1

Note de synthèse

Apprendre avec les technologies nume riques: quels effets identifie s chez les adultes?

Bernard Blandin

Directeur de recherches, CESI – LIEA ;

Chercheur associé au CREF (EA 1589), Université Paris -Ouest Nanterre

Résumé

Cette note de synthèse vise à répondre à la question suivante : quels sont les effets produits par l’usage des technologies numériques sur le processus apprendre chez l’adulte ? Elle présente les recherches bibliographiques menées pour répondre à la question, puis l’analyse des documents pertinents trouvés. Les réponses à la question qui apparaissent dans ces documents sont ensuite discutées au regard d’autres travaux de recherche sur les effets des technologies numériques. Pour terminer, sont formulées quelques questions de recherche sur des champs apparaissant inexplorés.

Mots-clés

Formation d’adulte, technologies numériques, e-learning, revue de littérature

Abstract

This synthetic review aims at answering the following question: what are the effects produced by the use of digital technologies on the learning process of an adult? It presents the bibliographic research achieved in order to answer the question, then the analysis of the relevant documents found. The answers to the question which appear within the documents are then discussed regarding other research works on the effects of digital technologies. At the end, are presented some research questions concerning fields which appear to be unexplored.

Keywords

Adult learning, digital technologies, e-learning, literature review

Resumen

Esa nota de síntesis trata de la riposta à la pregunta siguiente: ¿cuales son los efectos productos por el uso de las tecnologías numéricas sobre el proceso de aprender del adulto? Presenta las investigaciones bibliográficas llevadas para ripostar a la pregunta, después el análisis de los documentos pertinentes encontrados. Las ripostas a la pregunta que aparecen en esos documentos son discutidas en frente de otras obras de investigación sobre los efectos de las tecnologías numéricas. Para acabar, son formuladas unas cuestiones de investigación sobre campos que aparecen inexplorados.

Palabras claves

Formación de adultos, tecnologías numéricas, e-learning, revista de literatura

2

1- Introduction

Pourquoi cette note?

La presse associe volontiers technologies numériques et révolution dans les manières d’apprendre et d’enseigner. Parfois, les chercheurs en font autant. En voici trois exemples significatifs, trouvés sur la première page des réponses à la requête « nouvelles manières d’apprendre » (ou sa version anglaise « new ways of learning ») sur un moteur de recherches bien connu : en anglais, la phrase-clé se trouve dans le premier chapitre intitulé « Digital Game-based Learning Revolution » de l’ouvrage de Mark Premsky sur l’apprentissage par les jeux (2001). La première référence française dans la liste des réponses date à peu près de la même époque : il s’agit d’un site web de la Cité des Sciences intitulé « Internet, une nouvelle façon d’apprendre1 ». Immédiatement après, on trouve plusieurs références à un appel à publication pour le numéro 3 de la revue en ligne Frantice.net2 devant être publié en juin 2011. L’appel à contribution porte le titre accrocheur « De nouvelles manières d’apprendre ? ». Le point d’interrogation marque toutefois la prudence de la responsable scientifique du numéro, et le numéro finalement publié portera un titre moins médiatique (« Vers de nouveaux environnements pour apprendre »).

Hors du web, l’ouvrage provocateur de Sandra Enlart et Olivier Charbonnier (2010) reprend ce qui semble devenu, pour le grand public, une évidence, et renforce l’idée que les technologies numériques changent la façon d’apprendre. Mais la récurrence de cette association entre technologies numériques et nouvelles façons d’apprendre, qui semble aller de soi, et dont de nombreux auteurs disent qu’elle doit conduire à de meilleurs résultats, n’est pas confirmée par les rares travaux de recherche, publiés ces dernières années, qui ont tenté d’évaluer, à partir des faits, l’efficacité d’un outil comme le e-learning3. Si l’on creuse un peu, la consultation d’un site Internet recensant, depuis 1928, les études comparatives entre la classe traditionnelle et l’apprentissage s’appuyant sur des technologies, oblige à tirer des conclusions similaires4. Ce décalage pousse à questionner l’évidence : en dehors des habiletés acquises par l’usage répété des jeux vidéo, identifiées très tôt, notamment par Jacques Perriault (1994, 1996), et sur lesquelles je reviendrai dans la dernière partie de cet article, que sait-on, au fond, de l’impact réel des technologies numériques sur l’apprendre5 ? C’est cette interrogation qui m’a amené à entreprendre la recherche à l’origine de cette note de synthèse. Une première note de synthèse, publiée dans le numéro 5 de la revue, tentait de donner un panorama de la recherche sur les technologies et la formation. Elle présentait une chronologie des objets de recherche qui se sont succédés « dans un champ éclaté » entre de nombreuses disciplines et différents courants épistémologiques (Albero, 2004). Toutefois, la « carte » des travaux présentés et leur discussion n’abordait pas la question des effets des technologies sur l’apprendre.

1 Cet espace, qui est présenté comme « une introduction aux aspects pédagogiques du réseau et des nouvelles

technologies » comporte pas moins de douze entrées. Il est toujours accessible sur la toile (visité le 20/05/2012) : http://www.cite-sciences.fr/apprendre/francais/nouvelle/fs_global.htm 2 http://www.frantice.net/. Cet appel a été diffusé sur plusieurs sites présentant l’actualité de la recherche

francophone en sciences de l’éducation. Il était encore accessible, sur le site de l’AECSE, à l’URL suivant, le 24/08/2012 : (http://www.aecse.net/cgi-bin/prog/pform.cgi?langue=fr&TypeListe=showdoc&Mcenter=revue_standard&ID_document=229) 3 Il s’agit notamment de méta-analyses récentes qui montrent que l’avantage du e-learning est indécidable

(Fenouillet & Dero, 2006), ou que s’il existe, il n’est pas dû aux outils eux-mêmes, mais à l’ensemble du dispositif (Means & alii, 2009). 4 Le site http://www.nosignificantdifference.org recense 200 articles faisant état d’études comparatives

menées par des chercheurs depuis 1928 entre dispositifs utilisant/ n’utilisant pas des technologies depuis le cours par correspondance jusqu’à internet, en passant par la radio, la télévision, etc. 138 d’entre eux font état d’absence de différence significative. Marcel Lebrun (2011) tire de ce constat la conclusion que les raisons des différences constatées, lorsqu’il y en a, sont systémiques, et ne peuvent être attribuées à la technologie seule. 5 Terme que j’adopte à la suite d’André Giordan (1998) pour désigner le processus, parce qu’il me paraît moins

ambigü que le terme « apprentissage », celui-ci ayant aujourd’hui des sens multiples.

3

Dans cette première note, les interrogations portaient surtout sur la place et le rôle de la technique dans le développement de l’homme, du monde, et du rapport entre l’homme et le monde. L’efficacité de la technique y apparaissait comme un postulat, et si elle était discutée, c’était par rapport à sa finalité et ses effets sociétaux (p. 38). Or la récurrence du « no significant difference » pousse aujourd’hui à interroger la réalité de cette efficacité de la technique. D’où l’idée de la présente note. Les échanges avec le comité scientifique de la revue, rejoignant mes centres d’intérêt, ont restreint cette interrogation aux impacts sur l’apprendre chez l’adulte. Il existe, en effet, depuis les travaux de Malcolm S. Knowles, un corpus spécifique de recherches sur l’apprendre chez les adultes6, qui ne se préoccupe que rarement des effets des technologies numériques sur ces apprenants spécifiques. Il était donc intéressant de se concentrer sur la littérature concernant les effets des technologies numériques sur l’apprendre des adultes, et d’exclure tout ce qui touche aux aspects cognitifs et ergonomiques des TICE en général, de même que les travaux qui ne portent pas explicitement sur un public d'adultes. De ce fait, de nombreux auteurs qui ont marqué la recherche sur les technologies éducatives et leurs usages ne sont pas cités dans cette note. Je leur demande, d’avance, de ne pas m’en tenir rigueur, et de l’imputer au strict respect des critères de recherche bibliographique utilisés.

Avant de présenter la recherche qui a conduit à cette note, sa méthodologie et les résultats obtenus (sections 2 et 3), puis la discuter (section 4), je vais, d’une part, préciser ce que sont les « technologies numériques » et les domaines de recherche qui seront explorés, et d’autre part, rappeler les caractéristiques principales de l’apprendre chez l’adulte.

Technologies numériques et domaines de recherche explorés

On les désigne encore très souvent par les termes « nouvelles technologies », alors qu’elles n’ont plus rien de nouveau depuis le temps qu’elles existent7 ! On les désigne aussi souvent par l’acronyme TIC (« technologies de l’information et de la communication »), voire TICE (« technologies de l’information et de la communication pour l’éducation ») quand on veut insister sur leur usage spécifique pour apprendre. Mais cette appellation est réductrice, car les usages de ces technologies vont aujourd’hui bien au-delà de l’information et de la communication… Elles servent par exemple à assister la conduite automobile ou les actes chirurgicaux ; elles deviennent indispensables pour les transactions économiques, ou même pour prendre le train8… L’ensemble, élargi, de ces technologies est désigné par les termes « technologies numériques » (« Digital Technologies » en anglais).

En effet, il existe un point commun à toutes ces technologies : elles traitent toutes sortes d’informations de la même manière, sous forme numérique... Aujourd’hui, énormément de choses peuvent être représentées sous forme d’un ensemble de nombres, et être capturées, stockées puis restituées, voire modifiées... par des instruments qui ne traitent que des nombres. C’est depuis longtemps le cas des textes, des images, des sons ; depuis un peu moins longtemps, c’est le cas des actions sur des objets physiques (télécommandes par exemple), et aujourd’hui, on peut même traiter sous forme numérique certains objets physiques, qui sont imaginés, conçus, manipulés, voire créés directement (imprimantes 3D) à partir des modèles numériques qui les représentent.

6 A côté des travaux sur l’andragogie, terme remis en valeur par Knowles (1973 ; 1980), il faut mentionner

l’important corpus de travaux liés à l’autodirection des apprentissages (pour une synthèse, voir Carré, 2010), et plus généralement celui qui se constitue sous l’appellation « sciences et techniques de la formation » (Carré & Caspar, 2011), et qui se démarque progressivement des sciences de l’éducation. 7 Plato, le premier système d’enseignement assisté par ordinateur, a été mis en service à l’université de l’Illinois

en 1965 ! 8 Le « e-billet » en est un bon exemple. Celui-ci est dématérialisé. Il s’achète sur Internet, est confirmé sous

forme d’e-mail, mais il réside en réalité dans le système informatique de la SNCF. La preuve de son existence est fournie par la vérification d’un code-barre à deux dimensions, soit imprimé sur le justificatif reçu par e-mail, soit directement sur une carte en plastique au format carte de crédit (nouvelle carte « Voyageur »).

4

Les technologies numériques dont il est question dans cet article sont celles qui sont utilisées pour apprendre. Elles sont à base d'ordinateurs, isolés ou en réseau, reliés à des « périphériques » divers, permettant de restituer du texte, des images, fixes ou animées, du son, voire des environnements complexes avec leurs qualités sensibles (espaces virtuels)... Les systèmes constitués par les diverses configurations de ces technologies pour faciliter l’apprendre s’appellent des plates-formes e-learning (ou « Learning and Content Management Systems »), des outils dits « web 2.0 », comme les wikis ou d’autres types d’outils collaboratifs, des environnements virtuels 3D, des simulateurs… Les terminaux permettant d’y accéder peuvent être des ordinateurs, portables ou non, des « tablettes », ou même des téléphones multifonctions (« smartphones »).

La recherche sur les effets de ces technologies suit l’histoire des technologies et se présente sous forme de strates successives de domaines et de communautés de recherche, indépendants les uns des autres, possédant leurs propres colloques et leurs propres publications. Ceci tient au fait que des communautés de recherche se sont constituées autour de la question des effets des technologies, au fur et à mesure de l’émergence des usages de ces technologies en vue d’apprendre. La classification proposée est empirique ; elle est issue d’une tentative de catégorisation des recherches bibliographiques menées pour cette étude.

Historiquement, le premier champ de recherche où il est question de technologies et d’étude de leurs effets sur l’apprendre est celui de l’enseignement à distance, considéré comme champ d’application des sciences de l’éducation. On trouve les premiers travaux académiques comparant les résultats obtenus en classe et dans les cours par correspondance au début du 20e siècle (Crump, 1928). Puis viennent des travaux sur l’usage de la radio , comparant par exemple les effets d’un cours en classe et d’un cours retransmis à distance, l’orateur étant absent (Loder, 1937) ou plus généralement les cours en classe et les cours diffusés à la radio (Woelfel & Tyler, 1945). Puis ce sont les comparaisons avec les films (Vandermeer, 1946, 1950 ; Scott, 1949), et la télévision (Stromberg, 1952). Ces travaux, notamment ceux sur les effets de la télévision, vont se multiplier aux USA dans les années suivantes, où la télévision se développe rapidement. Apparaissent aussi les premiers travaux sur la « telelecture », l’ancêtre de la visioconférence (Blackwood & Trent, 1968). On notera, au passage, que la plupart des travaux de cette époque font état de l’inexistence de différences de résultats entre les deux configurations étudiées (avec ou sans technologies)…

Il faut attendre les années 1970 pour qu’émerge un autre domaine de recherche, celui qui s’intéresse aux effets de l’ordinateur sur l’apprendre. Ces recherches sont réparties dans plusieurs champs. Au départ, les recherches sur les effets du face-à-face pédagogique avec l’ordinateur ne constituent pas un domaine de recherche particulier : ce sont soit des recherches en didactique des disciplines, comme le montre la répartition des publications sur le principal outil utilisé dans les années 1970-1980, le système Plato, conçu par l’université de l’Illinois9 ; soit des travaux relevant de la psychologie expérimentale. Par exemple, Gordon Pask, considéré comme le fondateur de la « Conversational Learning theory » s’est intéressé aux effets de l’ordinateur et a monté de nombreuses expériences basées sur les interactions avec un ordinateur. Les ouvrages par lesquels il les a fait connaître ne font néanmoins pas référence à l’ordinateur : ils s’intitulent Conversation, cognition and learning (Pask, 1975) et Conversation Theory, Applications in Education and Epistemology (Pask, 1976). C’est aussi la psychologie qui a commencé à s’intéresser, quelques années plus tard, aux effets cognitifs produits par l’usage des jeux vidéo (Greenfield, 1984).

La recherche sur les effets de l’ordinateur, et donc des technologies numériques, sur le processus apprendre se constitue aussi comme domaine de recherche en informatique dans le courant des années 1970, à partir du programme de recherche en intelligence artificielle, dont les « tuteurs

9 Pour le vérifier, faire une recherche sur http://scholar.google.fr avec la requête ‘’Plato System’’. N’oublions

pas que Plato est une machine à enseigner (Bruillard, 1997) mettant en œuvre explicitement les théories behaviouristes…

5

intelligents » sont une des applications10. La décennie suivante verra apparaître un nouveau domaine, traitant des effets de la communication médiée par l’ordinateur, dont en particulier l’apprentissage collaboratif11.

L’arrivée du e-learning, au cours de l’année 1998 (Blandin, 2011), va ouvrir encore un nouveau domaine de recherches en sciences de l’éducation, à côté de ceux déjà existants comme l’éducation à distance, qui poursuivront leurs travaux en restant des domaines de recherche distincts. Les Serious Games, quelques années après, vers le milieu des années 2000, ajouteront un domaine supplémentaire, sans se fondre dans les travaux antérieurs sur les jeux vidéo.

Au final, les effets des technologies numériques sur l’apprendre sont étudiés, aujourd’hui, dans au moins trois domaines bien distincts des sciences de l’éducation12 (éducation à distance, e-learning et serious games) auxquels il faut ajouter la psychologie (psychologie cognitive, psychologie des apprentissages…), et, pour l’informatique, le domaine du CSCL, le domaine des EIAH, ainsi qu’une faible résurgence des travaux sur l’intelligence artificielle. Chacun de ces domaines a ses propres publications, et il est rare qu’un laboratoire couvre plusieurs domaines. C’est donc dans des publications de ces différents domaines qu’il a fallu mener la recherche conduisant à cette note (voir annexe).

Rappel des spécificités de l’apprendre chez les adultes

Cette note est centrée sur l’apprendre chez les adultes, comme cela a été indiqué dans la première partie de cette introduction. Le strict respect de ce critère n’est pas sans conséquences, comme on le verra dans la suite...

Apprendre, chez l’adulte, comme l’a rappelé Malcom Knowles (1973, chap. 3) et bien d’autres après lui, a des caractéristiques particulières, qui sont quasiment à l’opposé de celles imposées à l’enfant dans le cadre scolaire habituel. Ces caractéristiques sont rappelées ci-dessous.

1) Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose.

2) Les adultes demandent à être traités comme des individus responsables, capables de s'autogérer, y compris pour apprendre.

3) Les adultes ont une expérience et une identité dont il faut tenir compte. De ce fait, les groupes sont très hétérogènes. Les situations d'apprentissage doivent donc être personnalisées.

4) Les adultes sont prêts à apprendre si ce qu'ils apprennent leur permet de mieux affronter des situations réelles.

10

En France, les travaux sur les tuteurs intelligents menés dans différents laboratoires (Nicaud & Vivet, 1988) s’accompagnent de la commande, dans le cadre du Plan Calcul, du développement du système-auteur LSE (Blandin, 2005)… La recherche porte ensuite sur les hypermédias dans les années 1990, puis, dans la continuité, nait le champ appelé « Environnements informatiques pour l’apprentissage humain (EIAH) », qui désigne encore ces travaux aujourd’hui. Les EIAH disposent de leurs propres revues, colloques, publications (pour plus de précisions, voir [Bruillard, 1997]). Dans le monde anglo-saxon, et notamment de l’autre côté de l’Atlantique, les recherches en Intelligence Artificielle ont reçu d’importants financements, puis ont connu un coup d’arrêt brutal après la première publication en 1984 du rapport qui a démontré que l’ordinateur n’arriverait pas à égaler les capacités du cerveau humain (Dreyfus & Dreyfus, 1988). Elles demeurent aujourd’hui marginales. 11

Il s’agit d’un champ d’application particulier des travaux de la communauté de recherche CSCW (Computer-Supported Collaborative Work) dont le premier colloque remonte à 1986 (Cardon, 1997). Les travaux concernant l’apprendre sont généralement désignés par les termes anglais, « Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) » (c’est l’abréviation CSCL qui sera utilisée par la suite). L’évolution de ce champ de recherche est présentée par Dillenbourg et alii (1996). 12

Il faut noter toutefois qu’une partie grandissante des recherches sur le e-learning et les serious games est aujourd’hui produite par les sciences de l’information et de la communication, ainsi que par les sciences de gestion. Toutefois, ces travaux sont publiés par les mêmes éditeurs que ceux de sciences de l’éducation, et donc la recherche dans les bases de données de ces éditeurs amène aussi des références dans ces disciplines.

6

5) L'apprendre des adultes est orienté vers l'accomplissement de tâches ou la résolution de problèmes réels.

6) La motivation des adultes à apprendre est surtout intrinsèque.

Les points 2 et 6 sont à l’origine des recherches sur l’apprentissage autodirigé, même si aujourd’hui, les travaux sur ce domaine ne portent plus exclusivement sur les adultes.

2- La méthodologie de recherche

Méthode et corpus de recherche

Comme nous l’avons vu dans l’introduction, la recherche sur les effets des technologies numériques sur l’apprendre est éclatée13 en plusieurs domaines, relevant de disciplines différentes, et dont les clés d’entrée sont constituées de termes reflétant les strates historiques de la technologie. Cet éclatement des travaux, dont on faisait l’hypothèse qu’il était aussi vrai pour ceux portant sur la formation d’adultes, ne facilite pas leur repérage.

La recherche bibliographique s’est donc appuyée sur plusieurs bases de données internationales dont certaines référencent les articles de plusieurs centaines de revues, et sur une sélection de journaux et revues dédiés à la formation d’adultes ou aux recherches sur les technologies éducatives qui ne figuraient pas dans ces bases de données. Sur ces bases de données, et sur les sites des journaux retenus, ont été menées plusieurs requêtes correspondant aux différentes clés d’entrée, combinée avec le mot « adulte » (ou « adult » en anglais). La littérature francophone étant peu répertoriée dans ces bases de données, la recherche des sources en français a exploité directement les bases de données des revues francophones repérées comme les plus importantes en matière de recherches sur l’éducation et la formation, ou comme revues spécialisées dans un des domaines qui nous intéresse. Toutes les requêtes ont été menées sur les titres et les résumés. Les recherches en plein texte, souvent possibles, ont été évitées, pour ne pas risquer d’avoir des textes qui ne traitent que d’une manière marginale les objets de la recherche14. Les résultats de chaque requête ont été exportés15 dans un format comprenant non seulement les références complètes, mais aussi les résumés des documents. Lorsqu’il y avait plusieurs requêtes sur la même base, les résultats ont été concaténés dans un fichier. L’ensemble des résultats de requêtes a été ensuite mis sous forme de tableaux, qui ont été triés, de manière à repérer les doublons16, afin de pouvoir les éliminer.

La première base de données utilisée est l’Education Resources Information Center (ERIC - http://www.eric.ed.gov/), qui contient plus d’1,4 millions de références (articles, livres, actes de colloques, rapports publics…). Le moteur de recherches de cette base de données utilise un thésaurus prédéfini. Les mots clés utilisés ont donc dû être sélectionnés pour être compatibles avec le thésaurus. Ce sont les suivants, systématiquement combinés au mot-clé « adult » : « distance education », « collaborative learning », « educational technologies », « educational uses of

13

Le terme provient de Brigitte Albéro, et apparaît dans le titre de la première note de synthèse de la revue sur le sujet, mentionnée dans l’introduction (Albéro, 2004). 14

De nombreuses recherches bibliographiques antérieures à celle-ci ont montré que l’on trouvait très régulièrement, avec la recherche plein-texte, les mots recherchés dans une citation, dans une note de bas de page, voire dans une référence bibliographique… alors que le sujet du document était très éloigné des thèmes recherchés. 15

La plupart des sites disposant d’un moteur de recherche avec des fonctions de recherche avancée le permettent. Seules deux revues françaises n’en n’étaient pas équipées sur leur site. Dans ces deux cas, les sommaires des numéros ont fait l’objet d’un copié-collé dans un traitement de texte, afin de pouvoir être analysés. 16

Certains moteurs de recherche de ces bases de données ajoutent automatiquement à la requête sur le titre et le résumé une recherche sur les mots-clés utilisés pour indexer le texte. Il est fréquent que l’on trouve un même texte indexé dans plusieurs domaines (par exemple « distance education » et « e-learning », ou CSCL et e-learning).

7

technology », « computer uses in education ». Chaque terme d’une expression du thésaurus est traité indépendamment de l’expression qui le contient.

La seconde base de données utilisée est la Wiley Online Library (http://onlinelibrary.wiley.com/), contenant plus de 4 millions de références d’articles et de livres. Cette base référence les articles de nombreux journaux et revues en anglais, notamment dans les domaines de l’éducation des adultes et des technologies éducatives, mais aussi dans d’autres domaines comme celui de la santé ou de la gestion, où il existe des travaux qui peuvent nous intéresser. Les mots clés étant libres, la recherche a porté sur la combinaison suivante : « Adult AND [e-learning OR online learning OR distance education OR distance learning OR Technology] ».

La troisième base de données utilisée est la base de données de l’Association for the Advancement of Computing in Education, Editlib (http://www.editlib.org/). C’est une base de données référençant un peu plus de 29.100 documents lors de la consultation (articles, actes de colloques, vidéos…), tous traitant de thèmes liés à l’usage de l’ordinateur en éducation et formation. Le seul critère de recherche retenu a donc été « adult ».

A ensuite été exploré le corpus constitué par les principales revues spécialisées dans l’éducation à distance, depuis leur origine : Distance Education (AU), The American Journal of Distance Education (US), The International Review Of Research In Open And Distance Learning (CA), The Journal of Distance Education / revue de l’éducation à distance (CA), The European Journal of Open, Distance and e-Learning (EURODL), the Asian Journal of Distance Education (CN). Là aussi, ces revues étant spécialisées dans un sous-ensemble des recherches investiguées, le seul mot-clé utilisé pour la recherche a été « adult », l’examen des résumés permettant d’éliminer, le cas échéant, les articles qui ne traiteraient pas de technologie numérique.

Ont aussi été explorées les principales revues concernant l’éducation des adultes : Adult Education Quaterly, Adult Learning, Journal of Adult and Continuing Education, Journal of Vocational Education & Training, Studies in the Education of Adults. Le critère utilisé pour la recherche était le suivant : [computer OR technology]. De même quelques revues de recherche sur les technologies éducatives qui n’étaient pas déjà recensées dans les bases de données citées plus haut ont fait l’objet de recherches spécifiques : Computers in Human Behaviour, Computers & Education, Computer Science Education. Le seul mot clé utilisé pour ces revues a été « adult ».

Enfin, ont été explorées les principales revues de recherche française en sciences de l’éducation et de la formation : Revue française de pédagogie (requêtes correspondant au critère : [e-learning OR FOAD OR distance OR technologie OR numérique] AND adulte), Savoirs (d°), Distances & Savoirs (revue spécialisée dans l’enseignement à distance, un seul mot-clé utilisé : adulte), Recherche et Formation (requêtes correspondant au critère : [e-learning OR FOAD OR distance OR technologie OR numérique] AND adulte), Education et société (d°), Education permanente (pas de recherche par mots-clés, mais des numéros thématiques identifiés), STICEF (pas de recherche par mot - clé -> recherche du mot « adulte » dans les titres des articles parus puisque tous les articles concernent le numérique et ses usages).

Au total, grâce à l’utilisation des bases de données, ce sont 91 journaux et revues de recherche qui ont été explorés (la liste compète est donnée en annexe).

Les résultats des recherches bibliographiques obtenus, quantitatifs et qualitatifs

Les recherches ont été menées pour chaque base de données et les résultats consolidés, de manière à pouvoir éliminer les doublons éventuels. Les actes de colloque, et notamment ceux de la Pennsylvania Adult and Continuing Education Research Conference pour les années 1995, 1998, 1999, 2001 et 2003 issus de la recherche dans ERIC ont ensuite été étudiés en détail, afin de repérer les communications qui traitaient soit d’enseignement à distance, soit d’usages des technologies en formation, relativement peu nombreuses. Les quelques ouvrages collectifs et les numéros spéciaux de revues ont aussi fait l’objet d’une étude chapitre par chapitre, ou article par article. Au total, ce

8

sont 304 documents fournissant 394 références qui ont été retenus. L’abstract de chaque document a ensuite fait l’objet d’une analyse de premier niveau pour pouvoir les classer dans une catégorie.

Les résultats quantitatifs de l’ensemble des recherches sont synthétisés dans les tableaux 1 (documents correspondant aux critères de recherche) et 2 (catégories d’articles) ci-dessous.

Source Type de document Nb. Doc.

correspondant aux critères

ERIC

Actes de colloques 7

Articles 90

Ouvrages 7

Thèses 6

Wiley Online Library Articles 96

AACE - Editlib Actes de colloques 5

Articles 2

Distance Education Articles 4

American Journal of Distance Education

Articles 1

IRRODL Articles 1

The Journal of Distance Education / revue de l’éducation à distance

Articles 2

EURODL Articles 2

Asian Journal of Distance Education Articles 5

Revue française de pédagogie Articles 0

Savoirs Articles 2

Distances & Savoirs Articles 4

Recherche et formation Articles 0

Education et société Articles 0

Education permanente Numéros spéciaux 6

STICEF Articles 0

Adult Education Quaterly Articles 20

Adult Learning Articles 8

Journal of Adult and Continuing Education

Articles 3

Journal of Vocational Education & Training

Articles 7

Studies in the Education of Adults Articles 2

Computer Science Education Articles 1

Computers & Education Articles 15

Computers in Human Behaviour Articles 8

Total 304

Tableau 1 : synthèse des résultats de recherches sur les critères énumérés

Pour définir des catégories de documents, je me suis appuyé sur des travaux de revue de littérature menés antérieurement dans les domaines qui nous intéressent ici. La plupart de ces travaux classent

9

les documents par thème de recherche17 (Sherry, 1996 ; Berge & Mrozowski, 2001 ; Mehlenbacher & al, 2010) ; quelques-uns les classent selon les éléments de la théorie que les auteurs veulent promouvoir, comme par exemple Hill, Song & West (2009) prenant en compte la théorie du « Social Learning » pour présenter leur revue de littérature sur les « Web-Based Learning Environments ».

Seuls Abrami et ses collègues, dans leur recensement de la littérature canadienne, ont proposé, en sus d’un classement thématique, un classement des documents par type, permettant de repérer la nature des arguments contenus dans le document, quel que soit le thème dont il traite. Ces types sont au nombre de cinq : recherche empirique primaire, opinion publique, opinion de praticien, document de politique, revue de littérature (Abrami & al, 2006). Dans le recensement que j’ai mené, les documents de type « opinion publique » (articles de presse généraliste par exemple) sont exclus de la recherche, de même que les « documents de politique » (recommandations ministérielles par exemple). La catégorie « opinion de praticien » semble difficile à exploiter, dans la mesure où il est difficile de classer a priori un auteur, dont on ne connait pas le parcours, comme « praticien » ou comme chercheur. Toutefois, une catégorie « Opinion » parait acceptable, dans un sens large, pour décrire tout document qui présente une prise de position étayée sur des travaux empiriques ou sur les points de vue d’autres auteurs… qu’elle provienne d’un chercheur ou d’un praticien. Avec cette classification revue, les articles recensés se répartissent selon le tableau 2 ci-dessous.

Catégorie Nombre %

Recherche empirique primaire 161 40,86%

Opinion (chercheur ou praticien) 226 57,36%

Revue de littérature 7 1,78%

Total 394 100,00%

Tableau 2 : Les catégories d’articles recensés après analyse détaillée de l’ensemble des documents

Les objets de recherche des 161 textes (articles, PhD dissertations, contributions publiées dans des actes de colloques) présentant des recherches empiriques primaires ont fait l’objet d’une analyse de contenu. Les catégories mises en évidence par cette analyse sont décrites ci-dessous.

- Conception de dispositifs : l’objet de la recherche est la construction d’un dispositif ou son amélioration. Sont étudiés dans ces articles les démarches de construction, les contraintes et les besoins, les compétences nécessaires. Dans certains cas, les dispositifs font l’objet d’expérimentation, et ce sont alors les améliorations possibles qui deviennent l’objet de la recherche. Quatre aspects sont plus particulièrement étudiés dans les textes sélectionnés :

o le dispositif lui-même (description) ; o les compétences nécessaires pour le construire ou le mettre en œuvre ; o les démarches et méthodes de conception ou l’amélioration du dispositif après

expérimentation (design) ; o le dispositif d’assurance qualité mis en place pour l’amélioration permanente du

dispositif.

17 Par exemple, pour Sherry (1996) : Qu'est-ce que l'éducation à distance? Théories et philosophie de

l'éducation à distance ; Systèmes d'éducation à distance ; Considérations sur la conception ; Méthodes et stratégies ; Les apprenants à distance ; Questions opérationnelles ; Questions de politiques et de management. Berge et Mrozowski (2001) ont repris la même classification. Mehlenbacher & alii (2010) utilisent des catégories liées aux divers paradigmes : Social networking, Learning, E-learning, Distance education, Computer-Assisted Instruction, Internet in education, Web-based instruction, online courses.

10

- Effets de contexte : l’objet de recherche est l’impact du dispositif sur les apprenants. Ces effets sont étudiés selon différents angles :

o Les effets du dispositif sur la constitution ou le fonctionnement de groupes ou d’activités collaboratives. Ces études se réfèrent aux travaux sur la dynamique des groupes, pour les plus anciennes, aux travaux sur le Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL18), ou au paradigme des communautés de pratiques ou des communautés d’apprentissage (communauté / groupe).

o Les effets du dispositif sur les apprenants (mesurés ou ressentis), analysés au travers de plusieurs paramètres : catégories socio-professionnelles, âge, genre, niveau scolaire, mesures de satisfaction, aspects culturels, etc. (divers paramètres). Dans cette catégorie, l’âge et le genre sont des paramètres sociologiques parmi d’autres, mais ne renvoie pas à des théories.

o Les effets du dispositif sur les apprenants (mesurés ou ressentis) au regard de critères d’âge et de genre exclusivement. Ces travaux renvoient à des paradigmes théoriques (études de genre, gérontologie…).

o Les effets du dispositif sur les apprenants (mesurés ou ressentis) au regard de divers paramètres liés aux technologies19 numériques utilisées (au sens large). Sont inclues ici les études comparatives de deux dispositifs (avec et sans technologie, par exemple), ainsi que celles qui mesurent les effets de diverses configurations techniques (texte et/ou images ; communication de groupe ou non…).

- Expérience d’une mise en situation d’apprendre : l’objet de recherche est ici l’expérience vécue par les apprenants dans le contexte d’un dispositif donné. On s’intéresse aux stratégies de participation ou d’évitement, aux interactions, à leur dimension interculturelle, à leurs effets, du point de vue de l’apprenant, et indépendamment des paramètres pris en compte dans la catégorie précédente. Ces études se réfèrent notamment au paradigme de la narration (compte-rendu d’expérience, histoire de vie…).

- Perceptions des apprenants : l’objet de recherche est ici la (souvent les) perception(s) du dispositif par les apprenants. Cela va de la simple mesure de satisfaction, à la mesure, sur diverses échelles, de l’évolution du sentiment d’efficacité personnelle, des progrès de la capacité d’autodirection… en passant par divers questionnaires d’appréciation du dispositif ou de ses éléments. Une partie importante de ces travaux se réfère aux recherches sur l’autodirection des apprentissages (Carré 2010), dont ils utilisent les instruments de mesure.

- Résultats d’apprentissage : l’objet de recherche est ici l’efficience du dispositif au regard de ce qui est appris par les apprenants. Ces articles rendent comptent de dispositifs expérimentaux où sont comparées certaines conditions.

Les résultats de l’analyse des objets de recherche des 161 textes présentant des résultats de recherche empirique sont synthétisés dans le Tableau 3.

Les documents identifiés par la recherche bibliographique qui nous intéressent pour répondre à la question à l’origine de cette note sont de deux types : d’une part, les revues de littérature, au nombre de 7, et d’autre part, les travaux de recherche empirique qui traitent des effets liés au contexte, quels qu’ils soient, soit 74 documents. Ceux-ci ont donc fait l’objet d’une analyse approfondie.

18

Voir note 11. 19

Il faudrait, en toute rigueur, utiliser le terme « technique » et non « technologie ». Mais c’est le terme « technologie qui est utilisé habituellement accolé au terme « numérique ». Je poursuis donc cet usage.

11

Objets de recherche Aspects étudiés Nb de textes %

Conception de dispositifs

Description 5 3,11%

Compétences 6 3,73%

Design 18 11,18%

Qualité 1 0,62%

Effets de contexte

Communauté / Groupe 8 4,97%

Divers paramètres 23 14,29%

Genre / Age 7 4,35%

Technologie 36 22,36%

Expérience d'une mise en situation d'apprendre 8 4,97%

Perceptions des apprenants 46 29,81%

Résultats d'apprentissage 1 0,62%

Total 161 100,00%

Tableau 3 : Les objets de recherche dans les articles présentant des recherches empiriques

Sur les 7 articles identifiés comme « revue de littérature, quatre sont hors sujet : Jun (2005) traite des abandons en éducation à distance ; Marsick (1988) des ressources pour former les enseignants au e-learning ; les deux autres (Kulik &Kulik, 1991 ; Rachal, 1993) sont des méta-analyses comparant l’efficacité des dispositifs intégrant les technologies et ceux n’en intégrant pas… La première étude, qui analyse aussi bien des résultats chez les adultes que chez les enfants, conclut à des résultats légèrement supérieurs lorsque l’on utilise les technologies, alors que la seconde portant exclusivement sur des comparaisons de dispositifs pour adultes, conclut qu’il n’est pas possible de conclure, la moitié des recherches analysées aboutissant à des différences non significatives, les autres ayant des résultats contradictoires.

L’analyse des 74 articles présentant des résultats de recherche empirique sur les effets des technologies numériques (toutes catégories d’effets confondus) fait apparaître les résultats suivants :

- 3 articles aboutissent à des conclusions très générales, qui n’ont rien de spécifique à la formation des adultes. Par exemple, qu’il ne suffit pas de mettre des outils à disposition et de faire de la formation pour que les outils soient utilisés (Parsons & al., 2008) ; ou que le processus apprendre est situé, et qu’il est influencé par la culture, l’environnement et les outils (Young & Sharan, 2010) ; ou encore que les outils et méthodes d’instruction et d’évaluation doivent répondre aux besoins des apprenants, et que les tuteurs doivent être formés dans le domaine où il exercent (Mueller, Wood & Specht, 2009).

- 6 articles sont plutôt ce que l’on peut appeler des « études de marché » : ils ne visent qu’à valider le fait qu’un dispositif à distance particulier satisfait les apprenants et permet d’obtenir les mêmes résultats qu’en face-à-face (Ben Abid-Zarrouk, 2011 ; Clough & al., 2008 ; Perez & Foshay, 2000 ; Scott, 1994), ou qu’une technologie (Demirbilek, 2010) ou un jeu(Kambouri & al., 2006) sont acceptables par un échantillon du public visé.

- 3 articles aboutissent à la conclusion « No Significant difference » pour les paramètres suivants : le genre, pour la familiarisation avec l’ordinateur (Bender & Bardi, 2001) ; la forme du dispositif à distance pour la réussite des apprenants (Moore, 2000) ; les styles d’apprentissage pour la réussite des apprenants dans un dispositif en ligne (Aragon, Johnson & ShaiK, 2000).

- 53 articles traitent de problématiques spécifiques ou présentent des résultats qui ne sont pas généralisables, et cela est parfois indiqué par les auteurs (Aragon, Johnson & Shaik, 2000 ; Moore, 2000). Les problématiques sont très dispersées, pratiquement différentes

12

à chaque article, et les méthodes de recherche sont elles-mêmes différentes, de sorte qu’il n’est pas possible de tenter même une synthèse. Par exemple, les problématiques spécifiques20 peuvent être liées à un pays (Ahmad, & al., 2007 ; Conlon, 2002 ; Olusi & al., 2009 ; Raghavan & Kumar, 2007) ; à une formation (Bonizec & Rieben, 2006 ; Ziegahn, 2005) ; à un outil (Bonnet & al., 1972 ; Davis & Ralph, 2001 ; Grosjean & Sork, 2007 ; Guillaume, 1988 ; Hoffsaes, 1983 ; Leutner, 2002) ; à un public (Chin & Hastings, 2006 ; Dorin, 2007 ; Faulkner & Kleif, 2005 ; Grey, 2004 ; Jubas & al., 2006 ; Lin & al., 2012 ; Marchand, 2006) ; à un paradigme disciplinaire (Fowler, 2008 : McGivney, 2004 ; Smith, 2008).

- 2 articles sont dans le domaine de la psychologie cognitive du multimédia (Rieber & al., 1996 ; Kehoe & al., 2009). Ces articles portent sur expériences limitées, et leurs résultats ne sont pas non plus généralisables. Les expérimentations ont été réalisées avec des adultes, mais n’ont pas pour objet de mettre en évidence les spécificités de l’apprendre des adultes, telles que comprises dans cette note.

- Il reste donc 7 articles dont les résultats peuvent être mis au regard de travaux de portée plus générale. Leurs résultats concernent l’impact des communautés ou des groupes sur la persistance ou la réussite d’une formation en ligne, et rejoignent la synthèse sur le sujet faite par Linda Black (2003) dans sa revue de littérature.

Restent donc au final 3 revues de littérature et 7 articles pour faire le point sur la question des effets des technologies numériques sur l’apprendre chez les adultes.

Avant de présenter le contenu des documents retenus et de les discuter, je me suis posé la question de savoir si un résultat quantitativement aussi faible était normal, ou s’il y avait une erreur méthodologique dans ma démarche de recherche bibliographique. J’ai donc comparé mes résultats à ceux d’autres recherches similaires, au plan qualitatif et quantitatif.

Tout d’abord, il apparaît que les chercheurs qui se sont risqués à cet exercice ont des résultats qualitativement comparables : Berge et Mrozowski (2001) constatent que, sur 1.419 articles publiés entre 1990 et 1999 sur l’éducation à distance, seulement 890 présentaient une méthodologie de recherche, et pour près de 75% de ces articles, la méthodologie était purement descriptive. Ce qui peut aussi se traduire comme suit : seulement 15% environ des articles publiés pendant cette décennie présentaient des recherches empiriques. Abrami & alii (2006) ont, de leur côté, étudié 1146 articles. Parmi ceux-ci, ils en ont retenu 726 qui ont fait l’objet de leurs analyses, desquels il ressort que seuls 152 articles présentent une « recherche empirique primaire ». En poussant leurs analyses, ils constatent que 55,9% de ces 152 articles font état de recherches qualitatives, 27% de recherches quantitatives et 17,1% s’appuient sur des données d’études. Ils notent aussi que seulement 7 études sont réellement expérimentales, et 10 quasiment expérimentales. De son côté, Nichols (2003), étudiant les recherches sur le e-learning, pointe que « the vast bulk of literature in eLearning is practice-based and is typically presented in a descriptive format », rejoignant ainsi Berge et Mrozowski sur l’enseignement à distance. Il poursuit en indiquant aussi que la littérature sur le e-learning apparaît fragmentée, et qu’il y a peu de termes communs utilisés d’une manière consistante. Ces constats, ainsi que d’autres de même nature provenant d’autres sources, sont repris plus récemment par Mehlenbacher & alii (2010, p. 239-240). Il semble donc que, globalement, il y ait peu de recherche empirique quantitative quel que soit le paradigme observé, et qu’il soit difficile d’en faire des synthèses, notamment, pour des raisons d’hétérogénéité de vocabulaire (et donc, par conséquent, de variables observées).

Quant à l’aspect quantitatif, la littérature concernant les adultes apparaît comme un parent pauvre des recherches dans le domaine : Abrami & alii (2006) trouvent que ce thème correspond à 3,9% de l’ensemble des documents qu’ils ont recueillis ! Mes requêtes ont ramené 394 textes, toutes

20

Il est difficile de donner ici les références de tous les articles de cette catégorie… une petite moitié est néanmoins citée à titre d’exemple

13

périodes confondues, soit environ le tiers du volume des documents recueillis dans les études décennales qui ne se soucient pas des catégories de public. Mes chiffres sont donc plausibles. Notons que le pourcentage de recherches empiriques dans ces documents semble supérieur à celui des études générales. Avec 161 études dans des domaines divers (distance education, e-learning, CSCL…) dans des contextes divers (en entreprise, en formation continue dans des établissements divers allant de l’association d’insertion à l’université…), dans des secteurs divers (hôtellerie, santé, enseignement, alphabétisation…), le faible nombre d’études de synthèse est, hélas, lui aussi, tout à fait plausible. Ce qui signifierait qu’il y a une immensité qui demeure encore à explorer, ce que sur quoi je reviendrai dans la discussion.

Les « Handbooks on Research » sur les technologies numériques

Pour être sûr de ne pas passer à côté de documents qui répondraient à la question initiale, une recherche complémentaire sur les « handbooks » concernant le sujet a été menée avec ce mot-clé, accompagné de « research », « learning », « multimedia » et « e-learning »21. Parmi les références venant en premier et citées de multiples fois, deux reviennent fréquemment : The Sage Handbook on e-Learning Research (Andrews & Haythornthwaite, 2007) et le Handbook of research on practices and outcomes in e-learning : issues and trends (Yang & Yuen, 2010). L’analyse détaillée des résumés de chapitre montre que tous les chapitres se classent comme « opinions de praticien ou de chercheur », pour reprendre la typologie des documents d’après Abrami et alii (2006) utilisée. Aucun chapitre de ces deux ouvrages ne rend compte de recherches empiriques, ni ne traite des effets des technologies numériques sur l’apprendre.

Un ouvrage récent figurant dans les résultats de recherche sur les bases de données, a aussi été étudié en détail : Adult learning in the digital age: perspectives on online technologies and outcomes (Kidd & Keengwe, 2010). La lecture des résumés laissait à penser que le 2e chapitre présentait une recherche empirique… Il est intitulé : Empowering Adult Learners through Blog: An Australian Case Study. Mais après l’introduction, les auteurs poursuivent ainsi : « The paper now continues as a personal statement of the unit writer and teacher Michael Griffith who describes the evolution of his teaching practice with the arrival of Blogging as a new technology. » (p. 14). Les 21 chapitres de cet ouvrage sont donc tous à classer dans la catégorie « opinions de praticien ou de chercheur ».

Reste enfin un « Handbook » de la sélection retenue qui présente effectivement une somme de résultats de recherches empiriques dans les utilisations du multimédia pour apprendre : « The Cambridge Handbook of Multimedia Learning », édité par Richard Mayer (2005). Les 35 chapitres présentent les résultats de recherche en sciences cognitives sur de très nombreux aspects du multimédia et leurs effets, comme par exemple, les effets de la présentation simultanée ou non du texte et de l’image, les phénomènes d’attention partagée induits par le multimédia, les effets de l’animation ou de la navigation… Quoique très intéressant, et comprenant, à la fin de chaque chapitre, des recommandations pour le design des applications, cet ouvrage, complémentaire de l’étude de Legros et Crinon (2002) n’aborde pas les spécificités de l’apprendre chez les adultes et n’a donc pas été retenu.

Au final, avec près de 400 documents étudiés, il semble que l’on ait un échantillon représentatif des documents accessibles au moment de cette recherche. Ce que l’on sait aujourd’hui, d’une manière consolidée, sur les effets des technologies numériques sur l’apprendre des adultes serait donc à peu près cerné. La section suivante synthétise ces éléments.

21

Une recherche sur Google avec le critère [handbook + research + learning + multimedia + e-learning] ramène plus de 5 millions de pages ! Ont été retenu à titre d’exemple les 3 premiers titres généralistes concernant la recherche sur le e-learning ou le multimédia présentés dans les dix premières pages.

14

3- Les données utiles

Présentation des documents pertinents

Au final, dix documents émergent des recherches bibliographiques pour répondre, au moins partiellement, à la question posée dans le titre de cet article. La première revue de littérature (Black, 2003) commence à dater, mais les sept autres articles sont sur le même sujet et six sont plus récents et viendront compléter les résultats présentés par Linda Black. Cette contribution est une synthèse des travaux de recherche susceptibles de répondre à la question « quel rapport entre la communication asynchrone médiatisée par ordinateur et le processus apprendre chez l’adulte ? ».

La seconde revue de littérature (du Boulay, Coultas, & Luckin, 2008) synthétise des travaux dans trois domaines concernant l’efficacité du e-learning dans la formation « post-16 ». Ces trois domaines sont l’enseignement supérieur, l’éducation médicale, et le secteur appelé « Workplace Learning », qui correspond à la formation formelle en entreprise. Je ne retiendrai que les résultats dans ce dernier domaine, les deux autres incluant des éléments concernant des publics jeunes.

La troisième revue de littérature (Hague & Logan, 2009) balaye le paysage des apprentissages informels de l’adulte s’appuyant sur les technologies numériques pour en étudier les effets. A côté des résultats d’une enquête à grande échelle, ce document présente de nombreuses conjectures, qui ne sont pas étayées sur des recherches empiriques. Aussi, ce document sera présenté à part des autres.

Ce que l'on peut en retenir

Linda Black (2003) classe les effets de la communication médiée par ordinateur (Computer-Mediated Communication - CMC) qu’elle a relevés selon plusieurs catégories : les effets d’ordre affectif (et j’y ajouterai ceux d’ordre conatif), les effets cognitifs, les effets sociaux et les effets combinés dans ces trois registres. Les effets identifiés par du Boulay et alii (2008) et par les articles récents peuvent aussi entrer dans ces catégories, qui serviront donc pour en structurer la présentation.

Affectif / conatif Le premier effet constaté dans ce registre porte sur la satisfaction ou l’insatisfaction des apprenants. La perception de la présence sociale (Gunawardena & Zittle, 1997) semble être le principal élément nourrissant la satisfaction : la perception qu’en ligne, ce sont de « vraies personnes » réduit le sentiment d’isolement. Autre élément de satisfaction repéré : la qualité des ressources en ligne et de l’environnement numérique de travail. Ces deux éléments se retrouvent dans un ordre inversé dans l’étude de Mulenga et Liang (2008). En synthèse, le sentiment d'être pris en compte, d’être dans un environnement sécurisant, alimentent la satisfaction des apprenants... A l’inverse, le manque de relations ou un environnement d’apprentissage mal conçu engendrent une perte de confiance en soi, des pertes de temps et de l’insatisfaction (Willis, 2002) ; tout comme une charge de travail trop lourde, ou le manque de soutien des tuteurs (Black, 2003). Les articles plus récents insistent sur le rôle que peut jouer la famille comme soutien, notamment pour les femmes qui démarrent une formation (Vandenbroeck & al., 2008 ; Chu, 2010).

Le second effet constaté dans ce registre, et qui justifie le fait d’ajouter « conatif », est ce que l’on pourrait appeler, en français, le développement du pouvoir d'apprendre (pour traduire le terme anglais « Empowerment »). La communication médiée par ordinateur opère une sorte de « mise à égalité » des participants dans leurs opportunités de contribuer ; ce qui permet aux participants qui, en face-à-face, n’interviendraient probablement pas, parce que timides ou peu habitués à prendre la parole, de le faire (Black, 2003 ; Gavotta & al., 2010).

Cognitif Dans le registre cognitif, c’est la « présence cognitive » (Garrison, Anderson & Archer, 2001) qui joue un rôle important dans le processus apprendre. Un dispositif basé sur la communication médiée par ordinateur bien conçu permet à la présence sociale de céder le pas progressivement à une présence

15

cognitive22. Celle-ci se traduit par un focus progressif sur les notions à apprendre et par le développement de la pensée réflexive, facilité par le fait que les ressources et les contributions sont enregistrées ce qui permet donc de revenir sur des discussions antérieures. La difficulté d’assurer cette transition peut conduire à une baisse de motivation et à un désengagement (Michinov & Michinov, 2007). La communication médiée par ordinateur, du fait de l’interactivité qu’elle permet, des possibilités de ré-exploiter des contributions antérieures, de se donner du temps pour travailler un sujet en profondeur, facilite les processus cognitifs « de haut niveau », ce que l’on appelle en anglais « deep thinking » (Black, 2003). Ce point est aussi souligné par du Boulay et alii (2008), qui constatent aussi l’impact de l’engagement dans des conversations multiples sur l’efficience de l’apprentissage.

Social Les processus de socialisation en marge des apprentissages (dits « off task »), c’est-à-dire le développement d'échanges en dehors des activités pédagogiques principales, apparaît comme une condition nécessaire pour obtenir les impacts cognitifs indiqués au point précédent (Black, 2003). Notons que cela semble contredire le modèle présenté avant comme idéal pour le développement du registre cognitif, celui du remplacement progressif de la présence sociale par la présence cognitive. A moins d’admettre que ce remplacement ne concerne que les activités « on task », et qu’il soit nécessaire de conserver une présence sociale « off task » en parallèle. Ce que pourrait confirmer l’étude de Michinov et Michinov (2007) déjà mentionnée. Le taux de participation aux discussions est impacté par plusieurs facteurs, dont le fait que cette participation soit obligatoire ou qu’elle soit notée. En règle générale, pour que le taux de participation soit élevé, la participation aux discussions doit être programmée comme une activité de la formation et des indications précises sur ses modalités doivent être données (Black, 2003).

Global (tous aspects confondus) Globalement, il s’avère que la communication médiée par ordinateur favoriserait la construction sociale de la connaissance, et par là de meilleurs résultats d’apprentissage (Cheng & alii, 1991), à condition que la communication entre les apprenants puisse se développer, et que ce développement soit régulé. Dans des conditions les plus favorables, cela peut aller jusqu’à l’émergence de communautés d'apprentissage (Black, 2003). Ce point est modéré par l’étude plus récente de Conrad (2008) : en situation de travail, le véritable lieu d’apprentissage demeure la situation de travail et les échanges au travail, et non les communautés d’apprentissage.

Par ailleurs, du Boulay et alii (2008) ont repéré quelques conditions dans lesquelles le e-learning avait des effets positifs chez les adultes. Ces conditions recoupent les synthèses de Linda Black dans les divers registres. Ce sont les suivantes :

- L’apprenant doit avoir l'expérience de l'utilisation d'un ordinateur, voire avoir déjà eu une première expérience du e-learning : c’est facilitant, alors qu’a contrario, l'angoisse d'utiliser un ordinateur (computer anxiety) est perturbant et peut bloquer le processus apprendre23;

- L’apprenant doit disposer de ressources et d’un accompagnement de qualité, car cela peut aussi contribuer à réduire sa frustration et à augmenter sa motivation.

- L'apprenant doit « se sentir en contrôle » (perceived control) de son apprentissage; - L’apprenant doit avoir des raisons personnelles pour suivre la formation, qui nourrissent sa

motivation et son sentiment d'efficacité personnelle; - Le dispositif est flexible et permet de moduler le recours au e-learning en fonction des profils

personnels, du temps, du niveau d'acceptation de la technologie...

22

On retrouve ce point de vue dans un article de synthèse récent de Paul Kawachi, « Unwrapping presence » (Kawachi, 2011). 23

On retrouve ce point dans Vandenbroek & alii (2008) ; Olusi & alii (2009) et Bo (2011).

16

Quelques effets suggérés à confirmer

A ces premiers éléments, Hague & Logan (2009) en ajoutent d’autres, issus d’une enquête portant sur les apprentissages informels, menée auprès de 1971 adultes au Royaume-Uni. Un volet de cette enquête était consacré au rôle joué par les technologies numériques comme support des pratiques d’apprentissage informel. Ces résultats sont donc indicatifs, mais ils complètent ce qui précède.

Le premier point qui ressort de cette enquête, c’est que les technologiques numériques donnent à l’apprenant la possibilité d’être en contrôle de ses apprentissages (choix du contenu, du moment et du lieu).

A côté de ces résultats, l’étude fait quelques conjectures sur le rôle des technologies dans le développement des pratiques :

- Elles permettent d’accéder à l’information sur les opportunités d'apprendre, formelles ou informelles ;

- Elles permettent l’accès à de nombreuses ressources et modalités pédagogiques qui favorisent le développement d'apprentissages informels24.

- Elles favorisent la création de réseaux d'apprenants dispersés géographiquement25.

4- Discussion

Synthèse des effets repérés sur l’apprendre chez l’adulte

Les principaux effets ressortant de ces études de synthèse au regard des caractéristiques de l’apprendre des adultes sont les suivants :

- La présence sociale, et notamment le fait que la personnalité des participants, leur identité et leur expérience soient prises en compte, facilite l’apprendre ;

- La présence cognitive, autre facteur favorable à l’apprendre, est facilitée par la présence sociale ;

- La présence sociale et la présence cognitive sont elles-mêmes facilitées par la configuration du dispositif, l’accessibilité et la qualité des ressources, l’accompagnement… c’est-à-dire par ce qui constitue ce qu’Annie Jézégou appelle la présence pédagogique (2010b), ainsi que par le sentiment que le dispositif peut être sous contrôle de l’apprenant.

On retrouve là à la fois les conditions favorables à l’apprentissage autodirigé, telles que définies par Annie Jézégou (2008), ainsi que les celles favorables à la création de la présence à distance en e-learning (Garrison & Anderson, 2003 ; Jézégou, 2010a ; 2010b ; 2010c ; 2012). Autrement dit, il semblerait que si un dispositif s’appuyant sur les technologies numériques réunit à la fois les conditions favorables à l’apprentissage autodirigé et à la présence à distance, dans toutes ses dimensions, alors le dispositif facilite l’apprendre chez l’adulte26.

Ce résultat semble conforter, à partir de travaux empiriques, le modèle de la « community of inquiry » de Garrison & Anderson (2003), complété par Jézégou (2010a, 2010b, 2010c, 2012). D’ailleurs, pour synthétiser ses résultats, Linda Black (2003), sans utiliser le terme, évoque l’émergence de « group-based learning community » en se référant aux premiers travaux d’Anderson & Garrison… Reste que si les conditions environnementales d’efficience du processus apprendre sont confortées, certaines assertions, telles que le renforcement du « deep thinking » restent fragiles. La proposition de recherches complémentaires sur ce sujet (Rourke & Kanuka, 2009) et sur d’autres, reste un enjeu important, sur lequel je vais revenir.

24

Un des rares articles analysant ces pratiques d’apprentissage informelles à partir de ressources disponibles sur Internet est celui de Le Deuff (2010). 25

Là encore, l’article de Le Deuff (2010) en donne une illustration. 26

En tous cas, ce serait vrai au moins pour les dispositifs de type CSCL ou e-learning (au sens large), c’est-à-dire tous les dispositifs pour apprendre associant des outils de communication à l’accès à des ressources.

17

Autres recherches sur les effets des technologies numériques

Mais auparavant, il me semble important d’explorer quelques travaux de synthèse sur l’impact des technologies numériques sur l’apprendre, publiés ces dix dernières années, qui ne ciblent pas spécifiquement le public adulte, afin de voir s’ils apportent des compléments, et si ces compléments sont transposables.

La première étude qu’il semble utile de convoquer, bien qu’elle cible exclusivement les apprentissages scolaires, est la méta-analyse de Legros & Crinon27 (2002). En dehors des résultats spécifiques pour les apprentissages de la lecture, de la communication écrite, des langues, des sciences, ou le constat d’effets contrastés de l’utilisation des combinaisons de média (images, textes, sons) ou de liens hypertextes, il y a deux conclusions générales qu’il me semble utile de reprendre ici, car elles me paraissent indépendantes du type de public concerné, et par conséquent transposables à la formation d’adultes :

- « S’il y a un effet réel des TIC sur les apprentissages, c’est lorsque l’outil est intégré par l’enseignant dans des situations pédagogiques pertinentes;

- La généralisation de cet effet implique le développement de la culture technique des enseignants ainsi qu’une une transformation de leurs pratiques pédagogiques, ce qui ne peut se produire que dans un contexte institutionnel favorable à cette transformation. » (Blandin, 2002).

Il s’agit en fait du phénomène que Marcel Lebrun (2005) a appelé « l’alignement constructiviste », et l’on retrouve des conclusions similaires dans plusieurs ouvrages ultérieurs (Clark & Mayer, 2007 ; Depover & al., 2008 ; Blandin, 2011).

Parmi les autres travaux qui recensent des effets produits par les technologies numériques sur l’apprendre, la majorité de ceux qui ont été identifiés sont des recherches sur les effets cognitifs des jeux vidéo. Ces recherches ont commencé dans les années 1980 aux USA, avec les travaux de Patricia Marks Greenfield et de son équipe du département de Psychologie de l’UCLA (University of California, Los Angeles). Ces travaux de psychologie expérimentale démontrent l’existence d’effets sur les représentations mentales de l’espace et sur les modes de raisonnement : augmentation de la perception tridimensionnelle et de la visualisation de l’espace (intégration de différents angles de vue, de différents plans et gestion de la profondeur) ; reconstruction d’un espace à partir de vues fragmentaires ; capacité de démultiplication de l’attention visuelle ; augmentation de la capacité à comprendre les représentations iconiques ; augmentation de la capacité au raisonnement inductif (Greenfield, 1984, 1987 ; Brannon & Lohr, 1985; Greenfield & Lauber, 1986; Rushbrook, 1986).

Ces travaux, ainsi que quelques autres, sont analysés quelques années après par Jacques Perriault, qui avait mené, de son côté, des recherches empiriques sur les usages de l’ordinateur. Aux résultats de Patricia Greenfield et son équipe, la compilation de Perriault ajoute de nouveaux effets (Perriault, 1994 ; 1996) : augmentation de la capacité à opérer des rotations mentales d’objets (Okagaki & Frensch, 1994), développement des capacités de raisonnement « abductif » (Lawler, 1985) en complément du raisonnement inductif. Notons que les deux modes de raisonnement sont des modes orientés vers la découverte par exploration.

Plus récemment, une étude a recensé les publications faisant état de recherches empiriques sur les effets cognitifs produits par les « serious games » (Wouters & al., 2009). Elle a retenu 28 documents correspondant à ses critères, parmi les articles publiés entre 1998 et 2008 dans les revues de sciences de l’éducation et de psychologie. Ces documents incluent non seulement des travaux sur les jeux utilisés pour apprendre, mais aussi d’autres, portant sur les jeux utilisés comme thérapie pour

27

Dont j’ai fait, au moment de sa parution, un compte-rendu de lecture (Blandin, 2002). Celui-ci appelait, en conclusion, à réaliser un travail similaire pour la formation des adultes, ce que ne réalise que très partiellement la présente note ! Les deux articles traitant du sujet identifiés par la recherche montrent que des travaux en psychologie cognitive du multimédia sont menés sur les adultes. Il reste à les repérer et à en faire la synthèse.

18

les phobies. Les effets sont classés selon 4 catégories, dont 3 reprennent celles utilisées par Linda Black (2003) : les effets cognitifs, les effets sur les habiletés motrices28 (motor skills), les effets affectifs29, les effets sur la communication30. Pour Wouters et ses collègues, le nombre d’articles n’est pas suffisant pour pouvoir généraliser. Néanmoins, il me parait intéressant de résumer les effets constatés, qui renforcent les résultats présentés précédemment.

- Effets cognitifs : on retrouve des effets positifs sur les représentations spatiales (Satyen, & Ohtsuka, 2001 ; Green & Bavelier, 2003 ; 2006 ; Castel & al., 2005 ; Feng & al., 2007 ), ce qui renforce les résultats antérieurs. A côté de cela, apparaissent quelques effets positifs dans la comparaison avec d’autres méthodes : ils concernent essentiellement l’acquisition des connaissances qui sont nécessaires pour pouvoir jouer le jeu.

- Effets sur les habiletés motrices : ceux-ci sont incontestables, notamment dans le cas de l’entraînement au maniement d’instruments chirurgicaux de précision (Gratcharov & al., 2003 ; Enochsson & al., 2004 ; Rosenberg & al., 2005 ; Waxberg & al., 2005 ; Rosser & al., 2007).

- Effets affectifs : les effets positifs constatés portent surtout sur les « attitudes », et notamment sur les phobies, comme la peur des araignées (Bouchard & al., 2006), ou la peur de conduire après un accident de voiture (Walshe & al., 2003). Par contre, en ce qui concerne le renforcement de la motivation, rien de probant n’apparait dans les études analysées, alors que c’est un argument fréquemment utilisé pour justifier le développement des « serious games » ! Cette absence d’effet est confirmé par un article centré sur ce sujet (Fenouillet, Kaplan & Yennek, 2009), qui s’appuie sur plus d’une centaine d’études et un modèle de la motivation à quatre composants (challenge, curiosité, contrôle, fantaisie).

- Effets sur la communication : aucun effet probant n’apparaît à partir des quelques études sur les jeux multi-joueurs analysées.

Toutes les habiletés acquises à travers l’usage des jeux vidéo, qu’elles concernent les représentations spatiales ou les modes de raisonnement exploratoire, sont, pour moi, des habiletés instrumentales, c’est-à-dire qu’elles correspondent à la maîtrise de schèmes d’usage acquis par la manipulation des jeux vidéo, pour reprendre les termes de Pierre Rabardel (1995). Rien ne prouve qu’elles sont transposables à d’autres domaines, et notamment qu’elles sont utilisables pour apprendre autre chose. Dans le contexte de leurs travaux sur la recherche d’information, André Tricot et ses collègues montrent d’ailleurs que la recherche d’information sur internet nécessite deux types de savoir-faire, un « savoir-faire instrumental » et un « savoir-faire informationnel » et que la navigation intensive sur le web ne permet de développer que le premier (Tricot & al., 2000). Ils s’interrogent même sur une possibilité de concurrence entre la tâche d’utilisation d’un hypermédia et celle d’apprendre, en termes de charge cognitive (Amadieu & Tricot, 2006). Ce qui signifie que la tâche principale d’apprendre ne peut mobiliser toute la charge cognitive que lorsque l’instrument est maîtrisé et que son usage devient réflexe, c’est-à-dire que les genèses instrumentales sont effectives31.

Lorsque Sandra Enlart et Olivier Charbonnier avancent que les processus « scanner », « jongler » et « explorer » changent les façons d’apprendre (2010), ils sont donc imprudents : si ces habiletés sont effectivement développées par l’usage des technologies numériques, leur mobilisation dans un processus « apprendre » reste encore, aujourd’hui, une hypothèse !

28

C’est la seule catégorie qui est absente dans la typologie de Linda Black (2003) utilisée précédemment. Ce n’est pas un oubli, mais la CMC a peu d’effets sur les habiletés motrices… 29

Cette catégorie comprend à la fois les effets sur la motivation, mais aussi les effets sur les attitudes liées aux émotions (par exemple les phobies). 30

Cette catégorie recoupe la catégorie « sociale » de Black (2003) 31

Rabardel (1995) distingue un double processus nécessaire à la mise en œuvre d’un instrument, qu’il appelle « genèses instrumentales » : un processus d’« instrumentation », qui consiste à acquérir les schèmes d’usage de l’outil, et un processus d’« instrumentalisation », qui consiste à définir un domaine d’usage légitime de l’outil, c’est-à-dire les situations dans lesquelles les schèmes d’usage peuvent être mobilisés.

19

Pour terminer ce panorama sur les travaux ayant traité des effets des technologiques numériques, il faut mentionner ceux sur la simulation réalisés par le programme de recherche en didactique professionnelle, qui, sans être centrés sur les effets cognitifs des simulateurs, ont néanmoins mis en évidence quelques résultats dans ce domaine (Pastré, 2005). Ces résultats entrent d’ailleurs en résonnance avec les caractéristiques de la formation d’adultes : on apprend quand on est confronté à un problème ; dans ces situations, on apprend des habiletés, des procédures, des manières de communiquer… mais aussi à « conceptualiser dans l’action », c’est-à-dire à produire des modèles conceptuels de la situation32. L’usage des simulateurs montre aussi qu’apprendre ne s’arrête pas à la situation, mais se nourrit de retours réflexifs sur la situation simulée (le débriefing).

La simulation n’est pas un substitut de l’expérience réelle, qui demeure indispensable. Mais un de ses effets notable est qu’elle permet d’accélérer le processus apprendre, notamment lorsqu’il s’agit d’apprendre des tâches complexes comme le pilotage d’un avion (Jouanneaux, 2005), ou nécessitant une coordination gestuelle (Mellet-d’Huart & Michel, 2005). Il en est de même pour une technologie plus récente, la réalité virtuelle, qui permet de réduire certaines difficultés de la situation réelle ou de faire percevoir des éléments qui ne sont pas normalement perceptibles (Mellet-d’Huart & Michel, 2005). Il semble que ce soit la didactisation des situations rendue possible par l’emploi de ces technologies qui soit le principal facteur d’accélération, comme le montrent ces deux études. On retrouverait donc à nouveau ici la dépendance des effets de la conception du dispositif, et donc l’incontournable « alignement constructiviste » (Lebrun, 2005).

Pour terminer cette synthèse, il s’agit de poursuivre « en creux », et d’identifier les questions de recherche complémentaires, auxquelles il restera à donner des réponses.

Les questions qui ne sont pas abordées

Globalement, les travaux recensés apportent quelques éléments de réponse à la question des effets des technologies numériques sur le processus apprendre : d’un côté, on constate le développement d’habiletés instrumentales spécifiques dues à l’usage répété de certains dispositifs (par exemple : jeu vidéo ou jeu sérieux utilisé par les chirurgiens). Il n’y a là rien de surprenant, car tout entraînement résulte en de tels apprentissages, avec ou sans technologies numériques : travailler la dictée musicale développe la capacité à distinguer les sons ; travailler un instrument de musique développe la rapidité d’exécution et la coordination de certains gestes, etc. Rien d’étonnant donc, que l’exercice répété d’un type de jeu comme les Shoot Them Up développe l’attention partagée et la rapidité d’appui sur la touche du clavier déclenchant le tir ! Je suis même étonné de n’avoir pas trouvé d’articles qui mentionnent comme effet induit par les technologies numériques la capacité à utiliser d’une manière efficiente un clavier pour saisir du texte et qui interrogent les effets cognitifs de cet usage comparé à celui de l’écriture manuelle33 !

D’un autre côté, on constate un effet de facilitation du processus apprendre lorsque certaines conditions sont remplies par le dispositif utilisant les technologies numériques : conditions favorables à l’apprentissage autodirigé, création des effets de présence (sociale, cognitive, pédagogique), didactisation pertinente des situations. De telles conditions respectent les principales caractéristiques de l’apprendre chez les adultes.

On aurait donc deux types de questions : des questions qui concernent l’acquisition d’habiletés instrumentales et leur éventuel transfert ; des questions qui concernent les dispositifs et les

32

Le chapitre de Jean-Michel Boucheix est particulièrement éclairant sur ce point, puisqu’il présente un simulateur construit pour permettre à des opérateurs de grue expérimentés de conceptualiser la courbe de charge de leur grue qu’ils maîtrisent empiriquement (Boucheix, 2005). 33

Il y aurait actuellement de telles recherches en Chine, où le maintien de la calligraphie et de l’écriture manuelle, pour des raisons liées au rapport à l’écrit, ont donné lieu au développement de l’usage de stylos électroniques comme interface avec l’ordinateur en remplacement du clavier (communication personnelle d’un collègue chinois lors d’une visite à l’East China Normal University à Shanghai en septembre 2011). Ces stylos sont commercialisés notamment par la société Yifang (www.yifangdigital.com).

20

environnements où les adultes apprennent. La lecture de l’abstract donnait à penser que l’on retrouvait ces deux axes dans les deux volets34 d’un programme de recherche du Joint Information System Committee (JISC) britannique35, présentés dans un article intitulé « e-Learning Research : Emerging Issues » (Beetham, 2005). Mais à la lecture de l’article, il apparait que les questions émergentes concernaient l’accès des apprenants aux dispositifs de formation en e-learning et l’accès des praticiens aux bonnes pratiques de conception. Il faudra donc formuler les questions appropriées.

Questions concernant les habiletés instrumentales Avec le développement des nouvelles interfaces et des types de scénarios de jeux, on pourrait multiplier les questions sur les habiletés développées par l’usage répété d’un type d’application doté d’interfaces particulières, comme par exemple : quels sont les conséquences, en termes cognitifs, de l’usage répété du pouce pour taper un message sur le clavier d’un « smartphone » ? L’usage systématique des interfaces tactiles a-t-il un effet sur la sensibilité du toucher ?

Mais, il me semble que la question principale est plutôt celle-ci : quelles sont les conséquences possibles de l’acquisition de ces habiletés instrumentales nouvelles sur le processus apprendre ? Et au-delà, des apprentissages isolés, y a-t-il des conséquences sur le développement du sujet apprenant ? Derrière ces questions se dessine une interrogation sur les registres de l’apprendre, le passage d’un registre à l’autre… Ce que les anglo-saxons distinguent comme « surface learning » et « deep learning » correspond-il à notre distinction apprentissage / développement (Pastré, 2011), ou bien s’agit-il d’autre chose ? Il y a là, me semble-t-il, un chantier important, qui ne pourra pas être traité par les seules sciences de l’éducation.

Questions concernant les environnements et les dispositifs A première vue, la question principale, ici, serait celle des caractéristiques des environnements et/ou des dispositifs qui seraient facilitants pour l’apprendre chez l’adulte. Mais ce serait trop simple ! L’effet de présence, par exemple, est avant tout perçu sous la forme d’un « sentiment de présence » (Jacquinot-Delaunay, 2001). Autrement dit, c’est le dispositif en acte, comprenant un environnement et des participants, qui produisent l’effet de présence. De même que le contrôle possible de l’apprentissage se révèle aux participants dans l’action (perceived control). On doit donc s’intéresser non pas au dispositif et à l’environnement seuls, mais aux caractéristiques du dispositif et de l’environnement, aux dispositions des apprenants, à leurs interactions, pour tenter de caractériser les conditions facilitant l’apprendre.

La question principale devient donc : comment faire cela ? Comment repenser l’ingénierie des situations, dans le cadre théorique de la « Community of Inquiry » élargi, de manière à prendre en compte la dynamique des interactions au sein du dispositif-en-acte ? Il y a là, me semble-t-il, un chantier théorique préalable à toute tentative de mise en application, dont une première phase pourrait être la réalisation d’une carte conceptuelle du champ de travail.

5- Conclusion

Ce travail de recherche a démarré sur la conviction qu’il y avait pléthore de matériau pour répondre à la question des effets des technologies numériques sur l’apprendre, qu’il suffirait de rassembler, et que parmi ce matériau, il y en aurait concernant plus particulièrement l’apprendre chez les adultes. Le travail effectué montre, au contraire, que ce matériau est difficile à trouver, qu’il est disséminé dans un nombre incalculable de publications, dont la plupart ne présentent pas, ou très peu, de recherches empiriques.

34

Les deux volets sont intitulés respectivement : « understanding my learning » et « designing for learning ». 35

C’est l’organisme du Royaume-Uni en charge, au niveau national, de la recherche en e-learning. Il pilote aujourd’hui une quarantaine de programmes de recherche sur les infrastructures, les technologies, les contenus… (http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/topics/researchinnovation.aspx?page=1&filter=Programmes).

21

Les quelques résultats fondés sur des recherches empiriques sont très majoritairement issus des travaux de psychologie sur les jeux vidéo et leurs développements plus récents, les « serious games », ainsi que de ceux sur les systèmes collaboratifs ou sur les usages de l’ordinateur. Ceci est intéressant en soi : il semblerait que les recherches « mainstream » sur le e-learning, et en particulier celles en sciences de l’éducation, ne contribuent pas à la connaissance de ces effets, sauf d’une manière marginale ; et dans ce cas, elles confortent les résultats des travaux sur les jeux, le collaboratif ou les usages de l’ordinateur.

Les résultats avérés, à ce jour, sont de deux ordres : d’une part, on constate le développement de ce que j’ai appelé des habiletés instrumentales diverses liées aux pratiques intensives des jeux ou plus généralement, de l’ordinateur en tant qu’instrument ; d’autre part, on constate que dans certaines conditions, qui prennent en compte les caractéristiques de l’apprendre des adultes, les dispositifs appuyés sur des technologies numériques peuvent faciliter l’apprendre. Ces conditions sont les suivantes : faciliter l’autodirection des apprentissages, rendre effective les principales dimensions de la présence (sociale, cognitive, pédagogique) et s’appuyer sur des situations professionnelles reproduisant tout ou partie de la réalité.

Ces résultats ne sont pas négligeables. Toutefois, ils soulèvent de nombreuses questions, comme celle des différents registres de l’apprendre et de leur relations ; ou celle des outils permettant la description d’un dispositif-en-acte, intégrant les caractéristiques de l’environnement, les dispositions des apprenants et leur interactions. La réponse à ces questions suppose l’ouverture de nouveaux chantiers de recherche.

6- Références

Cette section comporte deux parties : une bibliographie générale des références utilisées et la liste des références issues de la recherche qui ont été étudiées (toutes ne sont pas forcément citées dans le corps du texte). Cette liste comprend d’une part les références des documents sur les effets des technologies numériques identifiés par la recherche bibliographique, classés par type d’effet (Cf. section 2), d’autre part la liste des revues de littérature issues de cette recherche.

Bibliographie générale

Abrami, P.C. Bernard, R.M. Wade, A. Schmid, R.F. Borokhovski, E. Tamim, R. Surkes, M. Lowerison, G. Zhang, D. Nicolaidou, I. Newman, S. Wozney, L. Peretiatkowicz, A. (2006) A Review of e- Learning in Canada: A Rough Sketch of the Evidence, Gaps and Promising Directions, in Canadian Journal of Learning and Technology Volume 32(3) Fall / automne 2006

Albero, B. (2004) Technologies et formation : travaux, interrogations, pistes de réflexion dans un champ de recherche éclaté, in Savoirs n°5, p. 9-69.

Amadieu, F. & Tricot, A. (2006) Utilisation d'un hypermédia et apprentissage: deux activités concurrentes ou complémentaires?, in Psychologie Française, n°51, p. 5-23.

Andrews, R. & Haythornthwaite, C. (Eds.) (2007) The SAGE Handbook of E-learning Research. London: Sage.

Beetham, H. (2005) E-Learning Research: Emerging Issues? in ALT-J, Research in Learning Technology Vol. 13, No. 1, March 2005, p. 81–89

Berge, Z.L. & Mrozowski, S. (2001) Review of research in distance education, 1990 to 1999, in American Journal of Distance Education, Volume 15, Issue 3, 2001, p. 5-19

Blackwood, H. & Trent, C. (1968) A Comparison of the Effectiveness of Face-To-Face and Remote Teaching in Communicating Educational Information to Adults, Kansas State Univ., Manhattan. Extension Service. [online]: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED028324

Blandin, B. (2002). Etat des recherches sur les effets des TIC sur l’apprentissage et l’enseignement. Compte-rendu de lecture, in Education Permanente n°152, p. 213-216.

Blandin, B. (2005) A propos de « Technologies et formation : travaux, interrogations et pistes de réflexion dans un champ de recherche éclaté » (Savoirs, n°5), in Savoirs, n°7, p. 57-67.

22

Blandin, B. (2011) e-Learning, in Carré, P. & Caspar, P. Traité des sciences et techniques de la formation, 3e

édition. Paris : Dunod, p. 445-463.

Bouchard, S., Côte, S., St-Jacques, J., Robillard, G., & Renaud, P. (2006). Effectiveness of virtual reality exposure in the treatment of arachnophobia using 3D games. In Technology and Health Care, 14, p. 19–27.

Boucheix, J.M. (2005) Simuler pour aider à comprendre. Relier des modèles mentaux selon une hiérarchie d’abstraction : la formation des grutiers au traitement de documents complexes, in Pastré, P. (dir.) Apprendre par la simulation - De l'analyse du travail aux apprentissages professionnels. Toulouse : Octarès, p. 131-155

Brannon, C. & Lohr, D. (1985) Spatial abilities related to skills at a three-dimensional video game. Los Angeles: University of California.

Bruillard, E. (1997) Les machines à enseigner. Paris : Éditions Hermès

Cardon, D. (1997) Les sciences sociales et les machines à coopérer. Une approche bibliographique du Computer-Supported Collaborative Work, in Réseaux n°85, P. 11-51.

Carré, P. (2010) L’autodirection des apprentissages, in Carré, P. Moisan, A. & Poisson, D. L’autoformation. Perspectives de recherches. Paris : Presses universitaires de France, p. 117-170.

Carré, P. & Caspar, P. (2011) Traité des sciences et techniques de la formation, 3e édition. Paris : Dunod

Castel, A. D., Pratt, J., & Drummond, E. (2005). The effects of action video game experience on the time course of inhibition of return and the efficiency of visual search. In Acta Psychologica, 119, p. 217–230.

Cheng, H-C., Lehman, J., & Armstrong, P. (1991). Comparison of performance and attitude in traditional and computer conference classes. The American Journal of Distance Education, 5(3), pp. 51-64.

Clark, R.C. & Mayer, R. E. (2007) E-Learning and the science of instruction. Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning, 2nd Edition. Hoboken (NJ): Pfeiffer.

Crump, R.E. (1928) Correspondence and Class Extension Work in Oklahoma. Doctoral Dissertation, Teachers College, Columbia University, 1928

Depover, C. Karsenti, T. & Komis, V. (2008) Enseigner avec les technologies. Favoriser les apprentissages, développer des compétences. Montréal : Presses de l’université du Québec.

Dillenbourg, P., Baker, M., BlayeE, A. & O'Malley, C. (1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (p. 189-211). Oxford: Elsevier.

Dreyfus, H.L. & Dreyfus S.E. (1988) Mind over Machine. The Power of the Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. New-York: The Free Press.

Enlart S. & Charbonnier, O. (2010) Faut-il encore apprendre? Paris: Dunod

Enochsson, L., Isaksson, B., Tour, R., Kjellin, A., Hedman, L., Wredmark, T., & Tsai-Fellander, L. (2004). Visuospatial skills and computer game experience influence the performance of virtual endoscopy.in Journal of Gastrointestinal Surgery, 8, p. 874–880.

Feng, J., Spence, I., & Pratt, J. (2007). Playing an action video game reduces gender differences in spatial cognition. In Psychological Science, 18, p. 850–855.

Fenouillet, F & Déro, M. (2006) Le e-learning est-il efficace ? Une analyse de la littérature anglo-saxonne, in Savoirs Vol 12, n°3, p. 88-101.

Fenouillet, F. Kaplan, J. & Yennek, N. (2009) Serious Games et motivation, in George, S & Sanchez, E. Actes de l’atelier « Jeux sérieux : conception et usages » de la conférence EIAH, Le Mans, 2009, p 41-52. [En ligne] http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/geomatique/telechargement/actesEIAH2009

Garrison, D.R. & Anderson, T. (2003). E-learning in the 21st Century. A Framework for Research and Practice. New York, N.Y.: Routledge.

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. The American Journal of Distance Education, 15(1), p. 7-23.

Giordan, A. (1998) Apprendre ! Paris : Belin

23

Grantcharov,T. P. , Bardram, L., Funch-Jensen, P., & Rosenberg, J. (2003). Impact of hand dominance, gender, and experience with computer games on performance in virtual reality laparoscopy. In Surgical Endoscopy, 17, p. 1082–1085.

Green, C. S., & Bavelier, D. (2003). Action video game modifies visual selective attention. In Nature, 423, p. 534–537.

Green, C. S., & Bavelier, D. (2006). Effect of action video games on the spatial distribution of visuo-spatial attention. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 32, p. 1465–1478.

Greenfield, P. M. (1984) Mind and Media: The Effects of Television, Video Games, and Computers. Cambridge, MA: Harvard University Press

Greenfield, P. M. (1987). Video Games as Tools for Cognitive Socialization. In Proceedings of Computers, Cognition and Epistemology. An International symposium. Sandbjerg Slot, Denmark, April 1987. Traduit en français sous le titre « Les jeux vidéo comme instruments de socialisation cognitive » in Réseaux, n° 67, sept. /oct. 1994. Issy-les-Moulineaux : CNET/CNRS, p. 33-55.

Greenfield, P. M. & Lauber, B.A. (1986) Inductive discovery in the mastery and transfer of video game expertise. Los Angeles: University of California.

Gunawardena, C. N., & Zittle, F. J. (1997). Social presence as a predictor of satisfaction within a computer-mediated conferencing environment. The American Journal of Distance Education, 11(3), p. 8-26.

Hill, J.R. Song, L. & West, R.E. (2009): Social Learning Theory and Web-Based Learning Environments: A Review of Research and Discussion of Implications, in American Journal of Distance Education, 23:2, p. 88-103

Jacquinot-Delaunay, G., (2001) Le « sentiment de présence », in Actes du colloque Réseaux humains / réseaux technologiques, Poitiers, 24 juin 2000. Documents, Actes et Rapports pour l'Education, CNDP, p. 183-191. [En ligne] : http://edel.univ-poitiers.fr/rhrt/document773.php

Jézégou, A. (2008) Apprentissage autodirigé et formation à distance, in Distances & Savoirs Vol. 6 n°3, p. 343-364.

Jézégou, A. (2010a) Community of Inquiry en e-learning : à propos du modèle de Garrison et d'Anderson, in The Journal of Distance Education / Revue de l’éducation à distance Vol. 24 n°1-2, [online] : http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/652/1101

Jézégou, A. (2010b) Créer de la présence à distance en e-learning, in Distances & Savoirs Vol. 8 n°2, p. 257-274.

Jézégou, A. (2010c) Community of Inquiry in e-Learning: A Critical Analysis of the Garrison and Anderson Model, in The Journal of Distance Education / Revue de l’éducation à distance Vol. 24 n°3, [online] : http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/707/1141

Jézégou, A. (2012) La présence en e-learning : modèle théorique et perspectives pour la recherche, in The Journal of Distance Education / Revue de l’éducation à distance Vol. 26 n°1, [online] : http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/777/1354

Jouanneaux, M. (2005) La simulation d’entraînement professionnel des pilotes de ligne, in Pastré, P. (dir.) Apprendre par la simulation - De l'analyse du travail aux apprentissages professionnels. Toulouse : Octarès, p. 285-311.

Kawachi, P. (2011) Unwrapping presence. Exploring the terms used for virtual presence in online education, in Distances & Savoirs Vol. 9 n°4, p. 591-609.

Kidd, T.T. & Keengwe, J. (2010) Adult learning in the digital age: perspectives on online technologies and outcomes. Hershey (PA) IGI Global

Knowles, M. S. (1973) The adult learner: a neglected species. Houston (TX): Gulf Publishing Company. Traduction française (1990) L'apprenant adulte: vers un nouvel art de la formation. Paris: Les Éditions d'Organisation

Knowles, M. S. (1980) The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge

24

Lawler, R.L. (1985) Computer experience and cognitive development. A child’s learning in a computer culture. Exeter: Ellis Horwood.

Lebrun, M. (2005) e-Learning pour enseigner et pour apprendre. Louvain-la-Neuve : Academia Bruylant.

Lebrun, M. (2011) Impact des TICE sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique, in STICEF, vol. 18, p. 287-316.

Le Deuff, 0. (2010) Réseaux de loisirs créatifs et nouveaux modes d'apprentissage, in Distances & Savoirs Vol. 8 n°4, p. 601-621.

Legros, D. & Crinon, J. (2002). Psychologie des apprentissages et multimédia. Armand Colin, Paris.

Loder, J. E. (1937) A Study of Aural Learning With and Without the Speaker Present. Master's Thesis, University of Nebraska, Lincoln, Nebraska, 1937

Mayer, R. E. (Ed.) (2005) The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Means, B. Toyama, Y. Murphy, R. Bakia, M. & Jones, K. (2009) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. Washington: US Department of Education. Available Online at http://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf

Mehlenbacher, B. Holstein, K. Gordon, B. Khammar, K (2010) Reviewing the research on distance education and e- learning, in Proceedings of SIGDOC 2010, Sept. 27-29, San Carlos, SP, Brazil. Available Online at http://ncsu.academia.edu/BradMehlenbacher/Papers/555210/Reviewing_the_Research_on_Distance_Education_and_E-learning

Mellet-d’Huart, D. & Michel, G. (2005) Faciliter les apprentissages avec la réalité virtuelle, in Pastré, P. (dir.) Apprendre par la simulation - De l'analyse du travail aux apprentissages professionnels. Toulouse : Octarès, p. 335-354.

Nicaud, J.-F. Vivet, M. (1988) Les tuteurs Intelligents, réalisations et tendances de recherche, in Techniques et Sciences Informatiques (TSI), vol 7, n° 1, p. 21-45

Nichols, M. (2003). A theory for e-learning. Journal of Educational Technology & Society, 6 (2).

Available Online at http://www.ifets.info/journals/6_2/1.html

Okagaki, L; & Frensch, P.A. (1994) Effects of videogame playing on measures of spatial performance: gender effects in late adolescence, in Journal of Applied Developmental Psychology, vol. 15 n°1, p. 33-58.

Pask, G. (1975) Conversation, cognition and learning. New York: Elsevier

Pask, G. (1976) Conversation Theory, Applications in Education and Epistemology. New-York: Elsevier.

Pastré, P. (dir.) (2005) Apprendre par la simulation - De l'analyse du travail aux apprentissages professionnels. Toulouse : Octarès.

Pastré, P. (2011) La didactique professionnelle - Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris : Presses Universitaires de France.

Perriault, J. (1994) L’acquisition et la construction des connaissances par les jeux informatisés, in Réseaux n°67, p. 57-70.

Perriault, J. (1996) La communication du savoir à distance. Paris: L'Harmattan

Premsky, M. (2001) Digital Game-based learning. New-York: McGraw Hill.

Rabardel, P. (1995) Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

Rosenberg, B. H., Landsittel, D., & Averch, T. D. (2005). Can video games be used to predict or improve laparoscopic skills? In Journal of Endourology, 19, p. 372–376.

Rosser, J. C., Lynch, P. J., Cuddihy, L., Gentile, D. A., Klonsky, J., & Merell, R. (2007). The impact of video games on training surgeons in the 21st century. In Archives of Surgery, 142, p. 181–186.

25

Rourke, L. et Kanuka, H. (2009). Learning in communities of inquiry: a review of the literature in Journal of Distance Education / revue de l’éducation à distance, Vol. 23 n°1, p. 9-48. [online] : http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/474/875

Rushbrook, S. (1986) Messages of video games: Socialization Implication. PhD Thesis Los Angeles: University of California.

Satyen, L., & Ohtsuka, K. (2001). Strategies to develop divided attention skills through video game training. In D. Harris (Ed.), Engineering psychology and cognitive ergonomics (Vol. 6), p. 191 – 199. Aldershot, UK: Ashgate.

Scott, G. (1949) A Study of the Contribution of Motion Pictures to the Educational Achievement in Nebraska High Schools. Lincoln: University of Nebraska

Sherry, L. (1996): Issues in Distance Learning, in International Journal of Educational Telecommunications, 1 (4), 337- 365.

Stromberg, E. L. (1952) College for Television Home Study. American Psychologist, 7:507-509

Tricot, A. Drot-Delange, B. Foucault, B. & El Boussarghini, R. (2000) Quels savoir-faire les utilisateurs réguliers du Web acquièrent-ils ? in Journal d’Intelligence Artificielle, 14 (1/2), p. 93-112.

VanderMeer, A. W. (1946) Relative Effectiveness of Instruction of Films Exclusively, Films Plus Study Guides, and Standard Lecture Methods. Port Washington - U. S. Naval Training Devices Center - New York, New York, Technical Report No. SDC 269-7-130

VanderMeer, A. W. (1950) Relative Effectiveness of Instruction by Films Exclusively, Films Plus Study Guides, and Standard Lecture Methods. U. S. Navy Training Devices Center - Port Washington, Technical Report No. SDC 269-7-130

Walshe, D. G., Lewis, E. J., Kim, S. I., O’Sullivan, K., & Wiederhold, B. K. (2003). Exploring the use of computer games and virtual reality in exposure therapy for fear of driving following a motor vehicle accident.in CyberPsychology & Behavior, 6, p. 329–334.

Waxberg, X. L., Schwaitzberg, S. D., & Cao, C. G. L. (2005). Effects of videogame experience on laparoscopic skill acquisition. In Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society, 49, p. 1047–1051.

Woelfel, N. and Tyler, I.K. (1945) Radio and the School. Tarrytown-on-Hudson, N.Y: World Book.

Wouters, P. Van der Spek, E.D. and Van Oostendorp, H. (2009) “Current practices in serious game research: a review from a learning outcomes perspective”. In T. M. Connolly, M. Stansfield & L. Boyle (Eds), Games-based learning advancements for multisensory human computer interfaces: techniques and effective practices. Hershey, PA: IGI Global. p. 232–255.

Yang, H.H. & Yuen S.C. (2010) Handbook of research on practices and outcomes in e-learning : issues and trends. Hershey (PA): IGI Global

Bibliographie sur les effets des technologies numériques issue de la recherche

Effets de contexte - communauté / groupe Chu, R. J. (2010) How family support and Internet self-efficacy influence the effects of e-learning among higher aged adults – Analyses of gender and age differences in Computers & Education, V 55, N 1, p. 255-264

Conrad, D. L. (2008) From Community to Community of Practice: Exploring the Connection of Online Learners to Informal Learning in the Workplace in American Journal of Distance Education V 22 N 1, p. 3-23

Davis, M. Ralph, S. (2001) Stalling the learning process: Group dynamics in cyberspace in Studies in the Education of Adults, V 33, N 2, p. 217-229

Gavota, M. C. Cattaneo, A. Arn, C. Boldrini, E. Motta, E. Schneider, D. & Betrancourt, M (2010) Computer‐supported peer commenting: a promising instructional method to promote skill development in vocational education in Journal of Vocational Education & Training, V 62, N 4, p. 495-511

Gray, B. (2004) Informal Learning in an Online Community of Practice in The Journal of Distance Education / revue de l’éducation à distance V 19, N 1, p. 20-35

26

Michinov, E. Michinov, N. (2007) Identifying a transition period at the midpoint of an online collaborative activity: a study among adult learners in Computers in Human Behavior, V 23 N 3, p. 1355-1371

Smith, R. O. (2008) Adult Learning and the Emotional Self in Virtual Online Contexts in New Directions for Adult and Continuing Education N 120, p. 35-43

Willis, D.A. (2002) Adult Learners, Juvenile Behaviors: Constructive and disruptive ad hoc communities in higher education distance education. An analysis of synchronous and asynchronous settings, in M. Driscoll & T. Reeves (Eds.) Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2002, p. 2400-2403

Effets de contexte - Divers paramètres Ahmad, A.R. Abiddin, N.Z. Azman, N. Mustapha, R. Sail, R.M. Kasa, Z. Ismaill, I.A. (2007) Non-Formal Training Among Adults in Rural Malaysia in Journal of Adult and Continuing Education, V 13 N 2, p. 115-126

Aragon, S.R Johnson, S.D. & Shaik, N. (2000) The Influence of Learning Styles Preferences on Student Success in Online vs Face-to-face Environments, in Proceedings of Advanced and Distance Learning Symposium 38 at Academy of Human Resource Development Conference, Raleigh-Durham, North Carolina, March 6-12, 2000, p. 11-19

Chin, P.W. Hastings, S.K. (2006) Factors contributing to mature adult novices' computer skills learning: A case study in a community training program in Proceedings of the American Society for Information Science and Technology, V 43 N 1, p. 1–12

Delialioglu, O. Cakir, H. Bichelmeyer, B. A. Dennis, A. R. Duffy, T. M. (2010) Factors Impacting Adult Learner Achievement in a Technology Certificate Program on Computer Networks in Turkish Online Journal of Educational Technology, V 9 N 2, p. 97-107

Noyelles, A. de; Kyeong-Ju Seo, K. (2012) Inspiring equal contribution and opportunity in a 3d multi-user virtual environment: Bringing together men gamers and women non-gamers in Second Life® in Computers & Education, V 58 N 1, p. 21-29

Dorin, M. (2007) Online Education of Older Adults and Its Relation to Life Satisfaction in Educational Gerontology, V 33 N 2, p. 127-143

Dyck, J.L. Smither, J.A.-A. (1996) Older adults' acquisition of word processing: The contribution of cognitive abilities and computer anxiety in Computers in Human Behavior, V 12 N 1, p. 107-119

Fowler, Z. (2008) Negotiating the Textuality of Further Education: Issues of Agency and Participation in Oxford Review of Education, V 34 N 4, p. 425-441

Kay, R.H. (2007) Learning performance and computer software: an exploration of knowledge transfer in Computers in Human Behavior, V 23 N 1, p. 333-352

Ke, F. Xie, K. (2009) Toward Deep Learning for Adult Students in Online Courses in Internet and Higher Education, V 12 N 3-4, p. 136-145

Leutner, D. (2002) The fuzzy relationship of intelligence and problem solving in computer simulations in Computers in Human Behavior, V 1 N 6, p. 685-697

Lin, C. I. C. Wen-hui, T.& Feng-Yang K. (2012) “Mommy Wants to Learn the Computer” in Adult Education Quarterly, V 62 N 1, p. 73 -90

McGivney, V. (2004) Understanding Persistence in Adult Learning in Open Learning, V 19 N 1, p. 33-46

Mulenga, D. Liang, J-S. (2008) Motivations for Older Adults' Participation in Distance Education: A Study at the National Open University of Taiwan in International Journal of Lifelong Education, V 27 N 3, p. 289-314

Olusi, F. I. Asokhia, M. O. Longe, B. O. (2009) The Impact of Technological Language Anxiety on Adults Learning to Use Computers, in Esan West L.G.A. of Edo State, Nigeria in College Student Journal, V 43 N 4, p. 1110-1115

Parsons, S. Daniels, H. Porter, J. Robertson, C. (2008) Resources, Staff Beliefs and Organizational Culture: Factors in the Use of Information and Communication Technology for Adults with Intellectual Disabilities in Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, V 21 N 1, p. 19-33

27

Raghavan, S. Kumar, P. R. (2007) The Need for Participation in Open and Distance Education: The Open University Malaysia Experience in Turkish Online Journal of Distance Education, V 8 N 4, p. 102-113

Ransdell, S. (2010) Online activity, motivation, and reasoning among adult learners in Computers in Human Behavior, V 26 N 1, p. 70-73

Rommes, E. Faulkner, W. Van Slooten, I. (2005) Changing Lives: the case for women-only vocational technology training revisited in Journal of Vocational Education & Training, V 57 N 3, p. 293-317

Sandmann, L. R. Reischmann, J. Kim, Y. S. (2007) Emerging Adult Educators' Experiences in an International On-Line Forum in Convergence, V 40 N 1-2, p. 25-40

Stephen, J. (2004) Some Linguistic and Cultural Constraints affecting Adult ESL Distance Learning in Malaysia in Asian Journal of Distance Education, V 2 N 2, p. 00-00 (no page number)

Young, S.K. Sharan, B. M. (2010) Situated Learning and Identity Development in a Korean Older Adults’ Computer Classroom in Adult Education Quarterly, V 60 N 5, p. 438 -455

Ziegahn, L. (2005) Critical Reflection on Cultural Difference in the Computer Conference in Adult Education Quarterly, V 56 N 1, p. 39 -64

Effets de contexte - Genre / age Bender, D.S. & Bardi, J.A. (2001) Gender differences in Distance Education Technology: Familiarity, Comfortability and Receptivity in the Hotel and Restaurant Industry, in Owen, H. & Thomson, C. (eds) Proceedings of the Pennsylvania Adult Education Research Conference (Indiana, Pennsylvania, March, 17, 2001), p. 28-37

Chu, R. J. (2010) How Family Support and Internet Self-Efficacy Influence the Effects of E-Learning among Higher Aged Adults - Analyses of Gender and Age Differences in Computers & Education, V 55 N 1, p. 255-264

Conlon, G (2002) One in three? The incidence and outcomes associated with the late attainment of qualifications in the United Kingdom in Journal of Adult and Continuing Education, V 8 N 1, p. 14-45

Faulkner, W. Kleif, T. (2005) One Size Does Not Fit All! Gender In/Exclusion in a Rural Community-Based ICT Initiative in Journal of Adult and Continuing Education, V 11 N 1, p. 43-61

Jubas, K. Butterwick, S. Zhu, H. Liptrot, J. (2006) L/earning a living: practices and recognition of women’s on‐the‐job and informal learning in the information technology field in Journal of Vocational Education & Training, V 58 N 4, p. 483-496

Salminen‐Karlsson, M. (2009) Women who learn computing like men: different gender positions on basic computer courses in adult education in Journal of Vocational Education & Training, V 61 N 2, p. 151-168

Vandenbroeck, M. Verschelden, G. Boonaert, T. (2008) E-Learning in a Low-Status Female Profession: The Role of Motivation, Anxiety and Social Support in the Learning Divide in Journal of Computer Assisted Learning, V 24 N3, p. 181-190

Vrkljan, B. H. (2011) Collaborative Learning among Older Married Couples: An Exploratory Study in Educational Gerontology, V 37 N 2, p. 117-137

Effets de contexte - Technologie Antonis, K. Daradoumis, Th. Papadakis, S. Simos, Ch. (2011) Evaluation of the Effectiveness of a Web-Based Learning Design for Adult Computer Science Courses in IEEE Transactions on Education, V 54 N 3, p. 374-380

Aurilio, S. (no date) Learning in the Wild of a Virtual World in ProQuest LLC Ph.D. Dissertation, The Claremont Graduate University and San Diego State University.

Batchelder, J.S. Rachal, J.R. (2000) Efficacy of a Computer-Assisted Instruction Program in a Prison Setting: An Experimental Study in Adult Education Quarterly, V 50 N 2, p. 120 -133

Beeghly, D. G. (2005) It's About Time: Using Electronic Literature Discussion Groups With Adult Learners in Journal of Adolescent & Adult Literacy, V49 N 1, p. 12-21

Ben Abid-Zarrouk, S. (2011) Une analyse de l’équité d’un enseignement en ligne in Distances et savoirs, V 9 N 1, p. 97-129

28

Bo, X. (2011) Experimenting on the impact of learning methods and information presentation channels on older adults' e-health literacy in J. Am. Soc. Inf. Sci. V 62 N 9, p. 1797-1807

Bo, X. (2011) Older adults, e-health literacy, and collaborative learning: An experimental study in J. Am. Soc. Inf. Sci. V 62 N 5, p. 933-946

Bonizec, Y. Rieben, P. (2006) Formation par le projet, instrumentation Internet et médiation in Pédagogie et numérique. Contradictions ? Convergences ? Education Permanente n°169, p. 27-40

Bonnet, M. Faure, F. Deforge, Y. Rouannet, J. (1972) Expérimentation sur un matériel de simulation. in La technologie de l'éducation. Education Permanente n°14

Charlier, B. Nizet, J. & Van Dam, D. (2006) Apprendre, construire des instruments et se construire - Exploration des effets de l’usage des TIC sur la dynamique identitaire d’adultes en formation in Distances et savoirs, V 4 N 2, p. 181-199

Chun-Ling, H. Ren-Jye, D. (2010) Construction Safety Training via e-Learning: Learning Effectiveness and User Satisfaction in Computers & Education, V 55 N 2, p. 858-867

Clough, G. Jones, A.C. Mcandrew, P. & Scanlon, E. (2008) Informal Learning with PDAs and Smartphones in Journal of Computer Assisted Learning, V 24 N 5, p. 359-371

Davie, L.E. (1988) Facilitating Adult Learning Through Computer-Mediated Distance Education in The Journal of Distance Education / revue de l’éducation à distance, V 3 N 2, p. 55-69

Demirbilek, M. (2010) Investigating Attitudes of Adult Educators towards Educational Mobile Media and Games in Eight European Countries in Journal of Information Technology Education V 9, p. 235-247

Grosjean, G. Sork, T. J. (2007) Going online: Uploading learning to the virtual classroom in New Directions for Adult and Continuing Education N 113, p. 13-24

Guillaume, M. (1988) L'apport des conférences télématiques à l'enseignement et à la recherche in Que faire des nouveaux médias? Education Permanente n°93/94, p. 133-140

Hoffsaes, C. (1983) Un système d'EAO par simulation dans le domaine médical in L'enseignement assisté par ordinateur Education Permanente n°70/71, p. 127-138

Jin-Cheon, N. Shee Wai, C. (2008) Impact of Online Resources on Informal Learners: Parents' Perception of Their Parenting Skills in Computers & Education, V 51 N 1, p. 173-186

Johnson-Glenberg, M. C. (2010) Embedded Formative E-Assessment: Who Benefits, Who Falters in Educational Media International, V 47 N 2, p. 153-171

Kambouri, M. Thomas, S. Mellar, H. (2006) Playing the Literacy Game: A Case Study in Adult Education in Learning, Media & Technology, V 31 N 4, p. 395-410

Kay, R.H. (2007) The role of errors in learning computer software in Computers & Education, V 49 N 2, p. 441-459

Kehoe, E.J. Bednall, T.C. Yin, L. Olsen, K.N. Pitts, C. Henry, J.D. Bailey, P.E. (2009) Training adult novices to use computers: Effects of different types of illustrations in Computers in Human Behavior, V. 25 N 2, p. 275-283

Mackey, M. (2007) Slippery Texts and Evolving Literacies in E-Learning, V 4 N 3, p. 319-328

Marchand, L. (2006) L’apprentissage virtuel en milieu professionnel : dix entreprises manufacturières du Québec in Pédagogie et numérique. Contradictions ? Convergences ? Education Permanente n°169, p. 41-50

Moore, M. H. (2000) The impact of Distance Training Systems (DTS) with two Distance Training Delivery Processes (DTDP) on Trainee Satisfaction and Individual Job Performance: A case Study, in Proceedings of Advanced and Distance Learning Symposium 38 at Academy of Human Resource Development Conference, Raleigh-Durham, North Carolina, March 6-12, 2000, p. 20-28

Mueller, J. Wood, E. Hunt, J. Specht, J. (2009) Assessing Adult Student Reactions to Assistive Technology in Writing Instruction in Adult Basic Education and Literacy Journal, V 3 N 1, p. 13-23

Pachman, M. Ke, F. (2012) Environmental support hypothesis in designing multimedia training for older adults: Is less always more? in Computers & Education, V 58 N 1, p. 100-110

29

Park, H.-R. Kim, D. (2011) Reading-strategy use by English as a second language learners in online reading tasks in Computers & Education, V 57 N 3, p. 2156-2166

Perez, S. & Foshay, W.R. (2000) Critical Success Factors for Internet-based Learning in Developmental Mathematics: a Preliminary Report, in King, K.P. & Ferro, T.R. Proceedings of the Eastern Regional Adult Education Research Conference (University Park, Pennsylvania, March 16-18, 2000), p. 177-182

Renfro-Michel, E. L. O'Halloran, K. C. Delaney, M. E. (2010) Using Technology to Enhance Adult Learning in the Counselor Education Classroom in Adultspan Journal, V 9 N 1, p. 14-25

Rieber, L.P. Smith, M. Al-Ghafry, S. Strickland, B. Chu, G. Spahi, F. (1996) The role of meaning in interpreting graphical and textual feedback during a computer-based simulation in Computers & Education, V 27 N 1, p. 45-58

Scott, C.J. (1994) Applied adult learning theory: Broadening traditional CME programs with self-guided, computer-assisted learning in Journal of Continuing Education in the Health Professions, V 14 N 2, p. 91–99

Silver-Pacuilla, H. (2006) Access and Benefits: Assistive Technology in Adult Literacy in Journal of Adolescent & Adult Literacy, V 50 N 2, p. 114-125

Sitzmann, T. Ely, K. Bell, B. S.; Bauer, K. N. (2010) The Effects of Technical Difficulties on Learning and Attrition during Online Training in Journal of Experimental Psychology: Applied, V 16 N 3, p. 281-292

Stevens, H. (2008) The Impact of E-Portfolio Development on the Employability of Adults Aged 45 and over in Campus-Wide Information Systems, V 25 N 4, p. 209-218

van Rooij, W.S. (2007) WebMail Versus WebApp: Comparing Problem-Based Learning Methods in a Business Research Methods Course. in Journal of Interactive Learning Research, V 18 N 4, p. 555-569

Revues de littérature issues de la recherche bibliographique

Black, L. M. (2003) A Synthesis of Empirical Literature: in Distance Education, what is the Relationship between Asynchronous Computer- Mediated Communication and the Adult Learning Process? in Ferro, T. R. Proceedings of the Pennsylvania Adult and Continuing Education Research Conference (6th, Harrisburg, PA, March 15, 2003), p. 79- 84

du Boulay, B. Coultas, J. and Luckin, R. (2008) How compelling is the evidence for the effectiveness of e-Learning in the post- 16 sector? University of Sussex: Cognitive Science Research Paper. Available Online at http://www.reveel.sussex.ac.uk/files/Version4.2.pdf

Hague, C. & Logan, A. (2009) A review of the current landscape of adult informal learning using digital technologies. London: BECTA – FutureLab project. [online]: http://preview.futurelab.org.uk/resources/documents/project_reports/becta/Adult_Informal_Learning_educators_report.pdf accessed 25/04/2012

Jun, J. (2005) Understanding E-Dropout? In International Journal on E-Learning, v4 n2, p. 229-240

Kulik, C.-L. C. & Kulik, J. A. (1991) Effectiveness of computer-based instruction: An updated analysis, in Computers in Human Behavior, Vol. 7, N° 1–2, pages 75-94.

Marsick, V. J. (1988) Resources for staff developers, in New Directions for Adult and Continuing Education N 38, p. 107-113.

Rachal, J.R. (1993) Computer-Assisted Instruction in Adult Basic and Secondary Education: A Review of the Experimental Literature, 1984-1992, in Adult Education Quarterly, V 43 N 3, pages 165 -172

ANNEXE: Liste des journaux et revues explorés

Action Learning: Research and Practice

Active Learning in Higher Education the Journal of the Institute for Learning and Teaching

Adult Basic Education and Literacy Journal

Adult Education Quarterly

Adult Learning

Adultspan Journal

30

ALT-J: Research in Learning Technology

American Journal of Distance Education

Assessment Update

Australian Journal of Adult Learning

British Journal of Educational Technology

Campus-Wide Information Systems

College Quarterly

College Student Journal

Computer Science Education

Computers & Education

Computers in Human Behavior

Convergence

Curator: The Museum Journal

Decision Sciences Journal of Innovative Education

Distance Education

Distances et savoirs

Education et société

Education permanente

Educational Gerontology

Educational Media International

Educational Research and Reviews

Educational Technology & Society

Educational Technology Research and Development

EDUCAUSE Quarterly

E-Learning

European Journal of Open, Distance and E-Learning

Exchange: The Early Childhood Leaders' Magazine

Foreign Language Annals

Human Resource Development Review

IEEE Transactions on Education

Innovate: Journal of Online Education

Interactive Learning Environments

Interactive Technology and Smart Education

International Journal of Lifelong Education

International Journal on E-Learning

International Review of Research in Open and Distance Learning

Internet and Higher Education

Journal of Adolescent & Adult Literacy

Journal of Adult and Continuing Education

Journal of Adult Education

Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities

Journal of Computer Assisted Learning

Journal of Continuing Education in the Health Professions

Journal of Distance Education

Journal of Educational Computing Research

Journal of Educational Technology Systems

31

Journal of Educators Online

Journal of Experimental Psychology: Applied

Journal of Further and Higher Education

Journal of Information Technology Education

Journal of Interactive Learning Research

Journal of Interactive Media in Education

Journal of Rural Health

Journal of Science Education and Technology

Journal of the American Society for Information Science and Technology

Journal of Vocational Education & Training

Journal of Workplace Learning

Language Learning & Technology

Learning, Media & Technology

Multicultural Education & Technology Journal

New Directions for Adult and Continuing Education

New Directions for Community Colleges

New Directions for Student Services

Online Journal of Distance Learning Administration

Open Learning

Oxford Review of Education

Performance + Instruction

Performance Improvement

Perspectives in Education

Proceedings of the American Society for Information Science and Technology

Quality Assurance in Education: An International Perspective

Quarterly Review of Distance Education

Recherche et formation

Research in Post-Compulsory Education

Revue française de pédagogie

Savoirs

STICEF

Studies in Continuing Education

Studies in the Education of Adults

Techniques: Connecting Education and Careers

TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning

The Journal of Distance Education / revue de l’éducation à distance

The Modern Language Journal

Turkish Online Journal of Distance Education

Turkish Online Journal of Educational Technology