Doutoramento em EducaçãoEspecialidade – Liderança Educacional

UC: Seminário em Investigação-Ação eProblemática de Investigação em Liderança

Educacional - SIA 2015

Artigo

A investigação-ação em educação e amelhoria da eficácia escolar

Trabalhorealizado por

Maria Manuela Baião

julho, 2015

A investigação-ação em educação e a melhoria da eficácia escolar

Resumo (Abstract)

O presente artigo apresenta como objetivo principal

contribuir para a reflexão e debate sobre a relação que é

possível estabelecer entre a liderança educacional, a

investigação-ação e a melhoria da eficácia escolar.

Apresenta-se como um trabalho de natureza teórica onde são

abordadas três temáticas centrais, nomeadamente: o

movimento das escolas eficazes, a investiga-ação e a(s)

liderança(s) nas escolas. Em jeito de síntese final,

apresentam-se algumas considerações que procuram evidenciar

o contributo que a investigação-ação pode dar para a

condução de processos de melhoria das práticas de liderança

e de transformação da escola.

Palavras-chave: eficácia escolar, investigação-ação,

liderança educativa, desenvolvimento qualitativo e

sustentabilidade das escolas

Introdução

1

Na atualidade, é reconhecido por diversos autores que a

investigação-ação assume um papel cada vez mais

significativo no âmbito do desenvolvimento profissional dos

professores e qualitativo da escola, em todas as suas

dimensões. (Arends, 1995, Barros, 2009, Hine & Lavery,

2014, Ioannidou-Koutselini & Patsalidou, 2015, Pires, 2010,

entre outros).

O artigo que apresentamos decorre do estudo efetuado no

Seminário de Investigação-Ação e Problemáticas de

Investigação em Liderança Educacional do Curso de

Doutoramento em Educação da Universidade Aberta de Lisboa.

Para o organizarmos, tomámos as seguintes questões

orientadoras: O que já se sabe sobre processos de

eficiência e eficácia nas escolas? Em que medida pode a

investigação-ação contribuir para uma efetiva

sustentabilidade de boas práticas educativas e de liderança

educacional?

Dada a natureza teórica e finalidade deste trabalho,

apresenta-se estruturado por pontos: no primeiro,

procuramos clarificar os conceitos de eficácia e eficiência

escolar e fazer uma breve abordagem sobre o movimento das

escolas eficazes; em seguida, debruçamo-nos, de forma

sucinta, sobre a investigação-ação como instrumento

potenciador da melhoria da escola e do desenvolvimento

integral dos seus atores; e, por fim, refletimos sobre a

problemática da(s) liderança(s) nas escolas, tendo sempre

como base a perspetiva de diferentes autores. Em jeito de

síntese final, registamos algumas considerações, procurando

2

evidenciar o contributo da investigação-ação para a

melhoria das práticas de liderança e da eficácia escolar.

1. Da eficácia e eficiência escolar: o movimento das

escolas eficazes

A eficácia escolar tem sido objeto de preocupação de

políticos, docentes e investigadores em todo o mundo,

tendo-se verificado um incremento de produção de trabalhos

nesta área a partir de meados do século XX. Deste modo,

observa-se como a sociedade tem procurado compreender e, ao

mesmo tempo, explicar por que há comunidades educativas que

apresentam melhores resultados escolares, enquanto outras,

em condições idênticas, traduzem dificuldades na

concretização da sua missão, enquanto instituições

educativas.

Segundo Torrecilla e Castilla (2011), foi na década de 70

do século XX que surgiu a linha de investigação ligada à

eficácia escolar, apesar de se registar o surgimento de uma

corrente focada nesta problemática, desde os finais do

século XIX.

Importa referir que, na segunda metade século XX, quer na

Europa quer nos Estados Unidos da América, começou a

crescer o interesse pela avaliação das escolas, facto que

levou também à criação/construção de instrumentos para esse

efeito (Dionísio, 2010).

Para Bolívar (2012, p. 17), “a questão central da

investigação tradicional da eficácia da escola foi (…)

explicar as diferenças dos resultados dos alunos, tendo em

3

conta o seu contexto de origem”. Este autor chama a atenção

para a necessidade de se diferenciar dois conceitos: o da

“tradicional melhoria escolar” (School Improvement, Bolívar,

2012, p. 17) e o de “melhoria da eficácia escolar”

(Murillo, 2005, citado por Bolívar, 2012, p. 17). Neste

sentido, assinala que, no âmbito do movimento das escolas

eficazes, é possível identificarmos duas gerações: a

primeira marcou os anos 70 do século XX e focou a sua

atenção na criação de condições internas nas escolas para

favorecer a concretização de mudanças, a resolução de

problemas e o desenvolvimento das organizações escolares; a

segunda emergiu a partir dos últimos anos da década de 80

do século passado e centrou a sua atenção numa abordagem

sobre a “dinâmica da efetividade educativa ou numa melhoria

da eficácia escolar” (Bolivar, 2012, p. 17). No entanto,

desde 1989, reconhece-se que ambos os movimentos

convergiram, tal como afirma Townsend (2007, citado por

Bolívar, 2012).

Já a linha de investigação relacionada com a eficácia

escolar (Torrecilla e Castilla, 2011) apareceu ancorada no

pressuposto de que, identificando os fatores associados às

escolas tidas como eficazes, seria e/ou é possível

operacionalizar transformações nas comunidades educativas.

Deste modo, segunda esta perspetiva, seria viável trabalhar

em prol da promoção da melhoria da qualidade da educação e

do ensino na sociedade e mundo atuais.

Tendo constatado que os termos eficácia e eficiência

escolar são usados, por vezes, como expressões sinónimas,

4

não poderíamos deixar de referir igualmente a sua

conceptualização, com o intuito de contribuirmos para a

clarificação e delimitação de conceitos, uma vez que estes

nos remetem para distintos campos de estudo em educação.

Neste sentido, é de sublinhar que a eficácia escolar está

associada a um “conceito formal e imaterial” (Scheerens,

2004) que tem conduzido à realização de trabalhos de

investigação de cariz pedagógico, focados em processos

educativos que ocorrem e se desenvolvem na escola.

Reconhece-se que a preocupação com a eficácia nas escolas

pode responder à necessidade sentida de concretização dos

princípios da equidade e da justiça social em educação. Já

a eficiência escolar remete-nos para uma conceptualização

relacionada com a produtividade escolar, ou seja, ligada a

aspetos económicos a considerar no campo da educação e do

ensino. (Scheerens, 2004; Torrecilla, 2006; Torrecilla &

Castilla, 2011).

Assim, verificamos que para Scheerens (2000, citado no

Observatório de Melhoria e da Eficácia da Escola, 2010, p.

4) refletir sobre a eficácia de uma escola implica estudar

o “(…) grau em que a Escola consegue resultados constantes

e positivos (embora nem sempre quantificáveis), durante um

determinado período de tempo, em toda a comunidade

educativa”

Torrecilla & Castilla (2011) assinalam que a investigação

sobre a eficácia escolar não pode ser encarada como um

campo homogéneo e fazem notar a diversidade de estudos que

podemos encontrar sobre esta problemática, destacando que

5

estes traduzem perspetivas ideológicas de investigadores

científicos, pragmáticos e humanistas.

Para estes autores, defensores de uma abordagem humanista e

progressista, o movimento das escolas eficazes caracteriza-

se pela atenção dedicada às questões relacionadas

especificamente com a concretização da equidade em todas as

organizações escolares. Neste sentido, estes autores

propõem uma definição de escola eficaz e consideram que

assim se poderá designar toda a organização escolar “(…)

que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de

sus alumnos mayor de lo que sería previsible, teniendo en

cuenta su rendimiento previo y el nivel social, económico y

cultural de las familias (Murillo, 2005: 30, citado por

Torrecilla, F. & Castilla, R., 2011, p. 5). Refletindo

sobre esta conceptualização, constatamos que o valor

acrescentado, a formação integral de todos os alunos e a

defesa da equidade são tomados como os elementos centrais

que caracterizam uma escola eficaz.

A este propósito, Lima (2008) refere também que o valor que

uma escola acrescenta a cada um dos seus alunos,

independentemente dos seus percursos de vida e situações

económico-sociais das famílias, deve ser tomado como o

critério para se avaliar a eficácia de uma instituição

escolar. A posição assumida por este autor aparenta estar

em consonância com as referidas por Murillo (2005),

Torrecilla e Castilla (2011). Não obstante, parece-nos que

Lima (2008) enriquece a abordagem relativa ao “valor

acrescentado” criado pelas e nas escolas, relevando a

6

necessidade de construção de uma escola democrática. Isto

é, uma escola inclusiva, que assegure educação e ensino de

qualidade a todos. Neste sentido, este autor introduz a

expressão escola em melhoria, apresentando-a com o mesmo

valor semântico que escola em crescimento qualitativo.

Por conseguinte, e reconhecendo que “(…) a escola ou

estabelecimento de ensino influenciam a qualidade da

educação prestada(…) (Bolívar, 2012, p. 19), releva-se que

o movimento das escolas eficazes veio tornar viável a luta

contra “o pessimismo sociológico e o determinismo

estrutural e cultural (…)e trouxe uma nova esperança e uma

fonte de auto-estima aos profissionais do ensino, levando-

os a acreditar que são capazes de fazer alguma diferença na

vida dos alunos” (Lima, 2008, p . 420).

Note-se que, no entanto, tem havido alguma preocupação com

a evolução desta corrente ligada ao movimento das escolas

eficazes. Se, por um lado, alguns autores reconhecem que

veio incrementar a atenção dada à avaliação externa e

interna das escolas, bem como sublinhar a importância das

suas dinâmicas internas e do papel do professor para a

melhoria dos processos educativos e dos resultados

escolares, por outro, trouxe questões que exigem o

aprofundamento do debate sobre a educação, o ensino e a

escola de hoje. Neste quadro, há a considerar as

alterações, de vária ordem, que se observam neste mundo

cada vez mais “globalizado” (aspas nossas) e na sociedade

de conhecimento, factos que marcam, sem dúvida, esta época

histórica em que vivemos. Deste modo, torna-se pertinente

7

refletir sobre a educação, o ensino e a formação que se

oferece aos jovens, dada a necessidade urgente de mudanças

significativas em educação, a todos os níveis - do macro ao

micro -, a fim de se criar efetivamente as condições para a

melhoria da escola, ou melhor, a sua transformação.

(Bolívar, 2012; Fullan,2007; Lima, 2008; entre outros).

A este propósito, é de sublinhar que a transformação da

escola exige mudanças nas culturas e clima de trabalho e,

entre outros aspetos, destaca-se a necessidade de se

promover “o trabalho em equipa em torno de um projeto

comum, o desenvolvimento curricular baseado na escola, as

oportunidades de desenvolvimento profissional e formação

baseadas na escola, a assessoria à escola como unidade

básica, etc. (Fullan, 2002, citado por Bolívar, 2012, p.

19). Neste sentido, Moreira e al. (2012, p. 87), recorrendo

a estudos de diferentes autores, apontam igualmente algumas

estratégias que têm sido identificadas como potenciadoras

da melhoria da eficácia da escola, nomeadamente o

“(…)desenvolvimento profissional dos professores (ex.

Reynolds, Hopkins, Potter & Champman, 2001; Reynolds,

Teddlie, Creemers, Scheerens & Townsend, 2001), ênfase

nos processos de ensino/aprendizagem e a existência de

uma estratégia clara da escola orientada para padrões

de excelência (ex. Hopkins, 2001; Reynolds e col.,

2001), liderança adequada dos administradores (ex.

Harris & Muijs, 2003) e professores orientados para a

eficácia educativa (ex. Harris & Muijs, 2002).

8

Em jeito de síntese, parece-nos ser possível referir que,

apesar de existirem inúmeras definições de eficácia

(Scheerens, 2004), o conceito de eficácia escolar deve ser

encarado associado aos resultados obtidos e apresentados

por uma escola, tendo em conta a concretização dos seus

objetivos e metas, nas suas diferentes dimensões. Este é o

tomado por nós neste artigo. Note-se, no entanto, que a

eficiência escolar traduz a consecução desses objetivos com

os menores custos possíveis, isto é, numa escola a

“eficiência é sinónimo da eficácia a custo mínimo”

Scheerens (2004, p. 16).

Assim, falar de escolas eficazes implica não só referir uma

corrente ou movimento que tem evoluído ao longo dos tempos

mas também estudar e analisar as características que as

identificam, tomando-as como eixos estruturantes de toda a

escola que trabalha em prol da sua melhoria (Bolivar, 2012;

Fullan, 2007; Moreira & al., 2012; Sammons, Hillman e

Mortimore, 1995, citados por Lima, 2008; entre outros). Nos

dias de hoje, reconhece-se que as escolas designadas como

eficazes não se podem preocupar apenas com o

desenvolvimento integral de todos os seus atores e da

própria organização escolar; estas devem procurar responder

também, de uma forma mais adequada, à necessidade de

formação dos cidadãos que a sociedade necessita. Isto é,

devem criar condições que contribuam, de forma

significativa, para a formação de indivíduos mais

proactivos, participativos e críticos, ou seja, cidadãos

capazes de saber agir nas diferentes esferas da vida na

9

sociedade, de forma a contribuir efetivamente para o

desenvolvimento contínuo das comunidades a que pertencem e

do mundo atual (Lima, 2008).

No ponto seguinte, iremos abordar a investigação-ação,

procurando estabelecer a relação com a melhoria da eficácia

das escolas, ou seja, da concretização dos seus objetivos e

metas, nas diferentes dimensões.

2. A investigação – ação em educação e o

desenvolvimento da escola e dos seus atores

A atenção dedicada à metodologia de investigação-ação

cresceu, desde os finais do século passado, facto que

ocorreu a par do “(…) aumento do interesse pelas pedagogias

que promovem a criatividade, o pensamento crítico e o

aprender a aprender” (Noffke e Someck, 2010, citados por

Pires, 2010, p. 68).

Para Coutinho et al. (2009), este crescente interesse pela

investigação-ação ocorreu nas últimas décadas porque tem

sido sublinhada a necessidade de realização de mudanças em

educação, dadas as transformações que se vivenciam no mundo

atual.

Considerando a revisão de literatura efetuada sobre esta

problemática, parece-nos ser possível registar, de forma

sintética, que a investigação-ação apresenta as seguintes

características principais: i) é um processo cíclico que se

desenvolve em espiral; ii) operacionaliza-se através de

etapas de planeamento, observação, reflexão, que se

complementam, e são conjugadas com avaliação contínua; iii)

10

exige a implicação, compromisso, envolvimento, participação

e colaboração de todos; iv) permite a procura de respostas

para problemas identificados; v) e, por fim, favorece a

intervenção nas comunidades a que os atores pertencem,

viabilizando a assunção de posições críticas e a promoção

de processos de mudança nesses meios ou ambientes. (Barros,

2009, 2012; Caetano, 2004; Esteves, 2008; Noffke, 2009,

entre outros)

É de relevar que, apesar das limitações que lhe são

reconhecidas e críticas a que tem estado sujeita,

nomeadamente as relacionadas com a validade e generalização

dos seus resultados bem como com a ética e objetividade do

investigador, a investigação-ação (doravante designada IA),

veio permitir, em contexto educacional, responder a

problemas concretos e ultrapassar o “fosso intransponível

existente entre o conhecimento teórico produzido pela

investigação tradicional e as necessidades da prática”

(Máximo-Esteves, 2008, p. 15).

Ioannidou-Koutselini e Patsalidou (2015) assinalam que a IA

deve ser encarada no centro de uma “perspetiva meta-

moderna” da educação. E, neste sentido, evidenciam que

permite criar condições para a promoção de trabalho nas

escolas de forma contextualizada e emancipatória, bem como

para a construção de um saber agir dos professores com

apropriação do sentido da mudança e intencionalidade

pedagógica. Assim, e considerando os resultados dos seus

estudos, entendem a IA como um “instrumento” (aspas nossas)

que pode não só favorecer mas também provocar a mudança de

11

crenças e de práticas pedagógicas dos professores, levando-

os a considerar na sua ação outras perspetivas

educacionais, como a construtivista, “freireana” e “vigotskyana”

de educação. Ou seja, a terem em conta os pressupostos

psicopedagógicos nos processos de ensino e de aprendizagem

da aprendizagem participativa e reflexiva defendida por

Paulo Freire e a encararem a construção e enriquecimento de

conhecimentos como processos que ocorrem nas interações

pessoais que se estabelecem em contextos sociais.

Dada a natureza de “construção social” da IA (Noffke,

2009), revemo-nos na linha de pensamento de diversos

autores que assinalam como mais-valias da IA o facto desta

permitir promover, na realidade, o desenvolvimento da

escola, bem como contribuir para a valorização do

conhecimento profissional dos professores e até da

profissionalidade docente. (Barros, 2012; Coutinho et al,

2009; Noffke, 2009; entre outros). Releva-se que uma das

grandes vantagens reconhecida à investigação-ação em

educação por diversos autores nacionais e estrangeiros é a

de contribuir efetivamente para a construção de escolas

mais eficazes e mais sustentáveis. Neste sentido, permite

que as escolas se tornem melhores organizações aprendentes,

reforçando a sua capacidade de aprender, dada a ênfase

colocada nos processos de questionamento, reflexão e

avaliação contínua em que envolve todos os atores-

investigadores.

Assim, não podemos deixar de referir que acreditamos, tal

como destacam diversos autores, que a IA pode ser encarada

12

como um “poderoso instrumento para reconstruir as práticas

e os discursos”, uma vez que potencia não só a melhoria do

desempenho dos professores, dos processos de ensino e de

aprendizagem dos alunos, mas também a compreensão do

sentido do trabalho escolar e do(s) contexto(s) em que este

ocorre e/ou se desenvolve. (Coutinho et al., 2009, p. 363).

Como se pode inferir a partir do citado anteriormente, a

utilização de procedimentos da IA em educação, como a

reflexão individual, coletiva e colaborativa dos e entre os

professores, proporciona, entre outros aspetos, condições

para a (re)construção de conhecimentos, a “desconstrução”

de mitos e crenças e alteração de representações sobre o

“ofício de professor” (Perrenoud et al, 2001), além de

reforçar as motivações e favorecer a evolução profissional

contínua dos docentes. Assim se entende por que se

considera igualmente que a IA tem um grande impacto no

desenvolvimento das competências autorreguladoras dos

professores, devendo, por isso, ser tida como estratégia de

intervenção, no âmbito da formação contínua e em serviço

dos docentes (Ioannidou-Koutselini & Patsalidou, 2015).

Importa salientar que se reconhece na atualidade, tal como

refere Sanches (2005, p. 131) que“A investigação-acção, com a sua componente reflexiva e

actuante, em função de situações concretas e objectivas, para as

transformar, no sentido de melhorar a qualidade da escola

(Hopkins, 1985), da educação (Ainscow, 2000) e a vida das

pessoas (Bogdan e Biklen, 1994), é uma atitude a desenvolver nos

professores do século XXI, para poderem dar resposta à

diversidade dos seus públicos e aos grandes desafios de uma

13

educação inclusiva, promotora do sucesso de todos e de cada um

(Carta do Luxemburgo, 1996)”

Neste sentido, parece-nos que a IA tem vindo a ser cada vez

mais referenciada, dado que se torna necessário (re)pensar

o crescimento qualitativo e sustentável da escola, em todas

as suas dimensões, tomando-a como “(…) o lugar mais

apropriado para desenvolver melhorias

escolares(…)”(Caetano, 2004, p. 101) e atuar no campo da

formação de professores-investigadores, mais reflexivos e

líderes. Ou seja, a IA contribui para a formação de

docentes mais interventivos e capazes de (re)pensar de

forma crítica os processos de ensino, de aprendizagem e a

escola e a si mesmos, professores capazes também de assumir

atitudes críticas, tomar decisões sustentadas e adequadas

ao seu quotidiano pedagógico, agindo de uma forma mais

consciente, autónoma e responsável na transformação da

comunidade educativa a que pertencem, sem deixarem de ter

presentes também as exigências éticas da sua profissão.

(Barros, 2012; Caetano, 2004; Day, Leithwood, Kenneth,

Sammons & Pam, 2008; Ioannidou-Koutselini & Patsalidou,

2015; Noffke, 2009; Perrenoud et al, 2001; Sanches, 2005;

entre outros).

Em suma, e face ao já referido, parece-nos ser de relevar

que a IA cria condições para uma melhor gestão das

dinâmicas e tensões internas das escolas, incluindo a

gestão de conflitos decorrentes da materialização de

políticas educativas do país, uma vez que “(…) combina o

processo investigativo e a reflexão crítica com a prática

de ensino, tornando esta mais informada, mais sistemática e

14

mais rigorosa” (Moreira, 2001, citada por Sanches, 2005, p.

130). Logo, contribui efetivamente para a melhoria da

eficácia das escolas.

Segundo Day (2001, p.16, citado por Barros, 2009, p. 710),

“a própria natureza do ensino demanda que os professores se

empenhem, ao longo de toda a sua carreira, num processo de

desenvolvimento profissional contínuo que implica uma

aprendizagem permanente e significativa.”. Neste sentido, a

IA também sobressai como estratégia formativa dos docentes,

apresentando-se como uma metodologia que favorece o

desenvolvimento humano e profissional de cada professor,

além de contribuir para o reforço da sua satisfação,

autoconfiança e das relações de colaboração que cada

docente estabelece com os seus pares (Alarcão, 2003, citado

por Barros, 2009; Máximo-Esteves, 2008). Além disso, como

analisaremos em seguida, poderá favorecer a melhoria de

práticas de liderança e, decorrente das mesmas, a da

eficácia das escolas na atualidade.

3. Liderança(s) nas escolas e a melhoria da eficácia

escolar

Na atualidade, a liderança é um tema que “(…) está outra

vez na moda” (Harris, 2003, 125, citado por Perillo, 2008,

p. 189), traduzindo, em grande medida, uma preocupação

dos sistemas educativos. Neste sentido, esta problemática,

além de recorrente, é pertinente no século XXI, uma vez que

vivemos uma época em que a sociedade clama por uma “cultura

de mudança” na escola (Bolívar, 2012; Fullan, 2003). A este

15

propósito, Fullan (2003, p. 14) enfoca que liderar não pode

significar apenas “(…) mobilizar os outros para resolverem

problemas que nós já sabemos como resolver, mas antes

ajudá-los a enfrentar problemas que nunca foram

resolvidos”. Neste sentido, Harris e Lambert (2003:20,

citados por Bolívar, 2012, p. 77) destacam também cinco

pressupostos fundamentais nos quais consideram dever

assentar a nova visão de liderança, nomeadamente:” i) a

liderança não é uma teoria de traços; ii) a liderança

baseia-se na aprendizagem; iii) todos os intervenientes têm

o potencial e o direito de trabalhar como líder; iv) a

liderança é um esforço partilhado e forma a base da

democratização das escolas; e, por fim, v) a liderança

requer distribuição de poder e de autoridade”.

Para Bolívar (2012, p. 47), a melhoria da escola “(…)

requer que os diretores assumam um papel pedagógico nos

estabelecimentos de ensino”, pelo que falar de liderança

significa abordar a “(…) forma de determinar uma direção(…)

e exercer influência.” Assim, e dada a missão da escola, a

liderança educativa ou pedagógica deve traduzir-se, segundo

este autor, na congregação de esforços para se contribuir

para a melhoria dos processos educativos e dos resultados

escolares dos alunos, ou seja, da eficácia escolar.

Perillo (2008), ao analisar a importância da liderança na

escola, refere que esta deve ser encarada como um processo

de "moldagem social" e uma “prática ilimitada” (traduções

nossas). Além disso, salienta a natureza dos processos de

formação da(s) liderança(s) e das suas redes nas escolas e

16

assinala que estes devem ser o foco da nossa atenção. Neste

sentido, assinala que não basta identificar um conjunto

geral de variáveis para se determinar ou prever a(s)

liderança(s) nem a sua eficácia, dada a complexidade da

mesma e diversidade de práticas. Considerando o facto da

liderança educativa nas escolas não estar centrada na

figura do líder, mas sim nos processos que ocorrem em

contextos e espaços físicos diversos, envolvendo pessoas e

artefactos, Perillo (2008) destaca uma conceptualização de

liderança que nos remete para uma atividade realizada em

rede, um processo multidimensional e relacional. Tendo em

conta esta perspetiva, torna-se necessário analisar

relações, padrões de comportamento, ideias, valores e

expectativas que se observam nas escolas, quando se

pretende estudar práticas de liderança vivenciadas por

diferentes atores.

É importante referir que Lambert (2002, 2003, citado por

Perillo, 2008, p. 194) faz notar que a noção de

aprendizagem construtivista pode ser aplicada à liderança

educativa e, a este propósito, destaca que o significado da

liderança, sendo construído e apropriado na prática, pode

ser feito e refeito ao longo do tempo.

Não obstante, registamos que há um corpo bem conhecido de

conhecimentos que posiciona a liderança dentro de um quadro

de mudança cultural (Hargreaves e Bascia 2000; Fullan 2001,

2005; Hargreaves et al. 2001; Hargreaves 2005, citados por

Perillo, p. 193) e aponta a resistência cultural como um

fator que prejudica a eficácia da liderança. Destaca-se que

17

Perillo (2008) faz sobressair também a necessidade de se

criar condições nas escolas para se favorecer a construção

de uma cultura de trabalho colaborativo e cooperativo,

devendo considerar-se igualmente formas colegiais de

trabalho. Deste modo, reconhece-se ser possível assegurar a

geração de cenários promotores de boas práticas de

liderança, ou seja, lideranças capazes de contribuírem

efetivamente para a melhoria da eficácia escolar,

integrando “(…) o sentido de eficácia

colectiva(…)”( Rosinha, A, p. 65).

Também para Day et al. (2008), a liderança educativa

reflete-se nos resultados dos alunos, na melhoria da escola

e na sustentabilidade da sua eficácia. Estes autores

entendem que o diretor de uma escola, enquanto líder

educativo, particularmente em meios desfavorecidos, é o

“Primus” entre os pares, ou seja, o principal responsável

pela condução dos processos de mudança(s) na escola. Além

de associarem a liderança do diretor à eficácia escolar,

assinalam que os líderes educativos necessitam possuir uma

visão da escola como todo. Para estes autores só assim é

possível promover a melhoria da eficácia escolar e a

sustentabilidade de boas práticas educativas, as quais

exigem também a mobilização e envolvimento de todos os

atores da comunidade na vida da organização escolar. Neste

sentido, Day et al (2008) manifestam-se em consonância com

o pensamento de outros autores (Bolívar, 2012; Fullan,

2003, 2007, entre outros).

18

Day et al. (2008) sublinham também que o líder eficaz

exerce influência ao nível da cultura e clima de escola, da

qualidade das práticas de ensino, da mobilização e

envolvimento efetivo dos alunos nos processos de

aprendizagem e na vida escolar, atuando de foram

diferenciada, após diagnósticos previamente realizados.

Para estes investigadores, estas práticas de liderança são

percebidas pelo “staff” como estando focadas nos seguintes

aspetos: i) criação e suporte de culturas de trabalho com

expectativas elevadas; ii) distribuição de

responsabilidades e utilização da prestação de contas; iii)

incentivo e apoio à uma colegialidade sólida; iv) promoção

de boas relações entre e com o “staff” e alunos; v)

estabelecimento de relação entre os comportamentos dos

alunos na escola, na sala de aula e os seus resultados

escolares; e, por fim, vi) o estabelecimento de parcerias e

redes com agentes externos, de modo a trazer mais

benefícios para a instituição escolar e todos os seus

membros.

Deste modo, enfatiza-se a importância atribuída à liderança

distribuída no quadro da melhoria da eficácia escolar, uma

vez que estas práticas de liderança, tal como as

relacionadas com a liderança transformacional, implicam a

mobilização de todos os atores desde a planificação à

operacionalização e avaliação de processos que visam a

melhoria da qualidade da educação e do ensino na escola

(Leithwood et al., 1999, Spillane et al., 2004, citados por

Timperley, 2005, p. 397). Note-se que, no entanto, o termo

19

liderança distribuída é utilizado por diferentes autores

com diferentes significados (Timperley, 2005); por esta

razão, Perillo (2008) faz notar que a sua conceptualização

ainda não está terminada.

Para finalizar este ponto, parece-nos ser de sublinhar que

urge efetivamente refletir e aprofundar o debate sobre a

liderança nas escolas, dada a sua complexidade, bem como a

dos processos de mudança, e o papel crucial que assume na

promoção da melhoria da eficácia escolar e sustentabilidade

de boas práticas educativas. (Fullan, 2003, 2007)

Considerações finais

Ao longo do nosso trabalho procurámos refletir sobre a

problemática da eficácia escolar na atualidade, sublinhando

a necessidade de se promover o desenvolvimento humano e

profissional de todos os professores, incluindo os líderes,

para ser possível criar as condições para a melhoria das

práticas de liderança e da escola de hoje.

Dada a revisão de literatura efetuada, e considerando os

princípios, pressupostos e “gramática” (aspas nossas) da

IA, parece-nos poder referir que esta apresenta-se como uma

metodologia que pode contribuir efetivamente para o

surgimento e/ou reforço de uma cultura profissional focada

no desenvolvimento da qualidade dos processos educativos

que ocorrem e se desenvolvem na escola (Bolívar, 2012,

Ioannidou-Koutselini & Patsalidou, 2015). Neste sentido,

julgamos que a IA favorece a melhoria das práticas de

liderança, tornando-as mais eficazes e eficientes, na

20

medida em que promove o desenvolvimento de uma postura

indagatória e reflexiva dos professores nas comunidades

escolares em que estão inseridos e contribui para a

formação de novos líderes. Se reconhecemos que a IA

permite, a partir da identificação de situações-problema,

fazer a ponte entre a teoria e a prática através de um

processo reflexivo e investigativo, individual e coletivo,

somos levados a admitir também que esta metodologia

contribui para o surgimento e produção de novas formas de

compreensão e de atuação sobre distintas situações e

contextos específicos nas escolas. Além disso, dadas as

suas características, proporciona condições para se

cultivar climas positivos nas escolas, construir e reforçar

culturas de trabalho de colaboração e cooperação, assentes

em relações saudáveis de partilhas e suporte entre todos

(Barros, 2009; Fullan, 2003, 2007; Noffke, 2009).

Ora, se a melhoria da eficácia escolar deve passar, nos

dias de hoje, pela transformação da escola (Lima, 2008),

parece-nos que a IA pode efetivamente contribuir para a

emergência de práticas de liderança mais sustentadas e

desenvolvidas “em rede” (Perillo, 2008), bem como focadas

nas aprendizagens dos alunos (Silva & Lima, 2011). Neste

sentido, parece-nos que poderá possibilitar uma melhor

articulação e concertação de iniciativas, gestão e

organização dos espaços, bem como definição de ações

estratégicas para tornar as escolas mais eficazes. Julgamos

que pode favorecer igualmente o exercício de práticas de

liderança que contribuam para a valorização e realização

21

individual dos professores, reforçando simultaneamente o

sentimento de pertença dos atores educativos em relação

à(s) comunidade(s) em que estão inseridos.

Gostaríamos de destacar que acreditamos que a IA,

contribuindo para a formação de professores mais reflexivos

e críticos, apresenta-se como uma metodologia eficaz para a

emergência da mudança emancipatória de atitudes e da

renovação pedagógica das práticas educativas e dos

professores (Ioannidou-Koutselini & Patsalidou, 2015). Ou

seja, convocar a investigação-ação para a reflexão sobre a

liderança educacional, conduz-nos ao reconhecimento e

valorização do papel dos professores líderes, a diferentes

níveis, e à co-responsabilização coletiva de todos os

atores na promoção do crescimento qualitativo da escola.

Deste modo, estar-se-ia a contribuir para uma efetiva

melhoria do desempenho de cada um e, simultaneamente, da

eficácia das práticas de liderança distribuída, e até

transformacional (Bolívar, 2012; Perrillo, 2008; Timperley,

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