaca-se pelo seu alto
número de ocorrência.
142
Tabela 18: Distribuição dos juntores identificados nas produções textuais do 5º
ano categorizados no eixo sintático e semântico
Adição Alternância Modo Tempo Contraste Causa Condição Concessão
e (278) ou (1) assim (3) então (14) mas (52) e (99)
que (2) e assim (2) até que (12) só que (7) então (39) *** ***
e também (1) depois (11) mas porém (1) porque (5)
e aí (1) e (9) e agora (3)
aí (7) e então (2)
logo (7) aí (2)
e depois (3) e aí (1)
agora (3) daí (1)
primeiro (3) já que (1)
enfim (2)
e lá (2)
e até que (1)
e até (1)
e agora (1)
e então (1)
e (...) até que (1)
*** *** como (6) quando (76) mas (19) para (27) se (10) mas mesmo assim (2)
como se (2) e quando (8) mas quando (8) que (26) senão (3)
e como (1) depois (5) só que ao invés de (1)porque (14) porque senão (1)
menos (1) enquanto (3) e (8) e se (1)
quanto mais (1) então (2) então (5)
então quanto mais (1) então quando (2) já que (3)
e enquanto (1) por causa (2)
antes de (1) pois (1)
a hora que (1) por isso (1)
daqui pra frente (1) e por isso que (1)
H
I
P
O
T
A
X
E
P
A
R
A
T
A
X
E
Assim como os demais grupos, o 5º ano também apresenta a maior
distribuição dos juntores nas relações semantico-cognitivas de adição, tempo e
causa (eixo semântico/horizontal) por parataxe (eixo sintático/vertical). No
entanto, nota-se que para o 5º ano a distribuição de juntores por hipotaxe já é
maior em relaçao ao 3º e 4º ano. Na Tabela 18 ainda é possível observar o
uso do mesmo juntor com diferentes propósitos semãnticos, como é o caso dos
juntores “que”, “aí”, “então”, “quando”, “porque”, “mas”, “agora”, “assim” ainda
com destaque para o juntor “e” devido ao seu alto número de ocorrência.
Nos três grupos avaliados é possível observar a recorrência do uso de
cada mecanismo de junção, em relação ao seu valor semântico (horizontal) e
sintático (vertical). Por meio desta análise, verifica-se que determinados
juntores apresentaram alta frequância, independente do ano escolar. Dentre os
juntores mais utilizados pelos escolares deste estudo são: “e”, “que”, “aí”,
“então”, “quando”, “porque” e “mas”.
Notavelmente, o juntor “e” destaca-se entre os demais justamente pela
alta recorrência e pelo seu carater polissêmico, ou seja, quando uma mesma
conjunção pode assumir diferentes funções semânticas dependendo do
sentido/contexto no qual foi inserida. Para melhor compreender a polissemia do
143
juntor “e”, o Quadro 9 apresenta a distribuição da análise tático-semântica das
ocorrência de “e” como conjunção e em situação de locução conjuntiva,
indepedente do ano escolar.
Quadro 9: Distribuição do uso do juntor polissêmico “e” em relação ao eixo
sinático e semântico, indepedente do ano escolar
Eixo sintático/semântico
Adição Modo Tempo Causa
Parataxe/Hipotaxe
“e”(670) “e viu”(1) “e aí”(1)
“e também”(1)
“e assim”(7) “e como”(1) “e foi assim
que”(1)
“e”(31) “e depois”(12) “e quando”(27)
“e até”(3) “e até que”(3) “e agora”(2) “e então”(2)
“e enquanto”(1)
“e”(322) “e aí que”(1)
“e aí”(2) “e viu que”(1) “e então”(4) “e agora”(3) “e por isso
que”(1)
De acordo com o quadro anterior (Quadro 9), nota-se que o juntor “e”,
assim como no estudo desenvolvido por Brito (2014), representa uma
polissemia pragmática, uma vez que seu sentido depende do seu contexto de
uso. Nesta perspectiva, observa-se que sua maior ocorrência é na relação
semântica de adição, sendo ainda uma forte predomininacia do uso do juntor
“e” em contextos mais concretos. No entanto, diferente dos estudos
desenvolvidos com escolares em início da alfabetização (LONGHIN-THOMAZI,
2011a; 2011b; BRITO, 2014; LOPES-DAMÁSIO, 2014) a elevada frequencia do
juntor “e” na relação semântica de causa indica que os escolares tendem a
utilizar uma construção sintática simples para codificar uma relação de sentido
mais abstrasta de causa e efeito, exigindo assim, mais inferências do leitor
(PAIVA; BRAGA, 2010).
Outro juntor polissêmico muito utilizado nas produções textuais foi o “aí”,
tanto isolado ou em coocorrência, como “e aí”, “e aí que”, “aí quando” ou “daí”,
também representado nas relações semânticas de adição, causa e,
principalmente, tempo. Estes dados coroboram a literatura (BRAGA, 2001;
BRAGA; PAIVA, 2003, BRITO, 2014) que descreve que o juntor “aí” pode
ocorrer nas relações semânticas de contraste, causa e tempo, sendo que neste
144
último, o juntor é responsavel pela sequencialização temporal, reiteração e
continuação de eventos narrados.
Já o juntor “então”, utilizado nas relações semânticas de tempo e causa,
isolado ou em coocorrência (“e então”, “desde então”, “então quando”)
apresentou alta frequência entre os escolares deste estudo, diferente dos
resultados encontrados em escolares do 1º ano (BRITO, 2014). Tal fato pode
vir a indicar que, com o avançar da escolarização, os escolares tendem a
utilizar o “então” justamente pela sua característica multifuncional, que vai
desde uma função mais básica e concreta até funções mais abstratas como
marcador discursivo (TAVARES, 2003; PEZATTI; LONGHIN-TOMAZI, 2008;
CHIARELLI, 2010).
Ainda na perspectiva do avançar da escolarização, os resultados deste
estudo se diferenciou parcialmente, em relação aos escolares do 1º ano
(LONGHIN-THOMAZI, 2011; BRITO, 2014; LOPES-DAMÁSIO, 2014), referente
ao uso do juntor “quando” em sua construção sintática de hipotaxe. Nas
pesquisas mencionadas, houve maior ocorrência do juntor nas relações
semânticas de tempo e condição. De forma parcialmente divergente, os
resultados deste estudo evidenciaram uma elevada frequência do juntor
“quando” na relação semântica de tempo e, menos expressiva, na relação de
contraste, porém, inexistente na relação de condição. Tal mudança pode estar
relacionada com a seriação mais avançada dos escolares deste estudo,
concordando com os resultados obtidos por Bigarelli e Ávilla (2011) que
analisaram a utilização de marcadores temporais nos textos narrativos de
escolares do ensino público e particular. Com relação ao uso de “quando”, as
autoras descrevem o efeito da escolarização nos resultados obtidos, bem como
uma correlação positiva deste juntor em relação á produção de enunciados
completos, contribuindo para a progressão temporal da narrativa nos textos
(SOUZA; OLIVEIRA, 2014).
Na relação semântica de causa, destaca-se também o uso do juntor
“porque” entre os escolares deste estudo. Este juntor ocorre tanto em parataxe,
quanto na hipotaxe, e sua construção sintática está diretamente relacionada à
intenção comuniticativa. Em outras palavras, numa contrução paratática, o
145
juntor “porque” geralmente tem a finalidade de explicação/justificativa,
mantendo, portanto, a independência das orações articuladas. Por outro lado,
na construção hipotática, nota-se uma relação lógica de causa-efeito associada
á um domínio mais complexo cognitivamente (LOPES-DAMÁSIO, 2014). Neste
estudo, observou-se que o juntor “porque” ocorreu em maior número por
hipotaxe, sendo este resultado também divergente em relação aos escolares
do 1º ano (BRITO, 2014) e, possivelmente, característico do escolares no final
do ciclo de alfabetização.
Para caracterizar e categorizar o desempenho dos escolares deste
estudo com relação aos mecanismos de junção, na análise estatística
descritiva dos dados, o uso dos Quartis (Q1, Q2 e Q3) permite que os dados
obtidos sejam divididos em quatro partes iguais, sendo essas partes
representativas da população pesquisada.
Em caso de dados balenceados, como o da presente pesquisa, os
quartis são:
Primeiro quartil (Q1) = quartil inferior: refere-se a 25% dos
menores valores da amostra
Segundo quartil (Q2) = mediana: refere-se a 50% da amostra
Terceiro quartil (Q3) = quartil superior: refere-se a 25% dos
valores mais elevados da amostra
De acordo com o exposto acima, a Tabela 19 apresenta a distibuição
dos quartis relacionados ao juntores por parataxe (JP), juntores por hipotaxe
(JH), relações semânticas (NRS), periodos (NPR) e parágrafos (NPG) para
cada ano escolar. Vale ressaltar que para a distribuição dos quartis a variável
justaposição foi retirada uma vez que, neste estudo, na tabulação dos dados
não foi feita com distinção em parataxe ou hipotaxe, como explicado no item
material e método deste estudo.
146
Tabela 19: Distribuição do Quartil para as variáveis relacionadas aos
mecanismos de junção
Ano Quartil JP JH NPR NPG NRS
3º ano
Q1 5 1 1 1 8
Q2 7 2 3 3 12
Q3 11 3 5 5 19
4º ano
Q1 6 2 5 3 11
Q2 7 3 8 7 15
Q3 11 4 12 11 20
5º ano
Q1 7 3 6 5 15
Q2 11 4 10 9 21
Q3 15 6 18 15 26
Total
Q1 6 1 4 3 11
Q2 8 3 7 5 16
Q3 12 5 11 10 22 Legenda: JP: juntor por parataxe; JH: juntor por hipotaxe; NPR: número de períodos; NPG:
número de parágrafos; NRS: número de relações semânticas.
Utilizando a divisão proporcionada pelos quartis, as Tabelas 20, 21 e 22
apresentam os resultados esperados para cada desempenho em relação aos
mecanismos de junção do 3º ao 5º ano, respectivamente.
A partir da categorização por desempenho, os Gráficos 4, 5 e 6 (abaixo
de cada tabela) apresentam a distribuição bruta dos escolares deste estudo,
por desempenho, em relação ao mecanismo de junção.
Tabela 20: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano em relação
aos mecanismos de junção
Desempenho Inferior Médio Superior
Nº total de juntores por parataxe (JP) 0 – 4 5 – 11 12 --- Nº total de juntores por hipotaxe (JH) 0 1 – 3 4 --- Nº total de períodos (NPR) 1 2– 5 6 --- Nº total de parágrafos (NPG) 1 2 – 5 6 --- Nº total de relações semânticas (NRS) 0 – 7 8 – 19 20 ---
147
Gráfico 4: Distribuição dos escolares do 3º ano em relação ao seu
desempenho em mecanismo de junção
Tabela 21: Classificação do desempenho dos escolares do 4º ano em relação
aos mecanismos de junção
Desempenho Inferior Médio Superior
Nº total de juntores por parataxe (JP) 0 – 5 6 – 11 12 --- Nº total de juntores por hipotaxe (JH) 0 – 1 2 – 4 5 --- Nº total de períodos (NPR) 1 – 4 5 – 12 13 --- Nº total de parágrafos (NPG) 1 – 2 3 – 11 12 --- Nº total de relações semânticas (NRS) 0 – 10 11 – 20 21 ---
148
Gráfico 5: Distribuição dos escolares do 4º ano em relação ao seu
desempenho em mecanismo de junção
Tabela 22: Classificação do desempenho dos escolares do 5º ano em relação
aos mecanismos de junção
Desempenho Inferior Médio Superior
Nº total de juntores por parataxe (JP) 0 – 6 7 – 15 16 --- Nº total de juntores por hipotaxe (JH) 0 – 2 3 – 6 7 --- Nº total de períodos (NPR) 1 – 5 6 – 18 19 --- Nº total de parágrafos (NPG) 1 – 4 5 – 15 16 --- Nº total de relações semânticas (NRS) 0 – 14 15 – 26 27 ---
149
Gráfico 6: Distribuição dos escolares do 5º ano em relação ao seu
desempenho em mecanismo de junção
4.4.3. - Parte 3: Caracterização e comparação do desempenho dos
escolares do 3º ao 5º ano em relação aos erros ortográficos.
Assim como utilizado na análise dos mecanismos de junção, descrita
anteriormente, para caracterizar e comparar o desempenho dos escolares
deste estudo em relação á ortografia foi utilizado teste Kruskal-Wallis e Post
Hoc de Bonferroni.
A Tabela 23 apresenta média, desvio padrão e valor de p referente ao
número de palavras produzidas pelos escolares do 3º ao 5º ano em suas
produções textuais.
Tabela 23: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do 3º ao 5º
ano em relação ao número de palavras produzidas (NPP)
3º ano 4º ano 5º ano
Média DP Média DP Média DP p
NPP 109,9a,b 46,8
146,9a,c 50,6
199,1b,c 80,9
0,0001*
150
Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Wallis. Letras iguais sobrescritas
indicam diferenças significativas entre os grupos pelo teste Post Hoc de
Bonferroni
De acordo com os dados, é possível observar que o resultado foi
estatisticamente significante, além de se constatar que a média de cada grupo
aumentou conforme a progressão escolar, evidenciando o efeito da
escolarização no número de palavras produzidas na produção textual, assim
como observado na literatura (BIGARELLI; ÁVILLA, 2011, AFFONSO et al.,
2010; CAPELLINI; BUTARELLI; GERMANO, 2010; CAPELLINI et al., 2011a;
2011b; SAMPAIO et al., 2017).
Observando os resultados obtidos a partir do teste Post Hoc de
Bonferroni nota-se que todos os grupos avaliados apresentam diferenças
estatisticamente significativas entre eles.
A Tabela 24 apresenta a média, o desvio padrão e o valor de p referente
ao total de erros ortográficos, independente da classificação semiológica,
cometido pelos escolares do 3º ao 5º ano em suas produções textuais.
Tabela 24: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do 3º ao 5º
ano em relação ao total de erros ortográficos
3º ano 4º ano 5º ano
Média DP Média DP Média DP p
Total de erros
ortográficos 15,0 10,8 13,2 11,3 10,7 8,9 0,076
A tabela permite observar que não houve resultado estatisticamente
significante e, portanto, os grupos não se diferenciaram significativamente entre
si. No entanto, observando as médias apresentadas, nota-se que a mesma
diminui do 3º ao 5º ano, evidenciando que os erros ortográficos tendem a
diminuir com o avançar da seriação.
Mesmo de forma não significativa estatisticamente, os resultados
apontaram para o fato de os escolares deste estudo, com o aumento da
seriação escolar, adquirem maior conhecimento ortográfico, corroborando a
literatura (BARTHOLOMEU; SISTO; RUEDA, 2006, DIAS; ÁVILA, 2008;
151
CAPELLINI; CONRADO, 2009; SANTOS, 2009; AFFONSO et al., 2010;
CAPELLINI; BUTARELLI; GERMANO, 2010; CAPELLINI et al., 2011a ; 2011b;
BIGARELLI; ÁVILA, 2011; ROSA; GOMES; PEDROSO, 2012; SUEHIRO;
HOHLENWERGER, 2014) que defende que os escolares em início do
processo de apropriação do sistema ortográfico da Língua apresentam maior
ocorrência de erros ortográficos do que aqueles que se encontram em
escolarização mais avançada.
O efeito da escolarização relaciona-se com a automatização do
conhecimento das correspondências grafofonêmica, pois permite que os
recursos cognitivos atuem no processamento dos aspectos macrotextuais no
ato da leitura e/ou escrita, proporcionando, então, uma estruturação de
narrativas mais complexas durante a produção textual (GRAHAM; HARRIS,
2000).
Com o intuito de analisar mais detalhadamente os erros ortográficos
cometidos pelos escolares deste estudo, durante a tabulação dos dados os
erros foram categorizados segundo a classificação semiológica dos erros
proposto por Cervera-Mérida e Ygual-Fernandéz (2006) e adaptado por Batista
e Capellini (2014).
Portanto, a Tabela 25 apresenta a média, o desvio padrão e o valor de p
dos tipos de erros ortográficos cometidos pelos escolares do 3º ao 5º ano.
Tabela 25: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do 3º ao 5º
ano em relação aos tipos de erros ortográficos segundo a semiologia dos erros
3º ano 4º ano 5º ano
Média DP Média DP Média DP p
ON 4,3 3,7
4,2 4,9
3,8 4,4
0,555
OADC 3,8a 3,6
2,7 4,2
2,1a 3,4
0,001*
OAIR 3,3 3,6
3,0 3,3
1,8 2,4
0,053
APIA 3,6 2,7
3,3 2,5
3,0 2,4
0,566
Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Wallis. Letras iguais sobrescritas
indicam diferenças significativas entre os grupos pelo teste Post Hoc de
Bonferroni
152
Legenda: ON: erros de ortografia natural; OADC: erros de ortografia arbitrária dependente de
contexto; OAIR: erros de ortografia arbitrária independente de regras; APIA: ausência ou
presença inadequada de acentuação.
Ainda que o resultado referente ao total de erros ortográficos não tenha
sido estatisticamente significante, na Tabela 25 é possível observar que para
os erros de ortografia arbitrária dependente de contexto (OADC) houve
diferença estatisticamente significante entre o 3º e o 5º ano. Outra informação
importante que a tabela mostra é com relação à média apresentada pelos erros
de ortografia natural (ON) e ausência ou presença inadequada de acentuação
(APIA) que são próximas entre si, mesmo com o avançar da seriação.
Por mais que os grupos não tenham apresentado diferenças entre si
(com exceção do erro OADC) e que as médias obtidas entre o 3º e 4º ano
foram próximas, vale ressaltar que a aquisição ortográfica é um processo
evolutivo, onde o escolar elabora hipóteses a respeito do que é a escrita, as
quais revelam diferentes graus de conhecimentos que estão sendo constituído,
o que significa que não se aprende a escrever de imediato, mas sim, que os
erros estão implícitos nesse processo (BARTHOLOMEU; SISTO; RUEDA,
2006; DIAS; ÁVILA, 2008; ZORZI; CIASCA, 2009; YGUAL-FERNÁNDEZ et al.,
2010; CAPELLINI; BUTARELLI; GERMANO, 2010; AFFONSO et al., 2010;
CAPELLINI et al., 2011; CAPELLINI et al., 2012; SAMPAIO; CAPELLINI, 2015;
SAMPAIO et al., 2017).
Assim, à medida que o escolar vai adquirindo o domínio da
correspondência grafofonêmica, com habilidades de escrita das palavras
regulares e do emprego de estratégias fonológicas, ele passa a produzir
histórias mais complexas do ponto de vista macrolinguístico, mesmo que ainda
comenta transgressões ortográficas (SALLES; CORREA, 2014).
Em relação à classificação semiológica dos erros, nota-se que para
todos os grupos avaliados, houve maior frequência de erros referentes à
ortografia natural (CAPELLINI; BUTARELLI; GERMANO, 2010; AFFONSO et
al., 2010; CAPELLINI et al., 2011; CAPELLINI et al., 2012; SAMPAIO;
CAPELLINI, 2015; SAMPAIO et al., 2017), ao invés da ortografia arbitrária, que
seria esperado justamente pela sua maior complexidade, uma vez que envolve
153
aspectos relacionados à léxico, morfologia, conhecimentos de regras
ortográficas e memorização (CERVERA-MÉRIDA; YGUAL-FERNÁNDEZ,
2006).
Segundo a literatura (SCLIAR-CABRAL, 2003; CORREA et al., 2007;
MANZANO; SANZ; CHOCANO, 2008; SMYTHE et al., 2008; CAPELLINI;
CONRADO, 2009; ÁVILLA et al, 2009; CUNHA; CAPELLINI, 2009), tal fato
pode ser resultado da instrução formal deficitária sobre a correspondência
fonema-grafema necessária para a aprendizagem do sistema de escrita com
base alfabética no ambiente escolar, justamente pela frágil fundamentação
teórica e prática de seus educadores. Assim, vale ressaltar que tanto os
processos fonológicos quanto os ortográficos são importantes para a
aprendizagem da escrita, pois os padrões de conversão fonema-grafema
podem ser aprendidos com o aumento da exposição à frequência da ocorrência
e do uso das notações ortográficas.
A mesma ausência de uma instrução formal e sistematizada pode vir a
refletir nos resultados obtidos com relação à ausência ou presença inadequada
de acentuação (APIA), que também apresentou elevadas médias de
ocorrência, com discreta progressão entre os grupos avaliados, assim como
descrito por outros pesquisadores (CAPELLINI et al., 2011a; 2011b; SAMPAIO
et al., 2017). Os escolares, durante o processo de alfabetização, tendem a
apresentar dificuldades porque a acentuação é considerada uma regra da
ortografa complexa, que exige conhecimentos gramaticais como identificação
da sílaba tônica e átona, classificação em oxítona, paroxítona e proparoxítona,
separação silábica ortográfica e reconhecimento dos sinais gráficos de
acentuação.
Como realizado na análise dos mecanismos de junção (descrita
anteriormente), na análise ortográfica também foi utilizado os valores dos
Quartis (Q1, Q2 e Q3) para caracterizar e categorizar o desempenho dos
escolares deste estudo.
Como referência, os quartis são:
Primeiro quartil (Q1) = quartil inferior: refere-se a 25% dos
menores valores da amostra
154
Segundo quartil (Q2) = mediana: refere-se a 50% da amostra
Terceiro quartil (Q3) = quartil superior: refere-se a 25% dos
valores mais elevados da amostra
A Tabela 26 apresenta a distibuição dos quartis relacioanados ao
número de palavras produzidas (NPP) pelos escolares do 3º ao 5º ano em suas
produções textuais.
Tabela 26: Distribuição do Quartil para a variável relacionada ao número de
palavras produzidas
Ano Quartil NPP
3º ano
Q1 80
Q2 96
Q3 144
4º ano
Q1 108
Q2 146
Q3 190
5º ano
Q1 135
Q2 183
Q3 237
Utilizando a divisão proporcionada pelos quartis, a Tabela 27 apresenta
os resultados esperados para cada desempenho em relação ao número de
palavras produzidas (NPP) do 3º ao 5º ano.
A partir da categorização por desempenho, os Gráficos 7 (abaixo da
tabela) apresenta a distribuição bruta dos escolares deste estudo, por
desempenho, em relação ao número de palavras produzidas (NPP).
Tabela 27: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação ao número de palavras produzidas (NPP)
Ano Escolar / Desempenho Inferior Médio Superior
3º ano 0 – 79 80 – 144 145 --- 4º ano 0 – 107 108 – 190 191 --- 5º ano 0 – 134 135 – 237 238 ---
155
Gráfico 7: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente ao número de palavras produzidas (NPP)
A Tabela 28 apresenta a distribuição dos quartis relacionados aos tipos
de erros ortográficos, bem como o total de erros ortográficos cometidos pelos
escolares do 3º ao 5º ano em suas produções textuais.
Tabela 28: Distribuição do Quartil para as variáveis relacionadas aos tipos de
erros ortográficos
Ano Quartil ON OADC OAIR APIA Total de erros ortográficos
3º ano
Q1 2 1 0 2 7
Q2 3 2 2 3 12
Q3 6 5 5 4 20
4º ano
Q1 1 0 1 1 5
Q2 3 1 2 3 11
Q3 5 4 4 5 17
5º ano
Q1 1 0 0 1 5
Q2 3 1 1 3 10
Q3 5 3 2 4 15 Legenda: ON: erros de ortografia natural; OADC: erros de ortografia arbitrária dependente de
contexto; OAIR: erros de ortografia arbitrária independente de regras; APIA: ausência ou
presença inadequada de acentuação.
156
Utilizando a divisão proporcionada pelos quartis, as Tabelas 29 a 33
apresentam os resultados esperados para cada desempenho em relação aos
tipos de erros ortográficos (ON, OADC, OAIR e APIA, respectivamente), bem
como para o total de erros ortográficos, independente da classificação
semiológica, dos escolares do 3º ao 5º ano deste estudo.
A partir da categorização por desempenho, os Gráficos 8 a 12 (abaixo
de cada tabela) apresentam a distribuição bruta dos escolares deste estudo,
por desempenho, em relação ás variáveis analisadas.
Tabela 29: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação aos erros de ortografia natural (ON)
Ano Escolar / Desempenho Superior Médio Inferior
3º ano 0 – 1 2 – 6 7 --- 4º ano 0 1 – 5 6 --- 5º ano 0 1 – 5 6 ---
Gráfico 8: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente aos erros de ortografia natural (ON)
157
Tabela 30: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação aos erros de ortografia arbitrária dependente de contexto (OADC)
Ano Escolar / Desempenho Superior Médio Inferior
3º ano 0 1 – 5 6 --- 4º ano 0 1 – 4 5 --- 5º ano 0 1 – 3 4 ---
11 12 12
35
1619
6
2421
0
5
10
15
20
25
30
35
40
3º ano 4º ano 5º ano
Erros de ortografia arbitrária dependente de contexto
Inferior
Médio
Superior
Gráfico 9: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente aos erros de ortografia arbitrária dependente de
contexto (OADC)
Tabela 31: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação aos erros de ortografia arbitrária independente de regras (OAIR)
Ano Escolar / Desempenho Superior Médio Inferior
3º ano 0 1 – 5 6 --- 4º ano 0 1 – 4 5 --- 5º ano 0 1 – 2 3 ---
158
13 12 12
23
28
21
16
12
19
0
5
10
15
20
25
30
3º ano 4º ano 5º ano
Erros de ortografia arbitrária independente de regras
Inferior
Médio
Superior
Gráfico 10: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente aos erros de ortografia arbitrária independente de
regras (OAIR)
Tabela 32: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação á ausência ou presença inadequada de acentuação (APIA)
Ano Escolar / Desempenho Superior Médio Inferior
3º ano 0 – 1 2 – 4 5 --- 4º ano 0 1 – 5 6 --- 5º ano 0 1 – 4 5 ---
159
13
711
27
41
35
12
46
0
10
20
30
40
50
3º ano 4º ano 5º ano
Ausência ou presença inadequada de acentuação
Inferior
Médio
Superior
Gráfico 11: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente á ausência ou presença inadequada de acentuação
(APIA)
Tabela 33: Classificação do desempenho dos escolares do 3º ano ao 5º ano
em relação ao total de erros ortográficos cometidos
Ano Escolar / Desempenho Superior Médio Inferior
3º ano 0 – 6 7 – 20 21 --- 4º ano 0 – 4 5 – 17 18 --- 5º ano 0 – 4 5 – 15 16 ---
Gráfico 12: Distribuição dos escolares do 3º ao 5º ano em relação ao seu
desempenho referente ao total de erros ortográficos
160
4.4.4. Parte 4: Correlação entre as variáveis de grau de narrativização,
vocabulário, consciência sintática e leitura.
Visando verificar a relação entre a estrutura narrativa, o vocabulário, a
consciência sintática e a leitura, primeiramente se fizeram necessário analisar o
desempenho obtido pelos escolares deste estudo em relação aos
procedimentos aplicados para este fim. Para tanto, assim como nos resultados
apresentados na Parte 2 e 3, para caracterizar e comparar o desempenho dos
escolares foi utilizado teste Kruskal-Wallis e Post Hoc de Bonferroni.
A Tabela 34 apresenta a média, desvio padrão e valor de p em relação à
pontuação obtida na prova de vocabulário (TVfusp), prova de consciência
sintática (PCS) e o número de palavras lidas corretamente (PCPM) dos
escolares do 3º ao 5º ano deste estudo.
Tabela 34: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do 3º ao 5º
ano em relação á pontuação obtida na prova de vocabulário (TVfusp), prova de
consciência sintática (PCS) e o número de palavras lidas corretamente (PCPM)
3º ano 4º ano 5º ano
Média DP Média DP Média DP P
TVFusp 115,6a,b 8,1
122,1a 5,6
124,0b 6,9
0,0001*
PCS 45,9a,b 5,3
49,6a 4,3
51,5b 3,9
0,0001*
PCPM 83,1a,b 29,6 100,2a 26,8 108,8b 24,7 0,0001*
Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Walis. Letras iguais sobrescritas
indicam diferenças significativas entre os grupos pelo teste Post Hoc de
Bonferroni
Na tabela é possível observar que para todas as variáveis analisadas
houve diferença estatisticamente significante. Observando os resultados
obtidos a partir do teste Post Hoc de Bonferroni, tanto para o TVfusp, quanto
PCS e PCPM, o 3º ano se difere estatisticamente do 4º e do 5º ano, porém,
estes dois últimos grupos não se diferenciam entre si. Assim como descrito na
literatura, com relação ás médias obtidas em cada avaliação, nota-se que com
o aumento da seriação as médias também aumentaram, evidenciando o efeito
da escolarização sobre o conhecimento vocabular (CAPOVILLA; PRUDÊNCIO,
161
2006), consciência sintática (CAPOVILLA; CAPOVILLA; SOARES; 2004;
CAPOVILLA; CAPOVILLA; TOLEDO, 2004; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2006) e
velocidade de leitura (ALVES, 2006; FERREIRA, 2009; LEITE, 2012; CUNHA,
2012; MARTINS; CAPELLINI, 2014) dos escolares deste estudo.
A partir da pontuação obtida, os escolares foram classificados de “muito
rebaixado” a “muito elevado”, seguindo a pontuação estabelecida pelos autores
(CAPOVILLA; PRUDÊNCIO, 2006; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2006). Assim, a
Tabela 35 apresenta a frequência relativa dos escolares do 3º ao 5º ano a partir
da classificação de desempenho obtida no TVfusp e PCS.
162
Tabela 35: Distribuição da frequência relativa (%) dos escolares do 3º ao 5º
ano para cada classificação de desempenho do TVfusp e PCS
TVFusp
Ano Muito
Rebaixado Rebaixado Médio Elevado
Muito Elevado
P
3º ano 0,0 3,8 63,5 30,8 1,9 0,0001*
4º ano 0,0 3,8 61,5 34,6 0,0 0,0001*
5º ano 1,9 0,0 78,8 0,0 19,2 0,0001*
PCS
Ano Muito
Rebaixado Rebaixado Médio Elevado
Muito Elevado
P
3º ano 0,0 1,9 71,2 26,0 0,0 0,0001*
4º ano 0,0 0,0 51,9 48,1 0,0 0,782
5º ano 0,0 0,0 44,2 55,8 0,0 0,405
Nota: * p≤ 0,05 diferença significativa na distribuição de frequência entre as
categorias pelo teste de proporção do Qui-quadrado.
Para o TVfusp é possível observar que os resultados foram
estatisticamente significantes para todos os grupos avaliados. Observando a
distribuição das frequências, destaca-se notar que para o 3º e 4º ano a
distribuição de escolares pertencentes às classificações “muito rebaixado” a
“elevado” são próximas entre si, diferente da distribuição para o 5º ano.
Já para o PCS, somente houve resultado estatisticamente significante
para o 3º ano. Ao contrário dos resultados apresentados no TVfusp, no PCS é
possível observar que a distribuição das frequência não foram próximas entre
si, e, com o aumento da seriação, foi possível notar que as classificações
“rebaixado” e “médio” diminuíram, diferente das classificações “elevado” e
“muito elevado” que aumentaram com a escolarização.
A Tabela 36 apresenta a média, o desvio padrão e o valor de p em
relação a número de erros obtidos na prova de compreensão textual
(PROCOMLE) dos escolares do 3º ao 5º ano deste estudo.
163
Tabela 36: Distribuição da média, desvio-padrão (DP) e valor de p do 3º ao 5º
ano em relação ao número de erros obtido no PROCOMLE
3º ano 4º ano 5º ano
Média DP Média DP Média DP P
PROCOMLE 2,7a 1,6
2,2 1,7
1,6a 1,5
0,001*
Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Walis. Letras iguais sobrescritas
indicam diferenças significativas entre os grupos pelo teste Post Hoc de
Bonferroni
Para o PROCOMLE a tabela indica que houve diferença
estatisticamente significante e as médias de erros cometidos diminuíram com o
avançar da seriação, indicando o efeito da escolarização na compreensão
textual dos escolares deste estudo, assim como descrito na literatura (CUNHA;
SILVA; CAPELLINI, 2012; MARTINS; CAPELLINI, 2014; CUNHA; CAPELLINI,
2014; 2016). A análise de comparação entre os pares indica que o 3º e 5º ano
se diferencia estatisticamente entre si e que o mesmo comportamento não se
aplica para o 4º ano.
A partir do número de erros obtidos, os escolares tiveram seus
desempenhos classificados de “inferior” a “superior”, seguindo a pontuação
estabelecida pelas autoras (CUNHA; CAPELLINI, 2014). Assim, a Tabela 37
apresenta a frequência relativa dos escolares do 3º ao 5º ano a partir da
classificação de desempenho obtida no PROCOMLE.
Tabela 37: Distribuição da frequência relativa (%) dos escolares do 3º ao 5º
ano para cada classificação de desempenho do PROCOMLE
PROCOMLE
Ano escolar Inferior Médio Superior P
3º ano 36,5 38,5 25,0 0,437 4º ano 19,2 42,3 38,5 0,092 5º ano 9,6 36,5 53,8 0,0001*
Nota: * p≤ 0,05 diferença significativa na distribuição de frequência entre as
categorias pelo teste de proporção do Qui-quadrado.
Nota-se, a partir da tabela, que somente para o 5º ano os resultados
foram estatisticamente significantes. Observando a distribuição de frequência
164
dos escolares em relação ao desempenho, para o 3º ano, as classificações
“inferior” e “médio” foram próximas entre si. A tabela ainda mostra que com o
aumento da seriação, foi possível notar que a classificação “inferior” diminuiu, e
a classificação “superior” aumentou, diferente da classificação “médio” que
apresentou um comportamento oscilante no 4º ano.
Feita a descrição e comparação dos desempenhos obtidos pelos
escolares deste estudo nos procedimentos aplicados, a Tabela 38 apresenta a
média, o desvio padrão e o valor de p de cada procedimento em relação ao
grau de narrativização dos escolares deste estudo, independente ano escolar.
Tabela 38: Comparação da média e desvio-padrão (DP) entre o grau de
narrativização e a classificação obtida
Baixo grau
(n=38) Médio grau
(n=13) Alto grau (n=105)
Média DP Média DP Média DP P
Tvfusp 119,02 8,50 117,61 7,61 121,41 7,42
0,222
PCS 48,47 5,08 47,15 4,74 49,34 5,12
0,099
Procomle 2,68 2,02 2,38 1,60 2,07 1,59
0,470
PCPM 96,79 32,66 84,15 20,81 99,20 28,24 0,105
Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Kruskal-Walis. Letras iguais sobrescritas
indicam diferenças significativas entre os grupos pelo teste Post Hoc de
Bonferroni
Na tabela é possível observar que não houve resultados
estatisticamente significantes nos procedimentos aplicados, bem como
diferença entre os pares analisados. Ao se observar os resultados obtidos no
TVfusp, PCS e PROCOMLE, nota-se que as médias variaram de 119,02 a
121,41, 47,15 á 49,34 e 2,07 á 2,68, respectivamente. Segundo os autores
(CAPOVILLA; PRUDENCIO, 2006; CAPOVILLA; CAPOVILAA, 2006; CUNHA;
CAPELLINI, 2014) estas médias classificam o desempenho como “médio” em
todos os procedimentos. Dessa forma, a tabela indica que, independente do
grau de narrativização apresentado pelos escolares deste estudo, não houve
diferença com relação ao desempenho obtido na prova de vocabulário,
consciência sintática, compreensão textual e velocidade de leitura.
165
Visando analisar simultaneamente a associação entre variáveis, foi feita
uma análise de correlação utilizando o coeficiente de correlação de postos de
Spearman. Este teste resulta em uma medida de correlação não-paramétrica,
ou seja, avalia uma função monótona arbitrária que pode ser a descrição da
relação entre as variáveis, sem fazer nenhuma suposição sobre a distribuição
de suas frequências.
A significância estabelecida para o teste de Spearman foi em p < 0,05 e
o grau de correlação para interpretação dos dados foi baseado no seguinte
critério:
Figura 29: Coeficiente de correlação de Spearman (FINNEY, 1980)
Fonte: Borges, Torres e Scholchat (2013; p. 756)
A Tabela 39 apresenta o grau de correlação e valor de p do TVfusp,
PCS, PROCOMLE e PCPM em relação ao grau de narrativização,
independente do ano escolar, apresentados por todos os escolares deste
estudo.
Tabela 39: Análise da correlação do grau de narrativização e valor de p em
relação ao TVfusp, PCS, PROCOMLE e PCPM.
GN P
Tvfusp 0,116 0,149
PCS 0,086 0,286
Procomle 0,096 0,233
PCPM 0,078 0,332
Nota: * p≤ 0,05 para o teste de Spearman.
A tabela permite observar que os resultados não foram estatisticamente
significantes, indicando ausência de correlação significativa entre as variáveis
analisadas. Tal achado é também comprovado ao se interpretar os coeficientes
166
de correlação, ou seja, para as varáveis analisadas, a correlação foi
determinada como “fraca” em relação ao grau de narrativização.
Com relação à prova de vocabulário, neste estudo optou-se por utilizar
uma prova que avaliasse o vocabulário receptivo em relação à estrutura
narrativa do escolar uma vez que foi o procedimento disponível para a faixa
etária avaliada. Esta opção restringe comparar outros estudos com os dados
obtidos, e dessa forma, não há embasamento científico para afirmar, ou não,
que a correlação fraca encontrada seria um desempenho esperado. No
entanto, na literatura é possível observar pesquisas que utilizam a avaliação do
vocabulário correlacionando tanto com produção de narrativas escritas, quanto
com escritas de palavras isoladas, que podem a vir colaborar com os achados
descritos.
Na pesquisa desenvolvida por Capovilla e Prudêncio (2006), os autores
evidenciaram que a prova de vocabulário receptivo (TVfusp) se correlacionou
positivamente com a escrita sob ditado. Já o estudo desenvolvido por Santos e
Hage (2012) utilizou uma prova de vocabulário expressivo (ABFW) e
evidenciou correlação positiva com a escrita de palavras isoladas, bem como
com as categorias de análise de redação. Dada às devidas diferenças com
este estudo, é possível refletir que, independente do tipo de prova, o
vocabulário está diretamente relacionado à linguagem oral e, por sua vez, os
escolares que apresentem um desempenho deficitário nesta habilidade,
provavelmente terão mais dificuldades no ato da escrita.
Para os escolares deste estudo, o desempenho na prova de vocabulário
não interferiu no grau de narrativização, uma vez que, independente do grau
obtido, o desempenho em vocabulário se manteve na média. Diferentemente
do ocorrido na literatura (SANTOS; HAGE, 2012), onde as autoras utilizam um
procedimento vocabular diferente e, mesmo com um valor não muito
expressivo de correlação, conseguiram observar que os escolares com melhor
vocabulário foram aqueles que escreveram as melhores histórias em todas as
categorias de análise da redação, associando então, o vocabulário expressivo
à geração de ideias.
167
Assim como na prova de vocabulário, o desempenho na prova de
consciência sintática não interferiu no grau de narrativização dos escolares
deste estudo, visto o valor fraco de correlação entre eles. Apesar da
inexistência de estudos semelhantes para comparação com os dados obtidos,
a literatura (CAPOVILLA; CAPOVILLA; SOARES, 2004; MOTA el al., 2008;
SANTOS, 2014;) apontou que o desempenho sintático interfere positivamente
nas habilidades de leitura, compreensão textual e escrita. Dessa forma, uma
vez que os escolares aprimoram suas habilidades sintáticas, começam a refletir
sobre os princípios ortográficos e gramaticais que regem a língua, favorecendo
o processo de decodificação e codificação.
Entretanto, apesar da literatura relatar a importância da consciência
sintática para o desempenho em leitura, compreensão leitora e escrita, não há
estudos que descrevam essa relação com o grau de narrativização e que
possam embasar os achados deste estudo neste aspecto.
Já com relação à compreensão leitora, o mesmo comportamento se
aplica quando se observa os resultados obtidos neste estudo. Em outras
palavras, independente do grau de narrativização, os escolares deste estudo
apresentaram, em geral, desempenho médio na prova de compreensão leitora.
Destaca-se que a prova de compreensão leitora utilizada neste estudo é
interessante justamente por utilizar um texto narrativo e suas questões
abordam a macro e microestrutura do texto. Porém, na literatura, ainda não há
estudos que relacionem tal conhecimento com o grau de narrativização, como
proposto nesta pesquisa.
Entretanto, o estudo desenvolvido por Kintsch e Rawson (2013) contribui
para identificar que a compreensão leitora eficaz necessita de uma interação
entre a informação extratextual e intratextual. Para os autores, a partir do input
linguístico, é gerada uma representação semântica mental do texto, ou seja,
um conjunto de proposições que determinam o significado, durante a
habilidade de compreensão textual. Este processo só é possível com a
ativação, atualização e uso da memória episódica (VAN DIJK, 2010)
Ressalva-se aqui que a escassez de instrumentos, bem como demais
pesquisas relacionadas, geram somente indicadores de possíveis
168
desempenhos. Faz-se necessário, portanto, que novas pesquisas sejam
desenvolvidas para que haja contribuição científica para a discussão dos
dados.
4.4.5. Devolutiva a escola
Previamente ao período de coleta de dados, a pesquisadora realizou um
encontro com os membros da coordenação e os professores da escola
secionada para expor o objetivo da pesquisa, bem como todo o procedimento
metodológico que seria realizado. Neste encontro foi possível esclarecer e
sanar todas as possíveis dúvidas a respeito do trabalho, visando uma maior
adesão e comprometimento dos professores envolvidos, assim como organizar
a execução do projeto de maneira que não interferisse na dinâmica escolar.
Por sugestão e demanda da escola, durante a coleta de dados, novos
encontros foram realizados no formato de orientação teórico/prática sobre
diversos temas relacionados ao processo de aprendizagem da leitura e escrita.
Além disso, destaca-se que os escolares, pertencentes ou não à
amostra, indicados pelos professores e que apresentaram sinais de problemas
de aprendizagem foram encaminhados, com autorização prévia dos pais e/ou
responsáveis, para avaliação e conduta no Laboratório de Investigação dos
Desvios da Aprendizagem – LIDA/UNESP.
Em relação aos dados da presente pesquisa, os resultados serão
apresentados à escola em datas já definidas pela coordenação. Esta devolutiva
ocorrerá em três encontros, divididos da seguinte maneira:
1º encontro: Será retomado o objetivo e procedimento metodológico utilizado,
bem como a apresentação do embasamento teórico utilizado para melhor
compreensão dos resultados obtidos;
2º encontro: Apresentação dos resultados referente a todas as análises
realizadas nas produções textuais dos escolares participantes, assim como o
desempenho obtido por ano escolar.
3º encontro: Sugestões de estratégias a serem realizadas em sala de aula para
minimizar as dificuldades dos escolares em relação à produção de texto.
169
A devolutiva à escola é parte essencial da pesquisa uma vez que
aproxima a ciência da parte prática e todos os envolvidos compartilham do
mesmo objetivo: melhorar a qualidade do ensino/aprendizagem dos escolares.
Dessa forma é possível estabelecer uma real parceria, como foi o caso nesta
pesquisa, entre a saúde e educação, onde a troca de conhecimentos entre
diferentes profissionais gera uma contribuição significativa para todos.
171
No Estudo 1 foi possível realizar um levantamento de pesquisas sobre
análise da produção textual de texto narrativo existentes no Brasil, delimitar a
população a ser analisada, selecionar os temas mais adequados, bem como
realizar uma elaboração prévia do protocolo de avaliação da produção de texto
narrativo.
Com a aplicação do estudo piloto, ainda referente ao Estudo 1, os
resultados obtidos evidenciaram que, dentre as atividades aplicadas, a
proposta referente à produção textual a partir do tema “Medo” mostrou-se mais
adequada para o objetivo desta pesquisa. Neste estudo piloto, foi possível
observar que as instruções de aplicação foram adequadas e compreensíveis
para os escolares realizarem a tarefa proposta, entretanto, notou-se
necessidade de aumento no tempo de aplicação da prova, bem como
adaptação da classificação original do grau de narrativização para maior
sensibilidade ao instrumento elaborado. Dessa forma, conclui-se que foi
possível a elaboração de um protocolo de avaliação da produção de texto
narrativo – PROATEN, que contempla uma análise referente à sequencia
narrativa, mecanismos de junção e ortografia.
No Estudo 2 foi realizada a aplicação do protocolo em 152 escolares do
3º ao 5º ano do ensino fundamental da rede pública. Com relação aos dados
referentes à sequência narrativa, foi possível observar que os juízes obtiveram
um valor de concordância moderada. A partir da seleção do juiz de referência,
as produções textuais foram classificadas com relação ao grau de
narrativização e notou-se o efeito da escolarização nos escolares deste estudo.
Já com relação aos mecanismos de junção, de maneira geral, os
escolares deste estudo utilizaram mais juntores na construção sintática de
parataxe, o número de períodos foi superior ao número de parágrafos
produzidos, e as relações semântico-cognitivas mais utilizadas foram
características do tipo de texto narrativo, sendo elas de adição, tempo e causa.
Dentre os juntores mais utilizados, para os três grupos avaliados, destacaram-
se o “e”, “que”, “aí”, “então”, “quando” e “mas”. Em todas as variáveis
analisadas, também foi possível observar que o desempenho foi superior com
a progressão da seriação.
172
Na análise ortográfica, os resultados evidenciaram que, com o aumento
da seriação, o número de palavras produzidas no texto aumentou e, em
contrapartida, houve uma discreta diminuição do número total de erros
ortográficos cometidos. Com relação ao tipo de erro ortográfico baseado na
classificação semiológica, a única tipologia que apresentou diferença
estatisticamente significante entre os grupos foi o erro de ortografia arbitrária
dependente de regras.
Ainda no Estudo 2, os escolares foram submetidos à aplicação de uma
prova de vocabulário, consciência sintática e compreensão textual com o intuito
de relacionar o desempenho destas habilidades com a estrutura narrativa. Os
dados permitiram observar que, de maneira geral, os escolares obtiveram
desempenho mediano nas provas aplicadas, independente do grau de
narrativização obtido, justificando o coeficiente de correlação fraco entre as
variáveis.
Em virtude dos resultados descritos, a hipótese deste estudo foi
confirmada, uma vez que o protocolo de avaliação da produção de texto
narrativo – PROATEN, justamente por contemplar uma análise da estrutura
narrativa, mecanismos de junção e ortografia, mostrou-se eficaz para
caracterizar e identificar o desempenho dos escolares, bem como identificar
aqueles que apresentaram dificuldades em produção textual.
Sendo assim, o protocolo elaborado pode vir a ser um procedimento de
auxilio tanto para professores quanto para profissionais clínicos que atuem na
área da educação. Espera-se que ele possa contribuir na identificação de
escolares com dificuldades, mas, principalmente, que sirva como um
instrumento norteador para o trabalho interventivo com esses escolares, uma
vez que a análise proposta neste procedimento é segmentada e baseada nas
habilidades necessárias para uma produção de texto narrativo eficaz.
Conclui-se também que a escassez de estudos nessa temática justifica
uma das limitações desta pesquisa, que é uma comparação mais aprofundada
dos resultados obtidos com outros estudos. Dessa forma, estudos posteriores a
esse poderão contribuir de forma significativa, uma vez que auxiliarão para o
conhecimento acerca do impacto de outros procedimentos de avaliação
175
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ANEXOS
201
APÊNDICE A
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DE TEXTO NARRATIVO - PROAPTEN
Análise dos Juízes – 1ª Etapa
Esclarecimentos necessários:
A presente pesquisa de doutorado desenvolvida no Programa de Pós-
Graduação em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília –
FFC/UNESP tem como objetivo principal a elaboração de um procedimento de
avaliação da produção textual de escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental.
Para tanto, os escolares participantes da pesquisa serão solicitados a produzir três
situações de produção textual. Como parte do processo da elaboração, foi realizado
um levantamento acerca dos temas propostos para produção textual contemplados
nos livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2013/2014/2015
de língua portuguesa do 3º ao 5º ano do ensino fundamental público.
A banca de juízes foi cuidadosamente selecionada com o intuito de contemplar
professores atuantes na população selecionada que possam auxiliar, com sua
experiência educacional, na elaboração deste procedimento.
Certas que podemos contar com sua valiosa contribuição, agradecemos
antecipadamente sua atenção e disponibilidade. Ressaltamos também que estamos a
disposição para o esclarecimento do que se fizer necessário pelo telefone (14-98175-
0050) e/ou via endereço eletrônico ([email protected]).
Atenciosamente,
Maria Nobre Sampaio (Doutoranda)
Simone Aparecida Capellini (Orientadora)
202
Instrução aos juízes
1ª Etapa:
Seleção dos temas para produção textual
Instrução: No procedimento de avaliação a ser elaborado, os escolares serão
solicitados a elaborar três produções textuais a partir de temas distintos. Abaixo estão
descritos os cinco temas selecionados a partir do levantamento prévio. No primeiro
momento sua contribuição será indicar, dentre estes temas, os três que você julgue
mais adequados, levando em consideração a familiaridade dos temas com a
escolarização (3º ao 5º ano) dos escolares da pesquisa. No segundo momento, você
deverá indicar qual dos temas seria mais adequado para ser representado por uma
figura única.
Por gentileza, leia atentamente os temas descritos abaixo e marque sua
escolha no local indicado assinalando o(s) número(s) correspondente(s):
Temas propostos para produção textual:
1) Medo
2) Lobos
3) Piratas
4) Habitantes de outros planetas
5) Terror
1º Momento:
Assinalar os três temas que você considera mais adequados:
1 2 3 4 5
2º Momento: Assinalar somente um tema que você considere mais adequado para ser
representado por uma figura única:
1 2 3 4 5
203
APÊNDICE B
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DE TEXTO NARRATIVO - PROAPTEN
Análise dos Juízes – 2ª Etapa
2ª Etapa: Análise das amostras
Sobre a atividade:
No procedimento de avaliação elaborado neste estudo, os escolares foram
orientados a elaborar uma produção textual a partir do tema “MEDO”. A coleta foi
realizada de forma coletiva e com tempo máximo estipulado (40 minutos) para a
realização da atividade.
Em todas as salas participantes desta pesquisa, foi adotado o seguinte
procedimento metodológico:
1) A avaliadora explicou aos escolares que se trata da continuação da
atividade de pesquisa científica que irá contribuir para o projeto de doutorado da
mesma e que seus pais e/ou responsáveis concordavam com esta atividade;
2) A avaliadora explicou que a atividade trata-se de uma produção textual
do tipo narrativa com um tema já determinado, ou seja, que eles deveriam elaborar
uma história que contemplasse o tema proposto;
3) A avaliadora ressaltou que a história a ser elaborada poderia ter
quaisquer personagens ou assunto, desde que contemplasse o tema proposto.
4) Em seguida, explicou sobre as “regras” da atividade: tempo máximo da
atividade (30 min); avaliadora e/ou professora responsável da sala não poderia
204
responder dúvidas com relação à ortografia e /ou gramática; poderiam escrever
utilizando letra cursiva ou bastão, desde que fosse legível ao leitor, e por último, que a
história deveria ter um título.
5) A avaliadora entregou uma folha pautada para cada escolar e escreveu
o tema (“Medo”) na lousa.
6) Durante 5 minutos realizou a iniciação do tema, ou seja, conversou
sobre o tema com os escolares. Após esta conversa, a avaliadora ressaltou que eles
NÃO deveriam escrever sobre o que seria ou do que eles teriam “medo”, mas sim uma
história que tivesse o tema “medo”.
7) Antes do início da atividade, a avaliadora orientou que somente
recolheria a produção textual de todos os escolares quando se finalizasse o tempo
estipulado. Caso terminasse a produção textual antes do tempo, poderia fazer um
desenho na própria folha (opcional).
8) A avaliadora acionou e mostrou o cronometro aos escolares e deu início
à atividade. Aos 20 minutos da atividade, a avaliadora informou aos escolares que
restariam dez minutos para a finalização da atividade.
9) Ao término do tempo, todas as produções textuais foram recolhidas pela
avaliadora.
Sobre o referencial teórico:
Neste momento sua contribuição será com relação à sequência narrativa das
produções textuais, ou seja, gostaríamos de verificar se há concordância entre
diferentes profissionais com relação à identificação das partes constituintes no texto do
tipo narrativo.
Para tanto, utilizaremos como referencial teórico a Linguística Textual que é a
ciência que estuda a estrutura e funcionalidade do texto. Dentro desta perspectiva, o
texto não é a soma de frases soltas, mas sim, uma manifestação da linguagem.
205
O texto do tipo narrativo é uma estrutura hierárquica complexa compreendendo
“n” sequências (elípticas ou completas) de mesmo tipo ou tipos diferentes.
As sequências são diferentes entre si porque apresentam características
linguísticas peculiares que são reconhecidas pelo leitor como típicas ou canônicas
(que segue as normas definidas pela gramática).
Para tanto, Adam (2008) propõe uma sequência narrativa de elementos a ser
considerada na análise:
o Situação inicial [Pn1]: momento em que se definem as situações de espaço,
tempo e características dos personagens;
o Nó Desencadeador [Pn2]: ocorre após a situação inicial, por meio de uma
ação que visa modificar o estado inicial da narrativa propriamente dita;
o Re-ação ou avaliação [Pn3]: momento que transforma a nova situação
provocada pela complicação ou momento que indica as reações dos
personagens;
o Desenlace [Pn4]: estabelecimento de um novo estado, diferente do inicial;
o Situação final [Pn5]: situação final da história.
Proposições que complementam a sequência narrativa (facultativas):
o Entrada-prefácio [PnO]: introduz um tema ou assunto antes da situação
inicial;
o PNΩ: Avaliação final [PnΩ]: fechamento da história com uma reflexão sobre o
fato narrado (moral).
O texto do tipo narrativo é caracterizado pela presença da INTRIGA que é um
processo composto por ações que resultam em uma relação de causa e efeito e é
composta por 3 macroposições:
206
Dessa forma, é possível classificar o grau de narrativização da produção
textual seguindo os seguintes critérios (ADAM, 2008 adaptado para esta
pesquisa):
Baixo grau de narrativização: quando o texto não forma a Tríade Nó, ou
seja, há ausência de todas ou qualquer umas das proposições
referentes á Pn2, Pn3 ou Pn4.
Médio grau de narrativização: quando o texto apresenta somente a
Tríade Nó, ou seja, apenas as proposições Pn2, Pn3 e Pn4 estão
presentes.
Alto grau de narrativização: quando o texto apresenta a Tríade Nó (Pn2,
Pn3 e Pn4) e uma ou todas as outras proposições adicionais (Pn0, Pn1,
Pn5 ou PnΩ).
Como registrar:
Cada arquivo em formato PDF constará uma produção textual sem
identificação do nome ou ano escolar. Incialmente você deverá realizar a leitura do
texto e, em seguida, responder a questão, como descritas no exemplo abaixo:
207
Objetivo: Identificar se há concordância entre os juízes com relação á presença ou
ausência das proposições constituintes no texto do tipo narrativo.
Instrução: Você deverá destacar (realce em amarelo) se cada uma das proposições
(Pn0, Pn1, Pn2, Pn3, Pn4, Pn5 e PnΩ) está presente ou ausente no texto exposto
para análise. Se a proposição estiver presente, você deverá destacar (realce em
amarelo) na opção SIM. Se a proposição estiver ausente, você deverá destacar
(realce em amarelo) na opção NÃO. Com relação à “Tríade Nó”, você deverá destacar
(realce em amarelo) na opção SIM se no texto analisado você considerou que as
proposições Pn2, Pn3 e Pn4 estavam todas presentes. Caso em sua análise você
tenha considerado que o texto tivesse alguma dessas proposições ausente, você
deverá destacar (em realce amarelo) a opção NÃO. A última alternativa (“Grau de
narrativização”) depende das marcações realizadas anteriormente, ou seja, se você
considerou que o texto analisado apresenta a Tríade Nó (Pn2 + Pn3 + Pn4) e alguma
ou todas as outras proposições (Pn0, Pn1, Pn5 e/ou PnΩ), então deve destacar
(realce em amarelo) a opção “ALTO”. Caso você tenha considerado que o texto
208
somente apresentou a Tríade Nó (Pn2 + Pn3 + Pn4), você deverá destacar (realce em
amarelo) a opção “MÉDIO”. Por fim, se você considerou que o texto não apresentou a
Tríade Nó (Pn2,Pn3 ou Pn4), deverá destacar (realce em amarelo) a opção “BAIXO”,
como nos exemplos abaixo:
Sobre o material:
Cada juiz receberá um pen drive contendo todas as produções textuais a
serem analisadas. Cada amostra de texto estará em um arquivo separado, no formato
PDF (Foxit Reader, versão 6.1), juntamente com a questão referentes á análise. No
total serão 156 arquivos salvos no pen drive.
Para conseguir usar o realce em amarelo, você deverá clicar na aba “Home” e
em seguida no ícone “Highlight”.
209
Em seguida, com a ajuda do mouse, selecione o texto a ser destacado.
Após responder a pergunta referente à análise do texto, salvar o arquivo
clicando no ícone representado por um disquete. Dessa forma, suas respostas ficarão
salvas no próprio arquivo para posterior conferência da pesquisadora.
210
Em caso de dúvida, não hesite em nos contatar por email
([email protected]) ou por telefone (14) 98175-0050.
Certas de que poderemos contar com sua valiosa contribuição, agradecemos
antecipadamente.
Att,
Maria Nobre Sampaio
Simone Aparecida Capellini
211
APÊNDICE C
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DE TEXTO NARRATIVO- PROAPTEN
Folha de resposta Nome do escolar:
Série:
Data de aplicação:
Prova única: Produção textual a partir do tema “Medo”
Orientação: Solicitar ao escolar que produza um texto do tipo narrativo
sobre o tema “Medo”
Tempo de aplicação: máximo de 40 minutos
Análise 1: Estrutura Narrativa (grau de narrativização)
Orientação: Marcar as proposições que o escolar apresentou no texto
Apresenta Tríade Nó: ( ) SIM ( ) NÃO
Classificação de desempenho: ( ) Baixo grau de narrativização
( ) Médio grau de narrativização
( ) Alto grau de narrativização
Pn0 Pn1 Pn2 Pn3 Pn4 Pn5 PnΩ
212
Análise 2: Mecanismos de junção
Orientação: Indicar o número total de ocorrência que o escolar
apresentou no texto para cada item.
Nº total de juntores por parataxe
Nº total de juntores por hipotaxe
Nº total de períodos
Nº total de parágrafos
Nº total de relações semânticas
Classificação de desempenho:
Juntores por
parataxe: ( ) Inferior
( ) Médio
( ) Superior
Períodos: ( ) Inferior
( ) Médio
( ) Superior
Juntores por
hipotaxe: ( ) Inferior
( ) Médio
( ) Superior
Parágrafos: ( ) Inferior
( ) Médio
( ) Superior
Relações semânticas: ( ) Inferior
( ) Médio
( ) Superior
213
Análise 3: Ortografia
Orientação: Indicar o número total de palavras produzidas e a ocorrência
de cada tipo de erros ortográfico que o escolar apresentou no texto
Nº total de palavras
Nº total de erros de ortografia natural
Nº total de erros de ortografia arbitrária dependente de
contexto
Nº total de erros de ortografia arbitrária independente de
regras
Nº total de ausência ou presença inadequada de acentuação
Nº total de erros ortográficos
Classificação do desempenho:
Palavras produzidas: ( ) Inferior
( ) Médio
( ) Superior
Ortografia arbitrária
dependente
de contexto : ( ) Inferior
( ) Médio
( ) Superior
Ortografia natural: ( ) Inferior
( ) Médio
( ) Superior
Orografia arbitrária
Independente
de regras: ( ) Inferior
( ) Médio
( ) Superior
Ausência ou presença
Inadequada
Total de erros
ortográficos: ( ) Inferior
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