________________________________ 《乡村教育》© 南京大学社会语言学实验室和悉尼中庸出版社联合出版 Rural Education © 2013 Midpoint Publishing (Sydney) & Nanjing University (PR China), Vol. 1: 83-99. [2200-2383(201301)1:1; Jie Lin; pp. 83-99]  

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Bloom’s Educational Objectives for Rural China Reassessing rote learning in the context of rural education

Jie Lin

Guangdong University of Foreign Studies

Abstract The status and quality of Chinese education has never been questionable. Criticism points at particularly exam-oriented teaching and the method of rote learning, claiming that the methods used have totally distorted education in China. But when weighing the pros and cons of rote learning, one should consider both educational theories as well as China’s reality. Literature review has found that rote learning can be regarded as a basic learning strategy that can facilitate positive learning outcome for certain types of learners. This paper attempts to apply Bloom’s taxonomy of educational objectives to the following objective analyses of: 1) rote learning as a means of teaching and learning; 2) the requirement of “repeating and recitation” and other requirements stipulated in the Curriculum of Chinese Teaching; and 3) teaching objectives and activities designed for a real-life classroom context. In conclusion, there is ground for viewing rote learning as facilitative of knowledge and cognitive development. Rote learning should be better understood in its context so that its benefits can be maximized and limitations minimized. Keywords Taxonomy of educational objectives, rote learning, primary school education, rural China

84    乡村教育  Rural Education    

 

布卢姆的认知目标分类和中国乡村现状 在乡村教育大环境里重新评估“死记硬背”  

林  洁  广东外语外贸大学  Guangdong University of Foreign Studies

[摘要] 中国教育状况历来为世人所诟病，矛头尤其直指应试教育

和“死记硬背”的学习方法，称其完全扭曲了教育的初衷。在

判断“死记硬背”利弊问题的时候，既需要考虑教育的理论，

也需要考虑中国的实际国情。文献研究发现，死记硬背可视为

一种初级的、下意识的学习策略，并且对于某些特定的知识技

能，它有着积极的效果。死记硬背应被更客观地看待，它作为

作一项行之有效的学习方法或策略的作用应得到肯定。本文试

从布卢姆的认知目标分类学角度，客观看待和分析“死记硬

背”这一教学方式和学习手段，应用认知目标分类学对小学

《语文教学大纲》中对“复述、背诵”的规定以及教学要求进

行分析，对具体的教学案例进行目标和活动设计进行分析，提

出应当肯定死记硬背对知识保持的作用，既认识到机械学习有

着在认知能力发展中起的基础和过渡作用，又应清醒看到它的

局限之处，做到扬其长而避其短，合理有效运用。 [关键词 ] 教育目标分类学、死记硬背、机械学习、乡村教育、小学

语文

布卢姆的认知目标分类和中国乡村现状 85  

 

引言 中国教育历来为世人所诟病，矛头直指“死记硬背”， 称

其完全扭曲了教育的初衷。死背被认为是僵化的学习方式，多

与“应试教育”，又称“硬式教育”相伴相生。这种典型中国

式的学习方法被批评为只能培养出低素质的一代代学生，缺乏

独立学习、思考和解决问题的能力。 “死记硬背”在英语里面的对应翻译是 rote learning。维

基百科全书上面给出的 rote learning 的定义是：一种通过不断重复来集中记忆的学习技巧，并不需要以理解作为记忆的前提

基础1。这种强背的记忆方法常用于在需要快速记忆的时候，

例如记台词或电话号码。而特别在教授学科基础性知识上面，

rote learning 得到广泛运用：从数学的九九乘法表，到化学元素周期表，医学人体解剖名词，乃至于任一学科的公式演练等

等（维基百科）。有的教育者将 rote learning 翻译作“机械学习”,认为这种情况下的学习者“掌握了相关的知识但不能运用这些知识去解决问题”，不能“迁移知识” (Anderson eds. 2009, 49)，所以这种学习方式是“机械的”。由于这种学习方法避开了真正的理解，虽然短期效果明显，但是在需要掌握较

深较复杂的学科知识内容时就显得非常不给力，低效和缺乏长

期的学习效果。 在判断“死记硬背”利弊问题的时候，需要考虑教育的理

论，也需要考虑中国实际国情。教育应先有目标而后有执行。

因此在评价某一种教学或学习方法时，应该首先回到教育方法

的源头，先回答了教育目标的问题后才能进行下一步——分析

和评价教育的执行。 中国的国情方面有一组目前中国乡村教育的简单数据。

2010 农村小学招生 1377.7 万人，比上年增加 22.9 万人。农村小学在校生有所减少，为 8120.2 万人，比上年同期减少 172.5万人。农村初中在校生为 4220.3 万人，比上年同期减少 161.2万人2。从数据可以看出，农村小学在读学生数几乎是农村中

学在读学生数的两倍。在九年制义务教育阶段，农村能做到的

其实更可能只是前六年的义务教育，而这也意味着对广大农村

人口来说，小学阶段的教育对相当一部分人群来说就是他们终

86    乡村教育  Rural Education    

 

身接受到的教育了。因此农村的小学教育及其教育目标更需要

我们的关注。 举个例子，现行的中国小学《语文教学大纲》（以下简称

《大纲》）的前言里，《大纲》就明确指出语文教学的目的：

“小学语文教学的目的,是指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字,使学生具有初步的听说读写能力；在听说读写训练的过程中,进行思想政治教育和道德品质教育,发展学生的智力,培养良好的学习习惯。” (中华人民共和国教育部 2001 ) 这份大纲里的目的制定已经很明确，对目的理解和评价需

要一个科学的分类标准，可以应用美国教育家布卢姆的教育目

标分类学来理解、评价与执行具体的教学要求和教学内容。 文献综述：教育目标分类学定义及介绍 布卢姆等人 (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl,

1956)提出的认知领域教育目标分类，将认知领域教育目标分类 定 义 为 知 识 (knowledge)、领 会 (comprehension)、应 用(application) 、 分 析 (analysis) 、 综 合 (synthesis) 和 评 鉴(evaluation)6 个类别（见图一）。该分类被翻译成 22 种语言在世界普及和推广，对教学测验和评价的发展产生了重大影响。

1986年华东师范大学组织翻译出版了《教育目标分类学：认知领域》(罗黎辉 1986)后，布氏理论在中国广为传播影响深远。 我国的教学大纲总是把教学目标表述得非常笼统（见前例

《大纲》，以前历史上还曾颁布过 5 部小学语文大纲），使教师对教学目标困惑，不知该如何设计教学，但是布氏的教育目

标分类学带来了明确的指引。布氏理论中的分类以学生能力为

维度，以最后学习行为的结果来分成六大类，可以弥补教学大

纲的不足，明确教学目标，指导教学设计。由于历史局限,“当时没有一个广义的知识学习论作指导，知识与能力的关系还在

困扰人们的思想……布卢姆的教育目标分类学不可能真正阐明能力的实质以及学与教的规律，不可能真正体现出教学目标对

教学的指导作用”(张春莉 & 高民 1996)。随着知识分类理论的兴起与发展，涌现了不同的分类，著名的例如有加涅的五类学

习结果 (1999)。不同类型的知识对教学设计有不同要求。人们

布卢姆的认知目标分类和中国乡村现状 87  

 

逐渐认识到旧的布卢姆认知教育目标分类存在局限，没有区分

知识的类型，布卢姆将知识分为三个亚类，但都是基于再认或

回忆所学内容的水平，属于陈述性知识，无法真正指导教学设

计。 图一：旧版教育目标

分类体系 图二：新版教育目标分

类体系 评鉴 (evaluation) 综合 (synthesis) 分析 (analysis) 应用 (application) 领会 (comprehension) 知识 (knowledge)

6 5 4 3 2 1

高 低

创造 (create) 评价 (evaluate) 分析 (analyze) 应用 (apply) 理解 (understand) 记忆 (remember)

在2009年，布卢姆学生安德森 (Anderson)和克拉斯沃尔

(Krathwohl 2001)等人完成了布卢姆教育目标分类理论的修订，正式出版《布卢姆教育目标分类学:分类学视野下的学与教及其测评：完整版》(Anderson 2009)。该书的出版标志着布氏教育目标分类学随着心理学理论的发展做出了新的改进。修订版

针对旧版的缺陷，在旧基础上将教育目标从原来单一的学生能

力维度分为两个维度, 即知识维度和认知过程维度（图三）。知识维度将知识分类，分别为事实性知识，概念性知识，程序

性知识和元认知知识。每个知识再分成若干亚类，总共11个亚类（见附表一）。这样对知识的细分可以令教师设计教什么、

如何教更清晰。认知过程维度仍保留原来的六个层次，但是将

每层次的表达从英语的名词形式变为了英语的动词形式，这个

变化更加强调了学习的行为和效果。将第一层的知识

(knowledge)改为记忆(remember),第二层的领会(comprehension)改为理解 (understand),第三层的运用 (application)改为应用(apply), 第四层从名词词性的分析(analysis)改为动词词性的分析(analyze)，第五层综合(synthesis)改为创造(create)并且调去第六层, 而原来第六层的评价(evaluation)就改为评鉴(evaluate)并且放在第五层。如此修改后，教学目标更容易明确，教师更易

制定教学策略和设计、评估教学。

88    乡村教育  Rural Education    

 

图三：布卢姆教育目标分类的修改

机械学习之优劣 机械学习是一种单纯依靠记忆学习材料，而避免去理解其

复杂内部和主题推论的学习方法。平时多称为死记、死背或死

记硬背。 O'Malley & Chamot (1990)曾做过研究，证明哪怕没有学习

策略的训练，学习者采用自发的死记硬背式策略学习，学习的

效果还是会比毫不采用学习策略的学习者要好很多。这证明死

记硬背学习尽管不是高级的学习策略，但还是具有相当的学习

促进作用的。 对某些知识或技能，例如语言学习方面，死记硬背还会显

得更有学习优势。多位学者在不同的研究中指出，死记硬背对

外语学习有效，尤其是亚洲的研究对象们也对这点深信不疑，

他们偏爱使用重复（ repetition）作为学习外语的方法。Li(2005)在中国和台湾地区做的不同研究都反映了英语学习者有机械式学习的学习文化存在。在一项超过 100 名中国大学英语学习者作受试的研究中，她发现中国学习者受孔子思想的影

布卢姆的认知目标分类和中国乡村现状 89  

 

响，倾向使用包含有重复、复习等概念的 rote learning 学习。对亚洲英语学习者重复显得是有效的学习手段。

Dallas Nesbitt (2009)研究日语学习者时也有所发现。他的研究表明在学习日语规则时，机械地记忆和脑中的规则构建并

非互相独立的过程，而是相互作用、相辅相成的。他援引

Thomas & Dieter (1987) 的证明，单纯的抄写能使学习者注意字形，日语中汉字的初学者已经不是把死记硬背视作具体的学习

结果，而是一个总的学习方法来应用。因此这种死背的方法可

以看作学习日语汉字的一个新的途径，在指导下可以取得量化

的学习结果。 综合来看，虽然对rote learning的研究数量不多，但一般认

为，死记硬背可视为一种初级的、下意识的学习策略，并且对

于某些特定的知识技能，例如外语的词汇学习，对于亚洲地区

的学习者而言，它有着积极的效果。死记硬背过分背负了以往

的罪名，它应被更客观地看待，它作为作一项行之有效的学习

方法或策略的作用应得到肯定。 中国小学《语文教学大纲》 在当今广大的农村小学，语文教学为最核心的学习科目之

一，开展教学的最高指导文件是《语文教学大纲》。 现行《大纲》共包含五大部分：（一）前言、（二）教学

目的和教学要求、（三）教学内容和教学提示（包括语言文字

方面和思想教育方面）、（四）课外活动和（五）教学应注意

的几个问题。《大纲》中直接提到“复述”共计 5 次，“背诵”共计 5 次。另外，《大纲》还有不少教学内容和教学提示是间接关于“背诵”的，也就是说虽然没有用背诵的字眼，但

是教学过程中涉及运用背诵的方法（具体描述请看下表）。并

且这些背诵并不一定以理解为前提条件，非常符合死记硬背的

特点。《大纲》中直接提出背诵要求的，分别是汉语拼音、听

话说话和阅读三个部分；至于需要间接使用背诵能力的，则分

别是识字、写字和阅读部分。 识字写字方面，2500 个汉字要求小学前三年大部分完成，

掌握包括字的读音和写法，既有正确读音的记忆，也有规范写

90    乡村教育  Rural Education    

 

字动作的记忆。音序查字法、部首查字法和笔画查字法，前提

都要求学生先记忆住查字典的步骤，再应用程序性知识进行查

找。 阅读方面，《大纲》着重强调阅读能力的培养需要直接的

复述和背诵词、句、段、篇，指定要求学生背诵的课文；同时

还明确指出要重视词汇教学：“词汇教学包括三方面的内容：一是正确地读出和写出学过的词语，二是懂得词语的意思，三

是注意积累词语并能在口头和书面表达中正确运用”。 小学语文教学必需遵循认知发展的规律。词汇学习是听说

读写能力的基础体现，是语文学习基本方法，贯穿语文学习的

全过程，而词汇的积累和运用能力的提高恰恰是与背诵分不开

的。从布式理论看认知过程中的第一个同时也是最低级别的类

别就是记忆(remember)，正因为从长期记忆中提取相关知识的能力，是后面更高等级别认知能力，例如理解、分析的基础。

认知过程遵循从低到高发展路径，虽然不一定逐级向上发展，

但高等认知能力的获得，必然是基于初级认知能力基础上的，

尤其当我们考虑到小学生尚未成年，他们智力和心理的发育过

程本身就是典型的认知发展过程。小学语文教学也要遵循这个

认知发展的规律，充分认识到看似枯燥的记忆和背诵为语文能

力培养打下基础，有助于构建完整的语文知识体系。

表一：小学《语文教学大纲》中有关“复述、背诵”的规

定 教学

内容 《大纲》中直接有关

“背诵”的描述 《大纲》中间接关于

“背诵”的描述 汉语

拼音 能默写声母、韵母；能背诵

《汉语拼音字母表》；

识字 学会常用汉字 2500 个左右。要能读准字音,认清字形；掌握汉字的基本笔画、

笔顺规则、偏旁部首和间

架结构； 写字 学会音序查字法和部首查

字法,数笔画；

布卢姆的认知目标分类和中国乡村现状 91  

 

听话

说话 听讲、朗读、复述、答问、

讨论、口述作文等,都是听说的实际训练；

阅读 要通过词、句、段、篇的教

学和朗读、默读、复述、背

诵的训练,使学生掌握学过的常用词语,理解句子的意思; 能背诵或复述指定的课文； 要重视复述和背诵。复述和

背诵 ,要讲究方法 ,要在理解课文内容、了解叙述顺序的

基础上进行。

词汇教学包括三方面的内

容:一是正确地读出和写出学过的词语；二是懂得词

语的意思,三是注意积累词语并能在口头和书面表达

中正确运用。

作文

从教育目标分类学审视《大纲》 修订后的教育分类目标学将知识分为四个主要类别十一个

亚类（见附表一），认知过程共有六个类别十九个亚类（见附

表二）。下面从《大纲》第三部分的教学内容中归纳教学要求

重点，举出例子，并运用认知目标分类学进行分析。 表二：小学语文教学要求和举例分析 教学内容 具体描述（经过整理） 举例 例子知

识类别 例子目

标分类 1) 汉语拼音

学会声母、韵母、声调和整体

认读的音节；能够准确、熟练

地拼读音节，逐步做到直呼音

节；能默写声母、韵母和抄写

音节；认识大写字母和隔音符

号,能背诵《汉语拼音字母表》；掌握字母的笔画、笔

顺；书写工整。

背诵

《汉语

拼音字

母表》

事实性知

识 记忆、

理解

2) 识字 学会常用汉字 2500个（前三年完成大部分）；掌握汉字的

基本笔画、笔顺规则、偏旁部

首和间架结构； 学会查字典；分辨多音字、同音字、形近字

和多义字。

学会查

字典 程序性知

识 理解、

应用

92    乡村教育  Rural Education    

 

3) 写字 教学生正确的写字姿势和怎样

执笔、运笔；正确书写常用汉

字。

写字姿

势 事实性知

识 记忆、

理解

4) 听话、说话

低年级能听明白别人说的一段

话和一件简单的事, 养成认真听话的习惯；能说一段完整、

连贯的话,口述一件简单的事。中年级能听懂程度适合的讲话

和少年儿童广播,理解内容；能清楚明白地口述一件事,讨论问题能说清楚自己的意思。高年

级能听懂别人的讲话,理解主要内容；能口述见闻,能当众作简短的发言。

口述听

到的一

件事

元认知知

识 记忆、

理解、

分析、

创造

5) 阅读 培养阅读能力和阅读习惯。通

过词、句、段、篇的教学和朗

读、默读、复述、背诵的训

练，使学生掌握学过的常用词

语,理解句子的意思；能给课文分段,归纳段落大意,概括课文的主要内容和中心思想

分段，

归纳段

落大意

程序性知

识 理解、

分析

6) 作文 学写记叙文、常用应用文。逐

步做到：有内容、有真情实

感、有中心、有条理、有重

点、展开想象、注意选词用语

和写完修改。

写记叙

文 概念性知

识 程序性知

识

理解、

应用、

分析、

创造

应用布氏理论的知识类别和教育目标分类，可对表二例子

作以下分析。 1) 背诵《汉语拼音表》是对属于事实性知识下的术语知识的学习，涉及的目标是记忆和理解。不仅要求学生记住拼音

字母的发音、音调、音节拼读的知识，还要掌握拼音的书

写。《大纲》中明确写明“背诵”《汉语拼音表》，表明

了对记忆的强调，所以这部分知识的教学目标是记忆，并

且拼读规则部分还涉及对发音规则的理解。 2) 学会查字典主要是说查字典的方法，例如具体的音序查字法、部首查字法和笔画查字法，这些属于具体学科的技术

和方法的知识，也属于确定何时使用适当程序的准则等，

学生需要理解了查字典程序后才能适当地应用查字方法。

布卢姆的认知目标分类和中国乡村现状 93  

 

教学目标就应该是理解和应用。 3) 写字姿势虽然简单，但其实是一种动作的记忆，属于事实性知识下的具体细节和要素的知识。运笔、执笔的规律还

涉及动作的连贯衔接等肢体协调能力的要求，是要理解后

才更好地指导实际写字的，所以教学目标为记忆和理解。 4) 口述听到的一件事，并非简单的训练记忆能力的任务。每次所听内容的不同使听说话能力的培养超出简单记忆的要

求，而需要学生懂得如何在理解听到内容的基础上归纳总

结大意、理解内容、分析内在逻辑，最后进行还原或者口

头再创造。这个过程更偏向一种策略性知识，属于元认知

知识范畴。教学目标应该为记忆、理解、分析和创造。 5) 分段并归纳段意是语文教学中常见的方式，是具体语文学科的知识和技能，这属于程序性知识。真正做到归纳段意

就需要学生在理解文段的基础上，分析和总结主要意思。

按照认知分类学，总结属于认知过程中理解的类别之下，

分析各段区别和各段与整篇文章联系的能力属于组织，是

认知类别里的分析类别之下。所以教学目标为培养认知目

标下的理解和分析能力。 6) 写记叙文属于概念性知识下的分类知识，又属于程序性知识下的具体学科的方法，教学目标包含认知过程的理解、

应用、分析和创造等几个不同层次类别。综上各例子可以

看出，小学语文阶段的教学其实已经全面涉及知识分类和

认知各过程，并且记忆和理解在各教学要求中都占较大比

重，说明现阶段教学的确还需要很多记忆操练；而分析、

创造等目标的出现也说明小学教育同样需要提供机会让学

生得到更高层次能力的锻炼。因此开展教学时教师需要充

分准备，梳理好教学内容的知识分类和认知目标类别，在

教学中清晰根据认知目标设计教学活动。 从分析可以看出，小学阶段语文教学涉及不同的知识类

别，但是仍以事实性知识为主，教育目标分类也仍以最基础的

记忆和理解为多，分析能力也开始培养。

94    乡村教育  Rural Education    

 

教学案例分析 再从教师的角度，进行一份教学案例分析，让教师了解如

何使用分类表分析自己的教学工作。表三为安德森等人经过大

量的尝试和修订后，总结获得的一份教学案例分析法。安德森

对教学的分析其实总是离不开对目标、教学活动和测评这三者

所做的分析的 (Anderson 2001, 89)。教师通过表三和表四，能更清楚在计划教学和实际进行教学时遇到什么困难，才能更考

虑到解决这些问题的关键，改进教学质量。 表三：对教学案例进行分类分析相关的要素 (Anderson

2001, 88) 部 分 要 素

目标 总的目的/意图 陈述的目标 主题

教学活动 教师的评语 教师的提问 学生作业

测评 测评任务（例如，试题、代表作） 评分说明、评分指南、评分细则 评分准则和标准

根据布氏的观点，《望洞庭》可以采用下列的教案 (刘宝

婷，2012)，以下示范如何进行教学目标和教学活动的分析。原教案的简单总结为： 1. 第一部分教学目标：

A. 朗读和背诵课文。 B. 学会本课 5个生字，理解新词，认识多音字“磨”。 C. 能解释诗句中带点词和诗句的意思，并能写出《望洞庭》一诗所描绘的景色。

D. 理解这两首古诗的意思，感悟诗的意境，使学生从中受到美的熏陶。

2. 第二部分教学活动： A. 学生收集洞庭湖资料。

布卢姆的认知目标分类和中国乡村现状 95  

 

B. 出示月夜下洞庭湖插图，简介作者刘禹锡，播放课文磁带，解释题目。

C. 自读、齐读古诗，正音：潭、磨、螺。 D. 精读古诗，理解句子和体会意境。引导学生把洞庭湖想象成“白银盘”，把“君山”想象成“青螺”，来

进一步体味感受古诗魅力。 E. 总结 F. 作业：背诵全诗；用几句话写下古诗描绘景色。

3. 第三部分测评没有叙述。 表四 . 《望洞庭》教学案例：教学目标和教学活动在分类

表中的位置

知识维度 认知过程维度 1.记忆 2.理解 3.应用 4.分析 5.评价 6.创造

事实性知识 1A 1B 2C

1B 1D 2B 2C

2A 2D 2E 1C 2F

概念性知识 不适用 1C 不适用 不适用 不适用 不适用 程序性知识 本案例不适用，其他教学设计可能涉及 元认知知识 本案例不适用，其他教学设计可能涉及 从表中可以看出，教学目标和教学活动涉及各个层次，但

重点分配在较低层次的记忆和理解部分。受教学内容的限制，

知识维度集中在事实性知识，涉及概念性知识，没有涉及程序

性知识和元认知。目标和活动的设计不足之处在于，没有相关

活动来激发学生的诗歌评价能力，而这种能力在古诗的学习中

应该是需要培养的。诗歌的赏析能力也很重，该教学案例虽然

有提及，但都是在教师为主进行的想象引导和全诗总结，没点

明学生在这部分活动的参与程度。最后，案例最大的问题是没

有涉及测评方式，如果仅仅是检查背诵有没做到，无法对教学

活动是否体现和达到了教学目标提供佐证。《望洞庭》教学案

例说明运用认知目标分类学可以迅速地分析和评价教学设计、

教学重点。虽然目前在小学阶段教学还侧重在记忆和理解能力

培养上，背诵等传统学习方法有着牢固的基础，但是应该也适

当地涉及高层次认知能力例如分析能力和创造能力的活动。

96    乡村教育  Rural Education    

 

结论 中国乡村教育虽然“死记硬背”泛滥，然而并非不可取。

应用布氏理论重新审视《大纲》后可以看出，作为一种教学方

法和手段，死记硬背/机械学习符合认知能力从低级向高级发展的规律，对初级学习者的知识保留和吸收有促进作用。死记

硬背/机械学习能帮助制定教学目标和设计教学活动来帮助学生保留并转移所学的知识。 综上所述，我们对死记硬背/机械学习的评价应该客观中肯

，既认识到机械学习有着在认知能力发展中起的基础和过渡作

用，又应清醒看到它的局限之处，做到扬其长而避其短，合理

有效运用。 附录一 . 知识的主要类别及其亚类

主要类别及其亚类 例子 1. 事实性知识——学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须了解的基本

要素 • 术 语 知 识 (knowledge of

terminology) 技术词汇、音乐符号

• 具体细节和要素的知识(knowledge of specific details and elements)

重要的自然资源、可靠的信息源

2. 概念性知识—在一个更大体系内共同产生作用的基本要素之间的关系 • 分类和类别的知识 (Knowledge of

classifications and categories) 地质时期、企业产权形式

• 原理和通则的知识（knowledge of principles and generalizations）

勾股定理、供求规律

• 理 论 、 模 型 和 结 构 的 知 识(knowledge of theories, models and structures)

进化论、美国国会的组织构架

3. 程序性知识—做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则

• 具体学科的技能和算法的知识（knowledge of subject-specific skills and algorithms）

水彩绘画的技能、整数除法的算

法

• 具体学科的技术和方法的知识(knowledge of subject-specific techniques and methods)

访谈技巧、科学方法

• 确定何时使用适当程序的准则知识 确定何时运用牛顿第二定律的准

布卢姆的认知目标分类和中国乡村现状 97  

 

(knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures)

则；判断使用某一方法估计企业

成本是否可行的准则

4. 元认知知识—关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识 • 策略性知识（strategic knowledge） 知道概述是获得教材一课的结构

和方法；使用启发法的知识 • 关于认知任务的知识，包括适当的情 境 性 知 识 和 条 件 性 知 识(knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and conditional knowledge)

知道某一教师实施的测验类型；

知道不同任务的认知要求

• 关于自我的知识(self-knowledge) 知道对文章进行评论是自己的长

处而写作时自己的短处；知道自

己的知识水平 附录二 . 认知过程的六个类别及相关认知过程

过程类别 认知过程及其例子 1. 记忆/回忆（Remember）——从长时记忆中提取相关的知识 • 识别(Recognizing) 如：识别美国历史中重要事件的日期 • 回忆(Recalling) 如：回忆美国历史中重要事件的日期

2. 理解（Understand）——从口头、书面和图像等交流形式的教学信息中建构意义

• 解释(Interpreting) 如：阐释重要讲演和文献的意义 • 举例(Exemplifying) 如：列举各种绘画艺术风格的例子 • 分类(Classifying) 如：将观察到的或描述过的精神疾病案例

分类 • 总结(Summarizing) 如：写出录像带所防映的事件的简介 • 推断(Inferring) 如：学习外语时从例子中推断语法规则 • 比较(Comparing) 如：将历史事件与当代的情形进行比较 • 说明(Explaining) 如：说明法国 18世纪重要事件的原因

3. 应用(Apply)——在既定情景中执行或使用程序 • 执行(Executing) 如：两个多位数的整数相除 • 实施(Implementing) 如：在牛顿第二定律适用的问题情境中运

用该定律 4. 分析(Analyze)——将材料分解为它的组成部分，确定部分之间的相互关

系，以及各部分与总体结构或总目的之间的关系 • 区别(Differentiating) 如：区分一道数学应用题中的相关数字与

无关数字

98    乡村教育  Rural Education    

 

• 组织(Organizing) 如：将历史描述组织起来，形成赞同或否

定某一历史解释的证据 • 归因(Attributing) 如：依据其政治观点来确定文章作者的立

场 5. 评价（Evaluate）——基于准则和标准作出判断 • 检查(Checking) 如：确定科学家的结论是否与观察数据相

吻合 • 评论(Critiquing) 如：判断解决某个问题的两种方法哪一种

更好 6. 创造(Create)——将要素组成内在一致的整体或功能性整体；将要素重

新组织成新的模型或体系 • 产生(Generating) 如：提出解释观察现象的假设 • 计划(Planning) 如：计划关于特定历史主题的研究报告 • 生产(Producing) 如：有目的地建立某些物种的栖息地

                                                                                                                         [作者简介]  广东广州(510420)广东外语外贸大学国际商务英语学院讲师，电邮地址为：echolinjie@hotmail.com. 作者主要研究方向为教育、英语教学及翻译理论。  [注释]  1. 作者自译。 2. 资料来源为教育部网站的文章《中国教育概况》。      [引用书目] 安德森，洛林·W.，等. 2009.《布卢姆教育目标分类学:分类学视野下的学与

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布卢姆的认知目标分类和中国乡村现状 99  

 

                                                                                                                                                                                                                                                           罗黎辉（译）布卢姆(著）. 1986.《教育目标分类学:认知领域》.上海: 华东师

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