anexo - resolución n° 1254/megc/16

G O B I E R N O DE LA C I U D A D DE B U E N O S A I R E S

Informe

Número: Buenos Aires,

Referencia: EE 26924748/MGEYA-DGPLINED/2015

Anexo I

Diseño Curricular Escuelas de Música

Presentación

Las Escuelas de Música de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires están destinadas a la enseñanza vocacional de la música para todos losniños, niñas y preadolescentes que se acercan a ellas con la intención de formarse musicalmente. Tienen como propósito ampliar yenriquecer las oportunidades de formación musical profundizando los saberes que propone la escolaridad obligatoria. Estas escuelas sefueron inaugurando sobre la base de las demandas comunitarias. Dentro de su proyecto institucional, cada escuela diseña estrategiasparticulares que permiten de manera coherente y gradual nutrir a los alumnos de experiencias, aprendizajes y vivencias musicales ricas,creando las condiciones de posibilidad para una formación musical amplia.

La propuesta pone al alcance de los niños una opción inclusiva y de calidad para el desarrollo de las capacidades musicales a partir de unprograma de actividades que incluye “todas las músicas”. El resultado de este proyecto es una oferta educativa musical abierta, que guía alos alumnos y a sus familias en el proceso de crecimiento musical en el que están presentes el disfrute, el incentivo para los logros y lapaciencia frente a las dificultades.

Se busca dar a los alumnos posibilidades de ampliar sus intereses a partir de la frecuentación de un determinado campo de la cultura ytambién su participación en distintas experiencias dentro de él, y sentar las bases para la formación artística, en aquellos casos que deseencontinuar sus estudios con vistas a una formación profesional.

Todas las personas nacen con capacidades musicales que se desarrollan por participar en la cultura de pertenencia y que, además, puedenampliarse a través del aprendizaje formal. Para ello, las Escuelas de Música ofrecen a los alumnos la posibilidad de adquirir herramientasexpresivas y técnicas para la interpretación, la creación y la audición comprensiva de la música, ofreciendo experiencias que abarcan lapráctica instrumental, la enseñanza de los aspectos propios del discurso musical y la lectoescritura, así como la participación en actividadesgrupales vocales e instrumentales. La presencia de un conjunto amplio de espacios formativos promueve una experiencia estética y musicalrica.

Los espacios de práctica musical grupal brindan experiencias significativas y un corpus de contenidos que intervienen en el desarrollo de lamusicalidad y en la formación integral. El trabajo grupal, además de ofrecer la oportunidad de adquirir desempeños musicales específicospropios de la realización musical de conjunto, genera un sentido de solidaridad y de respeto tanto por las ideas, las capacidades y las

ANEXO - RESOLUCIÓN N° 1254/MEGC/16

N° 4866 - 21/4/2016 Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 27

habilidades como por los espacios y los tiempos del otro.

El sistema de organización curricular en etapas, permite conducir los aprendizajes de manera flexible, atendiendo a las necesidades de cadaalumno. Esta diferencia con otros sistemas institucionales de enseñanza de la música, por ejemplo, conservatorios, se constituye en un valordistintivo de esta propuesta formativa que permite la ubicación de cada niño en la etapa de trabajo acorde a sus posibilidades.

Los progresos y logros adquiridos por los alumnos en sus clases, se reflejan en audiciones, clases abiertas y conciertos, en los queparticipan como agentes de difusión cultural interactuando con sus pares de otras Escuelas de Música y otras escuelas de nivel inicial,primario y secundario como así también, con otras instituciones de la comunidad.

Marco curricular de las Escuelas de Música. Lineamientos generales

Las Escuelas de Música deben tener como función ser la prolongación y profundización no obligatoria y vocacional de la musicalizaciónque reciben los niños y niñas en su escolaridad en el Nivel Inicial y el Nivel Primario. Desde esta perspectiva la música en nuestrasEscuelas de Música debe ser considerada por sus Equipos de Conducción y por los docentes de cada especialidad como una oportunidadprivilegiada para desarrollar proyectos profundamente ligados con este campo artístico y para la formación de niños, niñas y adolescentes,fundamentalmente productores de música.

Estas Instituciones deben abrirse al mundo educativo y cultural de la Ciudad de Buenos Aires convocando a toda la comunidad escolar:directivos, docentes, alumnos, alumnas y sus familias mediante un escenario extenso de actividades y contenidos que enriquezca lasexperiencias no solo en las Escuelas de Música sino también a partir de ellas.

El Marco Curricular de las Escuelas de Música sigue los lineamientos del Diseño Curricular para la Escuela Primaria reafirmando lasfinalidades formativas de la Educación Musical en los niveles Inicial y Primario. En las Escuelas de Música se ampliarán los aprendizajesmusicales de los alumnos y alumnas para fortalecer la especialidad en las diversas Cátedras.

Proyecto institucional

Un proyecto con historia

El 28 de marzo de 1946 el Maestro Athos Palma, Supervisor General de Música del Consejo Nacional de Educación, proyectó la creaciónde Escuelas de Coro y Orquesta para cada Distrito Escolar. Se comenzó con la creación de dos: una en el Instituto Bernasconi y otra en laEscuela N.°8 del D.E. 4.°

En 1965 se retomó dicho proyecto, en esa oportunidad como “Cursos para Niños” en el D. E.N.°18, dictándose clases de música los díassábados por la mañana con profesores ad honorem.

En el año 1975 se creó la Escuela de Música N.°2 del D. E. 18.°, y en 1976 la Escuela de Música N.°3 del D. E. 17.°. Ambas comenzarona funcionar con profesores rentados y un coordinador a cargo de la conducción.

La gran mayoría de las Escuelas de Música se abrieron en el año 1990: N.|. 4 del D.E. 19.°, N.°5 del D.E. 5.°, N.°6 del D.E. 13.°, N.°7 delD.E. 11.°, N.°8 del D.E. 9.° y N.°9 del D.E. 15.°.

En 2007 se inauguraron las Escuelas de Música N.°10 del D.E. 2°y N.° 11 del D.E. 7.°, en el 2008 se creó la escuela N.°12 del D.E. 19.° yen 2012 se crearon las Escuelas de Música N.°16 del D.E. 1.° y N.°14 del D.E. 20.°.


En la actualidad, se continúa avanzando con el objeto de completar la oferta en todo el territorio de la ciudad de Buenos Aires, con laapertura de al menos una Escuela de Música por Distrito Escolar.

Se incluye el listado de escuelas de música que se encuentran funcionando hasta la fecha de elaboración del presente Diseño Curricular.

La oferta en la Ciudad

DE Nombre Dirección BarrioD.E. 4.° Escuela de Música N.º1 D.E. 4.° Dr. Eduardo Braun Menéndez 260 La Boca

D.E. 6.° Escuela de Coro y Orquesta "Athos Palma" - InstitutoBernasconi. Cátulo Castillo 2750 Parque Patricios

D.E. 18.° Escuela de Música N.º2 D.E. 18.° Camarones 4351 FlorestaD.E. 17.° Escuela de Música N.º3 D.E. 17.° Baigorria 3169 Villa Del ParqueD.E. 19.° Escuela de Música N.º4 D.E. 19.° Portela 3150 Villa SoldatiD.E. 5.° Escuela de Música N.º5 D.E. 5.° Avda. Manuel A. Montes de Oca 439 BarracasD.E. 13.° Escuela de Música N.º6 D.E. 13.° Avda. Larrazábal 1556 MataderosD.E. 11.° Escuela de Música N.º7 D.E. 11.° Lautaro 752 FloresD.E. 9.° Escuela de Música N.º8 D.E. 9.° Malabia 964 Villa CrespoD.E. 1.°5 Escuela de Música N.º9 D.E. 15.° Avda. Triunvirato 5101 Villa UrquizaD.E. 2.° Escuela de Música N.º10 DE 2.° Laprida 1235 RecoletaD.E. 7.° Escuela de Música N.º11 DE 7.° Apolinario Figueroa 1077 CaballitoD.E. 19.° Escuela de Música N.º12 D.E. 19.° Alagón 300 Nueva PompeyaD.E. 1.° Escuela de Música N.º16 DE 1.° Quintana 31 Recoleta

D.E. 20.° Escuela de Música N.º14 D.E. 20.° Cnel. Ramón Falcón6702 Liniers

Los equipos de conducción

Muchas son las tareas del Equipo de Conducción. Es fundamental el compromiso para diseñar, registrar, articular, difundir, monitorear yevaluar la marcha del proyecto institucional junto con todos los docentes de la Unidad Educativa. Además deben diseñarse modos decomunicación y evaluación permanente de la tarea desde las tres dimensiones escolares: técnico-pedagógica, socio-comunitaria, legal-administrativa.

Será necesario elaborar con todos los docentes los trayectos formativos del ciclo sobre la base de las prescripciones curriculares y lasplanificaciones de cada uno.

Se espera que la coordinación de las tareas entre los docentes que comparten un mismo grupo de alumnos, garantice una experiencia plenay significativa para dicho grupo.

Se espera que la conducción diseñe, registre y articule el trabajo que realicen los docentes generando, dentro de la organización del tiempoen su escuela, propuestas de proyectos institucionales, inter-institucionales y prácticas musicales complementarias.

El equipo de conducción también tiene bajo su responsabilidad la difusión del proyecto dentro de la comunidad. Para tal fin, diseñaráestrategias en conjunto con la conducción de las instituciones de la zona.

Es parte de la responsabilidad pedagógica del Equipo de Conducción promover acciones para que los docentes de cada cátedra trabajenpara definir los aprendizajes de su especialidad en concordancia con el presente diseño curricular y con el Proyecto Institucional de la


Escuela. Será importante establecer encuentros de trabajo con todos los profesores para aunar criterios sobre la resignificación de losrespectivos contenidos en el contexto institucional de cada Escuela de Música, con sus características propias y únicas, promoviendo laarticulación de los proyectos individuales con los grupales.

La comunicación con las familias

El acompañamiento de los padres en el estudio y la práctica sostenida entre clases, resulta fundamental para el desarrollo de las habilidadesmusicales de sus hijos. En tal sentido, es un aspecto a tener en cuenta en el trabajo de los equipos de conducción y los equipos docentes.Para ello, se propiciará generar estrategias comunicacionales con el objeto de transmitir a las familias la cultura institucional, sus principiosy objetivos formativos.

El aprendizaje de la música demanda procesos, requisitos y necesidades específicas. ¿Cómo aprende música un niño? ¿Cuáles son lascondiciones óptimas para el aprendizaje musical? ¿De qué manera las familias pueden colaborar en estos aprendizajes? Estos son algunosde los interrogantes que la escuela intentará responder para comprometer a los padres en la formación musical de los niños ypreadolescentes. Un aspecto a considerar, por ejemplo sería recomendar la práctica diaria y breve en oposición a la práctica esporádica conmayor carga horaria.

La práctica autónoma es uno de los factores más importantes en el desarrollo de las habilidades musicales; el apoyo de los padres en esteaspecto resulta fundamental en términos de generar el tiempo, el espacio y la motivación para llevarla adelante. La creación de un entornode silencio para el estudio del instrumento elegido y los materiales de estudio a disposición, fomentan la práctica en el hogar.

La conducción de la escuela y el cuerpo docente organizarán reuniones informativas y clases abiertas como un modo de interiorizar a lasfamilias sobre las demandas del estudio de la música.

Sobre la organización del tiempo escolar

La buena organización del tiempo en una escuela permite mejores condiciones para el desarrollo del proyecto pedagógico. Existen ciertoscriterios generales que se tienen en consideración para la organización de la grilla horaria:

cada espacio curricular se ofrecerá a los alumnos con una frecuencia de dos veces en la semana,es conveniente equilibrar la cantidad de horas por día que el alumno asiste a la escuela,se recomienda considerar las características de los espacios disponibles y su óptima distribución para que sean funcionales a lasactividades que se llevan a cabo en cada espacio curricular,se sugiere considerar un horario de encuentro entre docentes que posibilite la organización y desarrollo de proyectos compartidos.

Para constituir a los docentes como equipo de trabajo, toda vez que sea posible será prioritario establecer una organización horaria queposibilite distintos “cruces”, de los profesores de un mismo espacio curricular, de los profesores que comparten un mismo grupo dealumnos y de profesores de un mismo instrumento, entre otros.

Administrar el tiempo significa también favorecer la inclusión de proyectos que enriquezcan la oferta formativa de la escuela. En estesentido, resulta relevante facilitar la participación de los alumnos en proyectos que se desarrollan más allá de los espacios curricularesestablecidos.

El trayecto formativo


Los docentes trabajarán para definir el trayecto formativo de cada espacio curricular para cada año de cada ciclo, en concordancia con estediseño curricular y con el proyecto institucional de la escuela.

Lo importante en este proceso de elaboración es que cada docente pueda reflexionar a partir de los contenidos de enseñanza de su espacio,de qué manera aporta a la formación musical de los alumnos y qué demanda de sus colegas, en términos de saberes adquiridos en etapasprevias.

La propuesta curricular

Propósitos

La Escuela de Música tiene la responsabilidad de:

Brindar oportunidades para que los niños amplíen sus experiencias y profundicen sus conocimientos desarrollando habilidades para laejecución, la interpretación y la creación a través de una multiplicidad de prácticas musicales vocales e instrumentales.Generar las condiciones para que los niños se sientan capaces de producir música en forma individual y con otros, conociendo susposibilidades expresivas y comunicativas y disfrutando de dicha práctica.

Contribuir al desarrollo de habilidades para el análisis reflexivo a partir de la audición de músicas diversas.Brindar oportunidades para que valoren y aprecien las propias producciones y las de sus pares, reflexionando sobre los diversosmodos de resolución y ampliando su sensibilidad estética.Propiciar la adquisición de experiencias formativas diversificadas que atiendan a las necesidades e intereses particulares de los niños,a través de una oferta equitativa, propia de una escuela que ofrece igualdad de oportunidades para todos.Generar situaciones para que los niños conozcan la música de su tiempo y la música del pasado para tener una visión más amplia desu cultura y de diversas manifestaciones de otros tiempos y lugares.Propiciar el tránsito de los niños por experiencias musicales que tiendan a generar un sentimiento de gusto y placer al participarhaciendo música, ya sea realizando ejecuciones instrumentales o vocales, de manera individual o grupal.Posibilitar a los alumnos las experiencias de organización en subgrupos a modo de "aula taller" para resolver las tareas con crecienteautonomía.Generar situaciones didácticas en las que los alumnos utilicen recursos de la herramienta informática como soporte para los trabajosde producción.Orientar a los alumnos que muestren interés en la posibilidad de extender sus conocimientos musicales más allá del ámbito de lasEscuelas de Música a continuar sus estudios en otras instituciones formativas específicas.

Para asegurar una oferta rica y variada, las Escuelas de Música se proponen garantizar que, a lo largo del recorrido propuesto, los alumnos:

muestren sus producciones en un centro cultural u organización vecinal, para abrir las puertas de la escuela a la comunidad;vean y analicen con frecuencia videos relacionados con el campo de la música (documentales de músicos, entrevistas a artistas,conciertos o recitales);manejen la lectoescritura musical como herramienta que facilita la codificación y decodificación del lenguaje de la música.demuestren una apertura al trabajo grupal dentro de su especialidad y con otras especialidades;desarrollen capacidades para la autoevaluación de las habilidades musicales puestas en juego tanto en producciones y ejecucionesindividuales como en concertaciones grupales;amplíen sus conocimientos respecto de estilos musicales universales y nacionales de distintas épocas;concurran al teatro varias veces y conozcan por dentro teatros de la Ciudad (Teatro Colón, Teatro Del Globo o Teatro General SanMartín);escuchen música en vivo con frecuencia, en todos los ciclos;conozcan a músicos profesionales en actividad para ver de cerca el trabajo de los creadores.

Enfoque para la enseñanza

Las concepciones sobre qué es la música, cómo se aprende y qué se considera conocimiento musical, modelizan y configuran elpensamiento de los docentes. La supremacía de una concepción sobre otra se visualiza en las prácticas, selección de contenidos y


propuestas metodológicas que se realizan y por consiguiente estas concepciones se transmiten a los alumnos.

Cuál ha sido y cómo se concibe actualmente el rol del cuerpo en la cognición musical es también una cuestión central en relación con laenseñanza por ello, abordar cada uno de estos aspectos permitirá fundamentar el enfoque adoptado en esta propuesta curricular y enconsecuencia caracterizar la enseñanza que se pretende poner en marcha.

Las Concepciones acerca de la Música y su vinculación con la educación

Las relaciones cotidianas que se ejercen a través de las prácticas con la música reflejan aspectos psicológicos, culturales y sociales delmodo en que tienen lugar dichas prácticas. Esto da lugar a diferentes concepciones acerca de qué “es” la música y por consiguiente acercade las decisiones que se adoptan para su enseñanza. Expresiones del tipo: “yo no sé música, toco de oído”, “antes solo sabía rasguear laguitarra, ahora aprendí a tocarla por música”, “tocá un compás” o “esto es MÚSICA con mayúsculas”, reflejan diferentes concepciones quepueden entenderse como modos de existencia de la música. En este sentido que “es” la música es un problema ontológico y estasontologías remiten a las distintas construcciones que realizan los seres humanos, a partir de sus experiencias y que se constituyen endistintas interpretaciones y significados que le otorgan a una misma palabra: música (Vargas, Shifres, López, 2007).

De todas las ontologías posibles, son dos las que juegan un papel muy importante en la enseñanza de la música: la música como texto y lamúsica como performance o ejecución.

Ver la música como texto implica que el objeto de conocimiento es lo que queda escrito. Desde esta perspectiva se le atribuye una realidadperceptual auditiva a rasgos de la escritura, como por ejemplo “escuchar una corchea” o “tocarlo en negras”. La música como textodesconoce un rasgo fundamental: el de que la música, en tanto arte temporal, es sonido en el tiempo real. El texto musical, la partitura,tiene un tiempo que no es necesariamente el tiempo real, y la comprensión de su organización sintáctica no necesariamente escronológicamente lineal. Presupone que ciertas características de la estructura musical están hipercodificadas en la escritura y desconoce laslimitaciones de la escritura musical convencional, ya que esta es solo una de las diferentes formas posibles de dar cuenta tanto de locomprendido al escuchar, como de representar gráficamente la música.

Entender a la música como ejecución es considerarla como actuación. Esto a su vez implica concebir que el significado se concreta en eseacto performativo, es decir al escuchar, interpretar o componer música y no a través de la escritura. La significación ocurre entonces cuandooperamos con el sonido. Como tiene que ver con lo performativo, el significado se ajusta a una realidad que por definición es siemprecambiante, le otorga un sentido a lo musical que incluye lo contextual y lo cultural. Desde este posicionamiento, la obra no cobra existenciasino a través de sus realizaciones. Se caracteriza por considerar la música sobre dos dimensiones: la sonora y la temporal, donde la partituraes vista como un guion que permite reorientar las relaciones entre notación y ejecución, y donde la obra es el vehículo y la oportunidadpara desplegar las ejecuciones. Así, la música como texto solo representa un aspecto de este sentido amplio.

Las propuestas de formación musical académica han priorizado fundamentalmente el aspecto de la música como texto. Esto se puedeobservar por ejemplo, cuando en la enseñanza instrumental el repertorio a abordar es presentado exclusivamente a través de partituras,ocupando el centro de lo “a enseñar”; en las clases de lenguaje musical este lugar es ocupado por los elementos de codificación de laescritura: las figuras, las notas, el acorde perfecto mayor, etc. En ambos casos pareciera que la concepción de la música como texto es laque gobierna las prácticas de enseñanza. Contrariamente, la propuesta de enseñanza que se espera que este Diseño promueva se sustenta enla concepción de Música como discurso, en donde la partitura es solo uno de los factores a considerar pero no el centro del desarrollo detoda la enseñanza.

Concepciones acerca de Qué es Saber Música

En cuanto a qué es saber música resulta importante diferenciar lo que podría llamarse un “pensamiento acerca de la música”, ligado alconocimiento discursivo, y un “pensamiento musical” ligado directamente al conocimiento no discursivo que implica pensar en términosmusicales (Dowling, 1998). El primer caso, se vincula a una idea un conocimiento declarativo y hace referencia a una serie de actividadesy procesos tales como el análisis, la reflexión, la teorización, la secuenciación histórica y la evocación anecdótica de la música. Elpensamiento musical en cambio, es definido como la actividad cognitiva de naturaleza auditiva que resulta en la localización de obras dearte implicadas en conjuntos organizados y finitos de eventos descritos en términos de sonidos. En otras palabras se trata de “pensar ensonido” y este tipo de pensamiento se pone de manifiesto cuando interactuamos con la música ya sea desde la ejecución, la composición ola audición. En este sentido la Audición, la Ejecución y la Composición constituyen los modos más importantes de conocimiento musicaly por ende, lo que entendemos aquí como saber música (Stubley, 1992).

Es posible distinguir entonces un conocimiento “acerca de la música”, cuando nos referimos declarativamente a cuestiones musicales, y unconocimiento “musical” cuando operamos con la música al interpretar, componer o escuchar. El conocimiento musical implica poner enjuego tres tipos de competencias que se retroalimentan permanentemente entre sí y que atienden a los diversos comportamientos de un


músico:

la recepción, entendida como el escuchar y entender desde la audición diferentes obras musicales;la interpretación, ligada a la decodificación de signos escritos y la ejecución tanto vocal como instrumental;la producción, que hace referencia a la creación musical tanto desde la improvisación como la composición de obras vocales y/oinstrumentales.

Una de las características más importantes del conocimiento musical es su naturaleza fuertemente procedimental. El conocimientodeclarativo se pone de manifiesto al hablar acerca de él mientras que el conocimiento procedimental lo hace a través de sus resultados. Elconocimiento declarativo se adquiere fácil y rápidamente aunque es, por lo general, de aplicación lenta y poco hábil. En contraste, laadquisición del conocimiento procedimental requiere un monto de práctica enorme, pero es rápido y a menudo automático en su aplicación.El conocimiento procedimental se construye lentamente mediante el aprendizaje perceptual y la práctica de habilidades motoras y esguardado bajo la forma de esquemas sensorio-motores implícitos en vez de representaciones explícitas.

Contrariamente a la idea tan arraigada en nuestra cultura de que saber música implica operar con las categorías de la teoría musical que sevinculan con la escritura musical, esta propuesta considera que el énfasis está puesto en el saber hacer que aquí adopta las formas de sabertocar, saber cantar, saber improvisar, saber escuchar independientemente del conocimiento o no de la escritura musical.

Si bien de esta manera parecieran quedan afuera del interés de la educación un grupo importante de actividades que no son de naturalezaauditiva (y que no pueden considerarse pensamiento musical en sentido estricto), se reconoce su valía para el desarrollo del pensamientomusical. Algunos ejemplos de estos contenidos de enseñanza son la decodificación de la notación, la vinculación de datos biográficos, lasreferencias al estilo, etc.

Cómo se adquiere el conocimiento musical

La enseñanza musical dentro de la tradición académica occidental ha dependido de la creencia de que el desarrollo musical de las personasestá fuertemente determinado por las características biológicas innatas: el talento. En este ámbito así como en el imaginario popular seconsidera frecuentemente que unas personas son musicales y otras no. Lamentablemente esta teoría hasta hoy no ha sido desmentida opuesta en duda con énfasis suficiente desde los círculos musicales profesionales. Sin embargo durante las últimas décadas los avances en elcampo de la Psicología de la Música han cuestionado ciertas concepciones tradicionales de la musicalidad humana y el desarrollo de lashabilidades musicales, obligando a un replanteo de los objetivos, contenidos y métodos de la educación musical en todos los niveles ymodalidades, tanto en aspectos prácticos como teóricos (Musumeci, 2007).

Desde este enfoque se considera que las personas construyen el conocimiento musical a partir de la experiencia que tenemos con la músicade la cultura de pertenencia. Dicho conocimiento de naturaleza figurativa, es sobre el cual se basan las propuestas para la formalización delos aprendizajes. Esta propuesta se asienta en la perspectiva experiencialista de la cognición musical en donde, además de la mente, elcuerpo y las prácticas socioculturales juegan un rol fundamental en la construcción del conocimiento y entiende a la música como prácticade significado en cuanto acto social, corporeizado, multimodal e intersubjetivo.

El desarrollo de la competencia musical comienza por la capacidad para discriminar los aspectos psicoacústicos del sonido como altura,timbre, sonoridad o duración, pasando por la discriminación de estructuras de relaciones y patrones, hasta el procesamiento de lascaracterísticas sintácticas, comunicativas y expresivas de la música. Los procesos involucrados en esta competencia musical se desarrollangradual y espontáneamente desde la etapa pre natal y a lo largo de la niñez como resultado de la exposición informal a la música. Nuestrocuerpo y sistema neurológico se organizan espontáneamente para procesar eficientemente las estructuras musicales que se presentanfrecuentemente a nuestro alrededor, de manera que la exposición a la música junto a la maquinaria cognitiva nata para estructurar elentorno, nos permite procesar automáticamente una enorme cantidad de información musical, entender su significado y por supuesto,emocionarnos con ella. Cuerpo, mente y entorno resultan así los pilares fundamentales sobre los que se basa la construcción delconocimiento musical.

Resulta pertinente destacar que el desarrollo musical que conduce a esa competencia ocurre en relación a un determinado tipo de música.Nuestra cognición se constituye a partir de, patrones, rangos de sonidos y pautas de organización de la música real que suena y ha sonadoen nuestro entorno por tanto nos puede resultar difícil comprender la estructura tonal o las características expresivas de música ajena anuestra cultura.

El enfoque del conocimiento musical que aquí se sostiene señala entonces, que el pensamiento musical es un proceso adquirible, cuyomecanismo principal se vincula al uso cultural de la música, reconociendo en la educación la responsabilidad de generar situaciones deenseñanza que favorezcan dicha adquisición. Para ello, la educación debe proporcionar a los estudiantes experiencias musicales ricas yorientadas a los distintos modos de conocimiento musical (audición, interpretación y composición), reafirmando que el pensamiento


musical implica procesos y representaciones que adoptan alguna modalidad auditiva. Otro aspecto fundamental es que cualquier propuestade enseñanza debe partir de la música del entorno que frecuentan los oyentes de manera tal de facilitar en los estudiantes la vinculaciónentre el conocimiento figurativo que posee por la experiencia de escuchar música en la cultura y las construcciones formales que seanobjeto de estudio.

El cuerpo y la cognición musical

Diferentes métodos pedagógico-musicales han incluido intuitivamente estrategias didácticas basadas en la utilización del movimientocorporal como un modo de representar aspectos de la estructura musical con el fin de alcanzar la alfabetización musical, aun cuando notenían la preocupación ni la intención de explicar el rol del movimiento corporal en los procesos cognitivos que subyacen a la adquisicióndel lenguaje musical.

A partir de la relación directa que de manera frecuente establecen estos métodos entre el movimiento corporal y el ritmo, se desprende unaimplícita diferenciación entre contenidos de acuerdo con su supuesta naturaleza “corporal”, como el ritmo, y “mental”, como la armonía. Laintuición de pedagogos y educadores de incluir el movimiento corporal en las propuestas de enseñanza, como ayuda para el desarrollo delas habilidades de audición y ejecución, no encuentra una explicación en la ciencia cognitiva clásica. De acuerdo con el paradigma clásicode cognición, el cuerpo no forma parte de la mente y en tal sentido, solo cumple el rol de receptor de los estímulos externos y de efector derespuestas del proceso mental. Así, se conciben funciones de bajo orden vinculadas a la percepción, y funciones de alto orden en relacióncon los procesos mentales superiores (Pereira Ghiena, 2014).

Desde esta perspectiva, el movimiento corporal incluido en los métodos pedagógicos podría considerarse como un mero output del procesomental, que se transforma en input en el momento en que es percibido. Por el contrario, la concepción de mente que proponen las cienciascognitivas de segunda generación permite analizar desde otra perspectiva el rol del cuerpo y del movimiento corporal en los procesoscognitivos implicados en la adquisición del lenguaje musical. Aquí, la mente es considerada como un todo experiencial que involucracuerpo y entorno, y es en la interacción del organismo con el entorno que se construye el significado. Los estudios recientes en cogniciónmusical corporeizada brindan un novedoso enfoque que sustenta la inclusión del cuerpo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lamúsica. La música no es considerada como un objeto externo que se procesa intelectualmente en el cerebro, sino que es experimentadacorporalmente al vivenciar su significado. Tanto el movimiento manifiesto como el no manifiesto, nutren a la experiencia musical yfavorecen, enriquecen y fortalecen la construcción de significados musicales. En este sentido, se propone que los movimientos manifiestospodrían funcionar como acciones que forman parte de los procesos cognitivos empleados para resolver diversas tareas musicales deejecución y audición. Sin embargo, estos mismos movimientos se vuelven restrictivos corporalmente cuando no resultan significativos parael propio sujeto, implicando una mayor demanda cognitiva y dificultando el desarrollo de la habilidad. Entonces, no se trata de hacermovimientos como un desarrollo de aspectos deportivos del entrenamiento musical sino de estar atentos a los movimientos y dejar que elcuerpo se mueva de acuerdo con sus necesidades para entender la música y leer lo que nuestro cuerpo está haciendo.

Además, se postula que la imaginación del movimiento como comprensión metafórica de la música nos permite pensar cómo transcurre eltiempo musical y comprender la temporalidad de una obra. La realización de movimientos corporales manifiestos o la imaginación demovimientos a partir de la música (en tiempo real o diferido) y el modo en el que nos referimos a la experiencia musical, nos brindan laposibilidad de reflexionar acerca de los significados de dicha experiencia en el contexto de la educación musical formal.

Se considera que los movimientos corporales constituyen un modo de comunicar la comprensión musical y prestar atención a ello es darlugar a una práctica de significados enriquecida y ampliada que trasciende los límites de las prácticas educativas que sobrevaloran laescritura tradicional de la música como única manera de la que disponen los estudiantes para expresar la comprensión. Pensar unaenseñanza musical sobre la base del enfoque corporeizado contribuirá a crear un puente entre los conceptos y categorías de la teoría musicaly la experiencia de la música más inmediata que tiene el estudiante.

Por ello es fundamental considerar el movimiento corporal manifiesto y no manifiesto como parte de una experiencia significativa de lamúsica, en tanto modifica, enriquece y completa dicha experiencia. La reflexión acerca del impacto que tiene la música en nuestros cuerposy de las emociones que genera, será crucial en el desarrollo de estrategias pedagógico-musicales que favorezcan la adquisición del lenguajemusical.

La concepción de los contenidos de enseñanza en el Diseño Curricular para las Escuelas de Música

En términos generales, los contenidos aluden a los conocimientos que una situación didáctica se propone facilitar para su aprendizaje.Consecuentemente, en la enseñanza de la música los contenidos refieren a prácticas musicales en términos de audición, interpretación ycomposición. Desde este enfoque, el contenido de enseñanza alude, por ejemplo, a la audición y la interpretación de ritmos o a lacomposición con ritmos, no solamente al ritmo, como tradicionalmente se indica el contenido en función de una categoría de la teoríamusical.


El aprendizaje musical se produce cuando el alumno logra superar progresivamente nuevas dificultades y como consecuencia de esaresolución avanzar en el desarrollo de las habilidades musicales. En este sentido, los contenidos apuntan a los nuevos desafíos o dificultadesque va resolviendo un grupo de alumnos al cantar, tocar, crear o escuchar. El contenido es en función de quien lo tiene que resolver, esdecir, una dificultad puede resultar como tal para un grupo o superada para otro. Por lo tanto se constituye en contenido de la enseñanzapara los primeros pero no para los segundos.

Por lo expuesto anteriormente, en la enseñanza de la música resulta fundamental que el docente realice un análisis de las características delas obras que propone tanto para la ejecución, para la audición, o como base para una propuesta de improvisación/composición, en términosde identificar las dificultades a las que enfrentará a un grupo de alumnos para su resolución. Este análisis permitirá además realizar unapropuesta progresiva que favorezca el desarrollo de las habilidades y no proponer situaciones que el alumno ya está en condiciones deresolver, o bien situaciones que se encuentren muy alejadas de su posibilidad de resolución actual. En este sentido los alcances de loscontenidos refieren a las características y modo de organización de los componentes musicales y se constituyen en criterios para laselección y organización de los materiales de trabajo para la audición, interpretación y creación.

En cada espacio curricular los indicadores que dan cuenta de los niveles de dificultad son de diferente índole. En muchos de los casosrefieren a las características de configuración de la estructura musical, tal como es la situación que se plantea en el espacio de lenguajemusical o bien para determinar la dificultad de ejecución técnica o expresiva de los instrumentos. En este último aspecto otros indicadoresse definen en términos de las características de estas configuraciones en función de las particularidades de las fuentes sonoras. En losespacios de ejecución grupal los indicadores resultan de las características del juego concertante establecido en la obra. En todos los casosse trata de un nivel de especificación del contenido, una forma de acotarlo, sobre el que es posible centrar la tarea con los alumnos parafavorecer el progreso en las habilidades musicales implicadas.

Operar con el lenguaje musical implica desempeñarse como auditor, intérprete y compositor. Excede ampliamente el sólo hecho de dominarla lectoescritura musical, como fue abordado el contenido por la tradición académica. Desde esta perspectiva saber música resultóequivalente a saber leer y escribir la música, y los contenidos de enseñanza se definieron a partir de las categorías de la teoría musical, talescomo notas, figuras, acordes etc. Sin embargo estas categorías constituyen representaciones escritas del fenómeno sonoro y se basan en unaconcepción de música como texto dejando por fuera a la música como discurso, es decir a la música “sonando”. El enfoque propuesto eneste diseño prioriza la música como discurso y en consecuencia los contenidos se definen a partir de las estructuras que gobiernan laorganización del sonido y no por los símbolos que representan esas relaciones en la escritura. Por ejemplo, un contenido del campo de laorganización del sonido en el tiempo es la articulación rítmica con valores de tiempo y división y no la “negra y corchea” que es solo unaposible forma de representación escrita de dicha configuración.

La ejecución de un instrumento debería abarcar más que el solo aprender a ejecutar música a partir de la notación. Las habilidadescomprometidas en la ejecución instrumental implican leer a primera vista y ejecutar un repertorio ensayado, tocar de oído y de memoria, eimprovisar (Mac Pherson; 2000). El contenido de la enseñanza en la ejecución instrumental es considerado como una dificultad a la que unestudiante se enfrenta para alcanzar un nuevo conocimiento ya sea en términos de leer a primera vista o tocar un repertorio ensayado asícomo en tocar de oído, de memoria o improvisar.

Las dificultades se definirán de acuerdo con las características de la estructura musical y la factura interna de las obras musicales y segúnlas habilidades motoras implicadas en la ejecución de cada instrumento. Para ello, el análisis de los materiales musicales que se propone alos alumnos para su ejecución resulta fundamental en términos de las habilidades técnicas y expresivas que se ponen en juego en cada unade las prácticas antes mencionadas. Para ello es indispensable establecer los indicadores de nivel de dificultad en cada una de estashabilidades que permitan evaluar el compromiso en la ejecución.

Es posible establecer indicadores de dificultad; algunos pueden ser comunes para todos los instrumentos y otros propios de cada uno, enfunción de las habilidades técnicas requeridas para su ejecución. Por ejemplo: la densidad cronométrica y el tempo son indicadores comunesa todos los instrumentos; mientras que la dimensión de las frases musicales, su duración y el tipo de cesura que se establece entre una yotra, resultan indicadores de dificultad técnica para el canto y los instrumentos de viento porque demandan un compromiso para larespiración y el sostenimiento del aire.

Las características de la macro estructura musical, su organización, cantidad y calidad de ideas temáticas resultan indicadores de dificultadpara la habilidad de tocar de memoria en todos los instrumentos.

Analizar las características de la estructura musical en términos de su factura permitirá establecer indicadores para determinar el nivel dedificultad tanto en lo técnico como en lo expresivo. Así, las configuraciones que se establecen en las relaciones rítmico-métricas,melódico-armónicas, texturales y estructurales de la obra musical se constituyen en indicadores que brindan pistas para evaluar el grado dedificultad comprometido para su ejecución.


El análisis de las características musicales y de la factura interna de las obras musicales puede realizarse teniendo en cuenta lasconfiguraciones que se establecen en los siguientes aspectos:

- Características melódico-armónicas: tonomodalidad, ámbito, giros melódicos, funciones y encadenamientos armónicos, etc.

- Características rítmico-métricas: estructura métrica, velocidad, rítmica, valores implicados, densidad cronométrica, etc.

- Características texturales: tipo de textura, cantidad de planos sonoros, jerarquías etc.

- Características estructurales: cantidad y calidad de secciones, dimensión de frases y su encadenamiento, etc.

- Características expresivas: carácter, dinámica, tempo, estilo, etc.

Perfil del egresado

Los alumnos que hayan transitado todas las etapas propuestas, serán capaces de:

Expresarse y comunicarse artísticamente a través de la interpretación de producciones musicales.Valorar las producciones musicales propias y de sus pares y las de su cultura.Ejecutar un instrumento musical con un dominio medio de habilidades técnicas y expresivas, que le permitan abordar adecuadamenteobras de un repertorio ensayado.Desempeñarse como instrumentista en agrupaciones de música clásica y popular que no requieran de un nivel profesional.Sacar de oído melodías y canciones incluyendo el contexto armónico.Utilizar la improvisación y la composición en un nivel medio de desarrollo para la elaboración de arreglos y obras originales queinterprete como solista y/o en grupo.Operar con los atributos musicales, su descripción y su organización en el campo de las duraciones y las alturas, en desempeños queinvolucren tanto la audición, como la ejecución y la composición musical.Expresarse con sentido crítico en relación con las manifestaciones musicales de su contexto.Hacer uso de la lectoescritura musical para decodificar por audición componentes del lenguaje musical y codificar las produccionespropias.Lleer a primera vista obras de dificultad media para la ejecución instrumental solista y en grupo.Seleccionar las estrategias de estudio adecuadas para la resolución de nuevos desafíos musicales en la interpretación, la creación y laaudición musical.Continuar su formación musical en instituciones de formación profesional.

CAJA CURRICULAR

La oferta está destinada a niños que, al momento de su ingreso a la escuela de música, prioritariamente estén cursando su escolaridad denivel inicial o primario. El ingreso es irrestricto.

Asignatura Iniciación Primer ciclo (a partir de los 7 años) Segundo ciclo Etapa 1 Etapa 2 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa 5 Etapa 6 Etapa 7 Etapa 8Lenguaje musical Obligatorio

InstrumentoNo

Obligatorio

Conjuntoinstrumental No Deberá cumplimentar no menos de 2 etapas Deberá cumplimentar no menos de 2 etapas

Canto coral No Deberá cumplimentar no menos de 2 etapas Deberá cumplimentar no menos de 2 etapasMovimientocorporal Obligatorio Deberá cumplimentar 2 etapas, preferentemente consecutivas

El desarrollo de las etapas no es anual sino que se adecuará al desempeño de cada alumno en particular, respetando sus tiempos de


aprendizaje.

Movimiento corporal*: Se trata de un espacio electivo para la institución entre:

Expresión corporal/EuritmiaRítmica musicalDanzas folclóricas

Se garantiza la asistencia de los niños al espacio de Movimiento Corporal que la escuela ofrezca, en al menos dos etapas, preferentementeconsecutivas.

Canto coral: Se garantiza la asistencia de los niños a este espacio en al menos dos etapas en cada uno de los ciclos. La cátedra de CantoCoral puede ser en simultáneo el proyecto de coro institucional, integrando niños de cursada regular con aquellos que solo participan deeste espacio de manera voluntaria.

Conjunto instrumental: Se garantiza la asistencia de los niños a este espacio en al menos dos etapas en cada uno de los ciclos.

Prácticas musicales complementarias: son aquellas propuestas vinculadas con las formaciones de ensambles dentro de una misma cátedrade instrumento, o propuestas a partir de la interacción entre cátedras de instrumentos (por ejemplo: cuarteto de cuerdas, conjunto de flautasdulces, ensamble de guitarras, otros)

Todos los profesores de instrumento brindarán a los alumnos la posibilidad de participar en prácticas complementarias, al menos duranteun ciclo.

Proyectos institucionales: son aquellos proyectos musicales propios de la institución, que convoca a los niños que cursan diversas etapas yciclos, para participar en forma conjunta (ej.: coro institucional, orquesta institucional, etc.)

Proyectos interinstitucionales: son aquellos proyectos musicales que se pueden generar con la participación optativa de alumnosprovenientes de diversas escuelas de música.

ESPACIOS CURRICULARES

Los cuadros presentan los contenidos y los alcances de los mimos. De acuerdo con lo planteado en el enfoque, en la enseñanza de lamúsica los contenidos refieren a los conocimientos musicales teniendo en cuenta las dimensiones de Audición, Interpretación y Creación.En este sentido los contenidos refieren a las diversas prácticas y quehaceres musicales de los alumnos y remiten a procedimientos básicos aparir de los cuales avanzan en la apropiación de conocimientos en estas tres dimensiones.

Los alcances de los contenidos refieren a las características y modo de organización de los componentes musicales en términos de criteriospara la selección y organización de los estímulos y materiales de trabajo y orienta la labor pedagógica para ordenar dichos materialesatendiendo al grado de dificultad en los quehaceres de Audición, Interpretación y Creación. Es, en este sentido, un nivel de especificacióndel contenido, una forma de acotarlo, sobre el que es posible centrar la tarea con los alumnos.

Instrumento


FUNDAMENTACIÓN

La enseñanza de un instrumento en la propuesta formativa de la escuela resulta central; el desempeño instrumental es uno de los caminospara la adquisición del conocimiento musical y una puerta de acceso para una de las prácticas musicales más atractivas para los niños. Eltocar un instrumento pone en juego un multicontexto donde interactúan la técnica instrumental (en tanto dominio del instrumento paraproducir intencionalmente un discurso musical), el mundo sonoro interno del ejecutante (ligado a sus experiencias musicales tantosistemáticas como asistemáticas), las habilidades para la comunicación y la expresión no verbal y el desarrollo psicomotriz (en tantoconciencia corporal que involucra el tono y la psicomotricidad).

Se considera que el abordaje de un instrumento propiciará una experiencia multimodal; es decir, una experiencia en la que participan variossentidos a la vez, y en esta confluencia se construye el conocimiento. Como resultado de la relación entre el movimiento físico delejecutante -que implica el uso de la técnica instrumental- y el sonido que está siendo producido, el intérprete experimenta y comunica lamúsica en una unidad cuerpo/sonido donde el movimiento corporal estará vinculado no solo con la necesidad técnica del ejecutante, sinotambién con la necesidad de expresión y comunicación en un permanente interjuego.

Pensar en el aprendizaje de un instrumento, implica la adquisición de distintas habilidades musicales:

Leer a primera vistaEjecutar música ensayadaTocar de oídoTocar de memoriaImprovisar

La lectura a primera vista permitirá desarrollar en los alumnos la habilidad de buscar información relevante para la ejecución junto a ladirección y el mantenimiento de la atención durante la misma. Posibilitará así que prevengan posibles dificultades a la vez que comparan lainformación visual obtenida de la notación y el resultado sonoro de la ejecución.

Tocar una obra musical es contarla, narrarla, para lo cual el ejecutante necesita tomar decisiones interpretativas acerca de cómo va a contarlos eventos sonoros. Implica el pensamiento reflexivo que pone en juego tomar conciencia de la propia ejecución, comprender lo queefectivamente está ocurriendo en términos técnicos y musicales; y seleccionar las estrategias más adecuadas para resolver los problemas quese presentan. Es por ello que se espera que los niños adquieran hábitos de reflexión en el proceso de estudio de las obras, y de este modo,el aprendizaje se torne significativo, y se promueva la autonomía en el abordaje de músicas para su ejecución.

La habilidad de sacar de oído es una construcción que se alcanza con la práctica sostenida. El motor para el niño es la posibilidad deejecutar la música de su interés y, desde esta perspectiva, contribuye al sostenimiento de la práctica misma y de la permanencia en laactividad. Esta habilidad colabora en la construcción de los conocimientos vinculados con las otras habilidades implicadas en la ejecuciónde un instrumento.

Las actividades exploratorias, libres y de improvisación son importantes para desarrollar las dimensiones expresivas de la habilidadmusical: “Uno puede suponer que, en conjunto, la práctica orientada hacia el trabajo formal estimula el desarrollo de habilidadestécnicas antes que expresivas, mientras que las actividades exploratorias e improvisatorias estimulan el desarrollo expresivo del individuo.Músicos exitosos son aquellos que fueron capaces de alcanzar un equilibro apropiado entre estos dos tipos de actividades”. (Sloboda,citado en Mc Pherson, op. cit, pp. 7).

La ejecución instrumental de memoria, desde la concepción de una habilidad a desarrollar ligada a la comprensión del discurso musical,requerirá de una intencionalidad reflejada en la propuesta de enseñanza en forma sostenida y progresiva.

Objetivos generales

Al finalizar el recorrido por todas las etapas de instrumento, los alumnos estarán en condiciones de:


En relación con la técnica y la expresividad

Ejecutar el instrumento elegido con soltura y buen sonido demostrando haber adquirido recursos técnicos y expresivos para laejecución.Expresarse musicalmente mediante la interpretación de obras de autor y la improvisación y composición con el instrumento.Disfrutar de la experiencia de tocar solo o en diferentes formaciones.Aplicar criterios de fraseo, propios y sugeridos, al tocar.Cuidar su postura corporal y el uso de la musculatura involucrada en la ejecución de su instrumento, aplicando los hábitosadquiridos.

En relación con la creatividad

Utilizar la ejecución instrumental como medio de expresión y comunicación.Crear motivos rítmico-melódicos propios y originales, sin pautas previas o atendiendo a pautas preestablecidas formales, rítmicas,melódicas y de carácter.

En relación con habilidades musicales generales

Leer “a primera vista” ejecutando obras musicales de mediana dificultad.Leer con fluidez una obra musical acorde con su etapa.Demostrar conocimiento sobre el repertorio de distintas épocas y estéticas del propio instrumento.Ejecutar de memoria estudios y obras del repertorio.Abordar una obra nueva para su ejecución, atendiendo a los planos jerárquicos, las indicaciones de movimiento, de dinámica y losrasgos de estilo.Escuchar obras propias del repertorio de su instrumento y demostrar interés por la audición de instrumentos y grupos o formacionesinstrumentales diversas.Demostrar conocimientos sobre distintos géneros y capacidad para identificar las particularidades de cada uno.Investigar sobre el instrumento y las obras que se estudian (compositor, épocas, estilos, etc.) escuchando de manera autónoma,música en general.Participar de ensambles con instrumentos de la propia cátedra o de otras.Trabajar en conjunto formando dúos, tríos, cuartetos y formaciones mixtas con otros instrumentos interactuando con las otrascátedras de la escuela.Conocer a los músicos argentinos y valorar sus obras como patrimonio cultural

En relación con el rol de estudiante, con el proceso de aprendizaje

Demostrar entusiasmo y sensibilidad a partir de la propia ejecución instrumental y la de los otros (alumnos, docentes, audiciones).Valorar la adquisición de los nuevos aprendizajes.Asumir una actitud creativa y participativa frente a la situación de aprendizaje.Diseñar y organizar de manera autónoma, eficiente, consciente y responsable su estudio y entrenamiento.Apreciar las dificultades como naturales al proceso de aprendizaje y como una oportunidad para progresar, demostrando interés,motivación y autonomía para su superación.Involucrarse de forma activa y participativa en la elección del repertorio propuesto y las diversas formas de ejecutarlo (forma,instrumentación, etc.).Asumir una actitud de respeto hacia las creaciones e interpretaciones de sus pares.Desarrollar la confianza en sí mismo para disfrutar de su participación tanto en las prácticas áulicas como en las presentaciones enpúblico.

Contenidos

Los contenidos deben ser atendidos en forma simultánea y no se presentan con una lógica posible de secuenciar.

Improvisación con el instrumento, de acuerdo con los recursos técnicos y expresivos de cada estudiante.Reelaboración de materiales melódico-rítmico-armónicos para composiciones, surgidos de experiencias de improvisación.Composición de arreglos en roles de solista y acompañamiento.Decodificación de partituras de diverso tipo (convencional, cifrados, analógicas, etc.), atendiendo a la incorporación de los símbolosde lectoescritura de componentes rítmicos y melódico-armónicos, que demanda la resolución de la obra seleccionada para suejecución.Lectura a primera vista, de acuerdo con las dificultades planteadas para cada etapa y atendiendo a la utilización gradual de lalectoescritura musical.


Análisis de las estructuras musicales presentes en las obras abordadas para la ejecución.Resolución de problemas técnicos en contextos musicales, de acuerdo con nivel de dificultad planteado para cada etapa, vinculadoscon:

-cuestiones posturales propias del instrumento: postura, equilibrio, apoyo, sostén, uso de mediadores, manejo de la respiración, tensión-relajación durante la ejecución, otras.

-dificultades que emergen de las características de la construcción interna de las obras a abordar: tempo, variaciones de velocidad,densidad cronométrica, tipos de textura, factura rítmica, factura melódica, fraseo.

-la afinación, la sonoridad en los diversos registros, los colores tímbricos, manejo de técnicas extendidas, modos de ataque y emisión delsonido, otros.

Resolución de problemas expresivos en contextos musicales, de acuerdo con nivel de dificultad planteado para cada etapa,vinculados con:

-el fraseo y los diversos modos de articulación: ligado, stacatto, sforzatto, frulatto, otros.

-los cambios de dinámica: bruscos o graduales

-los planos jerárquicos

Práctica de canto y acompañamiento simultáneo, en el caso de instrumentos armónicos.Ejecución de oído de melodías, bases de acompañamiento y obras completas, a partir de la búsqueda por ensayo y error.Práctica de ejecución concertada en ensambles de instrumentos del mismo tipo y afinesAnálisis de las estrategias utilizadas para la práctica y estudio del instrumentoOrganización de la práctica autónomaPráctica de ejecución individual, grupal, frente a público

Alcance de los contenidos, por instrumento y por ciclo

PIANO

Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantesestarán en condiciones de:

Al finalizar el Segundo ciclo, los estudiantesestarán en condiciones de:

Tocar música ensayada de dificultad similar a:

Czerny - Germer: primer libro primera parte

Bach: Libro de Ana Magdalena

Beethoven: Sonatina N.°5 y N.° 6

Clementi: Sonatina Op.36 N.° 1, 2, 3

Schumann: Álbum para la juventud N.° 1-8

Tchaikovski: Álbum para la juventud

Kavalevsky: 24 piezas Op.39

Gianneo: 7 Piezas infantiles

Parker: Billie’s Dance

Mercury, F.: Love of my life

García, C.: Peperina

Vilca, R.: Guanuqueando

Tocar de memoria obras del repertorio de menor


Czerny - Germer: segundo libro tercera parte

Bach: Invenciones a dos voces; pequeñospreludios

Beethoven: Sonatinas op49, Sonata en domK545

Grieg, E.: piezas líricas opus 12

Debussy, C.: el pequeño negro

García, C.: Los dinosaurios

Jobim, T. :Chega de saudade

Leguizamón, C.: Zamba del carnaval, LaPomeña


dificultad y correspondientes al nivel; hasta dossecciones con repeticiones, desarrollos temáticossimples y frases de 8 compases sin modulaciones.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad, diseñosmelódicos reiterados y en tonalidades hasta dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piébinario y ternario, rítmica con densidadcronométrica baja/media, tempo lento/moderado.Frases simétricas hasta dos secciones.

Improvisar melodías y acompañamientos a partirde la escala pentatónica mayor y menor encontexto armónico de dos acordes de tres sonidoshasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), con acordes sobre los tiempos,frases de un compás, texturas simples, densidadcronométrica baja/media.

Sacar de oído melodías y/o melodías conacompañamiento con alturas diatónicas sinmodulaciones ni cambio de tonalidad encontextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-VModo Mayor.

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel; contres o más secciones con repeticiones ydesarrollos temáticos variados, frases mayores a8 compases y cambio de tonalidad.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,diseños melódicos variados y en tonalidadesmayores a dos alteraciones; metro dos, tres ycuatro en pié binario y ternario, compases deamalgama, aditivos y equivalentes de rítmica condensidad cronométrica media/alta, tempomoderado/rápido. Frases simétricas y asimétricasmayores a dos secciones.

Improvisar melodías y acompañamientos apartir de la escala pentatónica mayor y menor,armonía modal en contexto armónico de acordesde cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), conejecución sobre y fuera de los tiempos, frasesmayores de un compás, densidad cronométricamedia.

Sacar de oído melodías y/o melodías conacompañamiento con alturas cromáticas con ysin cambio de tonalidad y modulaciones encontextos que incorporen II, III, VI, VII delModo Mayor y Menor y Dominantessecundarias. Modos griegos.

GUITARRA




Ayala: Cholita.

Ayala: El Coyuyo.

Rak: Romance.

Sanz: Torneo.

Anon. Welscher Tans.

Piñero: Zamba.

Tangos: Caminito y Cambalache

Tocar de memoria obras del repertorio de menordificultad y correspondientes al nivel; hasta dos


Valderrábano: Soneto.

Milán: Pavanas 1 a 6.

Paganini: Sonatina.

Ayala: El sureño.

Teixeira: Sons de Carrilhoes.

Brouwer: Estudios 7, 9 y 10.

Tangos: Derecho Viejo y los Mareados.

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel; contres o más secciones con repeticiones y


http://www.danielcabrio.com.ar/051c.pdf





http://www.danielcabrio.com.ar/177o.pdf






secciones con repeticiones, desarrollos temáticossimples y frases de 8 compases sin modulaciones.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad, diseñosmelódicos reiterados y en tonalidades hasta dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piebinario y ternario, rítmica con densidadcronométrica baja/ media, tempo lento/moderado.Frases simétricas hasta dos secciones.

Improvisar melodías y acompañamientos a partirde la escala pentatónica mayor y menor encontexto armónico de dos acordes de tres sonidoshasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), con acordes sobre los tiempos,frases de un compás, texturas simples, densidadcronométrica baja.

Tocar de oído obras de interés de los alumnospreviamente conocidas, melodías y/o melodíascon acompañamiento con alturas diatónicas sinmodulaciones ni cambio de tonalidad encontextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-VModo Mayor.

desarrollos temáticos variados, frases mayores a8 compases y cambio de tonalidad.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,diseños melódicos variados y en tonalidadesmayores a dos alteraciones; metro dos, tres ycuatro en pie binario y ternario, rítmica noproporcional con densidad cronométrica media/alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas yasimétricas mayores a dos secciones.


Tocar de oído obras de interés de los alumnospreviamente conocidas, melodías y/o melodíascon acompañamiento con alturas cromáticas cony sin cambio de tonalidad y modulaciones encontextos que incorporen II, III, VI, VII delModo Mayor y Menor y Dominantessecundarias. Modos griegos.

BANDONEÓN




BARTOK, B.: modo mixolidio.

BACH, J.S.: Minué en sol mayor.

Minué en sol menor.

Clave bien temperado: Preludio nº 1 en domayor.

SATIE, E.: El canto guerrero del Rey de lasHabas.

HAENDEL, G: Zarabanda.

Tangos de dificultad similar


BACH, J.S.: Invenciones a dos voces n.°1 y 8.

Musette en re mayor.

BARLETTA, A.: El Pequeño Bandoneonista. LosGrandes Clásicos al Bandoneón.

KOC, M.: Dos Invenciones a dos voces –originalespara bandoneón-.

Dos obras del folclore argentino y tango ciudadano

BARTOK, B. Microcosmos 1er Libro.

Libro n.°3. Pequeño estudio.

TELEMANN: Pequeñas fantasías n.°2 en la menor.

YUPANQUI, A.: Luna tucumana.

LEGUIZAMÓN, G.: La pomeña.


Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;hasta dos secciones con repeticiones, desarrollostemáticos simples y frases de 8 compases sinmodulaciones.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad, diseñosmelódicos reiterados y en tonalidades hasta dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piébinario y ternario, rítmica con densidadcronométrica baja/ media, tempolento/moderado. Frases simétricas hasta dossecciones.

Improvisar melodías a partir de la escalapentatónica mayor y menor en contextoarmónico de dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7),frases de un compás, texturas simples, densidadcronométrica baja; sobre ritmos de bossa yblues.

Tocar de oído obras de interés de los alumnospreviamente conocidas, melodías con alturasdiatónicas sin modulaciones ni cambio detonalidad en contextos: I-V Modo Mayor yMenor; I-IV-V Modo Mayor.

TROILO. A.: Sur, arreglo Daniel Bineli.

MORA, J.: Margarita Gautier, arreglo AstorPiazzola.

Tocar de memoria obras del repertorio de menordificultad y correspondientes al nivel; con tres omás secciones con repeticiones y desarrollostemáticos variados, frases mayores a 8 compases ycambio de tonalidad.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,diseños melódicos variados y en tonalidadesmayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatroen pie binario y ternario, rítmica no proporcionalcon densidad cronométrica media/alta, tempomoderado/rápido. Frases simétricas y asimétricasmayores a dos secciones.

Improvisar melodías a partir de la escalapentatónica mayor y menor, armonía modal encontexto armónico de acordes de cuatro sonidoscon tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre y fuerade los tiempos, frases mayores de un compás,densidad cronométrica media.

Tocar de oído obras de interés de los alumnospreviamente conocidas, melodías con alturascromáticas con y sin cambio de tonalidad ymodulaciones en contextos que incorporen II, III,VI, VII del Modo Mayor y Menor y Dominantessecundarias. Modos griegos.

ARPA




Estudios del “Io suono l’arpa” de Gabriella Bosio(www.musicapractica.it) y “65 piccoli studi perarpa” de Grossi. Arreglos de música popular yfolclórica, elaborados en el ámbito de una 8va,con densidad cronométrica baja a media, entempo moderado, en una sola tonalidad.

Música popular de dificultad similar.


Passacaille, de Haendel, arreglo de TiniBeon.Bonjour Monsieur Rameau, de GrandjanyHojas de otoño N.°1, Serenade, deHasselmans, op. 45Arreglos de música popular y folclórica,elaborados en el ámbito de más de una


Tocar de memoria obras del repertorio de menordificultad y correspondientes al nivel; hasta dossecciones con repeticiones, desarrollos temáticossimples y frases de 8 compases; acompañamientosarpegiados sin cambio de tonalidad y hasta unamodulación recorriendo todas las octavas

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad a manosseparadas, diseños melódicos reiterados y entonalidades hasta dos alteraciones; metro dos, tresy cuatro en pié binario y ternario, rítmica condensidad cronométrica baja/ media, tempolento/moderado. Frases simétricas hasta dossecciones.

Improvisar melodías y acompañamientos a partirde la escala pentatónica mayor y menor encontexto armónico de dos acordes de tres sonidoshasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), con acordes sobre los tiempos,frases de un compás, texturas simples, densidadcronométrica baja.

Tocar de oído obras de interés de los alumnospreviamente conocidas, melodías y/o melodíascon acompañamiento en el ámbito de una octava,a manos o voces separadas con alturas diatónicassin modulaciones ni cambio de tonalidad encontextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-VModo Mayor.

8va, con densidad cronométrica media aalta, en tempo moderado, modulantes yhaciendo uso de adornos.Música popular de dificultad similar.

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel; contres o más secciones con repeticiones ydesarrollos temáticos variados, frases mayores a8 compases y cambio de tonalidad;acompañamientos arpegiados con armoníasmodulantes recorriendo todas las octavas.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas y cromáticas a manos separadas concambio de tonalidad, diseños melódicos variadosy en tonalidades mayores a dos alteraciones;metro dos, tres y cuatro en pie binario y ternario,rítmica no proporcional con densidadcronométrica media/ alta, tempomoderado/rápido. Frases simétricas y asimétricasmayores a dos secciones.



FLAUTA TRAVERSA




Minuet de J. S. Bach (Forty little pieces inprogressive order for beginner flutist).

Tema The World Symphony, Fascinación

The entertainer

Dúos (Devienne, Boismortier)

Tocar música ensayada de dificultad similar a


Plaisir d´amour, Aria From Giovanni(Mozart).

Alleluya ( tema de película Shreck)

Viva Jujuy ( Introd. A la flauta dulce, M.Videla –Akochky).

Caminito (tango) .arreglo Francisco Gato

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;hasta dos secciones con repeticiones, desarrollostemáticos simples y frases de 8 compases sinmodulaciones. Fragmentos de obras másextensas como estribillos de canciones, refraneso ritornellos. Ostinatos que formen parte deobras a voces. Voces de quodlibets compuestospor frases u ostinatos cortos.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad, diseñosmelódicos reiterados y en tonalidades hasta dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piébinario y ternario, rítmica con densidadcronométrica baja/ media, tempolento/moderado. Frases simétricas hasta dossecciones. Obras de dificultad similar a:

Navidad, Lightly Row, Noche de paz,Canción de cuna (J.Brahms) (ElementaryMethod for flute, A. C. Petersen).Plaisir d´amour.Greensleeves, anónima.El cóndor pasa.

Improvisar melodías y acompañamientos apartir de la escala pentatónica mayor y menor encontexto armónico de dos acordes de tressonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes(VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de uncompás, texturas simples, densidad cronométricabaja.

Tangos (Por una cabeza, El último café, MiBuenos Aires querido, etc. arreglos FranciscoGato) Ricordi.

Blues. (j. Polanuer, Real book, etc.).

Wave (A new approach to jazz Improvisation byJamey Aebersold).

Mocking bird

Estudios Gariboldi

Waltz from the sleeping Beauty (Tchaicovsky).

J. J. Quantz (sonatas).

Dúos Jazz (Nick Homes)

Dúos Stamitz (opus 27).

Dúos Flauta Magica (W.A. Mozart).

Música de cámara (tríos, cuartetos, ensamblecon otras cátedras), Eck Quartet Albums.

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel; contres o más secciones con repeticiones ydesarrollos temáticos variados, frases mayores a8 compases y cambio de tonalidad. Obrasestudiadas de breve extensión (por ejemplo,Huayño). Fragmentos de obras más extensas(variaciones de Greensleeves; danzasrenacentistas).

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas y cromáticas con cambio detonalidad, diseños melódicos variados y entonalidades mayores a dos alteraciones; metrodos, tres y cuatro en pie binario y ternario,rítmica no proporcional con densidadcronométrica media/ alta, tempomoderado/rápido. Frases simétricas y asimétricasmayores a dos secciones. Obras de dificultadsimilar a:

Particellas de las Danzas renacentistas deconjunto propuestas.Sarabanda – Arcángello Corelli. EnIzquierdo, Joan et al. Método de Flauta 4.Madrid: Anaya.Air – Henry Purcell. En Aires y Danzasdel Alto Barroco. Mario Videla (comp.),Buenos Aires: Ricordi.Danza pastoril – Tielman Susato. En EnVidela, Mario y Akoschky, Judith.Iniciación a la Flauta Dulce. Tomo III.Buenos Aires: Ricordi.

Improvisar melodías y acompañamientos apartir de la escala pentatónica mayor y menor,armonía modal en contexto armónico de acordesde cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), conejecución sobre y fuera de los tiempos, frasesmayores de un compás, densidad cronométrica



media. Improvisación de: ostinatos y melodíassobre géneros musicales previamente trabajados;variaciones sobre una melodía dada; ornamentossencillos en estilo para las danzas renacentistasestudiadas. Improvisación en grupo utilizandotécnicas extendidas en base a una estructuradada (por ejemplo, ABA).


FLAUTA DULCE

Flauta dulce soprano

Al finalizar el Primer ciclo, los estudiantes estaránen condiciones de:



Polca de Munich (popular alemana). EnIzquierdo, J. et al. Método de Flauta 4.Madrid: Anaya.Escuchad, los ángeles cantan. (FélixMendelssohn). En Izquierdo, Joan et al.Método de Flauta 4. Madrid: Anaya.Obladí – Obladá (John Lennon y PaulMcCartney). En Izquierdo, Joan et al. Método de Flauta 4. Madrid: Anaya.Cielo, Cielo (negro spiritual, popular deEstados Unidos). En Videla, Mario yAkoschky, Judith. Iniciación a la FlautaDulce. Tomo III. Buenos Aires: Ricordi.Menuet 1 (Johann Sebastian Bach) En Piezasdel Pequeño Libro de Anna Magdalena Bach.Videla, Mario (comp.) Buenos Aires: BarryEl gato de mi casa (gato, popular argentina).En Música folclórica argentina. Adaptaciónpara 1 y 2 flautas dulces soprano. SamelaGustavo (comp. y arreglador). Buenos Aires:Ricordi.

Tocar de memoria obras del repertorio de menordificultad y correspondientes al nivel; hasta dossecciones con repeticiones, desarrollos temáticossimples y frases de 8 compases sin modulaciones.Fragmentos de obras más extensas como estribillosde canciones, refranes o ritornellos. Ostinatos que


Sonata en Sol Mayor - James Hook.Partita n.° 2 (selección de movimientos:Siciliana, Aria 1entre otros) G. Ph.Telemann.Al hebben de princen haren – Jacob VanEyck En Fantasias y Variaciones deMaestros Holandeses del siglo XVII. MarioVidela (comp.), Buenos Aires: Ricordi.Mi Buenos Aires querido - Carlos Gardel yAlfredo Le Pera. Arreglo de Francisco Gato.Huayño (n.° 12) . (popular boliviano) – Enmúsica folclórica latinoamericana. GustavoSamela (comp.) Buenos Aires: Ricordi.A la sombra del bananero - FiestaAldeana. Eduardo Alemann.Green sleeves to a Ground (anónimorenacentista inglés) Selección devariaciones. En: Greensleeves y otrasvariaciones. Mario Videla (comp.) BuenosAires: Ricordi

Tocar de memoria obras del repertorio de menor


formen parte de obras a voces. Voces de quodlibetscompuestos por frases u ostinatos cortos.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad, diseñosmelódicos reiterados y en tonalidades hasta dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en pié binarioy ternario, rítmica con densidad cronométrica baja/media, tempo lento/moderado. Frases simétricashasta dos secciones. Obras de dificultad similar a:

Cuando los santos vienen marchando(tradicional norteamericana) En Izquierdo,Joan et al. Método de Flauta 3. Madrid:Anaya.Verde, verde (popular alemana). En Videla,Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a laFlauta Dulce. Tomo II. Buenos Aires:Ricordi.Vamos pastorcito (villancico) En Videla,Mario. Repertorio de iniciación para FlautaDulce soprano. Tomo 1. Buenos Aires:Ricordi

Improvisar melodías y acompañamientos a partirde la escala pentatónica mayor y menor en contextoarmónico de dos acordes de tres sonidos hastaenlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturas simples,densidad cronométrica baja.

Tocar de oído obras de interés de los alumnospreviamente conocidas, melodías y/o melodías conacompañamiento con alturas diatónicas sinmodulaciones ni cambio de tonalidad en contextos:I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-V Modo Mayor.

dificultad y correspondientes al nivel; con tres omás secciones con repeticiones y desarrollostemáticos variados, frases mayores a 8 compases ycambio de tonalidad. Obras estudiadas de breveextensión (por ejemplo, Huayño). Fragmentos deobras más extensas (variaciones de Greensleeves;danzas renacentistas).

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,diseños melódicos variados y en tonalidadesmayores a dos alteraciones; metro dos, tres ycuatro en pie binario y ternario, rítmica noproporcional con densidad cronométrica media/alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas yasimétricas mayores a dos secciones. Obras dedificultad similar a:

Particellas de las danzas renacentistas deconjunto propuestas.Sarabanda – Arcángello Corelli. EnIzquierdo, Joan et al. Método de Flauta 4.Madrid: Anaya.Air – Henry Purcell. En Aires y Danzas delAlto Barroco. Mario Videla (comp.) BuenosAires: Ricordi.Danza pastoril – Tielman Susato. EnVidela, Mario y Akoschky, Judith.Iniciación a la Flauta Dulce. Tomo III.Buenos Aires: Ricordi.

Improvisar melodías y acompañamientos a partirde la escala pentatónica mayor y menor, armoníamodal en contexto armónico de acordes de cuatrosonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecuciónsobre y fuera de los tiempos, frases mayores de uncompás, densidad cronométrica media.Improvisación de: ostinatos y melodías sobregéneros musicales previamente trabajados;variaciones sobre una melodía dada; ornamentossencillos en estilo para las danzas renacentistasestudiadas. Improvisación en grupo utilizandotécnicas extendidas sobre la base de una estructuradada. (por ejemplo, ABA).

Tocar de oído obras de interés de los alumnospreviamente conocidas, melodías y/o melodías conacompañamiento con alturas cromáticas con y sincambio de tonalidad y modulaciones en contextosque incorporen II, III, VI, VII del Modo Mayor yMenor y Dominantes secundarias. Modos griegos.

Flauta dulce contralto





La Robine (Michael Pretorious). En Métodocompleto para Flauta Dulce ContraltoTomo 1 – Mario Videla. Buenos Aires:Ricordi.La gaita (popular de Escocia). En Métodocompleto para Flauta Dulce ContraltoTomo 1 – Mario Videla. Buenos Aires:Ricordi.Minuet de trompetas (anón. francés). EnMétodo completo para Flauta DulceContralto Tomo 1 – Mario Videla. BuenosAires: Ricordi.

Música popular argentina y latinoamericanade dificultad similar

Tocar de memoria obras del repertorio de menordificultad y correspondientes al nivel; hasta dossecciones con repeticiones, desarrollos temáticossimples y frases de 8 compases sin modulaciones.Fragmentos de obras más extensas comoestribillos de canciones, refranes o ritornellos.Ostinatos que formen parte de obras a voces.Voces de quodlibets compuestos por frases uostinatos cortos.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad, diseñosmelódicos reiterados y en tonalidades hasta dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piébinario y ternario, rítmica con densidadcronométrica baja/ media, tempo lento/moderado.Frases simétricas hasta dos secciones. Obras dedificultad similar a:

Cuando los santos vienen marchando(tradicional norteamericana). En Izquierdo,Joan et al. Método de Flauta 3. Madrid:Anaya.Verde, verde (popular alemana). En Videla,Mario y Akoschky, Judith. Iniciación a laFlauta Dulce. Tomo II. Buenos Aires:Ricordi.Vamos pastorcito (villancico) En Videla,Mario. Repertorio de iniciación para FlautaDulce soprano. Tomo 1. Buenos Aires:Ricordi

Improvisar melodías y acompañamientos a partirde la escala pentatónica mayor y menor encontexto armónico de dos acordes de tres sonidoshasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturassimples, densidad cronométrica baja.


Sonata en Fa M - Antonio VivaldiSonata en sol m - G. F. HändelSonatas opus 12. Benedetto Marcello (las demenor dificultad o selección demovimientos).Italian Ground. (anónimo renacentistainglés). En Variaciones sobre BajosObstinados. Mario Videla (comp.) BuenosAires: Ricordi.Música popular argentina y latinoamericanade dificultad similar

Tocar de memoria obras del repertorio de menordificultad y correspondientes al nivel; con tres omás secciones con repeticiones y desarrollostemáticos variados, frases mayores a 8 compases ycambio de tonalidad. Obras estudiadas más breves(por ejemplo Huayño) o fragmentos de las másextensas (por ejemplo dos variaciones deGreensleeves). Danzas renacentistas.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,diseños melódicos variados y en tonalidadesmayores a dos alteraciones; metro dos, tres ycuatro en pie binario y ternario, rítmica noproporcional con densidad cronométrica media/alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas yasimétricas mayores a dos secciones. Obras dedificultad similar a:

Particellas de las Danzas renacentistas deconjunto propuestas.Sarabanda – Arcángello Corelli. EnIzquierdo, Joan et al. Método de Flauta 4.Madrid: Anaya.Air – Henry Purcell. En Aires y Danzas delAlto Barroco. Mario Videla (comp.) BuenosAires: Ricordi.Danza pastoril – Tielman Susato. En EnVidela, Mario y Akoschky, Judith.Iniciación a la Flauta Dulce. Tomo III.Buenos Aires: Ricordi.

Improvisar melodías y acompañamientos a partirde la escala pentatónica mayor y menor, armoníamodal en contexto armónico de acordes de cuatrosonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecuciónsobre y fuera de los tiempos, frases mayores de uncompás, densidad cronométrica media.Improvisación de: ostinatos y melodías sobregéneros musicales previamente trabajados;variaciones sobre una melodía dada; ornamentossencillos en estilo para las danzas renacentistasestudiadas. Improvisación en grupo utilizandotécnicas extendidas en base a una estructura dada(por ejemplo, ABA)




Tocar en conjunto música ensayada de dificultad similar aDomingo - Hojas (tangos) Homero R. PereraAlmande – Claude Gervaise. En Danzas del Renacimiento II. Mario Videla (comp) Buenos Aires: RicordiBasse Dance “La Magdalena” – Pierre Attaingnant. En Danzas del Renacimiento I. Mario Videla (comp) Buenos Aires:RicordiSatanic Blues – Francisco GatoSuite Ornitológica (selección de movimientos) Ferdinand BruckmannSuite alpina - Benjamin Britten

VIOLÍN



Tocar música ensayada de dificultad similar a:Minuet del quinteto en Mi Mayor de L.Boccherini

Gavota de J. Gossec; Bourré de Handel;

Gato “El pintao”. Hnos Abalos;

Tango “Caminito” de J.Filiberto- Peñaloza;

estudios de nivel similar a los del “MétodoPráctico para violín- libro primero” deN.Laoureux

Tocar de memoria obras del repertorio de menordificultad y correspondientes al nivel; hasta dossecciones con repeticiones, desarrollos temáticossimples y frases de 8 compases sin modulaciones.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad, diseñosmelódicos reiterados y en tonalidades hasta dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piébinario y ternario, rítmica con densidad

Tocar música ensayada de dificultad similar a:Concierto para estudiantes nº5 op 22 Seitz;

Moto perpetuo –Karl Bohm;

Danza de las ninfas – Jenkinson;

Humoresque Dvorak (arr. Método Suzuki- Libro3);

Zamba la pobrecita de A. Yupanki;

Tango “ El Choclo”- Villoldo;

Libertango – Astor Piazzolla; estudios de nivelsimilar a los del “Método Práctico para violín-Libro 2.° primera parte, y libro 3.° primeraparte” de N.Laoureux


Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,diseños melódicos variados y en tonalidadesmayores a dos alteraciones; metro dos, tres ycuatro en pie binario y ternario, rítmica noproporcional con densidad cronométrica media/


cronométrica baja/ media, tempo lento/moderado.Frases simétricas hasta dos secciones. Obras denivel similar a: El violinisto – Nivel 1- PabloAznarez; piezas en primera posición en lastonalidades sugeridas para el nivel, como ser dúosde Mazas op. 38; arreglos para dúo, trío y cuartetode cuerdas del método Suzuki (Libros 1 y 2).

Improvisar melodías en el rango de la primeraposición a partir de la escala pentatónica mayor ymenor en contexto armónico de dos acordes detres sonidos hasta enlaces de: IV-II-V-I ovariantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de uncompás, texturas simples, densidad cronométricabaja.


alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas yasimétricas mayores a dos secciones. Obras denivel similar a: El violinisto- Nivel 2- PabloAznarez; arreglos que se estén trabajando en laorquesta; piezas con cambios de posición (1.° a3.° posición), como ser Llulaby de Brahms;lectura en Duetos: dúos de Mozart, dúos deBartok: marcha para la ceremonia de los turcos.De Lully, violines 1 y 2.

Improvisar melodías y acompañamientos en elmarco de la primera, segunda y tercera posicióna partir de la escala pentatónica mayor y menor,armonía modal en contexto armónico de acordesde cuatro sonidos con tensiones (7; 7maj), conejecución sobre y fuera de los tiempos, frasesmayores de un compás, densidad cronométricamedia. Improvisar un solo breve en piezasfolclóricas (por ejemplo: en la Chacarera del Itín,de Chazarreta); trabajar una melodía desde unapista de disco compacto, decodificandoauditivamente el solo principal, el tema principal,etc.; elaborar un solo con el referente de unapista grabada, (por ejemplo, llevar al violín elsolo de bandoneón en el tema "Solo le pido aDios", de León Gieco.)


VIOLA




N.° 121 Bourré L. Mozart , N.°141 Minuet deGeminiani, (B. Volmer) ,Gavota de Gossec,Gavotte from Mignon, Minuett de Boccherini(Suzuki )

Minuet I y II Royal Fireworks Haendel (paraViolín I, II y Viola) Fanny Power, Air (Handel).

Danzas y Canciones folclóricas argentinasarregladas para dos violas o violín y viola

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;hasta dos secciones con repeticiones, desarrollos


Dos movimientos contrastantes de una sonatabarroca sencilla con acompañamiento de piano,por ejemplo, Haendel Do Mayor, Purcell SolMenor

Melodías, canciones y arreglos de crecientecomplejidad pertenecientes a la músicaacadémica, popular, al folclore argentino,latinoamericano y universal

Tocar de memoria obras de interés de losalumnos, obras del repertorio de menor dificultad


temáticos simples y frases de 8 compases sinmodulaciones dentro del ámbito de la 1.°posición.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad, diseñosmelódicos reiterados y en tonalidades hasta dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piébinario y ternario, rítmica con densidadcronométrica baja/ media, tempolento/moderado. Frases simétricas hasta dossecciones.

Improvisar melodías y acompañamientos en elámbito de la 1.°. Posición a partir de la escalapentatónica mayor y menor en contextoarmónico de dos acordes de tres sonidos hastaenlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7;I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturassimples, densidad cronométrica baja.


y correspondientes al nivel; con tres o mássecciones con repeticiones y desarrollos temáticosvariados, frases mayores a 8 compases y cambiode tonalidad, atendiendo a la interpretación dematices, dinámicas, cambios de tempo; obras quepresenten Tema con variaciones

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,diseños melódicos variados y en tonalidadesmayores a dos alteraciones; metro dos, tres ycuatro en pie binario y ternario, rítmica noproporcional con densidad cronométrica media/alta, tempo moderado/rápido. Frases simétricas yasimétricas mayores a dos secciones. Obras dedificultad similar a las estudiadas en el Primerciclo; melodías y partes de arreglos propuestos enlas prácticas de conjunto, por ejemplo “Pequeñamúsica nocturna” de Mozart, ”Va pensiero” deVerdi, Obertura de “Guillermo Tell” de Rossini,“Malambo “ de Ginastera, Aurora, etc.

Improvisar melodías y acompañamientos a partirde la escala pentatónica mayor y menor, armoníamodal en contexto armónico de acordes de cuatrosonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecuciónsobre y fuera de los tiempos, frases mayores de uncompás, densidad cronométrica media conposibilidades de utilizar cambios de posición de1ra. a 3.°

Tocar de oído obras de interés de los alumnospreviamente conocidas, melodías y/o melodíascon acompañamiento con alturas cromáticas con ysin cambio de tonalidad y modulaciones encontextos que incorporen II, III, VI, VII del ModoMayor y Menor y Dominantes secundarias. Modosgriegos. Música de video juegos o de películascomo Roxas Theme (Kingdom Heart), Adele,Piratas del Caribe, Harry Potter, Titanic etc.

VIOLONCELLO




SUZUKI, Escuela de violoncello, 2.° y 3.° librosselección de piezas (extensiones y mediaposición)

SAISMANNHAUS, Egon, Früher Anfang aufdem Cello, Band 1 y 3 (selección de piezas parados cellos)

J. S. Bach: Minuet N.°. 3 (en Do mayor del libro2 del método Suzuki). –

L. Boccherini: Minuet en Sol Mayor (VersiónSuzuki).


L. R. FEUILLARD: Ejercicios Diarios. Cambiosde posición para la mano izquierda hasta laséptima posición.

F. DOTZAUER: 113 estudios. Estudios Nos: 1,2, 3, 6, 8, 10, 13, 17.

S. Lee: Op 101. First stops in violoncelloplaying (ejercicios a elección según el criteriodel maestro)

O. Sevcik: Op. 2 Ejercicios No. 5 y 6 con


G. Torelli: Sonata en Sol.

D. Gabrielli: Ricerar No 1.

Praetorius, gavota en sol mayor

Pachelbel, canon, ostinato 8 línea del bajo)

Cherubini, largo en Re mayor.

Música popular argentina y latinoamericana dedificultad similar


Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad, diseñosmelódicos reiterados y en tonalidades hasta dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piébinario y ternario, rítmica con densidadcronométrica baja/ media, tempo lento/moderado.Frases simétricas hasta dos secciones.

Improvisar melodías a partir de la escalapentatónica mayor y menor en contexto armónicode dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I ovariantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de uncompás, texturas simples, densidad cronométricabaja.


diferentes variantes rítmicas, ligaduras y golpesde arco.

J. B. Bréval: Sonata en Do Mayor.

- J. Torelli: Sonata en Sol Mayor

A. Scarlatti: Sonata N.°. 1.

P. Casals: El canto de los Pajaros

- D. Gabrielli: Ricercar N.°. 3.

Bach, preludio 1

Krane, C. :Bach for the Cello


Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel; contres o más secciones con repeticiones ydesarrollos temáticos variados, frases mayores acompases y cambio de tonalidad.


Improvisar melodías a partir de la escalapentatónica mayor y menor, armonía modal encontexto armónico de acordes de cuatro sonidoscon tensiones (7; 7maj), con ejecución sobre yfuera de los tiempos, frases mayores de uncompás, densidad cronométrica media.

Tocar de oído obras de interés de los alumnospreviamente conocidas, melodías con alturascromáticas con y sin cambio de tonalidad ymodulaciones en contextos que incorporen II,III, VI, VII del Modo Mayor y Menor yDominantes secundarias. Modos griegos.

CONTRABAJO

Al finalizar el Primer Ciclo, los estudiantesestarán en condiciones de:

Al finalizar el Segundo Ciclo, los estudiantesestarán en condiciones de:


Libro BILLE I – Parte 1ra. – Curso Teórico-Práctico, Ricordi. Hasta Estudio 43 inclusive.

George Vance: Vade mecum for bass


BILLE I: Hasta estudio N.° 107 (cuarta mediaposición).


Samuel Applebaum: Beautiful music for bassstring

Simandl: 30 estudios para contrabajo

Bianco: variations






Estudio de Kreutzer

Nanny: Method Part 1.

Eccles: Sonata in G minor (International)

Sonatas: Vivaldi, Marcello






FAGOT




Método para fagot de Julius Weissemborn, tomo Iprimera parte.

Arreglos y adaptaciones de música popularArgentina y Latinoamericana en solos, dúos ytríos.

Saint Saens: El elefante de Carnaval de losanimales.


Giampieri Alamiro Metodo Progresivo perfagotto (Ricordi)

Wastall Peter. Arreglos Learn as you play thebassoon (Boosey & Hawkes)

Ozi Etienne Metodo Popolare per fagotto


Gianneo,L: Música para una comedia infantil.

Haydn: Los tríos de Londres.





(Ricordi)

Weissenborn Julius Estudios para fagot Op.8.Libro I (Peters) segunda parte.

Sheen Graham The really easy bassoon book(Faber)

Hilling Lyndon and Bergmann Walter. ArreglosFirst book of bassoon solos (Faber)

Solos Orquestales

Prokofiev: Pedro y el Lobo

Bizet: Carmen Preludio, Intermezzo ydragones de Alcalá.

Sibelius: Sinfonia N.°.2

Arreglos y adaptaciones de música popularArgentina y Latinoamericana en solos, dúos ytríos.





OBOE





Barret: Estudios técnicos, estudios de matices,melodías

Melodías sencillas en Sol Mayor y Do Mayor.







BEETHOVEN: Minuet en Sib (Cuarta Sinfonía).

Fragmento de la Novena Sinfonía: (1er Mov.)

BRAHMS: Variaciones sobre un tema de Haydn.

Solo en Mi de la Primera Sinfonía.

DVORAK: Melodía en sol menor de la QuintaSinfonía.

Melodía en mi Mayor de la Quinta Sinfonía.

GRIEG: Danza Noruega.

RAVEL: Allegro Moderato de “Le Tombeau deCouperin” (Menuet).

SCHUBERT. “Trío” del menuetto de la CuartaSinfonía (Trágica).

FRANCK, C.: Pieza V (sin acompañamiento depiano).






CLARINETE





Método Dangain N.°2

Método Crocq N.° 2

David Hite:

-48 Preludios de Lefevre

-Estudios Melódicos y Progresivos, Vol.1






GUY DANGAIN: 1.° y 2.°

Método MAGNANI completo para ClarineteVol. 1

- 30 Ejercicios: 23 al 30.

- Segunda Parte: Dúos 1 al 6.

Émile STIÉVENARD: Estudios Prácticos de lasEscalas.

Jean Xavier LEFÉVRE: Método per ClarinettoVol 2 Y Vol. 3.

SCHUMANN: Piezas de Fantasía – N.°2.

DEBUSSY: Le petit negre.

MOZART: Flauta Mágica – Arr. Para cuartetode Clarinetes de Franz Lotz. Completo

PAQUITO D’RIVERA: Contradanza





METALES (TROMPETA, TROMBON, TUBA, CORNO)





Koprasch Volumen N.°1

Blazevich: Estudios de Trombón

A.A.Adam: El poder de la Embocadura

Lowell Little: Metodología de la Embocadura

Arban Complete Method for Tuba andEuphonium por W. Jacobs

Melodius etudes for Trombone or Baritone porJoannes Rochut

70 Studies for Tuba por V.Blazevich

Bel Canto Studies for Bass Trombone and Tubapor Chester Schmitz






Método SCHLOSSBERG: Ejercicios deflexibilidad

Método ARBAN: Primeros ejercicios hastastaccato inclusive

Método GATTI: Primeros duetos y estudios

Williams: cap. 1 y 2.

IERVOLINO, A.: Ejercicios elementales ypequeños estudios.

THEVET, L.: Estudio del no ligado y el ritmo3ra serie.

FONTANA: Método para la trompa doble.

MOZART, W.: Concierto N.° 1.





SAXOFÓN





Baby elephant walk – H. Manzini

El padrino – Nino Rota

What a wonderful wordl – G. Weis

Christian Manen “Danse la foret”

Michel Meniot “Comme un dismanche”

When I`m sixty four - J. Lennon – P. McCartney

The entertainer – S. Joplin



Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad, diseñosmelódicos reiterados y en tonalidades hasta dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piébinario y ternario, rítmica con densidadcronométrica baja/ media, tempo lento/moderado.Frases simétricas hasta dos secciones. Obras dedificultad similar a “Olga Vals” – Pierre Max-Dubois / Danza rumana N.° 2 Braull – Bartok /song of the toreador – G. Bizet / Yesterday – J.Lennon – P. McCartney

Improvisar melodías y acompañamientos a partirde la escala pentatónica mayor y menor encontexto armónico de dos acordes de tres sonidoshasta enlaces de: IV-II-V-I o variantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frases de un compás, texturassimples, densidad cronométrica baja.



El Viejo Castillo – M. Mussorgsky

Arriba Asturias – H. Garrot

El choclo – A. G. Villoldo

Aragonesa de la suite “Carmen” – G. Bizet

Milonga del ángel – A. Piazzolla

“Española” Grimal Olmos

Segundo preludio – G. Gershwin

Tango N.° 2 op. 165 – I. Albeniz

Tocar de memoria obras del repertorio de menordificultad y correspondientes al nivel; con tres omás secciones con repeticiones y desarrollostemáticos variados, frases mayores a 8 compases ycambio de tonalidad.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,diseños melódicos variados y en tonalidadesmayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatroen pie binario y ternario, rítmica no proporcionalcon densidad cronométrica media/ alta, tempomoderado/rápido. Frases simétricas y asimétricasmayores a dos secciones. Obras de dificultadsimilar a Mañana de Carnaval – L. Bonfa /Morning from Peer Gynt – E. Grieg / Intermezzofrom Goyescas – E. Granados / La pantera rosa –H. Mancini.

Improvisar melodías y acompañamientos a partirde la escala pentatónica mayor y menor, armoníamodal en contexto armónico de acordes de cuatrosonidos con tensiones (7; 7maj), con ejecuciónsobre y fuera de los tiempos, frases mayores de uncompás, densidad cronométrica media.


PERCUSION





TAMBOR

Delecluse, Jacques: Initium Vol. II, pp. 1 a 6


TAMBOR:

FINK, SIEGFRIED: Studies for snare drum.Vol. 1, pp. 3 a 12.

FINK, S: Vol. 2.°. Acentos (primeros ejercicios).

FINK, S.: Vol 4.°, pp. 3 y 4.

FIRTH, V: Snare Drum Method. Vol 1, pp.. 7 a17.

GOLDEMBERG, M.:Modern School for snaredrum, pp. 3 a 7.

LEAVITT, G.:The rhytms of a contemporanymusic. pág. 8-9-15-18.

LICARI, J.C.: Método práctico de lecturamusical para el tambor, pp. 7 y 11 a 15.

PODEMSKI, B.: Standard snare drum method,pp. 22 a 29

CICALA, EDUARDO: Volumen Completo.

Dauria, O.: Introducción al rock.

Música popular argentina y latinoamericana dedificultad similar.

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;hasta dos secciones con repeticiones, desarrollostemáticos simples y frases de 8 compases sinmodulaciones. Ritmos latinos y folclóricos:Cueca, Malambo, Chacarera, Bailecitos, Gato,Zamba, Huaino, Carnavalito, Vidala, para tocaren bombo criollo.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas sin cambio de tonalidad, diseñosmelódicos reiterados y en tonalidades hasta dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piébinario y ternario, rítmica con densidad

FINK, S.: Vol. I pág. 13 a 19; Vol. II pág. 7 a 9;Vol. IV, pp. 5 y 6

FIRTH, V.: Vol I pág. 18 a 25; Vol. II, pp. 6 y 8

GOLDENBERG, M.: pp. 8 a 17

HOCHRAINER, R.: Ubungen fur kleine trommel:pp. 3 a 6

LEAVITT, V.: pp. 10 a 13 16 y 17 19 a 23

LICARI, J.C.: pp. 17-19-22-24-27

GIANELLO, H.: Nueva proyección rítmicaaplicada al rock, pp. 6 - 7 - 46 - 47

RONDELP: Woody

RONDELP: Dynamics para plato suspendido ytambor

MULTIPLES FUENTES

Feldstein, Saúl: Multiple percussion music, pp. 4 a6

Delp: Mult Pich Rhythm Studies for drums N° 1-7-9-1

PLACAS

DORN, William: A simple an practical meted, pp. 7y 8

WHALEY, C.: Fundamental studies for mallets,pp.5 a 17

GONZÁLEZ, L.: Melodías populareslatinoamericanas (a elección)

DUPIN, F.: 1 a 3, 14 a 16, 28 y 29.Recreaciones N.° 1-3-5

JOLLIFF: Music for marimba, Vol I (para xilófono)hasta p. 4

HENDERSON Stoutamire: Trios for all (ejercicios)

HOCHRAINER: Übungen four Cinelli


Tocar de memoria obras del repertorio de menordificultad y correspondientes al nivel; con tres omás secciones con repeticiones y desarrollostemáticos variados, frases mayores a 8 compases ycambio de tonalidad. Ritmos de Baladas, CumbiaColombiana, Samba, Salsa (distintas claves),Tango, para batería o grupalmente.

Leer a primera vista obras y partes de arreglosinstrumentales de menor dificultad que las obrastrabajadas en el repertorio del nivel. Melodíasdiatónicas y cromáticas con cambio de tonalidad,diseños melódicos variados y en tonalidades


cronométrica baja/ media, tempolento/moderado. Frases simétricas hasta dossecciones.

Improvisar melodías a partir de la escalapentatónica mayor y menor, frases de uncompás, texturas simples, densidad cronométricabaja.

Tocar de oído obras de interés de los alumnospreviamente conocidas.

mayores a dos alteraciones; metro dos, tres y cuatroen pie binario y ternario, rítmica no proporcionalcon densidad cronométrica media/ alta, tempomoderado/rápido. Frases simétricas y asimétricasmayores a dos secciones.

Improvisar melodías a partir de la escalapentatónica mayor y menor, en contexto armónicode dos acordes hasta enlaces de: IV-II-V-I ovariantes (VI-IV-I-V7; I-VI-IV-V7), frasesmayores de un compás, densidad cronométricamedia.

Tocar de oído obras de interés de los alumnospreviamente conocidas, melodías con alturasdiatónicas sin modulaciones ni cambio de tonalidaden contextos: I-V Modo Mayor y Menor; I-IV-VModo Mayor

INSTRUMENTOS AUTÓCTONOS

En cada institución, la cátedra de instrumentos autóctonos elaborará su proyecto en función del perfil del docente a cargo. Por lo tanto, encada caso se pondrá mayor énfasis en el abordaje de un grupo instrumental, aunque también se atienda a la enseñanza de algunos elementosque permitan el manejo de instrumentos de otros grupos. Es decir que, de acuerdo con el proyecto institucional, los alumnos llegaran a losalcances indicados más abajo en uno de los instrumentos, y en el resto no se espera que cumplimenten el nivel de los alcances prescriptos.

Algunos de los instrumentos posibles de utilizar en la cátedra son:

Aerófonos Cordófonos Membranófonos Idiófonos

Flauta de Pan: Sicu

Pincullo

Tarkas

Mimby retá

Charango

Cuatro

Nviké

Bombo

Caja

Redoblante

Kultrún

Pezuñas (“chaj chas”)

Cajón. Güiro

Cajita peruana

Palo de lluvia

Palo sonajero

Quijada

Shékere

Bastón de ritmo (takuapú)

Se abordarán en su mayoría los instrumentos criollos, dejando abierta la posibilidad a futuro de incorporar algunos instrumentos aborígenesdependiendo de su disponibilidad y especialización del docente a cargo.

Aerófonos



Tocar música ensayada de dificultad similara:

Camino de llamas (Uña Ramos), La arenosa


Zamba de Lozano (M. Castilla- G.


(M. Castilla- G. Leguizamón), La cocinerita(cueca tradicional), Cinco siglos (sicuriada).

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;melodías en el ámbito de una 8va, hasta dossecciones con repeticiones, desarrollostemáticos simples y frases de 8 compases sinmodulaciones.

Leer a primera vista obras y partes dearreglos instrumentales de menor dificultadque las obras trabajadas en el repertorio delnivel. Melodías diatónicas sin cambio detonalidad, diseños melódicos reiterados y entonalidades hasta dos alteraciones; metro dos,tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmicacon densidad cronométrica baja/ media,tempo lento/moderado. Frases simétricashasta dos secciones. Obras de dificultadsimilar a: Negra Orureñita, Ojos Azules(anónimos), Viva Jujuy (R. Rossi)

Improvisar melodías y acompañamientos apartir de la escala pentatónica mayor y menor,frases de un compás, texturas simples,densidad cronométrica baja. Melodíaspentatónicas o melodías que utilicen gradosconjuntos y 3eras, en el ámbito de una octavaen ritmo de huayno, carnavalito y bailecito.

Tocar de oído obras de interés de losalumnos previamente conocidas, melodías y/omelodías con acompañamiento con alturasdiatónicas sin modulaciones ni cambio detonalidad en contextos: I-V Modo Mayor yMenor; I-IV-V Modo Mayor.

Leguizamón), Carnavalito boliviano, LaCartita, Criollita santiagueña (A. Chazarreta),Merceditas (R. Ríos)

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;melodías en el ámbito de dos 8vas. con tres omás secciones con repeticiones y desarrollostemáticos variados, frases mayores a 8compases y cambio de tonalidad.

Leer a primera vista obras y partes dearreglos instrumentales de menor dificultadque las obras trabajadas en el repertorio delnivel. Melodías diatónicas y cromáticas concambio de tonalidad, diseños melódicosvariados y en tonalidades mayores a dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piebinario y ternario, rítmica no proporcionalcon densidad cronométrica media/ alta, tempomoderado/rápido. Frases simétricas yasimétricas mayores a dos secciones. Obrasde dificultad similar a La cocinerita(tradicional), Sirviñacu (J. Dávalos, E. Falú)

Improvisar melodías y acompañamientos enel ámbito de dos octavas en ritmo de zamba ycueca, a partir de la escala pentatónica mayory menor, armonía modal en contextoarmónico de acordes de cuatro sonidos contensiones (7; 7maj), con ejecución sobre yfuera de los tiempos, frases mayores de uncompás, densidad cronométrica media.

Tocar de oído obras de interés de losalumnos previamente conocidas, melodías y/omelodías con acompañamiento con alturascromáticas con y sin cambio de tonalidad ymodulaciones en contextos que incorporen II,III, VI, VII del Modo Mayor y Menor yDominantes secundarias. Modos griegos.

Cordófonos

CHARANGO



Tocar música ensayada de dificultad similara: (melodía y acompañamiento armónico) Chacarera de las piedras (A. Yupanqui),Hasta otro día (Anónimo), La añera (A.Yupanqui), Gatito de Tchaikovsky(Hermanos Ábalos) (todas en tonalidad de lamenor)

Tocar de memoria, obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;

Tocar música ensayada de dificultad similara: (melodía y acompañamiento armónico)Carnavalito Quebradeño (Hermanos Ábalos,mi m), La vieja (O. Valles- Hermanos Díaz),La bolivianita (Anónimo), Viene clareando(A. Yupanqui- S. Aredes) , Oh Cochabamba(J. del Río)

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;


hasta dos secciones con repeticiones,desarrollos temáticos simples y frases de 8compases sin modulaciones, melodías a dosvoces en tonalidad de La menor y Do mayor.

Leer a primera vista obras y partes dearreglos instrumentales de menor dificultadque las obras trabajadas en el repertorio delnivel. Melodías diatónicas sin cambio detonalidad, diseños melódicos reiterados y entonalidades hasta dos alteraciones; metro dos,tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmicacon densidad cronométrica baja/ media,tempo lento/moderado. Frases simétricashasta dos secciones. Obras de dificultadsimilar a Ojos Azules, Soy un coya chiquitito(Anónimos), Viva Jujuy (R. Rossi). Cifradosen la menor y Do mayor.

Improvisar melodías y acompañamientos apartir de la escala pentatónica mayor y menor,frases de un compás, texturas simples,densidad cronométrica baja.Acompañamientos armónicos utilizandodistintas variantes de rasgueos, atendiendo alritmo y a la estructura formal correspondienteal estilo (huayno, carnavalito, bailecito)


melodías a dos voces en tonalidad de Mimenor, La menor, Sol Mayor, Do mayor yacompañamientos armónicos (por cifrado)utilizando los ritmos de zamba, cueca,chacarera y gato. Obras con tres o mássecciones con repeticiones y desarrollostemáticos variados, frases mayores a 8compases y cambio de tonalidad.

Leer a primera vista obras y partes dearreglos instrumentales de menor dificultadque las obras trabajadas en el repertorio delnivel. Melodías diatónicas y cromáticas concambio de tonalidad, diseños melódicosvariados y en tonalidades mayores a dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piebinario y ternario, rítmica no proporcionalcon densidad cronométrica media/ alta, tempomoderado/rápido. Frases simétricas yasimétricas mayores a dos secciones. Obrasde dificultad similar a Sirviñacu (J. Dávalos-E. Falú), Chacarera de las piedras (A.Yupanqui), Caballo de madera (J. Milchberg),El Borrachito (M. Acosta Villafañe, en mim). Cifrados en Sol mayor y mi menor.

Improvisar melodías heptatónicas en elámbito de dos octavas en ritmo de huayno,carnavalito y bailecito; a partir de la escalapentatónica mayor y menor, armonía modalen contexto armónico de acordes de cuatrosonidos con tensiones (7; 7maj), conejecución sobre y fuera de los tiempos, frasesmayores de un compás, densidadcronométrica media. Acompañamientosarmónicos utilizando distintas variantes derasgueos atendiendo al ritmo y a la estructuraformal correspondiente al estilo (zamba,cueca, gato y chacarera)


CUATRO




(acompañamiento armónico) Alma Llanera(Pedro E. Gutiérrez- joropo), PoloMargariteño tradicional, "La Negra Tomasa"(Compay Segundo- son cubano), "Emiliano"(Jairo Ojeda- vallenato), "Tonada delCabrestero" (Simón Díaz -llano Venezolano)


(acompañamiento armónico) Pajarillo (joropotradicional), El sueño de Juan (bambuco)


Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;hasta dos secciones con repeticiones,desarrollos temáticos simples y frases de 8compases sin modulaciones. Cifrados en Mimayor, La Mayor, Do mayor.

Leer a primera vista obras y partes dearreglos instrumentales de menor dificultadque las obras trabajadas en el repertorio delnivel. Melodías diatónicas sin cambio detonalidad, diseños melódicos reiterados y entonalidades hasta dos alteraciones; metro dos,tres y cuatro en pié binario y ternario, rítmicacon densidad cronométrica baja/ media,tempo lento/moderado. Frases simétricashasta dos secciones. Cifrados en Mi mayor,La Mayor, Do mayor.

Improvisar melodías y acompañamientos(instrumentos armónicos) a partir de la escalapentatónica mayor y menor, frases de uncompás, texturas simples, densidadcronométrica baja. Acompañamientosarmónicos utilizando distintas variantes derasgueos, atendiendo al estilo (vallenato,tonada llano colombo- venezolana, valsperuano, polo margariteño y son cubano)


Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;con tres o más secciones con repeticiones ydesarrollos temáticos variados, frasesmayores a 8 compases y cambio de tonalidad.Cifrados en Fa Mayor, re menor.

Leer a primera vista obras y partes dearreglos instrumentales de menor dificultadque las obras trabajadas en el repertorio delnivel. Melodías diatónicas y cromáticas concambio de tonalidad, diseños melódicosvariados y en tonalidades mayores a dosalteraciones; metro dos, tres y cuatro en piebinario y ternario, rítmica no proporcionalcon densidad cronométrica media/ alta, tempomoderado/rápido. Frases simétricas yasimétricas mayores a dos secciones.Cifrados en Fa Mayor, re menor.

Improvisar melodías a partir de la escalapentatónica mayor y menor, armonía modalen contexto armónico de acordes de cuatrosonidos con tensiones (7; 7maj), conejecución sobre y fuera de los tiempos, frasesmayores de un compás, densidadcronométrica media. Acompañamientosarmónicos utilizando distintas variantes derasgueos atendiendo al estilo (bambuco yjoropo)


Membranófonos/Idiófonos




los ritmos de: Tinku, vidala, huayno,carnavalito, takirari, morenada, saya,bailecito y gato. Canto con caja chayera.

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;hasta dos secciones con repeticiones,desarrollos temáticos simples y frases de 8compases sin modulaciones. Dificultad


los ritmos de: Chacarera, Zamba, Cueca,Murga y comparsa, Candombe, Festejo,Landó, Panalivio.

Tocar de memoria obras del repertorio demenor dificultad y correspondientes al nivel;con tres o más secciones con repeticiones ydesarrollos temáticos variados, frasesmayores a 8 compases y cambio de tonalidad.


similar a los ritmos de: Tinku, vidala,huayno, carnavalito, takirari, morenada, saya,bailecito y gato. Canto con caja chayera

Leer a primera vista obras y partes dearreglos instrumentales de menor dificultadque las obras trabajadas en el repertorio delnivel. Obras en metro dos, tres y cuatro enpié binario y ternario, rítmica con densidadcronométrica baja/ media, tempolento/moderado. Frases simétricas hasta dossecciones.

Improvisar/tocar de oído acompañamientosen densidad cronométrica media, utilizandohasta tres variantes rítmicas, atendiendo a laestructura formal.

Leer a primera vista obras y partes dearreglos instrumentales de menor dificultadque las obras trabajadas en el repertorio delnivel. Obras en metro dos, tres y cuatro enpie binario y ternario, rítmica noproporcional, compases de amalgama,aditivos y equivalentes de rítmica condensidad cronométrica media/ alta, tempomoderado/rápido. Frases simétricas yasimétricas mayores a dos secciones.

Improvisar/tocar de oído acompañamientosen densidad cronométrica media-alta,utilizando todas las variantes rítmicaspertenecientes al estilo, atendiendo a laestructura formal.

Orientaciones para la enseñanza

La secuenciación y progresión de los contenidos se desarrollará en la propuesta pedagógica que el grupo de docentes de un mismoinstrumento elabore para cada escuela, tomando como base estas orientaciones generales.

La graduación se realizará considerando que el crecimiento en la ejecución puede producirse a través de al menos cinco desempeñosdiferentes, que tienen que formar parte de las prácticas propuestas: ejecutar música ensayada, improvisar, tocar de oído, tocar de memoria yleer a primera vista. El rol de los docentes de instrumentos es fundamental en este proceso, ya que la adquisición de cada una de estashabilidades requiere de experiencias intencionales y diferenciadas, con estrategias didácticas particulares. Se parte de la concepción de que“aprender a ejecutar involucra una variedad de procesos cognitivos y que encontrar maneras de alentar a los estudiantes a creer en símismos y en su propia habilidad es un factor importante que afecta la persistencia y un compromiso para alcanzar plenamente supropiopotencial.” (Mc Pherson, 2000, pp. 1).

El progreso de las habilidades técnicas y expresivas se producirá en el tránsito por los diversos desempeños que hacen a la ejecucióninstrumental. Entonces, en cada etapa los alumnos realizarán todos los desempeños antes enumerados, buscando las variables que permitandeterminar el grado de progreso demostrado en cada una de ellas.

El docente acordará con cada alumno un repertorio de obras a estudiar en cada etapa, entre un repertorio preseleccionado por el docente yque posibilite ─por las características que presenta la factura de las obras─ poner en juego las habilidades a desarrollar, al mismo tiempoque se adecue a las características particulares, edad, intereses y experiencia previa. De este modo, el repertorio es una herramienta queposibilita el cumplimiento de los requisitos de superación creciente de las destrezas interpretativas, técnicas y expresivas. El repertoriosugerido en los alcances de los contenidos es orientativo, y puede ampliarse de acuerdo con los intereses de los alumnos y las posibilidadesde acceso de los docentes.

El desafío para el docente consiste en analizar las características de la factura musical de las obras del repertorio acordadas. Dicho análisispermitirá hacer un ordenamiento de las mismas de manera tal que se atienda a las necesidades individuales detectadas en los alumnos,quienes resolverán progresivamente obras de mayor compromiso, y en consecuencia avanzarán en el desarrollo de las habilidadesinstrumentales.

La clase de instrumento es una clase grupal. Por tal motivo, el docente tiene que pensar de qué modo genera la participación de todos losmiembros del grupo y cómo lograr que se sientan destinatarios de las indicaciones y/o sugerencias de trabajo que realizan. Se espera quedespliegue diversas estrategias para:


-establecer momentos de la clase en los que realiza explicaciones comunes a todos, tanto las vinculadas con cuestiones técnicas comoaquellas que hacen referencia a la contextualización de las obras de estudio, y da lugar a las preguntas de los alumnos.

-guiar el análisis conjunto de las obras de estudio, alentando a los alumnos a desplegar sus ideas, sin temor a la equivocación.

-estimular a los alumnos para la búsqueda de información complementaria, grabaciones para la audición y otros modos de trabajoinvestigativo.

-plantear consignas lúdicas que inviten a la participación de todos en ejercicios de improvisación y creación con el instrumento.

-dar oportunidades para que los alumnos compartan sus estrategias individuales para resolver problemas, mediante la ejecución y lareflexión.

-fomentar el hábito de la escucha, proponiendo la audición de fragmentos, pasajes u obras completas grabadas o ejecutadas en vivo.

-proponer una variedad de situaciones para que los alumnos toquen: solos, de a dos, en grupo, junto con el profesor, conacompañamiento de una pista grabada, otras.

-sugerir el análisis de las ejecuciones, de forma tal que los alumnos descubran sus aciertos y errores, así como los de sus pares.

-plantear diversas modalidades de práctica, de forma tal que los alumnos puedan experimentar y elegir aquellas estrategias que lesresulten más efectivas para la práctica autónoma entre clases.

- observar tutoriales y una clase magistral y para analizar cómo otros resuelven problemas técnicos, interpretativos y/o estilísticos, cómodespliegan modos de práctica, etc.

-generar momentos de reflexión, que permitan a los alumnos pensar qué estrategias desplegar para resolver algún problema que sepresente en la ejecución, e integrar los resultados como parte de una reflexión metacognitiva permanente que les ayude a comprendercómo aprenden.

Además de las actividades grupales arriba descriptas, en la clase de instrumento se promoverán las prácticas musicales complementarias. Sehace referencia a las formaciones de ensambles dentro de una misma cátedra de instrumento, o propuestas a partir de la interacción entrecátedras de instrumentos (por ejemplo: cuarteto de cuerdas, conjunto de flautas dulces, ensamble de guitarras, otros). En la realización delas mismas, será de suma importancia que el docente considere la realización y/o selección de arreglos que contemplen partes de diferentenivel de dificultad, de forma tal que puedan interactuar alumnos que se encuentran transitando diferentes etapas.

Se necesita de una multiplicidad de factores para el desarrollo de las habilidades musicales-instrumentales en los niños, entre los cuales sedestacan el apoyo de los padres y un docente amable, que aliente al alumno a la vez que lo ayude a organizar el tiempo y modo de estudiodel instrumento. El maestro propiciará que la práctica musical resulte placentera en todo momento, aumentando así la automotivación delalumno en un proceso largo y complejo como es el aprendizaje instrumental.

La guía del docente permitirá a los alumnos adquirir en forma paulatina y progresiva un cierto grado de dominio sobre el instrumentoelegido. Así, podrán contar con las herramientas básicas que les posibiliten abordar de forma placentera y con fluidez obras de diversasépocas, géneros y estilos.

Es necesario considerar el tiempo de estudio que dedica el estudiante entre clase y clase. No hay una sola modalidad “para estudiar”, por loque el docente intervendrá orientando la práctica autónoma. Existen distintas modalidades de práctica para: desarrollar la interpretación,memorizar, improvisar, componer y hasta para ejecutar en público. Sin embargo, lo común en todas ellas es “evaluar la tarea, identificarlas dificultades, reconocer los errores, monitorear el progreso y emprender acciones apropiadas para vencer los problemas”. (Hallam,1997, p. 30). Será imprescindible entonces la intervención del docente para abordar estos aspectos del trabajo autónomo, considerando lascaracterísticas personales del alumno como las necesidades que se van presentando acordes al nivel de estudio en el cual se encuentra.

Lenguaje Musical

Fundamentación

Esta asignatura presenta un campo de estudio de aspectos técnicos musicales que vincula el ámbito de las representaciones internas de la


música con su formalización conceptual y su realización expresiva. En tal sentido brinda las herramientas necesarias para operar con losatributos del lenguaje musical en desempeños vinculados a la audición, composición y ejecución de música. Permite al alumno acceder alanálisis auditivo, la escritura, la lectura cantada e instrumental y la producción de discursos musicales que implican relaciones contextualesde los componentes melódicos y armónicos de la música tonal. En este sentido el abordaje del lenguaje musical incluye un conjunto deactividades que se llevan a cabo deliberadamente con el objetivo de promover el desarrollo musical al menos en tres áreas;comprometiendo principalmente las capacidades de:

i. categorización de atributos musicales a partir de la audición basadas en las categorías de la teoría musical,ii. uso del código de notación musical tanto para la lectura como para la escritura de enunciados musicales propios y ajenos,

iii. ajustes temporales y tonales en las ejecuciones tanto vocales como instrumentales.

Se espera que a partir los conocimientos adquiridos los alumnos puedan integrar los contenidos con desempeños tales como:

-Desarrollar las capacidades perceptivas y expresivas con miras a su implementación en su actividad musical.

-Analizar los grandes organizadores del lenguaje musical desde una perspectiva perceptual y expresiva.

-Desarrollar habilidades de audición, ejecución y composición musical con compromiso creciente del sostén atencional y la memoriamusical.

-Aplicar los conocimientos adquiridos a producciones expresivas vinculadas a otros lenguajes (orales, audiovisuales, kinestésicos, gráficos,etc.)

-Conocer las particularidades del lenguaje musical en relación al problema de su desarrollo temporal (involucrando no solo la estructurarítmico-métrica, sino también aspectos atencionales, mnemónicos y narrativos de la música) y su desarrollo tonal.

-Operar con los atributos musicales, su descripción y su organización en el campo de las duraciones y las alturas, en desempeños queinvolucren tanto la audición como la ejecución y la composición musical, con compromiso creciente de la psicomotricidad.

Objetivos

Escuchar obras musicales de diferente época, género y estilos.Identificar globalmente relaciones musicales rítmico/métricas, melódico/armónicas, formales, texturales y/o expresivas de obrasmusicales en versiones grabadas o ejecutadas en vivo.Establecer relaciones entre componentes para determinar las estructuras métricas de obras musicales a partir de las relacionesacentuales sintácticas y armónicas como indicadores del compás.Establecer relaciones entre componentes de alturas para determinar las funciones armónicas, el bajo y su estado fundamental oinversión, el tipo de intervalo y la tonomodalidad.Memorizar melodías y ritmos de extensión variable después de un número cada vez más reducido de repeticiones y deencadenamientos armónicos, en diversas texturas y timbres.Traducir a la escritura melodías y ritmos de acuerdo con las dificultades planteadas para cada etapa, de duración variable después deun número mínimo de audiciones completas, de acuerdo con una nota de referencia y presentados con diferentes timbresinstrumentales y texturas.Traducir a la escritura encadenamientos de funciones armónicas de acuerdo con las dificultades planteadas en cada etapa presentadoscon diferentes texturas y timbres instrumentales y vocales.Improvisar/componer discursos musicales poniendo en juego los contenidos abordados en cada etapa en los campo rítmico-métricosy melódico-armónicos.Leer cantando a primera vista, ritmos y melodías a una y dos partes de acuerdo con las dificultades propuestas para cada etapa.Leer cantando y acompañándose instrumentalmente, aplicando las funciones armónicas estudiadas a canciones y obras vocales einstrumentales seleccionadas del repertorio.Leer cantando obras corales a varias partes mixtas en grupos de cuatro/cinco alumnos.

Contenidos – Iniciación musical

Cantar

Contenidos Alcance de los contenidos

Interpretación de canciones de variadosgéneros y estilos en búsqueda de la justezade afinación y precisión rítmica.

Melodía y motivos melódicos:Motivos por grado conjunto, concontornos aserrados y con saltos dentro de las funciones diatónicas condensidad cronométrica media/alta.


Participación en experiencias de cantogrupal e individual que pongan en juego laimprovisación cantada, el movimientocorporal y el juego.

Interpretación de melodías sobre bandasgrabadas y con acompañamientoinstrumental sin duplicar la melodía.

Interpretación de arreglos que involucrenpartes vocales sucesivas y simultáneas.

Melodía y fraseo: Frases separadaspor cesuras desde: menores a mediotiempo y sostenimiento del aire desdeseis hasta ocho tiempos.

Melodía y sistemas tonales: Melodíasdiatónicas en modo mayor, menor ypentatónicas en ámbito de octava.

Arreglos vocales: Hasta cuatro partesen sucesión (solos, grupos, tutti) ytres partes simultáneas (una partemelódica y otra dos hablada o conefectos vocales)

Tocar

Contenidos Alcance de los contenidosEjecución de ritmos con el cuerpo enjuegos, canciones y arreglos de obrasinstrumentales que involucren movimientossucesivos y/o alternados utilizando palmas,muslos, pies y castañetas.

Interpretación de arreglos instrumentalesaplicados a juegos musicales y a cancionesalternando partes cantadas y partesinstrumentales en introducción e interludios.

Interpretación de arreglos instrumentalesaplicados a obras instrumentales ejecutadasen vivo a cargo del profesor y sobre bandasgrabadas.

Exploración y ejecución de fuentes sonorasno tradicionales y tradicionales queinvolucren su participación en arreglos conpartes rítmicas y melódicas.

Elaboración y decodificación de guías deejecución, referentes gráficos utilizandoesquemas y grafías analógicas.

Iniciación a la ejecución de instrumentosarmónicos. Ejecución de melodías yacompañamientos por imitación y de oído.

Exploración de instrumentos de cuerdas,vientos y percusión.

Ritmo y métrica: Ritmo libre. Valorestiempo, división y subdivisión enmetro dos, tres y cuatro en pie binarioy ternario en tempo estable, moderadoy rápido y con modificacionesprogresivas.

Características de las fuentessonoras: Fuentes para sacudir oagitar. Percutir o frotar apoyadassobre superficies aislantes que nodemanden su sostén hasta cuatropuntos de toque y el uso ambasmanos. Fuentes para sacudir o agitar,percutir o frotar que impliquen toquey sostén.

Arreglos instrumentales: Hasta trespartes rítmicas y/o melódicas ensucesión. Una parte de ajuste globalsimultánea a otras de ajuste puntual.

Crear


Contenidos Alcance de los contenidosExploración y selección de sonidos paracrear paisajes, climas, relatos sonoros,secuencias de movimientos, cuentos, rimas,teatro de títeres, etc.

Sonorización de imágenes, cuentos, rimasetc.

Improvisación libre utilizando la voz,fuentes sonoras no tradicionales ytradicionales e instrumentos armónicos,melódicos y de percusión.

Improvisación vocal e instrumental desonidos y efectos sonoros para su aplicaciónen canciones y arreglos de obrasinstrumentales grabadas y ejecutadas envivo a cargo del profesor.

Improvisación y creación de motivos yjuegos rítmicos y/o melódicos para integrara arreglos de juegos musicales, canciones,obras instrumentales etc.

Creación de secuencias de movimientossubordinada a la audición de diferentesrelaciones musicales.

Representación gráfica de las propiasproducciones.

El nivel de dificultad de las prácticas deimprovisación y creación se encuadra en losalcances expresados para las prácticas decantar, tocar y escuchar.

Escuchar

Contenidos Alcance de los contenidos

Identificación auditiva de la procedencia y/oel recorrido de sonidos del ambiente depertenencia y otros ambientes.

Clasificación/ordenamiento de seriessonidos de acuerdo con los atributos para laproducción musical utilizando ladenominación específica.

Identificación auditiva y denominación defuentes sonoras.

Identificación auditiva de relacionesmusicales en obras de repertorio.

Representación corporal de relacionessonoras y musicales utilizando movimientoscon y sin desplazamiento.

Representación gráfica para codificar ydecodificar las relaciones estudiadasutilizando grafías analógicas, diagramas,signos iguales, similares y diferentes etc.

Iniciación a la identificación de los nivelesde pulso como unidad de medida.

Identificación de la tensión y reposomelódico/armónica.

Rasgos distintivos del sonido: Altura,Duración, Timbre, Intensidad, Grano

Agrupamientos vocales e instrumentales.

Fuentes sonoras de agrupaciones cercanas alcontexto. Modos de acción y materialvibrante

Forma: finales de frase. Repetición (AA),cambio (AB) y retorno (ABA). Unidadformal menor (ufm).

Melodía: melodías completas y fragmentos.Diseños melódicos idénticos y diferentes enperfiles globales.

Ritmo y métrica: Sonidos aislados yagrupados sin contexto métrico. Antes,después, junto con. Primero, último. Unodespués de otro. Uno junto con otro.

Armonía: Tensión- Distensión V-I.

Textura: Monodía, melodía acompañada ypolifonía.

Juego concertante: secuencias sonoras deacuerdo con la estructura formal de la obra.Tipos de concertación utilizados, tutti,solista, pequeños grupos.

Carácter: un solo tipo por obra sin cambios.


Contenidos - Lenguaje musical

En este cuadro, la lectura de los contenidos y los alcances, no son lineales, sino que cada una de las categorías utilizadas en los alcances,refieren a los tres grupos de contenidos. Por ejemplo: las características de la organización rítmico/métrica son válidas tanto para loscontenidos de audición, como para los de ejecución e improvisación/composición.

Contenidos

Alcance de los contenidos

Criterios para la selección y organización de las obras musicales para la audición,ejecución e improvisación.

Primer ciclo Segundo ciclo

Audición

Discriminación auditiva de relaciones dealturas, rítmicas, melódicas y tímbricas encontextos tonales unitónicos con armoníadiatónica y métrica proporcional.

Transcripción melódica, rítmica y armónica auna parte de fragmentos tonales unitónicoscon armonía diatónica y métrica proporcional.

Establecimiento de relaciones entre elementoscomponentes de las estructuras: formales,métricas, armónicas y texturales.

Identificación por audición de semejanzas,diferencias, variaciones y cambios en el nivelde agrupamiento menor que conforman unaestructura.

Ejecución

Emisión y entonación vocal de fragmentostonales unitónicos con armonía diatónica ymétrica proporcional.

Ejecución instrumental.

Decodificación de partituras con uninstrumento a una parte, de obras tonalesunitónicas con armonía diatónica y métricaproporcional y en diferentes texturastímbricas.

Audición, análisis, transcripción, lectura yproducción

Organización Rítmica y Métrica

-Niveles de pulsación. Tiempo musical,pulso de base o tactus. Relaciones entrelos niveles de pulsos. Pie y Metro.

-Metro 2, 3 y 4 en pie binario y ternario.

-Tipos de comienzos: téticos, anacrúsicosy acéfalos.

-Valores de duración de tiempo y división(con sonido y silencio de tiempo ymenores de un tiempo). Valores mayoresque el tiempo. Valores largos seguidos devalores cortos. Valores de subdivisión.Combinaciones de todos esos valores.

-Tempo: Lento – Rápido - Moderado.

Organización Melódico-Tonal

-Estructura tonal. La tónica. Nivelestonales.

-Modo mayor y menor. Tonalidades hasta3 sostenidos y bemoles.

-La escala. Movimientos melódicos sobrela escala explícita. Grados de la escala.Estructura de Agrupamientos.

-La melodía. Diseños melódicos,Comportamientos generales de los diseñosmelódicos: grado conjunto vs. Salto,movimientos de ascensos, descensos yrepetición. Procedimientos melódicos degran uso: secuencia y repetición. Melodíascon movimiento por grado conjunto, girosentre dominante, dominante baja y tónicaen ámbito de octava. Las relaciones dealtura en vinculación a la escala: losintervalos. Clasificación de los intervalosde la escala.

Audición, análisis, transcripción, lectura yproducción

Organización Rítmica y Métrica

- Metros 1, 2, 3 y 4 en pie binario. Valoresderivados de la subdivisión del tiempo.

- Desplazamientos métricos: síncopa,contratiempo.

- Valores irregulares.

-Tempo: Lento – Rápido - Moderado.Tempo estable y fluctuante. Cambio súbitoy cambio gradual

Organización Melódico-Tonal

-Modo mayor y menor con y sin sensibletonal en registros que utilizan las claves desol en segunda línea y de fa en cuartalínea en todas las tonalidades.

- Melodías con saltos de hasta la octava.


Lectura a primera vista.

Alternancia entre la ejecución rítmica ymelódica

Improvisación/ Composición

Improvisación centrada en las estructurasmétrica y tonomodal con acuerdo formal. Análisis de creación en términos de losatributos musicales utilizados.Resolución de problemas de composiciónrelativos a la utilización de materialesmusicales acotados.Utilización de grafías y esquemas pararepresentar las producciones propias.

Organización Armónico-Tonal

Funciones de tónica, dominante ysubdominante en modo mayor y menor.

Forma

-Jerarquía de las unidades constituyentes,las relaciones de similitud/contraste, loscomponentes temáticos y la funciónformal.

Textura

-Monodía, melodía acompañada,polofonía.

Discursos melódico-armónicos en un soloplano.

Expresión

-Discursos musicales relativos a patronesde regulación temporal, modalidades deejecución

vocal-instrumental, afinación yarticulación sonora, tal como se identificanen las regularidades emergentes de lapráctica musical estilística.

Organización Armónico-Tonal

-Articulaciones formales con las cadenciasauténtica, plagal y atenuada.

-Secuencias y progresiones armónicas.

-Dominantes secundarias.

Forma

-Jerarquía de las unidades constituyentes,las relaciones de similitud/contraste, loscomponentes temáticos y la funciónformal.

Textura

-Discursos melódico-armónicos enrelaciones

de hasta 3 planos: melodía conacompañamiento, contrapunto a dos voces,homofonía.

Expresión

-Discursos musicales relativos a patronesde regulación temporal, modalidades deejecución

vocal-instrumental, afinación yarticulación sonora, tal como se identificanen las regularidades emergentes de lapráctica musical estilística.

Lectoescritura

-Figuras y silencios. Puntillo. Ligadura deprolongación. Compases simples 2, 3 y 4/4y compuestos (6/8).

-Pentagrama. Las notas en clave de sol en2.°. Líneas y espacios adicionales.Alteraciones

-Figuras y silencios. Puntillo. Valoresirregulares. Ligadura de prolongación.Compases simples con denominador 4 ycompuestos con denominador 8. Síncopa ycontratiempo.

-claves de sol en 2.° y fa en 4.°. Líneas yespacios adicionales. Alteraciones.


El enfoque propuesto en este diseño prioriza la música como discurso y en consecuencia los contenidos se definen a partir de lasestructuras que gobiernan la organización del sonido. En coherencia con dicho enfoque, los docentes del espacio de lenguaje musicalenseñarán a los niños a desempeñarse como auditores, intérpretes y compositores. El sentido formativo de este espacio excede ampliamentea la enseñanza del dominio del código de la lectoescritura musical, como fue abordado el contenido para esta asignatura por la tradición


académica, que se basaba en una concepción de música como texto dejando por fuera a la música como discurso, es decir a la música“sonando”.

Se trata entonces de abordar la experiencia musical, el fenómeno sonoro y las relaciones que gobiernan su organización, y comoconsecuencia de la comprensión de dicho fenómeno, brindar las herramientas para escribirlo, superando las posturas en las que esa escrituramusical se constituye como fin en sí mismo para el desarrollo de la asignatura.

La enseñanza deberá recuperar la experiencia que los alumnos traen con la música de su entorno y los conocimientos adquiridos tanto desdela práctica informal cotidiana como desde la práctica sistemática en la misma escuela y, a partir de allí formalizar los conocimientos através de tres grandes áreas de desarrollo que constituyen los modos de conocimiento musical: audición, interpretación y composición. Seespera entonces que las estrategias de enseñanza que despliegue el docente lleven a los estudiantes a poner en juego el conocimiento decada componente musical que se aborde en las clases de lenguaje en situaciones de identificación auditiva, interpretación y creación, sindejar por ello de lado las prácticas vinculadas a la lectura, escritura y transcripción de la música.

El placer que experimentamos al participar de la música es lo que nos impulsa a tratar de entenderla. Por ello, esta propuesta aspira a queel desarrollo de las capacidades de categorización, de ajuste tonal y temporal y de uso de la notación musical no sea el producto de laseparación afectiva de la experiencia musical cotidiana, sino que, por el contrario, sea esta la principal motivación de dicho desarrollo. Paraello es necesario que la enseñanza pueda generar contextos de producción musical que den lugar a experiencias musicales ricas y al mismotiempo favorezcan el desarrollo del oído y de la interpretación musical.

Se espera por lo tanto que la práctica habitual que los docentes propongan a los alumnos en las clases sea transcribir obras musicales reales,reemplazando con estas al dictado rítmico y/o melódico tradicional. Para ello el docente asumirá un rol activo, orientando la escucha,guiando la audición en cada repetición para que los alumnos logren la identificación de diferentes componentes discursivos y que la mismafacilite la memorización de la obra para su consiguiente transcripción. Por ejemplo, para comenzar, determinar globalmente loscomponentes más salientes o destacados de la obra, luego identificar los componentes formales, después las similitudes y diferencias entrelos diseños melódicos etc. Realizar propuestas de ejecución rítmica y/o melódica en función de los componentes discursivos de la obra deestudio, es una estrategia que ayuda a memorizar, de forma tal que se facilite su incorporación y su posterior transcripción.

Al evaluar los resultados de las transcripciones, es fundamental analizar e inferir el proceso de comprensión musical del estudiante en elmomento de la transcripción. Puede ocurrir que la transcripción no presente todo el detalle del modelo original pero sí los sonidosestructurales más importantes, que aparezca un corrimiento en un diseño melódico, porque se inició partiendo de una altura diferente almodelo, o bien que se haya confundido la dominante por la sensible etc. Entonces, el resultado permite identificar con mayor claridadcuáles son las dificultades perceptuales, y orientar más precisamente a los alumnos respecto de aquellos rasgos a los que es convenienteatender para ir superando los errores de transcripción

Las prácticas de lectura y ejecución también serán a partir de obras musicales de la cultura y las ejercitaciones se realizarán en simultáneocon música grabada con el propósito de encuadrarlas en un contexto musical expresivo así como de favorecer el desarrollo de lashabilidades de ajuste y concertación.

El docente estará atento a las manifestaciones espontáneas que los alumnos realicen a través del cuerpo. La enseñanza deberá considerar losmovimientos, dejar que el cuerpo se mueva de acuerdo con las necesidades de los alumnos para demostrar cómo entienden la música; seráel docente quien “lea” lo que el cuerpo está haciendo.

Como se expresara en el marco teórico del diseño, el movimiento corporal es parte de la construcción de los significados musicales en losque se basan las habilidades de audición, interpretación y composición. En tal sentido, debe ser pensado como el modo en el que se sientela música, se construye el significado relativo a ella y se expresa ese significado. Pensar la enseñanza desde esta concepción corporeizadacontribuirá a crear un puente entre la experiencia de la música inmediata del estudiante y los conceptos y las categorías de la teoría musical.

PRÁCTICAS MUSICALES GRUPALES

En este apartado de reúnen aquellas unidades curriculares cuya característica común es que proponen prácticas en las que el resultadomusical depende de la integración de los saberes de cada uno de los alumnos en función de un grupo musical de trabajo. En estos espacios,los alumnos resolverán problemáticas propias de la concertación grupal y aquellas de la interpretación individual que colaboren en la


resolución grupal de la interpretación, progresando en la adquisición de habilidades musicales generales. También desarrollarán actitudes departicipación colaborativa y solidaria, en función de la constitución de un grupo musical con objetivos particulares.

Se hace referencia a: “Canto Coral” y a “Práctica de conjunto instrumental”.

Canto coral

Fundamentación

Este espacio formativo, al igual que los otros, recibe a todos los alumnos de la escuela sin ningún tipo de selección previa, y trabaja con elobjetivo de brindar oportunidades para hacer música con otros, adquiriendo de forma progresiva las herramientas técnicas y expresivasnecesarias para disfrutar del canto grupal.

En la práctica cotidiana y en el proceso de aprendizaje de las obras que el docente propone, los niños tienen la posibilidad de adquiriralgunos elementos básicos del manejo técnico de la voz: la dosificación del aire, la emisión, la afinación, la articulación y el desarrollo deloído armónico.

A través de la práctica coral los alumnos adquieren habilidades para el manejo expresivo de la voz, habilidades relativas a la práctica deconjunto y la concertación, y elementos y conocimientos particulares relativos a la interpretación y a las características estilísticas de lasobras que se abordan en el repertorio.

Por sus características de actividad grupal, comparte con la práctica de conjunto instrumental la posibilidad de brindar a los niñosoportunidades para adquirir, en forma paulatina, actitudes y valores vinculados con el trabajo compartido y solidario.

En el momento de cantar se ponen en juego también otros conocimientos adquiridos, relativos al discurso musical, por lo que la práctica eneste espacio también colabora en el afianzamiento de conocimientos adquiridos o en vías de adquisición en otros espacios curriculares de lapropuesta, tales como lenguaje musical o instrumento.

Se espera que, a lo largo de las clases en ambos ciclos, los niños alcancen una comprensión básica de los gestos de dirección, y el valor delos mismos como estrategia para facilitar la interpretación de conjunto.

Desde el espacio de Canto Coral, se propiciará la participación en presentaciones frente a público, dado que la muestra del resultado de untrabajo resulta una experiencia tanto artística como formativa.

En concordancia con el enfoque pedagógico general del diseño, se propone la apertura de este espacio para aquellos niños que, sin seralumnos regulares de la escuela, tengan interés por participar de la actividad coral.

Objetivos generales

Al finalizar el recorrido por todas las etapas de canto coral, los alumnos estarán en condiciones de:

disfrutar del canto individual y grupalcantar, mejorando progresivamente las habilidades de: afinar, dosificar el aire, cantar a varias voces sosteniendo su parte –sea estamelodía principal, contracanto, acompañamiento o base armónica- entre otracomprender y utilizar la respiración costo-diafragmática en tres tiemposcuidar la emisión y articulación, atendiendo a la conformación de un sonido homogéneo en el ámbito de su cuerdareconocer en su ejecución vocal aciertos y errores (de tipo vocal, musical o de ajuste dentro del juego concertante propuesto)analizar a través de la audición, diferentes versiones de una misma obra reconociendo distintos rasgos de interpretación oinstrumentación, e identificando tipos de concertación y grupos vocales diversos.


improvisar explorando las posibilidades de la vozcrear breves diseños rítmico-melódicos que puedan incluirse como partes de arregloscomprender la géstica básica del director de coro.comprometerse en el trabajo vocal de conjunto asumiendo actitudes colaborativas y solidarias.

Contenidos y alcances

Contenidos Alcances del contenido

Lo vocal, el conocimiento de símismo

La relajación

La postura

La respiración

Ejercicios grupales e individuales, que atiendanespecíficamente a las dificultades que presenten lascanciones.


Interpretación de arreglos y obrascorales atendiendo a:

la afinación: individual, en subgrupos (cuerdas) y colectivala dicciónla emisiónel control de la respiración y ladosificación del aire deacuerdo con la longitud de lasfrasesel logro del “empaste” sonoropor cuerdasla ampliación del registrovocalel desarrollo de la habilidadpara sostener una partediferenciada de otra en laejecución grupal (oídoarmónico)el ajuste sincrónico de lasentradas y cierres (generales yde cada parte)el mantenimiento del tempola expresividad individual ygrupallos ajustes dinámicosindividuales y grupales que sederivan de la atención a losplanos sonoros

Obras y arreglos corales de canciones representativasde diferentes géneros y estilos que presenten:

ritmos sobre bases de metro 2, 3 y 4 con piebinario y ternario;compases equivalentes (6/8-3/4; 3+3+2-4/4;) aresolver; desde arreglos que presentan laequivalencia en la superposición de una partevocal y una parte instrumental deacompañamiento, hasta arreglos que presentanequivalencias en la simultaneidad de lasdiversas partes vocales;superposición de ritmos. Ostinatos. Ritmoscomplementarios. Acentuaciones;melodías sobre distintas tonomodalidadesmayores, menores y modales;desde armonías diatónicas no modulantes, acargo de las partes en arreglos a capella, hastaarmonías modulantes con acompañamientoarmónico instrumental;texturas vocales (combinaciones con: líneasmelódicas principales, segundas voces, fondosarmónicos, líneas de bajo, contrapuntos,homofonía, otros);diversos procedimientos compositivos:cánones, quod libet, otros;

partes sucesivas: desde dos hasta múltiplespartes en sucesiónpartes simultáneas: desde unísonos, dos partessimultáneas (bien diferenciadas rítmica ymelódicamente) hasta tres o más parteshomofónicas y polifónicas;entradas y cierres simultáneos. Ajustes porcuerda y a tutti;entradas sucesivas, desde dos partes cuyaentrada es a distancia de un compás, hasta trespartes o más partes cuyas entradas son amenores distancias temporales;cambios de tempo presentes en las obras: desdecambios progresivos paulatinos, hasta cambiospor secciones y/o cambios bruscos dentro deuna misma sección;planos jerárquicos entre las partes: desde dosplanos diferenciados que se sostienen durantetoda una obra, hasta tres o más planosdiferenciados que van modificándose y


trocando a lo largo de la obra.

Contenidos Alcances del contenidoInterpretación de referenciasgestuales utilizadas por eldocente/director

Utilización de referencias musicalescomo facilitadoras para la resoluciónde las obras de estudio.

Referencias gestuales para indicar:

el inicio y cierre de una obra, de una sección ode una parte en particular;la anticipación del tempo de una obra y loscambios de velocidad graduales ocontrastantes;los cambios de dinámica graduales ocontrastantes;


Práctica vocal concertada.

la coordinación de cada parte (cuerda) conel coro.la coordinación individual con el resto decantantes de una misma cuerdala coordinación del canto con elacompañamiento instrumental de basesarmónicas.la coordinación del canto con elacompañamiento con pistas grabadas.la coordinación simultánea del canto conpercusión corporal y/o instrumental.la coordinación simultánea del canto conmovimientos corporales


Audición y análisis de obras corales yde versiones grabadas de las obras deestudio (sobre interpretaciones propiasy/o de otros)

Componentes a discriminar:

la textura y formala jerarquía de las partes constituyenteslos componentes temáticos y la funciónformallos componentes expresivos y dinámicoslas modalidades de ejecución vocal

Contenidos Alcances del contenidoImitación e improvisación rítmica ymelódica a partir de la exploración derecursos vocales, para la construcciónde secciones de arreglos.

Interpretación de las composicionesarregladas.

Consideración de los espacios físicos ysu relación con las estrategias deactuación.

Atención a los aportes individuales. Selecciónconsensuada de ideas para su inclusión en elarreglo.

En las prácticas de improvisación y creación, losresultados estarán vinculados al nivel individualalcanzado en las prácticas de cantar, tocar yescuchar.



El ensayo y la revisión como estrategiade trabajo en el canto coral.

Atención:

al clima silencioso como preparación previaa la ejecución;a la anticipación de la acción;a la memorización de las partes;a la adecuación, durante la ejecución vocal,a los acuerdos consensuados previamentesobre la interpretación (modificaciones queresponden a la dinámica y la agógica);a las indicaciones gestuales de dirección;al trabajo sobre varios planos sonorossimultáneos;a la ubicación y distribución de losintérpretes en el espacio escénico;a los movimientos corporales incluidoscomo parte de la performance.


Uso de partituras: lectura global

Lectura global del movimiento melódico de laspartes

Lectura global de las relaciones de duración de lossonidos

Interpretación de elementos puntuales de lapartitura:

barras y otras indicaciones de seccioneslectura vertical para observar la relación deentradas y cierres entre las diversas partesRelación texto/desarrollo rítmico de cadaparte (código de escritura)


Los hábitos de comportamiento en lassituaciones de actuación grupal musical,que permiten el desarrollo de actitudesde:

responsabilidadcompromisosolidaridadcompañerismo

Se consideran contenidos de enseñanza a lageneración de esquemas de hábitos decomportamiento vinculados con:

el silencio de los “intérpretes /ejecutantes”entre una ejecución y otra (evitando loscomentarios y/o conversaciones entre losintegrantes del grupo), y cuando no tienen“parte” paro permanecen en el escenario;la concentración y atención a lasindicaciones del director (evitando factoresde distracción externos);la disposición corporal escénica (en acuerdoprevio con el director y los otrosejecutantes), que incluye: la posición inicial,los movimientos pautados, el modo deingreso y egreso del espacio escénico, elsaludo, otros;el cumplimiento de horarios de ensayospautados;la ayuda a los compañeros en situaciones deaprendizaje compartido.



Es esperable que los ejercicios que proponga el docente con el objeto de progresar en el canto se planteen de forma lúdica y esténdirectamente vinculados con las dificultades que puede presentar cada obra que va a estudiarse. Estos ejercicios, sumados a la práctica queimplica la resolución de las obras del repertorio seleccionado, permitirán alcanzar una mejora progresiva (a partir de la capacidad inicial) enlas habilidades de afinación, emisión, dicción y dosificación del aire.

Si bien el trabajo vocal se planteará principalmente de forma grupal, la posibilidad de realizar un seguimiento y control de cada uno de losniños es importante, ya que lo que está en juego es su salud vocal. Este seguimiento permitiría la detección temprana de ciertas dificultadesvocales y dicha detección posibilitaría concientizar a los padres respecto de la necesidad de realizar una consulta profesional.

El trabajo de selección del repertorio a abordar con los niños, será una tarea permanente del docente. Es dicha selección la que garantiza enalguna medida el progreso en el desarrollo de las habilidades para el canto, cuando se atiende a los desafíos que las obras presentan y lagradualidad con la que se les ofrecerán a los niños. Entre otras variables es necesario atender a:

el ámbito de alturas que presentan los desarrollos melódicos de las cancionesla tonomodalidad, en relación con las posibilidades reales del grupo (y las adaptaciones a realizar para su abordaje, evaluando si espertinente realizar o no ajustes en función del valor de la obra en cuestión)la densidad cronométrica, en relación con las posibilidades de articulación y las características del textola longitud de las frases, y su relación con la dosificación del aire y los momentos para respirar (silencios, cesuras, respiraciónalternada)las demandas expresivas de las obras

Tanto los ajustes expresivos y dinámicos individuales y/o grupales, como las habilidades para sostener el tempo o ajustarse a los cambiosgraduales de tempo en una interpretación grupal, están íntimamente vinculados con la atención, la concentración, la imagen mental integralde la obra y la capacidad para seguir las referencias gestuales del director. En este sentido, existe una clara conexión entre los saberes aadquirir en este espacio y en el espacio de lenguaje musical: los aprendizajes se retroalimentan de forma permanente.

Es importante considerar que el resultado expresivo de las interpretaciones grupales de los niños depende principalmente de tres variables:

La capacidad desarrollada por ellos para interpretar los gestos del director y poder responder.La habilidad del docente para ayudar a los niños a comprender los rasgos generales de la obra, por ejemplo en términos de jerarquíasde los diversos planos sonoros.Las capacidades técnico-vocales desarrolladas y puestas en juego

El docente puede utilizar como “ayuda” ciertas referencias musicales presentes en la factura de las obras que, al señalarlas a los niños, lespermita ubicar con mayor claridad “indicadores” que sirven para facilitar su desempeño vocal frente a la necesidad de precisión en lasentradas, para el ajuste sincrónico de la ejecución o para la afinación. Se trata de guiarlos en la identificación de:

la claridad interna de la estructura métrica subyacente (constantes explícitas o implícitas)la relación rítmica entre partes (comparación entre motivos rítmicos para detectar similitudes y diferencias, ampliaciones ydisminuciones; ostinattos, etc.)las relaciones interválicas entre partes, en las entradas sucesivaslas relaciones armónicas (funciones armónicas que se transitan durante el discurso musical, lugar que ocupa dentro del acorde laaltura que le corresponde a una parte, etc.)

En la práctica del canto coral, la mayor responsabilidad respecto de la concertación suele recaer en el director. Sin embargo, el trabajodurante los ensayos puede generar en los niños cierta conciencia respecto del rol activo que les cabe; si el docente trabaja haciendoexplícitas indicaciones vinculadas con planos sonoros y matices, los niños comprenderán que no pueden “descansar” en que lainterpretación exitosa dependerá solo del grado de atención a las indicaciones del director durante la ejecución.

Una estrategia que permite al docente observar el desempeño de los niños desde otra perspectiva, es abandonar las indicaciones gestuales enun momento del ensayo, dejar la posición habitual delante del grupo y recorrer el espacio entre los niños en el aula. Esta acción permitedetectar los modos en que los niños resuelven individualmente la interpretación y al mismo tiempo constatar cuáles indicaciones generaleshan sido comprendidas y se sostienen aún sin el gesto recordatorio.

La práctica de ofrecer para la audición obras vocales y corales es también una práctica recomendable si se dedican breves momentos dentrode los encuentros. Partir de la audición de distintas versiones grabadas de la canción que se propone para la interpretación permite, a travésdel análisis conjunto, identificar las características discursivas y los componentes de cada obra a estudiar. Puede ofrecerse para la audiciónuna versión cantada por un solista, aunque luego se proponga un arreglo coral, y su audición puede ayudar a comprender la idea global de


la obra.

Si se cuenta con los medios técnicos necesarios, la grabación de ensayos y/o presentaciones del grupo es una estrategia interesante, porquepermite dedicar momentos de los encuentros a la audición de las propias versiones, de forma tal que los niños puedan escuchar conatención y evaluar los resultados obtenidos, con el objeto de definir qué aspectos se pueden retomar para mejorar las interpretacionesfuturas.

Otra estrategia de trabajo interesante resulta cuando se habilita a los alumnos a participar en la elaboración de algunas partes de losarreglos vocales. Esta elaboración se realiza a partir de juegos de improvisación y, a medida que surgen ideas interesantes, se repiten yseleccionan en forma conjunta con los niños.

En las exploraciones e improvisaciones (individuales y/o grupales) que realicen los niños, se puede proponer que prueben, entre otrasacciones:

modificar la textura original de la obra a partir de la inclusión y prueba (por ensayo y error) de variadas partes vocalescrear introducciones, partes intermedias y finales, utilizando parlattos rítmicos, efectos vocales no convencionales y/o partescantadas.

El ensayo es un modo de trabajo. En la medida en que los niños participan de esta modalidad, adquieren una mayor conciencia del progresoque se logra en el manejo de habilidades complejas por medio de la práctica sostenida. Se espera que los niños que participen del cantocoral comprendan que, luego de localizar un problema que se debe resolver la repetición cobra sentido como estrategia para su resolución,y cuando el problema se supera, la ejecución se torna más placentera.

El uso de partituras en el coro colabora con la retención de algunos aspectos de la codificación, aunque el aprendizaje de las partes serealice a partir de la repetición e imitación. Tiene sentido en tanto colabora con la familiarización de algunos elementos del código, másallá de la capacidad puntual de reproducir una parte de manera autónoma.

Práctica de Conjunto instrumental

Fundamentación

Esta asignatura tiene como propósito principal el de promover la realización de actividades de interpretación y creación para la producciónde trabajos musicales a partir de la práctica grupal. Es una actividad de síntesis, integración y profundización de conocimientos queprovienen de aprendizajes de distintas áreas del estudio musical de los estudiantes (Lenguaje musical, Ejecución instrumental individual),del ámbito de su formación general y en algunos casos de su propio bagaje de experiencias musicales en ámbitos no formales.

Los contenidos de la asignatura se abordan partiendo de la práctica musical concreta que pone en juego los aspectos del lenguaje que elalumno conoce, expresados a través de la acción musical con diversos instrumentos, la percusión y en algunos casos la voz, en el marco deun grupo musical.

El trabajo que se propone a los alumnos es el de resolver los problemas que pueden presentarse en torno de la concertación, al abordar lainterpretación de obras y arreglos que el docente selecciona para tal fin. En este sentido el arreglo será la clave que permitirá la inclusión deniños y niñas con diferente grado de formación porque permitirá reunir a estudiantes iniciales y avanzados para la producción musical deconjunto.

Esta propuesta incluye el conocimiento del contexto socio cultural y la consideración de los aspectos estilísticos propios de cada géneroabordado, en la resolución expresiva de las producciones musicales.

Se trata de un espacio de formación significativo para la formación musical donde se ponen en juego aspectos específicamente musicales


así como habilidades sociales y de comunicación, al considerar las interacciones necesarias en un grupo para tomar decisionesinterpretativas, asumir una actitud colaborativa entre los pares y con el docente, y la responsabilidad individual para el logro de objetivosgrupales.

Objetivos generales

Al finalizar el recorrido por todas las etapas de práctica de conjunto instrumental, los alumnos estarán en condiciones de:

disfrutar de la ejecución instrumental de conjunto, adoptando la práctica grupal como una de las formas de goce estético;participar activamente en conjuntos instrumentales diversos, poniendo en práctica sus conocimientos musicales como intérpretes;atender a los aspectos técnicos comprometidos en la ejecución de conjunto: adaptación de la afinación, las articulaciones, ladinámica, otros, en función del grupo o sección;cuidar el sonido de su ejecución instrumental, atendiendo a la conformación del ensamble con el resto de los instrumentistas delgrupo;comprender la obra musical como totalidad, y establecer relaciones entre las partes y el todo, en función de los ensambles propuestos;identificar planos sonoros en la interpretación grupal;sostener un tempo común y adaptarse a los cambios de tempo propuestos por el director;participar en improvisaciones grupales, atendiendo a distintos roles respetando las características del estilo;analizar la organización formal y otros elementos discursivos de las obras de estudio a partir de la ejecución concertada;reconocer distintos tipos de texturas musicales y comprender su rol como ejecutante en el funcionamiento integral del arreglo;analizar a través de la audición, diferentes versiones de una misma obra reconociendo distintos rasgos de interpretación oinstrumentación e identificando tipos de concertación y grupos instrumentales diversos;realizar una audición reflexiva de las producciones del ensamble, reconociendo aciertos y errores (de tipo técnico, expresivo o deajuste dentro del juego concertante propuesto);reintegrarse a la ejecución del ensamble, superando alguna dificultad individual momentánea;conocer y adaptarse a la dinámica de trabajo dentro de ensambles de tipo orquestal, atendiendo a la función del director, el trabajocon particellas, etcétera;comprometerse en el trabajo instrumental de conjunto asumiendo responsabilidades individuales y actitudes colaborativas y solidariasfrente al grupo.

Contenidos y alcances


Interpretación de arreglos y obrasinstrumentales atendiendo a:

el ajuste sincrónico de lasentradas y cierres (generales yde cada parte)

el mantenimiento del tempo

los planos sonoros definidos apartir del análisis

los ajustes dinámicosindividuales y grupales

la expresividad individual ygrupal

los diversos juegos

Arreglos y obras que presenten:

ritmos sobre bases de metro 2, 3 y 4 con piebinario y ternario;compases equivalentes (6/8-3/4 – 3+3+2-4/4) yaditivos: resolución combinando partes, oresolución individual (presente en la factura deuna parte);superposición de ritmos. Ostinatos. Ritmoscomplementarios. Acentuaciones. Combinaciónde partes de percusión con diseños rítmicosequivalentes;melodías sobre distintas tonomodalidadesmayores, menores y modales. Armado de partesmelódicas alternadas, entre dos o másinstrumentos, y alternancia jerárquica de acuerdocon los planos;texturas instrumentales (combinaciones entrelíneas melódicas principales, contra cantos,fondos armónicos, líneas de bajo, homofonía,polifonía, partes en contrapunto, otras);bases rítmicas de especies argentinas y


concertantes

latinoamericanas: claves; armado de clavesrítmicas mediante la combinación de diferentespartes/instrumentos. La sección rítmica;esquemas y ostinatos rítmicos más usuales;bases armónicas: desde pedales armónicos másusuales aplicables a cada especie, hastaprogresiones armónicas más usuales en modomayor y menor; texturas rítmicas de la armonía;

partes sucesivas y simultáneas: desde tres o máspartes en sucesión, hasta tres o más partes ensimultaneidad; (considerando “partes” desdeaquellas a cargo de un grupo de instrumentistas,hasta aquellas a cargo de un soloinstrumento/instrumentista);cambios de tempo paulatinos (accell y rit) ybruscos, por secciones o fragmentos menores auna sección;desde dos planos jerárquicos entre las partes,hasta 3 planos conformados por sub grupos departes que conforman un plano.cambios de dinámica paulatinos (cresc y dimm)y bruscos (sforzatto, piano súbito) desde los quepresenta una obra por secciones, hasta cambiosen frases y unidades formales menores;atención a particularidades de la articulación, deacuerdo con el instrumento del que se trate.

Interpretación de referentesgestuales utilizados por eldocente/director

Utilización de referencias musicalescomo facilitadoras para la resoluciónde las obras de estudio.

Referentes gestuales para indicar:

el inicio y cierre de una obra, de una sección ode una parte en particular;la anticipación del tempo de una obra y loscambios de velocidad graduales o contrastantes;los cambios de dinámica graduales ocontrastantes;la diferenciación en la dinámica de acuerdo conlos planos sonoros;marcaciones específicas de cambio dearticulación por grupo de instrumentos.

Práctica instrumental concertada.

Técnica instrumental aplicada alensamble

Afinación, tempo, articulaciones.

coordinación general sincrónica;coordinación de cada parte con el conjunto;coordinación individual con el resto deejecutantes de una misma parte;coordinación de movimientos corporalesacordados como parte de la performance;coordinación de la parte individual con otrosejecutantes;ensambles instrumentales diversos: dúos, tríos,


pequeños conjuntos instrumentales, conjuntosmás complejos, orquesta.

Audición y análisis de diversasversiones grabadas de las obras enestudio.

Discriminación de:

la textura y forma de discursos musicales;la jerarquía de las partes constituyentes;las relaciones de similitud/contraste entreelementos discursivos presentes en la obra;los componentes temáticos y las funcionesformales;los componentes expresivos;las modalidades de ejecución vocal-instrumental.

Imitación e improvisación rítmica ymelódica a partir de la exploraciónde las posibilidades sonoras(convencionales y noconvencionales) de los instrumentosdisponibles.

Construcción de secciones dearreglos a partir de exploracionesinstrumentales.

Interpretación de los arreglosresultantes del trabajo deimprovisación y creación.

la modificación de la textura original de la obraa partir de la inclusión y prueba (por ensayo yerror) de variadas partes instrumentalesla creación de diseños melódicos y rítmicos paraincluir en introducciones, interludios y finalesla inclusión de partes en las que los instrumentosse utilizan de modos no tradicionalesla instrumentación y organización formal de losmateriales

Resolución individual y grupal declaves rítmicas propias de diversosgéneros populares latinoamericanos,presentes en las obras de estudioabordadas

El ensayo y la revisión comoestrategia de trabajo en la prácticade conjunto.

Adquisición de habilidadesmusicales vinculadas al desempeñomusical global de cada uno de losmiembros del grupo.

La atención a acuerdos preestablecidos sobre:

cuestiones expresivas (modificaciones y/ocambios en la dinámica y la agógica);planos sonoros;resolución individual y/o grupal de dificultadesrítmico melódicas presentes en las partes; ubicación y distribución de los intérpretes en elespacio escénico.los movimientos corporales acordados comoparte de la performance

Lectura a primera vista de arreglosdados con diferentes juegosconcertantes (partes sucesivas ysimultáneas)


Los hábitos de comportamiento enlas situaciones de actuación grupalmusical, que permiten el desarrollode actitudes de:

responsabilidad,compromiso,solidaridad,compañerismo.

Hábitos y actitudes vinculadas con:

el clima silencioso como preparación previa a laejecución;el respeto y atención a las indicaciones gestualesde dirección.

Se consideran contenidos de enseñanza, la generaciónde esquemas de hábitos de comportamiento vinculadoscon:

el silencio de los “intérpretes/ejecutantes” entreuna ejecución y otra (evitando los comentariosy/o conversaciones entre los integrantes delgrupo) y cuando no tienen “parte” paropermanecen en el escenario;la concentración y atención a las indicaciones deldirector (evitando factores de distracciónexternos);la disposición corporal escénica (en acuerdoprevio con el director y los otros ejecutantes) queincluye: la posición inicial, los movimientospautados, el modo de ingreso y egreso del espacioescénico, el saludo, otros;el cumplimiento de horarios de ensayos pautados;el estudio individual con su instrumento necesariopara garantizar una adecuada participación en lasejecuciones grupales;la ayuda a los compañeros, en situaciones deaprendizaje compartido.


Los contenidos de enseñanza específicos de este espacio son aquellos vinculados con la resolución de problemas en la concertación. Escentral que el docente considere, como parte de su tarea, la elaboración de arreglos instrumentales. A través de la elaboración de losarreglos, encontrará el modo de atender a:

la conformación particular del grupo clase, de acuerdo con los instrumentos que participan de la práctica grupal en un momentodeterminado.la diversidad en cuanto al nivel de desarrollo individual alcanzado por cada alumno en el manejo técnico y expresivo de suinstrumentolos desafíos en términos de los problemas específicos de la concertación que pretende plantear al grupo como situación deaprendizaje al resolver la interpretación de cada arreglo

Entonces, el arreglo elaborado será la herramienta que le permita hacer propuestas de trabajo en las que puedan participar todos losalumnos, porque sus arreglos presentarán partes de diverso nivel de dificultad, de manera tal que admitirán la ejecución conjunta deestudiantes que han alcanzado distintos niveles de desarrollo musical.

La utilización de referentes musicales implica ayuda del docente para que los estudiantes focalicen aquellos rasgos que pueden utilizarsecomo “señales” o “indicadores” para las entradas, para el ajuste sincrónico de la ejecución, o para la atención a los planos sonoros. Se tratade identificar:

la claridad interna de la estructura métrica subyacente (constantes explícitas o implícitas)la relación rítmica entre partes (comparación entre motivos rítmicos para detectar similitudes y diferencias, ampliaciones ydisminuciones; ostinattos, etc.)


las relaciones jerárquicas entre las partes

El docente atenderá principalmente a las cuestiones vinculadas con la concertación, buscando la conciencia de los estudiantes respecto delaspecto musical que se está trabajando en cada momento, de forma tal que la eficacia de la concertación sea una responsabilidadcompartida por todos los miembros del grupo, y no únicamente de la pericia del “director”.

Es esperable que, entre las variables de concertación propuestas, se incluyan también partes vocales, o que se proponga el abordaje de obrasque comprometan la interpretación simultánea de coro y conjunto instrumental.

En situaciones de clase en las que se proponga la improvisación, se espera que el docente guíe el trabajo a través de la exploración,imitación, y/o variación de motivos rítmicos y/o melódicos, organizando las ideas resultantes en estructuras simples. Como actividadcreativa, se espera también que los alumnos participen en la creación de instrumentaciones de acuerdo con la estructura formal de la obra, através de propuestas verbales o por ensayo y error.

La tarea de incorporar claves rítmicas propias de diversos géneros populares latinoamericanos, tiene sentido en tanto y en cuanto laresolución de dicha clave permite el avance sobre ciertas capacidades rítmicas e interpretativas, que posibilitarán la resolución de una obrade estudio que ha sido seleccionada para su abordaje. La resolución grupal resulta una estrategia adecuada porque permite establecer unagraduación en el nivel de dificultad: a veces la distribución entre varios ejecutantes simplifica su resolución, y otras veces, la complejiza.

Partir de la audición de distintas versiones grabadas de la obra a interpretar, o de obras que comparten la misma instrumentación o rasgosde estilo, permite identificar, a través del análisis, las características discursivas y los componentes salientes de la obra motivo de estudio,al mismo tiempo que colabora con la creación de una imagen sonora mental completa de la misma. Pueden encontrarse versiones muydisímiles y muy parecidas a la versión que se propone al grupo para su interpretación, y la audición de todas ellas pueden generar aportesinteresantes (por imitación o diferenciación) para enriquecer la propia versión que se está abordando, para justificar las decisiones tomadasrespecto del arreglo, para poner a consideración del grupo la elaboración de alguna parte del arreglo aún no definida, etc.

Toda propuesta de práctica instrumental de conjunto es una instancia de aprendizaje grupal cuando cada estudiante que forma parte delconjunto está habilitado por el docente para asumir parte de la responsabilidad del trabajo. Es decir: la práctica de conjunto no ofrece todoslos aprendizajes posibles si no habilita a los estudiantes a participar en la toma de decisiones y en la definición de alguna de lascaracterísticas de la obra a ejecutar.

El docente da lugar a que se decidan por consenso algunos rasgos de la interpretación de una obra (a partir del análisis de suscaracterísticas musicales), y estimula a los alumnos para participar en la elaboración de algunas partes de los arreglos. De este modo, estágenerando las condiciones para la construcción de conocimiento. Estos son aprendizajes potentes porque colaboran en el afianzamiento dela autonomía, y en la construcción de una suerte de “caja de herramientas” que les permitirá a los alumnos, a futuro, emprender proyectosde pequeños grupos y/o bandas.

Para la resolución de las claves rítmicas propias de algunos géneros populares latinoamericanos, el docente será quien defina las diversasalternativas de solución posibles, considerando cómo dividir dichas claves en un número posible de partes que, al ejecutarse en formasincrónica, se suman y constituyen dicha clave. El nivel de dificultad en este caso, dependerá del número de partes en las que dicha clave sehaya distribuido: en algunos casos resultará más compleja cuando más partes la constituyan; en otros casos puede suceder que resultemenos compleja cuando un solo instrumentista debe resolver la clave completa.

El ensayo es un modo de trabajo. En la medida en que los niños participan de esta modalidad, adquieren una mayor conciencia del progresoque se logra en el manejo de habilidades complejas por medio de la práctica sostenida.

Se espera que los niños que participen de la práctica de conjunto instrumental comprendan que la repetición tiene sentido cuando selocaliza un problema que se debe resolver y que, cuando se supera, la ejecución se torna más placentera.

Si se cuenta con los medios técnicos necesarios, la grabación de los ensayos es una estrategia interesante, porque su posterior audiciónpermite analizar los resultados, detectar algunos problemas y pensar en diversas estrategias de resolución a aplicar para superarlos.

La práctica de conjunto es una instancia más de aprendizaje que puede colaborar con la incorporación de las habilidades vinculadas con la


lecto escritura. Pequeños ejercicios de lectura a primera vista, permiten afianzar el manejo de algunos elementos de la codificación musical.

Movimiento corporal

Fundamentación

Como se expresara en el apartado El cuerpo y la cognición musical, las concepciones actuales atribuyen otro lugar al cuerpo y al rol delmovimiento en la construcción del conocimiento. Es así como el trabajo que aborda el movimiento corporal en las Escuelas de Músicapermite a los alumnos experimentar corporalmente el significado del mensaje sonoro, nutriendo y enriqueciendo la construcción designificados musicales. Además, la dimensión lúdica y social que propician estos espacios, colabora con la formación expresiva de losniños y jóvenes.

Incluir estos espacios en las escuelas de formación musical permite ofrecer a los alumnos y las alumnas una experiencia diversa dondecuerpo y mente, como unidad, posibilitan la comunicación de la comprensión musical a través del movimiento.

Cuando los niños tienen la oportunidad de trabajar a partir del movimiento se potencian la expresión del cuerpo, la capacidad lúdica y eldesarrollo de su imaginación creadora. Asimismo, se favorece la vinculación holística con el discurso musical, en un todo donde lasdimensiones rítmicas, melódico-armónicas, de forma y emocionales del discurso musical, encuentran una forma distinta de hacerse visibles.

Desde esta concepción, la percepción musical y su comprensión se realizan a partir de la interacción cuerpo-mente, donde el movimientoen el espacio y tiempo sonoro es una vía para reflexionar, analizar y exteriorizar “lo que se escucha” en un sentido amplio que incluyeapreciaciones cualitativas, estéticas y conceptuales.

El movimiento corporal permite explorar la dimensión espacial, las cualidades de la energía, los desplazamientos y la vinculación con losotros con los que compartimos el tiempo de la actividad. De igual manera, una forma de vivenciar la relación estrecha entre música ymovimiento puede darse a partir de la práctica de cualquier tipo Danza, desde las más libres hasta las más pautadas. Trabajar en estesentido, permitirá comprender las características tanto del lenguaje/discurso musical como del lenguaje del movimiento a través de advertirel significado que cada lenguaje adjudica a los conceptos específicos.

Objetivos generales

Se espera que, como consecuencia del recorrido realizado por diferentes narrativas corporales, al finalizar su paso por la escuela de músicalos alumnos estén en condiciones de:

experimentar corporalmente la música, representándola y expresándola a través del movimiento.traducir al lenguaje corporal elementos del lenguaje musical y viceversa.realizar improvisaciones de movimiento corporal a partir de distintas ideas y/o elementos del lenguaje musical escuchados,empleando diferentes calidades de movimiento.adaptar la propia acción al espacio disponible considerando las acciones de los otros.demostrar control sobre la energía muscular y su uso óptimo, así como la disociación y la coordinación motora.transferir la toma de conciencia de su cuerpo y aplicarla a otros niveles de su aprendizaje musical.cuidar la postura corporal y el desplazamiento libre en el espacio.usar el movimiento creativamente en el trabajo individual y grupal.utilizar objetos o fuentes sonoras en el movimiento corporal.

Contenidos comunes

Los contenidos que se indican son generales y comunes a todas las disciplinas corporales. En cada escuela, los docentes del área serán losresponsables de especificar los contenidos, realizando además el anclaje a las particularidades de la expresión corporal, la rítmica o las


danzas folclóricas según el caso.

El agrupamiento de los contenidos tiene sentido a modo de organización de los mismos. Al planificar la enseñanza se considerará suintegración y articulación.

La expresión del cuerpo a partir de la música

Incorporación de diferentes tipos y calidades de movimientos corporales expresivos.

Exploración de distintos movimientos corporales a partir de los diferentes elementos del discurso musical.

Representación e interpretación de los elementos del lenguaje musical mediante secuencias corporales a partir del reconocimientoauditivo: relaciones temporales, melódicas, formales, texturales y expresivas.

Representación de constantes métricas y valores de duración desde el movimiento.

Experimentación del fraseo por cambio de dirección y/o sentido en forma individual o en interacción con otros.

Uso expresivo del silencio.

El movimiento corporal:

-improvisado

-pautado

Improvisación individual y grupal que involucre diferentes:

-dinámicas (tono muscular; energía).

-apoyos

-calidades de movimiento (factores temporales, espaciales y energéticos). Matices y variaciones

Movimientos pautados:

-configuraciones: hileras, puentes, rondas, molinetes, otros.

-seriación de gestos (repetición, variación, inversión entre otros)

-danzas grupales y de pareja de diferentes orígenes y características

Secuenciación por: simultaneidad, sucesión, alternancia.

Creación de pequeñas secuencias coreográficas incluyendo elementos tanto pautados como improvisados.

El cuerpo y el movimiento en el espacio

Exploración del espacio a partir de distintos estímulos musicales, atendiendo a:

-la posición

-la proximidad / lejanía

-los planos (figura/fondo); simetría

-las trayectorias, direcciones/ sentidos, niveles

Uso de distintos tipos de locomoción (correr, saltar, deslizarse, arrastrarse) en el espacio total y parcial.

Relación tiempo-espacio-energía

Concertación de movimientos a través de actividades individuales y grupales o de juegos.

Utilización del espacio: centro, superficie, perímetro, espacio total y parcial, y espacio modificado con objetos fijos y móviles.


Diseño espacial de:

-formas (ronda, fila)

- trayectos (rectos, quebrados y curvos)

Interpretación de diferentes danzas, considerando la utilización del espacio individual, parcial y total; espacio social.

Objetos y/o fuentes sonoras en la producción del movimiento corporal

Exploración y utilización de elementos convencionales (pelotas, aros, cintas, panderos, etc.) y no convencionales (telas, cajas, etc.) endistintas situaciones.

Utilización de diversos objetos en la representación de diversos elementos del discurso musical por medio del movimiento corporal.

Utilización de elementos y/o instrumentos de percusión en la realización de juegos rítmicos, canciones con movimiento eimprovisaciones.

ESPACIOS ELECTIVOS:

RÍTMICA MUSICAL

EXPRESIÓN CORPORAL

DANZAS FOLCLÓRICAS

LA EVALUACIÓN EN LAS ESCUELAS DE MÚSICA

Las Escuelas de Música reciben niños y niñas que tienen el deseo de aprender música; se trata de escuelas vocacionales. La enseñanza debepromover las potencialidades de cada alumno con la concepción de que todos pueden desarrollarlas como consecuencia de su participaciónen situaciones de aprendizaje. Por consiguiente, como en toda propuesta de enseñanza, en las escuelas de música también se evalúa. Laevaluación permite al alumno saber qué ha aprendido y cuál fue el recorrido transitado en ese proceso; al docente, repensar el proceso deenseñanza, aportando datos para crear nuevas estrategias con el fin de mejorar su práctica. La evaluación también debe considerarse a nivelinstitucional en términos de conocer en qué rumbo se está avanzando como escuela y si se hace en la dirección trazada. La evaluación enestas escuelas no debe dar lugar a la exclusión, ni generar en ningún caso sensación de fracaso o frustración, ya que lo que se persigue esacercar al niño a la práctica musical placentera, que sea objeto de satisfacción y refuerzo de su autoestima. No obstante, el pasaje de unaetapa a otra se efectuará cuando haya adquirido los conocimientos correspondientes a la etapa en curso. Los niños que llegaran a completarlos dos ciclos propuestos, estarían en condiciones de recibir una certificación que acredite los conocimientos adquiridos, y que les permitacontinuar sus estudios musicales en otras instituciones.

En el marco de este Diseño Curricular, definimos a la evaluación como un proceso sistemático de recolección y análisis de la informaciónque permite la reflexión para la toma de decisiones pedagógicas. La evaluación va mucho más allá de las situaciones de examen o de lascalificaciones. El examen es el dispositivo que permite realizar la toma de datos, en tanto que la calificación es la manera de traducir elproceso de evaluación a un determinado código. La evaluación sobre todo se trata de un proceso, es decir de una actividad que sedescompone en partes, se inicia con la toma de datos, continúa con la valoración de los mismos para finalmente realizar la toma dedecisiones.

Componentes del proceso de evaluación

Hacia la búsqueda de datos: Formas de registro y análisis

El proceso de evaluación se inicia con la búsqueda de indicios que hagan visibles aquellos procesos o elementos objeto de la evaluación. Através de diferentes técnicas e instrumentos se registran estos indicios que permitirán llevar adelante la tarea de evaluación.

La evaluación de los aprendizajes musicales, requiere de técnicas e instrumentos diferenciados según se trate de evaluar los aprendizajes


alcanzados en el ámbito de la interpretación y composición, o de la audición. La interpretación y la composición se evalúan en el mismoacto de su realización, en cambio la escucha y comprensión de las relaciones que gobiernan la estructura musical requieren de diferentesmodos de comunicar dicha comprensión.

La evaluación en el campo de la interpretación y composición

En este campo los conocimientos que se evalúan residen en el hacer musical, básicamente en relación con el canto, la ejecucióninstrumental solista y en grupo, la improvisación/ composición etc. En consecuencia, la técnica por excelencia para la evaluación de estosconocimientos es la observación. Se trata de un proceso que requiere atención voluntaria, selectiva, inteligente, orientada por un procesoterminal u organizador.

Antes de disponerse a observar, es importante tener en claro qué se observará, para qué, cómo se lo hará y cómo se registrarán los datosrecabados. Por ejemplo, en el caso de la observación pueden emplearse registros, guías de observación y listas de control. Estosinstrumentos resultan los más adecuados para evaluar situaciones de producción musical, aunque pueden utilizarse también en otrassituaciones.

El registro es un instrumento que consiste en contar una situación o proceso tal como el observador la “ve”, incluye ademáscomentarios de manera “abierta”.Las guías de observación contienen las categorías a observar establecidas previamente y pueden adoptar diversas formas más abiertaso cerradas incluyendo los indicadores a observar.Las listas de control consisten en un cuadro de doble entrada donde se registra la presencia o la ausencia de determinados rasgos,acciones o habilidades de la ejecución o producción musical observada.

La evaluación en el campo de la Audición

Dar cuenta de los aprendizajes alcanzados en el campo de audición musical requiere de dispositivos que permitan mostrar el grado decomprensión de las relaciones que gobiernan la estructura musical. Tradicionalmente el dictado musical ha sido el único medio utilizadopara evaluar esta dimensión. Sin embargo la escritura musical no es el único modo de dar cuenta de la comprensión musical teniendo encuenta además que el fenómeno musical, desde una perspectiva sonora y discursiva, no puede ser capturado en todas sus dimensiones por elsistema de escritura. Las transcripciones a partir del código de lectoescritura básicamente pueden dar cuenta de cuestiones vinculadas conel campo de la altura y el campo de las duraciones dejando por fuera aspectos como la forma, la expresividad, el tempo, el timbre etc. Paraconsiderar estos últimos aspectos se puede recurrir a otros modos de comunicar la comprensión musical como por ejemplo la ejecuciónvocal, la ejecución instrumental, el lenguaje verbal, el lenguaje gestual y las representaciones gráficas analógicas.

Para evaluar los aprendizajes en el campo de la audición podrán utilizarse:

1. instrumentos elaborados por el docente, en los que el alumno tenga que completar con información derivada de lo que comprendió apartir de la escucha, en distintos formatos:

TranscripcionesFichas, planillasGuías de audiciónCuadros de doble entrada,Cuadros comparativosDescripcionesCuestionarios

2. pruebas de ejecución que impliquen el cantar, tocar o crear que a su vez serán sustentadas por guías de observación etc.

Si bien uno de los indicadores legítimos para dar cuenta de la comprensión de la música escuchada es la habilidad para representarlagráficamente mediante el código de escritura tradicional, se insiste nuevamente en que los dictados se originan en criterios musicales ypedagógicos que resultan inapropiados en términos de cómo procesamos cognitivamente la música (Musumeci, 2007). Resulta fundamentaltener en cuenta que el oyente de acuerdo con su experiencia y emociones aplica transformaciones en la escucha y por tal motivo esnecesario considerar esto al evaluar las transcripciones. Por ejemplo puede suceder que una transcripción no contenga graficadas todas lasalturas de la melodía pero sí las más salientes que definen la estructura, o que el diseño melódico sea correcto aunque no se correspondacon las alturas del modelo, o bien que las alturas indicadas no sean correctas pero se encuadren dentro del contexto armónico etc. Entonces,tener estas consideraciones en el momento de evaluar una transcripción significa avanzar hacia una pedagogía explicativa, en lugar dequedarse en una perspectiva meramente descriptiva. Es decir, se trata de analizar si las características más salientes se encuentran presentes,aunque no se encuentren representados gráficamente todos los elementos presentes en el modelo.

Instrumentos del tipo guías de audición, planillas, fichas, cuadros etc. serán construidos siempre tomando como base música real de todoslos géneros y estilos que forman parte de la música de la cultura en versión grabada o ejecutada en vivo.


La valoración de los datos

Una vez finalizada la toma de datos, el proceso de evaluación continúa con su valoración. Esta depende de los criterios de evaluación queson los puntos de referencia seleccionados para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Es decir, lo que observamos como cambio entérminos de avances respecto del punto de partida, y los logros alcanzados al momento de evaluar. Los criterios de evaluación son uncomponente central en toda acción de evaluación dado que permiten contrastar la información obtenida respecto del objeto de evaluación oalguna de sus características. En otras palabras es “lo que se mira” para emitir la valoración.

Si entendemos a los contenidos de la enseñanza musical en términos de las nuevas dificultades que resuelve un grupo de alumnos al cantar,tocar, crear o escuchar, los criterios deberían atender a cuestiones que se desprendan de estas categorías. Como criterio general el docentedeberá contemplar la modalidad de trabajo llevada a cabo durante el proceso de aprendizaje, a fin de que las instancias de evaluación sepresenten en un contexto similar al planteo realizado durante las clases. Es decir, se evalúa lo que se enseñó y de la misma manera en laque se propuso en las clases.

Es necesario establecer indicadores que hagan visibles la presencia de los criterios construidos, aquellos signos que permiten conocer elcomportamiento del criterio que se está observando. El siguiente cuadro presenta a modo de ejemplo algunos criterios e indicadores para laevaluación de los desempeños musicales.

Categoría Criterios Indicadores

Ejecución

Instrumental

solista

Dominio de habilidadestécnicas

-resolución de problemas surgidos de larelación entre las configuraciones musicales ylos modos de resolución según lascaracterísticas del instrumento. Por ejemplo:relación entre la longitud de las frases y ladosificación del aire (instrumentos de viento)o la relación entre pasajes de alta densidadcronométrica y el manejo de la digitación.

Capacidad demostradapara Interpretaciónexpresiva

Presencia/ausencia de acciones que atiendana

-el fraseo

-los cambios de dinámicas en lainterpretación

Justeza de afinación y/orítmica

-emisión precisa de las alturas

-mantenimiento del tempo

-precisión en entradas y cierres

Interpretación vocalsolista y en grupo

Dominio de la afinación

-justeza de las alturas entonadas

-mantenimiento del centro tonalDominio de larespiración

-toma y dosificación del aire de acuerdo a lalongitud de las frases

Justeza en la dicción yarticulación

-claridad en la pronunciación

-correcta resolución de la dificultad planteadaen la obra, en relación con la velocidad ydensidad cronométrica de la rítmica.

La producción musical

Originalidad de lapropuesta

-variedad en el aporte de ideas

-organización de las ideas en el discursomusical

Correspondencia entre lasideas elaboradas y lasconsignas asignadas

-presencia de los elementos pautados en latarea.

Audición y Establecimiento derelaciones durante la

-la identificación de materiales y relacionesde la estructura musical

-utilización de la denominación específica alidentificar las relaciones musicales


comprensión musical audición musical-explicación y descripción de lascaracterísticas de obras musicales yproducciones audiovisuales

Lectura Ajuste temporal ymelódico

-sostenimiento de la regularidad

-ajuste a la proporcionalidad de los valoresde duración

-adecuación a la estructura métricasubyacente

-sostenimiento del centro tonal

-justeza en la afinación de los girosmelódicos

La toma de decisiones

Las acciones evaluativas cobran significado porque posibilitan la comunicación y la toma de decisiones. Compartir los juicios valorativos ypromover acciones consecuentes es una responsabilidad pedagógica para

ayudar al alumno a comprender el rumbo de sus aprendizajesajustar la acción pedagógica

Los resultados de la evaluación de los aprendizajes se convierten en indicadores para la evaluación de la enseñanza y la evaluacióninstitucional. Es decir, permiten conocer las fortalezas y debilidades como escuela y en función de los mismos emprender procesos demejora.

Los diferentes momentos de la evaluación

El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo. El desafío será mantener una revisión continua de los cambios que seproducen (evaluación formativa o de proceso) o alguna medida de las diferencias entre el punto de partida (evaluación diagnóstica,conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras la intervención pedagógica (evaluación sumativa, nuevos conocimientos).

Tipo de evaluación Función

Evaluacióninicial odiagnóstica

Ayuda a conocer las habilidades y las capacidades de los alumnos, ydeterminar un punto de partida para la enseñanza en función de lasnecesidades detectadas. Los datos recabados a través del diagnósticopermiten elaborar propuestas de enseñanza evitando reiteraciones opropuestas que, por su nivel de dificultad, se encuentren fuera delalcance de realización de los alumnos y provoquen desinterés ofrustración. El docente puede servirse de la evaluación diagnósticaal principio del ciclo, o antes de iniciar diferentes proyectos encualquier momento del año.

Se sugiere realizar una evaluación diagnóstica: al comenzar cadaciclo lectivo, al comenzar un nuevo proyecto, cuando se producencambios en la constitución de los grupos.

La evaluación diagnóstica permite también detectar el nivel dedesarrollo musical de un niño que se postula para ingresar a laescuela y de este modo determinar cuál es el grupo más adecuadopara integrarlo. La evaluación diagnóstica se efectúa muchas vecesen las situaciones de trabajo diario, sin necesidad de anunciarlacomo instancia evaluativa.

Se realiza durante el desarrollo de cada propuesta didáctica. El eje yel foco de atención están puestos en los procesos de trabajo quetienen lugar en el aula.

Muchas veces se desarrolla en forma espontánea a partir decomentarios o intercambios con el docente o entre pares durante losmismos procesos de trabajo, y dan lugar a la toma de decisiones por


Evaluación de procesoo formativa

parte del docente y de los alumnos respecto del trabajo en curso;por ejemplo ayudas del docente para re direccionar las acciones delalumno (recordar una consigna, volver a explicar algo que no fuecomprendido, reorganizar los grupos de trabajo, brindar ayuda aalguien en particular, etc.). También puede partir de los alumnos(modificando ideas o procesos de trabajo, preguntando acerca de loque tienen dudas, reelaborando sus ideas, etc.) La evaluación deproceso es fuente de ajustes, confirmaciones o cambios que elpropio “hacer” va determinando en cada grupo o alumno.

En la enseñanza musical, la producción a la que se arriba no dacuenta de los procesos transitados. Dado que la música transcurre enel tiempo y no siempre queda un registro escrito que dé cuenta delos progresos alcanzados, resulta imprescindible ayudar a losalumnos a darse cuenta de lo que aprendieron al finalizar unaexperiencia, en qué medida la actividad llevada a cabo en el marcode un contexto expresivo favoreció el progreso de las diferenteshabilidades puestas en juego. Esta ayuda puede favorecer, entreotras acciones, situaciones de autoevaluación y coevaluación quegeneren reflexiones metacognitivas.

Evaluación final osumativa

Se realiza al terminar los proyectos o las secuencias de actividades.Resulta la oportunidad de intercambiar opiniones y de reflexionarsobre las diferentes maneras en que se resolvieron las propuestas, deidentificar los logros personales y grupales y de tomar concienciadel punto en el que cada uno está. Este momento de la evaluacióntiene como propósito determinar si los alumnos han alcanzado o noel nivel de exigencia fijado por los objetivos educativos.

Hacia la autonomía y la autorregulación de los alumnos

La evaluación de la tarea incluye la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación del docente, quien tiene, además, el rol de enseñar aevaluar.

Favorecer las instancias de autoevaluación y coevaluación, permitirá a los alumnos y alumnas revisar sus propias acciones y aportarrespetuosa y solidariamente su visión a la de otros, bajo la tutela y la supervisión del adulto, en pos de incrementar la autonomía individualy la integración grupal. Asimismo, los trabajos realizados por parejas o pequeños grupos pueden ser evaluados no sólo por el maestro sinotambién por los miembros del pequeño grupo, tomando en cuenta la contribución de cada uno a la tarea compartida, la responsabilidad y elesfuerzo puestos en juego, los aprendizajes logrados y las dificultades enfrentadas. De este modo, los niños irán construyendoprogresivamente criterios para identificar sus propios aprendizajes (musicales y como miembros de grupos de trabajo).

Será preciso que, tanto el docente como los alumnos, conciban los resultados de la evaluación como una información dinámica que sepuede modificar a partir del trabajo. En estos procesos, es sumamente importante la reflexión, que –con la guía del docente– les permitirá alos niños y niñas adquirir habilidades metacognitivas (aprender a aprender) para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.-


G O B I E R N O DE LA C I U D A D DE B U E N O S A I R E S

Informe

Número: Buenos Aires,

Referencia: EE 26924748/MGEYA-DGPLINED/2015

ANEXO II

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LAS ESCUELAS DE MUSICA

PARA LA MODALIDAD ARTÍSTICA DE NIVEL PRIMARIO EN EL ÁMBITO DE LA

CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

EL PRESENTE DISEÑO SE IMPLEMENTARA EN LAS TODAS LAS ESCUELAS DE MUSICA EN EL AMBITO DE LA CIUDAD, LASMENCIONADAS EN EL PRESENTE ANEXO Y TODAS AQUELLAS QUE FUEREN CREADAS EN EL FUTURO.

D.E. Nombre de la Escuela Dirección Barrio D.E. 04 Escuela de Música Nº 01 D.E. 04 Dr. Eduardo Braun Menéndez 260 La Boca

D.E. 06 Escuela de Coro y Orquesta "Athos Palma" - InstitutoBernasconi. Cátulo Castillo 2750 Parque Patricios

D.E. 18 Escuela de Música Nº 02 D.E. 18 Camarones 4351 Floresta D.E. 17 Escuela de Música Nº 03 D.E. 17 Baigorria 3169 Villa Del Parque D.E. 19 Escuela de Música Nº 04 D.E. 19 Portela 3150 Villa Soldati D.E. 05 Escuela de Música Nº 05 D.E. 05 Avda. Manuel A. Montes de Oca 439 Barracas D.E. 13 Escuela de Música Nº 06 D.E. 13 Avda. Larrazábal 1556 Mataderos D.E. 11 Escuela de Música Nº 07 D.E. 11 Lautaro 752 Flores D.E. 09 Escuela de Música Nº 08 D.E. 09 Malabia 964 Villa Crespo D.E. 15 Escuela de Música Nº 09 D.E. 15 Avda. Triunvirato 5101 Villa Urquiza D.E. 02 Escuela de Música Nº 10 DE 02 Laprida 1235 Recoleta D.E. 07 Escuela de Música Nº 11 DE 07 Apolinario Figueroa 1077 Caballito D.E. 19 Escuela de Música Nº 12 D.E. 19 Alagón 300 Nueva Pompeya D.E. 01 Escuela de Música Nº 16 DE 01 Quintana 31 RecoletaD.E. 20 Escuela de Música Nº 14 D.E. 20 Cnel. Ramón Falcón 6702 Liniers

ANEXO - RESOLUCIÓN N° 1254/MEGC/16 (continuación)

FIN DEL ANEXO


anexo - resolución n° 1254/megc/16

Documents

Transcript of anexo - resolución n° 1254/megc/16