A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO DE CURSOS DE ENSINO SUPERIOR - Análise em função do grau de...

REPÚBLICA DE ANGOLA

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

ISCED LUANDA

A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO DE CURSOS DE ENSINO SUPERIOR

- Análise em função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto de

formação dos estudantes do 1º Ano cursos de Biologia e Matemática do

ISCED de Cabinda.

LANDO EMANUEL LUDI PEDRO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Especialidade: Pedagogia do Ensino Superior

LUANDA, 25 DE NOVEMBRO DE 2014

REPÚBLICA DE ANGOLA

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

ISCED LUANDA

A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO DE CURSOS DE ENSINO SUPERIOR

- Análise em função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto de

formação dos estudantes do 1º Ano cursos de Biologia e Matemática do

ISCED de Cabinda.

LANDO EMANUEL LUDI PEDRO

Dissertação orientada pelo Professor Doutor Manuel João Vaz Freixo

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Especialidade: Pedagogia do Ensino Superior

LUANDA, 25 DE NOVEMBRO DE 2014

À memória de meu pai com quem aprendi a ver

o lado positivo da vida

AGRADECIMENTOS

Ao longo do desenvolvimento da presente investigação foram muitas as pessoas

que me apoiaram de várias formas. Acima dessas pessoas está Deus, meu fiel

amigo..

Não posso, contudo, deixar de expressar a minha profunda e sincera gratidão ao

Prof. Doutor M. Joao Vaz Freixo, pela forma como orientou o meu trabalho, pela

disponibilidade, partilha, dedicação e pelo estímulo e motivação constantes ao longo

deste percurso. Apresento ainda o meu profundo agradecimento ao Prof. Mestre

Luzayadio André, pelo apoio e por tudo, ao Prof. Doutor Alfredo Gabriel Buza, pelas

palavras de encoramento e motivação que foi dando ao longo da formação.

Estou grato também ao Instituto Superior de Ciências da Educação de Cabinda, na

pessoa do Decano, Prof. Doutor António de Jesus Luemba Barros, por ter permitido

a recolha de dados, ao Vice-Decano para área Cientifica, Prof. Doutor Alcides

Romualdo Simbo Neto pela colaboração, aos participantes “estudantes”, que

disponibilizaram o seu tempo para responder o questionários.

Apresento ainda o meu sincero e profundo agradecimento a minha mãe Nsimba

Lutonadio, a Juliana Mata, ao meu tio Metusala Nvuato, as minhas irmãs, aos irmãos

em especial Lukombo Matondo Augusto e amigos próximos, pelo apoio incondicional

nas decisões tomadas, pelos incentivos ao longo da formação e desenvolvimento

deste trabalho e pela motivação e força com que sempre me acompanharam. E ao

meu companheiro desta jornada Mário Miguel Vemba.

Aos amigos do mestrado, Sandra Mussungo, Marcelina Fernandes, Celestino

António, Júlio Sorte, Alexandrina Mingas, Ana Silva e todos outros colegas por

amenizarem os momentos difíceis.

Agradeço à Neusa de Margarida Júnior minha esposa que torceu como namorada,

ajudou como noiva e sofreu como esposa, por me trazer a paz necessária para o

equilíbrio da minha vida profissional e pessoal. Por últimor ao meu filho “Winner

Emanuel” por tornar-se minha motivação, meu motivo de luta e nossa maior alegria.

A todos o meu profundo agradecimento.

RESUMO

Está dissertação visa Analisar a problematica da avaliação de cursos de Ensino

Superior em função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto de formação

dos estudantes do 1º Ano cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática,

sendo que o seu objecto é a mensuração da satisfação/insatisfação com o curso

frequentado.

O estudo assenta numa metodologia quantitativa de recolha e análise de dados,

integrando a participação do grupo de estudantes que frequentou o curso em

análise. As conclusões do estudo apontam para um posicionamento positivo de

“satisfação”.

Constatando igualmente a existência de um posicionamento negativo de

“insatisfação” em relação à “ disponibilidade dos professores em atenderem os

alunos”, adequação entre as tarefas exigidas no curso e o tempo estabelecido pelos

professores para a sua realização”, “instituição que frequenta” e “recursos

audiovisuais disponíveis”. Os resultados encontrados junto dos dois grupos de

participantes permitem a apresentação de recomendações válidas de melhoria dos

cursos sob análise, sempre numa lógica de melhoria e aperfeiçoamento.

Palavras-chave: satisfação; estudantes; ensino superior; avaliação institucional e

educacional

ABSTRACT

This master thesis aims to analyze the problem of evaluation of higher education

courses according to the degree of satisfaction/dissatisfaction and to the context of

training of students from the 1ST Year of the Courses of Biology Teacher Education

and Mathematics Teacher Education, thus being its objective the measurement of

the satisfaction/dissatisfaction with the course attended.

The study is based on a quantitative methodology for the collection and analysis of

data, and it includes the participation of the group of students who attended the

course in analysis. The conclusions of the study pointed to a positive position of

"satisfaction".

It was also noted the existence of a negative positioning of "dissatisfaction" in relation

to the availability of teachers in assisting students, "the correspondence between the

tasks required on the course and the time established by the teachers for their

achievement", "the institution they attend" and “the audiovisual resources available".

The results from the two groups of participants allowed the presentation of valid

recommendations for improvement of the courses under analysis, always taking into

account the logic of bettering and improvement.

ÍNDICE GERAL

CAPITULO I – INTRODUÇÃO ................................................................................... 2

1. Apresentação do tema e do problema de partida .............................................. 2

2. Problemática ..................................................................................................... 3

Perspectiva do problema inicial ............................................................................ 4

2.1. Objectivos do estudo ............................................................................................... 6

2.1.1. Objectivo geral ............................................................................................ 6

2.1.2. Objectivos especificos ................................................................................. 6

CAPITULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................................ 9

2.1. Conceitos e factores determinantes de satisafção dos estudantes ............ 10

2.1.1. Factores determinantes de satisfação e insatisfação dos estudantes .. 14

2.2.Estruturas Organizacionais das Instituições Universitárias .......................... 17

2.3 Os professores Universitários ....................................................................... 19

2.4. Formação do docente universitário - Questões básicas e dilemas ............. 21

2.4.1. Grandes desafios da formação dos professores ................................... 24

2.4.1.1. A passagem da docência baseada no ensino para a aprendizagem . 25

2.5. Ensino Geral em Angola ............................................................................. 27

2.5.1. A lei de bases do Sistema de Educação ............................................... 27

2.5.2. Perspectiva da criação do Ensino Superior em Angola ........................ 28

2.5.2.1. Síntese histórico-cronológico do desenvolvimento do ES em Angola 28

2.5.3. Instituições de Superior em Angola ......................................................... 30

2.5.3.1. Sistema de Avaliação das IES em Angola ......................................... 31

2.5.3.2. Avaliação Institucional e Regulação Estatal das Universidade em

Angola ................................................................................................................ 32

2.6. Universidade 11 de Novembro ................................................................... 35

2.6.1. Insituto Superior de Ciências da Educação - ISCED-Cabinda .............. 36

2.6.2. Caracterização dos curso em funcionamento ....................................... 36

2.6.2.1. Infra-estruturas e serviços no ISCED-Cabinda .................................. 36

CAPITULO III -FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS ............................................ 37

3.1. Metodologia ................................................................................................ 38

3.1.1. Natureza do estudo .............................................................................. 38

3.2. Justificação das opções metodológicas ...................................................... 39

3.3. Tipos de dados a recolher .......................................................................... 40

3.4. Selecção de sujeitos e fontes (população em estudo) ................................ 41

3.5. Caracterização do corpo discente matriculados do 1º ao 4 ano de 2013 .. 41

3.5.1. Caracterização do corpo discente - amostra ............................................ 43

3.5.1.1. Caracterização do corpo discente ...................................................... 44

3.6. problema da Investigação .......................................................................... 47

3.6.1. Os Objectivos e as questões de investigação ...................................... 48

3.7. selecção dos instrumentos e técnicas de recolha de dados ....................... 48

3.7.1. A construção do questionário ............................................................... 49

3.7.2. Validade e fiabilidade do questionário .................................................. 50

3.7.3. aplicação do questionário ..................................................................... 53

3.8. Selecção de estratégias para análise de dados ......................................... 53

3.9. Limitações do estudo e aspectos de natureza ética ................................... 54

CAPITULO IV - ANÁLISE DOS RESULTADOS .................................................... 57

4.1. Apresentação dos resultados ..................................................................... 58

4.1.1.Níveis de satisfação e de insatisfação geral dos estudantes ................. 58

4.1.2. Níveis de satisfação e de insatisfação dos estudantes em relação ao

curso .................................................................................................................. 68

4.1.3. Mudança de atitude dos estudantes face à experiência do 1º Semestre

............................................................................................................................ 88

4.1.4. Pontos cruciais e determinantes para melhorar a qualidade de ensino

.......................................................................................................................... 118

4.1.5. Factores determinantes na permanencia dos estudantes no curso ..... 134

4.1.5.1. Oportunidade de desenvolvimento pessoal como Factor determinantes

na permanencia dos estudantes no curso ........................................................ 152

CAPITULO V - DISCUSSÃO, CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS ...... 164

5.1. Discussão (apreciação e interpretação crítica dos resultados .................. 165

5.1.1. Análise crítica dos factores de satisfação e de insatisfação global dos

estudantes ....................................................................................................... 165

5.1.2. Análise crítica dos motivos da mudança de atitude dos estudantes ... 167

5.1.3. Análise crítica dos pontos cruciais para melhorar a qualidade de ensino

.......................................................................................................................... 168

5.1.4. Análise crítica dos factores determinantes na permanência dos

estudantes no curso ......................................................................................... 169

5.1.5. Análise crítica das oportunidades de desenvolvimento pessoal na

permanência dos estudantes no curso ............................................................ 170

CONCLUSÕES .............................................................................................. 173

LIMITAÇÕES .................................................................................................... 179

RECOMENDAÇÕES ....................................................................................... 180

INVESTIGAÇÕES FUTURAS ......................................................................... 181

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 183

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 186

INDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Determinantes da satisfação dos alunos...................................................... 16

Quadro 2 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período

Regular no ISCED-Cabinda .............................................................................. 41

Quadro 3 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Pós-

laboral no ISCED-Cabinda .................................................................................. 42

Quadro 4 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período

Regular no ISCED-Cabinda ................................................................................ 43

Quadro 5 – Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Pós-

laboral no ISCED-Cabinda 43 ............................................................................ 43

Quadro 6 – Síntese do estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género

período regular e Pós-laboral no ISCED-Cabinda ................................................ 43

Quadro 7 – Estudantes por curso, grupo etário, sexo e percentagem .................................. 46

Quadro 8 – Questões de investigação e objectivos ........................................................... 51

Quadro 9 - Perspectivas dos estudantes em relação a Instituição em geral ....................... 59

Quadro 10 – Perspectivas dos estudantes em relação as Infra-estruturas ........................ 61

Quadro 11 – Perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado ...................... 63

Quadro 12 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes ............... 65

Quadro 13 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade de ensino ..................... 67

Quadro 14 – Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com os professores ....... 69

Quadro 15 – Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com os colegas do curso 71

Quadro 16 – Perspectivas dos estudantes em relação ao Envolvimento pessoal e

desempenho académico obtido. .......................................................................... 73

Quadro 17 – Perspectivas dos estudantes em relação ao domínio dos conteúdos pelos

professores. ......................................................................................................... 75

Quadro 18 – Perspectivas dos estudantes em relação ao reconhecimento dos professores

pelo seu envolvimento ......................................................................................... 77

Quadro 19 – Perspectivas dos estudantes em relação a avaliação proposta pelos

professores .......................................................................................................... 79

Quadro 20 – Perspectivas dos estudantes em relação as estratégias utilizadas pelos

professores .......................................................................................................... 81

Quadro 21 – Perspectivas dos estudantes em relação a relevância dos conteúdos ............ 83

Quadro 22 – Perspectivas dos estudantes em relação a disponibilidade dos professores em

atende-los fora da sala de aula ............................................................................ 85

Quadro 23 – Perspectivas dos estudantes em relação adequação entre as tarefas e tempo

estabelecido para a realização ............................................................................ 87

Quadro 24 – Perspectivas dos estudantes em relação aos recursos e equipamento

disponíveis na instituição ..................................................................................... 89

Quadro 25 – Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das

informações da secretária. ................................................................................... 91

Quadro 26 – Perspectivas dos estudantes em relação ao equipamento e software do

laboratório de informática ..................................................................................... 93

Quadro 27 – Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das

informações da biblioteca .................................................................................... 95

Quadro 28 – Perspectivas dos estudantes em relação ao acervo disponível na biblioteca . 97

Quadro 29 – Perspectivas dos estudantes em relação a segurança oferecido pelo Instituição

............................................................................................................................ 99

Quadro 30 – Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física da sala de aula. . 101

Quadro 31 – Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física em geral da

Instituição .......................................................................................................... 103

Quadro 32 – Perspectivas dos estudantes em relação a limpeza geral da instituição ........ 105

Quadro 33 – Localização dos diferentes sectores ........................................................107

Quadro 34 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação à instituição face à

experiência do 1º semestre ................................................................................ 109

Quadro 35 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado

face à experiência do 1º semestre ..................................................................... 111

Quadro 36 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos

docentes face à experiência do 1º semestre ...................................................... 113

Quadro 37 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação a oportunidades de

inserção no contexto universitário ...................................................................... 115

Quadro 38 – Mudança das perspectivas dos estudantes tendo em conta o funcionamento do

curso .................................................................................................................. 117

Quadro 39 – Perspectivas dos estudantes sobre a relação entre teoria e prática como

pontos determinantes para melhorar a qualidade o ensino ................................ 119

Quadro 40 – Perspectivas dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares como

pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino ............................... 121

Quadro 41 – Perspectivas dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos como

pontos determinantes na melhoria da qualidade do ensino ................................ 123

Quadro 42 – Perspectivas dos estudantes em relação a avaliação da aprendizagem como

ponto crucial e determinante para melhorar a qualidade do ensino ................... 125

Quadro 43 – Perspectivas dos estudantes em relação ao relacionamento professor/aluno

como ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino ........................ 127

Quadro 44 – Perspectivas dos estudantes em relação atenção dos professores às dúvidas

como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ......................... 129

Quadro 45 – Perspectivas dos estudantes em relação a Ética dos professores como ponto

crucial e determinante para melhorar a qualidade do ensino ............................ 131

Quadro 46 – Perspectivas dos estudantes em relação “assiduidade dos professores” como

ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ................................... 133

Quadro 47 – Perspectivas dos estudantes em relação a “falta de opção” como factor que

determinam a permanência no curso ................................................................. 135

Quadro 48 – Perspectivas dos estudantes em relação a sua Identificação com o curso como

factor que determina a sua permanência no curso ............................................ 137

Quadro 49 – Perspectivas dos estudantes em relação a “Influencia ou indicação de amigos”

como factor que determina a permanência no curso ......................................... 139

Quadro 50 – Perspectivas dos estudantes em relação a “influência da família” como factor

que determina a sua permanência no curso ...................................................... 141

Quadro 51 – Perspectivas dos estudantes em relação a oportunidade que o curso oferece

como factor que determina a sua permanência no curso ................................. 143

Quadro 52 – Perspectivas dos estudantes em relação “boa organização” do curso como

factor que determina a sua permanência no curso ........................................... 145

Quadro 53 – Perspectivas dos estudantes em relação a gratuidade do ensino como factor

que determina a sua permanência no curso ...................................................... 147

Quadro 54 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos professores como

factor que determina a permanência no curso .................................................. 149

Quadro 55 – Perspectivas dos estudantes em relação a camaradagem entre alunos como

factor que determina a sua permanência no curso ............................................ 151

Quadro 56 – Perspectivas dos estudantes em relação a Diversidade das actividades como

factor que determina a permanência no curso ................................................. 153

Quadro 57 – Perspectivas dos estudantes em relação ao currículo como factor que

determina a permanência no curso .................................................................... 155

Quadro 58 – Perspectivas dos estudantes em relação aos Eventos sociais oferecido pela

IES como factor que determina a permanência no curso ................................... 157

Quadro 59 – Perspectivas dos estudantes em relação ao envolvimento pessoal nas

actividades como factor que determina a permanência no curso ....................... 159

Quadro 60 – Perspectivas dos estudantes em relação aos serviços de apoio aos estudantes

como factor que determina a permanência no curso. ........................................ 161

Quadro 61 – Perspectivas dos estudantes em relação as condições para o seu

desenvolvimento profissional como factor que determina a sua permanência no

curso ................................................................................................................. 163

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Distribuição dos estudantes por género, frequência e percentagem .......... 44

Figura 2: Distribuição dos estudantes por grupo etário................................................. 45

Figura 3: Distribuição dos estudantes por curso ............................................................ 46

Figura 4: Satisfação dos estudantes com a Instituição em geral ................................. 58

Figura 5: perspectivas dos estudantes em relação a Instituição em geral.................. 59

Figura 6: Satisfação dos estudantes com as infra-estruturas do ISCED-Cabinda ..... 60

Figura 7: Perspectivas dos estudantes em relação a satisfação com as Infra-

estruturas do ISCED-Cabinda ......................................................................... 61

Figura 8: Satisfação dos estudantes com o curso frequentado ................................... 62

Figura 9: Perspectivas dos estudantes em relação ....................................................... 63

Figura 10: Satisfação dos estudantes em relação a qualidade dos docentes ............ 64

Figura 11: Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes ........ 65

Figura 12: Satisfação dos estudantes em relação a qualidade de ensino .................. 66

Figura 13: Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes ........ 67

Figura 14:Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu relacionamento

com os professores. .......................................................................................... 68

Figura 15: Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes. ....... 69

Figura 16:Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu relacionamento

com os colegas do curso .................................................................................. 70

Figura 17: Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com os colegas ...... 71

Figura 18: Satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao Envolvimento

pessoal e desempenho académico ................................................................. 72

Figura 19: perspectivas dos estudantes em relação ao Envolvimento pessoal e

desempenho académico obtido ....................................................................... 73

Figura 20: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao domínio dos

conteúdos pelos professores. .......................................................................... 74

Figura 21: perspectivas dos estudantes em relação ao domínio dos conteúdos pelos

professores. ....................................................................................................... 75

Figura 22: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao reconhecimento

dos professores pelo seu envolvimento .......................................................... 76

Figura 23: perspectivas dos estudantes em relação ao reconhecimento dos

professores pelo seu envolvimento ................................................................. 77

Figura 24: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a avaliação proposta

pelos professores. ............................................................................................. 78

Figura 25: perspectivas dos estudantes em relação a avaliação proposta pelos

professores ........................................................................................................ 79

Figura 26: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação as estratégias

utilizadas pelos professores ............................................................................. 80

Figura 27: perspectivas dos estudantes em relação as estratégias utilizadas pelos

professores ........................................................................................................ 81

Figura 28: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação relevância dos

conteúdos das disciplinas................................................................................. 82

Figura 29: perspectivas dos estudantes em relação a relevância dos conteúdos ..... 83

Figura 30: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a disponibilidade dos

professores em atender os alunos fora .......................................................... 84

Figura 31: perspectivas dos estudantes em relação a disponibilidade dos

professores em atende-los fora da sala de aula. ........................................... 85

Figura 32: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação adequação entre as

tarefas e tempo estabelecido para a realização ............................................ 86

Figura 32: perspectivas dos estudantes em relação adequação entre as tarefas e

tempo estabelecido para a realização ............................................................ 87

Figura 33: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação aos recursos e

equipamento disponíveis na Instituição .......................................................... 88

Figura 34: perspectivas dos estudantes em relação aos recursos e equipamento

disponíveis na instituição .................................................................................. 89

Figura 35: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao atendimento e

clareza das informações da secretária. .......................................................... 90

Figura 36: perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das

informações da secretaria ................................................................................ 91

Figura 37: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao equipamento e

software do laboratório de informática ............................................................ 92

Figura 38: perspectivas dos estudantes em relação ao equipamento e software do

laboratório de informática ................................................................................. 93

Figura 39: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao atendimento e

clareza das informações da biblioteca. ........................................................... 94

Figura 40: perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das

informações da biblioteca ................................................................................. 95

Figura 41: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao acervo disponível

na biblioteca ....................................................................................................... 96

Figura 42: perspectivas dos estudantes em relação ao acervo disponível na

biblioteca ............................................................................................................ 97

Figura 43: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a segurança oferecido

pela instituição ................................................................................................... 98

Figura 44: perspectivas dos estudantes em relação a segurança oferecido pelo

Instituição ........................................................................................................... 99

Figura 45: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a infra-estrutura física

da sala de aulas .............................................................................................. 100

Figura 46: perspectivas em relação a estrutura física da sala de aula. .................... 101

Figura 47: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a estrutura física em

geral da Instituição. ......................................................................................... 102

Figura 48: perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física em geral da

Instituição. ........................................................................................................ 103

Figura 49: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a limpeza geral da

Instituição. ........................................................................................................ 104

Figura 50: perspectivas dos estudantes em relação a limpeza geral da Instituição 105

Figura 51: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a localização dos

diferentes sectores. ......................................................................................... 106

Figura 52: perspectivas dos estudantes em relação a localização dos diferentes

sectores. ........................................................................................................... 107

Figura 53: motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação à instituição

face à experiência do 1º semestre ................................................................ 108

Figura 54: mudança das perspectivas dos estudantes em relação à instituição face à

experiência do 1º semestre. ........................................................................... 109

Figura 55: motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao curso que

frequenta face à experiência do 1º semestre ............................................... 110

Figura 56: mudança das perspectivas dos estudantes em relação ao curso

frequentado face à experiência do 1º semestre ........................................... 111

Figura 57: motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação a qualidade

dos docentes face à experiência do 1º semestre ........................................ 112

Figura 58: mudança das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos

docentes face à experiência do 1º semestre ................................................ 113

Figura 59: motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação a

oportunidades de inserção no contexto universitário. ................................. 114

Figura 60: mudança das perspectivas dos estudantes em relação a oportunidades

de inserção no contexto universitário face à experiência do 1º semestre. 115

Figura 61: motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao

funcionamento do curso face à experiência do 1º semestre ...................... 116

Figura 62: mudança das perspectivas dos estudantes tendo em conta o

funcionamento do curso face à experiência do 1º semestre ...................... 117

Figura 63: opinião dos estudantes em relação à “teoria e prática como pontos

determinantes para melhorar a qualidade de ensino .................................. 118

Figura 64: perspectivas dos estudantes sobre a relação entre teoria e prática como

pontos determinantes para melhorar a qualidade o ensino ........................ 119

Figura 65: opinião dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares como

factor determinante na melhoria da qualidade de ensino ........................... 120

Figura 66: perspectivas dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares como

pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino ....................... 121

Figura 67: opinião dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos como

ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ........................... 122

Figura 68: perspectivas dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos

como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino ............ 123

Figura 69: opinião dos estudantes em relação a avaliação como ponto determinante

na melhoria da qualidade de ensino ............................................................. 124

Figura 70: perspectivas dos estudantes em relação a avaliação da aprendizagem

como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino. ............ 125

Figura 71: opinião dos estudantes em relação ao relacionamento professor/aluno

como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ................. 126

Figura 72: perspectivas dos estudantes em relação ao relacionamento

professor/aluno como pontos determinantes na melhoria da qualidade de

ensino. .............................................................................................................. 127

Figura 73: opinião dos estudantes em relação atenção dos professores às dúvidas

como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino. ................ 128

Figura 74: perspectivas dos estudantes em relação atenção dos professores às

dúvidas como ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino. 129

Figura 75: opinião dos estudantes em relação a ética dos professores ponto

determinante na melhoria da qualidade de ensino. ..................................... 130

Figura 76: perspectivas dos estudantes em relação à ética dos professores como

ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino ......................... 131

Figura 77: opinião dos estudantes em relação a assiduidade dos professores ponto

determinante na melhoria da qualidade de ensino. ..................................... 132

Figura 78: perspectivas dos estudantes em relação assiduidade dos professores

como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino. ................ 133

Figura 79: opinião dos estudantes em relação a falta de opção como factor

determinante na permanência do estudante no curso. ............................... 134

Figura 80: perspectivas dos estudantes em relação a falta de opção como factor

determinante na sua permanência no curso ................................................ 135

Figura 81: opinião dos estudantes em relação a sua identificação com o curso como

factor determinante na sua permanência no curso ..................................... 136

Figura 82: perspectivas dos estudantes em relação a sua “identificação com o curso”

como factor determinante na sua permanência no curso ........................... 137

Figura 83: opinião dos estudantes em relação a “influência de amigos” como factor

determinante na sua permanência no curso. ............................................... 138

Figura 84: perspectivas dos estudantes em relação a “influência ou indicação curso

pelos amigos” como factor determinante na sua permanência no curso .. 139

Figura 85: opinião dos estudantes em relação a “influência familiar” como factor


Figura 86: perspectivas dos estudantes em relação a “influência ou indicação do

curso pela família” como factor determinante na sua permanência no

mesmo .............................................................................................................. 141

Figura 87: opinião dos estudantes em relação as “oportunidades que o curso

oferece” como factor determinante na sua permanência no curso. ........... 142

Figura 88: perspectivas dos estudantes em relação as “oportunidades que o curso

oferece” como factor determinante na sua permanência no mesmo ......... 143

Figura 89: opinião dos estudantes em relação a “boa organização ” como factor


Figura 90: perspectivas dos estudantes em relação as “oportunidades que o curso

oferece” como factor determinante na sua permanência no mesmo......... 145

Figura 91: opinião dos estudantes em relação a “gratuidade do ensino ” como factor


Figura 92: perspectivas dos estudantes em relação “a gratuidade do ensino” como


Figura 93: opinião dos estudantes em relação a “qualidade dos professores” como


Figura 94: perspectivas dos estudantes em relação “a qualidade dos professores”


Figura 95: opinião dos estudantes em relação a “camaradagem entre colegas” como


Figura 96: perspectivas dos estudantes em relação “a camaradagem entre alunos”


Figura 97: opinião dos estudantes em relação a “diversidade de actividades” como


Figura 98: perspectivas dos estudantes em relação “a Diversidade das actividades”


Figura 99: opinião dos estudantes em relação ao “currículo do curso” como factor


Figura 100: perspectivas dos estudantes em relação ao “ currículo do curso” como


Figura 101: opinião dos estudantes em relação ao “eventos sociais oferecido pela

IES” como factor determinante na sua permanência no curso .................. 156

Figura 102: perspectivas dos estudantes em relação aos “eventos sociais oferecidos

pela IES” como factor determinante na sua permanência no curso .......... 157

Figura 103: opinião dos estudantes em relação ao “envolvimento pessoal nas

actividades” como factor determinante na sua permanência no curso ..... 158

Figura 104: perspectivas dos estudantes em relação aos “eventos sociais oferecidos

pela IES” como factor determinante na sua permanência no curso .......... 159

Figura 105: opinião dos estudantes em relação ao “serviços de apoio” como factor


Figura 106: perspectivas dos estudantes em relação aos “serviços de apoio” como


Figura 107: opinião dos estudantes em relação ao “serviços de apoio” como factor


Figura 108: perspectivas dos estudantes em relação aos “serviços de apoio” como


INDICE DE TABELAS

Tabela 1. Estudantes que constituem amostra, distribuídos por género, frequência,

percentagem e a percentagem acumulativa. .............................................. 44

Tabela 2. Estudantes matriculados no 1º ano, distribuídos por idade, frequência,

percentagem e a percentagem acumulativa .................................................. 45

Tabela 3. Estudantes matriculados no 1º ano, distribuídos por curso, frequência,

percentagem e a percentagem acumulativa .................................................. 45

Tabela 4. Áreas, Dimensões e indicadores a considerar (adaptado) ......................... 51

Tabela 5. Satisfação dos estudantes com a Instituição em geral ............................... 58

Tabela 6. Satisfação dos estudantes com as Infra-estruturas do ISCED-Cabinda.... 60

Tabela 7. Satisfação dos estudantes com o curso frequentado .................................. 62

Tabela 8. Satisfação dos estudantes com a qualidade dos docentes ......................... 64

Tabela 9. Satisfação dos estudantes com a qualidade de ensino ............................... 66

Tabela 10. Relacionamento com os professores ........................................................... 68

Tabela 11. Relacionamento com os colegas do curso .................................................. 70

Tabela 12. Envolvimento pessoal e desempenho académico ..................................... 72

Tabela 13. Domínio dos conteúdos pelos professores ................................................. 74

Tabela 14. Reconhecimento dos professores pelo meu envolvimento ....................... 76

Tabela 15. Avaliação proposta pelos professores ........................................................ 78

Tabela 16. Estratégias utilizadas pelos professores ..................................................... 80

Tabela 17. Relevância dos conteúdos das disciplinas .................................................. 82

Tabela 18. Disponibilidade dos profs. em atender os alunos fora .............................. 84

Tabela 19. Adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização...... 86

Tabela 20. Recursos e equipamento disponíveis na Instituição .................................. 88

Tabela 21. Atendimento e clareza das informações da secretária .............................. 90

Tabela 22. Equipamento e software do laboratório de informática .............................. 92

Tabela 23. Atendimento e clareza das informações da biblioteca ............................... 94

Tabela 24. Acervo disponível na biblioteca .................................................................... 96

Tabela 25. Segurança oferecido pelo Instituição ........................................................... 98

Tabela 26. Infra-estrutura física das salas de aulas .................................................... 100

Tabela 27. Estrutura física em geral da Instituição ...................................................... 102

Tabela 28. Limpeza geral da Instituição ....................................................................... 104

Tabela 29. Localização dos diferentes sectores ......................................................... 106

Tabela 30. Mudança de atitude (a instituição) ............................................................. 108

Tabela 31. Motivos da Mudança de atitude (o curso que frequenta) ....................... 110

Tabela 32. Motivos da Mudança de atitude (a qualidade dos docentes) ................. 112

Tabela 33. Mudança de atitude (oportunidades de inserção no contexto universitário)

.......................................................................................................................... 114

Tabela 34. O funcionamento do curso ......................................................................... 116

Tabela 35. Relação entre teoria e prática como pontos determinantes para melhorar

a qualidade do ensino ..................................................................................... 118

Tabela 36. Conteúdos curriculares como pontos determinantes na melhoria da

qualidade de ensino ........................................................................................ 120

Tabela 37. Instrumentos pedagógicos como pontos determinantes na melhoria da


Tabela 38. Avaliação da aprendizagem como ponto determinante na melhoria da


Tabela 39. Relacionamento professor/aluno com ponto determinante na melhoria da


Tabela 40. Atenção dos professores às dúvidas como ponto determinantes na

melhoria da qualidade de ensino ................................................................... 128

Tabela 41. Ética dos professores como ponto determinante na melhoria da qualidade

de ensino ......................................................................................................... 130

Tabela 42. Assiduidade dos professores como ponto determinante na melhoria da


Tabela 43. Falta de opção como factores que determinam a permanência dos

estudantes nos cursos que não foram a sua primeira opção ..................... 134

Tabela 44. Identificação com o curso como factor que determina a permanência dos

estudantes nos cursos que não foi a sua primeira opção ........................... 136

Tabela 45. Influência ou indicação de amigos como factor que determina a

permanência dos estudantes nos cursos que não foi a sua primeira opção138

Tabela 46. Família como factor que determina a permanência dos estudantes nos

cursos que não foi a sua primeira opção ...................................................... 140

Tabela 47. Oportunidade que o curso oferece como factor que determina a

permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção. 142

Tabela 48. Boa Organização do curso como factor que determina a permanência

dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção ....................... 144

Tabela 49. Gratuidade do ensino como factor que determina a permanência dos

estudantes no curso que não foi a sua primeira opção ............................... 146

Tabela 50. A qualidade dos professores como factor que determina a permanência

dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção ....................... 148

Tabela 51. A camaradagem entre alunos como factor que determina a permanência

dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção. ..................... 150

Tabela 52. Diversidade das actividades como factor que determina a permanência dos

estudantes no curso. ......................................................................................... 152

Tabela 53. Currículo do curso como factor que determina a permanência dos estudantes no

curso. ................................................................................................................. 154

Tabela 54. Eventos sociais oferecido pela IES como factor que determina a permanência

dos estudantes no curso. ................................................................................... 156

Tabela 55. Envolvimento pessoal nas actividades como factor que determina a permanência

dos estudantes no curso. ................................................................................... 158

Tabela 56. Serviços de apoio aos estudantes como factor que determina a

permanência dos estudantes no curso. ........................................................ 160

Tabela 57. Condição para o seu desenvolvimento profissional como factor que

determina a permanência dos estudantes no curso ................................... 162

LISTA DE SIGLAS E ACRÓNIMOS

C – concordo

CT – Concordo totalmente

D – discordo

DAAC – Departamento dos Assuntos Académicos

D1 – Dimensão

DT – Discordo totalmente

ES - Ensino Superior

IES – Instituições de Ensino Superior

INAAREES – Instituto Nacional de Avaliação, Acredeitação, Reconhecimento de

Estudos do Ensino Superior de Angola

IND – Indeciso

INS- Insatisfeito

ISCED – Instituto Superior de Ciencias da Educação

MI – Muito insatisfeito

MS – Muito Satisfeito

NS, N.INS – Nem satifeito, nem insatisfeito

S – Satisfeito

SEES – Secretária de Estado para o Ensino Superior

UAN – Universidade Agostinho Neto

UCAN - Universidade Católica de Angola

UNIPIAGET - Universidade Jean Piaget de Angola

ULA - Universidade de Lusiada de Angola

UNIA - Universidade Independente de Angola

UON – Universidade Onze de Novembro

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO __________________________________________________________________________

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

A problemática da democratização da escola pública tem constituído objecto

de interesse, ao longo do nosso percurso académico. Ao decidirmos sobre o nosso

objecto de estudo, tendo em vista a dissertação, não se abandonou tal preocupação,

pelo contrário, apenas foi tomada apartir de outras perspectivas, ou seja, mais pelo

estudo da sua ausência nas políticas educativas e na acção dos actores na

organização da escola. Desde há cerca de duas décadas, o tema e a problemática

da avaliação adquiriram uma crescente visibilidade e centralidade no quadro dos

debates, das decisões e das práticas educativas.

A Avaliação Educacional, hoje, é um campo de estudos com teorias,

processos e métodos específicos, mas também, um campo abrangente que

comporta sub-áreas, com características diferentes, por exemplo, podemos

considerar: avaliação de sistemas educacionais, avaliação de desempenho escolar

em nível de sala de aula, avaliação institucional, avaliação de programas, auto -

avaliação. Comporta, também, diferentes abordagens teóricas como a sistémica, a

iluminativa ou compreensiva, a avaliação participativa, etc.

Este estudo, é realizado no âmbito do ciclo de estudos conducente ao grau de

Mestre em Ciências da Educação, na área de especialização em Pedagogia do

Ensino Superior e insere-se na problemática da Avaliação de cursos do Ensino

Superior do ISCED-Cabinda, através da satisfação e insatisfação dos estudantes.

1. Apresentação do tema e do problema de partida

O primeiro ano do Ensino Superior é problemático para alunos e professores.

Com efeito, o insucesso académico, as desistências e a aparente desmotivação de

muitos alunos é preocupante para o País, para as Instituições, é não só inquietante

como frustrante para os professores e alunos. A par da elevadíssima taxa de

insucesso, as universidades confrontam-se com a progressiva demanda do ensino

superior que reflecte a melhoria das condições de vida da sociedade angolana e

ainda a tomada de consciência por parte dos jovens da mais valia social e

económica que a formação superior representa.

O presente estudo tem como tema:

A problemática da Avaliação de cursos de Ensino Superior no ISCED de

Cabinda: Análise em função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto

de formação dos estudantes do 1º Ano cursos de Biologia e Matemática.

2. Problemática

As instituições de ensino superior devem preocupar-se com a criação de

condições propiciadoras de elevados níveis de satisfação dos seus alunos, para

tanto, não podem limitar-se a ser simples fornecedoras de conhecimento. Esta

realidade implica e exige uma contínua adaptação das suas estruturas. Desta forma,

todas as partes são beneficiadas, pois a instituição mantém-se competitiva e

preserva a sua imagem de excelência, por meio da oferta das melhores condições

de formação profissional, enquanto os estudantes alcançam uma melhor inserção no

mercado de trabalho.

O aumento do número de cidadãos a procura da formação superior, faz com

que seja necessário a criação de Instituições de Ensino Superior com um aparato

pedagógico e de infra-estruturas devidamente apetrechadas que acompanham as

mudanças e o processo de aperfeiçoamento da qualidade do ensino. Razão pela

qual, considera-se pertinente investigar o que pensam seus alunos a respeito da

instituição, quais as suas demandas, suas expectativas e de um modo geral,

procurar conhecer e compreender os seus pontos de vista. Assim, o presente estudo

trará como feedback a realidade supracitada, isto é, o fornecimento de informações

que colaborem para a elaboração de projectos futuros no âmbito universitário e na

melhoria da qualidade das Instituições do Ensino Superior em Angola.

Como já referido, este trabalho debruça-se sobre a avaliação interna das

instituições do ensino superior, mais propriamente sobre a avaliação do grau de

satisfação/insatisfação dos estudantes do 1.º ano dos cursos de Biologia e

Matemática e cujo trabalho de campo ocorrerá no ISCED de Cabinda. Em sede da

respectiva problemática, já, de certa forma, foi implicitamente abordada na

introdução. Na abordagem desta problemática, tendo em vista uma melhor precisão

do problema em estudo, importa que se definam os conceitos chave em presença no

sentido de assim se contribuir para uma melhor clareza do estudo.

Perspectiva do problema inicial

Um problema de investigação, conforme esclarece a propósito Freixo (2011,

p. 157), deve formular-se “… de forma explícita, clara, compreensível e operacional

sobre a dificuldade com a qual nos confrontamos e pretendemos resolver, limitando

o seu campo e apresentando as suas características”. A problemática em estudo,

conforme já dito anteriormente, pretende avaliar/determinar o grau de

satisfação/insatisfação dos estudantes que frequentam o 1.º ano de cursos de

professores.

Nas investigações mais recente sobre a problemática da avaliação de cursos

de Ensino Superior, tem-se, de certa forma, colocado o acento no envolvimento do

estudante universitário. Na realidade o estudante tem estado um pouco à margem

nesse processo. O resultado da experiência do autor deste trabalho enquanto

docente no ISCED de Cabinda, permitiu-lhe constatar o seguinte no âmbito da

formação inicial:

1 - “Ensino bancário” e reprodutivo em alguns professores;

2 - Dominação do professor e submissão do estudante usando as

prerrogativas de aprovar e reprovar;

3 - Muitos estudantes temem em explicar aos professores as suas dificuldades

em termos de aprendizagem ou ainda erros de conteúdos ou debilidades

que este ou aquele professor apresenta, dificultando o processo de

aprendizagem;

4 - Muitos estudantes tomam a coragem de explicitar o problema só na fase

final da sua formação, pois temem represálias;

5 - Alguns docentes ainda concebem a educação como produto, onde o

próprio processo educativo/formativo tem pouco peso;

6 - Muitos conteúdos são apresentados como verdades absolutas e existe

uma certa verticalidade da programação, pois muitos desses programas

foram elaborados pelos próprios professores de forma isolada.

Para além do exposto, considera-se ainda alguns problemas relacionados,

muito especialmente:

- Inadequada escolha do curso - por decisões influenciadas por amigos,

familiares, modas e não por vocação;

- Há um número considerado de estudantes do curso de biologia à

requerem a mudança de curso;

- Notas de admissão muito baixas; insuficiente integração dos estudantes

nos ambientes intelectuais e sociais das faculdades;

- O insucesso é muitas vezes explicado por desinteresse, desmotivação,

dificuldade de enquadramento dos alunos na faculdade ou ainda por

dificuldade em gerirem a sua aprendizagem e os seus métodos de estudo;

- Considera-se, muitas vezes, o facto de os estudante entrarem

maioritariamente em cursos de baixa prioridade - utilizando o seu 1º ano

na Universidade como “marcar passo” para conseguirem transferência de

curso - justificando-se com isto algum aumento nas desistências,

mudanças e abandono;

- Fraca relação entre docentes e discentes.

Todos estes constragimentos tem provocado um certo desânimo e pode ser

um sinalizador ou possível factor que leva à satisfação ou insatisfação dos

estudantes.

Face ao problema atrás amplamente exposto, é possível formularem-se as

seguintes questões de partida ou investigação:

1. Qual é o grau de satisfação e de insatisfação dos estudantes em relação

ao curso que frequentam?

2. Findo o 1º semestre que avaliação o estudante faz sobre o curso e a

instituição que frequenta?

3. Se as avaliações dos discentes sobre o curso em particular, fornecem

informações válidas que auxiliem na melhoria da qualidade do Ensino?

4. Quais são os pontos cruciais considerados pelos estudantes para

melhorar a qualidade do Ensino nos cursos de Ensino de Biologia e

Ensino de Matemática no ISCED-Cabinda?

5. O que favorece a permanência dos estudantes num curso que não o de 1ª opção

ou de escolha?

Eis algumas questões que se nos colocaram e determinaram a vontade de

fazer um trabalho de investigação que desocultasse o pensamento dos estudantes e

dos docentes que leccionam nesses dois cursos, no sentido de poder contribuir para

melhorar a formação profissional e, de certa forma, garantir que os objetivos dos

cursos sejam atingidos.

Neste estudo, o seu objecto é a mensuração da satisfação/insatisfação com o

curso frequentado. Indirectamente o docente também é avaliado, pois, o seu

desempenho pode sinalizar um possível factor que leva à satisfação ou insatisfação

do estudante.

2.1. Objectivos do estudo

2.1.1. Objectivo geral

Analisar a problematica da a avaliação de cursos de Ensino Superior em

função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto de formação dos estudantes

do 1º Ano cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática.

2.1.2. Objectivos especificos

(1) Identificar os factores determinantes da satisfação e insatisfação dos

estudantes do 1º ano cursos de Ensino de Biologia e Ensino de

Matemática do ISCED-Cabinda;

(2) Avaliar o grau de satisfação e de insatisfação dos estudantes do 1º ano

cursos de Biologia e Matematica do ISCED-Cabinda, tendo em conta às

condiçoes físicas e pedagógicas oferecidas pelos seus cursos face a

experiencia do 1º semestre;

(3) Determinar, por meio das avaliaçãoes dos discentes informações validas

para melhorar a qualidade de ensino na Instituição em estudo;

(4) Determinar quais os pontos a serem revistos para melhorar a qualidade do

ensino no ISCED-Cabinda, apartir das avaliações dos discentes;

(5) Descrever ou buscar os motivos que os levaram a escolher e permanecer

no curso e na instituição de formação.

Estrutura do trabalho

Esta Dissertação do Mestrado está organizada em cinco capítulos, à saber:

No primeiro capítulo procura-se enquadrar o estudo no seu contexto, partindo

da apresentação do tema e do problema de partida, Justificação / motivação para o

trabalho, formulação e apresentação do problema a investigar, explicitação do

problema e do objecto de estudo, mobilização de argumentos para justificar a sua

pertinência, mobilização de argumentos para justificar a sua relevância teórica,

formulação de questões orientadoras (questões de investigação), formulação dos

objectivos de investigação, articulação entre problema, questões e objectivos de

investigação.

No segundo capítulo fizemos uma apresentação do campo teórico que

enquadra o estudo, explicitação e definição dos conceitos essencias à delimitação

do objecto de estudo. Procuramos também apresentar uma perspectiva da criação e

desenvolvimento do ensino superior, assinalamos um marco fundamental que se

prende com a criação do ISCED-Cabinda. Enquadrado neste tópico abordaremos

ainda a função docente e as características específicas que esta função reveste

neste nível de ensino.

No terceiro capítulo apresentamos a metodologia do estudo com a respectiva

problemática, objectivos e opções metodológicas, bem como a indicação das

técnicas utilizadas. Incluindo também à: fases e etapas percorrida, tipo de dados a

recolher, selecção de sujeitos e fontes, selecção de instrumentos e técnicas de

recolha de dados, selecção de estratégias para a análise de dados.

O quarto capítulo aborda as questões da análise dos Resultados. Vários

subcapítulos conforme o necessário, Indicação dos modos de operacionalização da

análise, Definição das categorias de análise, Apresentação e sistematização dos

dados

Por sua vez, o quinto capítulo, apresentamos as discussões, considerações

finais, Relacionamento entre resultados e o quadro teórico, conclusões relativas às

questões formuladas, Limitações as propostas de continuidade de um trabalho,

disseminação por outras Unidades Orgânicas. Esta continuidade estaria, obviamente

sujeita, à incorporação dos aspectos que o estudo demonstra terem sido deficitários

no processo.

Finalmente acha-se oportuno salientar que o presente estudo apresenta-se

em conformidade com as “Normas e Procedimentos” do Mestrado em Ciências da

Educação, facultadas a todos os mestrando, incluindo a própria estrutura da

dissertação.

CAPÍTULO 2 - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

__________________________________________________________

CAPÍTULO 2 - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

2.1. CONCEITOS E FACTORES DETERMINANTES DE SATISFAÇÃO E

INSATISFAÇÃO DOS ESTUDANTES.

A competição entre as IES mostra-se cada vez maior, fazendo com que estas

comecem a encarar o próprio ensino como um serviço à sociedade e ao país, ou

seja, possuindo oferta (IES) e procura (alunos). Assim, actualmente, algumas IES

medem, internamente, a satisfação e qualidade da sua instituição, para que possam

melhorar os seus aspectos mais críticos, fazendo com que a taxa de retenção e a

própria lealdade à instituição sejam mais elevada.

Uma vez que o ensino superior começa a adoptar estratégias de mercado,

tose necessário saber até que ponto o aluno poderia ser considerado um cliente.

Carvalho (2009) comenta que existem diversas, e divergentes, opiniões em relação

a este tema, havendo autores que defendem a utilização da palavra cliente como

adequada para o ensino superior, e outros que consideram esta alteração de

conceitos prejudicial para a própria aprendizagem, existindo, contudo, consenso no

que diz respeito ao cuidado que se deve ter em encarar o ensino com uma

abordagem meramente empresarial. Autores como Scott (1999) defendem que a

monitorização da satisfação dos alunos tem como objectivo identificar as suas

expectativas, já que a alteração da perspectiva do marketing empresarial para o

ensino superior, não envolve uma mudança drástica do poder dos professores em

relação aos seus alunos. Sugere por outro lado que, para obter qualidade, devem

ser compreendidas as expectativas dos discentes, e que não proceder a essa

compreensão pode levar a que as diferenças entre o desejado (expectativas) e a

experiência (percepções) sejam demasiadamente grandes.

Outros autores como Schwartzman (1995), são mais cautelosos com estas

alterações, visto que, se os estudantes começarem a ser encarados primeiramente

como clientes, então os professores passam a ser meros prestadores de serviços,

que tem somente como objectivo a satisfação imediata dos alunos. Além deste

aspecto, o autor aponta outras desvantagens: uma abordagem demasiadamente

empresarial do aluno, que, ao contrário de um cliente, tem de ter um papel activo, e

o sucesso passa em grande parte por esse aspecto, assim como o ensino não poder

ser encarado como uma troca, levando a que não seja requerido nada do aluno.

Contudo, o autor também demonstra que existem vantagens, notadamente, em

relação à maior funcionalidade e eficiência dos departamentos, em especial aqueles

que dizem respeito a actividades administrativas, assim como focalizar a atenção na

aprendizagem do aluno e fazer dele o principal actor participativo, em vez de ser um

mero espectador.

Já Kotler e Fox (1994) apostam no uso das ferramentas de marketing para

auxiliar as instituições educacionais que estejam enfrentando declínio de matrículas,

aumento de custos e dependência do mercado para que sejam mais bem sucedidas,

pois ao investir na análise, no planeamento, na implementação e no controle de

programas de marketing, há um favorecimento da troca voluntária de valores com os

mercados-alvo. Percebe-se nas palavras de Kotler e Fox (1994) e Scott (1999) a

necessidade das IES utilizar-se de ferramentas de marketing para a gestão escolar,

especialmente para o monitoramento das expectativas e percepção de qualidade do

ensino, por parte dos discentes sem, no entanto, a alteração da mudança drástica

de poder dos professores em relação aos seus alunos.

Avaliação institucional: numa perspectiva crítica é aquela que consegue

captar o movimento institucional presente nas relações da instituição. Toda

instituição é constituída por dois princípios em permanente tensão: o instituído e o

instituinte. Castoriadis (1975), explica que o instituído é o conjunto de forças

sedimentadas, consolidadas, que buscam a conservação e reprodução do quadro

institucional vigente. O instituído é a forma. Já o conjunto de forças em constante

estado de tensão, de mudança, de transformação, de recriação é o instituinte. O

instituinte é o campo de forças.

A avaliação institucional é formalmente a avaliação desse instituído e

instituinte. Ela tem que identificar aspectos concretos, formais e informais, explícitos

ou não, internos e externos, que viabilizam a realização dos objectivos e fins

educacionais propostos num projecto institucional. Há, portanto, que se considerar

toda a dinâmica institucional para captar o espírito da instituição avaliada. Nesta

perspectiva, a avaliação institucional tem um carácter formativo, está voltada para a

compreensão e promoção da auto-consciência da instituição escolar.

- Avaliação educativa: Segundo Libâneo (1994 p.195), a avaliação está

inserida na prática didáctica de forma permanente no trabalho docente, sendo esta

acção quotidiana e constante, durante todo o processo ensino/aprendizagem. Diante

desta definição, podemos constatar que avaliar é estar em constante processo de

transformação e mudança, é ter na acção avaliativa uma aliada para as adaptações

e modificações necessárias na prática pedagógica. A avaliação dá ao professor e

não só a oportunidade de redireccionar seu trabalho inicialmente planeado,

permitindo correcção de possíveis erros em sua prática pedagógica, para facilitar a

apropriação do conhecimento pelos seus educandos.

No Decreto 90/09, de 15 de Dezembro, refere-se avaliação interna como

aquela que visa avaliar os graus de implementação do plano de desenvolvimento da

instituição, dos planos e programas curriculares dos cursos criados. Em relação a

avaliação externa, de acordo o mesmo diploma, é aquela que pode ser realizada por

especialistas do órgão de tutela ou por uma entidade por si contratada para o efeito

e assenta na aferição da conformidade das actuações pedagógicas e de

administração e gestão, bem corno da eficiência e eficácia dos mesmos, na sua

conformidade com o legalmente estabelecido e com as normas orientadoras da

tutela.

- Grau de satisfação/insatisfação: Alves e Raposo (2007), ao utilizarem o

modelo de Grönroos (1984), apontaram dimensões que mais contribuem para a

formação de (in)satisfação são: a imagem da IES e o valor percebido, sendo que as

expectativas têm um efeito negativo na satisfação. Portanto, a satisfação do aluno é

preditiva da sua manutenção no ano seguinte

- Qualidade de ensino: entendida como fenómeno complexo, deve ser

abordada a partir de várias perspectivas que assegurem dimensões comuns.

Segundo Boletim da Unesco (2003, p.12), a OCDE e a Unesco utilizam como

paradigma, para aproximação da Qualidade da Ensino, a relação insumos processos

e resultados. Desse modo, a Qualidade da Educação é definida envolvendo a

relação entre os recursos materiais e humanos, bem como, a partir da relação que

ocorre na escola e na sala de aula, ou seja, os processos ensino aprendizagem, os

currículos, as expectativas de aprendizagem com relação a aprendizagem das

crianças etc. Destaca, ainda, que a qualidade pode ser definida a partir dos

resultados educativos, representados pelo desempenho do aluno.

Do ponto de vista social, a Unesco sinaliza que a educação é de qualidade

quando contribui para a equidade. Do ponto de vista económico, a qualidade refere-

se à eficiência no uso dos recursos destinados a educação (Unesco/OREALC, 2002,

2003).

A qualidade da educação é, portanto, entendida nos documentos da Unesco

(2002, 2003), como factor de promoção da equidade destacando-se o impacto das

experiências educativas na vida das pessoas e na contribuição para a promoção da

igualdade de oportunidades.

- Factores determinantes: Considera-se factores determinantes da satisfação

dos estudantes, na perspectiva de Paswan e Young (2002), conjunto de variáveis

como a interacção professor-estudante, envolvimento do professor, demandas do

curso, o Interesse do Estudante e a organização do curso.

- Satisfação: A definição de Kotler (1998, p. 53), para satisfação é: "[...] o

sentimento de prazer ou de desapontamento resultante da comparação do

desempenho esperado pelo produto (ou resultado) em relação às expectativas da

pessoa."

- Satisfação com a instituição: Alves e Raposo (2007), ao utilizarem o modelo

de Grönroos (1984), apontaram dimensões que mais contribuem para a formação de

(in)satisfação são: a imagem da IES e o valor percebido, sendo que as expectativas

têm um efeito negativo na satisfação.

- Satisfação do aluno/ estudante: Schreiner (2009), defende que a satisfação

do aluno e, por consequência sua retenção, está intimamente ligada na forma como

o aluno valoriza a imagem da instituição, ou seja, como ela é percebida pelos

alunos, bem como está correlacionada ao acesso dos professores na classe e fora

dela, bem como a percepção de crescimento intelectual e por fim a perspectiva de

futuro no mercado de trabalho.

2.1.1. FACTORES DETERMINANTES DE SATISFAÇÃO E INSATISFAÇÃO DOS

ESTUDANTES.

Conforme defendem diversos autores, a satisfação dos alunos é um factor

fundamental para o sucesso das Instituições de Ensino Superior (Gonçalves filho;

Guerra; Moura, 2003; Souki; pereira, 2004; Coda e Silva, 2004; Walter; Tontini;

Domingues, 2005; de Toni et al., 2006). E, conforme já citado, a procura pelo

entendimento dos factores determinantes da satisfação dos alunos do ensino

superior não é recente.

Neste sentido diversos autores, recorrendo a diferentes métodos de pesquisa,

identificaram as variáveis com diferentes graus de explicação para o nível de

satisfação dos alunos. Autores como Lee, Jolly, Kench e Gelonesi (2000)

evidenciaram cinco causas para a satisfação dos alunos:

1) Desconfirmação (resultante de um processo comparativo entre as

expectativas iniciais existentes, antes do ingresso no ensino superior, com

os resultados dele decorrentes),

2) Interesse pelas disciplinas,

3) Corpo docente,

4) Satisfação com o curso e

5) Atmosfera do campus.

Contudo o estudo obteve indicadores estatísticos relativamente baixos,

notadamente no que diz respeito à percentagem de variância explicada (R² ajustado

= 47,8%). Outro estudo, realizado por Douglas, McClelland e Davies (2008) utiliza o

método CIT (Critial Incident Techinique), que consiste em entrevistas de

profundidade tendo como objectivo identificar e explorar situações críticas que

identifiquem causas explicativas para a variável em causa. No caso específico do

ensino superior, existe ainda a particularidade de diferentes estabelecimentos de

ensino adotar métodos distintos de aprendizagem, o que dificulta a comparação

entre as diferentes Universidades. Nesse sentido existem autores (Morstain 1977;

Aitken 1982; Lee, Jolly, Kench e Gelonesi 2000) que defendem que as conclusões

resultantes de uma investigação empírica devem ser aplicadas apenas à

Universidade em questão.

Relativamente ao dilema aluno versus cliente, e à sua retenção no ensino

superior, Schreiner (2009), fez um esforço para determinar se a variável satisfação

do aluno é preditiva da sua manutenção no ano seguinte, realizou um estudo com

27.816 estudantes em 65 instituições diferentes. No seu estudo a autora delimita as

variáveis mais significativas desde os anos iniciais até o último ano da graduação.

Para a autora, a retenção dos alunos no primeiro ano de graduação está

intimamente relacionada ao clima do campus, apesar da satisfação global ser

também uma forte preditora. Já no segundo ano do curso, a autora incluiu outras

variáveis tais como: a satisfação de ser um estudante de nível superior, o sentimento

de pertencer a um grupo de estudantes, a possibilidade de perceber o seu futuro

como promissor e a aplicabilidade dos conteúdos desenvolvidos no curso. Para os

demais anos.

Schreiner (2009) defende que a satisfação do aluno e, por consequência a

sua retenção, está intimamente ligada na forma como o aluno valoriza a imagem da

instituição, ou seja, como ela é percebida pelos alunos, bem como está

correlacionada ao acesso dos professores na classe e fora dela, bem como a

percepção de crescimento intelectual e por fim a perspectiva de futuro no mercado

de trabalho. Este resultado corrobora com Alves e Raposo (2007) os quais, ao

utilizarem o modelo de Grönroos (1984), apontaram dimensões que mais contribuem

para a formação de (in) satisfação são: a imagem da IES e o valor percebido, sendo

que as expectativas têm um efeito negativo na satisfação. No Brasil, um dos artigos

mais recentes foi desenvolvido por Vieira, Milach e Huppes (2008). Neste artigo

foram aplicadas equações estruturais para a explicação do nível de satisfação dos

alunos em que foram utilizados cinco constructos, baseados no modelo de Paswan e

Young (2002) conforme destacado no quadro seguinte:

Envolvimento do

Professor

Diz respeito a variáveis como a percepção do aluno em relação ao entusiasmo e

interesse do professor, a habilidade do professor em explicar o conteúdo,

utilizando exemplos e de forma que os alunos compreendam os assuntos.

Interesse do Aluno Este fator é formado por fatores como o nível de atenção e interesse que o

aluno dá às aulas e a forma como esse percebe a sua evolução intelectual ao

longo do curso, tornando-se, ou não, mais competente.

Interacção Professor

- aluno

Pode ser entendido como a oportunidade que o aluno tem para discutir,

questionar e esclarecer suas dúvidas durante as aulas, bem como possuir a

liberdade para expressar os seus pontos de vista.

Demandas do Curso Trata-se de como o professor passa o conteúdo aos alunos, a validade do

desenvolvimento de trabalhos em sala de aula e o nível das leituras indicadas

pelo professor.

Organização do

curso

Este constructo avalia, entre outros aspectos, se os conceitos foram

relacionados sistematicamente e a grade curricular do curso foi esboçada

adequadamente

Quadro 1: Determinantes da satisfação dos alunos. Adaptado de Vieira, Milach e Huppes (2008).

Cashin (1995) e Clayson e Haley (1990) sugerem que a motivação dos

estudantes influencia directamente o interesse e aprendizado do aluno. Neste

sentido, Paswan e Young (2002) propuseram que a interacção professor-estudante

poderia influenciar a motivação através do envolvimento do professor e o interesse

do estudante.

No modelo de Paswan e Young (2002), replicado por Vieira, Milach e Huppes

(2008) destaca-se a interacção professor aluno como factor determinante da

satisfação dos alunos. Este factor pode ser entendido como a oportunidade que o

aluno tem em discutir, questionar e esclarecer suas dúvidas durante as aulas. Esta

proposição corrobora com Grunenwald e Ackerman (1986) que, ao realizarem uma

pesquisa com estudantes de administração, concluíram que a interacção tem uma

influência importante na efectividade do processo de ensino/aprendizagem.

2.2. ESTRUTURAS ORGANIZACIONAIS DAS INSTITUIÇÕES UNIVERSITÁRIAS

(..) é abundante a produção sobre a universidade, mas continuam

faltando visões de conjunto que permitam, ao menos a quem nela

trabalha, fazer uma ideia completa e precisa do sentido e da dinâmica

da universidade (Zabalza, 2004).

As estruturas das universidades públicas na actualidade apresentam diversas

mudanças e fragilidades, seja em nível de estrutura física, de pessoal, ou

burocrático. Na verdade o panorama demonstra a fragilidade da política educacional

do Brasil também no ensino superior. Tendo em vista que a universidade está

integrada as “dinâmicas sociais e está submetida aos mesmos processos e as

mesmas incertezas do âmbito político, económico ou cultural que afectam qualquer

uma das outras realidades e instituições sociais com as quais convive.” (Zabalza,

2004, p. 25).

Com as várias alterações no ensino superior, segundo Zabalza (2004, p. 22),

desde a “massificação e progressiva heterogeneidade dos estudantes até a redução

de investimentos” surgem algumas fragilidades, dentre as quais, referimos a

constituição no quadro de professores, seja pela questão da formação (professores

que ficaram limitados com uma graduação) seja mesmo pelo número de

professores.

O número de alunos que ingressam nas universidades tem crescido, bem

como o quadro de professores não se tem renovado (além de que, muitos

professores se afastam de suas funções para cursarem pós-graduação) e muitos

professores já estão no fim de carreira. Tal situação gera um número de horas aulas

superior ao disponível na carga horária dos professores que constituem o quadro de

pessoal das universidades, o que faz gerar a “necessidade de contratar, de forma

também massiva, novos professores para atender a avalanche de novos estudantes”

(Zabalza, 2004, p. 26).

A fim de nos atermos referido a alguns pontos básicos, gostaria de referir-me,

em particular, às características e à problemática que as universidades actuais

apresentam em relação a três aspectos de grande importância, designadamente:

a) A transformação do próprio cenário universitário ao sabor das fortes

mudanças políticas, sociais e económicas das últimas décadas;

b) O sentido formativo da universidade e dos actuais dilemas e das contradições

para cumprir essa missão;

c) Finalmente, a estrutura organizacional e a dinâmica de funcionamento das

universidades como instituições.

Os três aspectos constituem pontos de referência fundamentais para

podermos entender o sentido da docência universitária e nosso papel como

docentes (Zabalza, 2004, p.21).

O mesmo autor, aponta algumas linhas necessárias para a reforma no

cenário universitário. Esse locus envolve a instituição como um todo, os conteúdos,

o corpo docente e discente e o corpo administrativo.

Diante da complexidade do trabalho docente, como transmissores de

conhecimentos, herdeiros e intérpretes da cultura, necessita-se estar em constante

movimento de construção, reflexão, atenção, análise das situações, decodificação

das intenções, entre tantas outras questões do quotidiano académico, num trabalho

conjunto e interdisciplinar, superando a fragmentação e o isolamento.

O académico de hoje não é mais o mesmo de algum tempo atrás. Configura-

se segundo Zluhan (2009, p. 53), como um protagonista no papel de ensino

aprendizagem, ocupando um papel central neste processo. O professor não pode

considerá-lo um simples receptor das suas infindáveis aulas expositivas, esperando

pela reprodução exacta dos conceitos abordados no momento das avaliações. Ele

precisa aprender a aprender, responsabilizar-se pela sua “caminhada” académica,

posicionar-se criticamente diante dos fatos e comprometer-se com sua formação

continuada.

De acordo com Zabalza (2004, p. 60):

“A tarefa formativa não é concluída com a última avaliação. Isso quer

dizer que sua efectividade real será medida pelo tipo de efeitos que a

universidade é capaz de produzir a longo prazo: desejo por aprender,

abertura de possibilidades que envolvam o sujeito em processos de

busca constante por qualificação, capacitação com atitudes, técnicas

e competências que o habilitem para continuar aprendendo por si

mesmo” [...].

Este processo, sustentado no diálogo e na alteridade, tem como base a

participação efectiva de todos os segmentos da comunidade académica, o respeito

às normas colectivamente construídas para os processos de tomada de decisões e

a garantia de amplo acesso às informações a todos os sujeitos.

O Ensino Superior precisa reconhecer e valorizar a diversidade, a pluralidade

e o multiculturalismo, não perdendo de vista a sua principal finalidade, que é a

formação e não a selecção. Possibilitar uma gestão participativa, através dos órgãos

colegiais e manter os canais de diálogo, é um importante caminho de

democratização, que tem como maior missão, formar e não segregar (Zluhan, 2009,

p. 53).

2.3. OS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

“Os professores/as serão profissionais mais respeitados quando

puderem explicar as razões de seus actos, os motivos pelos quais

tomam umas decisões e não outras, quando ampararem suas acções

na experiência depurada de seus colegas e quando souberem

argumentar tudo isso numa linguagem além do senso comum”

(SACRISTÁN, 1988, p.10)

Segundo Zabalza (2004, p. 105), ao falar sobre a formação dos docentes

universitários e sendo as universidades “instituições formativas” ela, forma um

sistema profissional muito peculiar, o qual afecta, de maneira direita, o modo como o

seu pessoal elabora a identidade profissional, exerce suas funções e desempenha

as actividades profissionais a eles atribuídas. Afecta também os mecanismos

básicos que utiliza para progredir no status profissional e/ ou institucional.

Quando nos referimos de modo específico à formação pedagógica do

professorado universitário, afirmamos que o seu propósito maior é estimular a

inovação, o sentido crítico e a criatividade; por essas razões ela deverá ser ofertada

de forma diversificada nas diferentes instituições universitárias, possibilitando

respostas efectivas às demandas e problemáticas pedagógicas dos professores ao

longo do exercício profissional docente; “la formación inicial pedagógica como el

desarrollo profesional del profesor universitário, requieren una política global de la

universidad, que dignifique las funcciones docentes, como fundamentales para el logro de la

excelencia” (Arrom, 2001, p. 269).

A formação do professor universitário

[...] tem sido entendida, por força da tradição e ratificada pela

legislação, como atinente quase que exclusivamente aos saberes do

conteúdo de ensino. Espera-se que o professor seja, cada vez mais,

um especialista em sua área, tendo-se apropriado, com o concurso

da pós-graduação Stricto Sensu, do conhecimento legitimado

academicamente no seu campo científico. O domínio do conteúdo,

por sua vez, deve ser alicerçado nas actividades de pesquisa que

garantam a capacidade potencial de produção científica (Cunha,

2006, p. 258).

Outros autores discutem a formação pedagógica dos professores

universitários, na Espanha, afirmando que “ela difere de instituição para instituição,

adequando-se às categorias profissionais, às motivações, aos interesses e ao tempo

dos professores e das instituições, quer seja ela inicial ou continuada, cuja diferença

reside na sua concepção e na forma de organização” (Gómez & Repiso, 2002, p.

153).

Percebe-se, na visão dessas autoras, que a formação pedagógica do

professor universitário estimula a inovação, o sentido crítico, a criatividade, os

saberes, as pesquisas, as formas de institucionalização e organização, e as

condições super e infra-estruturais de sua operacionalização.

Zabalza (2004, p. 106), analisa a figura do professor universitário em três

grandes dimensões na definição do papel docente, a saber:

1) A dimensão profissional que configura os componentes essenciais que

definem essa profissão;

2) A dimensão pessoal que interfere no mundo da docência a partir de alguns

elementos como a satisfação no trabalho e outras situações de ordem

pessoal;

3) A dimensão administrativa que envolve questões contratuais, de carreira,

condições de trabalho e outras obrigações do exercício profissional. Essas

dimensões propostas pelo autor não são excludentes, isto é, coexistem na

análise sobre o papel do docente universitário.

Nesse contexto de actuação Zabalza (op. cit. p. 106), enfatiza que é preciso

que os professores universitários não apenas sejam bons cientistas ou bons

administradores, mas também bons formadores. E sob essa concepção, fica

implícito o papel das relações interpessoais nesse processo, pois a acção directa

sobre a formação contém elementos vinculados aos laços desenvolvidos com esses

estudantes.

A democratização do acesso e a massificação do ensino superior reduzem e

dificultam as formas de contacto entre professores e estudantes. Zabalza (2004)

considera ainda que as distâncias foram aumentadas pelas tecnologias da

informação, pois os estudantes podem ter acesso à informação de formas diversas,

“tornando prescindível sua relação com o professor” (p. 115).

Entretanto, esse autor considera que na formação de pesquisadores essa

relação é mais estreita, pois o orientador costuma deixar marcas profundas em

termos de conhecimento e em termos pessoais (paixão pelo conhecimento, rigor,

perseverança). É, portanto, necessário compreendermos que a dimensão formativa

é complexa e Zabalza (2004) considera que:

“O objectivo da docência é melhorar os resultados da aprendizagem dos

alunos e optimizar sua formação. Isso implica, sem dúvida, grandes

esforços didácticos para adequar a organização dos cursos e os métodos

de ensino utilizados aos diferentes modos e estilos de aprendizagem dos

alunos e aos seus diversos interesses profissionais, já que se trata de

alunos” (idem, p.190).

2.4. FORMAÇÃO DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO – QUESTÕES BÁSICAS E

DILEMAS

A docência universitária tem sido submetida a constantes transformações nos

seus fundamentos teórico-metodológicos, gerados a partir de estudos sobre o

desenvolvimento profissional docente e, de modo específico, sobre um dos seus

componentes: a formação pedagógica do professor universitário, seus dilemas-

contradições (Leitinho, 2008, p. 1).

Estudos feitos, tem discutido enfoques conceituais e metodológicos e formas

de organização da formação pedagógica para a docência universitária, em contextos

específicos, com políticas diferenciadas. Dados da Unesco/Cresalc, no período de

1950 a 1952, revelaram que o número de professores universitários aumentou de 25

mil para um milhão, isto é, aumentou 40 vezes, evidenciando uma demanda por

qualificação imediata desses professores, em relação à docência universitária

(Pimenta & Anastasiou, 2002, p. 38).

Situados nesse novo cenário institucional e profissional, a formação dos

professores universitários deve enfrentar, no mínimo, as seguintes questões que,

por sua vez, nos levarão a um grande leque de dilemas formativos, de acordo

Zalbaza (2004, p. 146), são:

- Sentido e relevância da formação: que tipo de formação? Formação para

quê?

- Conteúdo da formação: formação sobre o quê?

- Destinatários da formação: formação para quem?

- Agentes da formação: que deve ministrá-la?

- Organização da formação: que modelos e metodologias?

Os dilemas-contradições no processo decisório em relação à organização de

propostas institucionalizadas de formação para a docência universitária nos levam a

considerar a busca de um equilíbrio de factores que parecem antagónicos, mas que,

na realidade, estabelecem relações dialécticas que possibilitarão um percurso mais

democrático na oferta desses programas ou projectos.

Neste trabalho, esses dilemas-contradições foram considerados na

perspectiva de Zabalza (2004, p. 147-168), gerados a partir de questões relativas ao

sentido e à relevância dessa formação, seu conteúdo, os agentes, os destinatários e

sua organização e gestão. Eles são:

Formação para o desenvolvimento pessoal e formação para a resolução de

necessidades institucionais;

Obrigatoriedade e voluntariedade da formação (a difícil relação entre

liberdade e formação);

Motivação intrínseca e motivação pelo reconhecimento dos efeitos da

formação na carreira docente;

Formação generalista (do tipo pedagógico) e formação específica, vinculada à

área do professor;

Formação para a docência e para a pesquisa;

Formação para as tarefas de gestão e de relações externas, etc;

Formação específica para novatos e formação para todos;

Diferenças culturais existentes entre os professores, o pessoal administrativos

e o gerencial da universidade;

Formação baseada nos sujeitos e formação baseada em grupos ou unidades

institucionais;

Iniciativas de formação a curto prazo (cursos, oficinas etc.) e iniciativas a

longo prazo (programas, sistemas de creditação específicos etc.). Outros

aspectos relevantes são:

Debates sobre as competências dos formadores; • formação com pessoal

próprio ou alheio à instituição;

Profissionalização dos formadores;

Vantagem dos modelos democráticos e participativos sobre os gerencialistas,

nos processos de formação do professor universitário (Zabalza, 2004, p. 147-

168).

Buscamos identificar, dentre esses dilemas, sempre na perspectiva do

Zabalza (2004, p. 168), aqueles que estão mais presentes no processo de

organização das propostas de formação pedagógica do professor universitário; que

são:

1) Obrigatoriedade e voluntariedade da formação (a difícil relação entre

liberdade e formação);

2) Formação específica para novatos e para todos;

3) Formação generalista (do tipo pedagógico) e formação específica, vinculada à

área do professor;

4) Formação para as tarefas de gestão e relações externas;

5) Formação centrada no ensino e não na aprendizagem do aluno;

6) Formação para a docência e para a pesquisa.

Discutimos cada um desses dilemas, na perspectiva do equilíbrio a ser

buscado entre os seus pólos, reconhecendo que há implicações conjunturais na

definição de uma política de formação para a docência universitária, gerada a partir

dos grandes desafios que as universidades enfrentam no presente século.

Enfim, a formação pode ser interpretada como algo que não resulta em

desenvolvimento pessoal, ou como algo que mantém propósitos contrários a essa

ideia (diminuir a capacidade crítica, reforçar os sistemas de adaptação, modelar os

indivíduos conforme um pensamento heterogéneo).” (Zabalza, 2004, p.40).

2.4.1.Grandes desafios da formação dos professores

“Dá um peixe a um homem, e o alimentarás por um dia.

Ensina-o a pescar, ele se alimentará para toda a sua vida” (Lao Tsé)

Zabalza (2004, p. 169), aponta como desafios mais relevantes: a passagem

da docência baseada no ensino para a baseada na aprendizagem; a incorporação

de novas tecnologias na educação e no mundo do trabalho; a flexibilização do

currículo universitário; a busca da qualidade e a revisão das práticas docentes, que

exigem um novo perfil para o professor universitário.

2.4.1.1. A passagem da docência baseada no ensino para a baseada na aprendizagem.

O desafio da formação dos professores universitários (e dos professores em

geral) é ter uma orientação distinta para sua função, é transforma-los em

profissionais da aprendizagem, em vez de especialistas que conhecem bem um

tema e sabem explica-lo, deixando a tarefa de aprender como função exclusiva do

aluno, o qual terá de esforçar-se muito até conseguir assimilar, de facto, o que o

professor lhe ensinou.

É nesta ordem de ideia, que Zabalza (2004, p. 169), diz que “ antes do

compromisso com a sua disciplina, está o compromisso do docente com os seus

alunos, motivo pelo qual ele deve servir como facilitador, fazendo o que estiver ao

seu alcance para que os alunos tenham acesso intelectual aos conteúdos e as

praticas da disciplina. Por isso, segundo Zabalza (2004, p. 169), fala-se sobre a

“dupla competência” dos bons professores: a competência científica, como

conhecedores fidedignos do âmbito científico ensinado, e a competência

pedagógica, como pessoas comprometidas com a formação e com a aprendizagem

de seus estudantes.

Zabalza (2004, p. 169), o principal desastre didáctico ocorrido no ensino (não

apenas universitário) foi tornar independente o processo de ensinar e de aprender.

Disso se derivou a nefasta divisão de funções: ao professor, cabe o ensino; ao

aluno, a aprendizagem. Situados nessa dicotomia, não é possível que as coisas

funcionem bem. Os professores não se preocupam com o modo como os alunos

aprendem e atribuem os fracassos deles à falta de capacidade, de interesse ou de

conhecimentos. Os alunos vêem-se obrigados a passar por um processo de

aprendizagem abandonados às suas próprias forças e aos seus estilos de trabalho.

E outros pontos como: A incorporação de novas tecnologias na educação e no

mundo do trabalho, A flexibilização do currículo universitário, e A busca da qualidade

e a revisão das práticas docentes, que exigem um novo perfil para o professor

universitário.

Outros desafios que as universidades enfrentam na actualidade, influenciando

na natureza da formação pedagógica, necessária e adequada, para que os

professores universitários assumam um papel preponderante no atendimento das

demandas da educação e do mundo do trabalho, são:

- Igualdad versus selección;

- Estatización versus privatización;

- Universalismo versus localismo;

- Rentabilidad social versus autonomía;

- Enfoque general versus enfoque profesional;

- Participación democráctica versus eficacia;

- Libertad de enseñanza versus libertad de aprender;

- Materias electivas versus materias obligatorias;

- Investigación versus docencia;

- Investigación versus investigación aplicada (Garcia & Garrido, apud Arrom,

2001, p. 270).

Se fizermos uma comparação desses desafios com os dilemas-contradições

discutidos por Zabalza (2004, p.169), mencionados anteriormente, perceberemos

que há uma integração dialéctica entre eles, implicando o pressuposto de que a

formação pedagógica do professor universitário assume no século actual uma outra

dimensão; nesta perspectiva ela não deve estar centrada apenas no processo

ensino-aprendizagem, mas também na pesquisa e nas interacções sociais, exigindo

novos conceitos sobre a identidade do professor e, consequentemente, nova

orientação para essa formação, associada ao processo de desenvolvimento

profissional docente.

2.5. ENSINO GERAL EM ANGOLA

2.5.1. A Lei de Bases do Sistema de Educação

A 31 de Dezembro de 2001 foi aprovada pela Assembleia Nacional e

publicada no Diário da República, a Lei de Bases do Sistema de Educação (Lei

13/01). De acordo com a introdução que antecede o seu articulado, esta Lei surge

da necessidade de se “realizar a escolarização de todas as crianças em idade

escolar, de reduzir o analfabetismo de jovens e adultos e de aumentar a eficácia do

sistema educativo.”

No fundo, a actual Lei de Bases do Sistema de Educação (LBSE), reporta-se

às estratégias delineadas pelo projecto de Reformulação do SEE, apresentado em

1990, que levou à aprovação dos fundamentos para o Novo Sistema. Daí que, a

actual LBSE, tenha sido promulgada com bastante atraso; i.e., 11 anos após a

aprovação do referido projecto. A construção de uma sociedade livre, democrática,

de paz e progresso social, inserida no actual contexto neo-liberal imposto pela

globalização, acabou por substituir os objectivos anteriormente direccionados para a

construção de uma sociedade socialista de tipo marxista. Mantiveram, para as

instituições públicas, os princípios da laicidade, da democraticidade e da

obrigatoriedade para o ensino primário no subsistema do ensino geral, que passou a

ter seis classes em vez de quatro.

A actual LBSE garante a articulação horizontal e vertical dos subsistemas,

níveis e modalidades de ensino e substitui o princípio da unicidade pelo da

integridade. O artº 9 da Lei de Bases do Sistema de Educação, refere que “o ensino

nas escolas é ministrado em língua portuguesa”, com recurso, sempre que

necessário às línguas africanas de Angola, pois considera que “(…) particularmente

no subsistema de educação de adultos, o ensino pode ser ministrado nas línguas

nacionais”, sem prejuízo da aprendizagem em língua portuguesa. O mesmo artigo

refere ainda que “o Estado, promove e assegura as condições humanas, científico-

técnicas, materiais e financeiras para a expansão e generalização da escolarização”.

2.5.2. Perspectiva da criação do Ensino Superior em Angola

Para uma compreensão real do contexto em análise, torna-se importante

apresentar-se ao menos uma síntese do desenvolvimento do ensino superior em

Angola. Tratou – se de apontar Angola, e não República de Angola, porquanto na

perspectiva do Buza & Alberto (2012, p. 3), este corte histórico terá seu início ainda

na Angola Colónia, percorre a proclamação da República Popular de Angola,

fechando com o final da Segunda Legislatura, também denominada de 3ª República,

isto é, 31 de Agosto de 2012, e a posse do Novo Executivo, da 4ª República.

2.5.2.1. Síntese histórico-cronológica do Desenvolvimento do Ensino Superior em

Angola

Segundo Silva (2004:155), o Ensino Superior em Angola considera-se

implantado em 6 de Outubro de 19631, com Estudos Gerais Universitários, tendo

sido abertos instituições em Luanda para a formação na área da Medicina,

Engenharia, Agronomia e Medicina Veterinária e Ciências Pedagógicas, para uma

população escolar de cerca de 286 alunos para um corpo docente de 18 elementos.

Em 1965, a Reitoria fixa-se em Luanda e os cursos de Medicina Veterinária,

Agronomia e Silvicultura são sedeados na cidade do Huambo e as de Ciências

Pedagógicas para Huíla (Em 1968, através do Decreto-Lei nº 48790 de 23 de

Dezembro de 1968 os Estudos Gerais Universitários são transformados em

Universidade de Luanda (Silva, 2004:155).

Com a proclamação da independência, em 1975, o Ensino Superior passa a

ser um dos subsistemas do Sistema de Educação e a Universidade de Luanda,

passa, em 1976, através da Portaria nº 76-A/76 de 28 de Setembro do Ministério da

Educação e Cultura, a denominar - se Universidade de Angola, uma única instituição

do ensino superior, uma Universidade pública. É importante destacar que o Primeiro

Reitor da Universidade de Angola, foi o Primeiro Presidente da República, António

Agostinho Neto, em homenagem do qual, após o seu passamento físico, a

instituição passou a ser denominada de Universidade Agostinho Neto. Essa

informação é importante para depois melhor entender o processo de reforma,

1 Decreto-lei nº 44530, de 21 de Agosto de 1962, publicado no Diário do Governo nº 191, I Série.

especificamente no que consiste com a relação com a tutela e com a gestão das

instituições de ensino superior.

Na década de 802, surgem as novas Faculdade, também denominadas de

Unidades Orgânicas, nomeadamente, de Ciências, Direito, Economia, Engenharia e

a reestruturação das anteriores estruturas, criando as Faculdades de Medicina e a

de Ciências Agrárias e o Instituto Superior de Ciências de Educação3. Ensaia-se

também as primeiras iniciativas do Ensino à Distância, tendo sido criados 3 Centros

Universitários dentro da estrutura da UAN, sedeados em Luanda, Lubango e

Huambo.

Desde o ano de 1999, o país passou a contar com outras seis instituições do

Ensino Superior, todas elas privadas, designadamente, a Universidade Católica de

Angola (UCAN), a Universidade Jean Piaget de Angola (UniPiaget), a Universidade

Lusíada de Angola (ULA), o Instituto Superior Privado de Angola (ISPRA), o Instituto

de Relações Internacionais (IRI) e a Universidade Independente de Angola (UnIA).

No ano de 2010, com o redimensionamento da então única Universidade Pública, a

Universidade Agostinho Neto, são criadas outras 6 novas Universidades Públicas,

de âmbito regional, estatuto que também passou a UAN. Igualmente, são criadas

outras dez instituições do ensino superior autónomas.

Com esta acção, o subsistema do ensino superior que em 1975 estava em

apenas três capitais de províncias, e em 2006 em mais sete, designadamente,

Benguela, Cabinda, Kwanza-Sul, Lunda-Norte, Lunda-Sul, Namibe e Uíge,

totalizando 10 províncias, chegava à todas as 18 províncias da República de Angola.

Na actualidade, conforme afirmação do Presidente da República, Eng. José Eduardo

dos Santos, no seu discurso no Acto Solene de Investidura, “existem hoje em Angola

17 universidades e 44 institutos superiores”. Todavia, a maioria das instituições,

concentram-se em Luanda. Por exemplo, 64,70% das Universidades, encontram-se

na cidade de Luanda (Buza & Alberto, 2012, p. 5).

2 Decreto nº 152/80 de 29 de Setembro do Conselho de Ministros;

3 Decreto nº 95/80, de 30 de Agosto do Conselho de Ministros.

2.5.3. Instituições de Ensino Superior

O artigo 3º do Decreto nº 90/09, define o subsistema de ensino superior como

um conjunto de órgãos, instituições, disposições e recursos que visam a formação

de quadros de alto nível para os diferentes ramos de actividade económica e social

do País, assegurando-lhes uma sólida preparação científica, técnica, cultural e

humana, bem como a promoção da investigação científica e a prestação de serviços

à comunidade.

No âmbito da definição e natureza, à luz do artigo 28º, do decreto nº90/09, de

15 de Dezembro, as “Instituições do Ensino Superior”:

“São centros vocacionados para a promoção do ensino, da

investigação e da prestação de serviços à comunidade, com

personalidade jurídica própria e regem-se nos termos do presente

diploma e demais legislação aplicável” (DR- Decreto nº90/09, de 15

de Dezembro).

No artigo 25º, do decreto nº90/09, de 15 de Dezembro, define que:

1. Têm acesso ao ensino superior os candidatos que concluam com

aproveitamento o ensino médio, o 2.º ciclo do ensino secundário ou

equivalente e façam prova de capacidade para a sua frequência, de

acordo com os critérios gerais a estabelecer pelo órgão de tutela.

2. As instituições de ensino superior devem reservar 5% de vagas

disponíveis no plano de admissão de cada curso, em cada ano

académico, para candidatos a serem indicados pelo órgão de tutela,

no âmbito de compromissos internacionais assumidos pelo Governo,

em condições a estabelecer em diploma próprio.

3. O acesso às instituições de ensino superior rege-se por diploma

próprio.

No entanto, é importante dizer que esta obrigatoriedade abrange, tanto as

Universidade Públicas, como as Privadas.

As Instituições de Ensino Superior estão basicamente classificadas segundo o

artigo 31º, do Decreto nº 90/09, de 15 de Dezembro, em quatro grupos: em primeiro,

Universidades, que podem estruturar-se nas unidades orgânicas seguintes:

faculdades, institutos superiores, escolas superiores e centros de estudos e

investigação científica. Segundo, as Academias. Em terceiro, Institutos Superiores,

que classificam-se em: institutos superiores técnicos e institutos superiores

politécnicos e em quarto, as Escolas superiores, que encontram-se classificado em:

escolas superiores técnicas e escolas superiores politécnicas.

2.5.3.1. Sistema de Avaliação das Instituições de Ensino Superior em Angola.

Em relação ao sistema de avaliação das instituições de Ensino Superior, o

Decreto 90/09, de 15 de Dezembro, dispõe no artigo 90:

1. A avaliação é um processo que visa aferir a qualidade do

desempenho e dos resultados alcançados pelas instituições de

ensino superior nos domínios do ensino, investigação científica e

prestação de serviços à comunidade.

2. Constitui obrigação dás instituições de ensino superior

submeterem-se aos procedimentos de avaliação e tomar as

providências necessárias para satisfazer as correspondentes

recomendações ou determinações.

Entretanto, faz-se necessário registar que apesar de ser obrigatório avaliar as

instituições de ensino superior, a instituição com esta competência o (INAAREES4),

não criou ainda os mecanismos de tal procedimento.

Portanto o mesmo diploma, no artigo 100º, números 1 e 2, estabelece

também as formas de avaliação, que se, estrutura em avaliação interna e

avaliação externa. A avaliação interna é obrigatória e permanentemente realizada

pelos órgãos da instituição e assenta na verificação do seguinte:

a) Avaliação dos graus de implementação do plano de

desenvolvimento da instituição, dos planos e programas curriculares

dos cursos criados;

b) Nível de execução das actividades constantes do plano anual;

c) Desempenho dos órgãos de administração e gestão da instituição,

do funcionamento das suas unidades orgânicas, gestão dos recursos

humanos, materiais e financeiros;

4 Instituto Nacional de Avaliação, Acreditação e Reconhecimento de Estudos do Ensino Superior

d) Avaliação da promoção da frequência escolar, dos resultados, da

aprendizagem e da qualidade do ensino ministrado em função dos

meios disponíveis.

Portanto, o relatório da avaliação interna bem como os resultados dele

decorrente devem ser comunicados ao órgão de tutela.

Em relação a avaliação externa pode ser realizada por especialistas do órgão

de tutela ou por uma entidade por si contratada para o efeito e assenta na aferição

da conformidade das actuações pedagógicas e de administração e gestão, bem

corno da eficiência e eficácia dos mesmos, na sua conformidade com o legalmente

estabelecido e com as normas orientadoras da tutela.

Neste contexto, o relatório da avaliação externa, bem como os resultados

deles decorrentes, devem ser comunicados à instituição avaliada,

2.5.3.2. Avaliação Institucional e Regulação Estatal das universidades em

Angola.

A avaliação institucional nas universidades tem vindo a assumir-se em Angola

como uma dimensão importante da administração e gestão universitária, enquanto

mecanismo de prestação de contas factor de regulação e desenvolvimento

organizacional. Assim, os órgãos de gestão das universidades, confrontados com as

exigências de qualidade e de credibilização social, sujeitam-se à avaliação

institucional visando a monitorização do seu desenvolvimento e da melhoria da

qualidade educativa.

À avaliação é conferido um lugar central no processo de melhoria da

qualidade educativa na qual se pretende fundar a credibilidade social da

universidade pública angolana. Assim, ela é inscrita na administração e gestão

universitária enquanto mecanismo de prestação de contas mas também como factor

de regulação e desenvolvimento organizacional (Silva & Mendes, 2011, p.91).

O SEES, afirma que a gestão ineficiente tem sido apontado como resultado

da má qualidade do ensino especialmente nos domínios da gestão, do

financiamento, dos currículos, do corpo docente e do corpo discente nas instituições

do ensino superior no país (citado por Silva & Mendes, 2011, p.91).

Ultimamente, tem sido questionada a qualidade do ensino superior em

Angola, apontando-se sobretudo a ineficiência como resultado de estrangulamentos

nos domínios da gestão, do financiamento, dos currículos, do corpo docente e do

corpo discente (SEES5, 2005). Face a esse quadro, tem-se notado uma crescente

preocupação do Estado com a necessidade de melhoria da qualidade do ensino

superior. É por esta razão que se tem invocado o recurso à avaliação institucional

como possível caminho para a regulação deste subsistema em busca da qualidade

desejada.

Num contexto em que o Estado assume o «papel reitor» na gestão do

subsistema do ensino superior, vislumbra-se uma tendência para a configuração de

um panorama idêntico na avaliação institucional. Essas características podem ser

encontradas em vários normativos, nos quais se atribui ao órgão de tutela

competências como (Decreto nº 90/09):

a) Definir critérios gerais de avaliação do desempenho das instituições;

b) Criar mecanismos que assegurem a avaliação externa da qualidade dos

serviços prestados;

c) Apreciar e avaliar o mérito da actividade e desempenho das instituições de

ensino superior;

d) Homologar os regimes de avaliação interna das instituições de ensino

superior.

Deste modo, a intervenção do Estado ajusta-se ao princípio do “Estado

avaliador”. Neste prisma que foi criado o Decreto nº 90/09. De acordo com Silva &

Mendes (2011, p.91), o decreto que se refere atribui ao Estado o papel reitor na

gestão e na avaliação do subsistema do ensino superior. As atribuições previstas no

decreto, conferem ao Estado o seguinte: definir critérios gerais de avaliação do

desempenho das instituições; criar mecanismos que assegurem a avaliação externa

da qualidade dos serviços prestados; apreciar e avaliar o mérito da actividade e

desempenho das instituições de ensino superior; bem como homologar os regimes

de avaliação interna das instituições de ensino superior.

5 SEES – Secretário de Estado para o Ensino Superior

A avaliação da qualidade, atribuída ao órgão de tutela através do (Decreto nº

90/09), serve como uma medida que se assenta no interesse de garantir a

qualidadde do ensino, da investigação e da extensão universitária. O mesmo

decreto, estabelece ainda que a avaliação das Instituições do Ensino Superior,

estrutura-se em avaliação interna e externa. A avaliação interna é da

responsabilidade das IES, sendo também de carácter obrigatório e permanente. Em

suma apega-se ao uso da avaliação como mecanismo de credibilização científica e

social que permita à universidade marcar a sua importância no contexto do

desenvolvimento do país. Com isto, a universidade veria reforçada a sua

credibilidade e melhorada a sua imagem social (Silva & Mendes 2011, p.94).

A importância que é atribuída à avaliação é revelada nos posicionamentos

actuais do governo angolano ao colocá-la na agenda política, como se constata no

discurso do Presidente da República na cerimónia de tomada de posse do Governo,

em 3 Outubro de 2009, quando referiu:

“Devemos fazer uma avaliação da execução dos programas de reforma do

sistema educativo e do subsistema do ensino superior, para detectar as

insuficiências e corrigi-las e definir os instrumentos para a materialização das

orientações dimanadas do programa de Governo aprovado pelos eleitores,

com vista a melhorar a qualidade do ensino, as condições de trabalho dos

docentes e a gestão dos estabelecimentos de ensino em todos níveis.

(Presidente da República Angolana, 2008, p. 35)”

Na gestão das políticas e acompanhamento do funcionamento das IES

pretende-se fazer uso da avaliação como mecanismo de credibilização científica e

social que permita à universidade marcar a sua importância no contexto do

desenvolvimento do país. Com isto, a universidade veria reforçada a sua

credibilidade e melhorada a sua imagem social. A qualidade das IES tem

preocupado o Estado angolano, pois, como afirma Nascimento (citado em SEES,

2005, p. 3), «Apesar dos sucessos alcançados ao longo dos anos, desde a

proclamação da independência nacional, melhorar a qualidade e expandir a rede de

instituições do subsistema do ensino superior é um imperativo que se coloca ao

Estado Angolano».

A melhoria é baseada em razões de ordem interna e externa, apontando o

mesmo autor como razões internas as baixas taxas de promoção reflectidas nas

elevadas retenções e no abandono escolar. Como razões externas figuram o fraco

desempenho das IES decorrente da insuficiente cobertura das especialidades

oferecidas e do reduzido número de diplomados comparativamente às necessidades

do país.

A necessidade de expansão da rede de IES é sustentada na fraca capacidade

de absorção de alunos em comparação com a elevada procura nacional, bem como

na exiguidade de instituições desta rede. Ao referir-se aos tipos de interesses no

âmbito da avaliação institucional, House (2000) especifica que quando os programas

ou políticas governamentais afectam os interesses de dois ou mais grupos de

interesse especial, trata-se de interesses comuns. Neste caso, House (2000: 137)

considera que a avaliação pode representar uma política resultante de um interesse

comum.

2.6. UNIVERSIDADE 11 DE NOVEMBRO

A Universidade 11 de Novembro, UON, é uma instituição de Ensino Superior,

criada a partir do Decreto nº 7/09 de 12 de Maio que estabelece a reorganização da

rede de instituições de ensino superior pública, a criação de novas instituições de

ensino superior e o redimensionamento da Universidade Agostinho Neto. A

Universidade 11 de Novembro é coordenada por um Reitor, coadjuvado por um

Vice-Reitor para Área Académica, um Vice-Reitor para Área Científica e um Pró-

Reitor para a cooperação todos nomeados pelo Conselho de Ministros conforme o

Decreto nº 47/09 de 11 de Setembro.

A UON, com sede na Província de Cabinda, de acordo ao Decreto da sua

criação é constituída pelas seguintes unidades orgânicas na Província de Cabinda: I)

Instituto Superior de Ciências de Educação, II) Faculdade de Direito, III) Faculdade

de Economia, IV) Faculdade de Medicina e V) Instituto Superior Politécnico e na

Província do Zaire: I) Escola Superior Politécnica, conhecida por Escola Superior

Politécnica de M`Banza Kongo e com extensão no Soyo. Ressalta-se que das seis

Unidades Orgânicas inicialmente aprovadas para a UON duas delas não iniciaram

suas actividades em 2009, relativamente a Escola Superior de M`Banza Kongo e o

Instituto Superior Politécnico em Cabinda.

2.6.1. Instituto Superior de Ciências da Educação – ISCED DE CABINDA.

O ISCED de Cabinda que foi criado com base no Decreto nº 95/80 de 30 de

Agosto de 1997 e nos termos das disposições combinadas dos artigos 7º alínea c) e

11º alínea i) ambos no decreto nº 2/95, após parecer favorável do Senado

Universitário da UAN, como um dos três núcleos do Centro Universitário de Cabinda.

Situado no Bairro Cabassango, na periferia da cidade, funcionando nas Instalações

emprestadas, propriedade do Instituto Médio de Economia da Cabinda.

Actualmente, o Instituto Superior de Ciências da Educação ISCED –

CABINDA, é uma instituição dependente da Universidade 11 de Novembro mediante

o Decreto nº7/09, (DR I série nº 87).

2.6.2. CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS EM FUNCIONAMENTO

Constituem objectivos fundamentais do ISCED Cabinda, a formação de

professores qualificados para o ensino de base, médio e superior e de pessoal

qualificado no domínio da Educação, bem como promover a Investigação Científica.

O ISCED, administra os seguintes cursos: Ensino de Psicologia, Ensino de

Pedagogia, Ensino de Matemática, Ensino de Biologia, Ensino de História, Ensino de

Língua Portuguesa e Ensino de Língua Inglesa.

2.6.2.1. INFRA-ESTRUTURAS E SERVIÇOS NO ISCED – CABINDA.

A estrutura física do ISCED-Cabinda, é composta de 3 pavilhões com a

seguinte distribuição: 13 salas de aulas, 1 sala de Informática, 1 sala para a

Biblioteca, 1 sala para Secretária-geral, Departamento dos Recursos Humanos e

DAGOP, 1 sala para Professores, 1 sala com 4 divisões para os 3 DEI’s, a

Coordenação do curso Pós -Laboral, 1 sala para o DAAC, 3 salas para gabinetes do

Decano e dos 2 Vice – Decanos, 1 sala para a reprografia, 1 Laboratório para

línguas, 1 sala para a defesa dos Trabalho de Fim do curso, 1 pavilhão para quartos

de banho e 1 contentor para arquivos.

CAPÍTULO III – FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS __________________________________________________

CAPÍTULO III – FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

Neste capítulo, pretendemos apresentar a metodologia escolhida para pôr em

prática o nosso plano de investigação. Assim, após a revisão da literatura, interessa

agora centrar a nossa atenção no trabalho empírico que foi desenvolvido.

Na sequência da explicitação do problema, questões de investigação e

objetivos, é essencial determo-nos, agora, na descrição da abordagem metodológica

que pretendemos efetuar no nosso estudo, aludindo ao paradigma e design de

investigação escolhidos para se proceder à recolha de análise de dados, sempre

preconizando o máximo rigor científico possível, assente em critérios de validade e

fiabilidade. Faremos referência, ainda, neste capítulo, aos participantes,

instrumentos e procedimentos a ter em conta neste trabalho de investigação.

3.1. Metodologia

3.1.1. Natureza do Estudo

Tendo em conta os objectivos da nossa investigação, optámos por um estudo

exploratório com o recurso a uma metodologia quantitativa, de tipo essencialmente

descritivo, tendo como ponto de partida a legislação em vigor, a revisão bibliográfica,

a que associaremos a nossa experiência profissional.

Creswell (2007) enuncia quatro modelos paradigmáticos de investigação na

atualidade: o pós-positivista, o construtivista, o sociocrítico e o pragmatismo, que

decorrem de desenvolvimentos na última década que potenciaram práticas

diferenciadas e mistas, sendo que, segundo o autor, a demarcação entre os

paradigmas quantitativo e qualitativo tende a esbater-se.

Neste estudo, definimos que iríamos falar sobre a problemática da

Avaliação de cursos de Ensino Superior - Análise em função do grau de

satisfação/insatisfação e do contexto de formação dos estudantes do 1º Ano cursos

de Biologia e Matemática do ISCED de Cabinda, considerámos o questionário como

o instrumento de recolha mais apropriado para englobar o maior número de alunos e

professores e de uma forma mais rápida.

3.2. Justificação das opções metodológicas

De acordo com Gatti (2004), as análises quantitativas “contextualizadas por

perspetivas teóricas, com escolhas metodológicas cuidadosas, trazem subsídios

concretos para a compreensão de fenômenos educacionais, indo além dos

casuísmos e contribuindo para a produção/enfrentamento de políticas educacionais,

para planeamento, administração/gestão da educação, podendo ainda orientar

ações pedagógicas de cunho mais geral ou específico” (p.26).

Quanto à abordagem metodológica do nosso estudo, consideramos que é

adequado realizar um estudo de cariz quantitativo, em que o investigador assume

uma postura objetiva e não interventiva.

No âmbito deste paradigma, podemos considerar o trabalho de investigação a

realizar como contendo algumas características de teor descritivo e correlacional,

dado que, segundo Coutinho (2006), nele se incluem “todas as situações em que um

investigador pretender conhecer um fenómeno ou encontrar relações entre variáveis,

mas não pode manipular as presumíveis causas” (p.4). Assim, e uma vez que no

presente estudo temos por objetivo Identificar os factores determinantes da

satisfação e insatisfação dos estudantes do 1º ano cursos de Biologia e Matematica

do ISCED-Cabinda.

Pretendemos, através deste estudo, descrever o mais fidedignamente

possível a realidade, particularmente no que respeita aos fatores que os

participantes consideram favorecer a sua satisfação perante um curso, no caso dos

estudantes.

Assumimos, nesta perspetiva, que o nosso trabalho de investigação manifesta

um caráter empírico, alicerçado numa matriz quantitativa, em que se pretende

“explicar a realidade educativa para fazer previsões e desenvolver teorias

explicativas” (p.3), no âmbito de um design de investigação “realista e exequível”

(Muijs, 2004). A pertinência desta abordagem metodológica é corroborada, a nível

epistemológico, por Gatti (2004), que afirma: “é inegável que, sem dados de

natureza quantitativa, muitas questões sociais/educacionais não poderiam ser

dimensionadas, equacionadas e compreendidas” (p. 26).

Muijs (2004) advoga os critérios de validade e fiabilidade como essenciais a

um estudo de natureza quantitativa. No que concerne à impreteribilidade de se

garantirem máximos padrões de validade, refere: “however good our research

design or sophisticated our statistical analyses, the results will be meaningless if we

aren’t actually measuring what we are purporting to measure.” (p. 66); o autor afirma

ainda a natureza triádica da validade, a nível de conteúdo, critério e construto.

Importa aludir, contudo, a algumas ameaças à validade, que Creswell (2007)

sistematiza na sua obra: elas podem ser relativas à validade interna, quando

remetem para “procedimentos experimentais, tratamentos ou experiências dos

participantes que ameaçam a capacidade dos pesquisadores de fazer inferências

corretas a partir dos dados em um experimento” (p. 177), à validade externa, se

“surgem quando os experimentadores fazem inferências incorretas a partir dos

dados da amostra para outras pessoas, outros ambientes e situações passadas ou

futuras” (p. 177), à validade da conclusão estatística, “que surgem quando os

experimentadores fazem inferências [inexatas] a partir dos dados devido à potência

estatística não-adequada ou à violação de suposições estatísticas” (p.177) ou à

validade da construção, que ocorre “quando os investigadores usam definições e

medidas inadequadas das variáveis” (p.177).

Para além dos elementos referidos, Muijs (2004) postula a fiabilidade como

um conceito-chave no contexto metodológico de um estudo, que remete “to the

extent to which test scores are free of measurement error” (p.71). De acordo com o

autor, existem dois tipos de fiabilidade num estudo quantitativo: a mensuração

repetida e a consistência interna. Muitos destes aspetos são corroborados por

Almeida e Freire (2008), pelo que consideramos preponderante, deste modo, seguir

os procedimentos necessários que nos permitam contornar estas limitações e

garantir o máximo de rigor no trabalho realizado.

3.3. Tipo de dados a recolher

Para descrever e analisar os dados obtidos que resultaram das respostas do

questionário recorremos ao programa informático SPSS e ou PSPP.

Importa ainda reforçar que, esta investigação é conduzida de forma a responder à

questão já apresentada anteriormente.

3.4. Selecção de sujeitos e fontes (População em Estudo)

Detenhamo-nos, agora, nas fases inerentes à operacionalização do nosso

trabalho de investigação. O estudo é efetuado no ano letivo de 2012/2013 e incide

nos estudantes do 1º ano do curso de Ensino de Matemática e de Ensino de Biologia

e os professores que leccionam nestes cursos do Instituto Superior de Ciências da

Educação de Cabinda da Universidade 11 de Novembro.

Após a construção do questionário, decidimos entregá-lo a todos os

estudantes do 1º ano do curso de Ensino de Matemática e de Ensino de Biologia e

os professores, em exercício pleno de funções, pertencentes ao Instituto Superior de

Ciências da Educação de Cabinda da Universidade 11 de Novembro.

A escolha da população recaiu inevitavelmente sobre os estudantes do 1º ano

do curso de Ensino de Matemática e de Ensino de Biologia e os professores, uma

vez que este estudo se refere a este grupo, para a selecção da Instituição foi tida em

linha de conta proximidade com os estudantes e professores, uma vez que

desempenhamos o papel de docente no estabelecimento de ensino, por último,

foram escolhidos os dois cursos de Ensino de Matemática e Ensino de Biologia por

serem cursos propenso à pedido de mudança ou transferência de estudantes.

3.5. Caracterização do corpo discente matriculados do 1º ao 4º ano 2013 no

isced – cabinda.

Quadro 2 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Regular no

ISCED-Cabinda.

Cursos

Anos de frequência/Regular 2013 Total

1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano

M F T M F T M F T M F T M F MF

Pedagogia 12 33 45 19 32 51 19 64 83 29 27 56 79 156 235

Psicologia 17 26 43 17 55 72 22 38 60 25 19 44 81 138 219

Matemática 38 13 51 30 5 35 59 6 65 26 2 28 153 26 179

História 21 25 46 29 26 55 36 31 67 34 9 43 120 91 211

Biologia 7 34 41 13 31 44 27 47 74 12 11 23 59 123 182

L. Portuguesa 69 36 105 24 13 37 0 0 0 0 0 0 93 49 142

L. Inglesa 60 1 61 28 0 28 0 0 0 0 0 0 88 1 89

Subtotal 224 168 392 160 162 322 163 186 349 126 68 194 673 584 1.257

Fonte: Serviços Académicos do ISCED, 2013.

Quadro 2, caracteriza o corpo discente matriculado no 1º ao 4º ano do ano

lectivo 2013. Com a entrada em funcionamento de dois cursos (Ensino de Língua

Portuguesa e Ensino de Língua Inglesa) o número de estudantes aumentou

significativamente, portanto, foram matriculados 235 estudantes no curso de Ensino

de Pedagogia, 219 no curso de Psicologia, 179 no curso de Matemática, 211, no

curso de Historia, 182 no curso de Biologia, 142 no curso de Língua Portuguesa e

89 no curso de Língua Inglesa. Os estudantes alvo da nossa pesquisa foram os do

1º ano dos cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática. Quadro seguinte,

caracteriza os estudantes matriculados no ISCED-Cabinda, no período Pós-laboral.

Quadro 3 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Pós-laboral no

ISCED-Cabinda.

Cursos

Anos de frequência/pós- laboral 2013 Total

1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano

M F T M F T M F T M F T M F T M F MF

Pedagogia 20 34 54 35 42 77 44 40 84 21 74 95 19 39 58 139 229 368

Psicologia 20 35 55 15 30 45 25 23 48 40 47 87 15 18 33 115 153 268

Matemática 39 5 44 29 3 32 15 5 20 23 7 30 6 4 10 112 24 136

História 28 11 39 33 15 48 30 12 42 48 13 61 15 3 18 154 54 208

Biologia 14 43 57 22 56 78 14 20 34 0 0 0 0 0 0 50 119 169

L.Portuguesa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

L. Inglesa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Subtotal 121 128 249 134 146 280 128 100 228 132 141 273 55 64 119 570 579 1149

Fonte: Serviços Académicos do ISCED, 2013.

Quanto ao período Pós-laboral, foram matriculados um total de 368 estudantes no

curso de Ensino de Pedagogia, 268 no curso de Psicologia, 136 no curso de

Matemática, 208 no curso de Historia, 169 no curso de Biologia, respectivamente.

O tópico e os quadros (4, 5) seguintes, caracterizam os estudantes matriculados no

ISCED-Cabinda, no período Regular e Pós-laboral.

3.5.1.Caracterização do corpo discente – amostra

Quadro 4 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Regular no

ISCED-Cabinda.

Cursos

Anos de frequência/Regular 2013 Total

1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano

M F T M F T M F T M F T M F MF

Matemática 38 13 51 30 5 35 59 6 65 26 2 28 153 26 179

Biologia 7 34 41 13 31 44 27 47 74 12 11 23 59 123 182

Subtotal 45 47 92 43 36 79 86 53 139 38 13 51 212 149 361

Fonte: pesquisa de campo – DAAC do ISCED, 2013.

Quadro 5 – Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Pós-laboral no

ISCED-Cabinda.

Cursos

Anos de frequência/pós- laboral 2013 Total

1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano

M F T M F T M F T M F T M F T M F MF

Matemática 39 5 44 29 3 32 15 5 20 23 7 30 6 4 10 112 24 136

Biologia 14 43 57 22 56 78 14 20 34 0 0 0 0 0 0 50 119 169

Subtotal 53 48 101 51 59 110 29 25 54 23 7 30 6 4 10 162 143 305


Quadro 6 – Síntese do estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género período

regular e Pós-laboral no ISCED-Cabinda.

Cursos

Amostra

REGULAR

PÓS-LABORAL TOTAL G

M F T M F T M F T

Matemática 38 13 51 39 5 44 47 18 65

Biologia 7 34 41 14 43 57 21 77 98

Subtotal 45 47 92 53 48 101 68 95 163


3.5.1.1.Caracterização do corpo discente – amostra

Importa, neste âmbito, caracterizar os participantes do estudo,

nomeadamente o género e o grupo etário dos estudantes, que difere sobremaneira

nos dois cursos. Relativamente à distribuição dos estudantes (n=154) por género,

temos um predomínio do sexo masculino, com 59,7% de sujeitos, contra 40,3% do

sexo masculino, conforme a figura que apresentamos em seguida a tabela (figura 1).

Tabela 1 – Estudantes que constituem amostra, distribuídos por género, frequência, percentagem e a

percentagem acumulativa.

Sexo Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Masculino 92 59,7 59,7 59,7

Feminino 62 40,3 40,3 100,0

Total 154 100,0 100,0

Figura 1: Gráfico da distribuição dos estudantes que constituem amostra por género, frequência e

percentagem.

Relativamente à distribuição dos estudantes por grupo etário, agrupámos as

respostas dadas por intervalos, sendo que a maioria dos estudantes se encontra

entre os 21 e os 30 anos, com 66,9%, de 31 aos 40 anos, com 22,7%, conforme se

pode verificar na tabela 2 e gráfico seguinte (figura 2).

Tabela 2 – estudantes que constituem amostra, distribuídos por idade, frequência, percentagem e a


Idade – 3 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Até 20 anos 6 3,9 3,9 3,9

21 - 30 anos 103 66,9 66,9 70,8

31 - 40 anos 35 22,7 22,7 93,5

41 - 50 anos 7 4,5 4,5 98,1

Acima de 51 3 1,9 1,9 100,0

Total 154 100,0 100,0

Figura 2: Gráfico da distribuição dos estudantes por grupo etário

Importa ainda aludir à distribuição dos estudantes por curso, designadamente

Ensino de Matemática e Ensino de Biologia. Conforme é ilustrado na figura 3.

Tabela 3 – estudantes que constituem amostra, distribuídos por curso, frequência, percentagem e a


Curso Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Matemática 76 49,4 49,4 49,4

Biologia 78 50,6 50,6 100,0

Total 154 100,0 100,0

Figura 3: Gráfico da distribuição dos estudantes por curso

Quadro 7 – estudantes por curso, grupo etário, sexo e percentagem.

Curso e idade dividido por classe

Sexo

Masculino Femenino Total

N % N % N %

Curso

Matemática Idade_ Classe 3 Até 20 anos 2 100,0 0 ,0 2 100,0

21 - 30 anos 51 87,9 7 12,1 58 100,0

31 - 40 anos 12 85,7 2 14,3 14 100,0

41 - 50 anos 2 100,0 0 ,0 2 100,0

Acima de 51 0 ,0 0 ,0 0 ,0

Total 67 88,2 9 11,8 76 100,0

Biologia Idade_ Classe 3 Até 20 anos 1 25,0 3 75,0 4 100,0

21 - 30 anos 15 33,3 30 66,7 45 100,0

31 - 40 anos 6 28,6 15 71,4 21 100,0

41 - 50 anos 1 20,0 4 80,0 5 100,0

Acima de 51 2 66,7 1 33,3 3 100,0

Total 25 32,1 53 67,9 78 100,0

Fonte: base de dados SPSS – 2013

Relativamente à distribuição síntese dos estudantes por curso, grupo etário,

sexo e percentagem, o quadro ilustra que a maioria dos estudantes se encontra

entre os 21 e os 30 anos, com 58 para o curso de Matemática e o mesmo 21 e os 30

anos para o curso de Ensino de Biologia, com 45.

3.6. Problema da Investigação

Um problema de investigação, conforme esclarece a propósito FREIXO

(2011, p. 157), deve formular-se “… de forma explícita, clara, compreensível e

operacional sobre a dificuldade com a qual nos confrontamos e pretendemos

resolver, limitando o seu campo e apresentando as suas características”. A

problemática em estudo, conforme já dito anteriormente, pretende avaliar/determinar

o grau de satisfação/insatisfação dos estudantes que frequentam o 1.º ano de cursos

de Ensino de Matemática e Ensino de Biologia do ISCED- Cabinda. Desta forma,

formulamos as seguintes questões de investigação:

1. Qual é o grau de satisfação e de insatisfação dos estudantes em relação ao

curso que frequentam?

2. Findo o 1º semestre que avaliação o estudante faz sobre o curso e a

instituição que frequenta?

3. Se as avaliações dos discentes sobre o curso em particular, fornecem

informações válidas que auxiliem na melhoria da qualidade do Ensino?

4. Quais são os pontos cruciais considerados pelos estudantes para melhorar a

qualidade do Ensino nos cursos de Ensino de Biologia e Ensino de

Matemática no ISCED-Cabinda?

5. O que favorece a permanência dos estudantes num curso que não o de 1ª

opção ou de escolha?

Eis algumas questões que se nos colocaram e determinaram a vontade de

fazer um trabalho de investigação que desocultasse o pensamento dos estudantes e

dos docentes que leccionam nesses dois cursos, no sentido de poder contribuir para

melhorar a formação profissional e, de certa forma, garantir que os objetivos dos

cursos sejam atingidos.

3.6.1. Os Objectivos e as questões de investigação.

Apresentamos no quadro 8 aqueles que, segundo Quivy & Campaenhoudt

(1998), poderão ser consideradas as questões centrais deste trabalho. A cada

questão corresponde, necessariamente, um objectivo a atingir com as respostas.

Quadro nº8 – Questões de investigação e objectivos específicos

Nº Questões Nº Objectivos específicos

1.

Qual é o grau de satisfação e de insatisfação dos

estudantes em relação ao curso que

frequentam?

1.

Identificar os factores determinantes da

satisfação e insatisfação dos estudantes do 1º

ano cursos de Biologia e Matematica do

ISCED-Cabinda;

2.

Findo o 1º semestre que avaliação o estudante

faz sobre o curso e a instituição que frequenta?

2.

Avaliar o grau de satisfação e de insatisfação

dos estudantes do 1º ano cursos de Biologia e

Matematica do ISCED-Cabinda, tendo em

conta às condiçoes físicas e pedagógicas

oferecidas pelos seus cursos face a experiencia

do 1º semestre;

3.

Se as avaliações dos discentes sobre o curso em

particular, fornecem informações válidas que

auxiliem na melhoria da qualidade de Ensino?

3.

Determinar, por meio das avaliaçãoes dos

discentes informações validas para melhorar a

qualidade de ensino na Instituição em estudo.

4.

Quais são os pontos cruciais considerados pelos

estudantes para melhorar a qualidade do Ensino

nos cursos de Ensino de Biologia e Ensino de

Matemática no ISCED-Cabinda?

4.

Determinar quais os pontos a serem revistos

para melhorar a qualidade do ensino no

ISCED-Cabinda, apartir das avaliações dos

discentes;

5.

O que favorece a permanência dos estudantes

num curso que não o de 1ª opção ou de

escolha?

5.

Descrever ou buscar os motivos que os

levaram a escolher e permanecer no curso e na

instituição de formação.

3.7. Selecção de instrumentos e técnicas de recolha de dados

Relativamente aos instrumentos de recolha a utilizar neste estudo,

consideramos que o questionário se apresenta, assim, como o mais adequado para

efectuar, com maior rigor, um estudo desta natureza, de teor descritivo.

3.7.1. A construção do questionário

O questionário foi o instrumento adoptado para a recolha de dados. Assim

FREIXO (2011, p. 197), define o questionário como o instrumento mais usado para a

recolha de dados que necessita das respostas escritas por parte dos sujeitos, sendo

constituído por um conjunto de enunciados ou de questões que permitem avaliar as

atitudes, e opiniões dos sujeitos ou colher qualquer outra informação junto desses

mesmos sujeitos.

O questionário desenvolvido procura responder um item e mede uma

variável/dimensão. Cada item tem como opção de resposta uma escala de 1 a 5,

que representam respostas sobre satisfação (muito insatisfeito, insatisfeito, nem

satisfeito, nem insatisfeito, satisfeito e muito satisfeito), frequência, avaliação (muito

mau, mau, razoável, bom e muito bom) e atitudes (discordo totalmente, discordo,

indeciso, concordo e concordo totalmente) propostos no item e sobre o qual os

inquiridos se posicionaram. Portanto, como se pode observar a construção do

questionário obedeceu ao critério da Escala de Likert, que segundo Freixo (2011, p.

213), diz que:

“A escala de Likert é uma escala de cinco níveis, em que cada um desses

diferentes níveis é considerado de igual amplitude, significa que a análise dos

dados provenientes deste tipo de escala se baseia, normalmente, em resultados

somados a partir de um número de itens”.

A escala de resposta escolhida, é na sua essência, ordinal, pois não é

possível garantir com rigor que a distância física entre os pontos da escala coincide

com a distância subjectiva de cada sujeito, nem que todos os sujeitos possuem

distâncias subjectivas equivalentes. Mas no entanto, ela permite a um sujeito

exprimir em que medida está de acordo ou em desacordo com cada um dos

enunciados propostos (op. cit. p. 213).

É uma técnica muito utilizada e apresenta como principais vantagens, se for

bem construído, e tiver uma boa apresentação, a recolha de dados fiáveis e

razoavelmente válidos de forma simples, barata e atempadamente. É capaz de

medir características pessoais (idade, sexo, nível de instrução), preferências,

atitudes, percepções, opiniões e grau de empenho de um grande número de

pessoas.

Todas as metodologias têm as suas desvantagens, esta apresenta algumas

desvantagens a validade é uma delas, uma vez que a sua validação é indirecta e

esta pode não corresponder à realidade, porque o sujeito pode desconhecer o tema,

pretender esconder informação, não interpretar as perguntas de forma adequada.

Portanto, conforme afirma Quivy & Campenhoudt (1992):

“A credibilidade destas metodologias está essencialmente dependente do rigor e a

uma formulação explícita das questões. na construção dos instrumentos que deve

obedecer a uma criteriosa escolha da amostra”.

Justificou-se, portanto, a escolha do questionário. Uma vez que é a técnica

que mais se adequa aos objectivos e ao universo da pesquisa.

3.7.2. Validade e fiabilidade do questionário

Previamente ao processo de aplicação do questionário de satisfação revelou-

se necessário proceder à sua validação.

A primeira etapa consistiu na validação por especialistas, pelo que o

instrumento foi analisado pelo orientador e por dois professores com o grau de

Professor Doutor, ambos do ISCED-Cabinda. Do processo decorrente dessa análise

resultaram sugestões pertinentes, as quais foram consideradas, neste sentido,

procedeu-se à reestruturação dos indicadores. Apresentamos, em seguida, com

maior detalhe, os indicadores de cada dimensão, enquadrados na área respectiva

(tabela 4).

Tabela 4 – Áreas, Dimensões e indicadores a considerar (adaptado do questionário)

Áreas Dimensões Indicadores

Ele

me

nto

s d

e o

rga

niz

aç

ão

Curso

Relacionamento com os professores.

Relacionamento com os colegas.

Adequação entre o envolvimento pessoal no

curso e desempenho académico obtido.

Interesse dos profs. em atender os estudantes

durante as aulas.

Domínio dos conteúdos pelos professores.

Reconhecimento por porte dos profs. do meu

envolvimento com a minha formação.

Avaliação proposta pelos profs.

Estratégia da aula utilizada pelos profs.

Relevância do conteúdo das disciplinas.

Disponibilidade dos profs. em atender os alunos

fora da sala de aula.

Adequação entre as tarefas exigidas no curso e

o tempo estabelecido pelos profs. para a sua

realização.

Ele

me

nto

s d

e s

up

ort

e

Serviços de apoio.

Recursos e equipamentos audiovisuais

disponíveis na instituição

Atendimento e clareza das informações

oferecidas pelos funcionários da secretaria.

Equipamentos e software do laboratório de

informática


oferecidas pelos funcionários da biblioteca.

Acervo disponível na biblioteca

Segurança oferecido pela instituição

Infra-estrutura física das salas de aulas

Infra-estrutura física em geral da Instituição

Limpeza geral da instituição

Localização dos diferentes sectores que

compõem a instituição

Áreas Dimensões Indicadores E

lem

en

tos

de

melh

ori

a

da

qu

ali

dad

e d

o e

nsin

o

Qualidade do ensino

Relação entre teoria e a pratica

Conteúdos programáticos

Instrumentos pedagógicos

Avaliação da aprendizagem

Relacionamento professor e aluno

Atenção dos professores às duvidas

Ética dos professores

Assiduidade dos professores

Permanência no curso

Falta de opção

Identificação com o curso

Influência ou indicação de amigos

Influência ou indicação familiar

Oportunidades que o curso oferece

Boa organização do curso

Gratuidade do ensino

Qualidade dos professores

A camaradagem entre alunos

Diversidade de actividades extracurriculares

oferecidas pela instituição

Currículo do curso

Eventos sociais oferecidos pela instituição

Envolvimento pessoal nas actividades do curso

Serviços de apoio aos estudantes

Condição para o seu desenvolvimento

profissional

Programa de bolsas de estudo interno.

Foi necessário, no entanto, proceder-se a uma adaptação dos indicadores,

uma vez que o estudo em causa incide não só sobre cursos um curso e período,

mas também pós-laboral, assumindo-se, assim, uma perspetiva comparativa entre

os dois.

3.7.3. Aplicação do questionário

Para a operacionalização do estudo em causa, foi essencial ter em conta

vários procedimentos, designadamente o contacto prévio com a instituição em

causa, o pedido de autorização para a realização do estudo e a solicitação de dados

relativos aos participantes, ações estas que foram efetuadas no passado ano lectivo

e que enunciamos agora. A direção do ISCED-Cabinda foi contactada no ano lectivo

de 2013 (ver o oficio em anexo), no sentido de facultar autorização para se

prosseguir com o trabalho de investigação, patente no despacho N/Refª 37/GAB.

DECANO. ISCED – CAB/2013, datado de 23 de Outubro de 2013, de acordo a

gestão documental da instituição. Posteriormente, foram contactados os Serviços

Académicos e os Departamentos sobre as quais incide o nosso estudo, de forma a

se obterem os dados oficiais sobre o número de alunos matriculados, bem como dos

docentes que lecionam no regime integral, parcial e contratado.

Finalmente, foram contactados os estudantes, no sentido de darem

seguimento aos pedidos de preenchimento dos questionários. O processo de

aplicação do questionário decorreu entre o início de Outubro e a primeira quinzena

de Dezembro de 2013. Foi também essencial, neste âmbito, assegurar ainda o

cumprimento de alguns requisitos de natureza ética, nomeadamente a garantia do

anonimato e da confidencialidade e a preservação dos dados recolhidos.

3.8. Selecção de estratégias para análise de dados

Neste item referente a selecção de estratégias para análise de dados,

debruçamo-nos sobre os resultados encontrados na sequência da aplicação dos

instrumentos em causa, designadamente o questionário de satisfação discente,

aplicado aos estudantes do curso de Biologia e Matemática, seguindo a estrutura

que definimos aquando da enunciação do problema, objetivos e questões de

investigação. Desta forma, a organização da apresentação dos resultados far-se-á

do seguinte modo:

(a) Levantamento dos índices gerais e específicos de satisfação

experienciados pelos estudantes do 1º ano do curso de biologia e

Matemática do ISCED-Cabinda, através da identificação dos fatores que

mais claramente predizem essa tendência;

(b) Caracterização dos níveis de satisfação dos estudantes, reconhecimento

dos fatores que mais contribuem para os mesmos e identificação dos

factores determinantes da sua satisfação, pontos crucias para melhorar a

qualidade do ensino, bem como, motivos de permanência dos estudantes

nos cursos;

(c) Estabelecimento de relações entre os índices de satisfação discente.

3.9. Referência a limitações do estudo e a aspectos de natureza ética

Como deve acontecer em toda e qualquer investigação, na que se descreve

houve por parte do investigador, preocupação com questões éticas e parâmetros de

qualidade do estudo. Estes pontos são essenciais em todas as etapas do processo

de investigação, onde se deve procurar cumprir as normas e os princípios éticos

geralmente aceites pela comunidade científica.

Em investigação, o consentimento informado deve estar sempre

salvaguardado, uma vez que constitui o princípio teórico legal que garante os

procedimentos de proteção dos direitos humanos básicos. Este princípio esteve

garantido desde o início do estudo, uma vez que previamente ao início das etapas

do estudo e com vista à sua operacionalização, foram requeridas autorizações junto

dos elementos envolvidos.

Concretamente obteve-se consentimento por parte da Direcção do Instituto

Superior de Ciências da Educação, Departamento de Investigação e Ensino de

Matemática e Biologia, Vice-decano para área Cientifica e Pós-graduação, assim

como dos docentes que leccionam no curso. Os participantes foram também

informados das intenções do investigador com a realização do estudo.

No estudo de investigação que se relata houve também preocupação com a

garantia do anonimato dos participantes que preencheram os questionários

utilizados para a recolha de dados. Houve ainda o cuidado de garantir, nos

diferentes momentos do estudo, os princípios éticos indicados como essenciais na

literatura (Tuckman, 2003), como:

a. O direito à autodeterminação, que consiste em respeitar e garantir os

direitos dos que decidem participar ou não na investigação;

b. O direito à proteção da intimidade, garantindo que as informações

privadas não são transmitidas a terceiros sem o próprio consentimento;

c. O direito à proteção contra o prejuízo, sabendo-se previamente avaliar o

prejuízo potencial do estudo;

d. O direito a um tratamento justo e equitativo, estando todos os

participantes esclarecidos acerca da natureza, fim e duração da pesquisa;

e. O direito ao anonimato e confidencialidade, salvaguardando que os dados

pessoais não são partilhados sem consentimento e que as respostas

individuais não possam identificar os sujeitos (Fortin, 1999, citado por

Vilela, 2009).

Relativamente à garantia do anonimato dos participantes no estudo, este é

um princípio ético que se procurou garantir, mas que pela sua complexidade impõe

alguma dificuldade, uma vez que, por um lado, tornou-se simples salvaguarda-lo nos

instrumentos de recolha de dados, mas por outro, os dados relativos à

caracterização do desenvolvimento da investigação no terreno poderão permitir a

fácil identificação dos participantes, já que são mencionados o ano lectivo, o curso, a

Instituição e a Universidade envolvida no processo.

Ainda na fase da recolha de dados, estiveram assegurados outros pontos,

segundo as condutas éticas sugeridas pela American Educational Research

Association [AERA] (2005, secção Ethical Standards), como a informação dos

participantes acerca da investigação, o respeito pelos seus interesses e direitos e a

aceitação do declínio à participação. Como se mencionou, nem todos os elementos

que receberam o questionário no primeiro momento recolha de dados, tendo a

investigação um total inicial de 163 participantes e final de 154, pela desistência ou

não entrega do questionário de 9 estudantes do curso e consequente afastamento

da investigação.

CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS RESULTADOS

______________________________________________________

CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS RESULTADOS

Apresentam-se, neste capítulo, os resultados decorrentes do tratamento dos dados

recolhidos na presente investigação, que envolveu momentos distintos na sequência

da aplicação dos instrumentos em causa, designadamente o questionário de

satisfação discente, aplicado aos 154 estudantes do 1º ano do curso de Ensino de

Biologia e Ensino de Matemática, seguindo a estrutura que definimos aquando da

enunciação do problema, objetivos e questões de investigação. Desta forma, a

organização da apresentação dos resultados far-se-á do seguinte modo:

(a) Levantamento dos índices gerais e específicos de satisfação

experienciados pelos estudantes do 1º ano do curso de biologia e

Matemática do ISCED-Cabinda, através da identificação dos fatores que

mais claramente predizem essa tendência;

(b) Caracterização dos níveis de satisfação dos estudantes, reconhecimento

dos fatores que mais contribuem para os mesmos e identificação dos

factores determinantes da sua satisfação, pontos crucias para melhorar a

qualidade do ensino, bem como, motivos de permanência dos estudantes

nos cursos;

(c) Estabelecimento de relações entre os índices de satisfação discente.

4.1. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Em conformidade com a orientação do capítulo e do tópico, de seguida se

apresentam os dados através de tabelas e respectivos gráficos. Finalizando-se com

uma descrição que permita uma leitura facilitada dos dados obtidos em jeito de

apresentação. Apresentam-se, neste subcapítulo, os resultados decorrentes do

tratamento dos dados recolhidos na presente investigação, com ênfase na

mensuração dos níveis gerais de satisfação/Insatisfação dos estudantes.

4.1.1. Níveis de satisfação/Insatisfação geral dos estudantes.

Tabela 5. Satisfação dos estudantes com a Instituição em geral

Satisfação com a Instituição em geral Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Muito Insatisfeito 25 16,2 16,2 16,2

Insatisfeito 51 33,1 33,1 49,4

Nem Satisfeito, nem Insatisfeito 33 21,4 21,4 70,8

Satisfeito 35 22,7 22,7 93,5

Muito satisfeito 10 6,5 6,5 100,0

Total 154 100,0 100,0

Figura 4: gráfico da distribuição satisfação com a Instituição em geral

Como se verifica pela tabela 5 e gráfico correspondente existe uma

percentagem de “insatisfação” de 33,1% dos estudantes em relação à “instituição

em geral”. Se a este numero se acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito”

(16,2%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma

percentagem de 49,3%.

Para melhor compreensão dos resultados constantes da tabela nº5, elaborou-

se um quadro (9) e respectivo gráfico agrupando a perspectivas dos estudantes da

seguinte forma:

Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)

Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)

Positiva (satisfeito + muito satisfeito)

Quadro 9 – Perspectiva dos estudantes em relação a Instituição em geral

Perspectivas dos estudantes em relação a instituição em geral Frequency Percent

Negativa 76 49,3

Indiferente 33 21,4

Positiva 45 29,2

Total 154 100

Figura 5: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a satisfação com a

Instituição em geral.

O quadro e gráfico acima mostram que as perspectivas dos estudantes são

negativas de 49,3% em relação “ a Instituição em geral”, 29,2% dos estudantes têm

um posicionamento positivo e 21,4% da amostra mostraram-se indiferentes.

Tabela 6. Satisfação dos estudantes com as Infra-estruturas do ISCED-Cabinda.

Satisfação com as Infra-estruturas do

ISCED-Cabinda Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Muito insatisfeito 35 22,7 22,7 22,7


Nem satisfeito, nem insatisfeito 23 14,9 14,9 88,3

Satisfeito 15 9,7 9,7 98,1

Muito Satisfeito 3 1,9 1,9 100,0

Total 154 100,0 100,0

Figura 6: gráfico da satisfação dos estudantes com as infra-estruturas do ISCED-Cabinda.

Como se verifica pela tabela 6 e o gráfico correspondente existe uma

percentagem de “insatisfação” de 50,6% dos estudantes em relação às “infra-

estruturas do ISCED”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito

insatisfeito” (22,7%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes

atinge uma percentagem de 73,3%.

Para melhor compreensão dos resultados constantes da tabela 6, elaborou-se

um quadro (10) e respectivo gráfico agrupando as perspectivas dos estudantes da

seguinte forma:




Quadro 10 – Perspectivas dos estudantes em relação as Infra-estruturas do ISCED.

Perspectivas dos estudantes em relação as Infra-estruturas do ISCED. Frequency Percent

Negativa 113 73,3

Indiferente 23 14,9

Positiva 18 11,6

Total 154 100

Figura 7: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a satisfação com as

Infra-estruturas do ISCED-Cabinda.

O quadro 11 e gráfico acima mostram que as perspectivas dos estudantes

são negativas de 73,3% em relação “ as Infra-estruturas do ISCED”, 14,9% dos

estudantes mostraram-se indiferentes e 11,6% da amostra apresentam uma

perspectiva positiva.

Tabela 7. Satisfação dos estudantes com o curso frequentado

Satisfação com o curso frequentado Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 81 52,6 52,6 73,4


Total 154 100,0 100,0

Figura 8: gráfico da satisfação dos estudantes com o curso frequentado

Os resultados obtidos da questão 2.1 “em que medida está satisfeito com o

curso que está a frequentar?” permitem concluir que 81 estudantes (52.6%)

responderam afirmativamente que estão satisfeitos, 41 (26,6%) responderam que

estão muito satisfeitos, 15 estudantes (9,7%) não estão nem satisfeito, nem

insatisfeitos, 12 dos estudantes (7,8%) responderam que estão insatisfeitos e 5

(3.2%) afirmaram que estão muito insatisfeitos.

Ver o quadro 11 e respectivo gráfico abaixo agrupando as perspectivas dos

estudantes da seguinte forma:




Quadro 11 – Perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado.

Perspectivas dos estudantes em relação ao curso

frequentado Frequency Percent

Negativa 17 11

Indiferente 15 9,7

Positiva 122 79,2

Total 154 100

Figura 9: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão

2.1.3 do questionário “ em que medida está satisfeito com o curso que está a

frequentar? permitiram perceber que a maioria dos estudantes (122, correspondente

a 79.2%) apresentaram uma perspectiva positiva, 17 estudantes (11%) responderam

negativamente e 15 estudantes (9.7%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 8. Satisfação dos estudantes com a qualidade dos docentes

Qualidade dos docentes Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 57 37,0 37,0 98,7


Total 154 100,0 100,0

Figura 10: gráfico da satisfação dos estudantes em relação a qualidade dos docentes

Pela observação dos resultados apresentados na Tabela 11 e figura 10,

verifica-se que 57 estudantes (37%), responderam que estão satisfeitos com a

qualidade dos docentes, 48 estudantes (31,2%) não estão nem satisfeito, nem

insatisfeito, 39 estudantes (25,3%), mostraram-se insatisfeito e 8 dos mesmos

(5,2%) responderam que estão insatisfeitos.

O quadro 12 e respectivo gráfico abaixo agrupa as perspectivas dos





Quadro 12 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes.

Perspectivas dos estudantes em relação a

qualidade dos docentes Frequency Percent

Negativa 47 30,5

Indiferente 48 31,2

Positiva 59 79,2

Total 154 100

Figura 11: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos

docentes.


2.1.4 do questionário “ em que medida está satisfeito com a qualidade dos

docentes? permitiram perceber que (59, correspondente a 38.3%) apresentaram

uma perspectiva positiva em relação a qualidade dos docentes, 48 estudantes

(31,2%) mostraram-se indiferentes e 47 estudantes (30.5%) têm uma perspectiva

negativa de “insatisfação”

Tabela 9. Satisfação dos estudantes com a qualidade de ensino

Satisfação com a qualidade de ensino Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 51 33,1 33,1 97,4


Total 154 100,0 100,0

Figura 12: gráfico da satisfação dos estudantes em relação a qualidade de ensino.

Pela observação dos resultados apresentados na Tabela 9 e figura 12,

verifica-se que 53 estudantes (34,4%), “não estão satisfeitos nem insatisfeitos” com

a qualidade de ensino, 51 estudantes (33,1%) apresentaram-se “satisfeitos”, 37

estudantes (24%), mostraram-se “insatisfeito” e 9 dos mesmos (5,8%) responderam

que estão “muito insatisfeitos”.

O quadro 13 e respectivo gráfico abaixo agrupa as perspectivas dos





Quadro 13 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade de ensino.


qualidade de ensino Frequency Percent

Negativa 46 29,8

Indiferente 53 34,4

Positiva 55 35,7

Total 154 100


docentes.


2.1.5 do questionário “ em que medida está satisfeito com a qualidade de ensino?

permitiram perceber que 55, estudantes correspondentes à 35.7%, apresentaram

uma perspectiva positiva, 53 estudantes (34,4%) mostraram-se indiferentes e 46

estudantes (29.8%) responderam negativamente, portanto, a diferença não é

estaticamente significante entre 35,7% e 34,4%.

4.1.2. Níveis de satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao curso.

Neste item, procuramos identificar o grau de satisfação dos estudantes, tendo em

conta as dimensões referenciadas no questionário. Finalizando-se com uma descrição que

permita uma leitura facilitada dos dados obtidos em jeito de apresentação.

Tabela 10. Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu relacionamento com os

professores.

Relacionamento com os professores Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Muito insatisfeito 9 5,8 5,8 5,8



Satisfeito 85 55,2 55,2 98,1


Total 154 100,0 100,0

Figura 14: gráfico da satisfação Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu

relacionamento com os professores.

A Tabela 10 apresenta a quantidade e o percentual dos estudantes

participantes. Nela, observa-se que 52,2% dos estudantes afirmam que estão

“satisfeitos com o relacionamento”, seguidos de 26% que afirmam “não estar

satisfeito, nem insatisfeito”; 11% dos inquiridos afirmam estar “insatisfeito”; 5,8%

afirmam estar “muito insatisfeitos” e 1,3% dos estudantes afirmam estar “muito

satisfeito”. A figura 14 representa estes percentuais.

O quadro 14 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos





Quadro 14 – Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com os professores.

Perspectivas dos estudantes com o relacionamento

com os professores. Frequency Percent

Negativa 26 16,8

Indiferente 40 26

Positiva 88 57,1

Total 154 100


docentes.


2.2. a) do questionário “ Grau de satisfação em relação ao relacionamento com os

professores?” permitiram perceber que a maioria dos estudantes (88,

correspondente a 57,1% apresentaram uma perspectiva positiva, 40 estudantes

(26%) responderam negativamente e 26 estudantes (16,8%) mostraram-se

indiferentes.

Tabela 11. Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu relacionamento com os colegas

do curso.

Relacionamento com os colegas do curso Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Muito insatisfeito 7 4,5 4,5 4,5



Satisfeito 75 48,7 48,7 69,5


Total 154 100,0 100,0

Figura 16: gráfico da Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu relacionamento com

os colegas do curso.

A Tabela 11 e a figura 16 apresentam a quantidade e o percentual dos

estudantes participantes. Nela, observa-se que 48,7% dos estudantes afirmam que

estão satisfeitos com o relacionamento com os colegas do curso, seguidos de 30,5%

que afirmam estar muito satisfeito; 9,7% dos inquiridos afirmam não estar satisfeitos,

nem insatisfeitos; 6,5% afirmam estar insatisfeitos e 4,5% dos estudantes afirmam

estar muito insatisfeitos.






Quadro 15 – Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com os colegas do curso.

Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com

os colegas do curso Frequency Percent

Negativa 17 11

Indiferente 15 9,7

Positiva 122 79,2

Total 154 100

Figura 17: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes com o relacionamento

com os colegas do curso.


2.2. b) do questionário “ Satisfação com o relacionamento com os colegas do curso”

permitiram perceber que a maioria dos estudantes (122, correspondente a 79.2%)

apresentaram uma perspectiva positiva, 17 estudantes (11%) responderam

negativamente e 15 estudantes (9.7%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 12. Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao envolvimento pessoal e

desempenho académico.

Envolvimento pessoal e desempenho

académico Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 85 55,2 55,2 87,0

Muito Insatisfeito 20 13,0 13,0 100,0

Total 154 100,0 100,0

Figura 18: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao

Envolvimento pessoal e desempenho académico.



estão satisfeitos com seu envolvimento pessoal e desempenho académico, seguidos

de 19,5% que afirmam não estar satisfeito, nem insatisfeito; 13% dos inquiridos

afirmam estar muito satisfeitos; 11,7% afirmam estar insatisfeitos e 0,5% dos

estudantes afirmam estar muito insatisfeitos.






Quadro 16 – Perspectivas dos estudantes em relação ao Envolvimento pessoal e desempenho

académico obtido.

Perspectivas dos estudantes em relação ao Envolvimento

pessoal e desempenho académico obtido. Frequency Percent

Negativa 19 12,2

Indiferente 30 19,5

Positiva 105 68,2

Total 154 100

Figura 19: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao Envolvimento

pessoal e desempenho académico obtido.


2.2. c) do questionário “adequação entre envolvimento pessoal no curso e

desempenho académico obtido” permitiram perceber que a maioria dos estudantes

(105, correspondente a 68.2%) apresentaram uma perspectiva positiva, seguido de

30 estudantes (19,5%) que mostraram-se indiferentes e 19 estudantes (12,2%)

tiveram um posicionamento negativo de “insatisfação”.

Tabela 13. Satisfação/insatisfação em relação ao domínio dos conteúdos pelos professores

Domínio dos conteúdos pelos

professores Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 66 42,9 42,9 94,8


Total 154 100,0 100,0

Figura 20: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao domínio

dos conteúdos pelos professores.



estão satisfeitos com o domínio dos conteúdos pelos professores, seguidos de

26,6% que afirmam não estar satisfeito, nem insatisfeito; 20,8% dos inquiridos

afirmam estar insatisfeitos; 5,2% afirmam estar muito satisfeitos e 4,5% dos

estudantes afirmam estar muito insatisfeitos.






Quadro 17 – Perspectivas dos estudantes em relação ao domínio dos conteúdos pelos professores.

Perspectivas dos estudantes em relação ao domínio dos

conteúdos pelos professores. Frequency Percent

Negativa 39 25,3

Indiferente 41 26,6

Positiva 74 48,1

Total 154 100

Figura 21: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao domínio dos

conteúdos pelos professores.


2.2.e) do questionário “satisfação com o domínio dos conteúdos pelos professores”,

permitiram perceber que a maioria dos estudantes (74, correspondente a 48.1%)

apresentaram uma perspectiva positiva (satisfação), 41 estudantes (26,6%)

mostraram-se indiferentes e 39 estudantes (25,3%) responderam negativamente.

Tabela 14. Satisfação/insatisfação em relação ao reconhecimento dos professores pelo meu

envolvimento.

Reconhecimento dos profs. pelo meu

envolvimento Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 59 38,3 38,3 93,5


Total 154 100,0 100,0


reconhecimento dos professores pelo seu envolvimento.



estão “satisfeitos com o reconhecimento dos professores pelo seu envolvimento”,

seguidos de 26,6% que afirmam estar “insatisfeitos”; 22,7% dos inquiridos “não

estão satisfeitos, nem insatisfeito”; 6,5% afirmam estar “muito satisfeitos” e 5,8% dos

estudantes afirmam estar “muito insatisfeitos”.






Quadro 18 – Perspectivas dos estudantes em relação ao reconhecimento dos professores pelo seu

envolvimento.

Perspectivas dos estudantes em relação ao reconhecimento

dos professores pelo seu envolvimento. Frequency Percent

Negativa 50 32,4

Indiferente 35 22,7

Positiva 69 44,8

Total 154 100

Figura 23: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao reconhecimento dos

professores pelo seu envolvimento.


2.2. f) do questionário “ reconhecimento dos professores pelo seu envolvimento na

sua formação” permitiram perceber que 69, correspondente a 44.8% apresentaram

uma perspectiva positiva (satisfação); 50 estudantes (32,4%) responderam

negativamente e 35 estudantes (22,7%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 15. Satisfação/insatisfação em relação a avaliação proposta pelos professores

Avaliação proposta pelos profs. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent



Nem satisfeito, Nem insatisfeito 39 25,3 25,3 48,7

Satisfeito 74 48,1 48,1 96,8


Total 154 100,0 100,0

Figura 24: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a avaliação

proposta pelos professores.



estão “satisfeitos com a avaliação proposta pelos professores”; 25,3% afirmam não

“estarem satisfeitos, nem insatisfeitos”; 19,5% dos inquiridos estão “insatisfeitos”;

3,9% afirmam estar “muito insatisfeitos” e 3,2% dos estudantes afirmam estar “muito

satisfeitos”.






Quadro 19 – Perspectivas dos estudantes em relação a avaliação proposta pelos professores.

Perspectivas dos estudantes em relação a avaliação

proposta pelos professores Frequency Percent

Negativa 36 23,4

Indiferente 39 25,3

Positiva 79 51,3

Total 154 100

Figura 25: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a avaliação proposta

pelos professores.


2.2. g) do questionário “ avaliação proposta pelos professores” permitiram perceber

que a maioria dos estudantes (79, correspondente a 51,3 %) apresentou uma

perspectiva positiva (Satisfação pelo tipo de avaliação); 39 estudantes (25,3%)

apresentaram um posicionamento negativo e 36 estudantes (23,4%) mostraram-se

indiferentes.

Tabela 16. Satisfação/insatisfação em relação às Estratégias utilizadas pelos professores

Estratégias utilizadas pelos profs. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 58 37,7 37,7 96,1


Total 154 100,0 100,0

Figura 26: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação as estratégias

utilizadas pelos professores.



estão satisfeitos com as estratégias utilizadas pelos professores; 33,8% afirmam não

estarem satisfeitos e nem insatisfeitos; 20,1% dos inquiridos estão insatisfeitos;

4,5% afirmam estar muito insatisfeitos e 3,9% dos estudantes afirmam estar muito

satisfeitos.






Quadro 20 – Perspectivas dos estudantes em relação as estratégias utilizadas pelos professores.

Perspectivas dos estudantes em relação as estratégias

utilizadas pelos professores. Frequency Percent

Negativa 38 24,6

Indiferente 52 33,8

Positiva 64 41,6

Total 154 100

Figura 27: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação as estratégias

utilizadas pelos professores.


2.2. h) do questionário “estratégias da aula utilizada pelos professores” permitiram

perceber que 64 estudantes, correspondente a 41,6% apresentaram uma

perspectiva positiva (satisfação), 52 estudantes 33.8% mostraram-se indiferentes e

38 estudantes (24,6%) responderam negativamente (insatisfação).

Tabela 17. Satisfação/insatisfação em relação a Relevância dos conteúdos das disciplinas

Relevância dos conteúdos das

disciplinas Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 60 39,0 39,0 92,2


Total 154 100,0 100,0

Figura 28: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação relevância dos

conteúdos das disciplinas.


estudantes participantes. Nela, observa-se que 39% dos estudantes afirmam que

estão satisfeitos com relevância dos conteúdos das disciplinas; 28,6% afirmam não

estarem satisfeitos e nem insatisfeitos; 20,4% dos inquiridos estão insatisfeitos;

7,8% afirmam estar muito satisfeitos e 3,2% dos estudantes afirmam estar muito

insatisfeitos.






Quadro 21 – Perspectivas dos estudantes em relação a relevância dos conteúdos.

Perspectivas dos estudantes em relação a relevância dos

conteúdos Frequency Percent

Negativa 38 24,6

Indiferente 44 28,6

Positiva 72 46,8

Total 154 100

Figura 29: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a relevância dos

conteúdos.


2.2.i) do questionário “relevância do conteúdo das disciplinas” permitiram perceber

que a maioria dos estudantes (77, correspondente a 46,8%) apresentaram uma

perspectiva positiva (satisfação), 44 estudantes (28,6%) mostraram-se indiferentes e

38 estudantes (24,6%) responderam negativamente (insatisfação).

Tabela 18. Disponibilidade dos professores em atender os alunos fora.

Disponibilidade dos profs. em atender os alunos fora Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 41 26,6 26,6 94,2


Total 154 100,0 100,0

Figura 30: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a

disponibilidade dos professores em atender os alunos fora.

Como se verifica pela tabela nº18 e gráfico correspondente existe uma

percentagem de “insatisfação” de 29,9% dos estudantes em relação à

“disponibilidade dos professores em atender os alunos fora”. Se a este número se

acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (14,3%) o posicionamento negativo

de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 44,2%.






Quadro 22 – Perspectivas dos estudantes em relação a disponibilidade dos professores em atende-

los fora da sala de aula.

Perspectivas dos estudantes em relação a disponibilidade

dos professores em atende-los fora da sala de aula. Frequency Percent

Negativa 68 44,2

Indiferente 36 23,4

Positiva 50 32,4

Total 154 100

Figura 31: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a disponibilidade dos

professores em atende-los fora da sala de aula.


2.2. j) do questionário “ disponibilidade dos professores em atender os alunos fora

da sala de aula” permitiram perceber que a maioria dos estudantes (68,

correspondente a 44.2%) apresentaram uma perspectiva negativa, 50 estudantes

(32,4%) têm um posicionamento positivo e 36 estudantes (23,4%) mostraram-se

indiferentes.

Tabela 19. Adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização

Adequação entre as tarefas e tempo

estabelecido para a realização Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 52 33,8 33,8 98,7


Total 154 100,0 100,0

Figura 32: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação adequação

entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização.


percentagem de “insatisfação” de 33,1% dos estudantes em relação “a adequação

entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização”. Se a este numero se

acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (9,7%) o posicionamento negativo de

insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 42,8%.






Quadro 23 – Perspectivas dos estudantes em relação adequação entre as tarefas e tempo

estabelecido para a realização

Perspectivas dos estudantes em relação adequação entre as

tarefas e tempo estabelecido para a realização Frequency Percent

Negativa 66 42,8

Indiferente 34 22,1

Positiva 54 35,1

Total 154 100

Figura 32: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação adequação entre as

tarefas e tempo estabelecido para a realização.


2.2. k) do questionário, permitiram perceber que 66, correspondente a 42,8%

apresentaram uma perspectiva negativa (insatisfação) em relação adequação entre

as tarefas e tempo estabelecido para a realização; 54 estudantes (35,1%) têm um

posicionamento positivo (satisfação) e 34 estudantes (22.1%) mostraram-se

indiferentes.

4.1.3. Níveis de satisfação/insatisfação dos estudantes com a Instituição.

Neste item, procuramos identificar o grau de satisfação dos estudantes, tendo

em conta as dimensões referenciadas no questionário. Finalizando-se com uma

descrição que permita uma leitura facilitada dos dados obtidos em jeito de

apresentação.

Tabela 20. Satisfação/insatisfação dos estudantes com Recursos e equipamento disponíveis na

Instituição.

Recursos e equipamento disponíveis na

Instituição Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Nada satisfeito 64 41,6 41,6 41,6



Satisfeito 11 7,1 7,1 97,4


Total 154 100,0 100,0

Figura 33: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação aos recursos

e equipamento disponíveis na Instituição.


percentagem de “ Nada satisfeitos” de 41,6% dos estudantes em relação aos

“recurso e equipamento disponíveis na instituição”. Se a este número se acrescentar

a avaliação dos “insatisfeitos” (37%) o posicionamento negativo de insatisfação dos

estudantes atinge uma percentagem de 78,6%.






Quadro 24 – Perspectivas dos estudantes em relação aos recursos e equipamento disponíveis na

instituição.

Perspectivas dos estudantes em relação aos recursos e

equipamento disponíveis na instituição. Frequency Percent

Negativa 121 78,6

Indiferente 18 11,7

Positiva 15 9,7

Total 154 100

Figura 34: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação aos recursos e

equipamento disponíveis na instituição.


2.3. a) do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (121,

correspondente a 78,6 %) apresentou um posicionamento positivo em relação ao

atendimento e clareza das informações oferecidos pelos funcionários da secretaria;

18 estudantes (11,7%) mostraram-se indiferentes e 15 estudantes (9,7%)

responderam negativamente.

Tabela 21. Satisfação/insatisfação em relação ao atendimento e clareza das informações da

secretária.

Atendimento e clareza das informações da

secretária Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 66 42,9 42,9 94,8


Total 154 100,0 100,0


atendimento e clareza das informações da secretária.

Os dados da tabela 21 e a figura 35 apresentam a quantidade e o percentual

dos estudantes participantes. Nela, observa-se que 42,9% dos estudantes afirmam

que estão satisfeitos com o atendimento e clareza das informações da secretaria;

21,4% dos estudantes inquiridos estão insatisfeitos 17,5%; afirmam não estarem

satisfeitos e nem insatisfeitos; 13% afirmam estar nada satisfeito e 5,2% dos

estudantes afirmam estar muito satisfeitos.






Quadro 25 – Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da

secretária.

Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza

das informações da secretária. Frequency Percent

Negativa 53 34,4

Indiferente 27 17,5

Positiva 74 48,1

Total 154 100

Figura 36: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e

clareza das informações da secretaria.


2.3.b) do questionário, permitiram perceber que 74 estudantes, correspondente a 48,

1% apresentaram um posicionamento positivo em relação ao atendimento e clareza

das informações da secretária; 54 estudantes (34,4%) apresentaram um

posicionamento negativo e 27 estudantes (17,5%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 22. Satisfação/insatisfação em relação ao Equipamento e software do laboratório de

informática.

Equipamento e software do laboratório

de informática Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 36 23,4 23,4 95,5


Total 154 100,0 100,0


equipamento e software do laboratório de informática.


percentagem de “insatisfação” de 33,8% dos estudantes em relação ao

“equipamento e software do laboratório de informática”. Se a este número se

acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (26%) o posicionamento negativo de


O quadro 26 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da

seguinte forma:




Quadro 26 – Perspectivas dos estudantes em relação ao equipamento e software do laboratório de

informática.

Perspectivas dos estudantes em relação ao equipamento e

software do laboratório de informática. Frequency Percent

Negativa 92 59,8

Indiferente 19 12,3

Positiva 43 27,9

Total 154 100

Figura 38: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao equipamento e

software do laboratório de informática.


2.3. c) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento negativo de

insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 59,8% em relação ao

equipamento e software do laboratório de informática, seguido de 27,7% dos

estudantes com posicionamento positivo e 12,3% dos mesmos mostraram-se

indiferentes.

Tabela 23. Satisfação/insatisfação em relação ao atendimento e clareza das informações da

biblioteca.


da biblioteca Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 68 44,2 44,2 91,6


Total 154 100,0 100,0


atendimento e clareza das informações da biblioteca.

A Tabela 23 e gráfico apresentam a quantidade e o percentual de alunos

participantes da avaliação em relação ao atendimento e clareza das informações da

biblioteca. Verifica-se que 44,2% dos estudantes estão “satisfeitos com o

atendimento e clareza das informações da biblioteca”, seguidos de 19,5% dos

estudantes afirmando que “não estão satisfeitos, nem insatisfeitos”. Além disso,

15,6% dos estudantes afirmam que estão “insatisfeito”, seguidos de 12,3 dos

estudantes que estão “muito insatisfeitos” e apenas 8,4% dos inquiridos estão “muito

satisfeitos”.






Quadro 27 – Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da

biblioteca.

Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza

das informações da biblioteca. Frequency Percent

Negativa 43 27,9

Indiferente 30 19,5

Positiva 81 52,6

Total 154 100

Figura 40: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e

clareza das informações da biblioteca.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação àquestão

2.3. d) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento positivo de

satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 52,6% em relação ao

atendimento e clareza das informações da biblioteca, seguido de 27,9% dos

estudantes com posicionamento negativo de insatisfação e 12,3% dos mesmos

mostraram-se indiferentes.

Tabela 24. Satisfação/insatisfação em relação ao acervo disponível na biblioteca.

Acervo disponível na biblioteca Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 57 37,0 37,0 91,6


Total 154 100,0 100,0

Figura 41: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao acervo

disponível na biblioteca.

A Tabela 24 e o gráfico correspondente apresentam a quantidade e o

percentual de alunos participantes da avaliação em relação ao acervo disponível na

biblioteca. Verifica-se que 37% dos estudantes estão “satisfeitos” com o acervo

disponível na biblioteca, seguidos de 22,1% dos estudantes afirmando que “não

estão satisfeitos, nem insatisfeitos” e 22, 1% dos estudantes estão “insatisfeito”.

Além disso, 10,4% dos estudantes afirmam que estão “muito insatisfeitos” e 8,4%

dos inquiridos estão “muito satisfeitos”.






Quadro 28 – Perspectivas dos estudantes em relação ao acervo disponível na biblioteca

Perspectivas dos estudantes em relação ao acervo

disponível na biblioteca Frequency Percent

Negativa 50 32,5

Indiferente 34 22,1

Positiva 70 45,4

Total 154 100

Figura 42: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao acervo disponível

na biblioteca.


2.3. e) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento positivo de

satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 45,4% contra 32,2% dos

estudantes com posicionamento negativo de insatisfação, seguidos de 22,1% dos

mesmos que mostraram-se indiferentes.

Tabela 25. Satisfação/insatisfação em relação a segurança oferecido pelo Instituição

Segurança oferecido pelo Instituição Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 64 41,6 41,6 92,9


Total 154 100,0 100,0

Figura 43: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a segurança

oferecido pela instituição.


percentagem de “satisfação” de 41,6% dos estudantes em relação a “ segurança

oferecido pela instituição”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito

satisfeito” (7,1%) o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma

percentagem de 48,7%. Contra 23,4% dos estudantes que mostraram-se

indiferentes, seguidos de 15, 6% dos estudantes insatisfeito e 12,3% dos muito ou

nada satisfeito.






Quadro 29 – Perspectivas dos estudantes em relação a segurança oferecido pelo Instituição

Perspectivas dos estudantes em relação a segurança

oferecido pelo Instituição Frequency Percent

Negativa 43 27,9

Indiferente 36 23,4

Positiva 75 48,7

Total 154 100

Figura 44: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a segurança oferecido

pelo Instituição.


2.3. f) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento positivo de

satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 48,7% contra 27,9% dos



Tabela 26. Satisfação/insatisfação em relação as Infra-estrutura física das salas de aulas

Infra-estrutura física da sala de aula Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 28 18,2 18,2 96,8


Total 154 100,0 100,0

Figura 45: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a infra-

estrutura física da sala de aulas.


percentagem de “insatisfação” de 40,3% dos estudantes em relação à “infra-

estrutura física da sala de aulas”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos

“nada satisfeito” (22,1%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes







Quadro 30 – Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física da sala de aula.

Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física

da sala de aula. Frequency Percent

Negativa 96 62,4

Indiferente 25 16,2

Positiva 33 21,4

Total 154 100

Figura 46: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física da

sala de aula.


2.3. g) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento negativo de

insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 62,4% contra 21,4% dos

estudantes com posicionamento positivo de satisfação, seguidos de 16,2% dos

estudantes que mostraram-se indiferentes.

Tabela 27. Satisfação/insatisfação em relação à estrutura física em geral da Instituição

Estrutura física em geral da Instituição Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 21 13,6 13,6 98,1


Total 154 100,0 100,0

Figura 47: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a estrutura

física em geral da Instituição.


percentagem de “insatisfação” de 41,6% dos estudantes em relação a “ estrutura

física em geral da instituição”. Se a este numero se acrescentar a avaliação dos

“nada satisfeito” (25,3%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes







Quadro 31 – Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física em geral da Instituição.

Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física em

geral da Instituição. Frequency Percent

Negativa 103 66,9

Indiferente 27 17,5

Positiva 24 15,5

Total 154 100

Figura 48: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física em

geral da Instituição.


2.3. h) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento negativo de

insatisfação da maioria dos estudantes atinge uma percentagem de 69,9% contra

17,5% dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 15,5% dos

estudantes com posicionamento positivo de satisfação.

Tabela 28. Satisfação/insatisfação em relação a limpeza geral da Instituição.

Limpeza geral da Instituição Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 58 37,7 37,7 94,8


Total 154 100,0 100,0

Figura 49: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a limpeza

geral da Instituição.


percentagem de “satisfação” de 37,7% dos estudantes em relação a “ limpeza geral

da instituição”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito satisfeito”

(5,2%) o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma


insatisfeito, seguidos de 22, 1% dos estudantes que mostraram-se indiferentes e

9,7% dos nada satisfeitos.






Quadro 32 – Perspectivas dos estudantes em relação a limpeza geral da instituição.

Perspectivas dos estudantes em relação a limpeza

geral da instituição Frequency Percent

Negativa 54 35,0

Indiferente 34 22,1

Positiva 66 42,9

Total 154 100

Figura 50: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a limpeza geral da

Instituição.


2.3. i) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento positivo de

satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 42,9% contra 35% dos



Tabela 29. Satisfação/insatisfação em relação a localização dos diferentes sectores.

Localização dos diferentes sectores Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 47 30,5 30,5 96,1


Total 154 100,0 100,0

Figura 51: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a localização

dos diferentes sectores.


percentagem de “insatisfação” de 32,5% dos estudantes em relação “a localização

dos diferentes sectores”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito

insatisfeito” (13%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge

uma percentagem de 45,5%.






Quadro 33 – Perspectivas dos estudantes em relação a localização dos diferentes sectores.

Perspectivas dos estudantes em relação a localização dos

diferentes sectores. Frequency Percent

Negativa 70 45,5

Indiferente 31 20,1

Positiva 52 33,7

Total 154 100

Figura 52: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a localização dos

diferentes sectores.


2.3. j) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento negativo de

insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 45,5%, contra 33,7% dos

estudantes com posicionamento positivo de satisfação, seguidos de 20,1% dos

estudantes que mostraram-se indiferentes.

4.1.3. Mudança de atitude dos estudantes (satisfação/insatisfação) face à

experiencia do 1º Semestre.

Neste item, procuramos através de tabelas, quadros e gráficos, identificar os

motivos ou causas da mudança de atitudes dos estudantes face à experiencia do 1º

semestre, tendo em conta as dimensões referenciadas na questão 3 do questionário

em anexo. Finalizando-se com uma descrição que permita uma leitura facilitada dos

dados obtidos em jeito de apresentação.

Tabela 30. Motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação à instituição face à experiência

do 1º semestre.

Mudança de atitude (a instituição) Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 57 37,0 37,0 98,7


Total 154 100,0 100,0

Figura 53: gráfico da distribuição dos motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação à

instituição face à experiência do 1º semestre.


percentagem de “insatisfação” de 25% dos estudantes em relação “a instituição”. Se

a este número se acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (25%) o

posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem

de 50%.






Quadro 34 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação à instituição face à experiência

do 1º semestre.

Perspectivas dos estudantes em relação à instituição. Frequency Percent

Negativa 50 32,4

Indiferente 45 29,2

Positiva 59 38,3

Total 154 100

Figura 54: gráfico referente a mudança das perspectivas dos estudantes em relação à instituição face

à experiência do 1º semestre.


3.1, do questionário, permitiram perceber que 38,3% dos estudantes têm uma

perspectiva positiva em relação a instituição, 32,4% dos estudantes apresentaram

um posicionamento negativo e 29,2 dos estudantes mostraram-se indiferentes.

Tabela 31. Motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao curso que frequenta face à

experiência do 1º semestre.

Motivos da Mudança de atitude (o curso

que frequenta) Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 84 54,5 54,5 78,6


Total 154 100,0 100,0

Figura 55: gráfico da distribuição dos motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao

curso que frequenta face à experiência do 1º semestre.


percentagem de “satisfação” de 54,5% dos estudantes em relação ao “curso

frequentado”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito satisfeito”

(21,4%) o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma

percentagem de 75,9%. Contra 13 % dos estudantes que mostraram-se indiferentes,

seguidos de 7,1% dos estudantes insatisfeito e 3,9% dos muito ou nada satisfeito.






Quadro 35 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado face à


Perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado

face à experiência do 1º semestre. Frequency Percent

Negativa 17 11,0

Indiferente 20 13,0

Positiva 117 75,9

Total 154 100

Figura 56: gráfico referente a mudança das perspectivas dos estudantes em relação ao curso

frequentado face à experiência do 1º semestre.


3.2, do questionário, permitiram perceber que o posicionamento positivo de

satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 75,9%, contra 13% dos

estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 20,1% dos estudantes com

posicionamento negativo de satisfação.

Tabela 32. Motivos da Mudança de atitude dos estudantes em relação a qualidade dos docentes face

à experiência do 1º semestre.

Motivos da Mudança de atitude (a

qualidade dos docentes) Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 45 29,2 29,2 94,2


Total 154 100,0 100,0

Figura 57: gráfico da distribuição dos motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação a

qualidade dos docentes face à experiência do 1º semestre.


percentagem de “nem satisfeito, nem insatisfeito” de 35,7% dos estudantes em

relação a “qualidade dos docentes”. Se a este número se acrescentar a avaliação

dos “insatisfeito” (25,3%) e “muito insatisfeito” (3,9%) o posicionamento negativo de







Quadro 36 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes face à


Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos

docentes Frequency Percent

Negativa 45 29,2

Indiferente 55 35,7

Positiva 54 35,0

Total 154 100

Figura 58: gráfico referente a mudança das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos

docentes face à experiência do 1º semestre.


3.3, do questionário, permitiram perceber que o posicionamento dos estudantes

indiferentes atinge uma percentagem de 35,7%, contra 35% dos estudantes com

posicionamento positivo de satisfação, seguidos de 29,2% dos estudantes com

posicionamento negativo de “insatisfação”.

Tabela 33. Motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação a oportunidades de inserção

no contexto universitário.

Oportunidades de inserção no

contexto universitário Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent




Satisfeito 57 37,0 37,0 94,2


Total 154 100,0 100,0

Figura 59: gráfico da distribuição dos motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação a

oportunidades de inserção no contexto universitário.


percentagem de “insatisfação” de 23,4% dos estudantes em relação a

“oportunidades de inserção no contexto universitário”. Se a este número se

acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (14,9%) o posicionamento negativo

de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 38,3%. Comparando

com a percentagem de “satisfeito” de 37% e a percentagem de “muito satisfeito”

5,8%, a diferença entre os resultados não é estatisticamente muito elevado.






Quadro 37 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação a oportunidades de inserção no

contexto universitário.

Perspectivas dos estudantes em relação a oportunidades de

inserção no contexto universitário. Frequency Percent

Negativa 59 38,3

Indiferente 29 18,8

Positiva 66 42,8

Total 154 100

Figura 60: gráfico referente a mudança das perspectivas dos estudantes em relação a oportunidades

de inserção no contexto universitário face à experiência do 1º semestre.


3.4 do questionário, permitiram perceber que 66 estudantes, correspondente a

42,8%, apresentaram um posicionamento positivo de “satisfação” face à experiência,

do 1º semestre, tendo em conta a “oportunidade de inserção no contexto

universitário”, 59 estudantes (38,3%) tiveram um posicionamento negativo de

“insatisfação” e 29 estudantes (18,8%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 34. Motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao funcionamento do curso

face à experiência do 1º semestre.

O funcionamento do curso Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent



Nem satisfeito, nem insatisfeita 37 24,0 24,0 51,9

Satisfeito 61 39,6 39,6 91,6


Total 154 100,0 100,0

Figura 61: gráfico da distribuição dos motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao

funcionamento do curso face à experiência do 1º semestre.


percentagem de “satisfação” de 39,6% dos estudantes em relação ao

“funcionamento do curso”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito

insatisfeito” (8,4%) o posicionamento positivo de “satisfação” dos estudantes atinge

uma percentagem de 48%. Contra 24% dos estudantes que mostraram-se

indiferentes, seguidos de 23,4% dos estudantes insatisfeito e 4,5% dos nada

satisfeitos.






Quadro 38 – Mudança das perspectivas dos estudantes tendo em conta o funcionamento do curso.

Perspectivas dos estudantes tendo em conta o funcionamento do

curso. Frequency Percent

Negativa 43 27,9

Indiferente 37 24,0

Positiva 74 48,0

Total 154 100

Figura 62: gráfico referente a mudança das perspectivas dos estudantes tendo em conta o

funcionamento do curso face à experiência do 1º semestre.


3.5 do questionário, permitiram perceber que 74 dos estudantes inquiridos,

correspondente a 48%, apresentou um posicionamento positivo de “satisfação” face

à experiência do 1º semestre, relativamente ao “funcionamento do curso”, seguido

de 43 estudantes (27,9%) com um posicionamento negativo de “insatisfação” e 37

estudantes (24%) que mostraram-se indiferentes.

4.1.4. Pontos cruciais e determinantes para melhorar a qualidade do ensino

Neste item, procuramos através de tabelas, quadros e gráficos, determinar

quais os pontos a serem revistos para melhorar a qualidade do ensino no ISCED-

Cabinda, apartir das avaliações dos discentes (Discordo totalmente, discordo,

indeciso, concordo e concordo totalmente), tendo como referência as dimensões da

questão 4 do questionário em anexo. Finalizando-se com uma descrição que permita

uma leitura facilitada dos dados obtidos em jeito de apresentação.

Tabela 35. Relação entre teoria e prática como pontos determinantes para melhorar a qualidade do

ensino.

Relação entre teoria e prática Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Discordo totalmente 16 10,4 10,4 10,4

Discordo 15 9,7 9,7 20,1

Indeciso 17 11,0 11,0 31,2

Concordo 67 43,5 43,5 74,7

Concordo totalmente 39 25,3 25,3 100,0

Total 154 100,0 100,0

Figura 63: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação à “teoria e prática como

pontos determinantes para melhorar a qualidade de ensino.

Pela observação dos resultados apresentados na tabela 35 e figura 61,

verifica-se que 67 estudantes (43,5%), “concordaram” que a “relação teoria e

prática” são pontos determinantes para melhorar a qualidade de ensino, 39

estudantes (25,3%) concordaram totalmente, 17 estudantes (11%), mostraram-se

“indecisos” e 16 dos mesmos (10,4%) discordam totalmente e 15 dos estudantes

(9,7%) discordaram.






Quadro 39 – Perspectivas dos estudantes sobre a relação entre teoria e prática como pontos

determinantes para melhorar a qualidade o ensino.

Perspectivas dos estudantes sobre a relação entre

teoria e prática Frequency Percent

Negativa 31 20,1

Indiferente 17 11,0

Positiva 106 68,8

Total 154 100

Figura 64: gráfico referente as perspectivas dos estudantes sobre a relação entre teoria e prática

como pontos determinantes para melhorar a qualidade o ensino.


4.1. do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (106,

correspondente a 68,8%) apresentaram uma perspectiva positiva de “concordância”

em relação a teoria e prática como determinantes na melhoria da qualidade de

ensino, 31 estudantes (20,1%) tiveram um posicionamento negativo de

“discordância” e 17 estudantes (11%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 36. Conteúdos curriculares como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino.

Conteúdos curriculares Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 12 7,8 7,8 11,7

Indeciso 18 11,7 11,7 23,4

Concordo 89 57,8 57,8 81,2


Total 154 100,0 100,0 Legenda: DT (Discordo totalmente); D (Discordo); IND. (Indeciso); C (Concordo); CT (Concordo totalmente)

Figura 65: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares

como factor determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Legenda: DT (Discordo totalmente); D (Discordo); IND. (Indeciso); C (Concordo); CT (Concordo totalmente)


verifica-se que 89 estudantes (57,8%), “concordaram” que os “conteúdos

curriculares” são pontos determinantes para melhorar a qualidade de ensino, 29

estudantes (18,3%) concordaram totalmente, 18 estudantes (11,7%), mostraram-se

“indecisos” e 12 dos mesmos (7,8%) discordam e 6 dos estudantes (3,9%)

discordaram totalmente.






Quadro 40 – Perspectivas dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares como pontos

determinantes na melhoria da qualidade de ensino.

Perspectivas dos estudantes em relação aos conteúdos

curriculares Frequency Percent

Negativa 18 11,7

Indiferente 18 11,7

Positiva 118 76,6

Total 154 100

Figura 66: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares

como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino.


4.2 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (118,

correspondente a 76,6%) têm um posicionamento positivo de “concordância”, 18 dos

estudantes inquiridos (11,7%) tiveram um posicionamento negativo (discordância) e

igualmente 18 estudantes (11,7%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 37. Instrumentos pedagógicos como pontos determinantes na melhoria da qualidade de

ensino.

Instrumentos pedagógicos Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 27 17,5 17,5 26,0

Indeciso 18 11,7 11,7 37,7

Concordo 61 39,6 39,6 77,3


Total 154 100,0 100,0

Figura 67: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação aos instrumentos

pedagógicos como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.



verifica-se que 61 estudantes (39,6%), “concordaram” que os “instrumentos

pedagógicos” são pontos determinantes para melhorar a qualidade de ensino, 35

estudantes (22,7%) concordaram totalmente, 27 estudantes (17,5%), discordam, 18

estudantes (11,7%) mostraram-se “indecisos” e 13 dos mesmos (8,4%) discordaram

totalmente.


seguinte forma:




Quadro 41 – Perspectivas dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos como pontos

determinantes na melhoria da qualidade do ensino.

Perspectivas dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos

como pontos determinantes na melhoria da qualidade do ensino.

Frequenc

y Percent

Negativa 40 25,9

Indiferente 18 11,7

Positiva 96 62,3

Total 154 100

Figura 68: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação aos instrumentos

pedagógicos como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino.




estudantes inquiridos (25,9%) tiveram um posicionamento negativo (discordância) e

18 estudantes (11,7%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 38. Avaliação da aprendizagem como ponto determinante na melhoria da qualidade de

ensino.

Avaliação da aprendizagem Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 9 5,8 5,8 7,8

Indeciso 25 16,2 16,2 24,0

Concordo 88 57,1 57,1 81,2


Total 154 100,0 100,0

Figura 69: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a avaliação como ponto

determinante na melhoria da qualidade de ensino.



percentagem de “concordância” de 57,1% dos estudantes em relação a “avaliação

da aprendizagem”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “concordo

totalmente” (18,8%) o posicionamento positivo dos estudantes atinge uma


indiferentes, seguidos de 5,8% dos estudantes que discordam e 1,9% dos que



seguinte forma:




Quadro 42 – Perspectivas dos estudantes em relação a avaliação da aprendizagem como ponto

crucial e determinante para melhorar a qualidade do ensino.

Perspectiva dos estudantes em relação avaliação da aprendizagem Frequency Percent

Negativa 12 7,7

Indiferente 25 16,2

Positiva 117 76,6

Total 154 100

Figura 70: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a avaliação da aprendizagem

como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino.




estudantes inquiridos (16,2%) mostraram-se indiferentes, 12 estudantes (11,7%)

tiveram um posicionamento negativo (discordância).

Tabela 39. Relacionamento professor/aluno com ponto determinante na melhoria da qualidade de

ensino.

Relacionamento professor/aluno Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 14 9,1 9,1 13,6

Indeciso 25 16,2 16,2 29,9

Concordo 71 46,1 46,1 76,0


Total 154 100,0 100,0

Figura 71: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao relacionamento

professor/aluno como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.



percentagem de “concordância” de 46,1% dos estudantes em relação ao

“relacionamento professor/aluno”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos

“concordo totalmente” (24%) o posicionamento positivo dos estudantes atinge uma


indiferentes, seguidos de 9,1% dos estudantes que discordaram e 4,5% dos que



seguinte forma:




Quadro 43 – Perspectivas dos estudantes em relação ao relacionamento professor/aluno como ponto

determinantes na melhoria da qualidade de ensino.

Perspectivas dos estudantes em relação ao

relacionamento professor/aluno Frequency Percent

Negativa 21 13,6

Indiferente 25 16,2

Positiva 108 70,1

Total 154 100

Figura 72: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação ao relacionamento

professor/aluno como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino.




estudantes inquiridos (16,2%) mostraram-se indiferentes e 21 estudantes (13,6%)

tiveram um posicionamento negativo (discordância).

Tabela 40. Atenção dos professores às dúvidas como ponto determinantes na melhoria da qualidade

de ensino.

Atenção dos profs. às dúvidas Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 18 11,7 11,7 13,6

Indeciso 19 12,3 12,3 26,0

Concordo 70 45,5 45,5 71,4


Total 154 100,0 100,0

Figura 73: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação atenção dos professores às

dúvidas como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.



percentagem de “concordância” de 45,5% dos estudantes em relação a “atenção

dos professores às dúvidas”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos

“concordo totalmente” (28,6%) o posicionamento positivo dos estudantes atinge uma


indiferentes, seguidos de 11,7% dos estudantes que discordaram e 1,9% dos

estudantes que discordaram totalmente.


seguinte forma:




Quadro 44 – Perspectivas dos estudantes em relação atenção dos professores às dúvidas como

ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Perspectivas dos estudantes em relação atenção dos

professores às dúvidas dos alunos Frequency Percent

Negativa 21 13,6

Indiferente 19 12,3

Positiva 114 74,1

Total 154 100

Figura 74: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação atenção dos professores às

dúvidas como ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino.




estudantes inquiridos (13,6%) tiveram um posicionamento negativo de “discordância”

e 19 estudantes (12,3%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 41. Ética dos professores como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Ética dos professores Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 9 5,8 5,8 10,4

Indeciso 21 13,6 13,6 24,0

Concordo 78 50,6 50,6 74,7


Total 154 100,0 100,0

Figura 75: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a ética dos professores ponto



percentagem de “concordância” de 50,6% dos estudantes em relação a “ética dos

professores”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “concordo






seguinte forma:




Quadro 45 – Perspectivas dos estudantes em relação a Ética dos professores como ponto crucial e

determinante para melhorar a qualidade do ensino.

Perspectivas dos estudantes em relação a ética

dos professores Frequency Percent

Negativa 16 10,3

Indiferente 21 13,6

Positiva 117 75,9

Total 154 100

Figura 76: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação à ética dos professores como

ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino.





tiveram um posicionamento negativo de “discordância”.

Tabela 42. Assiduidade dos professores como ponto determinante na melhoria da qualidade de

ensino.

Assiduidade dos professores Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 18 11,7 11,7 14,9

Indeciso 25 16,2 16,2 31,2

Concordo 70 45,5 45,5 76,6


Total 154 100,0 100,0

Figura 77: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a assiduidade dos

professores ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.


percentagem de “concordância” de 45,5% dos estudantes em relação a “assiduidade

dos professores”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “concordo






seguinte forma:




Quadro 46 – Perspectivas dos estudantes em relação “assiduidade dos professores” como ponto



assiduidade dos professores Frequency Percent

Negativa 23 14,9

Indiferente 25 16,2

Positiva 106 68,9

Total 154 100

Figura 78: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação assiduidade dos professores

como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.





tiveram um posicionamento negativo de “discordância”.

4.1.5. Factores determinantes na permanência dos estudantes no curso que

não foia sua primeira opção ou escolha.

Neste item, procuramos através de tabelas, quadros e gráficos, descrever ou

buscar os motivos que os levaram a escolher e permanecer no curso e na instituição

de formação, tendo como referência as dimensões da questão 5 do questionário em

anexo. Finalizando-se com uma descrição que permita uma leitura facilitada dos

dados obtidos em jeito de apresentação.

Tabela 43. Falta de opção como factores que determinam a permanência dos estudantes nos cursos

que não foram a sua primeira opção.

Falta de opção Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 26 16,9 16,9 29,9

Indeciso 12 7,8 7,8 37,7

Concordo 66 42,9 42,9 80,5


Total 154 100,0 100,0

Figura 79: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a falta de opção como factor

determinante na permanência do estudante no curso.


percentagem de “concordância” de 42,9% dos estudantes em relação a “assiduidade

dos professores”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “concordo


percentagem de 62,4%. Contra 16,9% dos estudantes que discordaram, seguidos de

13% dos estudantes que discordaram totalmente e 7,8% dos estudantes que



seguinte forma:




Quadro 47 – Perspectivas dos estudantes em relação a “falta de opção” como factor que determinam

a permanência no curso.


falta de opção Frequency Percent

Negativa 46 29,9

Indiferente 12 7,8

Positiva 96 62,4

Total 154 100

Figura 80: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a falta de opção como factor

determinante na sua permanência no curso.






Tabela 44. Identificação com o curso como factor que determina a permanência dos estudantes nos

cursos que não foi a sua primeira opção.

Identificação com o curso Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 24 15,6 15,6 22,7

Indeciso 28 18,2 18,2 40,9

Concordo 73 47,4 47,4 88,3


Total 154 100,0 100,0

Figura 81: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a sua identificação com o

curso como factor determinante na sua permanência no curso.


percentagem de “concordância” de 47,4% dos estudantes permanecem no curso por

“identificarem-se com o curso”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos

“concordo totalmente” (11,7%) o posicionamento positivo dos estudantes atinge uma





seguinte forma:




Quadro 48 – Perspectivas dos estudantes em relação a sua Identificação com o curso como factor

que determina a sua permanência no curso.

Perspectivas dos estudantes a sua identificação

com o curso Frequency Percent

Negativa 35 22,7

Indiferente 28 18,2

Positiva 91 59,1

Total 154 100

Figura 82: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a sua “identificação com o

curso” como factor determinante na sua permanência no curso.






Tabela 45. Influência ou indicação de amigos como factor que determina a permanência dos

estudantes nos cursos que não foi a sua primeira opção.

Influência ou indicação de

amigos Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 41 26,6 26,6 35,1

Indeciso 27 17,5 17,5 52,6

Concordo 55 35,7 35,7 88,3


Total 154 100,0 100,0

Figura 83: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “influência de amigos” como

factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados obtidos da questão 5.3 do questionário “motivos que

determinam a permanecem dos estudantes no curso que não foi a sua primeira

opção ou escolha” permitem concluir que 55 estudantes (35,7%) permanecem no

curso por “influência de amigos”, 41 dos estudantes (26,6%) discordaram, 27

estudantes (17,5%) mostraram-se indecisos, 18 dos estudantes (11,7%)

concordaram que os amigos exerceram influência e 13 (8.2%) discordaram

totalmente que foram influenciados pelos amigos.






Quadro 49 – Perspectivas dos estudantes em relação a “Influencia ou indicação de amigos” como

factor que determina a permanência no curso.

Perspectivas dos estudantes em relação a “Influencia ou

indicação de curso pelos amigos” Frequency Percent

Negativa 54 35,0

Indiferente 27 17,5

Positiva 73 47,4

Total 154 100

Figura 84: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a “influência ou indicação

curso pelos amigos” como factor determinante na sua permanência no curso.


5.3 do questionário, permitiram perceber que (73, correspondente a 47,4%) têm um

posicionamento positivo de “concordância” em relação a permanência no curso por

“influência dos amigos”, 54 dos estudantes inquiridos (53%) tiveram um

posicionamento negativo de “discordância” e 27 estudantes (17,5%) mostraram-se

indiferentes.

Tabela 46. Família como factor que determina a permanência dos estudantes nos cursos que não foi

a sua primeira opção.

Influência ou indicação familiar Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 38 24,7 24,7 34,4

Indeciso 34 22,1 22,1 56,5

Concordo 45 29,2 29,2 85,7


Total 154 100,0 100,0

Figura 85: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “influência familiar” como




opção ou escolha” permitem concluir que 45 estudantes (29,2%) permanecem no

curso por “influência da família”, 38 dos estudantes (24,7%) discordaram, 34

estudantes (22,1%) mostraram-se indecisos, 22 dos estudantes (14,3%)

concordaram totalmente que a família exerceu influência e 15 (9,7%) discordaram

totalmente que foram influenciados pela família.






Quadro 50 – Perspectivas dos estudantes em relação a “influência da família” como factor que

determina a sua permanência no curso.


influência da família Frequency Percent

Negativa 53 35,4

Indiferente 34 22,1

Positiva 67 43,5

Total 154 100

Figura 86: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a “influência ou indicação do

curso pela família” como factor determinante na sua permanência no mesmo.



43,5% têm um posicionamento positivo de “concordância” em relação a

permanência no curso por “influência familiar”, 53 dos estudantes inquiridos (35,4%)

tiveram um posicionamento negativo de “discordância” e 34 estudantes (22,1%)


Tabela 47. Oportunidade que o curso oferece como factor que determina a permanência dos

estudantes no curso que não foi a sua primeira opção.

Oportunidades que o curso

oferece Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 24 15,6 15,6 21,4

Indeciso 17 11,0 11,0 32,5

Concordo 83 53,9 53,9 86,4


Total 154 100,0 100,0

Figura 87: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação as “oportunidades que o

curso oferece” como factor determinante na sua permanência no curso.



opção ou escolha” permitem concluir que a maioria dos estudantes (83,

correspondente a 53,9%) permanecem no curso por causa das “oportunidades que o

curso oferece”, 24 dos estudantes (15,6%) discordaram, 21 estudantes (13,6%)

concordaram totalmente, 17 dos estudantes (11%) mostraram-se indecisos e 9

(5,8%) discordaram totalmente que foram influenciados pelas oportunidades que o

curso oferece.


seguinte forma:




Quadro 51 – Perspectivas dos estudantes em relação a oportunidade que o curso oferece como

factor que determina a sua permanência no curso.

Perspectivas dos estudantes a oportunidade

que o curso oferece Frequency Percent

Negativa 33 21,4

Indiferente 17 11

Positiva 104 67,5

Total 154 100

Figura 88: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação as “oportunidades que o

curso oferece” como factor determinante na sua permanência no mesmo.



correspondente a 67,5%) tem um posicionamento positivo de “concordância” em

relação a permanência no curso por “influência familiar”. Contra 33 dos estudantes

inquiridos (21,4%) tiveram um posicionamento negativo de “discordância” e 17

estudantes (11%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 48. Boa Organização do curso como factor que determina a permanência dos estudantes no

curso que não foi a sua primeira opção.

Boa Organização do curso Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 40 26,0 26,0 39,0

Indeciso 31 20,1 20,1 59,1

Concordo 45 29,2 29,2 88,3


Total 154 100,0 100,0

Figura 89: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “boa organização ” como



percentagem de “discordância” de 26% dos estudantes em relação à “boa

organização” como factor de permanência no curso. Se a este número se

acrescentar a avaliação dos “discordo totalmente” (13%) o posicionamento negativo

de “discordância” dos estudantes atinge uma percentagem de 39,3%. Contra 29,2%

dos estudantes que concordam e 11,75 dos que concordam totalmente. Portanto,

somando os dois, o posicionamento de concordância atinge uma percentagem de

40,9%, sendo assim, a diferença estatística é insignificante.






Quadro 52 – Perspectivas dos estudantes em relação “boa organização” do curso como factor que


Perspectivas dos estudantes em relação a boa

organização do curso Frequency Percent

Negativa 60 39,0

Indiferente 31 20,1

Positiva 63 40,9

Total 154 100

Figura 90: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a “boa organização do curso ”

como factor determinante na sua permanência no mesmo.



(40,9%) tem um posicionamento positivo de “concordância” em relação a

permanência no curso por causa da “boa organização”. Por sua vez, 60 estudantes,

correspondente a (39%) tiveram um posicionamento negativo de “discordância”.

Contra 31 estudantes (20,1%) que mostraram-se indiferentes.

Tabela 49. Gratuidade do ensino como factor que determina a permanência dos estudantes no curso

que não foi a sua primeira opção.

Gratuidade do ensino Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 39 25,3 25,3 33,8

Indeciso 23 14,9 14,9 48,7

Concordo 56 36,4 36,4 85,1


Total 154 100,0 100,0

Figura 91: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “gratuidade do ensino ”

como factor determinante na sua permanência no curso.



opção ou escolha” permitem concluir que 56 dos estudantes, correspondente a

36,4% permanecem no curso por causa da “gratuidade do ensino”, 39 dos

estudantes (25, 3%) discordaram, 23 estudantes (14,9%) concordaram totalmente,

de igual modo, 23 dos estudantes (11%) mostraram-se indecisos e 13 estudantes

(8,4%) discordaram.

O quadro 53 e respectivo gráfico abaixo agrupando as perspectivas dos estudantes

da seguinte forma:




Quadro 53 – Perspectivas dos estudantes em relação a gratuidade do ensino como factor que



gratuidade do ensino Frequency Percent

Negativa 52 33,7

Indiferente 23 14,9

Positiva 79 51,3

Total 154 100

Figura 92: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação “a gratuidade do ensino”


Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação a questão


correspondente a 51.3%) apresentaram uma perspectiva positiva, 52 estudantes

(33,7%) responderam negativamente e 23 estudantes (14,9%) mostraram-se

indiferentes.

Tabela 50. A qualidade dos professores como factor que determina a permanência dos estudantes no

curso que não foi a sua primeira opção.

Qualidade dos professores Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 51 33,1 33,1 44,2

Indeciso 27 17,5 17,5 61,7

Concordo 45 29,2 29,2 90,9


Total 154 100,0 100,0

Figura 93: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “qualidade dos professores”



percentagem de “discordância” de 33,1% dos estudantes em relação à “qualidade

docente” como factor determinante na sua permanência no curso. Se a este número

se acrescentar a avaliação dos que “discordam totalmente” (11%) o posicionamento

negativo de “discordância” dos estudantes atinge uma percentagem de 44,1%.

Contra 29,2% dos estudantes que concordam, seguidos de 9,1% dos que

concordam totalmente.






Quadro 54 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos professores como factor que

determina a permanência no curso.


qualidade dos professores Frequency Percent

Negativa 68 44,1

Indiferente 27 17,5

Positiva 59 38,3

Total 154 100

Figura 94: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação “a qualidade dos professores”




44.1% posicionaram-se negativamente em relação “a qualidade dos docentes” como

factor determinante, 59 estudantes (38,3%) posicionaram-se positivamente

“concordância” e 27 estudantes (17,5%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 51. A camaradagem entre alunos como factor que determina a permanência dos estudantes

no curso que não foi a sua primeira opção.

A camaradagem entre alunos Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 35 22,7 22,7 29,9

Indeciso 37 24,0 24,0 53,9

Concordo 50 32,5 32,5 86,4


Total 154 100,0 100,0

Figura 95: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “camaradagem entre

colegas” como factor determinante na sua permanência no curso.



opção ou escolha” permitem concluir que 50 dos estudantes, correspondente a

32,5% permanecem no curso por causa da “camaradagem entre os colegas”, 37 dos

estudantes (24%) mostraram-se indecisos, 35 estudantes (22,7%) discordaram, 21

dos estudantes (13,6%) concordaram totalmente e 11 estudantes (7,1%)



seguinte forma:




Quadro 55 – Perspectivas dos estudantes em relação a camaradagem entre alunos como factor que



camaradagem entre alunos Frequency Percent

Negativa 46 29,8

Indiferente 37 24,0

Positiva 71 46,1

Total 154 100

Figura 96: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação “a camaradagem entre

alunos” como factor determinante na sua permanência no curso.



46.1% posicionaram-se positivamente em relação “a camaradagem entre alunos”

como factor determinante, 46 estudantes (29,8%) posicionaram-se negativamente

“discordância” e 37 estudantes (24%) mostraram-se indiferentes.

4.1.5.1. Oportunidades de desenvolvimento pessoal como factor que determina

a permanência dos estudantes no curso.

Neste item, procuramos através de tabelas, quadros e gráficos, descrever ou

buscar os motivos que os levaram a escolher e permanecer no curso e na instituição

de formação, tendo como referência as dimensões da questão 5.1 do questionário

em anexo. Finalizando-se como sempre, com uma descrição que permita uma leitura

facilitada dos dados obtidos em jeito de apresentação.

Tabela 52. Diversidade das actividades como factor que determina a permanência dos estudantes no

curso.

Diversidade das actividades Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 39 25,3 25,3 52,6

Indeciso 23 14,9 14,9 67,5

Concordo 42 27,3 27,3 94,8


Total 154 100,0 100,0

Figura 97: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “diversidade de actividades”



percentagem de “discordância” de 27,3% dos estudantes em relação à “diversidade

actividades” como factor determinante. Se a este número se acrescentar a avaliação

dos que “discordam” (25,3%) o posicionamento negativo de “discordância dos

estudantes atinge uma percentagem de 53,6%.


seguinte forma:




Quadro 56 – Perspectivas dos estudantes em relação a Diversidade das actividades como factor que

determina a permanência no curso.


Diversidade das actividades Frequency Percent

Negativa 81 53,6

Indiferente 23 14,9

Positiva 50 32,5

Total 154 100

Figura 98: gráfico referente as perspectiva dos estudantes em relação “a Diversidade das actividades”



5.1.1 do questionário, permitiram perceber que 81 estudantes, correspondente a

53,6% posicionaram-se negativamente em relação “diversidade de actividades”

como factor determinante, 46 estudantes (29,8%) posicionaram-se positivamente

“concordância” e 23 estudantes (14,9%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 53. Currículo do curso como factor que determina a permanência dos estudantes no curso.

Currículo do curso Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 32 20,8 20,8 27,3

Indeciso 23 14,9 14,9 42,2

Concordo 75 48,7 48,7 90,9


Total 154 100,0 100,0

Figura 99: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao “currículo do curso” como


Os resultados obtidos da questão 5.1.1 do questionário “motivos que

determinam a permanecem dos estudantes no curso tendo em conta as

oportunidades de desenvolvimento pessoal” permitem concluir que 75 dos

estudantes, correspondente a 48,7% invocaram o “currículo do curso” como factor

determinante, 32 dos estudantes (20,8%) discordaram, 23 estudantes (14,9%)

mostraram-se indiferentes, 14 dos estudantes (9,1%) concordaram totalmente e 10

estudantes (6,5%) discordaram totalmente.


seguinte forma:




Quadro 57 – Perspectivas dos estudantes em relação ao currículo como factor que determina a

permanência no curso.

Perspectivas dos estudantes em relação ao

currículo do curso Frequency Percent

Negativa 42 27,3

Indiferente 23 14,9

Positiva 89 57,8

Total 154 100

Figura 100: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação ao “ currículo do curso”




57,8% posicionaram-se positivamente em relação ao “currículo do curso” como

factor determinante no desenvolvimento pessoal, 42 estudantes (27,3%)

posicionaram-se negativamente “discordância” e 23 estudantes (14,9%) mostraram-

se indiferentes.

Tabela 54. Eventos sociais oferecido pela IES como factor que determina a permanência dos

estudantes no curso.

Eventos sociais oferecido pela IES Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 48 31,2 31,2 50,0

Indeciso 20 13,0 13,0 63,0

Concordo 48 31,2 31,2 94,2


Total 154 100,0 100,0

Figura 101: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao “eventos sociais

oferecido pela IES” como factor determinante na sua permanência no curso.


percentagem de “insatisfação” de 31,2% dos estudantes em relação aos “eventos

sociais oferecidos pelas IES”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos que

“discordam totalmente” (18,8%) o posicionamento negativo dos estudantes atinge

uma percentagem de 50%.


seguinte forma:




Quadro 58 – Perspectivas dos estudantes em relação aos Eventos sociais oferecido pela IES como


Perspectivas dos estudantes em relação aos Eventos

sociais oferecido pela IES Frequency Percent

Negativa 77 50,0

Indiferente 20 13,0

Positiva 57 37,0

Total 154 100

Figura 102: gráfico referente as perspectiva dos estudantes em relação aos “eventos sociais

oferecidos pela IES” como factor determinante na sua permanência no curso.



50% posicionaram-se negativamente em relação “eventos sociais oferecido pela

IES” como factor determinante, contra 57 estudantes (37%) que posicionaram-se

positivamente “concordância” e 20 estudantes (13%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 55. Envolvimento pessoal nas actividades como factor que determina a permanência dos


Envolvimento pessoal nas actividades Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 31 20,1 20,1 26,6

Indeciso 37 24,0 24,0 50,6

Concordo 62 40,3 40,3 90,9


Total 154 100,0 100,0

Figura 103: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao “envolvimento pessoal

nas actividades” como factor determinante na sua permanência no curso.


percentagem de “concordância” de 40,3% dos estudantes em relação ao seu

“envolvimento pessoal nas actividades” como factor determinante. Se a este número

se acrescentar a avaliação dos que “concordam totalmente” (9,1%) o

posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de

49,4%, seguido de 24% dos estudantes indecisos, 20,1% que discordaram e 6,5%

que discordaram totalmente.


seguinte forma:




Quadro 59 – Perspectivas dos estudantes em relação ao envolvimento pessoal nas actividades como


Perspectivas dos estudantes em relação ao envolvimento

pessoal nas actividades Frequency Percent

Negativa 41 26,6

Indiferente 37 24,0

Positiva 76 49,4

Total 154 100

Figura 104: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação aos “eventos sociais

oferecidos pela IES” como factor determinante na sua permanência no curso.


5.1.4 do questionário permitiram perceber que a maioria dos estudantes (76,


(26,6%) responderam negativamente e 37 estudantes (24%) mostraram-se

indiferentes.

Tabela 56. Serviços de apoio aos estudantes como factor que determina a permanência dos


Serviços de apoio aos estudantes Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 47 30,5 30,5 48,7

Indeciso 27 17,5 17,5 66,2

Concordo 42 27,3 27,3 93,5


Total 154 100,0 100,0

Figura 105: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao “serviços de apoio” como



percentagem de “insatisfação” de 30,5% dos estudantes em relação aos “serviço de

apoio”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos que “discordam totalmente”

(18,2%) o posicionamento negativo dos estudantes atinge uma percentagem de

48,7%. Contra 27,3% que manifestaram uma opinião positiva, seguido de 17,5% dos

estudantes que mostraram-se indecisos e 6,5% que concordaram totalmente.


seguinte forma:




Quadro 60 – Perspectivas dos estudantes em relação aos serviços de apoio aos estudantes como


Perspectivas dos estudantes em relação aos

serviços de apoio aos estudantes Frequency Percent

Negativa 75 48,7

Indiferente 27 17,5

Positiva 52 33,8

Total 154 100

Figura 106: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação aos “serviços de apoio”




48,7% posicionaram-se negativamente em relação aos “serviços de apoio” como

factor determinante, contra 52 estudantes (33,8%) que posicionaram-se

positivamente “concordância” e 27 estudantes (17,5%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 57. Condição para o seu desenvolvimento profissional como factor que determina a

permanência dos estudantes no curso.

Condições para o seu desenvolvimento profissional Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Discordo 36 23,4 23,4 31,8

Indeciso 26 16,9 16,9 48,7

Concordo 55 35,7 35,7 84,4


Total 154 100,0 100,0

Figura 107: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao “serviços de apoio” como



percentagem de “concordância” de 35,7% dos estudantes em relação as “condições

para o seu desenvolvimento profissional” como factor determinante. Se a este

número se acrescentar a avaliação dos que “concordam totalmente” (15,6%) o

posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de

51,3%, seguido de 23,4% dos estudantes que discordaram, 16,9% indecisos e 8,4%

dos estudantes que discordaram totalmente.


seguinte forma:




Quadro 61 – Perspectivas dos estudantes em relação as condições para o seu desenvolvimento

profissional como factor que determina a sua permanência no curso.

Perspectivas dos estudantes em relação as condições

para o seu desenvolvimento profissional Frequency Percent

Negativa 49 31,8

Indiferente 26 16,9

Positiva 79 51,3

Total 154 100

Figura 108: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação aos “serviços de apoio”



5.1.6 do questionário permitiram perceber que a maioria dos estudantes (79,


(31,8%) responderam negativamente e 26 estudantes (16,9%) mostraram-se

indiferentes.

CAPÍTULO 5 - DISCUSSÃO / CONCLUSÃO /CONSIDERAÇÕES FINAIS

______________________________________________________

5.1. Discussão (apreciação e interpretação crítica dos resultados)

No presente capítulo analisa-se de forma transversal os resultados

encontrados e expostos no capítulo anterior. Examina-se o seu significado à luz da

problemática e respectivas questões de investigação, bem como dos objectivos de

investigação que estiveram na base do presente estudo, fornecendo-lhe estrutura e

sentido, discutindo-se simultaneamente as suas implicações.

5.1.1. Análise crítica dos factores de satisfação/insatisfação global dos

estudantes.

a) Com a Instituição (ISCED-Cabinda), em geral, com as infra-estruturas, com o

curso que está a frequentar, com a qualidade dos docentes e com a qualidade

de ensino.

Considerando a pergunta 2.1. (tratado nas tabelas 5, 6, 7, 8 e 9 e nos quadros

9, 10, 11, 12 e 13) que identificam o grau de satisfação/insatisfação dos estudantes,

verifica-se que os resultados encontrados evidenciam um posicionamento negativo

de “insatisfação” elevados de (76%) quanto a “instituição em geral” e “Infra-

estruturas” numa ordem de (73%). E tiveram um posicionamento positivo de

“satisfação” com o curso frequentado com (79%); 38,3% em relação a “qualidade

dos docentes” e 55% com a “qualidade de ensino”. O que demonstra que os

estudantes experienciaram níveis de insatisfação elevados.

Tal insatisfação deverá levar a instituição a reflectir sobre o assunto, procurar

corrigir essas disfunções e que a direcção do ISCED-Cabinda desenvolva um

trabalho focado neste aspecto deficitário. Pelo que estes níveis reduzidos de

satisfação obtidos dever ser tidos em conta com vista ao melhoramento.

b) Com o curso

Relativamente a pergunta 2.3. a), (tratado nas tabelas 10, 11,12, 13, 14, 15,

16, 17, 18 e 19 e nos quadros 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23) obtiveram-se

resultados relevantes que apontam para níveis de satisfação favoráveis em relação

à avaliação global com o curso, bem como a cada uma das dimensões distinguidas

na questão em análise.

Considerando os resultados conclui-se, pelas respostas dadas pelos

estudantes ao questionário, que os estudantes têm um posicionamento positivo de

“satisfação” com o curso que frequenta na totalidade das dimensões analisadas, isto

é, as dimensões referente as alíneas (a) relacionamento com os professores 57,1%;

(b) relacionamento com os colegas do curso 79,2%; (c) adequação entre o

envolvimento pessoal no curso e desempenho académico obtido 68,2%; (e) domínio

dos conteúdos pelos professores 48,8%; (f) reconhecimento por parte dos

professores do meu envolvimento com a minha formação 44,8%; (g) avaliação

proposta pelos professores 51,3%; (h) estratégia utilizada pelos professores 41,6%;

(i) relevância do conteúdo das disciplinas 46,8%.

Dos resultados encontrados destacam-se “relacionamento com os colegas”,

“envolvimento pessoal e desempenho académico” e “domínio dos conteúdos pelos

professores”, estas dimensões e não só, precisam de ser mais trabalhadas, no

sentido de aperfeiçoamento.

Portanto, o posicionamento negativo de “insatisfação” dos estudantes, surge

quando questionados acerca da (a) disponibilidade dos professores em atender os

alunos fora da sala de aula com 44,2% e (b) adequação entre as tarefas exigidas no

curso e o tempo estabelecido pelos professores para a sua realização com 42,8%.

Na verdade o tempo é considerado noutros estudos um factor influente nos níveis

satisfação dos estudantes. Na presente investigação, o tempo atribuído às diferentes

tarefas surge enquanto aspecto associado aos níveis de satisfação mais reduzidos,

tal como se verifica noutros estudos que apontam o tempo como elemento

constrangedor ou mesmo um factor de insatisfação para os estudantes (Gomes,

Silva & Silva, 2004; Smart & Cappel, 2006).

Sendo o tempo apontado pelos estudantes como um factor constrangedor,

portanto, é necessário uma adequada articulação dos tempos destinados à

realização das tarefas, procurando não sobrecarregar os estudantes, com vista a

manter os níveis de envolvimento e de satisfação e que os docentes organizem

melhor os seus horários para se disponibilizarem mais para os estudantes.

c) Com a instituição

Da mesma forma, procurou-se perceber o posicionamento dos estudantes em

relação a instituição. Os resultados obtidos nas tabelas (20, 21, 22, 23, 24, 25, 26,

27, 28 e 29) e quadros (24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32 e 33) apontam

disparidades. Portanto, verifica-se que os estudantes têm um posicionamento

negativo de “insatisfação” quando questionados sobre: recursos e equipamentos

audiovisuais disponíveis na instituição com 78,6%; equipamento e softwares do

laboratório de informática com 59,8%; Infra-estrutura física das salas de aulas com

62,4%; Infra-estrutura em geral da instituição com 66,9% e localização dos

diferentes sectores que compõem a instituição com 45,5%, o que vem a demonstrar

que os estudantes experienciaram níveis de satisfação mais baixos nestas

dimensões.

Estes parâmetros, como se verifica, têm uma elevada percentagem de

negatividade. Neste caso específico, depreende-se a necessidade de investimentos

nas Infra-estruturas e na melhoria destas, bem como no aperfeiçoamento de outros

serviços, uma vez que a garantia do suporte académico e técnico aos estudantes

desempenha um papel fundamental no aumento dos níveis de satisfação e na

qualidade de ensino.

Por sua vez, a dimensão “atendimento e clareza das informações oferecidas

pelos funcionários da biblioteca”, com 52,6%, seguido das dimensões “ segurança

oferecido pela Instituição” com 48,7%; “atendimento e clareza das informações

oferecidas pelos funcionários da secretaria” com 48,1%; “acervo disponível na

biblioteca” com 45,4% e “limpeza geral da instituição” com 42,9%, indicam que os

estudantes revelam ter um posicionamento positivo de “satisfação” relativamente

aos itens atrás mencionados.

Conclui-se, desta forma, que apesar de surgirem como aspecto positivo da

instituição e do curso e entendidos como pontos fortes, devem continuar a ser alvo

de maiores investimentos, tendo em conta o posicionamento indiferentes de alguns

estudantes.

5.1.2. Análise crítica dos motivos da mudança de atitude dos estudantes face à


Tal como se procedeu no primeiro momento de análise dos factores crítica

dos factores de satisfação/insatisfação global dos estudantes, no segundo momento

analisou-se também os motivos da mudança de atitude os estudantes em função

dos níveis de satisfação/insatisfação face à experiência do 1º semestre.

Os resultados obtidos nas tabelas (30, 31, 32, 33 e 34) e quadros (34, 35, 36,

37 e 38) apontam disparidades. Portanto, verifica-se que os estudantes têm um

posicionamento positivo de “satisfação”, facto influenciado pelo curso que está a

frequentar com um percentual na ordem dos 75,9%, seguidos do funcionamento do

curso com 48%; oportunidade de inserção no contexto universitário” com 42,8% e a

instituição em geral com 38,3%. Dos resultados encontrados destaca-se “satisfação

com o curso frequentado”, portanto, esta dimensão pela análise feita, verificou-se

que a dimensão se encontra fortemente correlacionada ao nível de satisfação

elevado, podendo concluir-se que a estrutura geral do curso se poderá manter,

numa logica de aperfeiçoamento.

Observa-se também, que as perspectivas dos estudantes é indiferente,

quando questionados sobre a qualidade dos docentes, numa ordem de 35,7% contra

35% estudantes com posicionamento positivo de “satisfação, neste contexto, a

diferença estatística entre um e outro é mínima. Mas não se pode ignorar o índice de

posições de indiferença.

Considerando os resultados encontrados conclui-se, pelas respostas dadas

pelos estudantes ao questionário, que estes se consideram satisfeito com o curso,

tendo em conta que, a permanência destes se deveu as dimensões da questão 3,

mostrando-se indiferentes ou indecisos quando questionados sobre a qualidade dos

docentes. Apesar dos níveis favoráveis de satisfação dos estudantes, os resultados

permitem reforçar que existem aspectos específicos que necessitam de ser mantidos

e/ou reforçado e outros melhorados, numa lógica de aperfeiçoamento.

5.1.3. Análise crítica dos pontos cruciais e determinantes para melhorar a

qualidade de ensino.

Neste terceiro momento, procurou-se determinar os pontos cruciais para

melhorar a qualidade de ensino, através do posicionamento dos estudantes.

Obtiveram-se resultados relevantes que apontaram para grau de concordância

favoráveis em relação à pontos cruciais e determinantes para melhorar a qualidade

de ensino.

Pela análise individual de cada uma das dimensões distinguidas nas tabelas

(35, 36, 37, 38, 39, 40, 41 e 42) e quadros (39, 40, 41, 42, 43, 44, 45 e 46), verifica-

se que se registou um posicionamento positivo de “satisfação” dos estudantes em

todas as dimensões, com as seguintes percentagens: conteúdos curriculares

(76,6%); avaliação da aprendizagem com 76,6%, seguidos da dimensão “ética dos

professores” com 75,9%; atenção dos professores às dúvidas com 74,1%;

relacionamento professor/aluno com 70,1%; assiduidade dos professores com

68,9%; relação entre teoria e prática com 68,8% e os instrumentos pedagógicos com

62,3%. Como se observa os resultados acima indicam ou demonstram um nível de

concordância elevado.

Como se pode observar acima, a dimensão “conteúdos curriculares” com

(76,6%), obteve um posicionamento positivo de “satisfação” mais elevado das

dimensões, constituindo assim um dos pontos determinantes para melhorar a

qualidade de ensino na óptica dos estudantes. Concomitantemente, constatou-se

que a dimensão “avaliação da aprendizagem” obteve a percentagem de (76,6%) e

foi também indicado como um dos principais pontos que elevariam a qualidade de

ensino.

Verifica-se, assim, uma forte associação entre os aspectos relacionados com

a ética dos professores, atenção as dúvidas dos alunos, relação entre teoria e a

prática, relacionamento professor/aluno, assiduidade dos professores e instrumentos

pedagógicos utlizados pelos docentes, indicando princípios base de qualidade.

Portanto, pela análise feita, estas dimensões se encontram fortemente

correlacionada ao nível de satisfação elevado dos estudantes, podendo concluir-se

que estas devem ser tidos em conta com vista o melhoramento e aperfeiçoamento.

5.1.4. Análise crítica dos factores ou motivos determinantes na permanência

dos estudantes no curso.

Neste quarto momento, procurou-se descrever os factores ou motivos que

determinam a permanência dos estudantes nos cursos, obtiveram-se resultados

relevantes que apontaram para o grau de concordância favorável em relação à

permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção.

Pela análise individual de cada uma das dimensões distinguidas na questão 5

do questionário tratada nas tabelas (43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 e 51) e quadros

(47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54 e 55), temos: 67,5% dos estudantes permanecem no

curso pelas “oportunidades que o curso oferece”; 62,4% permanecem por “falta de

opção”; 59,5% dos estudantes permanecem por “identificarem-se com o curso”;

51,3% dos estudantes permanecem no curso por causa da “gratuidade do ensino”,

47,4% dos estudantes permanecem no curso por “influência de amigos”, 46,1% dos

estudantes permanecem no curso por causa da camaradagem que existe entre

alunos; 43,5% dos inquiridos permanecem no curso que não foi a sua primeira

opção por causa da influência familiar, contra 35,4% que discordaram e 40,9% dos

estudantes permanecem no curso por causa da boa organização do curso, contra

39% dos estudantes que discordaram em relação a boa organização do curso.

Portanto, das dimensões analisadas apenas 44,1% dos estudantes

discordaram que permanecem no curso por causa da “qualidade dos docentes”,

contra 38,3% dos estudantes que concordam.

Pela análise individual de cada uma das dimensões distinguidas no

instrumento de recolha de dados (questão 5), verifica-se que 62,4% dos estudantes

permanecem no curso por “falta de opção”, apesar de terem demostrado um

posicionamento positivo de “satisfação” com o “curso frequentado” na ordem de

(79%), resultado que pode ser associado às outras dimensões, não inibiu os

estudantes a imitir sua opinião relativamente a esta questão.

Estes parâmetros, como se verifica, têm uma elevada percentagem de

negatividade. Tal apreciação deverá ter como explicação o facto de estarmos a falar

de estudantes do 1º ano e muitos, para aumentarem a sua probabilidade de entrada

no Ensino Superior são obrigados ou colocados em cursos que não correspondem

as primeiras escolhas vocacionais e há ainda um número considerado de alunos que

subsistem a frequentar um curso ou um estabelecimento de Ensino Superior que

não corresponde aos seus interesses académicos e profissionais. O que não nos

leva a ignorar o facto de ensino ser gratuito até certo ponto.

5.1.5. Análise crítica das oportunidades de desenvolvimento pessoal na

permanência dos estudantes no curso.

Neste quarto momento, procurou-se descrever os factores ou motivos que

determinam a permanência dos estudantes nos cursos, obtiveram-se resultados

relevantes que apontaram para o grau de concordância favorável em relação à

permanência dos estudantes no curso tendo em conta as oportunidades de

desenvolvimento pessoal.

Pela análise individual de cada uma das dimensões tratada nas tabelas (52,

53, 54, 55, 56, 57) e quadros (56, 57, 58, 59, 60 e 61), temos: 81% dos estudantes

demonstraram um posicionamento negativo de “discordância” em relação a

permanecem no curso por causa da “diversidade das actividades extra-curriculares

oferecidas pela instituição”, contra 32,5% dos estudantes que concordam; 48,7%

dos estudantes demonstraram um posicionamento negativo de “discordância” em

relação a permanecem no curso por causa do “currículo do curso”, contra 33,8% dos

estudantes com um posicionamento positivo de “concordância”; 40% dos estudantes

demonstraram um posicionamento negativo de “discordância” em relação a

permanecem no curso por causa de “eventos sociais oferecidos pela instituição”

contra 37% dos estudantes que concordam;

Por outro lado, 57% dos estudantes demonstraram um posicionamento

positivo de “concordância” em relação a permanecem no curso por causa do

“currículo do curso”, contra 27,3% dos estudantes; 49,4% dos estudantes

demonstraram um posicionamento positivo de “concordância” em relação a

permanecem no curso por causa “ do envolvimento pessoal nas actividades do

curso”, contra 26,6% dos estudantes com um posicionamento negativo; 41,3% dos

estudantes demonstraram um posicionamento positivo de “concordância” em relação

a permanecem no curso por causa de “condições para o desenvolvimento

profissional”, contra 31,8 dos estudantes que discordam.

Justifica-se este posicionamento de concordância e discordância entre os

estudantes, pelo facto, que a Universidade recebe alunos divididos em: a) grupos

bastantes heterogéneos em termos de projectos, b) diferenciados em termos de

conhecimentos adquiridos, padrões de motivação e na qualidade dos seus projectos

vocacionais. Portanto, os alunos encontram-se numa fase de transição que

representa “novas oportunidades de desenvolvimento”, tendo sempre em conta, a

sua origem sociocultural, a sua preparação académica anterior, os seus projectos de

formação e suas motivações, valores e projectos vocacionais. Nesta questão 5, do

questionário, as dimensões analisadas entendem-se interligadas, ao completarem e

concederem sentido à totalidade das respostas dos estudantes. É neste contexto

que, os resultados encontrados reforçam a importância uma visão integrada das

diferentes dimensões.

CONCLUSÕES __________________________________________________________

CONCLUSÕES

Analisam-se, neste momento e de forma reflexiva, os resultados encontrados

e as implicações destes resultados, bem com as contribuições trazidas pelos

mesmos para a realidade Angola e do ISCED-Cabinda, em particular. Procuramos,

igualmente, apontar as principais limitações de estudo, bem como proceder a

recomendações para linhas de desenvolvimento de novos trabalhos no âmbito da

temática central do trabalho.

Deste modo, a presente investigação possibilitou uma visão concreta das

diferentes partes ou elementos que configuram os cursos e as instituições,

permitindo uma visão holística e profunda. Assume-se a importância de uma

interpretação parcial dos resultados encontrados, por dimensão, sempre numa

lógica integrada das mesmas. Na presente investigação, as três áreas, com 4

dimensões correspondente a 45 indicadores, entendem-se interligadas, ao

completarem e concederem sentido à totalidade do curso em estudo, porque os

resultados encontrados reforçam a importância de uma visão integrada das

diferentes dimensões.

Em primeiro lugar, entende-se que a satisfação académica é igualmente um

processo contínuo, e é dinâmica, já que sofre mudanças mediante a experiência

académica vivenciada pelo estudante. Na satisfação estão envolvidos aspectos

pessoais e institucionais, na medida em que aponta para as percepções do

estudante sobre a própria experiência académica.

Outros autores entendem, ainda, que a satisfação envolve todo o percurso

académico e que é um processo dinâmico e contextual, porque pode mudar com a

experiência educacional e ser afectada por algumas características do estudante,

destacando-se a percepção da sua experiência educacional, a qual tem importância

para a avaliação da eficácia institucional (Knox e Cols., 1992; Pennington e Cols.,

1989; Pike, 1993).

Em segundo lugar, se torna impreterível recuperar, nesta fase final de análise,

as questões de investigação que nortearam a estruturação do nosso trabalho,

designadamente: Qual é o grau de satisfação e de insatisfação dos estudantes em

relação ao curso que frequentam? Findo o 1º semestre que avaliação o estudante

faz sobre o curso e a instituição que frequenta? Se as avaliações dos discentes

sobre o curso em particular, fornecem informações válidas que auxiliem na melhoria

da qualidade do Ensino? Quais são os pontos cruciais considerados pelos

estudantes para melhorar a qualidade do Ensino nos cursos de Ensino de Biologia e

Ensino de Matemática no ISCED-Cabinda? E O que favorece a permanência dos

estudantes num curso que não o de 1ª opção ou de escolha?

Dada a escassez de resultados no âmbito desta temática em Angola,

particularmente em Cabinda, relativamente a satisfação dos estudantes, torna-se

fundamental dar conta dos principais resultados encontrados a partir deste estudo.

Em relação a primeira questão de investigação “qual é o grau de satisfação e de

insatisfação dos estudantes em relação ao curso que frequentam?

De entre as dimensões analisadas, pode concluir-se que os estudantes de

ambos cursos evidenciam um posicionamento positivo de “satisfação” elevado em

relação ao “curso frequentado” nas seguintes dimensões: “relacionamento com os

professores”, “relacionamento com os colegas do curso”, “adequação entre o

envolvimento pessoal no curso e desempenho académico obtido”, “domínio dos

conteúdos pelos professores”, “reconhecimento por parte dos professores do meu

envolvimento com a minha formação”, “avaliação proposta pelos professores”,

“estratégia utilizada pelos professores” e “relevância do conteúdo das disciplinas”.

Apesar dos níveis de satisfação dos estudantes se terem revelado favoráveis,

encontrou-se um posicionamento negativo de “insatisfação” dos estudantes, quando

questionados acerca da “disponibilidade dos professores em atender os alunos fora

da sala de aula”, “adequação entre as tarefas exigidas no curso e o tempo

estabelecido pelos professores para a sua realização”. Na verdade o tempo é

considerado noutros estudos um factor influente nos níveis satisfação dos

estudantes. Este aspecto deverá ser tido em conta, com vista a efetuar-se

melhorias.

Deste modo, torna-se necessária uma adequada articulação dos tempos

destinados à realização das tarefas propostas, procurando não sobrecarregar os

estudantes, com vista a manter os seus níveis de envolvimento e motivação,

garantindo igualmente maior solidez nas aprendizagens realizadas.

No que respeita à segunda questão de investigação “findo o 1º semestre

que avaliação o estudante faz sobre o curso e a instituição que frequenta”? De

entre as dimensões analisadas, pode concluir-se que os estudantes de ambos os

cursos evidenciam um posicionamento negativo de “insatisfação” elevado em

relação a “instituição que frequenta” quando questionados sobre: “recursos e

equipamentos audiovisuais disponíveis na instituição”, “equipamento e software do

laboratório de informática”, “Infra-estruturas física das salas de aulas”, “Infra-

estruturas em geral da instituição”, e localização dos diferentes sectores que

compõem a instituição”, os resultados demonstram que os estudantes

experienciaram níveis de satisfação mais baixos nestas dimensões.

Destes resultados, conclui-se que os estudantes consideram que os sistemas

de apoio ou de suporte disponibilizados ao longo do desenvolvimento do curso,

poderiam ter-se revelado mais eficazes. Estes resultados deverão ser considerados,

tendo em vista a melhoria e o aperfeiçoamento dos serviços de apoio, uma vez que

a garantia do suporte académico e técnico aos estudantes desempenha um papel

fundamental na qualidade.

As dimensões ou itens que obtiveram índices de resposta mais elevada foram

aqueles que têm a ver com o “atendimento e clareza das informações oferecidas

pelos funcionários da biblioteca”, seguido das dimensões “segurança oferecido pela

Instituição”, “atendimento e clareza das informações oferecidas pelos funcionários

da secretaria”, “acervo disponível na biblioteca” e “limpeza geral da instituição”, os

resultados encontrados indicam que os estudantes revelam ter um posicionamento

positivo de “satisfação” relativamente a estes itens.

Relativamente a terceira questão de investigação “se as avaliações dos

discentes sobre o curso em particular, fornecem informações válidas que

auxiliem na melhoria da qualidade do Ensino”? Procurou-se determinar os

pontos cruciais para melhorar a qualidade de ensino, através do posicionamento dos

estudantes. De entre as dimensões analisadas, pode concluir-se que os estudantes

de ambos cursos evidenciam um posicionamento positivo de “satisfação” elevado

nas dimensões que tem a ver com “os conteúdos curriculares”, “avaliação da

aprendizagem”, “ética dos professores”, “atenção dos professores às dúvidas”,

“relacionamento professor/aluno”, “assiduidade dos professores”, “relação entre

teoria e prática”, e a dimensão referente aos “instrumentos pedagógicos”. Como se

observa, os resultados acima indicam ou demonstram um nível de concordância

elevado.

Quanto a última questão de investigação, “O que favorece a permanência

dos estudantes num curso que não o de 1ª opção ou de escolha”? De entre as

dimensões analisadas, pode concluir-se que os estudantes permanecem no curso,

por seguintes motivos: “oportunidades que o curso oferece”, por “falta de opção”, por

“identificarem-se com o curso”, por causa da “gratuidade do ensino”, por “influência

de amigos”, pela “camaradagem que existe entre alunos”, por “influência familiar”,

contra 35,4% que discordaram e por causa da boa organização do curso, contra

39% dos estudantes que discordam.

Dos resultados encontrados destaca-se a referência explícita pelos

estudantes de que permanecem no curso que não foi o de 1ª opção, primeiro, pelas

“oportunidades que o curso oferece” e segundo lugar por “falta de opção”. Portanto,

consideramos que é uma dimensão que importa estudar e analisar, essencialmente,

porque grande parte dos estudantes ao ingressarem no ensino superior se deparam

com três desafios que são: pessoal, do curso e institucionais. É neste contexto, que

diz-se “ Nem sempre os alunos frequentam um curso de primeira escolha, o que não

favorece um investimento académico significativo e que alguns alunos se encontram

numa fase académica de moratória, em termos de efectivo investimento formativo

(aguardando uma transferência);

Na segunda análise que se fez da última questão de investigação “o que

favorece a permanência dos estudantes num curso que não o de 1ª opção ou

de escolha”? Obtiveram-se resultados relevantes que apontam para um nível de

discordância elevado em relação a permanência no curso, tendo em conta as

oportunidades de desenvolvimento pessoal, nas dimensões como: “diversidade das

actividades extra-curriculares oferecidas pela instituição”, o “currículo do curso”, os

“eventos sociais oferecidos pela instituição”.

Por outro lado, um grupo de estudantes mostrou um posicionamento positivo

de “concordância” em relação a permanência no curso por seguintes motivos: o

“currículo do curso”, pelo “envolvimento pessoal nas actividades do curso”, pelo “

desenvolvimento profissional. A dimensão “currículo do curso” constitui o eixo central

de articulação entre as diferentes dimensões do curso, por corresponder à sua

organização e estrutura geral, que prevê a existência de todas as restantes

dimensões. Pelos resultados encontrados, decorrentes da analise, verificou-se que

esta dimensão se encontra correlacionada ao nível de satisfação, podendo concluir-

se que a estrutura e a organização geral do curso se poderão manter.

As conclusões apresentadas relativas às diferentes dimensões consideram-se

relevantes na presente investigação, pelo que ganham destaque neste capítulo. As

ideias expostas relacionam-se com os objectivos de investigação definidos

inicialmente, na medida em que atingi-los possibilitaram responder ao que se

pretendeu analisar, identificar, determinar e descrever. Assim, foram expostos os

elementos mais relevantes decorrentes do conhecimento dos níveis de satisfação e

de insatisfação dos estudantes relativamente ao curso frequentado, a instituição, aos

pontos cruciais e determinantes para melhorar a qualidade, as causas da mudança

de atitudes e aos factores ou motivos de permanência no curso que não foi da 1ª

opção ou escolha, numa logica de garantia da qualidade da acção formativa

concreta e de qualidade.

LIMITAÇÕES DO ESTUDO

Durante a trajectória desta investigação os obstáculos superados foram

vários. Num primeiro momento, não há trabalhos de investigação voltada a esta

temática, o que pesou profundamente no que se refere à temática do estudo.

Normas, leis e directrizes fizeram-me percorrer um caminho de descoberta e dúvidas

constantes, em especial quando as respostas para dúvidas não eram óbvias. Será

que estes documentos legislativos não tratam mesmo disto? Será que não foi

percebido em que momentos tratam disto?

Apesar da imensa disponibilidade de ajuda que recebi durante a recolha de

dados dentro do ISCED-Cabinda, constatou-se dificuldades na recolha de dados

referente aos professores que leccionam nos cursos de Ensino de Biologia e Ensino

de Matemática, por esta razão foram excluídos da pesquisa, bem como, a

caracterização dos cursos e seu funcionamento.

Reconhecemos a ausência de uma apreciação mais subjetiva, do indivíduo e

de uma multiplicidade de interpretações que o paradigma qualitativo permite, mas,

simultaneamente, assumimos um maior rigor e fiabilidade na análise dos resultados

através do recurso a um estudo desta natureza. Uma outra limitação do presente

estudo consiste na inexistência de análise dos factores dissuasores de satisfação,

nomeadamente em relação aos alunos desistentes, cuja taxa de abandono continua

a revelar alguma expressividade.

Reconhecemos ainda o caracter contextualizado e limitado do presente

trabalho de investigação, que se restringiu a apenas dois cursos e uma IES e que

impede a generalização dos resultados por depender de factores particulares.

Apesar das limitações supramencionadas, consideramos que os objectivos

delineados no presente trabalho foram atingidos, na medida em que os resultados

são direccionados para a acção, para a avaliação institucional propriamente dita.

RECOMENDAÇÕES DO ESTUDO

Por outro lado, formular recomendações para estudos futuros é um elemento

importante na investigação. Neste sentido, a luz da problemática, dos objectivos, dos

resultados obtidos, das conclusões e limitações do estudo, recomendamos:

1 - Que se institucionalize um processo regular de avaliação interna que

permita obter informações actualizadas e consistente dos estudantes, no

sentido de a instituição se adequar às reais necessidades do processo

de formação rumo à qualidade de ensino e a melhor formação dos

quadros angolanos;

2 - Concepção e adaptação de modelos ou padrões de avaliação, bem

como a definição de critérios de avaliação das instituições do Ensino

Superior em Angola;

3 - A realização de um estudo sobre os factores dissuasores de satisfação,

nomeadamente em relação aos estudantes desistentes, aos que

solicitam transferência do curso e/ou de instituição e aos estudantes em

regime voluntário;

4 - A melhoria, apetrechamento e aperfeiçoamento das instalações, infra-

estruturas física das salas de aula, recursos e equipamentos

audiovisuais, equipamento e software de laboratório e sinalética dos

diferentes sectores do ISCED-Cabinda,

5 - Abertura de mais cursos ao nível de licenciatura, já que um número

considerável de estudantes de Ensino de Biologia e Ensino de

Matemática, permanecem nestes cursos por “falta de outras opções”

6 - A criação de um Departamento de apoio pedagógico e de integração

para os estudantes, uma vez que, muitos estudantes subsistem a

frequentar um curso ou um estabelecimento de Ensino Superior que não

corresponde aos seus interesses académicos e profissionais.

7 - O ISCED, deve melhorar, numa lógica do aperfeiçoamento, as

actividades extra-curriculares, os currículos dos cursos em estudo, os

eventos sociais que a instituição oferece.

8 - O ISCED devera ainda, melhorar os recursos e equipamento disponíveis

na Instituição, equipamento e software do laboratório de informática,

acervo disponível na biblioteca, as salas de aulas, a limpeza geral da

Instituição, os serviços de apoio aos estudantes e a sinalização dos

diferentes sectores.

9 - Que os professores organizem bem os seus horários, adequar os

tempos destinados à realização e entrega dos trabalhos ou tarefas

propostas.

10 - Que os professores reconhecem o envolvimento dos estudantes e

melhorem as estratégias utilizadas, a atenção às dúvidas dos

estudantes, demonstrando maior domínio dos conteúdos, com vista a

manter os níveis da satisfação e envolvimento dos estudantes.

11 - Quanto aos docentes, O ISCED deve criar mecanismos de

acompanhamento dos docentes. Organizar um sistema de apoio

permanente à formação pedagógica dos docentes, bem como,

implantação de um sistema de avaliação da qualidade dos docentes,

12 - A criação de condições humanas, organizativas e financeiras para

viabilizar um processo de avaliação credível que possa oferecer um

retrato mais objectivo do ISCED numa lógica de desenvolvimento

institucional e de valorização dos diplomas que confere tendo em conta

a criação de bases em que assenta a legitimação social da própria

universidade.

Investigações futuras

Consideramos, ainda, evidente, a necessidade de se prosseguir a

investigação nesta área, não apenas em relação à satisfação e insatisfação dos

estudantes, tendo em conta o que veicula a literatura: "satisfaction measures alone

do not measure learning" procurar Identificar outros factores que interferem na

satisfação dos estudantes, em especial daqueles que estão finalizando sua

formação.

Quanto aos gestores, estes podem valer-se deste conhecimento para o

planeamento de uma política educacional da avaliação institucional, orientada

particularmente para a própria dinâmica contextual de sua instituição.

Espera-se que este estudo venha a contribuir para a literatura nacional

especificamente no Ensino Superior, em especial, sobre o sucesso do estudante do

ensino superior, e encoraje outros pesquisadores a desenvolverem e a publicarem

novos estudos que aprofundem a investigação sobre os factores de satisfação e de

insatisfação dos estudantes, utilizando outros procedimentos metodológicos de

investigação como o estudo longitudinal, pesquisas qualitativas e pesquisas quase-

experimental para buscar a causa e efeito da mediação entre factores de satisfação

e de insatisfação dos estudantes nas instituições de ensino superior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como principal objetivo difundir o conceito de

qualidade no ensino e na prestação de serviços em IES. Por meio da pesquisa

realizada, pode-se identificar determinados factores proeminentes do tema. Os

dados inicialmente obtidos em pesquisa exploratória e, por conseguinte em

pesquisas bibliográficas compuseram grande parte da estrutura deste trabalho,

contribuindo com o embasamento teórico da pesquisa. O estudo mostra que é

importante a medição do nível de satisfação e de insatisfação dos estudantes,

Os dados obtidos com a realização da pesquisa de campo demonstraram

que, os estudantes do curso de ensino de Biologia e ensino de Matemática

evidenciam um posicionamento positivo de “satisfação” elevado quando

questionados “em que medida está satisfeito com o curso que frequenta”? nas

dimensões: “relacionamento com os professores”, “adequação entre o envolvimento

pessoal no curso e desempenho académico obtido”, “domínio dos conteúdos pelos

professores”, “reconhecimento por parte dos professores do meu envolvimento com

a minha formação”, “avaliação proposta pelos professores”, “estratégia utilizada

pelos professores” e “relevância do conteúdo das disciplinas.

Por outro lado, os estudantes apresentaram um posicionamento negativo de

“insatisfação” quando questionados acerca da “ disponibilidade dos professores em

atender os alunos”, adequação entre as tarefas exigidas no curso e o tempo

estabelecido pelos professores para a sua realização”, “instituição que frequenta”,

“recursos audiovisuais disponíveis”, “equipamento e software do laboratório de

informática”, infra-estrutura física das salas de aulas e localização dos diferentes

sectores. Portanto, a qualidade na prestação de um serviço em uma IES implica

directamente na satisfação do discente e a pesquisa de satisfação é um valioso

instrumento para o estudo do comportamento dos discentes.

A institucionalização de uma «política de avaliação» como vertente essencial

da administração universitária é uma medida cuja oportunidade ou pertinência não

se deve limitar à função simbólica inerente à credibilização social da universidade.

Tampouco deve restringir-se ao controlo exercido pela tutela para impor padrões ou

práticas tendentes a uma legitimação política (Afonso apud Silva 2004, 104) dos

gestores e instituições. Muito menos de «selecção dos melhores», quando a

avaliação não é entendida como mecanismo de melhoria e os seus dispositivos

ainda são incipientes.

Neste contexto, que a avaliação do processo educativo, de forma global,

permite aferir debilidades do próprio sistema, aprimorar políticas e estratégias de

implementação, visando a criação de mecanismos para a resolução de eventuais

problemas. A avaliação é, deste modo, concebida numa perspectiva de

acompanhamento institucional regular e cíclico, para a criação de uma cultura da

qualidade e da excelência no ensino superior em Angola, ajudando a desconstruir os

opostos binários “punição” e “premiação”, face ao desempenho institucional

Em suma, consideramos ter contribuído para a apresentação de um

instrumento de avaliação dos cursos do ensino superior, bem como as Instituições

onde são ministrados, particularmente do ISCED-Cabinda, conjugando uma

optimização dos factores indicativos de maiores níveis de satisfação por parte dos

estudantes. Acreditamos, assim, ter dado um contributo para se colmatarem

lacunas, no sentido de se melhorar a qualidade da oferta dos cursos de ensino

superior.

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ZABALZA, M. A. (2004). O ensino universitário: seu cenário e seus

protagonistas. Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre: Artmed.

ZASSALA, Carlinhos (2012). Iniciação à pesquisa Cientifica. Luanda: Mayamba

editora.

ZLUHAN, Maria Regina (2009). O ensino Superior na Sociedade do

conhecimento. Revista SOPHIA, Balneário Camburiú v.1,n.1, p. 53-57, dez. 2009.

ANEXOS

LISTA DE ANEXOS

Anexo A: Pedido de autorização para a recolha de dados

Anexo B: Despacho de autorização para a recolha de dados no ISCED-Cabinda

Anexo C: Questionário aplicado aos estudantes do 1º ano dos cursos de Ensino de

Biologia e Ensino de Matemática do ISCED-Cabinda.

Anexo D: Calendário e modelo de elaboração do projecto de Dissertação (elaborado

pela Coordenação do Mestrado em Ciências da Educação e a

Universidade de Lisboa)

Anexo E: Média global de satisfação dos estudantes, e desvio padrão da questão nº

2.1 do questionário ( em que medida está satisfeito com)

Anexo F: Média, e desvio padrão da questão nº 2.2 do questionário (grau de

satisfação com o curso)

Anexo G: Média, e desvio padrão da questão nº 2.3 do questionário (Satisfação com

a instituição)

Anexo H: Média, e desvio padrão da questão nº 3 do questionário (Motivos da

mudança de atitudes do estudante)

Anexo I: Média, e desvio padrão da questão nº 4 do questionário (Pontos cruciais

para melhorar a qualidade de ensino)

Anexo J: Média, e desvio padrão da questão nº 5 do questionário (Causas da

Permanência dos estudantes nos cursos)

Anexo k: Média, e desvio padrão da questão nº 5.1 do questionário (Causas da

Permanência dos estudantes nos cursos)

Anexo E:

Média global de satisfação dos estudantes, e desvio padrão da questão nº 2.1

do questionário

Em que medida está satisfeito?

Descriptive Statistics

Indicadores N Min. Max. Mean Std. Deviation

Satisfação com as Infra-estruturas do ISCED-Cabinda 154 1 5 2,18 ,957

Satisfação com a Instituição em geral 154 1 5 2,70 1,178

Satisfação com a qualidade de ensino 154 1 5 3,03 ,956

Satisfação com a qualidade dos docentes 154 1 5 3,04 ,942

Satisfação com o curso frequentado 154 1 5 3,92 ,983

Valid N (listwise) 154

Anexo F:

Média, e desvio padrão da questão nº 2.2 do questionário

Grau de satisfação com o curso


Dimensões N Min. Max. Mean Std. Deviation

Relacionamento com os professores 154 1 5 3,36 ,920

Relacionamento com os colegas do curso 154 1 5 3,94 1,037

Envolvimento pessoal e desempenho académico 154 1 5 3,68 ,869

Atendimento dos professores durante a aula 154 1 5 3,10 1,036

Domínio dos conteúdos pelos professores 154 1 5 3,23 ,989

Reconhecimento dos profs. pelo meu envolvimento 154 1 5 3,13 1,065

Avaliação proposta pelos profs. 154 1 5 3,27 ,945

Estratégias utilizadas pelos profs. 154 1 5 3,16 ,946

Relevância dos conteúdos das disciplinas 154 1 5 3,27 ,990

Disponibilidade dos profs. em atender os alunos

fora

154 1 5 2,80 1,157

Adequação entre as tarefas e tempo estabelecido

para a realização

154 1 5 2,84 1,045


Anexo G:


Satisfação com a instituição



Recursos e equipamento disponíveis na Instituição 154 1 5 1,92 1,026

Atendimento e clareza das informações da secretária 154 1 5 3,06 1,173

Equipamento e software do laboratório de informática 154 1 5 2,47 1,232

Atendimento e clareza das informações da biblioteca 154 1 5 3,21 1,181

Acervo disponível na biblioteca 154 1 5 3,11 1,158

Segurança oferecido pelo Instituição 154 1 5 3,16 1,155

Estrutura física da sala de aula 154 1 5 2,40 1,117

Estrutura física em geral da Instituição 154 1 5 2,25 1,045

Limpeza geral da Instituição 154 1 5 3,03 1,111

Localização dos diferentes sectores 154 1 12 2,84 1,339


Anexo H:

Média, e desvio padrão da questão nº 3 do questionário

Motivos ou causas da mudança de atitude do estudante



A instituição 154 1 5 2,91 1,111

O curso que frequenta 154 1 5 3,82 ,978

A qualidade dos docentes 154 1 5 3,08 ,967

Oportunidades de inserção no contexto universitário 154 1 5 2,95 1,201

O funcionamento do curso 154 1 5 3,24 1,048


Anexo I:


Pontos cruciais para melhorar a qualidade de ensino



Relação entre teoria e prática 154 1 5 3,64 1,251

Conteúdos curriculares 154 1 5 3,80 ,966

Instrumentos pedagógicos 154 1 5 3,51 1,254

Avaliação da aprendizagem 154 1 5 3,85 ,862

Relacionamento professor/aluno 154 1 5 3,76 1,061

Atenção dos profs. às dúvidas 154 1 5 3,87 1,021

Ética dos professores 154 1 5 3,86 1,010

Assiduidade dos professores 154 1 5 3,74 1,047


Anexo J:


Causas da Permanência dos estudantes nos cursos



Falta de opção 154 1 5 3,39 1,325

Identificação com o curso 154 1 5 3,41 1,106

Influência ou indicação de amigos 154 1 5 3,16 1,189

Influência ou indicação familiar 154 1 5 3,14 1,221

Oportunidades que o curso oferece 154 1 5 3,54 1,091

Boa Organização do curso 154 1 5 3,01 1,245

Gratuidade do ensino 154 1 5 3,24 1,226

Qualidade dos professores 154 1 5 2,92 1,197

A camaradagem entre alunos 154 1 5 3,23 1,158


Anexo k:


Causas da Permanência dos estudantes nos cursos



Diversidade das actividades 154 1 5 2,58 1,287

Currículo do curso 154 1 5 3,33 1,103

Eventos sociais oferecido pela IES 154 1 5 2,74 1,246

Envolvimento pessoal nas actividades 154 1 5 3,25 1,082

Serviços de apoio aos estudantes 154 1 5 2,73 1,226

Condição para o seu desenvolvimento profissional 154 1 5 3,27 1,221


A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO DE CURSOS DE ENSINO SUPERIOR - Análise em função do grau de...

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