A ESCOLA E A FORMAÇÃO DA INDIVIDUALIDADE

José Carlos Accica¹

Professor Paulo Oliveira Barros²

RESUMO

Este trabalho pretende analisar o papel da escola na formação daindividualidade discutindo a especificidade e a importância daeducação escolar na constituição do psiquismo humano e relacionandoesse processo com a formação do indivíduo. Utilizando comoreferencial teórico as concepções da psicologia histórico cultural eda pedagogia histórico-crítica buscaremos discutir a importância doensino sistematizado dos saberes historicamente constituídostransformados em saber escolar no desenvolvimento das funçõespsíquicas superiores, na evolução do psiquismo e na possibilidade detranscendência da individualidade em si para a individualidade parasi..

PALAVRAS-CHAVE: Individualidade. Psiquismo Humano. Escola . Conceitos Científicos.

INTRODUÇÃO

Buscando relacionar nossa experiência no trabalho

escolar com os estudos desenvolvidos primeiramente em nossa

formação como pedagogos e posteriormente no campo da

psicopedagogia, trataremos de uma temática que permita fazer

uma ponte entre conhecimento teórico e vivência prática. Desse

modo estabelecemos a relação entre a formação da

1. Pós-graduando em psicopedagogia pela Universidade Católica Dom Bosco.

2. Professor e Orientador do programa de Pós-Graduação da Universidade Católica Dom Bosco.

2

individualidade e a instituição escolar como objeto de nossa

análise.

Sendo essa uma temática bastante abrangente e que pode

ser discutida sob a luz de diferentes concepções pedagógicas e

psicológicas, deixamos claro que nesse artigo adotaremos como

fundamentação teórica as concepções da psicologia histórico

cultural e da pedagogia histórico-crítica, destacando que

identificamos entre ambas uma unidade teórico-metodológica

sob os marcos do materialismo histórico e dialético.

Seguimos o percurso de em primeiro lugar definir o

conceito de individualidade, para depois relacioná-lo com suas

bases biológicas, psicológicas e sociais e analisarmos as

condições de seu desenvolvimento. No trabalho apresentamos uma

diferenciação entre individualidade em si e individualidade

para si e procuramos analisar os obstáculos e possibilidades

de transcendência de uma categoria de individualidade à outra.

Enfim, analisamos o papel central que pode ser

desempenhado pela instituição escolar tanto no desenvolvimento

do psiquismo humano, mobilizando e promovendo o

desenvolvimento das funções psíquicas superiores, bem como na

formação da individualidade para si.

1 SUBJETIVIDADE E INDIVIDUALIDADE

Antes de iniciarmos nossa análise da importância da

educação escolar para a construção da individualidade, se faz

necessária uma breve discussão sobre o conceito de

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individualidade que adotamos para o desenvolvimento de nossa

abordagem, incluindo nesse discussão uma análise comparativa

com o conceito de subjetividade.

Conforme Silva (2009), a psicologia usa em sua

terminologia específica os termos subjetividade,

individualidade, personalidade e identidade para designar o

objeto de estudo da ciência psicológica. Esses termos, embora

correlatos, não são sinônimos e demandam uma conceptualização

objetiva e específica. Todavia, é importante ressaltar que a

psicologia não é uma ciência una, apresentando correntes

teóricas muito heterogêneas, o que por sua vez implica em uma

diversidade de concepções sobre os termos acima relacionados.

Em nossa pesquisa adotamos a fundamentação teórico

metodológica da psicologia histórico cultural, corrente

teórica da psicologia que tem o materialismo histórico e

dialético como base e na qual se destacam autores como

Vygotsky, Leontiev e Luria. A opção por essa corrente teórica

da psicologia se deve a sua unidade teórico-metodológica com a

pedagogia histórico-crítica, concepção educacional com a qual

nos identificamos e que adotamos como fundamentação em nossa

prática educacional como docente.

Dentro do arcabouço teórico da psicologia histórico

cultural os termos subjetividade e individualidade são algumas

vezes tratados como sinônimos. No entanto, é preciso

estabelecer algumas considerações sobre a especificidade de

cada um deles para que possamos avançar na direção de uma

definição mais precisa do que estamos denominando

individualidade.

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Um dos autores que trabalha a concepção de

subjetividade na perspectiva da psicologia histórico cultural

é Gonzalez Rey. Esse autor define a subjetividade como “Um

sistema complexo capaz de expressar através de sentidos

subjetivos a diversidade de aspectos objetivos da vida

social”.(REY,2001,p.19). Ou seja, para este autor a

subjetividade se apresenta como um sistema no qual os sentidos

da realidade são apropriados, processados e expressados. As

funções psíquicas aparecem como processos de significação.

Conforme Molon (2011), Gonzalez Rey traz para o debate da

questão do sujeito e da subjetividade a noção de sentido

pessoal, distinguindo assim a dimensão social e coletiva do

significado e a dimensão subjetiva do sentido. Ainda conforme

a mesma autora Rey analisa a subjetividade como processo de

constituição da psique no sujeito individual. Por esse

percurso teórico podemos sintetizar que a subjetividade

aparece como um processo de internalização da realidade

objetiva dando a essa um sentido subjetivo e constituindo no

sujeito uma consciência individual.

Conforme Silva (Ibid.) em Leontiev o conceito de

subjetividade aparece como o processo pelo qual algo se torna

constitutivo e pertencente ao indivíduo. Para Leontiev a

subjetividade se define na formação de uma imagem parcial da

realidade objetiva e essa imagem parcial se estabelece nas

relações sociais do indivíduo. Silva sintetiza a definição de

Leontiev sobre a subjetividade como “ o processo de tornar o

que é individual singular, único, isto é, de tornar o

indivíduo pertencente ao gênero humano”. (SILVA, 2009, p.172).

5

O conceito de individualidade se correlaciona com a

concepção de singularidade. Todo ser humano apresenta a

condição de singularidade, ou seja, é um ser único, que não se

repete. A expressão dessa singularidade é o que denominamos

indivíduo. A individualidade, como a expressão da

singularidade de cada ser humano é resultante de elementos

provenientes da filogênese e da ontogênese. As características

que denotam a singularidade de cada indivíduo são resultados

da combinação de características herdadas geneticamente e

aquelas adquiridas socialmente no convívio do indivíduo com os

demais seres humanos. Conforme Leontiev “O indivíduo é antes

de tudo uma formação genotípica. Mas o indivíduo não é apenas

isso, sua formação é contínua, como é sabido, na ontogênese,

durante o curso da vida”.(LEONTIEV, 1978, p.136).

Entendemos que esse processo de combinação entre a base

biológica do ser humano, derivada da filogênese, e as

apropriações das objetivações sociais construídas pelo gênero

humano ao longo da história constituem o processo de

subjetividade, no qual o indivíduo dá um sentido particular

aos significados construídos socialmente. O resultado desse

processo é a constituição de um sujeito singular, único e

irrepetível e a condição de singularidade desse sujeito é o

que trabalharemos nesse artigo como individualidade.

Duarte (2013), nos alerta para a necessidade de

distinguirmos a individualidade biológica da individualidade

humana. No caso da primeira ela já se manifesta no

comportamento de vertebrados superiores como resultado da

necessidade e capacidade de adaptação às condições ambientais

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variáveis. Desse modo, entre os animais superiores já se pode

afirmar a existência de uma individualidade gerada pela

relação entre o ser vivo e o meio ambiente. Embora essa

capacidade adaptativa também esteja presente nos seres

humanos, se manifestando como singularidades biológicas, a

individualidade humana apresenta características que vão

muito além dessas singularidades filogenéticas. O autor

analisa que a especificidade da individualidade humana tem sua

origem na dialética entre objetivação e apropriação das

características humanas desenvolvidas e socialmente

existentes.

Enfim, podemos sintetizar que o conceito de

individualidade humana nessa concepção está diretamente

relacionado com toda uma processualidade histórica, coerente

com a perspectiva da psicologia histórico cultural que postula

a humanização como produto histórico-social. A

individualidade humana está marcada ao mesmo tempo pelas

singularidades que definem o indivíduo como ser único e

irrepetível e pelas apropriações que esse indivíduo faz de

todas as objetivações genéricas, histórica e socialmente

produzidas. Ou seja, a individualidade se faz numa

ininterrupta relação dialética entre a singularidade do

indivíduo e a genericidade humana.

Concluindo essa breve discussão conceitual podemos

então estabelecer a subjetividade como o processo de

constituição de uma imagem parcial da realidade objetiva e que

caracteriza a singularidade do indivíduo, imagem essa que dá

sentido único aos significados construídos socialmente. A

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individualidade, por sua vez, pode ser definida como a

expressão dessa singularidade, constituída na relação entre a

base biológica de cada indivíduo e das apropriações que esse

indivíduo faz das objetivações do ser genérico produzidas

historicamente. Nessa concepção a individualidade é construída

socialmente.

2 A INDIVIDUALIDADE E O PSIQUISMO HUMANO

Aprofundando a discussão sobre a individualidade,

Duarte (ibid.) classifica a mesma em duas categorias :

Individualidade em si e individualidade para si. Se faz

necessário analisar essas duas concepções sobre

individualidade para avançarmos em nossa análise.

A diferenciação das categorias de em si e para si

remete a um debate filosófico muito extenso e para além das

pretensões desse artigo. Todavia, uma breve explicitação dessa

abordagem se faz necessária. Duarte explica que essa

categorização não é filiada das concepções sartreanas , tendo

em vista que o filósofo francês também utiliza essa

categorização em seus trabalhos. O autor explica que a

classificação da individualidade nas categorias de em si e

para si deriva das concepções de Hegel que posteriormente

também foram adotadas por Marx em suas análises. Em sua obra

já citada: A Formação da Individualidade para Si, o autor

trabalha essa questão diferenciando essas duas categorias. A

individualidade em si está relacionada ao processo que se

inicia pela síntese espontânea das relações sociais, enquanto

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que a individualidade para si é uma síntese consciente dessas

mesmas relações sociais (Duarte,2013).

Dessa forma, a individualidade em si pode ser

considerada como produto de relações cotidianas e dentro de

uma esfera alienada onde as apropriações ficam restritas a um

nível limitado, comumente denominado como senso comum. Essa

esfera de conhecimentos cotidianos é muito importante e útil

para a vida dos indivíduos e faz parte da genericidade humana.

Porém, ela é insuficiente para uma compreensão mais ampla da

totalidade social e até mesmo para a compreensão das

possibilidades do próprio indivíduo. Conforme Duarte, para

que o indivíduo avance para a formação da individualidade

para si é necessário uma relação consciente com as

objetivações do gênero humano e também a formação de uma

relação consciente do individuo para com seu próprio

psiquismo, sob a mediação da construção consciente e livre de

seu caráter moral( Duarte, 2013,p 229).

Em uma perspectiva parecida, Vygotsky (1996), ao tratar

do desenvolvimento do psiquismo humano também diferencia dois

modos de funcionamento psíquico. Um modo proveniente de

condições biológicas e naturais e outro produzido em

condições sociais de vida. A partir dessa diferenciação o

autor analisa que pode-se constatar a existência de dois

tipos de funções psíquicas. As funções psíquicas derivadas das

condições biológicas e naturais são denominadas por Vygotsky

como funções psíquicas elementares. Já as funções derivadas

das condições sociais e de educação são denominadas de funções

psíquicas superiores. Desse modo, podemos relacionar a

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formação do psiquismo humano como produto sócio cultural,

resultante da historia humana e das apropriações que cada

indivíduo faz das objetivações historicamente construídas pelo

gênero humano. As funções psicológicas superiores definidas

por Vygotsky em sua explicação sobre a constituição do

psiquismo humano são fundamentais para a formação da

individualidade. Entre as funções psicológicas superiores

podemos destacar a memória lógica, a atenção voluntária,

linguagem, pensamento verbal, formação de conceitos,

afetividade entre outras. Todavia, por si só não garantem a

evolução da individualidade em si para a individualidade para

si.

O pleno desenvolvimento das funções psíquicas

superiores e a formação de uma individualidade para si não

são processos que ocorrem naturalmente e dentro de um quadro

de evolução biológica. Em uma sociedade dividida em classes

sociais, como é a sociedade que se estabelece sob a forma do

capitalismo, os processos de apropriação das objetivações do

gênero humano ocorrem de forma muito desigual. Desse modo, nem

todos os seres humanos realizarão essas apropriações sob as

mesmas condições. Mesmo o acesso a muitas objetivações não é

garantido para todos. Sob esse aspecto, o papel da escola

ganha uma importância central como instituição chave tanto

para possibilitar o pleno desenvolvimento do psiquismo e das

funções psíquicas superiores como para a formação de uma

individualidade para si. Esse é o tema que trataremos a

seguir.

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2 A ESCOLA , O PSIQUISMO HUMANO E A FORMAÇÃO DA

INDIVIDUALIDADE

Nas concepções da psicologia histórico cultural e

também da pedagogia histórico crítica a escola é uma

instituição central para o desenvolvimento pleno da

humanidade. Nas duas concepções, elaboradas sob a mesma base

filosófica, o materialismo histórico e dialético, os homens

não nascem humanos, ou seja, a humanidade é produzida

histórica e culturalmente nos indivíduos, portanto, a

humanização é um produto histórico-social.

A educação escolar tornou-se a forma predominante de

educação nas sociedades industrializadas, atendendo as

demandas do capital que passou a necessitar de uma maior

qualificação da mão de obra e ao mesmo tempo o estabelecimento

de uma disciplina que já preparasse os futuros trabalhadores

para o trabalho e a disciplina da fábrica. Apesar dessas

finalidades relacionadas a uma ampliação do domínio e do

controle sobre a força de trabalho, a escola, assim como todas

as instituições do capitalismo, também apresenta uma

contradição fundamental, pois ao mesmo tempo que está voltada

para ampliar a qualificação da força de trabalho e ampliar seu

controle sobre os corpos e as mentes da classe trabalhadora

precisa possibilitar novas apropriações das objetivações

historicamente produzidas pela humanidade. Logicamente, essa

escola criada e desenvolvida sob os interesses do capital

procura oferecer o mínimo de conteúdos e de disponibilizar

11

apenas o necessário e indispensável para que a classe

trabalhadora possa atender às demandas do capital.

Decorrente dessas considerações, muitos autores

acabaram entendendo que a escola é uma instituição que não

apresenta possibilidades para qualquer prática ou ação

transformadora. Ela já nasce como instituição voltada para a

dominação e para a manutenção de uma ordem social e desse modo

é impossível realizar dentro da escola uma práxis

transformadora. Nessa visão, a escola é considerada como um

dos aparelhos ideológicos de estado (Althusser, 1998) e cumpre

funções de manutenção da ordem social e de perpetuação da

dominação de classe. As possibilidades de transformação

estariam fora do âmbito dessas instituições denominadas como

aparelhos ideológicos de estado, incluindo a escola.

As concepções relacionadas à pedagogia histórico-

crítica apontam para uma direção diferente. Nessa concepção a

escola se apresenta como uma instituição dominada pela

burguesia, mas aberta para atuação de diversas forças e

agentes sociais. Conforme Duarte (2013) a escola não pode ser

considerada como uma instituição essencialmente burguesa, pois

quando fornece aos alunos o saber sistematizado, está, mesmo

que inconscientemente, fornecendo possibilidades e condições

para que os alunos superem as limitações de seu cotidiano

alienado e avancem para a construção de uma consciência

crítica capaz de transformar a realidade.

Nesse momento acho pertinente analisar como as

concepções relacionadas à pedagogia histórico-crítica e da

psicologia histórico cultural valorizam e compreendem a

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importância do saber escolar e o papel da escola na construção

da individualidade e do psiquismo humano.

Analisando os fundamentos psicológicos da pedagogia

histórico-crítica e os fundamentos pedagógicos da psicologia

histórico cultural, Martins (2013) estabelece cinco teses para

demonstrar a importância de um ensino sistematicamente

orientado à transmissão de conceitos não cotidianos como

condições decisivas para o desenvolvimento do psiquismo

humano. A primeira tese defendida pela autora é a de que “ Ao

ensino escolar cumpre a tarefa de humanização dos indivíduos”

(MARTINS, 2013, p 131). Dessa forma, fica patente a concepção

de que a humanização é concebida como produto e a educação

escolar tem a finalidade de produzir essa humanização nos

indivíduos.

Para SAVIANI (1991, p 21) “O trabalho educativo é o

ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo

singular, a humanidade que é produzida histórica e

coletivamente pelo conjunto dos homens”. Como podemos

perceber, existe uma coerência e uma complementaridade nas

duas abordagens, pois em ambas a humanidade é definida como

uma condição produzida historicamente.

A segunda tese defendida por Martins já se aprofunda

nas concepções teóricas da psicologia histórico cultural : “A

humanização do psiquismo identifica-se com a superação das

funções psíquicas elementares em direção às funções psíquicas

superiores” (Ibid., p 132).

A autora traz para corroborar essa tese os estudos de Vygotsky

sobre o desenvolvimento do psiquismo onde o autor analisa a

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importância da mediação realizada através de signos no

processo de superação das funções psíquicas inferiores para as

funções psíquicas superiores. Essa mediação, de acordo com

Vygotsky, produz profundas transformações no comportamento

humano, já que “o signo opera como um estímulo de segunda

ordem que, retroagindo sobre as funções psíquicas, transforma

suas expressões espontâneas em expressões volitivas”. Martins

define os signos como “ferramentas psíquicas” que são ideias,

representações abstratas e que conferem significação à

realidade para além de sua captação sensorial empírica. Sendo

apresentados como instrumentos elaborados socialmente os

signos precisam ser aprendidos, o que por sua vez demanda

ensino.

Podemos retornar aqui às concepções de Duarte que

define a formação da individualidade como resultado de uma

relação dialética entre apropriação e objetivação. Ora, sendo

os signos apresentados como “ferramentas psíquicas”,

produzidas historicamente pela humanidade, podemos considerá-

los como uma forma de objetivação. Desse modo, o processo de

apropriação dos signos é fundamental na construção da

individualidade.

A terceira tese defendida por Martins se aproxima ainda

mais da importância da educação escolar, nas palavras da

autora “ A atividade de ensino conquista natureza específica

na forma de educação escolar” (MARTINS, 2013, p.134). Nessa

tese a autora analisa a importância da educação escolar para

disponibilizar um tipo específico de conhecimento, qual seja,

os conhecimentos clássicos, um corpo de saberes sistematizados

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que são resultado das objetivações que o gênero humano

realizou ao longo da história. Na mesma linha de pensamento

Saviani (2001) defende a adaptação dos saberes e dos

conceitos científicos transformando-os em saber escolar como

uma forma didática, porém não empobrecida de transmissão dos

conhecimentos no âmbito da escola. Ou seja, a escola, como

instituição encarregada da tarefa de humanização dos

indivíduos deve proporcionar as condições para que os alunos

se apropriem das mais diversas objetivações do gênero humano

histórica e socialmente produzidas.

Em uma sequência muito bem elaborada Martins

estabelece em sua quarta tese que “A formação de conceitos é

a base sobre a qual o psiquismo se desenvolve e a educação

escolar se realiza” (MARTINS, 2013, p. 136). Essa tese avança

para definições mais específicas acerca da especificidade do

trabalho escolar. Seguindo as concepções de Vygotsky a autora

explica que “a formação de conceitos reorganiza todas as

funções psicológicas, ou seja, requalifica o sistema psíquico

em sua totalidade”. (Ibidem). Portanto, uma educação escolar

que se incumbe realmente da tarefa de promover a humanização

do indivíduo precisa estar pautada, entre outras coisas, na

formação de conceitos. Podemos retomar aqui a concepção de

Gonzalez Rey que apresentamos no início desse artigo na qual o

autor define a subjetividade como a construção de uma imagem

subjetiva da realidade objetiva ou concreta. Conforme Silva,

essa imagem subjetiva cumpre uma tarefa de orientar o sujeito

para sua ação nessa realidade. A autora entende então que:

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“a formação de conceitosidentifica-se com a própria instituição do psiquismo naqualidade de imagem mental consciente. Todavia, se oconteúdo concreto da imagem é o objeto, seu conteúdoabstrato é a palavra, daí que segundo Vygotsky (2001), apalavra se apresente como um fenômeno verbal eintelectual.” (MARTINS, 2013, p. 137).

Essa citação nos faz retornar à concepção de Vygotsky que

entende os signos como instrumentos psíquicos e que agem na

formação das funções psíquicas superiores. Sem a mediação

desses signos a formação de conceitos estaria impossibilitada

e o psiquismo humano não passaria das funções primitivas e

jamais atingiria os graus de complexidade que o pensamento

humano foi capaz de alcançar. Por sua vez, a formação dos

conceitos que só é possível graças a essa mediação simbólica

proporcionada pelos signos faz o psiquismo avançar e

aperfeiçoar a imagem do real construída subjetivamente. Na

linha de análise de Duarte, essa formação de conceitos e essa

evolução das funções psíquicas superiores possibilita que as

apropriações das objetivações produzidas pelo gênero humano se

tornem cada vez mais ricas e complexas.

A educação escolar, pautada na perspectiva de humanização

dos indivíduos, precisa se organizar e elaborar as ações e

prática pedagógicas no sentido de proporcionar as condições

para a formação dos conceitos. A escola, através do coletivo

que nela atua, precisa definir com precisão , e tendo como

meta essa humanização, a seleção de conteúdos a serem

transmitidos aos alunos, bem como as formas em que se dará

essa transmissão, o que implica em opções didáticas e

estratégias pedagógicas.

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Avançando para a quinta e última tese defendida por

Martins, temos a diferenciação entre conceitos cotidianos e

conceitos científicos : “ Conceitos cotidianos e de senso

comum não incidem sobre o desenvolvimento psíquico da mesma

maneira que os conceitos científicos ” ( MARTINS, 2013, p.

140). Essa diferenciação entre conceitos cotidianos e

conceitos científicos é fundamental para a continuidade de

nossa análise.

Vygotsky concebe o cérebro humano como um sistema aberto,

rejeitando as concepções de funções mentais fixas. Nessa

concepção o cérebro apresenta uma grande plasticidade e as

funções psíquicas se desenvolvem conforme regiões do cérebro

são mobilizadas para a execução de atividades. Conforme já

destacamos nesse artigo, a relação entre os indivíduos e a

realidade objetiva não ocorre de forma direta, mas sim em uma

relação mediada por signos. Estes signos, como instrumentos

psíquicos, são as ferramentas que permitem articular todo um

sistema simbólico de representação do real e permitem o

desenvolvimento da linguagem, ou seja, um sistema simbólico

compartilhado por todos os usuários dessa mesma linguagem.

Conforme Oliveira (1992) “ Ao utilizar a linguagem para nomear

determinado objeto estamos, na verdade, classificando esse

objeto numa categoria, numa classe de objetos que têm em comum

certos atributos.” Desse modo, a linguagem permite a

ocorrência de processos de abstração e também generalização e

por sua vez a formação dos conceitos.

O processo de formação de conceitos é analisado por

Vygotsky como um percurso que percorre três estágios. Conforme

17

Oliveira (ibid.) no primeiro estágio se formam conjuntos

sincréticos e são feitos agrupamentos e relações com nexos

vagos e ainda inconsistentes. O segundo estágio é denominado

por Vigotsky de pensamento por complexos e as ligações entre

seus componentes já são concretas e factuais, porém ainda não

abstratas e lógicas. Nas palavras de Vigotsky : “O pensamento

por complexos dá início à unificação das impressões

desordenadas: ao organizar elementos discretos da experiência

em grupos, cria uma base para generalizações posteriores”

(VIGOTSKY, 1989,p.66). Entretanto, o pensamento por complexos

ainda não é suficiente para a elaboração dos conceitos, pois,

conforme Oliveira(1992), nesse estágio o pensamento ainda não

é capaz de realizar a dupla operação de síntese e análise, o

que só será possível durante a terceira fase do

desenvolvimento.

Na adolescência atinge-se enfim a terceira fase do

desenvolvimento do pensamento que se denomina pensamento

abstrato e é nessa fase que se torna possível a elaboração dos

conceitos, pois já se tornou possível a realização das

operações de síntese e análise. Vygotsky diferencia então dois

tipos de conceitos : os conceitos cotidianos ou de senso comum

e os conceitos científicos.

Conforme Oliveira os conceitos cotidianos ou espontâneos

são aqueles desenvolvidos na atividade prática das crianças e

de suas interações sociais imediatas. Já os chamados conceitos

científicos são aqueles adquiridos por meio do ensino, como

parte de um sistema organizado de conhecimentos, resultantes

de um processo deliberado de instrução escolar (1992). Para

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Vygotsky os conceitos científicos resultam de uma relação

problematizadora de uma diversidade de atividades que

mobilizam o pensamento, determinando que seu ensino não ocorra

de forma casual, mas sim de uma ação didática intencional e

específica.

Na análise Vygotskyana da estruturação do psiquismo humano

o ensino de conceitos científicos provocará uma substancial

alteração nessa estrutura. Rossler (2004) chega mesmo a falar

em um psiquismo cotidiano, marcado por processos de alienação

e que afeta a estrutura psíquica dos indivíduos :

[...] Quando a estrutura da vida cotidiana sehipertrofia, tornando-se a única forma de vida doindivíduo; quando sua vida se resume num conjunto deatividades voltadas, essencialmente para a suareprodução, para a reprodução de sua particularidade,apresentando, assim, modos rígidos de pensar, sentir eagir, isto é, determinando um modo de funcionamentopsíquico (intelectual e afetivo) cristalizado, que nãopode ser rompido mesmo nas situações que o exigem;nesses casos, estamos diante de um fenômeno dealienação. Trata-se, portanto, de uma estrutura socialalienada, de um cotidiano alienado e, consequentementede um psiquismo cotidiano alienado. (ROSSLER, 2004, p.110)

Sendo assim, a permanência de uma estrutura conceitual

vinculada apenas aos conceitos espontâneos ou cotidianos

compromete o pleno desenvolvimento do psiquismo do indivíduo.

Retomando a abordagem de Duarte que separa a individualidade

em duas categorias distintas : Individualidade em si e

individualidade para si, é possível concluir que um indivíduo

que na formação de sua imagem subjetiva da realidade , ou

seja, na construção do sentido do real, através do sistema

simbólico, não teve acesso pela via do ensino aos conceitos

19

científicos, não poderá atingir uma individualidade plena e

consciente, ou seja, a individualidade para si.

Portanto, resgatando a quinta tese de Martins, os

conceitos científicos incidem de uma forma diferenciada no

desenvolvimento psíquico do indivíduo em relação aos conceitos

cotidianos e espontâneos e conforme a autora:

No cerne dessa questão reside a formação da funçãonuclear da escola, qual seja, operar como mediadora nasuperação do saber cotidiano expresso nos conceitosespontâneos, em direção aos conhecimentos historicamentesistematizados expressos nos conceitos científicos. Oensino dos conceitos científicos, diferindo-sequalitativamente do ensino calcado em conceitosespontâneos, engendra transformações nas atitudes dosujeito em face do objeto, posto que, em últimainstância, os conceitos científicos são mediados poroutros conceitos em um sistema de conexões internas,graças às quais o objeto se apresenta ao pensamento deforma multilateral e profunda. Por conseguinte, há quese reconhecer os vínculos que se estabelecem entre oconhecimento calcado em conceitos científicos, ospatamares de desenvolvimento do pensamento e o grau deconsciência alcançado pelos indivíduos sobre si mesmoscomo seres sociais (MARTINS, 2013,p.142).

Nesse ponto realiza-se o encontro entre os fundamentos da

psicologia histórico cultural e a pedagogia histórico-crítica,

colocando o ensino como elemento fundamental para o pleno

desenvolvimento do psiquismo humano e para potencializar a

formação da individualidade rumo a uma individualidade para

si. A escola, nessas concepções, adquire um papel central,

podendo mesmo ser considerada como indispensável na sociedade

contemporânea para a efetivação dessas duas tarefas.

Entretanto, não basta a existência da instituição escolar

para garantir a realização concreta das tarefas acima

20

relacionadas. A instituição escolar na sociedade de classes,

também pode ser, e em grande parte das vezes é, uma estrutura

alienante, reprodutora de relações cotidianas alienadas.

Todavia, conforme já discutimos anteriormente neste artigo,

esse característica alienante da escola não faz parte de sua

essência, ela é derivada de relações de poder e de uma

situação hegemônica específica. Desse modo, essa situação pode

ser alterada e a escola pode ser transformada em instituição

emancipadora da individualidade.

Para que a escola supere a situação de estrutura alienante

algumas condições são indispensáveis e devem fazer parte da

luta dos que querem transformá-la em instituição emancipadora

da individualidade. É fundamental que a escola seja capaz de

promover a apropriação do conhecimento produzido ao longo da

história da humanidade. Desse modo, a escola deve ser

organizada como uma instituição socializadora do saber

científico, das artes, da reflexão filosófica, da linguagem em

suas formas mais evoluídas e elaboradas e também do domínio

das operações matemáticas e do cálculo.

Todos esses saberes precisam ser adaptados de uma forma que

possam ser apropriados pelos alunos, ou seja, é necessário,

conforme nos ensina Saviani (2011), transformar os saberes

científicos em saber escolar. Essa forma de conhecimento

característica do trabalho e do fazer pedagógico possibilita

aos educandos a superação dos conceitos cotidianos e

espontâneos em direção aos conceitos científicos.

Outro requisito fundamental para que a escola possa

funcionar como instituição superadora dessa cotidianidade

21

alienada diz respeito aos profissionais que nela atuam. Se os

profissionais que atuam na escola, principalmente os

professores, realizam o trabalho pedagógico de uma forma

alienada, incapazes de refletirem sobre sua própria prática,

não serão capazes de desenvolverem um ensino emancipador e se

relacionarão com seu trabalho de forma semelhante ao

trabalhador da fábrica diante de uma linha de montagem,

sentindo a mesma estranheza diante de sua atividade. Para uma

educação emancipadora é indispensável que os educadores sejam

capazes de refletirem constantemente e de forma crítica sobre

suas práticas e que se disponham a lutar no sistema

educacional contra as políticas de esvaziamento de conteúdos e

de relativização do saber escolar, que acabam transformando a

escola em algo parecido com um simples depósito para a guarda

de crianças.

A formação de professores também é um elemento decisivo

para que a escola possa realizar a tarefa de emancipadora da

individualidade . É possível constatar um processo de

empobrecimento da formação de professores e o surgimento de

cursos de licenciatura mais curtos, atendendo as demandas de

barateamento da mão de obra características do projeto

neoliberal. Isso vem apresentando consequências trágicas,

pois para uma formação consistente os professores devem

dominar plenamente o conteúdo de suas disciplinas e possuírem

também uma sólida formação pedagógica e filosófica para que

sejam capazes de desenvolver uma prática pedagógica

satisfatória e ao mesmo tempo refletirem sobre essa prática ,

22

sobre o funcionamento da escola e sobre a educação como um

todo.

Desse modo, a luta para que a escola possa ser uma

instituição emancipadora e capaz de promover a formação de uma

individualidade para si transcende os muros da escola. Ela

demanda a luta contra o relativismo nos conteúdos escolares e

contra a subordinação desses conteúdos ao cotidiano alienado.

Muitas concepções pedagógicas contemporâneas esvaziam a

importância do saber escolar sistematizado e desvalorizam a

importância do trabalho do professor. Em uma equivocada ou

talvez mal intencionada interpretação de fundamentos

psicológicos e sociológicos, essas concepções pedagógicas

neoliberais e pós-modernas trazem para a escola uma visão de

que se deve ensinar apenas aquilo que tem utilidade para a

vida cotidiana dos alunos. Nessas concepções, o cotidiano, que

deve ser visto como ponto de partida, acaba sendo transformado

em meta e razão do ensino e definindo a organização do

currículo e das práticas pedagógicas. O objetivo da escola,

sob a luz dessas pedagogias, deixa de ser a transmissão do

conhecimento historicamente sistematizado e passa a ser apenas

o desenvolvimento de habilidades e competências.

A perspectiva de construção de uma escola que seja capaz de

atuar ativa e deliberadamente na formação de uma

individualidade para si, ou seja, na formação de um ser humano

consciente e crítico, demanda também a luta contra essas

concepções pedagógicas que se tornaram hegemônicas no campo

educacional, destacando entre elas o construtivismo. Como

fundamentação teórica para alicerçar a implementação dessa

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escola emancipadora da individualidade entendemos que a

psicologia histórico cultural e a pedagogia histórico-crítica

nos apontam um excelente caminho para essa longa, mas

promissora jornada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo desse artigo procuramos desenvolver uma análise

das relações entre a escola e a formação da individualidade,

buscando encadear essa relação dentro dos fundamentos da

pedagogia histórico-crítica e da psicologia histórico

cultural. Buscamos estabelecer a especificidade do conceito de

individualidade que utilizamos, diferenciando-o do conceito de

subjetividade e o relacionando com a concepção de

singularidade. Dessa forma, o indivíduo pode ser considerado

como sujeito singular, único e irrepetível e a expressão dessa

singularidade é o que definimos por individualidade.

A partir dessa definição utilizamos a diferenciação

elaborada por Duarte (2013) que dividiu a individualidade em

duas categorias : Individualidade em si e Individualidade

para si sendo a segunda a forma de individualidade que

entendemos ser o principal objetivo de uma escola

emancipadora.

Foi por meio do trabalho de Martins (2013) que pudemos

relacionar os fundamentos da psicologia histórico cultural

com os fundamentos da pedagogia histórico-crítica,

estabelecendo, com o apoio das cinco teses defendidas pela

autora, uma ponte entre as duas concepções e trazendo a

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discussão para nossa proposta de entender o papel da escola na

formação da individualidade e mais especificamente na formação

de uma individualidade para si. Buscamos ainda relacionar o

processo de formação da individualidade com as concepções de

Vygotsky e dos autores da psicologia histórico cultural sobre

a formação do psiquismo humano.

Finalmente, procuramos analisar a importância da

instituição escolar no processo de formação da individualidade

e as possibilidades e requisitos para que a escola se torne

uma instituição emancipadora e capaz de promover a formação da

individualidade para si.

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