THE BELGIANDEVELOPMENT COOPERATION .

World Bank

IỆT NAM

THÁNG 6/2011TẬP II: BÁO CÁO PHÂN TÍCH

VNÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

CHO MỌI NGƯỜI ĐẾN NĂM 2020

TẬP III: PHỤ LỤC

Human Development DepartmentEast Asia and pacific RegionThe World Bank

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Human Development Department East Asia and pacific Region The World Bank

World Bank

Việt Nam

NâNg cao chất lượNg giáo dục cho mọi Người đếN Năm 2020

tháNg 6/2011

tẬP ii: Báo cáo PhâN tÍch

3

TÊN VIẾT TẮT

AR Tỷ lệ đi họcFDS Học cả ngàyFII Chỉ số đầu vào tối thiểu FSQL Mức chuẩn chất lượng tối thiểu FTE Tương đương toàn thời gian FTI Sáng kiến đẩy nhanh giáo dục tiểu học mới GDP Tổng sản phẩm quốc nộiGER Tổng tỷ lệ nhập học MOET Bộ Giáo dục và Đào tạoMTEF Khung chi tiêu trung hạn NER Tỷ lệ nhập học ròng NVA Không có giá trị gia tăngPDTP Dự án phát triển giáo dục tiểu học PEDC Dư án giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn PRSC Chương trình tín dụng hỗ trợ giảm nghèo PSD Bộ số liệu trường tiểu học PTA Hội cha mẹ học sinhREML Mô hình khả năng hiệu ứng ngẫu nhiên tối đa SEQAP Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục trường học TBS-EFA Kế hoạch Hành động Quốc gia về Giáo dục cho mọi người THCS Trung học cơ sởTHPT Trung học phổ thôngVA Giá trị bổ sungVHLSS Điều tra mức sống hộ gia đình ở Việt Nam VLSS Điều tra mức sống dân cư ở Việt NamWB Ngân hàng Thế giớiWTO Tổ chức Thương mại Thế giới

Phó chủ tịch phụ trách khu vực: James W. AdamsGiám đốc quốc gia: Victoria Kwakwa

Giám đốc ban: Emmanuel JimenezCán bộ quản lý: Eduardo Velez Bustillo

Trưởng nhóm công tác: Emanuela Di Gropello và Mai Thị Thanh

5

MỤC LỤC

Chương 1: Giới thiệu ................................................................................................................. 9

Chương 2: Khung khái niệm và phân tích ............................................................................ 17

2.1. Tổng quan khái niệm Tỷ lệ đi học và Kết quả học tập của học sinh .................................. 17

2.2. Câu hỏi nghiên cứu và số liệu ............................................................................................. 20

Chương 3: Giới thiệu bối cảnh Việt Nam .............................................................................. 23

3.1. Hệ thống giáo dục Việt Nam ............................................................................................... 23

3.2. Nghiên cứu trước đây .......................................................................................................... 24

3.3. Đặc điểm của dân số ........................................................................................................... 25

Chương 4: Chẩn đoán kết quả: Tỷ lệ đi học và Kết quả học tập ........................................ 31

4.1. Chẩn đoán kết quả tỷ lệ đi học ............................................................................................ 31

4.2. Chẩn đoán kết quả học tập của học sinh ............................................................................. 49

4.3. Kết luận ............................................................................................................................... 69

Chương 5: Các xu thế của Mức cung trường học và Chỉ số chất lượng ............................. 71

5.1 Mức cung và Chất lượng Giáo dục Bậc Tiểu học ................................................................ 71

5.2. Chi tiêu tư về giáo dục: Tiếp tục cho thấy tính sự không đồng đều liên quan tới giáo dục có chất lượng .............................................................................................................................. 83

5.3. Học cả ngày ......................................................................................................................... 87

5.4. Kết luận ............................................................................................................................... 89

Chương 6: Những biến quan trọng: Những yếu tố quyết định tỷ lệ đi học của học sinh .. 91

6.1. Những yếu tố ảnh hưởng liên quan tới hoàn cảnh gia đình: những khó khăn trước mắt và lâu dài liên quan tới kinh tế ................................................................................................... 91

6.2. Các yếu tố hoàn cảnh gia đình và điều kiện trường ảnh hưởng tới tỷ lệ đi học .................. 96

6.3. Kết luận ............................................................................................................................. 106

Chương 7: Các biến quan trọng: Các yếu tố tác động kết quả học tập của học sinh ...... 107

7.1. Các yếu tố tác động tới kết quả học tập của học sinh ....................................................... 107

7.2. Sự đồng đều và quan hệ tương tác .................................................................................... 123

7.3. Trường học và tiến bộ mang tính hệ thống giai đoạn 2001-2007 ..................................... 127

7.4. Kết luận ............................................................................................................................. 133

7

LờI CảM ơN

Dự thảo báo cáo này là kết quả của sự phối hợp giữa Ngân hàng Thế giới, DFID và Bỉ. Về phía Ngân hàng Thế giới, hai cán bộ chịu trách nhiệm đồng chỉ đạo là Emanuela di Gropello và Mai Thị Thanh. Nhóm nghiên cứu chính gồm một nhóm chuyên gia quốc tế với các thành viên Jeff Marshall, Milagros Nores, Đặng Hải Anh, Patrick Griffin và Nguyễn Thị Kim Cúc, cũng như Viện Khoa học Xã hội Việt Nam (VASS) và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (VIES). Các đồng nghiệp tham gia nhận xét báo cáo này là Luis Benveniste, Halsey Rogers và Hans Wagemaker.

Dự thảo báo cáo đã được công bố tại hội thảo tham vấn được tổ chức tại Hà Nội ngày 9/11/2011 với sự tham gia của các bên liên quan tới ngành giáo dục. Hội thảo tham vấn này do Sứ quán Vương quốc Bỉ tại Việt Nam tài trợ và được Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam và các nhà tài trợ đồng tổ chức. Xin trân trọng ghi nhận ý kiến đóng góp và phản hồi của ông Nguyễn Vinh Hiển (Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, ông Phạm Ngọc Định (Phó vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học, Phó trưởng ban Điều phối quốc gia Giáo dục cho mọi người, Bộ Giáo dục và Đào tạo), bà Đặng Thị Thanh Huyền (Viện trưởng Viện Nghiên cứu Khoa học quản lý giáo dục), ông Lương Việt Thái (Giám đôc Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông, VIES), bà Mitsue Uemura (UNICEF) và các thành viên tham gia thảo luận nhóm về các vấn đề bình đẳng, phương pháp sư phạm và quản lý giáo dục.

9

ChươNG 1: GIớI ThIệu

Trong những năm gần đây, tỷ lệ nghèo của Việt Nam đã giảm đáng kể nhờ một nền móng kinh tế vĩ mô vững chắc. Trong vòng 20 năm qua, Việt Nam đã đạt được mức tăng trưởng kinh tế và sự thay đổi mạnh mẽ gần như chưa từng có với tỷ lệ GDP tăng 7%/năm và kế hoạch phát triển kinh tế xã hội giai đoạn 2011-2015 gần đây nhất đã đề ra mức tăng trưởng 7-8%. Mặc dù thế giới gần đây đang phải đối mặt với cuộc khủng hoảng tài chính toàn cầu, xu hướng phát triển kinh tế nói chung của Việt Nam vẫn rất tích cực. Trên thực tế, Việt Nam đã thoát khỏi cuộc khủng hoảng nhanh hơn so với hầu hết các nước trên thế giới với tỷ lệ tăng trưởng 5,3% vào năm 2009. Tỷ lệ giảm nghèo của Việt Nam trong thời gian gần đây đạt mức khá lý tưởng: tỷ lệ nghèo giảm từ gần 60% năm 1993 xuống còn khoảng 14% năm 2008. Tuy nhiên, xu hướng tích cực của tăng trưởng và giảm nghèo nói chung chưa hẳn đã phản ánh thực chất mọi vấn đề và chắc chắn là mọi ngành trong xã hội không thể cùng phát triển với một tốc độ như nhau. Chi tiêu hộ gia đình khu vực thành thị cao gấp đôi so với chi tiêu hộ gia đình khu vực nông thôn, hiện tượng nghèo tiếp tục lan rộng và tiến bộ trong công tác giảm nghèo nhìn chung diễn ra vẫn còn khá chậm đối với các nhóm dân tộc thiểu số ở Việt Nam.1

Sự quan tâm tới vấn đề bình đẳng và hòa nhập là một điều thường thấy ở những nước đang phát triển khi nền kinh tế các nước này đang phát triển khá nhanh. Một điều không còn xa lạ là một trong những hậu quả của nó là sự gia tăng áp lực lên hệ thống giáo dục. Đối với nhiều người Việt Nam, con đường an toàn nhất tiến tới vị trí và thu nhập cao hơn trong xã hội là thông qua giáo dục. Nhu cầu giáo dục và đào tạo của xã hội cũng rất cao, đó là còn chưa kể tới cầu của nền kinh tế tri thức hiện đang phát triển dưới tác động của toàn cầu hóa và cụ thể là tác động khi được gia nhập Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO).

Việt Nam đã nỗ lực rất nhiều nhằm giải quyết một số những áp lực đang ngày gia tăng như vậy. Chính phủ đã thể hiện cam kết mạnh mẽ nhằm hoàn thành phổ cập giáo dục cơ bản và coi đó là cở sở phát triển xã hội và tăng trưởng kinh tế. Cam kết này được thể hiện qua những tiến bộ vượt bậc liên quan tới trình độ học vấn kể từ đầu những năm 1990. Theo số liệu điều tra hộ gia đình, trong giai đoạn 1992-2008, tỷ lệ dân số trong độ tuổi 25-55 chưa đạt được bất kỳ trình độ học vấn nào giảm từ 23% xuống còn dưới 1%. Những tiến bộ này chủ yếu diễn ra ở cấp tiểu học và trung học mặc dù khả năng theo học đại học cũng đang dần tăng lên trong giai đoạn này (xem bảng 1.1). Ngoài ra, dân số khu vực nông thôn và có thu nhập thấp được hưởng lợi nhiều nhất nhờ trình độ học vấn bậc tiểu học và trung học cơ sở tăng lên.

Tỷ lệ học sinh nhập học bậc tiểu học hiện nay đã gần đạt mức phổ cập,2 và tỷ lệ nhập học ở bậc trung học cơ sở và trung học nói chung đang lần lượt tiến tới khoảng 80 và 70% theo số liệu gần đây nhất,3 nhờ đó Việt Nam đã có được vị trí rất có lợi so với nhiều nước có thu nhập tính theo đầu người tương tự. Giáo dục trung học cơ sở kể từ năm 1992 được mở rộng đáng kể. Ngoài tỷ lệ nhập học và đi học tăng, tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông cũng tăng đáng kể từ năm 1992. Do vậy, số năm đi học4 ở Việt Nam đã đạt 10,5 năm 2004. Điều đó cho thấy trình độ học vấn của người dân có độ tuổi 25-55 tính tới năm 2020 sẽ còn cao hơn rất nhiều so với bây giờ.

1 Glewwe, Agrawal & Dollar, 2004; World Bank, 2006; Swinkels & Turk, 2006.

2 Tùy theo phương pháp nghiên cứu, giá trị cụ thể có thể khác nhau song thường nằm trong khoảng 95-100%.

3 UIS, 2010.

4 Chỉ số này do UIS tính dùng để dự báo số năm một đứa trẻ 4 tuổi sẽ đi học từ bậc tiểu học đến đại học.

10

Bảng 1.1. Trình độ học vấn (nhóm người trong độ tuổi 25-55)

1992 1998 2004 2006 2008

Không có trình độ 22,71 0,02 1,75 0,95 0,66

Tiểu học 27,29 39,70 41,67 33,46 32,39

THCS 29,58 31,70 31,34 34,42 33,41

THPT 7,22 20,20 12,76 11,87 12,41

Học nghề 10,27 6,37 9,34 14,07 12,83

Đại học 2,88 1,94 3,05 5,07 8,08

Thạc sĩ 0,01 0,04 0,07 0,16 0,19

Tiến sĩ 0,04 0,02 0,02 0,01 0,04

Nguồn: Nores, 2008a.

Cũng giống như các quốc gia khác ở Đông Á và trên thế giới, Việt Nam đang đạt được khá nhiều tiến bộ. Bảng 1.2-1.3 thể hiện tỷ lệ nhập học và hoàn thành/không hoàn thành bậc học cho thấy Việt Nam đạt tiến bộ trên cả mức trung bình trên thế giới tại mọi bậc học trừ giáo dục đại học. Tại khu vực Đông Á, Việt Nam đạt tiến bộ cao hơn những nước có mức thu nhập thấp và đạt tiến bộ tương đương với một số nước có mức thu nhập trung bình.

Bảng1.2. Tỷ lệ nhập học ở khu vực Đông Á năm 2001

Mầm non Tiểu học ThCS ThPT Trung học Đại học

Mức trung bình trên thế giới 35 99 75 46 61 20

Những nước có thu nhập cao

Nhật Bản 85 100 102 102 102 49

Hàn Quốc 77 102 99 90 94 83

Những nước có thu nhập trung bình

Malaysia 52 97 90 46 65 25

Thái Lan 89 94 71 55 63 41

Trung Quốc 38 112 85 37 63 10

Indonesia 26 115 75 42 58 15

Philippines 29 110 79 64 75 30

Mông Cổ 31 103 79 57 72 34

Những nước có thu nhập thấp

Việt Nam 41 104 80 47 67 10

CHDCND Lào 7 108 47 25 36 3

Campuchia 7 110 28 11 20 2

Nguồn: Viện Thống kê UNESCO.

11

Bảng 1.3. Tỷ lệ dân số (tuổi từ 15) khu vực Đông Á năm 2010 dựa vào trình độ học vấn, tuổi từ 25 2010

Không có

trình độ

Chưa hoàn thành

bậc tiểu học

hoàn thành

bậc tiểu học

Chưa hoàn

thành bậc trung học

hoàn thành

bậc trung học

Chưa hoàn thành

bậc đại học

hoàn thành

bậc đại học

Những nước có thu nhập caoNhật Bản 0 19 14 45 30 36 24Singapore 8 31 17 42 16 19 12Đặc khu hành chính Hồng Công (Trung Quốc)

14 17 14 53 35 16 7

Hàn Quốc 4 11 10 48 38 37 17Những nước có thu nhập trung bình Malaysia 10 20 13 56 34 14 5Thái Lan 13 58 27 20 10 9 9Trung Quốc 8 29 18 57 40 6 4Indonesia 21 52 30 25 19 3 2Philippines 5 30 18 35 20 30 22Mông Cổ 3 14 8 70 40 13 8Những nước có thu nhập thấpViệt Nam 6 68 39 22 11 5 3CHDCND Lào 34 36 21 25 6 5 3Campuchia 2 83 48 15 8 1 1

Nguồn: Chỉ báo phát triển thế giới

Ngoài việc nâng tỷ lệ đi học và hoàn thành bậc học tại mọi bậc học, chính phủ cũng đã tiếp tục chú trọng nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học bằng cách áp dụng chương trình và sách giáo khoa mới, thực hiện chương trình bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên nhằm hỗ trợ quá trình áp dụng chương trình mới và nâng cao chất lượng giáo viên, và áp dụng chuẩn chất lượng tối thiểu dành cho các trường liên quan tới đội ngũ giáo viên, tài liệu dạy học, cơ sở hạ tầng và quản lý trường học (Mức chất lượng tối thiểu hay FSQL). Số liệu gần đây của Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET) cho thấy FSQL đã tăng khoảng 11% từ năm 2004 đến năm 2007.5 Ngoài ra, kể từ năm 2004, tốc độ tăng ở những huyện nghèo nhất thường nhanh hơn (15% so với tỷ lệ 11% của cả nước), điều đó thể hiện khoảng cách về chất lượng đang được thu hẹp, ít nhất là được thể hiện qua yếu tố đầu vào quan trọng này.

Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng khi đã nhân rộng cơ hội học tập chỉ trong một khoảng thời gian khá ngắn. Những tiến bộ này – đặc biệt về tỷ lệ đi học – cho thấy chính sách công đã đem lại thành quả rất quan trọng và đây chính là kết quả trực tiếp của sự nỗ lực tập trung và bền bỉ của chính phủ Việt Nam và các đối tác quốc tế.

5 Xem Kiểm tra FSQL cấp huyện 2007 FSQL.

12

Tuy nhiên, vẫn còn rất nhiều việc cần phải thực hiện để củng cố những thành quả này và xây dựng nên một hệ thống giáo dục thực sự có chất lượng tốt nhất. Sẽ có hai vấn đề cần phải quan tâm nhiều nhất. Vấn đề thứ nhất là sự chênh lệch không thay đổi hoặc thậm chí còn tăng lên về trình độ học vấn. Những hộ gia đình nghèo và nhóm dân tộc thiểu số là những bên hưởng lợi chính nhờ cơ hội đi học bậc tiểu học và trung học cơ sở tăng lên trong giai đoạn 1992-2008. Tuy nhiên, khi xem xét các bậc học khác, sự chênh lệch về trình độ học vấn nói chung trên thực tế lại tăng lên.

Cần phải nhấn mạnh một lần nữa là sự khác biệt này tăng lên là do tỷ lệ tiến bộ khác nhau, không phải do hoàn cảnh của một số nhóm dân số ngày càng khó khăn hơn. Sự khác biệt này phần nào được giải thích bằng hai nguyên nhân. Số liệu điều tra hộ gia đình giai đoạn 1992-2008 cho thấy khoảng cách về tỷ lệ đi học và hoàn thành bậc trung học không thay đổi hoặc thậm chí tăng lên giữa các khu vực nghèo và khá giả, giữa khu vực nông thôn và thành thị, giữa học sinh dân tộc Kinh và Hoa và học sinh dân tộc thiểu số. Khi tới bậc học quan trọng này, khu vực nghèo trong xã hội tụt lại phía sau và không thể đuổi kịp khu vực có hoàn cảnh thuận lợi hơn.

Trong khi Việt Nam đã và đang dần tiến tới phổ cập giáo dục tiểu học, trong năm 2006-07, vẫn tồn tại khoảng cách 20% về tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học giữa các nhóm nghèo nhất và khá giả nhất và khoảng cách 10% giữa tỷ lệ đi học trung bình cả nước và tỷ lệ đi học trung bình của những huyện nghèo nhất.6

Những chênh lệch này cho thấy thách thức đối với việc hoàn thành mục tiêu phổ cập giáo dục tiểu học, tức là các nhóm đối tượng nghèo nhất và cô lập nhất của xã hội được đến trường.

Những xu hướng này càng làm tăng khả năng tạo ra một vòng luẩn quẩn dẫn tới mức độ chênh lệch ngày càng lớn. Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học tiến triển chậm có thể càng làm tăng sự chênh lệch về tỷ lệ đi học và hoàn thành bậc trung học. Điều này ảnh hưởng tới khả năng tiếp tục học đại học và cuối cùng là đi làm. Do đó, các nhà lập sách cần phải giải quyết “những áp lực” quan trọng này ở các bậc trình độ học vấn khác nhau.

Vấn đề thứ hai và cũng là vấn đề liên quan tới vấn đề thứ nhất đối với hệ thống giáo dục Việt Nam là chất lượng trường học chưa đạt yêu cầu. Chất lượng trường học thấp sẽ làm giảm tỷ lệ đi học và hoàn thành bậc học. Đơn giản là tỷ lệ hoàn thành phổ cập tiểu học và trung học còn thấp nếu học sinh không thu được kiến thức và kỹ năng cần thiết để tiếp tục theo học cao hơn hoặc đáp ứng nhu cầu đang thay đổi của một nền kinh tế đang phát triển. Hơn nữa, chất lượng giáo dục thấp thường có vai trò nhất định khi lý giải về tỷ lệ bỏ học vẫn tồn tại ở bậc tiểu học và trung học đối với nhóm dân số có hoàn cảnh khó khăn.

Bằng chứng về chất lượng trường học và kết quả học tập ở Việt Nam được thu thập chủ yếu ở bậc tiểu học. Mặc dù đầu vào và trình độ đào tạo giáo viên đang được nâng lên, nguồn lực sẵn có của các trường vẫn còn thấp hơn mức mong muốn.7 Học sinh Việt Nam tụt hậu so với học sinh nhiều nước về cơ hội học tập. Tính trung bình, thời gian dạy học là 513 giờ một năm ở bậc tiểu học, hay khoảng 16,7 giờ dạy một tuần.

Kết quả điểm thi giúp xác định hiệu quả học tập một cách hệ thống, đồng thời gián tiếp thể hiện chất lượng trường học. Ở Việt Nam, một loạt các bằng chứng về chất lượng và hiệu quả giáo dục xuất phát từ hai kỳ thi được chuẩn hóa với quy mô lớn của học sinh lớp 5.8 Kết quả học tập

6 Số liệu của MOET 2007.

7 Xem Chỉ số đầu vào tối thiểu hay FII. Đây là một chỉ số tổng hợp của nhiều chỉ báo như đội ngũ giáo viên, tài liệu dạy học, cơ sở hạ tầng và quản lý trường học. Vấn đề này sẽ được đề cập tới ở phần phía sau.

8 World Bank, 2002; Griffin & Cúc, 2009.

13

của học sinh trong giai đoạn 2001-2007 đã tiến bộ rất nhiều. Đặc biệt đối với toán học, kết quả nghiên cứu cho thấy nhìn chung các trường tiểu học đang chuẩn bị cho học sinh của mình có khả năng theo học các chương trình sau tiểu học. Tuy nhiên, tiến bộ này chủ yếu được phản ánh qua mức năng lực tối thiểu (hay cơ bản) nhưng không đồng nghĩa với việc học sinh Việt Nam đạt điểm cao hay có năng lực nhận thức sâu rộng. Kết quả môn đọc tiếng Việt Nam cũng không khả quan hơn và hiện đang tồn tại sự khác biệt lớn giữa khu vực thành thị và nông thôn, nhóm nghèo và khá giả và nhóm dân tộc thiểu số và đa số.

Vì vậy, một lần nữa bằng chứng nghiên cứu nhìn chung khá tích cực, đặc biệt khi xem xét xu hướng tích cực của các chỉ số trung bình. Nhưng đối với tỷ lệ đi học và trình độ học vấn, cần phải nỗ lực rất nhiều nhằm nâng cao hiệu quả học tập nói chung của học sinh và đặc biệt là giảm khoảng cách lớn vốn tồn tại từ trước tới nay giữa các nhóm trẻ em Việt Nam.

Nhìn chung, Việt Nam đang đứng ở ranh giới giữa các nước có thu nhập thấp và thu nhập trung bình. Những cuộc cải cách đầu tiên nhằm đảm bảo giáo dục cơ bản cho mọi người và chuẩn chất lượng tối thiếu đã được hoàn thành một cách thành công. Đây là cơ sở thực hiện một đợt cải cách thứ hai nhằm hỗ trợ hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu học, tăng tỷ lệ đi học và hoàn thành bậc trung học đối với các nhóm dễ bị tác động, tăng chất lượng nói chung và kết quả học tập đồng đều thay vì đồng đều về yếu tố đầu vào.

Nghiên cứu hiện nay: Giới thiệu tóm tắt

Mục tiêu tổng quát của nghiên cứu này là cung cấp một mô tả chi tiết và chẩn đoán phân tích về trình độ học vấn và chất lượng giáo dục ở Việt Nam. Nghiên cứu phân tích những thay đổi diễn ra từ trước tới nay cũng như những yếu tố chính ảnh hưởng tới những kết quả đầu ra quan trọng như trình độ học vấn và kết quả học tập. Việc nhấn mạnh vào tỷ lệ đi học và chất lượng phản ánh mối quan tâm ngày càng lớn tới sự đồng đều ở Việt Nam, và nghiên cứu này xem xét các yếu tố này ảnh hưởng tới nhau như thế nào. Phần phân tích đặc biệt quan tâm tới các nhóm gặp hoàn cảnh khó khăn và những yếu tố cản trở hiệu quả học tập của họ và cần gấp rút tiến hành những hành động gì trước khi vấn đề không đồng đều vượt qua tầm kiểm soát.

Một loạt bài viết cơ sở được hình thành để khai thác nguồn số liệu đặc biệt phong phú hiện có ở Việt Nam. Những bài viết này được nhóm lại theo chủ đề và được củng cố thêm (nếu có thể) bằng những nghiên cứu hiện nay về giáo dục ở Việt Nam. “Phép đạc tam giác” với những bằng chứng dựa trên nguồn số liệu đa dạng này đã hỗ trợ rất nhiều cho việc đưa ra một chẩn đoán có cơ sở về trình độ học vấn và kết quả học tập và những yếu tố quyết định hai vấn đề đó, cùng với một loạt phương án liên quan tới chính sách. Những bài viết cơ sở này thảo luận về những chẩn đoán, mô hình và chính sách. Những bài viết này không chỉ có ý nghĩa quan trọng là kịp thời tạo tiền đề cho các quyết định quan trọng liên quan tới chính sách giáo dục mà còn giúp xác định hoặc tiếp tục phát triển những ưu tiên và khung giám sát và đánh giá những hoạt động hiện nay, vừa mới bắt đầu hoặc được hoàn thành trong thời gian gần đây của Ngân hàng Thế giới. Những bài viết liên quan tới chính sách này cũng đã đặc biệt cố gắng tổng kết những phát hiện chính – theo cách thức dễ hiểu và dễ áp dụng - từ quá trình phân tích và đề xuất một số phương án cụ thể liên quan tới chính sách. Nhiệm vụ của đánh giá này là sắp xếp lại thông tin theo một hình thức dễ sử dụng nhằm giúp cung cấp thông tin cho nhiều bên liên quan công tác trong ngành giáo dục ở Việt Nam. Số liệu phong phú – kết hợp với phân tích mang tính chuyên môn cao – sẽ tạo nên một bức tranh tổng quát chưa từng có về ngành giáo dục ở Việt Nam.

Các câu hỏi nghiên cứu sẽ được trình bày cụ thể trong chương tiếp theo. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sẽ được trình bày trong các bài viết khác và bao gồm phân tích mang tính mô tả đơn giản cùng với lập mô hình khá phức tạp. Phụ lục A là phần tóm tắt cơ sở dữ liệu. Dữ liệu gồm có hai nghiên cứu toàn diện về kết quả học tập (nghiên cứu đánh giá môn tiếng Việt và toán lớp 5

14

thực hiện năm 2001 và 2007) cùng với kết quả bài thi, các yếu tố chính tác động tới học sinh, gia đình và nhà trường; một loạt cuộc điều tra mức sống dân cư ở Việt Nam (VHLSS) (1992, 1998, 2002, 2004, 2006 và 2008), một số được hỗ trợ bởi các cuộc khảo sát cấp trường; một bộ dữ liệu kết quả học tập năm 2007, một phần liên quan tới các hộ gia đình trong VHLSS năm 2006 và với số liệu khảo sát trường học bổ sung; và cơ sở dữ liệu trường tiểu học toàn diện bao gồm các đặc điểm của cộng đồng, trường học, phòng học và giáo viên của mọi trường tiểu học trên cả nước từ năm 2003 tới năm 2007/08 (Kiểm tra FSQL cấp huyện). Chi tiết về các mẫu nghiên cứu, công cụ nghiên cứu và các biến, v.v. cũng được trình bày trong Phụ lục A.

Nghiên cứu này gồm các phần như sau. Chương 2 là Khung khái niệm và phân tích chi tiết, là cơ sở tiến hành đánh giá thực nghiệm và phân tích. Chương 3 giới thiệu tóm tắt các đặc điểm về thể chế và nhân khẩu của Việt Nam. Chương 4 là Chẩn đoán kết quả, chương này tổng kết các xu hướng và sự khác biệt giữa hai nhóm kết quả quan trọng (tỷ lệ đi học và kết quả học tập). Chương 5 tổng kết sự phân bố Khả năng đến trường và Đặc điểm về chất lượng nhằm ghi chép lại những khó khăn cản trở kết quả đầu ra công bằng. Trọng tâm chuyển sang Các biến quan trọng trong Chương 6 và 7, ở đây kết quả phân tích thống kê các yếu tố ảnh hưởng tới tỷ lệ đi học (Chương 6) và kết quả học tập (Chương 7). Biến dự báo cần quan tâm là thước đo hoàn cảnh gia đình cũng như đặc điểm của trường học và giáo viên, ngoài những đòn bẩy chính sách và biện pháp cụ thể. Cuối cùng, báo cáo chính sách/tóm tắt riêng sẽ tổng hợp những phát hiện chính và đưa ra những kiến nghị chính sách quan của Việt Nam.

Nghiên cứu này được thực hiện rất kịp thời đối với cả ngành giáo dục của Việt Nam và công việc của Ngân hàng Thế giới vì một số lý do. Thứ nhất, nghiên cứu này sẽ là cơ sở cho một số quyết định quan trọng liên quan tới chính sách giáo dục mà chính phủ sẽ sớm ban hành. Sau khi xây dựng một số bản thảo ban đầu, Việt Nam hiện vẫn đang tiếp tục xây dựng Kế hoạch chiến lược giáo dục 2008-2020, trong đó gồm những ưu tiên cho ngành giáo dục trong vòng 12 năm tới. Tầm nhìn tổng quát của kế hoạch này là tiếp tục nhân rộng cơ hội phổ cập giáo dục có chất lượng cao và nâng cao chất lượng và hiệu quả của từng bậc học, chương trình đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ và các hoạt động nghiên cứu và mang tính sáng tạo. Nghiên cứu này khá phù hợp với tầm nhìn này và có thể cung cấp một số đầu vào có giá trị cho quá trình xây dựng và thực hiện kế hoạch đó.

Việt Nam cũng đang trong quá trình xây dựng chuẩn chất lượng tối thiểu cho giáo dục trung học. Phân tích về trình độ học vấn và kết quả học tập bậc trung học sẽ cung cấp một số đầu vào có giá trị giúp xác định những tiêu chuẩn này. Cuối cùng, Việt Nam hiện đang tiến hành xây dựng và thực hiện Khung chi tiêu trung hạn dành cho giáo dục (MTEF) và đây sẽ là một công cụ lập kế hoạch nguồn lực cần thiết cho ngành giáo dục. Để thực hiện được điều đó, cần phải xác định những biến chính và những đổi mới cần quan tâm khi ban hành chính sách giáo dục nhằm giúp xác định nhu cầu nguồn lực trong tương lai và giúp xây dựng khung lập kế hoạch chi tiêu dựa vào kết quả.

Lý do thứ hai chứng tỏ tầm quan trọng của nghiên cứu này là nghiên cứu này đã và sẽ tiếp tục là cơ sở xây dựng và đánh giá các dự án và chương trình giáo dục. Ngân hàng Thế giới đã thực hiện một hoạt động mới liên quan tới giáo dục cơ bản và hoạt động này vừa được bắt đầu; đó là Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP) và chương trình này tập trung giải quyết hai thách thức lớn là chất lượng giáo viên và thời gian dạy học ở Việt Nam. Những bài viết cơ sở của nghiên cứu này đã cung cấp đầu vào có giá trị cho quá trình xây dựng và thực hiện chương trình, và bản thân nghiên cứu cũng cung cấp những đầu vào mới cho khung thực hiện, giám sát và đánh giá chương trình này. Những bài viết mang tính chẩn đoán về tỷ lệ đi học và kết quả học tập tương đối này cũng cung cấp đầu vào có giá trị cho việc tiếp tục phát triển hơn nữa khung giám sát và đánh giá cho Kế hoạch Hành động Quốc gia về giáo dục cho mọi người

15

(TBS-EFA) (hiện nay đã được hoàn thiện), dự án Giáo dục Tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (PEDC) hiện đang được thực hiện và đánh giá Dự án phát triển Giáo dục tiểu học (PDTP) vừa kết thúc. Hi vọng rằng kết quả của nghiên cứu này sẽ là những hướng dẫn hữu ích cho quá trình xây dựng Sáng kiến đẩy nhanh giáo dục tiểu học mới (FTI) đang trong giai đoạn chuẩn bị bằng cách xác định những biện pháp nâng cao hiệu quả đi học và tăng cường chất lượng cấp tiểu học và công tác này có thể tiếp tục được hỗ trợ hơn nữa. Cuối cùng, nghiên cứu này cũng là cơ sở để dẫn tới những động lực hay hành động liên quan tới chính sách liên quan tới Chương trình tín dụng hỗ trợ giảm nghèo (PRSC).

17

ChươNG 2: KhuNG KhÁI NIệM Và PhâN TíCh

2.1. Tổng quan khái niệm Tỷ lệ đi học và Kết quả học tập của học sinh

Mặc dù đạt được nhiều thành tựu đáng kể trong khoảng thời gian tương đối ngắn, Việt Nam, cũng giống như nhiều nước đang phát triển khác, phải đối diện với vấn đề chênh lệch về trình độ học vấn vốn tồn tại từ trước tới nay. Tỷ lệ đi học thấp, chi phí cao và công tác chuẩn bị cho những năm học đầu đời còn hạn chế là những lý do cơ bản dẫn tới việc trẻ em có hoàn cảnh khó khăn dễ có khả năng bỏ học bậc tiểu học và trung học, không nhập học bậc trung học và những khác biệt khác về trình độ học vấn. Từng vấn đề như vậy sẽ ảnh hưởng tới sự phát triển và tính đồng đều ở Việt Nam.

Những phân tích về chính sách (và nghiên cứu) về chất lượng trường học thường tập trung vào kết quả học tập của học sinh. Sự quan tâm tới kết quả học tập này còn hạn chế vì có khả năng đặc điểm của trường học ảnh hưởng tới các quyết định đi học. Tuy nhiên, có rất nhiều nghiên cứu gắn các đặc điểm của trường học, giáo viên và lớp học với điểm kiểm tra. Và điều đó còn được củng cố thêm khi không chỉ bản thân kết quả học tập của học sinh có ý nghĩa quan trọng mà nó còn ảnh hưởng tới tỷ lệ đi học.

Với mục đích nâng cao tỷ lệ đi học và kết quả học tập của học sinh, các chính sách cần phải hiểu được các nguyên nhân tiềm ẩn và tìm kiếm những giải pháp lâu dài và có hiệu quả chi phí để đạt được kết quả tốt nhất. Hàm sản xuất giáo dục là một công cụ quen thuộc trong nghiên cứu thực nghiệm nhằm xác định quy mô và phương hướng để từ đó xác định quan hệ giữa các yếu tố đầu vào giáo dục và một kết quả đầu ra nào đó. Dựa trên công cụ này, báo cáo này sử dụng phân tích hồi quy đa biến để xem xét mối quan hệ giữa các yếu tố học sinh, giáo viên và trường học và tỷ lệ đi học và kết quả học tập (hình 2.1). Với những yếu tố đó, báo cáo sẽ chú trọng tới năm nhóm biến chính liên quan tới cả hai kết quả đó: 1) yếu tố học sinh liên quan tới hoàn cảnh gia đình và nguồn lực cộng đồng; 2) đặc điểm của giáo viên như trình độ học vấn và kinh nghiệm; 3) đặc điểm của giáo viên liên quan tới năng lực và phương pháp sư phạm thực sự; 4) yếu tố trường học liên quan tới khả năng đến trường và học phí/các khoản đóng góp; và 5) yếu tố trường học liên quan tới chất lượng các nguồn lực và công tác quản lý.

Trong khi một số yếu tố ảnh hưởng tới kết quả đầu ra này hơn so với kết quả đầu ra kia, giữa các yếu tố và kết quả tồn tại nhiều mối quan hệ chồng chéo. Điều này cho thấy tỷ lệ đi học và kết quả học tập không phải là hai mục tiêu tách rời nhau mà là hai mục tiêu liên quan tới nhau, do đó nếu cải thiện một trong số các nhóm yếu tố này có thể giúp cải thiện cả hai kết quả. Báo cáo này nhấn mạnh đặc điểm hoàn cảnh học sinh chính là biến dự báo kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, do những yếu tố như thu nhập và nhóm dân tộc thường khó tác động hơn, nên vai trò của chính phủ trong cải cách chính sách sẽ đạt hiệu quả nhất khi tác động tới các yếu tố giáo viên và trường học. Vì vậy, trọng tâm của báo cáo này là các yếu tố giáo viên và trường học, những yếu tố quan trọng nhất khi thực hiện chính sách giáo dục ở Việt Nam.

18

hình 2.1: Khung Khái niệm về Tỷ lệ đi học và Kết quả học tập của học sinh

Yếu tố học sinh • gia đình, cộng đồng

• trình độ học vấn

Yếu tố giáo viên

• năng lực, nghiệp vụ SP

• khả năng tiếp cậnYếu tố trường học

• chất lượng

Tỷ lệ đi học và Kết quả học tập

• mức cung trường học/chi phíĐòn bẩy chính sách

• nguồn lực trường học/quản lý• giáo viên và năng lực sư phạm

Yếu tố học sinh

Đối với trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, chi phí đi học cao có thể hạn chế khả năng đi học của các em còn đặc điểm hoàn cảnh gia đình có thể cản trở khả năng học tập của các em. Giải thích thường gặp nhất đối với hiện tượng bỏ học (hay không nhập học) là “lý do nghèo”.9 Thậm chí mặc dù vẫn có giả định rằng việc cho trẻ em đi học sẽ thu được nhiều lợi ích sau này, chi phí hiện nay có thể được cho là quá cao. Ví dụ, các gia đình nghèo không thể thanh toán được các chi phí lặt vặt liên quan tới việc đi học như tiền mua tài liệu và phí nhập học. Trẻ em cũng có thể đóng một vai trò quan trọng trong kinh tế gia đình và khi thời gian của một đứa trẻ có ý nghĩa quan trọng đối với gia đình, việc đi học của trẻ có thêm “chi phí cơ hội”.

Mối quan tâm tới tầm quan trọng của hoàn cảnh gia đình so với các đặc điểm của trường học có thể được tìm thấy ở những nghiên cứu về kết quả học tập của học sinh với quy mô mẫu lớn được thực hiện từ khá lâu rồi, trong đó có Báo cáo của Coleman tại Hoa Kỳ.10 Theo báo cáo, hoàn cảnh gia đình của học sinh như điều kiện kinh tế xã hội là biến dự báo kết quả học tập có ý nghĩa. Một ví dụ về vốn xã hội bên ngoài phạm vi nhà trường là lợi ích tăng thêm nhờ các nguồn lực hỗ trợ giáo dục này và sự tương tác từ phía gia đình – cùng với sự hỗ trợ từ công đồng và giữa các học sinh với nhau (tác động giữa các học sinh) – kết hợp lại và đóng một vai trò quan trọng quyết định kết quả học tập của học sinh.

Do đó, báo cáo này cố gắng đề cập tới những yếu tố học sinh có thể gây tác động tới tỷ lệ đi học và kết quả học tập. Những yếu tố này là tuổi, giới tính, nhóm dân tộc, điều kiện kinh tế và mức tiêu thụ của gia đình và trình độ văn hóa của cha mẹ học sinh. Mặc dù yếu tố học sinh có vai trò quan trọng đối với việc đi học của học sinh, nhiều yếu tố như thu nhập hộ gia đình, giới tính và nhóm dân tộc nằm ngoài khả năng tác động của các nhà hoạch định chính sách. Thay vào đó, các chính sách nâng cao chất lượng giáo viên và trường học sẽ mang tính khả thi hơn, và do vậy đó sẽ là trọng tâm của báo cáo này.

9 UNICEF, 2008; Marshall, 2009.

10 Coleman và cộng sự. 1966.

19

Yếu tố giáo viên

Mặc dù chưa có nhiều bằng chứng cho thấy vai trò của chất lượng giáo viên đối với tỷ lệ đi học, đã có rất nhiều nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng giáo viên và kết quả học tập của học sinh. Do đó, nghiên cứu này xem xét vai trò của trình độ chuyên môn, năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên vốn là thước đo chất lượng giáo viên đối với kết quả học tập của học sinh và ở một mức độ thấp hơn, đối với tỷ lệ đi học của học sinh. Từ trước tới nay, phân tích thực nghiệm đã nhấn mạnh vấn đề đào tạo và bằng cấp của giáo viên. Mặc dù có vai trò quan trọng nhưng những đặc điểm liên quan tới giáo viên như kinh nghiệm, trình độ chuyên môn và đào tạo giáo viên thường không thể hiện ảnh hưởng đáng kể tới kết quả học tập của học sinh.

Những đặc điểm quan trọng hơn của giáo viên có thể xuất phát từ những thước đo thực tế như năng lực và nghiệp vụ sư phạm. Việc xem xét những yếu tố khác nhau của giáo viên có khả năng liên quan tới kết quả học tập của học sinh dẫn tới một số đặc điểm.11 Năng lực giáo viên bao gồm những lĩnh vực kiến thức cụ thể quan trọng để đạt được chất lượng giảng dạy tốt. Giáo viên trước tiên phải quen thuộc với môn học họ chịu trách nhiệm.12

Giáo viên cũng tích lũy kiến thức về phương pháp dạy học. Những kỹ năng sư phạm này có thể được tích lũy từ các khóa học chính quy về nghiệp vụ sư phạm và các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ tại chỗ, học hỏi từ kinh nghiệm thực tế xuất phát từ thử nghiệm và những sai sót trong lớp học của chính họ và thông qua ảnh hưởng của giáo viên hướng dẫn bằng cách dự giờ các giáo viên khác hay khi làm việc gần gũi với các cán bộ khác trong trường (ví dụ: giáo viên và hiệu trưởng). Cũng có loại kiến thức chuyên môn là sự kết hợp của nghiệp vụ sư phạm và kiến thức chuyên môn. Khái niệm “kiến thức chuyên môn sư phạm” (PCK) ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm trong các nghiên cứu thực nghiệm.13

Các chỉ báo quá trình phản ánh chính xác phương pháp sư phạm thực tế trong lớp học có khả năng gây tác động trực tiếp nhất đối với kết quả học tập của học sinh. Những chỉ báo đó khó có thể đo được, nhưng báo cáo này cố gắng đo những chỉ báo quá trình thông qua tần suất giáo viên giao bài tập về nhà, soạn giáo án, phản hồi học sinh và áp dụng làm việc nhóm và ghi bài trên lớp khi dạy học.

Yếu tố trường học

Phân tích trên đây về việc đi học cho thấy đi học có thể đem lại nhiều lợi ích sau này. Tuy nhiên, nếu trẻ em không đi học tại một trường ở địa phương hoặc nếu cha mẹ học sinh nhận thấy ít cơ hội học lên các bậc cao hơn thì việc không cho trẻ đi học ở trường có thể là một quyết định hợp lý. Điều đó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hiểu rõ mức cung trường học không chỉ đơn thuần là hàm khả năng đi học liên quan tới yếu tố vật chất. Nó còn liên quan tới chất lượng trường học và sự sẵn có các bậc học, bắt đầu từ bậc mầm non cho tới hết bậc trung học. Thậm chí ngoài việc đơn giản chỉ là đi học, học sinh cũng có thể học tốt hơn nếu trường học có chất lượng cao hơn. Do đó, yếu tố trường học liên quan tới tỷ lệ đi học và kết quả học tập có thể được chia thành những yếu tố ảnh hưởng tới khả năng đi học và chất lượng trường học. Trong khi khả năng tiếp cận học tập ảnh hưởng rất nhiều tới tỷ lệ đi học, chất lượng học tập ảnh hưởng tới cả tỷ lệ đi học và kết quả học tập.

Báo cáo này xem xét vai trò của mức cung trường học và học phí/các khoản đóng góp đối với việc tạo khả năng tiếp cận học tập cho học sinh. Báo cáo này ước tính mức cung trường học liên

11 Marshall & Sorto, 2009.

12 Boero, Dapueto, & Parenty, 1996.

13 Lee Shulman, 1986; Hill và cộng sự, 2005; Baumert và cộng sự, 2009; Marshall & Sorto, 2009.

20

quan tới khoảng cách từ nhà tới trường ở các bậc học,14 sĩ số lớp học,15 có điểm trường phụ và điểm trường chính hay không, có trường mầm non hay không. Báo cáo cũng phân tích tác động của học phí và các khoản đóng góp đối với tỷ lệ nhập học của học sinh.

Nguồn lực và năng lực quản lý của trường cũng có thể ảnh hưởng tới chất lượng chung của trường. Chất lượng trường kém có thể ảnh hưởng tiêu cực tới khả năng học tập của học sinh liên quan tới khả năng đi học và kết quả học tập. Do đó, báo cáo này xem xét khả năng đi học và kết quả học tập có liên quan tới một số nguồn lực: tiết học, sách giáo khoa và hướng dẫn học tập,16 phòng thí nghiệm, điều kiện lớp học,17 công tác chăm sóc sức khỏe ở trường, học cả ngày trong số các loại nguồn lực. Đã có nhiều bằng chứng cho thấy khả năng quản lý trường hiệu quả như công tác giám sát và cơ chế hỗ trợ có ảnh hưởng tới hoạt động dạy học của giáo viên trong lớp học.18 Do đó, báo cáo này cũng xem xét vai trò của kinh nghiệm của hiệu trưởng, việc hiệu trưởng dự giờ giáo viên trong trường, sự tham gia của cha mẹ học sinh và không khí trong trường và đánh giá thông qua các vấn đề giữa các học sinh hay với cán bộ trong trường.19

Đòn bẩy chính sách

Sự thiếu hụt các yếu tố giáo viên và trường học đặt chính phủ vào một ví trí quan trọng là ban hành chính sách giúp nâng cao tỷ lệ đi học và kết quả học tập. Nghiên cứu này đề xuất ba lĩnh vực cải cách chính sách để giải quyết những vấn đề này: 1) mức cung trường học/chi phí học tập, 2) nguồn lực trường học/quản lý trường học, và 3) giáo viên và nghiệp vụ sư phạm. Các chính sách nhằm cải thiện mức cung trường học/chi phí học tập hướng tới các điểm trường phụ, chính sách học phí và trợ cấp tiền mặt, giáo dục sớm và dịch vụ bổ sung. Các chính sách nhằm cải thiện nguồn lực trường học liên quan tới đánh giá chất lượng trường và các yếu tố đầu vào, học cả ngày và sĩ số lớp; và chính sách nhằm cải thiện chất lượng quản lý trường tập trung vào công tác quản lý của hiệu trưởng và sự tham gia của cộng đồng. Cuối cùng, các chính sách nhằm nâng cao chất lượng giáo viên và nghiệp vụ sư phạm hướng tới các đặc điểm trình độ của giáo viên và hiệu trưởng, năng lực giáo viên và các hoạt động sư phạm và chứng nhận trình độ giáo viên. Một số biện pháp liên quan tới ngân sách của chính phủ - những ưu tiên và/hoặc tính hiệu quả kinh tế của ngân sách - còn một số biện pháp khác liên quan nhiều hơn tới công tác quản lý trường công. Một số đề xuất phù hợp với chính quyền trung ương hơn trong khi một số đề xuất khác phù hợp hơn với cấp tỉnh và huyện, hoặc thậm chí cấp trường và hiệu trưởng. Trong mọi trường hợp, những đề xuất liên quan tới chính sách giáo dục công đều có ý nghĩa sâu sắc.

2.2. Câu hỏi nghiên cứu và số liệu

Như được trình bày chi tiết trong phần Giới thiệu, nghiên cứu này được thực hiện trước tiên vì mối quan tâm liên quan tới sự chênh lệch dai dẳng về kết quả và chất lượng trường học còn thấp ở Việt Nam. Phần trên đây đã giới thiệu cơ sở khái niệm để giải quyết các vấn đề này và xác định một số biến tiềm năng cần xem xét. Phần này được thực hiện dựa trên cơ sở đó và đề cập tới câu hỏi nghiên cứu định hướng cho nghiên cứu này.

14 Jamison & Lockheed 1987; Lavy 1996.

15 Case & Deaton 1999.

16 Edwards, Fuller & Parandekar 1996.

17 Glewwe & Jacoby 1994; Bedi & Marshall 2002; Ilon & Moock 1991.

18 Anderson, 2008.

19 Lloyd và cộng sự 2003.

21

Tăng cơ hội học tập cho các nhóm có hoàn cảnh khó khăn ở Việt Nam

Trong nghiên cứu này, các câu hỏi phân tích chính của phần này là:

• Những yếu tố quyết định tỷ lệ đi học và hoàn thành bậc học là gì? • Trọng lượng tương đối của các yếu tố liên quan và không liên quan tới gia đình là như thế

nào?• Vai trò của những khó khăn hay thay đổi so với những yếu tố dài hạn liên quan tới khả năng

của gia đình như thế nào?• Vai trò của mức cung trường học và chất lượng trường học đối với tỷ lệ đi học và hoàn thành

bậc học?• Chính sách nào có hiệu quả thu hút và giữ chân học sinh nghèo đi học?• Chính sách giúp làm giảm chi phí học tập dành cho người nghèo có hiệu quả không?

- Hay các chiến dịch nâng cao nhận thức và tập trung vào giáo dục sớm có hiệu quả hơn? - Hay có nên xác định lại ưu tiên nâng cao chất lượng trường học dành cho nhóm đối

tượng nghèo?• Các yếu tố quyết định những kết quả này khác nhau như thế nào giữa các cấp (như tỷ lệ

bỏ học bậc tiểu học so với tỷ lệ bỏ học bậc trung học)?

Nâng cao chất lượng giáo dục cho mọi người ở Việt Nam, và đặc biệt cho những người có hoàn cảnh khó khăn

Những câu hỏi phân tích chính của phần hai trong nghiên cứu này là:

• Kết quả học tập của học sinh tốt nghiệp tiểu học năm 2007 nói chung và theo nhóm dân số (dựa vào mức độ thu nhập, nhóm dân tộc, vùng miền) như thế nào?

• Kết quả học tập của các em này so với kết quả học tập của học sinh tốt nghiệp tiểu học năm 2001 như thế nào?

• Vai trò của các yếu tố gia đình như thế nào đối với kết quả học tập?• Những yếu tố quan trọng nhất liên quan tới trường học, giáo viên và lớp học có quan hệ với

kết quả học tập của học sinh là gì? - Các biến này đã thay đổi như thế nào giữa hai mốc thời gian là năm 2001 và 2007?

• Những yếu tố trường học nào thuận lợi cho việc học tiếp lên cao của các nhóm có hoàn cảnh khó khăn?

• Những rào cản chính của vấn đề học tập và học tập bình đẳng ở Việt Nam là gì?• Những phương án tốt nhất đối với chính sách là gì? Có nên tập trung vào nâng cao bằng cấp

và năng lực của giáo viên không? Những vấn đề khác cần xem xét là gì?

Để có thể trả lời những câu hỏi này, chương tiếp theo sẽ giới thiệu những phân tích cơ bản về bối cảnh của Việt Nam. Chương 4 sẽ cung cấp những chẩn đoán về tỷ lệ đi học và kết quả học tập ở Việt Nam. Chương 5 trình bày những xu hướng về khả năng đi học và các chỉ báo về chất lượng. Cuối cùng, Chương 6 và 7 sẽ xác định những biến chính quyết định tỷ lệ đi học (Chương 6) và kết quả học tập (Chương 7). Những ý nghĩa liên quan tới chính sách rút ra từ những phát hiện này sau đó sẽ được đề cập tới trong Tập 1 – Báo cáo chính sách/tóm tắt.

23

ChươNG 3: GIớI ThIệu BốI CảNh VIệT NaM

3.1. hệ thống giáo dục Việt Nam

Hệ thống giáo dục Việt Nam được chia thành bốn cấp bậc: bậc mầm non (3-5 tuổi), bậc học này thường phổ biến hơn ở khu vực thành thị; cấp tiểu học gồm các khối từ lớp 1 đến lớp 5; cấp trung học cơ sở (THCS) gồm các khối từ lớp 6 đến lớp 9; và cấp trung học phổ thông (THPT) gồm các khối từ lớp 10 đến lớp. Thay vì theo học bậc phổ thông trung học, học sinh có thể chuyển hướng sang học các khóa đào tạo nghề hay trung cấp kỹ thuật kéo dài từ 6 tháng tới 3 năm. Tương tự, học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học có thể chuyển hướng theo học tại một trường cao đẳng. Năm 2009, Việt Nam có 15.610 trường tiểu học và trung học.

Chính quyền trung ương chịu trách nhiệm ban hành chính sách và giám sát các chương trình và chính sách giáo dục. Công tác quản lý giáo dục tiểu học và trung học thường nhật được thực hiện ở cấp huyện/xã hoặc cấp tỉnh. Trách nhiệm cung cấp tài chính được chia sẻ giữa các bên: chính quyền trung ương trả lương cho giáo viên và đội ngũ quản lý và hỗ trợ học bổng, và chính quyền địa phương hỗ trợ các khoản còn lại (trợ cấp lương, cơ sở hạ tầng, v.v.). Trên thực tế, ngân sách địa phương chính là sự đóng góp của cha mẹ học sinh.20

Trước năm 1989, giáo dục ở Việt Nam được cung cấp miễn phí với hệ thống trường học và giáo viên hoàn toàn do chính phủ tài trợ. Người học không phải đóng phí và học sinh được cấp sách giáo khoa miễn phí.21 Tháng 9/1989, học phí bắt đầu được áp dụng với tỷ lệ tăng dần theo bậc học. Học phí do trường thu và sử dụng vào mục đích duy trì cơ sở hạ tầng, cung cấp trang thiết bị và hỗ trợ trả lương. Sách giáo khoa cho học sinh cũng do phụ huynh chi trả. Trẻ em tàn tật, học sinh dân tộc nội trú, con liệt sĩ và thương binh nặng và trẻ em vùng sâu vùng xa được miễn học phí 100%. Con thương binh nhẹ, con cán bộ nhà nước bị mất khả năng lao động do tai nạn lao động, học sinh dân tộc thiểu số và con em gia đình được chứng nhận là hộ nghèo được miễn giảm học phí tới 50%. Chứng nhận hộ nghèo do ban lãnh đạo thôn hoặc ban lãnh đạo nhà trường trong khu vực xác nhận. Kể từ năm 1993, học sinh lớp 4 và 5 được miễn học phí hoàn toàn và hiện nay toàn bộ cấp tiểu học được miễn học phí.

Tương xứng với mức thu nhập của mình, Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng liên quan tới kết quả giáo dục cơ bản. Mặc dù GDP tính trên đầu người năm 2009 của Việt Nam chỉ đạt 1.113 đô la Mỹ, chưa bằng 1/7 mức thu nhập trung bình của các nước khu vực Đông Á và Thái Bình Dường và 1/4 mức thu nhập trung bình của các nước có mức thu nhập trung bình, nhưng tỷ lệ người biết chữ ngang bằng với hai nhóm nước này.22 . Tỷ lệ hoàn thành bậc học tiểu học 90% của Việt Nam, thậm chí cao hơn một chút so với các nước được nêu ở trên; tỷ lệ nhập học năm 2006 bậc tiểu học, trung học và đại học lần lượt đạt khoảng 100%, 76% và 16%.23

Trong những năm gần đây, chính phủ ngày càng hỗ trợ nhiều hơn cho ngành giáo dục Việt Nam. Tỷ lệ ngân sách dành cho ngành giáo dục tăng từ 7% năm 198624 lên khoảng 20% năm 2008.25

20 Glewwe & Jacoby, 1998.

21 Glewwe & Jacoby, 1998.

22 Xem chi tiết trong Đặng, 2009.

23 World Bank, 2008. Tỷ lệ nhập học bậc đại học là của năm 2005.

24 Phạm & Sloper, 1995.

25 GSO, 2009.

24

Năm 2008, Việt Nam đầu tư 5,3% GDP vào giáo dục.26 Tỷ lệ này khá cáo so với mức trung bình 3,5% của khu vực Đông Á. Mức chi tính trên đầu học sinh năm 2008 cũng khá cao, lần lượt là 20% và 17% GDP trên đầu người đối với giáo dục tiểu học và trung học ở Việt Nam, trong khi tỷ lệ trung bình ở Đông Á chỉ ở mức 14% đối với cả hai bậc học.27

Đại đa số các trường ở Việt Nam là trường công (nghĩa là do chính phủ quản lý). Khu vực có sự tham gia nhiều nhất của tư nhân trong hệ thống giáo dục quốc gia là bậc đại học, nhưng thậm chí ở bậc học này, trường công vẫn chiếm khoảng 86% trong tổng số trường và thu hút 89% tổng số sinh viên.28

3.2. Nghiên cứu trước đây

Đã có một số bằng chứng về các yếu tố tác động tới trình độ học vấn, tỷ lệ đi học và hoàn thành bậc học ở Việt Nam. Tuy nhiên, hầu hết những bằng chứng hiện có đều liên quan tới ảnh hưởng của nghèo đối với trình độ học vấn với những hiểu biết sâu sắc về tác động của các yếu tố mang tính dài hạn. Ví dụ, nghèo được phát hiện là có mối quan hệ tương quan với tuổi bắt đầu đi học, số năm trẻ đi học, trình độ học vấn và điểm kiểm tra.29 Nghèo cũng có mối tương quan khá mạnh với yếu tố dân tộc.30 Kết quả những nghiên cứu trước đây cho thấy thành viên các nhóm dân tộc thiểu số không được hưởng lợi từ tăng trưởng kinh tế và phát triển giáo dục nhiều bằng các nhóm người Kinh và Hoa. Tỷ lệ nghèo cao và tỷ lệ đi học thấp một phần có liên quan tới các nhóm dân tộc thiểu số có quy mô gia đình lớn hơn,31 có đông con hơn, có trình độ học vấn thấp hơn, có nguồn lực tài chính kém hơn, có tỷ lệ suy dinh dưỡng cao hơn và có nhiều vấn đề liên quan tới sức khỏe sinh sản hơn32, điều đó cho thấy tầm quan trọng của những yếu tố dài hạn ảnh hưởng tới sự sẵn sàng đi học.

Cho tới nay, phân tích hoàn chỉnh nhất về những yếu tố tác động tới sự phát triển của trường học và kết quả học tập là nghiên cứu của Glewwe năm 2004. Dựa trên kết quả Điều tra VHLSS năm 1998 cùng với khảo sát các trường học ở khu vực nông thôn và đợt kiểm tra toán và tiếng Việt với trình độ đơn giản, ông đã lập mô hình tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học và trung học cơ sở cũng như tiến hành phân tích hồi quy điểm kiểm tra môn toán và tiếng Việt đối với các hộ gia đình khu vực nông thôn. Ông chỉ ra rằng những yếu tố tác động quan trọng nhất đối với tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học là độ tuổi của trẻ (tỷ lệ nghịch), trình độ học vấn của cha mẹ học sinh (tỷ lệ thuận), nhóm dân tộc (tỷ lệ nghịch), bằng cấp của giáo viên (tỷ lệ thuận) và mức cung trường học (tỷ lệ thuận); và những yếu tố tác động quan trọng nhất đối với tỷ lệ hoàn thành bậc trung học cơ sở là trình độ học vấn của người cha, mức chi tiêu tính trên đầu người của hộ gia đình, mức cung trường học, chất lượng phòng học và kinh nghiệm của giáo viên (tất cả đều có tỷ lệ thuận). Những kết quả này phản ánh sự liên quan của các yếu tố hộ gia đình/cộng đồng mang tính dài hạn trong khi đó vẫn thể hiện khả năng tồn tại những khó khăn về tài chính ở cấp trung học cơ sở và tác động lớn của một số biến chất lượng giáo dục.

Đối với kết quả học tập của học sinh, bằng chứng hiện nay cần phải được cập nhật và điều chỉnh hướng tới nhu cầu của các nhóm có hoàn cảnh khó khăn. Cho tới nay, nghiên cứu đánh giá năng

26 UIS, 2010.

27 UIS, 2010.

28 GSO, 2007.

29 Behrman & Knowles, 1999.

30 Glewwe, Agrawal & Dollar, 2004; Swinkels & Turk, 2006.

31 Truong, Knodel & Friedman, 1998.

32 Swinkels, 2006.

25

lực tiếng Việt và toán học năm 2001 ở Việt Nam đã cung cấp những bằng chứng xác thực nhất liên quan tới chủ đề này; kết quả của nghiên cứu này cùng với nghiên cứu được hoàn thành gần đây vào năm 2007 được tóm tắt phía dưới.33 Một phát hiện quan trọng từ nghiên cứu năm 2001 là hầu hết sự khác biệt về điểm số là do sự khác nhau giữa các trường hơn là do sự khác nhau giữa các học sinh (sự khác nhau giữa các trường giải thích cho 58-66% sự khác biệt về điểm số), điều này ngược lại hẳn với những gì quan sát được ở các nước khác. Phát hiện này khẳng định tầm quan trọng của yếu tố trường học đối với kết quả học tập và sự chênh lệch về kết quả học tập. Những yếu tố quan trọng nhất trong nghiên cứu 2001 bao gồm kiến thức chuyên môn của giáo viên dạy các môn, công tác đào tạo bồi dưỡng, nguồn lực của trường và học cả ngày.

3.3. Đặc điểm của dân số

Phần này tóm tắt một số đặc điểm chính về nhân khẩu và điều kiện kinh tế xã hội của Việt Nam nhằm mục đích giới thiệu những đặc điểm của xã hội Việt Nam thường xuất hiện nhiều nhất khi tiến hành phân tích mô tả và quan hệ tương quan đối với các kết quả giáo dục (sẽ được đề cập ở phía dưới) cũng như giúp đặt những kết quả giáo dục này trong một bối cảnh chính sách lớn hơn nhằm cải thiện tình hình.

Dân số Việt Nam

Theo kết quả cuộc tổng điều tra dân số gần đây nhất (2006), dân số Việt Nam vào khoảng hơn 84 triệu người, so với khoảng 75 triệu người trong những năm 1990. Tuy nhiên, dân số Việt Nam đang có xu hướng già đi, nhóm người trẻ (trẻ em) đang giảm xuống so với dân số nói chung (see Error! Reference nguồn not found.), phần lớn do tỷ lệ sinh giảm34 2/3 so với thập kỷ trước. Có nghĩa là cầu giáo dục trung học cơ sở và trung học phổ thông sẽ tăng lên do xu hướng phát triển của dân số và tỷ lệ sinh tăng cũng không làm tăng trình độ học vấn. Điều đó cũng cho thấy “cửa số cơ hội” nhân khẩu học tức là một thế hệ khá đông những người lớn tuổi cũng là những người có trình độ văn hóa cao hơn so với thể hệ trước đang làm việc trong một nền kinh tế chỉ cung cấp dịch vụ công cho một số lượng tương đối ít những người trẻ tuổi. Điều này không bảo đảm sự thành công. Nhưng cũng cần lưu ý rằng Việt Nam hiện không còn có hiện tượng dân số đông do tỷ lệ tăng dân số cao gây áp lực cho hệ thống giáo dục nữa.

Bảng 3.1. Phân bố dân số

Độ tuổi 1992 1998 2004 20060-5 14,48 10,38 8,15 7,416-11 15,89 15,09 12,02 10,1412-17 14,07 16,92 15,86 15,1618-24 12,48 12,97 14,18 13,8925-34 15,14 12,76 13,38 12,6935-44 10,56 13,12 14,21 14,6645-54 6,18 7,51 10,92 12,4655-64 5,77 5,26 5,02 6,2165+ 5,43 5,99 6,25 7,38Tổng 100 100 100 100

Nguồn: Nores, 2008a.

33 World Bank, 2002.

34 Globio, 2007.

26

Bảng 3.2 tổng kết những đặc điểm được chọn của nhóm dân số người lớn tuổi (25-55) được phân theo giới tính, khu vực nông thôn hay thành thị và nhóm dân tộc. Tỷ lệ nam nữ ở Việt Nam hiện đang ở một mức phù hợp là 1-1. Mặc dù phần lớn dân số sống ở nông thôn (72% năm 2008) nhưng quá trình đô thị hóa đã và đang diễn ra ngày càng nhanh trong những thập kỷ gần đây. Nhóm dân tộc lớn nhất là dân tộc Kinh (hay dân tộc Việt), chiếm 86% dân số Việt Nam (khoảng 70 triệu người). Tuy nhiên, có 54 nhóm dân tộc được công nhận ở Việt Nam. Những nhóm dân tộc chiếm tỷ lệ cao nhất là nhóm người Hoa (1 triệu người theo kết quả cuộc tổng điều tra dân số gần đây nhất), người Tày và người Thái.

Bảng 3.2. Dân số: Phân bố theo những đặc điểm được chọn

1992 1998 2004 2006 2008Giới

Nam 48,24 48,62 49,54 49,01 48,96Nữ 51,76 51,38 50,46 50,99 51,04

Khu vựcNông thôn 80,01 78,59 74,84 76,46 72,36Thành thị 19,99 21,41 25,16 23,54 27,64

Nhóm dân tộcKinh 84,50 82,02 83,99 85,47 86,01Tày 2,03 1,81 2,76 2,59 2,61Thái 0,99 1,23 2,17 1,72 1,64Hoa 2,46 2,27 0,97 1,05 0,71Khơ me 2,06 2,31 1,36 1,41 1,27Mường 1,96 2,49 1,68 1,67 1,66Nùng 1,62 1,90 1,11 1,03 0,93Hmông 0,67 0,85 1,01 0,89 1,09Dao 0,25 0,42 0,57 0,47 0,52Các dân tộc khác 3,44 4,70 4,38 3,70 3,56

Nguồn: Nores, 2008a.

Nghèo

Như đã nêu ở trên, trong vòng 20 năm trở lại đây, Việt Nam đã đạt được nhiều tiến bộ trong quá trình thực hiện giảm nghèo. Có nhiều cách có thể xác định được trình trạng nghèo, đó là thông qua thu nhập, tiêu thụ, tài sản của gia đình và các yếu tố khác. Số liệu điều tra hộ gia đình được sử dụng trong báo cáo này đã chia thu nhập (hay tiêu thụ) hộ gia đình thành năm nhóm, chia thành các mức từ nhóm 20% nghèo nhất (Nhóm 1 hay Q1) tới nhóm 20% khá giả nhất (Nhóm 5 hay Q5). Các nhóm này không thể được so sánh giữa các năm, vì vậy việc sử dụng biện pháp đánh giá này để giám sát sự tiến bộ phần nào còn hạn chế. Tuy nhiên, chia nhóm như vậy sẽ rất có ích khi thể hiện mối quan hệ giữa một số biến nhất định.

Những biến này này có vai trò đặc biệt quan trọng trong phần này và (đặc biệt là) trong chương các chương sau khi các loại biến dự báo sự chênh lệch về kết quả giáo dục như trình độ học vấn và điểm kiểm tra đều được đưa vào. Một điều không gây ngạc nhiên là yếu tố nghèo có quan hệ rất chặt chẽ với trình độ học vấn của chủ hộ gia đình.35

35 World Bank, 2003.

27

Hiện cũng tồn tại một quan hệ chặt chẽ liên quan tới vị trí địa lý với nơi sống khu vực nông thôn – thành thị và vùng miền.36 Một số vùng (Miền núi phía Bắc và Đồng bằng sông Hồng) đã đạt được tỷ lệ nghèo giảm đáng kể trong khi một số vùng miền khác nhìn chung cũng đạt nhiều tiến bộ (Vùng Duyên hải Bắc Trung bộ và Nam Trung bộ và Đồng bằng sông Cửu Long). Tuy nhiên, những vùng miền còn lại còn chưa đạt được nhiều tiến bộ và tiếp tục tụt lại phía sau (đó là khu vực Tây nguyên và Tây Bắc).37

Tỷ lệ nghèo cũng khá cao ở một số nhóm dân tộc.38 Những nghiên cứu trước đây cho thấy thành viên các nhóm dân tộc thiểu số không được hưởng lợi từ tăng trưởng kinh tế và phát triển giáo dục nhiều bằng các nhóm người Kinh và Hoa. Tỷ lệ nghèo cao một phần có liên quan tới các nhóm dân tộc thiểu số có quy mô gia đình lớn hơn,39 có đông con hơn, có trình độ học vấn thấp hơn, có năng lực tài chính kém hơn, có tỷ lệ suy dinh dưỡng và tỷ lệ sinh cao hơn và có nhiều vấn đề liên quan tới sức khỏe sinh sản hơn40. Các nhóm dân tộc thiểu số hiện chiếm khoảng 40% số lượng người nghèo mặc dù các nhóm này chỉ chiếm 14% dân số cả nước.

Các nhóm dân tộc và vị thế thiểu số

Bảng 3.3 thể hiện phân bổ nhóm thu nhập của người Kinh và Hoa so với toàn bộ các nhóm dân tộc thiểu số khác trong giai đoạn thực hiện VLSS. Nhóm người Kinh và Hoa được phân bổ khá đồng đều giữa các nhóm thu nhập (phân bổ bình thường) trong khi các nhóm dân tộc thiểu số chủ yếu thuộc nhóm nghèo. Trong khoảng thời gian đó, tỷ lệ nghèo của các nhóm dân tộc thiểu số (ở nhóm thu nhập thấp) tăng lên từ 40% năm 1992 lên 53% năm 1998 và 60% năm 2006 (trong nhóm). Trong khi vấn đề nghèo ở nhóm người Kinh và Hoa đã được cải thiện một chút, điều đó đồng nghĩa với việc nhóm dân tộc thiểu số lại nghèo đi và sự chênh lệch thu nhập tăng lên.41

Bảng 3.3. Phân bổ thu nhập giữa nhóm người Kinh và hoa và các nhóm dân tộc thiểu số khác theo năm

Năm/Dân tộc 1992 1998 2004 2006Nhóm thu

nhậpKinh +

hoa Thiểu số Kinh + hoa Thiểu số Kinh +

hoa Thiểu số Kinh + hoa Thiểu số

Q1 16,2 44,5 17,6 52,5 15,3 65,8 13,8 59,3Q2 19,1 25,6 19,9 28,2 20,8 19,1 19,7 21,9Q3 20,3 17,9 20,8 11,0 21,7 8,3 21,5 10,4Q4 21,6 9,3 20,7 6,9 21,1 5,0 22,1 6,4Q1 22,9 2,7 21,0 1,4 21,2 1,9 22,8 2,0Tổng 100 100 100 100 100 100 100 100

Nguồn: Nores, 2008a.

Ngoài ra, sự phân bố dân số42 của các nhóm dân tộc thiểu số cho thấy cấu trúc dân số trẻ hơn ở đây với tỷ lệ trẻ trong độ tuổi đi học cao hơn (33%). Cấu trúc tuổi trẻ hơn như vậy cộng với tỷ

36 Behrman & Knowles, 1999.

37 World Bank, 2003; Edmonds, 2002.

38 Glewwe, 2004; Swinkels, 2006.

39 Truong, Knodel & Friedman, 1998.

40 Swinkels, 2006.

41 Xem Swinkels & Turk, 2006.

42 Xem Nores, 2008a.

28

lệ nghèo, chênh lệch cao hơn và trình độ học vấn thấp hơn khiến cho các nhóm dân tộc thiểu số trở nên dễ bị tác động hơn.

Sự khác biệt giữa khác vùng miền

Mặc dù phần đông dân số Việt Nam sống ở khu vực nông thôn nhưng quá trình đô thị hóa diễn ra khá khác nhau giữa các khu vực. Bảng 3.4 thể hiện dân số khu vực nông thôn so với khu vực thành thị trong các khu vực khác nhau và theo các năm trong VLSS. Năm 1992, tỷ lệ dân số nông thôn dao động từ 100% là nông thôn ở Tây nguyên tới 60% ở Đông Nam Bộ. Tính tới năm 2008, xu hướng dân số nói chung mang tính đô thị hóa ngày càng cao mặc dù tỷ lệ dân nông thôn chỉ thực sự tăng ở một số vùng (Tây Bắc và Duyên hải Nam Trung Bộ). Dần dần, tỷ lệ dân số đô thị của Tây Nguyên tăng thêm 29% còn khu vực Đông Nam Bộ tăng 14% và hầu hết các khu vực khác tăng khoảng 6-10%.

Bảng 3.4. Phân bố giữa dân số nông thôn và thành thị theo vùng miền và năm

Năm/Khu vực1992 1998 2004 2006 2008

Nông thôn

Thành thị

Nông thôn

Thành thị

Nông thôn

Thành thị

Nông thôn

Thành thị

Nông thôn

Thành thị Tổng

ĐB sông Hồng 83,8 16,2 74,5 25,5 78,3 21,7 75,2 24,8 74,4 25,6 100Đông Bắc 87,6 12,4 91,7 8,3 83,9 16,1 80,3 19,7 79,8 20,2 100Tây Bắc 78,5 21,5 89,9 10,1 90,4 9,6 86,2 13,8 87,1 12,9 100D.hải Bắc T.bộ 91,4 8,6 91,1 8,9 87,6 12,4 86,4 13,6 85,5 14,5 100D.hải Nam T.bộ 69,7 30,3 67,6 32,4 71,6 28,4 69,4 30,6 70,2 29,8 100Tây nguyên 100,0 - 100,0 - 74,7 25,3 70,4 29,6 71,3 28,8 100Tây Nam 60,0 40,0 54,5 45,5 46,2 53,8 47,9 52,1 45,9 54,1 100ĐB sông Cửu Long

82,0 18,0 82,9 17,1 80,5 19,5 79,2 20,8 78,6 21,4 100

Nguồn: Nores, 2008a.

Thu nhập giữa các vùng miền chênh lệch khá lớn. Bảng B1 trong Phụ lục B thể hiện phân bố các nhóm thu nhập giữa các vùng miền và theo năm. Tỷ lệ giàu nghèo đều khá cao và vẫn chưa thay đổi từ trước tới nay. Miền Tây Bắc và khu vực Tây nguyên đều có tỷ lệ nghèo cao và vẫn tiếp tục tăng theo thời gian, tỷ lệ này chỉ giảm nhẹ trong những năm gần đây. Năm 1992, ở miền Tây Bắc, 33% dân số được coi là nghèo và tỷ lệ này lần lượt tăng lên 53, 66 và 57% trong các năm 1998, 2004 và 2006. Ở khu vực Tây nguyên, tỷ lệ nghèo đã tăng từ 26% lên 45%, 40% và 33% cũng tại những mốc thời gian này. Trong khi đó, vào năm 1992, 22% dân số khu vực Tây nguyên thuộc nhóm thu nhập cao nhất và tỷ lệ này là gần 13% năm 2006. Ngược lại, tại miền Tây Nam bộ, tỷ lệ phần trăm dân số trong nhóm thu nhập cao nhất đã tăng từ 38% lên 46% từ năm 1992 đến 1998 và tỷ lệ này vẫn ổn định kể từ thời điểm đó. Các chỉ báo nghèo của năm 2006 cho thấy có mức độ chênh lệch giữa các vùng miền đã giảm nhẹ kể từ năm 2004.

Giống như nhóm nghèo, các dân tộc thiểu số cũng tập trung ở một số vùng miền và dường như ngày càng tăng. Bảng 3.5 thể hiện sự phân bố của nhóm người Kinh và Hoa so với các nhóm dân tộc khác theo vùng miền và năm điều tra VLSS. Đồng bằng sông Hồng và khu vực duyên hải là nơi chủ yếu tập trung người Kinh và Hoa. Ở vùng Tây Nam Bộ, tỷ lệ dân tộc thiểu số năm 1992 là 61% và tăng lên 80% tính tới năm 2008. Ở vùng Đông Nam Bộ, tỷ lệ dân tộc thiểu số cũng tăng từ 25% lên tới 42%.

29

Bảng 3.5. Phân bố nhóm người Kinh và hoa so với các nhóm dân tộc khác theo vùng miền và năm

Năm/Dân tộc 1992 1998 2004 2006 2008

Vùng miền

Kinh + hoa

DT thiểu

số

Kinh + hoa

DT thiểu

số

Kinh + hoa

DT thiểu

số

Kinh + hoa

DT thiểu

số

Kinh + hoa

DT thiểu

sốĐB sông Hồng 97,3 2,7 96,5 3,5 99,2 0,8 99,1 0,9 99,3 0,7Đông Bắc 74,7 25,3 57,8 42,2 53,6 46,4 58,5 41,5 57,4 42,6Tây Bắc 39,5 60,5 26,6 73,4 14,2 85,8 18,8 81,2 16,8 83,2Duyên hải Bắc Trung Bộ

97,0 3,0 96,8 3,2 87,6 12,4 89,7 10,3 89,8 10,2

Duyên hải Nam Trung Bộ

92,6 7,4 87,2 12,8 93,7 6,3 94,2 5,8 92,7 7,3

Tây nguyên 65,9 34,1 57,8 42,3 61,1 38,9 66,2 33,8 67,5 32,5Đông Nam Bộ 80,4 19,6 91,9 8,1 95,9 4,1 95,9 4,1 96,8 3,2ĐB sông Cửu Long

87,9 12,1 90,1 9,9 93,7 6,3 93,3 6,7 93,9 6,1

Nguồn: Nores, 2008a.

Thành thị so với nông thôn

Bảng 3.6 thể hiện tỷ lệ dân số khu vực nông thôn so với khu vực thành thị trong từng nhóm thu nhập. Mặc dù phần lớn dân số Việt Nam sống ở khu vực nông thôn, hiện vẫn tồn tại sự phân bố không đồng đều giữa các nhóm thu nhập từ thấp nhất tới cao nhất. Năm 1992, chỉ có một nửa nhóm thu nhập phía trên sống ở thành thị nhưng con số này tăng lên thành 63% năm 1998 và khoảng 70% năm 2006. Tuy nhiên, theo quan sát, xu hướng đô thị hóa mạnh không xuất hiện ở các nhóm nghèo hoặc trung lưu. Do điều kiện khu vực nông thôn không ổn định và bản thân trong các nhóm có thể diễn ra sự thay đổi nơi ở, dường như tỷ lệ lợi ích chuyển sang khu vực thành thị cao hơn ít nhất ở hai nhóm phía trên thường cao hơn.

Bảng 3.6 Phân bố khu vực nông thông/thành thị theo nhóm thu nhập và năm

Năm/khu vựcNhóm thu nhập

1992 1998 2004 2006TổngNông

thônThành

thịNông thôn

Thành thị

Nông thôn

Thành thị

Nông thôn

Thành thị

Q1 93,9 6,1 96,0 4,0 95,3 4,8 93,7 6,3 100Q2 93,3 6,7 92,4 7,6 90,6 9,4 90,9 9,1 100Q3 85,9 14,1 87,1 12,9 83,8 16,2 82,8 17,3 100Q4 77,4 22,6 72,4 27,6 69,3 30,7 67,2 32,8 100Q5 50,1 49,9 37,1 62,9 27,9 72,1 31,9 68,1 100

Nguồn: Nores, 2008a.

Thu nhập không đồng đều

Trong nhóm nghèo, những người trẻ tuổi chiếm tỷ lệ cao hơn so với các nhóm thu nhập còn lại. Điều đó đồng nghĩa với việc tỷ lệ trẻ em nghèo cao do tỷ lệ sinh cao hơn ở nhóm nghèo, từ đó dẫn tới tình trạng nghèo theo thời gian. Có thể thấy xu hướng này trong Bảng 3.7, bảng này thể hiện phân bổ dân số giữa các nhóm tuổi trong các nhóm thu nhập. Theo thời gian, có thể nhận thấy dân số trở nên già đi trong các nhóm thu nhập, nhưng tỷ lệ này ở nhóm nghèo thường thấp hơn, điều đó lại dẫn tới tỷ lệ nghèo tập trung ở nhóm người trẻ tuổi.

30

Bảng 3.7. Phân bố theo nhóm tuổi trong các nhóm thu nhập, 1992 và 2006

Năm/Nhóm thu nhậpNhóm tuổi

1992 2006Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

0-5 20,8 17,6 14,4 10,4 9,4 11,8 7,5 5,9 5,7 5,36-11 19,0 18,5 15,8 13,4 12,9 14,9 11,5 8,8 7,6 6,412-17 12,7 13,6 14,6 15,7 13,8 16,1 17,4 16,1 13,9 10,518-24 9,3 10,8 13,3 15,0 14,0 11,4 12,4 14,0 15,8 14,925-34 15,6 15,9 14,6 13,9 15,7 13,7 11,8 12,6 12,6 13,335-44 9,7 9,9 10,0 10,2 13,0 13,5 16,2 14,9 14,8 14,445-54 4,5 5,1 6,2 7,6 7,6 7,4 10,3 13,0 15,1 18,355-64 3,7 4,3 5,8 7,6 7,5 4,5 4,8 6,7 7,3 9,165+ 4,8 4,5 5,4 6,1 6,3 6,9 8,0 8,1 7,2 7,9Tổng 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Nguồn: Nores, 2008a.

Hình 3.1 thể hiện phân bố dân số các nhóm trẻ tuổi giữa các nhóm thu nhập. Đối với hai năm là 1992 và 2006, các con số cho thấy rõ tỷ lệ nghèo của các nhóm trẻ ở độ tuổi đi học khá cao. Tính tới năm 2006, 33% trẻ em ở độ tuổi 0-5, 30% trẻ em ở độ tuổi 6-11 và 22% trẻ em ở độ tuổi 12-17 thuộc nhóm thứ nhất (cao hơn bất kỳ nhóm tuổi nào khác). Tỷ lệ trẻ em ở ba nhóm độ tuổi này của nhóm có thu nhập thấp so với nhóm có thu cao lần lượt là 2,23, 2,33 và 1,53 (phần nào thấp hơn so với năm 2004). Có nghĩa là trong mười trẻ ở độ tuổi 6-11 (học tiểu học) sẽ có bảy trẻ thuộc nhóm thu nhập thấp và ba trẻ thuộc nhóm thu nhập cao.

hình 3.1 Phân bố dân số theo các nhóm tuổi và trong các nhóm thu nhập

0.05.0

10.015.020.025.030.035.0

1992 2006

0.05.0

10.015.020.025.030.035.0

1992 2006

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

1992 2006

Tuổi 0 - 5 Tuổi 6 - 11 Tuổi 12 - 17

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

Nguồn: Nores, 2008a.

31

ChươNG 4: ChẩN ĐoÁN KẾT Quả: Tỷ Lệ ĐI họC Và KẾT Quả họC TậP

Chương này sẽ đề cập tới chẩn đoán mô tả hai chỉ báo kết quả đầu ra quan trọng của quá trình giáo dục: 1) tỷ lệ đi học (bao gồm toàn bộ các kết quả liên quan tới việc đi học) và 2) kết quả học tập. Số liệu bao gồm cả hiện trạng giáo dục của Việt Nam và các xu hướng từ trước tới nay. Trong từng xu hướng, sẽ tập trung vào những tiến bộ đã đạt được cũng như những thách thức còn tồn tại, chủ yếu dưới dạng thu hẹp “khoảng cách” giữa các nhóm chủ chốt (phân loại theo điều kiện KTXH, dân tộc, vùng miền, v.v.) trong các nhóm kết quả. Nhìn chung, mặc dù đã đạt được nhiều tiến bộ quan trọng, vẫn còn nhiều việc phải thực hiện nhằm nâng cao kết quả học tập và nhanh chóng thu hẹp khoảng cách liên quan tới tỷ lệ đi học và kết quả học tập.

4.1. Chẩn đoán kết quả tỷ lệ đi học

Nhìn chung, kết quả liên quan tới tỷ lệ đi học phần lớn dựa vào những đánh giá của Điều tra mức sống dân cư ở Việt Nam (VLSS) trong các năm 1992-1993, 1998-1999, 2004, 2006 và 2008.43 Đây là những cuộc điều tra các hộ gia đình mang tính đại diện được thực hiện tại tất cả các khu vực. Những đơn vị mẫu chính là xã (phường) sau đó là thôn và mẫu được lấy mang tính đại diện ở cả khu vực thành thị và nông thôn và vùng miền. Trong các năm, quy mô mẫu và đặc điểm vùng miền có thay đổi (ví dụ từ 7 vùng tăng lên thành 8 vùng miền44), song vẫn có thể so sánh các mẫu theo năm nhờ sử dụng tỷ trọng. Số liệu này cung cấp thông tin về thu nhập hộ gia đình, trình độ học vấn, mức sống, sức khỏe, dân tộc và các yếu tố liên quan khác (xem Phụ lục A). Kết quả bao gồm các thức đo khả năng đi học và sự tiến bộ, đó là tỷ lệ đi học, tỷ lệ nhập học ròng, tỷ lệ đi học quá tuổi, tỷ lệ hoàn thành bậc học và tỷ lệ các trình độ học vấn và để đơn giản hóa, tất cả những yếu tố này được gọi chung là chỉ số tỷ lệ đi học. Mặc dù tất cả các chỉ báo kết quả được cập nhật gần đây vào năm 2008 nhưng vẫn chưa thu thập được thông tin đáng tin cậy về các nhóm thu nhập tại thời điểm này nên không thể cập nhật kết quả theo nhóm thu nhập tính tới năm 2008.

Tỷ lệ đi học

Câu hỏi đặt ra trong phân tích này là “Hiện nay, em có đi học không?”. Ví dụ, đối với bậc tiểu học, tỷ lệ đi học được xác định như sau:

Tỷ lệ đi học (AR)45 được tính ở đây khác với những cách tính trước đây (ví dụ Dollar, 1998) vì câu hỏi điều tra “Em đã từng đi học chưa hay em đang đi học?” được sử dụng để tính tỷ lệ đi học. Chỉ báo này đã thổi phồng tỷ lệ nhập học bậc trung học (do nó tính cả những trẻ em đã từng

43 Nores, 2008a.

44 Tám vùng miền là: Đồng bằng sông Hồng, Đông Bắc, Tây Bắc, Duyên hải Bắc Trung Bộ, Duyên hải Nam Trung Bộ, Tây nguyên, Đông Nam Bộ và Đồng băng sông Cửu Long.

45 Chỉ số AR khác với tổng tỷ lệ nhập học (GER) và tỷ lệ nhập học ròng (NER) vì NER < GER và NER<=100. Không thể khẳng định như vậy đối với AR do chỉ số này ám chỉ một nhóm tuổi thay vì một bậc học. Tuy nhiên, với độ tuổi đi học tiểu học (6-10), có một mối quan hệ giữa ba chỉ số: NER<AR<GER. Mẫu số của ba chỉ số này đều như nhau nhưng tử số lại khác nhau. NER<AR vì một số trẻ em từ 6-10 tuổi có thể không đi học tiểu học nhưng lại đi học mầm non và do đó được tính vào AR nhưng không được tính vào NER. Nhưng AR<GER vì nhập học muộn có nghĩa là nhiều trể em học tiểu học >10 tuổi, do đó được đưa vào tử số của GER (số lượng trẻ em đi học muộn được đưa vào nhiều hơn số trẻ em học mầm non không được đưa vào). Trật tự này chỉ áp dụng cho giáo dục tiểu học. Xem White (2005, trang 398-99).

32

đi học ở bậc thấp hơn nhưng hiện giờ không còn đi học nữa). Câu hỏi này đã được loại ra trong những bảng câu hỏi điều tra sau này46.

Bảng 4.1 thể hiện tỷ lệ đi học đối với những chỉ báo dân số được lựa chọn như dân số khu vực nông thôn và thành thị, nhóm thu nhập, giới, dân tộc và vùng miền47. Tỷ lệ đi học ở tất cả các nhóm dân số như vậy đều tăng lên trong giai đoạn 1992-2008. Hiện nay, tỷ lệ đi học là 95% ở bậc tiểu học, 92% ở bậc trung học cơ sở và 69% ở bậc trung học phổ thông. Theo xu hướng chung của giai đoạn 16 năm này, tỷ lệ đi học ở Việt Nam đã tăng đáng kể. Tỷ lệ đi học bậc tiểu học và trung học cơ sở lần lượt tăng thêm 12% và 28% và gần đạt mức phổ cập. Thành tựu ấn tượng nhất của Việt Nam là ở bậc trung học cơ sở vì tỷ lệ đi học ở bậc này đã tăng 164%. Cuối cùng, khoảng cách về giới thiên về nam giới từng tồn tại trước đây liên quan tới tỷ lệ đi học cũng đã gần như không còn nữa.

Tuy nhiên, nếu phân tích chi tiết tỷ lệ đi học, có thể nhận thấy sự không đồng đều trong các nhóm khác. Nhìn chung, tỷ lệ đi học của tất cả các nhóm đều tăng cao, đặc biệt là đối với bậc trung học phổ thông. Nhưng nếu so sánh giữa các nhóm, học sinh ở khu vực thành thị, thuộc nhóm thu nhập phía trên, thuộc nhóm dân tộc chiếm đa số và vùng Đồng bằng sông Hồng và Duyên hải thường có tỷ lệ đi học cao hơn những nhóm học sinh còn lại. Ví dụ, tỷ lệ đi học bậc trung học phổ thông là 65% đối với học sinh nông thôn nhưng lên tới 79% đối với học sinh thành thị. Tỷ lệ đi học của nhóm thu nhập thấp cũng đạt dưới mức trung bình của cả nước: 84% đối với bậc trung học cơ sở và 48% ở bậc trung học phổ thông (năm 2006). Điều đó có nghĩa là ở bậc trung học phổ thông, nhóm có thu nhập cao có tỷ lệ đi học cao gấp 1,8 lần so với nhóm có thu nhập thấp.

Khoảng cách giữa nhóm người Kinh và Hoa và các nhóm dân tộc thiểu số tồn tại ở mọi cấp bậc trong hệ thống giáo dục và khoảng cách này càng tăng lên cao ở những bậc giáo dục cao. Tỷ lệ đi học của nhóm dân tộc thiểu số là 89% ở bậc tiểu học, 85% ở bậc trung học cơ sở và 52% ở bậc trung học phổ thông (năm 2008). Nhưng xu hướng này trên thực tế đang giảm xuống đối với bậc trung học phổ thông (giảm từ 64% năm 2004 xuống còn 52% năm 2008). Sự chênh lệch về tỷ lệ đi học giữa các vùng miền cũng khá lớn, tỷ lệ đi học bậc tiểu học là 87% ở miền Tây Bắc. Ở bậc trung học cơ sở, khoảng cách này lớn hơn một chút, tỷ lệ đi học là 88% ở miền Tây Bắc và 88% ở khu vực Tây nguyên trong khi tỷ lệ này là 94-96% ở vùng Đồng bằng sông Hồng và Đông Bắc. Ở bậc trung học phổ thông, khoảng cách này càng lớn hơn. Tỷ lệ đi học là 57% ở miền Tây Bắc, 54% ở Đồng bằng sông Cửu Long trong khi tỷ lệ này là 70% hoặc cao hơn ở vùng Đồng bằng sông Hồng, Duyên hải Bắc và Nam Trung Bộ và Đông Bắc.

46 Câu hỏi này được đưa vào năm 1998 nhưng được loại ra vào những năm sau đó. Năm 1992, nhiều người khi trả lời câu hỏi này đã không trả lời câu “Hiện nay, em có đi học không.” Mặc dù, số lượng người trả lời có đối với việc có đi học hiện nay hay không giữa hai câu hỏi khảo sát này không khác nhau, nhưng số lượng người trả lời không đối với việc đã từng đi học hay chưa lại lớn hơn rất nhiều so với việc có đi học hiện nay hay không đối với bậc tiểu học. Điều đó có nghĩa là tỷ lệ đi học nếu sử dụng câu hỏi năm 1992 để hỏi về tỷ lệ đi học hiện nay đã khiến cho tỷ lệ đi học bậc tiểu học năm 1992 cao hơn thực tế. Do vậy, đối với năm 1992, chúng tôi muốn sử dụng câu hỏi về việc đã từng đi học và đang đi học để ước tính tỷ lệ đi học bậc tiểu học.

47 Tỷ lệ đi học được ước tính cho các nhóm 6-10, 11-14 và 15-18 lần lượt cho các bậc tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông. Để phân tích độ nhạy, các phép tính tương tự cũng được áp dụng cho các nhóm tuổi 7-11, 12-15 và 16-19 để xem xét khả năng nhập học muộn. Tỷ lệ đi học giảm khoảng 10% tại mọi cấp học nhưng các xu hướng và khoảng cách không khác nhau nhiều.

33

Bản

g 4.

1. T

ỷ lệ

đi h

ọc th

eo c

ác c

hỉ b

áo d

ân số

đượ

c ch

ọn

Tiểu

học

Trun

g họ

c cơ

sởTr

ung

học

phổ

thôn

g

‘92

‘98

‘04

‘06

‘08

Biế

n đổ

i‘9

2‘9

8‘0

4‘0

6‘0

8B

iến

đổi

‘92

‘98

‘04

‘06

‘08

Biế

n đổ

iC

ả nư

ớc84

,991

,693

,895

,595

,212

%71

,684

,990

,591

,491

,528

%25

,853

,766

,168

,668

,116

4%N

ông

thôn

82,8

91,4

93,2

94,8

94,5

14%

69,6

83,4

90,0

90,5

90,7

30%

20,7

48,4

63,8

65,7

64,7

213%

Thàn

h th

ị96

,093

,296

,197

,797

,31%

81,3

92,8

92,8

94,9

94,2

16%

46,6

75,1

75,2

78,3

79,1

70%

Nhó

m th

u nh

ậpQ

169

,383

,688

,092

,1--

33%

56,0

74,8

82,9

83,5

--49

%10

,031

,348

,047

,5--

375%

Q2

86,1

93,7

95,5

95,6

--11

%67

,983

,690

,291

,4--

35%

16,6

46,5

59,4

63,4

--28

2%Q

388

,295

,997

,396

,9--

10%

73,8

89,7

94,7

93,6

--27

%21

,446

,571

,673

,7--

244%

Q4

93,1

97,1

96,2

98,1

--5%

75,9

87,3

94,1

96,4

--27

%30

,361

,475

,574

,7--

147%

Q5

94,8

96,7

98,6

98,3

--4%

85,9

96,4

96,2

97,4

--13

%48

,284

,684

,486

,0--

78%

Giớ

iN

am84

,692

,893

,994

,995

,813

%77

,588

,591

,090

,891

,118

%33

,259

,068

,766

,964

,193

%N

ữ85

,390

,593

,696

,194

,511

%65

,881

,190

,192

,091

,940

%18

,848

,663

,270

,472

,528

6%D

ân tộ

cK

inh

& H

oa89

,694

,796

,297

,196

,48%

73,2

85,2

91,8

92,7

92,8

27%

27,4

54,8

66,5

70,3

70,9

159%

Thiể

u số

60,7

81,3

83,8

88,2

89,3

47%

61,0

83,7

84,6

85,2

84,6

39%

15,8

49,3

63,8

57,9

51,8

228%

Vùng

miề

nĐ

B sô

ng H

ồng

94,4

97,9

99,4

98,5

99,0

5%80

,993

,697

,296

,696

,119

%33

,071

,371

,076

,976

,313

1%Đ

ông

Bắc

82,3

94,8

93,0

95,5

95,9

17%

70,2

85,1

94,7

96,6

94,3

34%

19,7

54,3

73,5

73,8

61,7

213%

Tây

Bắc

87,3

100,

085

,488

,887

,00%

66,7

93,8

80,4

86,0

87,8

32%

33,3

57,4

55,4

65,4

57,2

72%

Duy

ên h

ải B

TB

90,8

99,2

94,7

96,9

97,1

7%79

,694

,192

,691

,095

,119

%22

,070

,673

,472

,775

,524

3%D

uyên

hải

NTB

86

,988

,797

,596

,497

,512

%76

,084

,593

,994

,295

,225

%36

,665

,672

,174

,172

,398

%Tâ

y ng

uyên

75,6

73,1

88,0

94,6

93,5

24%

79,3

81,7

87,6

91,9

88,3

11%

15,0

50,2

67,8

66,1

68,4

356%

Đôn

g N

am B

ộ84

,790

,793

,494

,994

,812

%70

,585

,988

,789

,189

,727

%30

,653

,766

,266

,871

,613

4%Đ

B sô

ng C

L76

,185

,091

,993

,291

,220

%62

,273

,383

,085

,082

,733

%19

,035

,251

,653

,554

,318

6%

Ngu

ồn:

Nor

es, 2

008a

.

34

Nhìn chung, tỷ lệ đi học bậc tiểu tăng chậm hơn so với tỷ lệ đi học bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông, tỷ lệ tăng đều ở tất cả các bậc học. Tỷ lệ này ở bậc trung học phổ thông đã tăng gần gấp ba từ năm 1992 đến 2008. Tương tự, tỷ lệ này phần lớn tăng ở khu vực nông thôn (phần lớn dân số sống tại khu vực này) với tỷ lệ nhập học ở bậc trung học cơ sở tăng 20% trong khi tỷ lệ đi học ở bậc trung học phổ thông tăng hơn ba lần.

Bảng 4.2 cho thấy khoảng cách về tỷ lệ đi học giữa các năm. Khoảng cách giữa tỷ lệ đi học khu vực nông thôn và thành thị đã giảm đáng kể đối với bậc trung học, giảm từ 12% năm 1992 xuống còn 4% năm 2008 đối với bậc trung học cơ sở và giảm từ 26% năm 1992 xuống còn 14% năm 2008 đối với bậc trung học phổ thông.

Giữa các nhóm thu nhập, sự chênh lệch về tỷ lệ đi học ở bậc tiểu học và trung học cũng giảm đi nhiều nhưng vẫn còn cao ở bậc trung học phổ thông (Bảng 4.2). Khoảng cách giảm giữa các nhóm thu nhập phía trên, trong khi đó khoảng cách giữa các nhóm giữa và phía dưới tăng gấp ba, điều đó cho thấy tỷ lệ đi học bậc trung học phổ thông của nhóm rất nghèo đang tụt lại phía sau rất nhiều. Cũng trong khoảng thời gian này, trong khi khoảng cách về tỷ lệ đi học giữa nhóm người Kinh và Hoa và các dân tộc thiểu số khác đã giảm ở bậc tiểu học, khoảng cách này thực tế lại tăng lên ở bậc trung học phổ thông (khoảng cách này vẫn giữ nguyên ở bậc trung học cơ sở).

Bảng 4.2. Khoảng cách về tỷ lệ đi học giữa các chỉ báo dân số được chọn (%)

Tiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08

Thành thị-Nông thôn

13,2 1,9 2,9 2,9 2,8 11,7 9,4 2,8 4,4 3,5 25,9 26,7 11,4 12,7 14,4

Q3-Q1 18,8 12,3 9,2 4,9 -- 17,8 15,0 11,8 10,1 -- 11,4 15,2 23,6 26,2 --

Q5-Q3 6,6 0,8 1,4 1,4 -- 12,1 6,6 1,5 3,8 -- 26,8 38,1 12,8 12,2 --

Q5-Q1 25,4 13,1 10,6 6,3 -- 29,9 21,6 13,4 13,8 -- 38,2 53,3 36,4 38,5 --

Nữ - Nam 0,8 -2,3 -0,3 1,3 -1,3 -11,7 -7,4 -0,8 1,3 0,9 -14,4 -10,4 -5,4 3,6 8,3

Thiểu số -28,9 -13,4 -12,4 -8,9 -7,1 -12,2 -1,5 -7,2 -7,5 -8,2 -11,6 -5,4 -2,7 -12,5 -19,2

Chênh lệch so với mức trung bình của cả nước ĐB sông Hồng 9,5 6,3 5,6 3,0 3,8 9,3 8,8 6,7 5,2 4,6 7,2 17,6 4,9 8,3 8,2

Đông Bắc -2,6 3,2 -0,8 0,0 0,8 -1,4 0,3 4,2 5,1 2,8 -6,1 0,6 7,4 5,3 -6,4

Tây Bắc 2,3 8,4 -8,3 -6,7 -8,2 -4,9 8,9 -10,2 -5,5 -3,7 7,5 3,7 -10,7 -3,2 -10,9

Duyên hải BTB 5,9 7,6 0,9 1,4 1,9 8,0 9,3 2,1 -0,4 3,6 -3,9 16,9 7,3 4,1 7,5

Duyên hải NTB 2,0 -2,9 3,7 0,9 2,3 4,4 -0,3 3,4 2,7 3,7 10,7 11,9 6,0 5,5 4,2

Tây nguyên -9,3 -18,5 -5,7 -0,9 -1,7 7,7 -3,2 -2,9 0,5 -3,2 -10,8 -3,5 1,7 -2,5 0,3

Đông Nam Bộ -0,3 -0,9 -0,3 -0,6 -0,4 -1,1 1,1 -1,8 -2,4 -1,8 4,8 -0,1 0,1 -1,7 3,5

ĐB sông CL -8,8 -6,6 -1,9 -2,3 -3,9 -9,4 -11,6 -7,6 -6,4 -8,8 -6,8 -18,5 -14,5 -15,1 -13,8

Nguồn: Nores, 2008a.

Trong các vùng miền, Đồng bằng sông Cửu Long thường xuyên đạt dưới mức trung bình của cả nước và sự chênh lệch này đang tăng lên, miền Tây Bắc tụt lại phía sau trong những năm gần đây và Đồng bằng sông Hồng cũng như Duyên hải Nam Trung Bộ luôn đang đạt cao hơn mức trung bình của cả nước mặc dù lợi thế của những vùng miền này phần nào đã giảm đi. Khoảng cách

35

giữa miền Đông Nam Bộ và khu vực Tây nguyên so với mức trung bình của cả nước đã được thu hẹp, phù hợp với tỷ lệ trung bình cả nước tăng lên theo thời gian.

Tỷ lệ nhập học ròng

Ngược lại với tỷ lệ đi học bao gồm mọi trẻ em nhập học nhưng không tính tới độ tuổi, tỷ lệ nhập học ròng tính được tỷ lệ đi học tương ứng với các bậc học:

Xác định NER (tiểu học) =Số lượng trẻ 6-10 tuổi nhập học bậc tiểu học

Số lượng trẻ 6-10 tuổi

Tỷ lệ nhập học ròng (như trong Bảng 4.3) điều chỉnh tỷ lệ đi học đối với các cấp học tương ứng, tỷ lệ này càng chênh lệch so với tỷ lệ đi học tại các bậc học khi tỷ lệ nhập học quá tuổi cao. Mặc dù AR và NER không khác nhau nhiều ở bậc tiểu học (khoảng 5%), NER thấp hơn AR khoảng 33% ở bậc trung học cơ sở vào những năm 1990 mặc dù mức chênh lệch này giảm xuống còn 15% giai đoạn 2006-2008 (cho thấy hiệu quả giáo dục đã được cải thiện). Ở cấp trung học phổ thông, mức chênh lệch giữa hai chỉ số xấp xỉ 30% vào cuối những năm 1990 và giảm xuống còn một nửa năm 2008.

Sự khác biệt giữa hai chỉ số NER và AR càng lớn đối với khu vực nông thôn, nhóm thu nhập thấp và nhóm dân tộc thiểu số. Điều đó có nghĩa là hiệu quả giáo dục cho những nhóm dân tộc này thấp hơn rất nhiều, vấn đề này cũng được phát hiện xảy ra ở cấp tiểu học. Sự kém hiệu quả này xuất phát từ việc không hoàn thành bậc học và lưu ban cũng như sự trì hoãn nhập học lúc đầu. Tỷ lệ nhập học ròng của tất cả các nhóm dân số này đều tăng trong giai đoạn 1992-2008. Hiện nay, tỷ lệ nhập học ròng lên tới 88% đối với giáo dục tiểu học, 78% đối với giáo dục trung học cơ sở và 50% đối với giáo dục trung học phổ thông. Tỷ lệ trung bình của cả nước đã che đậy sự chênh lệch giữa khu vực nông thôn và thành thị. Tỷ lệ nhập học ròng bậc trung học phổ thông lần lượt là 47% và 63%.

Năm 2006, tỷ lệ nhập học ròng của nhóm thu nhập thấp thấp hơn tỷ lệ trung bình của cả nước rất nhiều, tỷ lệ này là 64% đối với giáo dục trung học cơ sở và 23% đối với giáo dục trung học phổ thông (bằng 1/3 tỷ lệ của nhóm thu nhập cao). Các nhóm dân tộc thiểu số có tỷ lệ nhập học ròng là 82% đối với giáo dục tiểu học, 67% đối với giáo dục trung học cơ sở và 27% đối với giáo dục trung học phổ thông (năm 2008).

Bảng 4.3. Tỷ lệ nhập học ròng theo các chỉ báo dân số được lựa chọn

Tiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘04 ‘06 ‘08 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08

Cả nước 85,8 87,7 87,9 87,7 51,6 71,1 77,1 78,1 22,9 43,5 51,4 50,3

Nông thôn 85,1 87,4 87,3 87,3 46,5 69,1 75,6 83,5 16,1 39,9 47,4 62,5

Thành thị 90,0 89,0 90,0 89,1 79,0 79,0 82,4 76,4 50,4 57,7 64,7 46,5

Nhóm thu nhậpQ1 76,7 82,4 85,5 -- 29,9 56,2 64,3 -- 4,2 16,2 23,1 --

Q2 89,0 90,0 87,7 -- 46,5 69,8 75,9 -- 12,5 39,6 45,0 --

Q3 88,5 91,3 89,6 -- 56,0 78,0 82,3 -- 16,4 47,5 57,2 --

Q4 93,2 89,4 89,3 -- 60,3 79,3 83,8 -- 29,5 57,7 60,5 --

Q5 92,1 91,0 89,9 -- 84,8 83,2 87,9 -- 58,3 68,1 74,3 --

Nam 86,5 87,4 88,2 88,2 50,7 71,1 76,6 77,7 23,3 42,7 49,0 45,9

Nữ 85,1 88,0 87,6 87,2 52,4 71,2 77,5 78,4 22,5 44,4 54,0 55,3

36

Kinh & Hoa 89,4 89,9 89,5 89,0 57,3 75,3 80,4 80,0 26,9 47,5 55,3 54,3

Dân tộc thiểu số 73,7 79,0 80,4 81,9 29,7 50,5 60,5 67,4 5,5 22,4 28,0 27,4

Vùng miềnĐB sông Hồng 93,1 90,5 90,5 90,7 77,4 79,6 85,4 84,1 45,4 57,0 67,6 61,0

Đông Bắc 88,9 87,2 89,9 87,1 44,2 76,3 83,4 82,7 15,9 44,4 51,1 41,6

Tây Bắc 91,2 81,0 77,4 77,9 49,3 45,2 54,9 66,4 10,2 12,8 32,1 29,0

Duyên hải BTB 91,1 88,2 90,2 89,9 58,3 76,1 78,8 79,5 26,2 52,3 57,0 53,8

Duyên hải NTB 82,1 92,2 87,4 87,6 57,2 78,4 76,4 81,3 31,2 54,7 54,3 55,7

Tây nguyên 67,0 82,6 86,7 86,7 35,3 60,4 70,7 73,8 5,0 35,8 41,7 48,4

Đông Nam Bộ 85,0 87,2 86,3 88,2 61,0 71,9 78,8 78,9 27,7 46,7 53,3 55,1

ĐB sông CL 81,0 87,6 86,6 85,8 34,7 61,3 69,4 68,0 14,5 26,3 33,9 39,8

Nguồn: Nores, 2008a.

Khoảng cách về tỷ lệ nhập học ròng được thể hiện trong bảng 4.4. Đối với năm 2006, sự chênh lệch giữa nhóm thu nhập cao và nhóm thu nhập về NER cấp trung học phổ thông lên tới 51% và phần lớp sự chênh lệch này là do khoảng cách giữa nhóm thu nhập trung bình và thấp (34%). Khoảng cách này ở bậc trung học phổ thông khá ổn định theo thời gian. Sự không đồng đều về NER đã giảm đi ở bậc tiểu học, nhưng ở cấp trung học cơ sở thì không được như vậy. Sự chênh lệch về NER giữa nhóm người Kinh và Hoa và các nhóm dân tộc thiểu số cao gấp đôi sự chênh lệch về AR giữa hai nhóm này. Hình 4.1 cho thấy mặc dù có những tiến bộ, các khu vực nghèo vẫn tiết tục tụt lại phía sau về cả chỉ số AR và chỉ số NER.

Bảng 4.4. Khoảng cách vể tỷ lệ nhập học ròng theo các chỉ báo dân số được lựa chọn (%)

Tiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08

Thành thị - nông thôn

4,8 1,6 2,7 1,7 32,5 9,9 6,8 -7,1 34,3 17,8 17,3 -16,0

Q3-Q1 11,8 8,8 4,1 -- 26,1 21,8 18,0 -- 12,1 31,4 34,1 --Q5-Q3 3,6 -0,2 0,2 -- 28,8 5,2 5,6 -- 42,0 20,5 17,0 --Q5-Q1 15,4 8,6 4,3 -- 54,9 27,0 23,6 -- 54,1 51,9 51,1 --Nữ - Nam -1,4 0,6 -0,6 -1,0 1,7 0,1 0,9 0,7 -0,8 1,7 5,1 9,4Dân tộc thiểu số -15,7 -10,9 -9,1 -7,1 -27,6 -24,8 -19,9 -12,6 -21,5 -25,1 -27,3 -26,9Chênh lệch so với tỷ lệ trung bình của cả nước ĐB sông Hồng 7,3 2,8 2,6 2,9 25,9 8,5 8,4 6,0 22,4 13,5 16,2 10,7Đông Bắc 3,0 -0,5 2,1 -0,6 -7,3 5,2 6,3 4,6 -7,0 0,9 -0,3 -8,7Tây Bắc 5,4 -6,8 -10,5 -9,8 -2,3 -25,9 -22,2 -11,6 -12,7 -30,7 -19,3 -21,4Duyên hải BTB 5,3 0,5 2,3 2,1 6,8 5,0 1,8 1,4 3,2 8,8 5,6 3,4Duyên hải NTB -3,7 4,4 -0,5 -0,1 5,7 7,3 -0,7 3,2 8,3 11,2 2,9 5,4Tây nguyên -18,9 -5,1 -1,2 -1,1 -16,3 -10,7 -6,4 -4,3 -17,9 -7,7 -9,7 -1,9Đông Nam Bộ -0,8 -0,5 -1,5 0,5 9,4 0,8 1,7 0,8 4,8 3,2 1,9 4,7ĐB sông CL -4,8 -0,1 -1,3 -1,9 -16,9 -9,8 -7,7 -10,1 -8,4 -17,3 -17,4 -10,5

Nguồn: Nores, 2008a.

37

hình 4.1. aR và NER đối với bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông chia theo nhóm thu nhập

0

20

40

60

80

100

Q1 Q3 Q5

0

20

40

60

80

100Q1 Q3 Q5

Trung học cơ sở

Trung học cơ sở

Trung học phổ thông

Trung học phổ thông

1992 1998 2004 2006 1992 1998 2004 2006

1992 1998 2004 2006 1992 1998 2004 2006

Tỷ lệ đi học

Tỷ lệ nhập học ròng

Nguồn: Nores, 2008a.

Tỷ lệ đi học và Tỷ lệ nhập học ròng giữa các nhóm dân số được lựa chọn

Sự đồng đều về giới quan sát được ở mức độ quốc gia phần lớn được duy trì giữa các nhóm dân tộc chiếm đa số. Bảng 4.5 là bảng chéo giữa tỷ lệ đi học và tỷ lệ nhập học ròng theo giới và dân tộc. Tuy nhiên, có sự khác biệt lớn về giới giữa các nhóm dân tộc liên quan tới hiệu quả giáo dục theo thời gian đối với tỷ lệ đi học bậc trung học phổ thông và khác biệt về tỷ lệ nam giữa các nhóm dân tộc liên quan tới hiệu quả giáo dục theo thời gian đối với tỷ lệ đi học bậc trung học cơ sở; một điều đáng chú ý là theo quan sát, tỷ lệ đi học của nam giới dân tộc thiểu số giảm đáng kể trong giai đoạn 2004-2008. Nguyên nhân có thể do hình thức di dân hoặc chi phí cơ hội cao của nam thanh niên dân tộc thiểu số.

38

Bảng 4.5. Tỷ lệ đi học và tỷ lệ nhập học ròng theo giới và dân tộc

Tiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông

‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08

Tỷ lệ đi học

Nam

Kinh & Hoa 95,5 96,2 96,4 96,8 88,1 91,8 91,9 92,7 59,9 68,4 68,4 66,5

Dân tộc thiểu số 83,1 84,6 88,6 91,1 90,0 87,0 85,2 81,5 54,7 70,3 57,7 51,3

Nữ

Kinh & Hoa 93,8 96,3 97,8 95,9 82,2 91,7 93,4 92,9 49,6 64,5 72,6 75,8

Dân tộc thiểu số 79,5 83,1 87,7 87,3 76,5 81,7 85,2 87,2 44,4 56,7 58,1 52,4

Tỷ lệ nhập học ròng

Nam

Kinh & Hoa 90,4 89,5 89,7 89,1 56,7 75,4 79,9 79,9 27,9 46,2 52,8 49,3

Dân tộc thiểu số 73,0 78,6 81,6 84,0 29,2 51,7 60,6 64,7 2,3 24,1 25,7 27,2

Nữ

Kinh & Hoa 88,3 90,3 89,3 88,8 57,8 75,3 80,9 80,2 26,0 48,8 58,1 59,8

Dân tộc thiểu số 74,4 79,3 78,8 79,6 30,4 49,1 60,4 67,4 8,4 20,5 30,5 27,7

Nguồn: Nores, 2008a

Bảng chéo giữa tỷ lệ đi học và nhập học ròng theo địa điểm cư trú ở khu vực nông thôn/thành thị và nhóm dân tộc (Bảng 4.6) thể hiện sự không đồng đều giữa các nhóm dân tộc ở bậc tiểu học và trung học cơ sở và sự chênh lệch thậm chí lớn hơn giữa các nhóm dân tộc và các khu vực đối với bậc trung học phổ thông. Tính tới năm 2008, một trẻ người Kinh hoặc người Hoa ở khu vực thành thị có khả năng đi học trung học phổ thông cao gấp 1,6 lần so với một trẻ người dân tộc thiểu số ở khu vực nông thôn; và một trẻ người Kinh hoặc người Hoa ở khu vực thành thị trong độ tuổi học trung học phổ thông có khả năng đi học trung học phổ thông cao gấp 2,2 lần so với một trẻ người dân tộc thiểu số ở khu vực nông thôn cũng trong độ tuổi đó. Tương tự hoặc thậm chí còn hơn như vậy đối với nam dân tộc thiểu số, ở bậc trung học, tỷ lệ đi học (và tỷ lệ nhập học ròng bậc trung học phổ thông) giảm đối với trẻ em dân tộc thiểu số ở khu vực thành thị, có thể là do chi phí cơ hội tăng lên.

Bảng 4.6. Tỷ lệ đi học và nhập học ròng theo khu vực nông thôn/thành thị và dân tộc

Tiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08

Tỷ lệ đi họcNông thôn Kinh & Hoa 95,0 96,2 96,7 96,0 83,4 91,4 91,9 92,2 48,2 63,8 67,4 67,6 Dân tộc thiểu số 81,3 83,5 88,3 89,1 83,6 84,3 84,8 84,5 49,1 63,6 57,1 51,6Thành thị Kinh & Hoa 93,5 96,3 98,2 97,4 92,7 93,0 95,1 94,4 75,3 75,4 78,9 80,0 Dân tộc thiểu số 69,2 91,9 85,7 93,8 100,0 89,1 91,2 86,5 61,9 69,3 67,3 53,7

39

Tỷ lệ nhập học ròngNông thôn Kinh & Hoa 89,2 90,2 89,3 88,9 52,0 74,1 79,6 78,6 19,5 44,1 51,7 51,0 Dân tộc thiểu số 73,7 78,4 80,3 81,7 29,4 49,5 59,8 67,0 4,6 22,0 26,8 26,6Thành thị Kinh & Hoa 90,2 88,9 90,3 89,1 79,1 79,5 83,0 83,7 50,3 58,6 65,7 63,4 Dân tộc thiểu số 69,2 91,9 83,0 88,5 71,5 68,6 71,2 76,0 56,3 30,8 43,8 40,0

Nguồn: Nores, 2008a.

Giữa các nhóm thu nhập và giới, một điều thú vị cần lưu ý là sự đồng đều về giới diễn ra phổ biến giữa các nhóm thu nhập (thể hiện trong Bảng 4.7). Tuy nhiên, theo thời gian, bằng chứng cho thấy tỷ lệ đi học giảm nhẹ nhưng tỷ lệ nhập học ròng lại không như vậy đối với nhóm nam ở bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông. Tỷ lệ đi học của nam trong nhóm thu nhập đầu tiên trở nên rõ ràng hơn đối với bậc trung học phổ thông. Một lần nữa, điều này có thể đồng nghĩa với việc chi phí cơ hội (tỷ lệ đem lại lợi ích) cao giữa các nhóm dẫn tới sự giảm nhẹ về tỷ lệ đi học đối với các nam thanh niên.

Bảng 4.7. Tỷ lệ đi học và nhập học ròng theo nhóm thu nhập và giới

Tiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông1998 2004 2006 1998 2004 2006 1998 2004 2006

Tỷ lệ đi họcNhóm thu nhập thứ nhất Nam 86,7 88,6 90,9 80,0 83,4 80,9 38,9 57,4 44,9 Nữ 80,5 87,5 93,1 70,1 82,3 84,4 25,1 39,2 47,3Nhóm thu nhập thứ ba Nam 96,5 97,8 96,6 93,1 95,3 93,7 56,0 72,6 70,4 Nữ 95,3 96,7 97,7 86,0 94,1 94,9 46,4 70,3 78,2Nhóm thu nhập thứ năm Nam 95,7 98,5 97,6 98,3 97,7 97,0 86,2 84,3 82,0 Nữ 97,8 98,8 98,9 94,4 94,5 98,7 82,8 84,6 86,6Tỷ lệ nhập học ròngNhóm thu nhập thứ nhất Nam 77,7 82,7 85,1 27,7 55,1 61,0 3,8 17,7 19,1 Nữ 75,6 82,2 84,5 31,8 57,4 64,4 4,5 14,8 24,4Nhóm thu nhập thứ ba Nam 89,8 90,8 88,5 56,8 78,6 82,4 17,2 45,2 52,4 Nữ 87,2 91,8 89,4 55,1 77,3 82,1 15,6 50,6 60,1Nhóm thu nhập thứ năm Nam 90,0 89,2 89,9 84,7 85,1 86,1 59,2 63,3 69,3 Nữ 94,4 92,5 90,0 84,9 81,0 88,1 57,3 73,2 74,3

Nguồn: Nores, 2008a.

Tỷ lệ nhập học quá tuổi

Tỷ lệ nhập học quá tuổi được định nghĩa là tỷ lệ phần trăm trẻ em nhập học ở một bậc học nhưng có độ tuổi cao hơn độ tuổi chính thức của bậc học đó. Những tiến bộ trong giáo dục liên quan tới vấn đề quá tuổi khá ấn tượng với tỷ lệ hiện nay là 6 tới 10%. Bảng 4.8 cho thấy tỷ lệ nhập

40

học quá tuổi theo các bậc và năm. Đối với giáo dục cấp tiểu học và trung học cơ sở, tỷ lệ này đã giảm đi 1/5 tới 1/3 tùy vào cấp bậc giáo dục trong khi tỷ lệ giảm này nhỏ hơn rất nhiều ở bậc trung học phổ thông. Đối với bậc tiểu học, tỷ lệ nhập học quá tuổi năm 2008 vào khoảng 5-6% trong số học sinh nhập học. Tỷ lệ này phần nào cao hơn đối với bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông (6-8%).

Bảng 4.8. Tỷ lệ nhập học quá tuổi theo khối lớp và năm

Khối lớp1992 1998 2004 2006 2008

Số lượng

Tỷ lệ Số lượng

Tỷ lệ Số lượng

Tỷ lệ Số lượng

Tỷ lệ Số lượng

Tỷ lệ

1 127 12,0 174 22,5 4 0,4 8 0,77 10 0,862 214 25,7 169 21,5 60 7,8 41 5,73 25 4,483 232 30,5 229 28,8 59 7,6 49 8,49 34 5,884 204 30,0 222 28,6 83 9,2 52 7,76 34 5,715 163 28,2 228 32,1 90 9,3 67 8,13 35 5,946 98 22,6 215 32,5 87 9,3 58 7,53 37 6,037 57 17,9 187 29,7 108 11,2 63 7,27 44 6,038 53 19,8 150 26,7 101 9,9 64 7,48 37 5,039 32 14,6 126 25,2 102 10,4 84 9,19 38 4,7210 26 17,5 80 23,1 127 14,5 65 7,88 64 8,2911 7 9,9 56 22,8 76 11,0 57 8,58 47 7,5912 5 7,1 63 30,6 101 14,5 64 8,43 44 6,50

Chú ý: Ứớc tính theo tỷ trọng không khác kết quả này nhiều.

Nguồn: Nores, 2008a.

Hình 4.2 dự đoán hàm tỷ lệ nhập học quá tuổi theo khối lớp và theo năm. Do chất lượng và khả năng tiếp cận học tập đã tăng lên, tỷ lệ nhập học quá tuổi đã giảm đi ở những bậc khối lớp thấp hơn và dần dần chỉ xuất hiện ở khối lớp cao hơn (với tỷ lệ đi học tăng lên ở các khối lớp này) trước khi giảm xuống đối với mọi khối lớp và bậc học. Tuy nhiên, mặc dù có những tiến bộ như vậy, hơn 7% số học sinh mỗi khối lớp (trừ khối lớp 1) hiện đang quá tuổi.

hình 4.2. hàm nhập học quá tuổi theo năm giữa các khối lớp

05

10152025303540

Tỷ

lệ n

hập

học

quá

tuổi

Khối lớp

Hàm nhập học quá tuổi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1998

2004

2008

20061992

Nguồn: Nores, 2008a

41

So sánh tỷ lệ nhập học quá tuổi giữa các chỉ báo nhóm dân số bậc tiểu học (như trong Bảng 4.9) cho thấy những xu hướng tương tự đối với tỷ lệ đi học và bỏ học. Sự không đồng đều giữa khu vực nông thôn và thành thị và ở nhóm thu nhập phía trên đối với bậc tiểu học đã giảm đi. Sự không đồng đều đối với các nhóm dân tộc thiểu số trên thực tế vẫn tồn tại như cũ, thậm chí theo quan sát còn tăng nhẹ và tỷ lệ nhập học quá truổi đã được cải thiện một cách hệ thống và trong phạm vi lớn đối với khu vực thành thị và nhóm người Kinh và Hoa.

Bảng 4.9. Tỷ lệ nhập học quá tuổi theo khối lớp và các chỉ báo dân số

Tiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08

Nông thôn 26,7 30,1 7,6 6,6 4,9 23,1 34,1 11,5 9,1 6,3 12,7 31,0 14,7 9,2 8,8Thành thị 11,2 10,7 1,9 2,2 1,0 8,3 14,1 5,0 2,9 2,5 13,6 16,0 9,8 5,5 3,5Q1 32,4 41,4 13,6 11,7 -- 21,5 38,4 21,4 15,4 -- 14,3 53,8 27,2 17,8 --Q2 27,7 31,1 4,5 4,2 -- 31,0 33,7 8,9 7,3 -- 20,0 34,6 14,7 7,2 --Q3 21,9 22,8 3,2 2,5 -- 21,3 36,3 7,7 5,2 -- 17,5 29,1 13,6 8,1 --Q4 21,3 20,8 2,0 1,8 -- 18,2 29,8 5,3 5,2 -- 12,2 27,5 11,1 6,8 --Q5 14,1 7,4 1,0 0,9 -- 12,5 13,9 2,1 1,1 -- 11,6 17,5 6,8 4,4 --Kinh&Hoa 20,7 20,6 2,9 2,8 2,0 17,4 25,6 5,7 4,5 2,9 13,0 23,4 9,9 5,5 5,6Thiểu số 49,5 55,7 18,5 15,0 10,7 52,9 60,2 29,3 20,8 15,3 16,7 52,4 35,9 23,2 18,8Nam 25,5 30,6 6,8 6,1 3,9 25,1 33,0 12,3 9,0 6,7 17,3 33,0 16,3 10,7 9,8Nữ 22,5 22,0 6,2 5,3 4,0 12,6 24,2 7,9 6,8 4,1 6,3 15,7 10,0 5,7 5,3Tổng 24,5 29,9 16,2 5,7 4,0 19,7 32,0 24,1 7,9 5,4 12,9 26,9 30,2 8,3 7,5

Nguồn: Nores, 2008a

Ngoài ra, so sánh về tỷ lệ nhập học quá tuổi theo khu vực, độ tuổi và dân tộc được trình bày trong Phụ lục B, Hình B1-B3.

Tỷ lệ hoàn thành bậc học

Tỷ lệ hoàn thành bậc học được ước tính đối với bậc tiểu học (11 tới 12 tuổi), trung học cơ sở (15 tới 16 tuổi) và trung học phổ thông (18 tới 19 tuổi). Tỷ lệ này phản ánh những hoạt động từ trước tới nay (và chính sách) và được tính như sau48:

Tỷ lệ hoàn thành bậc học = Số lượng trẻ hoàn thành bậc học

Số lượng trẻ ở độ tuổi hoàn thành bậc học trong số trẻ ở độ tuổi đi học

Xu hướng chung của tỷ lệ hoàn thành bậc học cung cấp bằng chứng rõ ràng về việc phát triển cơ hội giáo dục trên diện rộng diễn ra ở Việt Nam trong vòng 20 năm qua. Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học ở khu vực nông thôn đã tăng từ 39,6% năm 1992 lên 88% năm 2008 (Bảng 4.10). Do đó, sự chênh lệch giữa tỷ lệ này ở khu vực nông thôn và thành thị đã giảm đáng kể. Khoảng cách về tỷ lệ hoàn thành bậc học giữa nhóm thu nhập thứ nhất và thứ ba khá ổn định ở mức 20%. Nhưng khoảng cách chung giữa nhóm thu nhập cao và thu nhâp thấp đã giảm từ 38% đầu những năm 1990 xuống còn khoảng 20% năm 2006. Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học là 73% đối với trẻ em nghèo trong khi tỷ lệ này là khoảng 95% đối với nhóm thu nhập cao, điều đó có nghĩa là vẫn cần nhiều việc phải thực hiện để cải thiện sự chênh lệch này.

48 Tỷ lệ hoàn thành bậc học được tính dựa trên các chỉ số về tỷ lệ hoàn thành khối lớp cao nhất và tỷ lệ hoàn thành bậc học. Do vậy, tỷ lệ này chỉ tính tới việc hoàn thành cấp giáo dục trung học nói chung và không bao gồm học nghề.

42

Bảng 4.10. Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học theo các chỉ báo dân số

Tiểu học 1992 199849 2004 2006 2008Nông thôn 39,6 41,7 81,5 84,4 88,3Thành thị 67,9 71,0 90,6 90,9 94,2Q1 28,5 28,4 69,6 73,0 ---Q2 32,6 40,7 82,6 86,9 ---Q3 48,1 48,0 91,2 91,5 ---Q4 48,4 55,5 90,3 92,1 ---Q5 67,0 75,8 94,3 94,6 ---Kinh & Hoa 49,0 51,3 89,0 89,7 92,0DT thiểu số 13,6 21,2 56,3 67,9 78,2Nam 41,3 41,2 82,4 84,4 89,8Nữ 47,8 50,9 84,1 87,1 89,8Tổng 45,0 45,9 83,2 85,8 89,8

Nguồn: Nores, 2008a

Khoảng cách về giới liên quan tới tỷ lệ hoàn thành bậc học không lớn đối với bậc tiểu học. Khoảng cách giữa nhóm người Kinh và Hoa và các nhóm dân tộc thiểu số đã giảm đáng kể theo thời gian, nhưng vẫn còn ở mức trong năm trẻ dân tộc thiểu số có bốn trẻ hoàn thành bậc tiểu học trong khi gần như cả năm trẻ trong năm trẻ người Kinh và Hoa hoàn thành bậc tiểu học (Hình 4.3).49

hình 4.3. Tỷ lệ hoàn thành bậc học giữa các nhóm dân số và năm

0

20

40

60

80

100

1992 1998 2004 2006 2008

Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học(11 tuổi)

Kinh & Chinese Minorities

0

20

40

60

80

100

1992 1998 2004 2006 2008

Kinh & Chinese Minorities

Tỷ lệ hoàn thành bậc trung học cơ sở (15 tuổi)

Nguồn: Nores, 2008a.

Tỷ lệ hoàn thành bậc trung học cơ sở (tổng kết trong Bảng 4.11) cũng tăng đáng kể: tăng gấp ba lần trên cả nước. Một lần nữa tỷ lệ hoàn thành bậc học của các nhóm cũng tăng ở mức khá ấn tượng: tỷ lệ hoàn thành bậc trung học cơ sở ở khu vực nông thôn tăng từ 19,6% lên 73,5% trong

49 Khoảng cách về giới liên quan tới tỷ lệ hoàn thành bậc học không lớn đối với bậc tiểu học. Khoảng cách giữa nhóm người Kinh và Hoa và các nhóm dân tộc thiểu số đã giảm đáng kể theo thời gian, nhưng vẫn còn ở mức trong năm trẻ dân tộc thiểu số có bốn trẻ hoàn thành bậc tiểu học trong khi gần như cả năm trẻ trong năm trẻ người Kinh và Hoa hoàn thành bậc tiểu học (Hình 4.3).

43

khi mức tăng ở nhóm thu nhập thứ nhất là gần 40% (trong suốt năm 2006) (từ 7,2% lên 45,6%). Tuy nhiên, mặc dù đã có mức tăng ấn tượng như vậy ở những nhóm phía dưới, các nhóm thu nhập phía dưới và nhóm dân tộc thiểu số vẫn tụt khá xa sau các nhóm khá giả và nhóm người Kinh/Hoa (xem Hình 4.3). Sự chênh lệch này phần lớn là do các nhóm dân số có hoàn cảnh khó khăn có tỷ lệ nhập học ở các bậc trên thấp hơn hẳn và có tỷ lệ lưu ban và bỏ học cao hơn ở bậc học này. Trong hai trẻ em nghèo, có khoảng một trẻ (46%) hoàn thành bậc trung học cơ sở ở độ tuổi hoàn thành bậc học đó trong khi trong khi đó tỷ lệ đó là hai trong số ba trẻ (77%) thuộc nhóm thu nhập trung bình và bốn trong số năm trẻ (89%) thuộc nhóm thu nhập cao. Số lượng trẻ em dân tộc thiểu số hoàn thành bậc trung học cơ sở chỉ bằng hơn nửa số trẻ em dân tộc Kinh và Hoa (năm 2008).

Bảng 4.11. Tỷ lệ hoàn thành bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông theo chỉ báo dân số

Trung học cơ sở Trung học phổ thông1992 1998 2004 2006 2008 1992 1998 2004 2006 2008

Nông thôn 19,6 23,3 61,0 69,6 73,5 8,6 8,8 28,5 39,1 45,3Thành thị 47,0 46,5 75,6 80,7 83,3 24,5 31,0 57,7 63,2 68,8Q1 7,2 11,4 35,5 45,6 -- 0,9 2,2 7,9 13,7 --Q2 11,1 17,0 61,7 69,4 -- 6,2 1,2 21,7 34,7 --Q3 22,0 23,6 73,3 77,0 -- 11,5 8,0 37,8 42,2 --Q4 30,2 36,8 74,9 82,2 -- 11,5 16,9 46,6 56,2 --Q5 49,3 55,6 83,9 89,3 -- 24,0 38,9 66,3 73,1 --Kinh & Hoa 27,5 31,4 69,4 76,5 80,0 13,1 15,4 38,8 49,1 56,0DT thiểu số 5,1 7,1 35,5 45,5 52,3 2,9 2,5 13,8 19,1 21,5Nam 24,2 26,8 62,8 70,6 71,6 12,3 14,1 34,3 42,3 47,7Nữ 25,5 28,2 65,3 73,5 80,3 11,6 13,0 35,4 47,2 54,8Tổng 25,0 27,5 64,0 72,0 75,8 12,0 13,5 34,9 44,6 51,1

Nguồn: Nores, 2008a.

Ở bậc trung học phổ thông (cũng được thể hiện trong Bảng 4.11), từ năm 1992 đến 2008, tỷ lệ hoàn thành bậc học tăng cao như tỷ lệ hoàn thành bậc học tiểu học và trung học cơ sở. Tuy nhiên, khoảng cách về tỷ lệ nhập học này giữa nhóm thu nhập 1 và 5 và giữa nhóm dân tộc thiểu số và nhóm không phải dân tộc thiểu số là gần gấp đôi. Khoảng cách này rõ ràng đã phản ánh tỷ lệ phát triển chênh lệch vì các nhóm có hoàn cảnh khó khăn mặc dù đã đạt được nhiều tiến bộ nhưng tỷ lệ thay đổi này không bằng với tỷ lệ của các nhóm khác. Tỷ lệ hoàn thành bậc học này ở khu vực nông thôn bằng khoảng 2/3 so với khu vực thành thị; tỷ lệ của nhóm nghèo bằng 1/7 nhóm khá giả (xem Hình 4.4); tỷ lệ của nhóm dân tộc thiểu số bằng 1/3 nhóm dân tộc Kinh và Hoa.

44

hình 4.4. Tỷ lệ hoàn thành bậc học trung học phổ thông theo nhóm thu nhập (18 tuổi)

0

20

40

60

80

1992 1998 2004 2006

Q1 Q3 Q5

Nguồn: Nores, 2008a.

Sự khác biệt về tỷ lệ hoàn thành bậc học giữa các vùng miền được mô tả trong Hình 4.5. Tỷ lệ hoàn thành bậc học tăng đáng kể tại mọi vùng miền và tỷ lệ tăng cao nhất là ở bậc trung học cơ sở. Có tồn tại mối quan hệ tỷ lệ thuận với tỷ lệ năm 1992 và tỷ lệ năm 2008; những vùng miền có trình độ học vấn thấp tiếp tục là những vùng miền có trình độ học vấn kém ở mọi bậc học. Ngoài ra, những vùng miền có trình độ học vấn cao tiến bộ nhanh hơn, từ đó dẫn tới khoảng cách ngày càng lớn giữa các vùng miền có trình độ học vấn cao và thấp (hình này cho thấy sự chênh lệch tăng lên trong những năm gần đây mặc dù tỷ lệ này nói chung đều tăng lên). Phần lớn sự tiến bộ này diễn ra vào những năm sau này, điều đó cũng phù hợp với tỷ lệ đi học và tỷ lệ chuyển tiếp tăng theo thời gian (theo quan sát, tác động tới tỷ lệ hoàn thành bậc học thường mất nhiều thời gian hơ so với tỷ lệ đi học).

hình 4.5. Tỷ lệ hoàn thành bậc học giữa các vùng miền và năm

0.010.020.030.040.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0

100.0

0.010.020.030.040.050.060.070.0

80.090.0

100.0

1992 1998 2004

2006 2008

0.010.020.0

30.040.050.0

60.070.080.0

90.0100.0Tiểu học

Red Rive

r Delt

aNort

heast

Northw

est

N. Cen

tral C

oast

S.Centra

l Coa

stC.H

ighlan

dsSou

theast

Mekon

g Delt

aRed

River D

elta

Northe

astNort

hwest

N. Cen

tral C

oast

S.Centra

l Coa

stC.H

ighlan

dsSou

theast

Mekon

g Delt

a

Red Rive

r Delt

aNort

heast

Northw

est

N. Cen

tral C

oast

S.Centra

l Coa

stC.H

ighlan

dsSou

theast

Mekon

g Delt

aTiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông

Nguồn: Nores, 2008a.

Một số tổng kết bổ sung về tỷ lệ hoàn thành bậc học được trình bày trong Phụ lục B (Bảng B2-B4) và những tổng kết này đã minh họa chi tiết khoảng cách giữa các nhóm dân số thông qua bảng chéo với các yếu tố như khu vực thành thị - nông thôn và dân tộc.

Trình độ học vấn

Những phần trước đã cung cấp một bức tranh khá toàn diện về tiến bộ giáo dục đối với trẻ em ở độ tuổi đi học (đến hết 21 tuổi). Nhưng vẫn còn một kết quả tổng thể nhất cần xem xét: trình

45

độ học vấn thực sự. Tổng kết về trình độ học vấn khá phức tạp do “cơ chế giám sát”, đặc biệt là đối với những người trẻ tuổi. Điều đó sẽ dẫn tới một vấn đề nếu trình độ học vấn của một người được đánh giá trong cuộc khảo sát trước khi người đó thực sự học bậc đó. Để tránh được điều đó, trình độ học vấn chỉ được đánh giá đối với những người lớn ở độ tuổi mà ít ai ở độ tuổi đó còn đi học. Điều này dẫn tới sự tụt lại phía sau vì trình độ học vấn hiện nay chỉ được xác định cho những người đã không còn đi học từ giai đoạn trước. Tuy nhiên, nó lại dẫn tới một chỉ báo khác để xem xét sự mở rộng cơ hội giáo dục và so sánh giữa các nhóm khác nhau.

Bảng 4.12 phân tích trình độ học vấn theo khu vực nông thôn và thành thị đối với người lớn có độ tuổi 25-55. Một điều không mấy ngạc nhiên là trình độ học vấn đã tăng đáng kể giữa các khu vực (tất cả các nhóm đã không còn tỷ lệ không có trình độ học vấn và chuyển dịch sang phía bên phải). Ở khu vực nông thôn, trình độ học vấn tăng lên chủ yếu diễn ra ở cấp tiểu học và trung học; còn ở khu vực thành thị, trình độ học vấn tăng chủ yếu ở bậc đào tạo nghề và đại học (xem Hình 4.6). Sự khác biệt về trình độ học vấn này dẫn tới sự khác biệt ngày càng lớn khi dân số khu vực thành thị chỉ chiếm 20% dân số cả nước và sự khác biệt này sẽ tái diễn qua nhiều thế hệ.

Bảng 4.12. Trình độ học vấn giữa khu vực nông thôn/thành thị và giữa các năm

Năm/Khu vực 1992 1998 2004 2006 2008

Trình độ N.Thôn T.Thị N.Thôn T.Thị N.Thôn T.Thị N.Thôn T.Thị N.Thôn T.Thị

Không có trình độ 25,4 14,3 - 0,1 2,0 1,3 1,0 0,9 0,7 0,5Tiểu học 28,4 23,9 44,6 25,2 38,1 23,9 37,8 24,4 37,3 22,4THCS 30,7 26,2 34,0 24,8 39,1 24,4 40,1 22,5 38,0 23,9THPT 6,0 11,0 16,0 32,8 9,3 15,8 9,8 16,3 10,4 16,4Học nghề 8,2 16,8 5,0 10,4 9,9 22,6 9,7 23,2 10,1 18,5Đại học 1,4 7,6 0,4 6,4 1,7 11,7 1,6 12,4 3,4 17,7Thạc sĩ - 0,1 - 0,1 - 0,4 0,1 0,4 0,1 0,5Tiến sĩ - 0,1 - 0,1 - 0,0 - 0,0 - 0,1Tổng 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Nguồn: Nores, 2008a.

hình 4.6. Trình độ học vấn giữa khu vực nông thôn/thành thị và giữa các năm

0

10

20

30

40

50 Nông thôn

1992 1998 2004 2006 2008

0

10

20

30

40

50 Thành thị

1992 1998 2004 2006 2008

None

Primary LSec

USec

Vocati

onal

Underg

radua

te

Masters

Doctor

ateNon

e

Primary LSec

USec

Vocati

onal

Underg

radua

te

Masters

Doctor

ate

Nguồn: Nores, 2008a.

46

Trình độ học vấn đều tăng lên ở mọi nhóm thu nhập (Hình 4.13). Tương tự như những gì quan sát được ở khu vực nông thôn và thành thị, sự khác biệt giữa các nhóm thu nhập thể hiện rõ nhất ở những nhóm có tỷ lệ tăng nhanh nhất. Điều đó có nghĩa là đối với nhóm thứ nhất và thứ hai (và thấp hơn nữa là nhóm thứ ba), trình độ học vấn tăng phần lớn ở bậc tiểu học và trung học; trong khi đó, đối với nhóm thu nhập cao, trình độ học vấn tăng lên chủ yếu ở bậc đào tạo nghề và đại học. Trong năm 2004 và 2006, chưa tới 6% của mỗi nhóm thu nhập thấp đạt được bằng cấp này trong khi tỷ lệ đó ở nhóm thứ tư là 22-24% và ở nhóm thu nhập cao nhất là 40%. Như được minh họa trong Hình 4.7, các nhóm thu nhập cao hơn đã dịch chuyển đáng kể về phía trình độ học vấn cao hơn, trong khi đó, các nhóm thu nhập thấp chỉ đạt trình độ giáo dục cơ bản. Điều đó có nghĩa là nhóm thu nhập cao đạt mức tăng trình độ học vấn cao hơn. Theo thời gian, tỷ lệ dân số người lớn tuổi đạt trình độ giáo dục phổ thông trung học và cao hơn sẽ tăng gấp đôi ở nhóm thu nhập thấp (11 tới 22%), tăng gấp ba ở nhóm thu nhập trung bình (12-35%) và tăng gấp bốn ở nhóm thu nhập cao (13-58%).

Bảng 4.13. Trình độ học vấn giữa các nhóm thu nhập, 1992 và 2004

Năm/Nhóm TN 1992 2006Trình độ Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5Không có trình độ 27,7 25,3 23,1 23,3 16,4 1,0 1,0 0,9 1,2 0,7Tiểu học 30,5 27,7 26,3 26,9 25,8 51,5 40,9 35,3 31,2 19,9THCS 31,9 35,2 33,3 28,0 21,8 39,7 43,2 41,8 32,9 21,4THPT 4,7 5,2 5,6 7,7 11,4 5,4 8,8 11,5 13,0 16,5Học nghề 4,8 6,2 10,5 11,8 15,9 2,5 5,6 9,4 18,1 25,8Đại học 0,5 0,3 1,2 2,2 8,5 - 0,4 1,1 3,6 15,2Thạc sĩ - - - 0,1 - - 0,0 - 0,0 0,5Tiến sĩ - - - - 0,2 - - - - 0,0Tổng 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Nguồn: Nores, 2008a

hình 4.7. Trình độ giáo dục giữa các nhóm thu nhập và các năm

0102030405060 1992

Q1 Q3 Q5

0102030405060 1998

Q1 Q3 Q5

0102030405060 2004

Q1 Q3 Q5

0102030405060 2006

Q1 Q3 Q5

47

0102030405060 1992

Q1 Q3 Q5

0102030405060 1998

Q1 Q3 Q5

0102030405060 2004

Q1 Q3 Q5

0102030405060 2006

Q1 Q3 Q5

Nguồn: Nores, 2008a.

Cuối cùng, trình độ học vấn cho thấy sự chênh lệch đáng kể giữa các vùng miền. Hình 4.8 thể hiện trình độ học vấn cho từng vùng miền năm 1992 và 2008. Hiện nay, mặc dù phần lớn các vùng miền đều đã không còn hiện tượng người dân không có trình độ học vấn bất kỳ (trừ Đồng bằng sông Cửu Long với 5% dân số thuộc độ tuổi 25-55 chưa hoàn thành một bậc học nào), nhưng vẫn tồn tại sự chênh lệch đáng kể về trình độ học vấn bậc tiểu học và trung học. Trình độ học vấn bậc tiểu học dao động từ 18 đến 56%, bậc trung học cơ sở từ 20 đến 49%, bậc trung học phổ thông từ 6 đến 16% và đào tạo nghề từ 9 đến 18%.

Tỷ lệ đạt trình độ đại học chỉ bằng 12% khu vực Đông Á. Nhìn chung, trình độ học vấn đã tăng lên (tiến dần về phía bên phải) ở các vùng Duyên hải Bắc Trung Bộ, Đồng bằng sông Hồng và Đông Bắc. Đồng bằng sông Cửu Long vẫn chỉ thiên về tăng số người có trình độ tiểu học cùng với trình độ trung học và cao đẳng, còn vùng Đông Bắc có dân số đạt trình độ đại học cao hơn. Theo thời gian, Đồng bằng sông Hồng vẫn không thay đổi nhiều trong khi các khu vực khác đều chứng kiến sự tăng cao của trình độ tiểu học (Đồng bằng sông Cửu Long, Tây Bắc, Duyên hải Nam Trung Bộ), trình độ trung học (Duyên hải Bắc và Nam Trung Bộ và Tây nguyên), trình độ đào tạo nghề (Đông Nam Bộ), trình độ đại học và sau đại học (Đông Bắc).

hình 4.8. Trình độ học vấn giữa các khu vực và các năm

0

10

20

30

40

50

60 1992R. River DeltaNortheastNorthwestN. C. CoastS. C. CoastC. HighlandsSoutheastMekong Delta

0

10

20

30

40

50

60 2008R. River DeltaNortheastNorthwestN. C. CoastS. C. CoastC. HighlandsSoutheastMekong Delta

None

Primary

LSecUSec

Vocati

onal

Underg

radua

te

None

Primary

LSecUSec

Vocati

onal

Underg

radua

te

48

0

10

20

30

40

50

60 1992R. River DeltaNortheastNorthwestN. C. CoastS. C. CoastC. HighlandsSoutheastMekong Delta

0

10

20

30

40

50

60 2008R. River DeltaNortheastNorthwestN. C. CoastS. C. CoastC. HighlandsSoutheastMekong Delta

None

Primary

LSecUSec

Vocati

onal

Underg

radua

te

None

Primary

LSecUSec

Vocati

onal

Underg

radua

te

Nguồn: Nores, 2008a.

Tỷ lệ đi học: Tóm tắt

Cơ hội giáo dục ngày càng được mở rộng ở Việt Nam, và kết quả thu được trong hai thập kỷ gần đây khá ấn tượng. Tỷ lệ đi học và hoàn thành bậc học tăng đáng kể ở bậc tiểu học, điều đó có rnghĩa là Việt Nam đang dần tiến tới phổ cập giáo dục tiểu học và ngày càng có nhiều trẻ em hoàn thành bậc tiểu học trong khoảng thời gian ngắn hơn. Việc mở rộng cơ hội giáo dục trung học là một xu hướng quan trọng khác trong những năm gần đây. Những diễn biến như vậy báo trước một tương lai tốt đẹp vì Việt Nam đang nỗ lực đạt được những kết quả như vậy thông qua việc mở rộng cơ hội giáo dục trung học và cao hơn.

Tuy nhiên, đối với các chỉ số đi học, tiến bộ đạt được và kết quả đầu ra, vẫn còn một số vấn đề liên quan tới sự chênh lệch tồn tại dai dẳng, mặc dù đã đạt được những tiến bộ ấn tượng. Cụ thể là khoảng cách giữa nhóm thu nhập rất thấp và trung bình cũng như giữa các nhóm dân tộc dường như chỉ thay đổi rất ít đối với bậc trung học cơ sở và càng ít hơn đối với bậc trung học phổ thông. Các xu hướng đối với bậc trung học phổ thông chịu ảnh hưởng của mức tăng tỷ lệ đi học, tỷ lệ nhập học quá tuổi và tỷ lệ hoàn thành bậc học khác nhau do từ trước đến nay các nhóm có hoàn cảnh khó khăn phải nỗ lực rất nhiều mới có thể đuổi kịp tỷ lệ thay đổi của các nhóm khác. Khoảng cách về tỷ lệ tốt nghiệp (đầu ra) là tác động tổng hợp của những vấn đề này và do đó lớn hơn các chỉ số khác.

Ở cấp tiểu học, sự không đồng đều đã giảm xuống giữa nhóm thu nhập thấp và thu nhập trung bình nhưng sự không đồng đều này còn giảm nhanh hơn giữa nhóm thu nhập trung bình và thu nhập cao. Khoảng cách về tỷ lệ hoàn thành bậc học vẫn còn cao một phần do chỉ số này tiến triển chậm và một phần do trẻ em nhóm thu nhập thấp có xu hướng bỏ học nhiều. Dường như nếu trẻ em có thể đạt tiến bộ là theo học giáo dục cơ sở, và đặc biệt là giáo dục trung học nhiều hơn thì tỷ lệ chuyển tiếp này ban đầu có thể tệ hơn đối với bậc trung học phổ thông vì tính chọn lọc trong thành phần của nhóm học sinh còn thấp. Sự chênh lệch giữa các nhóm dân tộc cũng giảm đi nhưng sự chênh lệch về tỷ lệ hoàn thành bậc học vẫn còn đáng kể. Nhìn chung, thách thức lớn nhất trong giáo dục tiểu học là làm thế nào có thể đảm bảo các nhóm thu nhập thấp và nhóm dân tộc thiểu số đều không còn khoảng cách về tỷ lệ hoàn thành bậc học. Một thách thức khó khăn cho tất cả các nước có tỷ lệ hoàn thành bậc học từ 75-80% đã được giải quyết và vấn đền hiện nay là làm thế nào để số trẻ chiếm 25-20% còn lại cũng hoàn thành bậc học. Do tốc độ tăng tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học của nhóm nghèo từ năm 2004 đên 2006 đã giảm đi (và ước tính ban đầu của năm 2008 cũng khẳng định xu hướng giảm tốc độ này), Việt Nam có thể cần phải nhân

49

đôi nỗ lực của mình hoặc thậm chí thử nghiệm một số biện pháp mới (vấn đề này sẽ được thảo luận thêm ở các chương phía sau).

Đối với giáo dục trung học, tỷ lệ đi học đã tăng lên đối với tất cả các nhóm trẻ em. Tuy nhiên, như đã nếu ở trên, sự chênh lệch giữa các chỉ số liên quan tới việc đi học trên thực tế đã tăng lên giữa các nhóm thu nhập trung bình và thu nhập thấp và giữa các nhóm dân tộc ở bậc trung học phổ thông, trong khi đó tỷ lệ này lại có một chút cải thiện đối với bậc trung học cơ sở. Do đó, thách thức lớn nhất ở bậc này là làm thể nào để có thể đảm bảo tỷ lệ nhập học của nhóm nghèo và dân tộc thiểu số ở bậc trung học ngày càng tăng nhanh, nhưng vẫn phải đảm bảo rằng những trẻ em này cũng sẽ hoàn thành bậc học đó. Để có thể đạt được cơ hội đi học và hoàn thành bậc học cao hơn ở bậc trung học, cần phải có một loạt các chính sách phù hợp.

Sự chênh lệch giữa các khu vực vẫn còn tồn tại mặc dù các khu vực đều có sự tiến bộ. Những khu vực có kết quả kém tiếp tục tụt lại phía sau và những khu vực có kết quả tốt tăng dần khoảng cách của các khu vực này với mức trung bình, đặc biệt là tỷ lệ tốt nghiệp. Đồng bằng sông Cửu Long, Tây nguyên và Tây Bắc đều có tỷ lệ đi học thấp nhất. Mặc khác, khoảng cách giữa khu vực thành thị và nông thôn đã giảm đi theo thời gian mặc dù khu vực nông thôn vẫn tụt lại phía sau về tỷ lệ đi học bậc trung học phổ thông và tỷ lệ hoàn thành bậc trung học (cả bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông).

Cuối cùng, kết quả đầu ra cuối cùng về tỷ lệ đi học và trình độ học vấn của nhóm người lớn tuổi cho thấy tốc độ tăng nhanh trong khoảng thời gian rất ngắn. Trong số những người lớn ở độ tuổi 25-55, khoảng 20% đã không đạt trình độ học vấn nào vào năm 1992. Nhưng tính tới năm 2008, con số này giảm xuống còn dưới 1%. Với xu hướng hiện nay, hồ sơ của các nhóm người lớn tuổi trong tương lai sẽ có khả năng trông sáng sủa hơn hồ sơ của nhóm người lớn khá giả nhất hiện nay. Năm 2006, khoảng 45% nhóm người lớn khá giả có trình độ học vấn bậc trung học cơ sở hoặc thấp hơn. Nhưng cũng trong năm đó, gần một nửa dân số trong độ tuổi 18-19 đã hoàn thành bậc trung học phổ thông (Bảng 4.11). Những kiểu tiến bộ như vậy về trình độ học vấn – điều cần quan tâm liên quan tới sự chênh lệch dai dẳng – có khả năng gây ra tác động sâu rộng trong xã hội Việt Nam.

4.2. Chẩn đoán kết quả học tập của học sinh50

Không giống như thông tin về tỷ lệ đi học được thu thập định kỳ thông qua các cuộc điều tra hộ gia đình đa mục đích, nguồn số liệu về kết quả học tập của học sinh khá hạn chế. Báo cáo này phần lớn phụ thuộc vào những nghiên cứu trước đây có đề cập tới lớp 5 kể từ năm 2001 đến 2007. Bằng cách áp dụng đợt kiểm tra vào cuối lớp 5, những nghiên cứu này đã cung cấp thông tin quan trọng về kết quả của học sinh ở bậc tiểu học. Tuy nhiên, hiện không có bộ số liệu tương đương như vậy ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, điều đó có nghĩa là không thể xem xét kết quả học tập một cách toàn diện của cả hệ thống.

Những nghiên cứu về lớp 5 này được hỗ trợ bởi những nghiên cứu có quy mô nhỏ hơn có áp dụng các bài kiểm tra có một số câu và đặc điểm tương tự. Ưu điểm của nguồn thông tin bổ sung này là chúng được áp dụng cho nhiều đối tượng hơn, trong đó có học sinh thuộc nhiều khối lớp khác nhau (mặc dù vấn đề quy mô mẫu vẫn là điều cần quan tâm). Kết quả nghiên cứu được tóm tắt ở cuối phần này và sẽ là một phần trong phân tích các yếu tố quan trọng trong Chương 6.

Mục đích chính của phần này là mô tả các mức độ kết quả học tập khác nhau đối với học sinh học hết lớp 5 ở Việt Nam, và chúng sẽ được so sánh theo thời gian. Điều này có thể thực hiện được nhờ hai đặc điểm quan trọng của các cuộc khảo sát từ 2001 đến 2007. Thứ nhất, kết quả kiểm tra

50 Nội dung trình bày trong phần này dựa vào báo cáo của Griffin và Cúc (2009), bao gồm tóm tắt chi tiết kết quả năm 2007 cũng như so sánh giữa năm 2001 và 2007.

50

được phân loại thành nhiều tiêu chuẩn đánh giá để có thể diễn giải, bao gồm điểm số cho theo thang điểm và mức độ thông thạo. Tiêu chuẩn thứ hai đặc biệt hữu ích vì chúng giúp mô tả trình độ học tập bằng lời thay vì bằng con số.

Số liệu được chuẩn bị phong phú đã giúp có thể so sánh được kết quả năm 2001 và 2007.51 Khả năng so sánh không được hoàn hảo, và các tác giả yêu cầu cần cẩn trọng khi diễn giải điểm số cho theo thang điểm kể từ năm 2007 (và mở rộng hơn nữa là so sánh với năm 2001). Phụ lục C giới thiệu tổng quan cả quá trình này, và phần này được hỗ trợ (trong môn Tiếng Việt) bằng cách đưa vào “các câu mỏ neo” xuất hiện cả trong đợt kiểm tra năm 2001 và 2007. Phần này cũng mô tả một số vấn đề với số liệu năm 2007. Khả năng so sánh mở rộng tới thang điểm thể hiện sự thông thạo, thang điểm này không thay đổi vào năm 2007 và do đó có thể được so sánh với những kết quả trước đó. Loại lập phương trình giữa các năm như thế này là một đặc điểm không bình thường đối với số liệu kết quả học tập của học sinh ở những nước đang phát triển. Điều đó hỗ trợ rất nhiều cho công tác đánh giá kết quả học tập một cách hệ thống, cần phải xem xét những thay đổi về tỷ lệ đi học và theo học như đã nêu trong phần trước.

Báo cáo năm 2001 và 2007 cũng bao gồm những so sánh bao quát trong năm, điều này có nghĩa là có thể xem xét sự chênh lệch về kết quả học tập theo giới, dân tộc, vị trí địa lý, v.v.

Điểm thi theo thang điểm chung

Kể từ khi điểm kiểm tra năm 2007 được đặt ngang bằng với thang điểm kiểm tra năm 2001 và được quy về cùng một thang điểm với giá trị trung bình năm 2001 là 500 và độ lệch chuẩn là 100,52 điểm kiểm tra chung của hai môn có thể được so sánh giữa hai năm 2001 và 2007. Bảng 4.14 thể hiện giá trị trung bình của hai mẫu theo môn học. Kết quả cho thấy kết quả học tập trung bình môn Tiếng Việt đã tăng lên khoảng 22 điểm, tức là độ lệch chuẩn là 0,22 và tỷ lệ tăng là 4,5%. Đối với môn Toán, “mức tăng một cách hệ thống” là 43 điểm, hay gần bằng một nửa độ lệch chuẩn và tăng 8,7%.

Bảng 4.14. Sự khác nhau giữa kết quả kiểm tra môn tiếng Việt và toán năm 2001 và 2007

2001 2007 Giá trị TBMôn học Giá trị TB Độ lệch chuẩn Giá trị TB Độ LC Thay đổiTiếng Việt 500 100 522,3 97,1 4,5%Toán 500 100 543,3 120,6 8,7%

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Đối với môn toán, học sinh kiểm tra năm 2007 làm đúng nhiều hơn từ 4 tới 5 câu so với học sinh kiểm tra năm 2001. Tuy nhiên, kết quả kiểm tra môn toán năm 2007 có số điểm dao động ở một mức lớn hơn so với năm 2001 (xem độ lệch chuẩn lớn hơn). Điều này có thể là do thời gian dành cho môn toán khác nhau khi áp dụng hình thức học cả ngày (FDS) ở các trường tiểu học của Việt Nam; những vấn đều tương tự như vậy sẽ được quay trở lại trong phần tóm tắt những yếu tố liên quan tới kết quả học tập. Đối với môn tiếng Việt, kết quả tiến bộ của học sinh kiểm tra năm 2007 được thể hiện ở chỗ những học sinh này trả lời đúng nhiều hơn ít nhất 3 câu so với học sinh kiểm tra năm 2001. Sự dao động về kết quả kiểm tra nhỏ hơn một chút so với năm 2001.

Những phần tiếp theo của phần phân tích kết quả học tập sẽ chia theo nhóm và cũng thể hiện tỷ lệ đi học đã đạt được nhiều tiến bộ tích cực. Từ năm 2001 đến 2007, học sinh Việt Nam luôn thể hiện sự tiến bộ trong môn toán và tiếng Việt. Trong khi vẫn tồn tại sự chênh lệch giữa các nhóm

51 Griffin & Cúc, 2009.

52 Như được giải thích trong Griffin & Cúc, 2009.

51

– học sinh khu vực thành thị, thuộc các nhóm thu nhập phía trên, thuộc dân tộc chiếm đa số và ở khu vực Đồng bằng sông Hồng, Duyên hải miền trung và Đông Nam Bộ học tập tốt hơn các học sinh khác – tất cả các nhóm đều đạt được những tiến bộ ấn tượng về kết quả học tập.

Mức độ chính xác của những kết quả được coi là chỉ báo thể hiện thay đổi theo thời gian như thế nào? Do đây là chỉ là mẫu nghiên cứu nên không thể khẳng định rằng các kết quả này thực sự đánh giá đúng sự tiến bộ thực sự. Tuy nhiên, do quy mô mẫu rất lớn ở những năm 2001 và 2007 (gần như 4000 trường mỗi năm), khả năng cho kết quả có độ chênh lệch lớn đơn thuần do lỗi lấy mẫu là có thể gần như có thể bỏ qua. Trong một phần dưới đây, vấn đề tính giá trị của những thay đổi này sẽ được tiếp tục thảo luận bằng cách tập trung vào một nhóm khoảng 1000 trường đã tham gia vào cả hai đợt thu thập số liệu; điều này giúp đánh giá tiến bộ thực sự trong khi điều kiện vẫn rất khó khăn.

Ngoài vấn đề lấy mẫu, đây dường như không còn là một vấn đề nữa, những mối đe dọa tới giá trị điểm kiểm tra thường được nhắc đến khác dường như không phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Ví dụ, trong giai đoạn sau năm 2001, giáo viên Việt Nam không thể áp dụng hình thức dạy dựa vào kết quả của đợt kiểm tra năm 2001 (“dạy theo hình thức ôn thi” hay “thu hẹp chương trình”). Kết quả đợt kiểm tra năm 2001 không được coi là cao và các trường và giáo viên dạy lớp 5 không thể biết được những phát hiện chính. Cũng có thể kỹ năng làm bài kiểm tra của học sinh trong giai đoạn này cũng tiến bộ phần nào, trong đó có khả năng học sinh quen với các câu hỏi lựa chọn đáp án đúng. Nhưng điều đó dường như không thể giải thích được sự tiến bộ đáng kể về điểm số nói chung.

Do đó, kết quả tổng hợp trong Bảng 4.14 thể hiện khá rõ những tiến bộ quan trọng trong kết quả học tập của học sinh ở Việt Nam trong giai đoạn 2001 – 2007. Nguyên nhân dẫn tới sự tiến bộ đó là gì? Một yếu tố cần phải được nhắc đến ở đây là hoàn cảnh kinh tế xã hội. Tỷ lệ giảm nghèo trong những năm gần đây cho thấy hộ gia đình trung bình ở Việt Nam khó có khả năng được coi là nghèo. Điều đó không nhất thiết đồng nghĩa với việc hộ gia đình trung bình của học sinh lớp 5 năm 2007 không còn nghèo như năm 2001; cần phải em xét những tiến bộ đang diễn ra đối với tỷ lệ đi học và số lượng học sinh có hoàn cảnh khó khăn từ trước tới nay tăng lên. Chủ đề này sẽ được quay trở lại phía dưới đây trong khuôn khổ phân tích chuyên sâu hơn vào kết quả của năm 2001 và 2007. Tuy nhiên, có một khả năng là học sinh năm 2007 có điều kiện kinh tế khá giả hơn và có nhiều nguồn lực tại gia đình hơn, điều đó giúp nâng cao kết quả học tập của học sinh.

Có một khả năng đáng chú ý hơn, ít nhất theo quan điểm liên quan tới chính sách giáo dục, là sự tiến bộ giữa hai năm 2001 và 2007 là kết quả của sự tiến bộ mang tính hệ thống của ngành giáo dục. Đó là kết quả của công tác đào tạo và hỗ trợ giáo viên hiệu quả hơn, nhiều nguồn lực hơn (bao gồm cả thời gian ở trường), và công tác quản lý trường đạt hiệu quả cao hơn. Việc liên hệ sự khác biệt về kết quả học tập theo thời gian với những yếu tố kiểu như vậy khá phức tạp do những khó khăn tiềm ẩn liên quan tới việc đánh giá tác động của trường học và giáo viên. Tuy nhiên, do tầm quan trọng của vấn đề này đối với chính sách hiện nay cũng như sau này, chủ đề này cũng sẽ được phân tích chi tiết ở phần phía sau.

Ngoài ra, việc số lượng các trường tiểu học tăng lên trong giai đoạn này tức là nhiều trẻ em có hoàn cảnh khó khăn hơn được học tới lớp 5 đã đóng góp đáng kể vào những xu hướng tích cực chung này.

Điểm kiểm tra có ý nghĩa gì khi nói tới năng lực thực sự của học sinh? Một điểm yếu của điểm kiểm tra cho theo thang điểm là chúng không thể hiện năng lực học sinh bằng từ ngữ. Đó là lý do tại sao các hình thức đánh giá kết quả học tập khác được đưa vào ở phần phía sau của mục này. Nhưng trước khi thảo luận về những kết quả đó, điểm kiểm tra cho theo thang điểm vẫn được áp dụng trong một loạt các so sánh.

52

So sánh điểm kiểm tra theo thang điểm

Bảng 4.15 thể hiện kết quả theo khu vực địa lý. Học sinh Đồng bằng sông Hồng đạt kết quả cao hơn hẳn so với các khu vực khác ở cả môn toán và tiếng Việt. Sự khác biệt giữa vùng Đồng bằng sông Hồng và miền Tây Bắc có thể cao hơn độ lệch chuẩn 1,5 điểm trong môn Toán và 2 điểm trong môn Tiếng Việt. Tương tự, sự chênh lệch giữa Đồng bằng sông Hồng và Đồng bằng sông Cửu Long có độ lệch chuẩn là 1 điểm trong môn toán và 0,7 điểm trong môn tiếng Việt.

Bảng 4.15. Kết quả học tập của học sinh theo vùng miền

Toán Tiếng ViệtKhu vực GTTB SSC GTTB SSCĐB sông Hồng 602,3 2,98 561,3 2,18Đông Bắc 528,9 3,32 512,7 2,61Tây Bắc 462,7 5,4 473,2 4,55Bắc Trung Bộ 549,3 4,41 532 3,34D. hải miền Trung 536,9 4,02 522,4 3,39Tây nguyên 517,4 4,8 509,9 4,01Đông Nam Bộ 551,7 3,46 533,9 2,69ĐB sông Cửu Long 498,2 2,27 489,5 1,71

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Hình 4.9 (môn Toán) và 4.10 (môn Tiếng Việt) thể hiện những thay đổi giữa hai năm 2001 và 2007 theo vùng miền. Đồng bằng sông Hồng, Duyên hải miền Trung và Đông Nam Bộ đạt mức tiến bộ nhiều nhất trong giai đoạn từ 2001 đến 2007. Do đó, đây có thể được coi là vùng miền đạt “giá trị tăng thêm”, nghĩa là dường như đây là những tiến bộ mang tính hệ thống diễn ra ở những vùng miền này. Miền Tây Bắc và khu vực Tây nguyên không đạt được “giá trị tăng thêm”. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng đã có những thay đổi về số lượng học sinh trong giai đoạn này, vì vậy cần cẩn trọng khi tiến hành so sánh như vậy giữa các vùng miền (và tỉnh, xem phía dưới).

hình 4.9. Thay đổi trong điểm kiểm tra môn Toán theo vùng miền

400

450

500

550

600

650

2001

2007

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

53

hình 4.10. Thay đổi trong điểm kiểm tra môn Tiếng Việt theo vùng miền

400

450

500

550

600

650

20072001

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Điểm kiểm tra trung bình môn toán và tiếng Việt theo tỉnh được minh họa trong Bảng 4.16. Trong cột “chênh lệch” (difference), sự chênh lệch giữa điểm kiểm tra trung bình của từng tỉnh và điểm kiểm tra trung bình của cả nước đều được thể hiện cho từng môn học. Các tỉnh được sắp xếp theo thứ tự mức chênh lệch giảm dần. Các tỉnh nằm trong khoảng màu trắng ở giữa bảng là những tỉnh có mức chênh lệch thấp hơn độ lệch chuẩn 0,2 hay 20 điểm. Những tỉnh nằm ở phía trên khoảng màu trắng là những tỉnh có giá trị trung bình cao hơn giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh nằm dưới khoảng màu trắng là những tỉnh có giá trị trung bình thấp hơn giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh ở phía trên cùng hoặc dưới cùng là những tỉnh cần quan tâm vì giá trị trung bình của những tỉnh này chênh lệch nhiều hơn so với giá trị trung bình của cả nước.

Bảng 4.16. Giá trị trung bình môn toán và tiếng Việt theo tỉnh

Toán

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Cụ thể là những tỉnh có màu đỏ là những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 1 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh có màu xanh nước biển có điểm kiểm tra trung bình cao hơn ít nhất 0,5 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước (nhưng chưa tới 1 điểm lệch chuẩn). Những tỉnh có màu xanh lá cây là những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 0,2 điểm nhưng chưa tới 0,5 điểm so với giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh có kết quả thấp là những tỉnh có màu ghi (thấp hơn 1 điểm lệch chuẩn), màu vàng (thấp hơn 0,5) và nâu (thấp hơn 0,2).

Tiếng Việt

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Cụ thể là những tỉnh có màu đỏ là những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 1 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh có màu xanh nước biển có điểm kiểm tra trung bình cao hơn ít nhất 0,5 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước (nhưng chưa tới 1 điểm lệch chuẩn). Những tỉnh có màu xanh lá cây là những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 0,2 điểm nhưng chưa tới 0,5 điểm so với giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh có kết quả thấp là những tỉnh có màu ghi (thấp hơn 1 điểm lệch chuẩn), màu vàng (thấp hơn 0,5) và nâu (thấp hơn 0,2).

54

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Cụ thể là những tỉnh có màu đỏ là những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 1 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh có màu xanh nước biển có điểm kiểm tra trung bình cao hơn ít nhất 0,5 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước (nhưng chưa tới 1 điểm lệch chuẩn). Những tỉnh có màu xanh lá cây là những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 0,2 điểm nhưng chưa tới 0,5 điểm so với giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh có kết quả thấp là những tỉnh có màu ghi (thấp hơn 1 điểm lệch chuẩn), màu vàng (thấp hơn 0,5) và nâu (thấp hơn 0,2).

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Cụ thể là những tỉnh có màu đỏ là những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 1 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh có màu xanh nước biển có điểm kiểm tra trung bình cao hơn ít nhất 0,5 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước (nhưng chưa tới 1 điểm lệch chuẩn). Những tỉnh có màu xanh lá cây là những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 0,2 điểm nhưng chưa tới 0,5 điểm so với giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh có kết quả thấp là những tỉnh có màu ghi (thấp hơn 1 điểm lệch chuẩn), màu vàng (thấp hơn 0,5) và nâu (thấp hơn 0,2).

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Cụ thể là những tỉnh có màu đỏ là những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 1 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh có màu xanh nước biển có điểm kiểm tra trung bình cao hơn ít nhất 0,5 điểm lệch chuẩn so với giá trị trung bình của cả nước (nhưng chưa tới 1 điểm lệch chuẩn). Những tỉnh có màu xanh lá cây là những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 0,2 điểm nhưng chưa tới 0,5 điểm so với giá trị trung bình của cả nước. Những tỉnh có kết quả thấp là những tỉnh có màu ghi (thấp hơn 1 điểm lệch chuẩn), màu vàng (thấp hơn 0,5) và nâu (thấp hơn 0,2).

Các tỉnh có điểm kiểm tra trung bình cao hơn 0,5 điểm so với giá trị trung bình của cả nước năm 2007 đối với môn Tiếng Việt là Bắc Ninh, Hải Dương, Hà Nội, Phú Thọ và đối với môn toán là Bắc Ninh, Hải Dương, Hà Nội, Phú Thọ, Hải Phòng, Hà Tĩnh, Nam Định và Hà Nam. Những tỉnh này chủ yếu nằm ở khu vực Đồng bằng sông Hồng. Những tỉnh có điểm kiểm tra trung bình thấp hơn 0,5 điểm so với giá trị trung bình của cả nước năm 2007 là Đồng bằng sông Cửu Long và miền Tây Bắc và Đông Bắc.

Bảng 4.17 tổng kết điểm kiểm tra theo địa điểm của trường. Như dự đoán, kết quả học tập của học sinh tăng dần từ khu vực vùng sâu vùng xa tới khu vực nông thôn và khu vực thành thị đối với cả hai môn học. Tuy nhiên, Hình 4.11 (môn Toán) và 4.12 (môn Tiếng Việt) cho thấy học sinh nông thôn đạt nhiều tiến bộ hơn các khu vực khác. Tỷ lệ tiến bộ đặc biệt cao khi xem xét khoảng cách hoàn thành bậc tiểu học giữa học sinh khu vực thành thị và nông thôn giảm đi trong giai đoạn này. Sự tiến bộ ở khu vực vùng sâu vùng xa thấp hơn so với mức trung bình cả nước trong khi sự tiến bộ ở khu vực nông thôn và thành thị cao hơn so với mức trung bình cả nước. Điều đó có nghĩa là khoảng cách về kết quả học tập giữa khu vực vùng sâu vùng xa và các khu vực khác năm 2007 lớn hơn so với khoảng cách năm 2001.

55

Bảng 4.17. Kết quả học tập của học sinh theo địa điểm của trường

Toán Tiếng ViệtĐịa điểm GTTB SSC GTTB SSCV.sâu 486,95 2,37 480,3 1,99

N.thôn 550,43 1,73 524,8 1,35T.thị 585,18 2,73 558,6 2,13

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

hình 4.11. Sự thay đổi của điểm kiểm tra môn Toán và địa điểm của trường học

400

450

500

550

600

Remote Rural Urban

2007

2001

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

hình 4.12. Sự thay đổi của điểm kiểm tra môn Tiếng Việt và địa điểm trường học

400

450

500

550

600

Remote Rural Urban

20072001

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng 4.18 tổng kết kết quả học tập theo nhóm dân tộc. Sự chênh lệch về kết quả học tập giữa nhóm dân tộc Kinh và nhóm các dân tộc khác là 88 điểm đối với môn toán và 65 điểm đối với môn tiếng Việt, tức là tương đương với độ lệch chuẩn 0,88 và 0,65. Điều đó có nghĩa là tính trung bình, học sinh dân tộc Kinh làm đúng nhiều hơn học sinh các dân tộc khác bảy câu toán và sáu câu đọc.

56

Bảng 4.18. Kết quả học tập của học sinh theo nhóm dân tộc

Dân tộcToán Tiếng Việt

GTTB SSC GTTB SSCKinh 557,3 1,32 534,2 1,04Dân tộc khác 469,5 2,70 469,7 2,13

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng 4.19 tiếp tục so sánh các nhóm dân tộc dựa trên địa điểm trường học. Sự khác biệt của nhóm học sinh các dân tộc khác ở vùng sâu vùng xa và học sinh dân tộc Kinh ở khu vực thành thị đối với cả môn toán và tiếng Việt cao hơn 100 điểm; có nghĩa là độ lệch chuẩn cao hơn 1. Điều đó có nghĩa là có mối quan hệ giữa nhóm dân tộc và địa điểm trường học và kết quả là mức độ chênh lệch ngày càng lớn.

Bảng 4.19. Kết quả học tập theo nhóm dân tộc và địa điểm trường học

Tiếng Việt ToánKinh Dân tộc khác Kinh Dân tộc khác

Địa điểm GTTB SSC GTTB SSC GTTB SSC GTTB SSCV.sâu 498,2 2,32 459,1 2,85 511,2 2,72 457,3 3,27N.thôn 530,4 1,37 476,8 3,28 558,3 1,74 481,5 4,15T.thị 562,6 2,16 515,4 6,75 589,4 2,72 534,1 11,02Cả nước 534,2 1,04 469,7 2,12 559,3 1,27 471,8 2,67

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Hình 4.13 và 4.14 thể hiện mức tiến bộ trung bình từ năm 2001 đến 2007 theo nhóm dân tộc. Kết quả cho thấy đã có sự tiến bộ rõ ràng từ năm 2001 đến 2007 ở nhóm học sinh dân tộc Kinh trong khi tỷ lệ trung bình ở nhóm các dân tộc khác thay đổi rất ít. Kết quả này xét ở mức độ nào đó có thể do tỷ lệ hoàn thành bậc học của học sinh dân tộc thiểu số tăng lên đáng kể đã dẫn tới độ lựa chọn nhóm nhỏ hơn. Tuy nhiên, học sinh dân tộc Kinh cũng có tỷ lệ hoàn thành bậc học tăng khá cao kể từ năm 1998 – mặc dù tỷ lệ đó chưa thực sự cao – và đã có sự tiến bộ lớn về điểm kiểm tra.

hình 4.13 Sự thay đổi điểm kiểm tra môn Toán theo dân tộc

430

450

470

490

510

530

550

570Kinh

non-Kinh

430

450

470

490

510

530

550

570

2001 2007

non-Kinh

Kinh

2001 2007

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

57

hình 4.14 Sự thay đổi điểm kiểm tra môn Tiếng Việt theo dân tộc

430

450

470

490

510

530

550

570Kinh

non-Kinh

430

450

470

490

510

530

550

570

2001 2007

non-Kinh

Kinh

2001 2007

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng 4.20 thể hiện kết quả học tập theo giới. Học sinh nữ có kết quả học tập môn tiếng Việt cao hơn 20 điểm so với học sinh nam, tuy nhiên sự khác biệt về kết quả môn toán giữa nam và nữ là không đáng kể. Kết quả này cũng phù hợp với kết quả của năm 2001.53 Việc học sinh nữ có kết quả môn tiếng Việt cao hơn hẳn cũng phù hợp với xu hướng chung của thế giới. Đối với môn toán, việc nam và nữ có kết quả ngang bằng nhau ở bậc tiểu học cũng hoàn toàn bình thường mặc dù có nhiều nghiên cứu cho thấy học sinh nam thường có điểm cao hơn. Nhưng một xu hướng dễ nhận thấy là học sinh nam thường có kết quả môn toán cao hơn ở bậc cao hơn, nhưng điều đó không thể được kiểm chứng ở đây.

Bảng 4.20. Kết quả học tập của học sinh theo giới

Tiếng Việt ToánGiới GTTB SSC GTTB SSCNam 513,14 1,13 541,93 1,37Nữ 532,42 1,11 545,53 1,41

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Sự chênh lệch về giới ở từng vùng miền được thể hiện ở Bảng 4.21. Tương tự như những phát hiện trong năm 2001, không có sự khác biệt lớn về điểm kiểm tra môn toán giữa học sinh nam và nữ ở bất kỳ vùng miền nào. Đối với môn Tiếng Việt, có một số vùng miền có sự chênh lệch lớn hơn 20 điểm (Đồng bằng sông Hồng và Tây Bắc).

Bảng 4.21. Kết quả học tập theo giới và vùng miền

Vùng miền

Tiếng Việt ToánNam Nữ Nam Nữ

GTTB SSC GTTB SSC GTTB SSC GTTB SSCĐB sông Hồng 550,5 2,45 572,4 2,43 603,5 3,20 607,4 3,16Đông Bắc 505,2 2,94 522,5 2,78 530,2 3,51 537,6 3,46Tây Bắc 462,7 4,86 486,6 4,93 461,7 5,36 476,2 5,87Bắc Trung Bộ 524,0 3,74 541,3 3,76 554,4 4,38 552,7 5,12D.hải miền Trung 513,7 3,58 532,2 3,73 539,8 4,06 542,9 4,22

53 World Bank, 2002.

58

Tây nguyên 500,8 4,34 519,8 4,22 520,9 5,03 520,3 5,13Đông Nam Bộ 526,3 3,27 542,4 3,01 554,0 3,89 556,3 3,80ĐB sông Cửu Long 481,1 1,93 498,7 1,91 500,4 2,50 500,5 2,45Cả nước 513,2 1,13 532,4 1,10 541,9 1,37 545,5 1,41

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Mức độ năng lực

Điểm kiểm tra theo thang điểm rất hữu ích khi so sánh giữa các loại học sinh khác nhau. Nhưng nếu chỉ dựa trên thước đo dưới dạng điểm số thôi sẽ khó diễn đạt được học sinh thực tế có khả năng làm gì hoặc kết quả học tập của học sinh đã đạt tới mức độ nào so với cả nước. Một đặc điểm hữu ích khác của cơ sở dữ liệu điểm kiểm tra năm 2001 và 2007 là sự phân chia thang mức độ năng lực để đánh giá năng lực của học sinh. Thang mức độ năng lực cho biết chi tiết hơn học sinh thực tế có thể làm gì tại các mức năng lực khác nhau. Bảng 4.22 cung cấp khái quát các mức độ năng lực (được xây dựng năm 2001 nhưng vẫn được sử dụng năm 2007), những mức độ này tóm tắt các loại kết quả học tập khác nhau của học sinh đối với kỳ kiểm tra Tiếng Việt và Toán lớp 5 năm 2001 và 2007 cùng với tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu tại mỗi mức độ kỹ năng.

Bảng 4.22. Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu (sslm) học sinh tại các mức độ kỹ năng khác nhau trong môn toán học và tiếng Việt cấp quốc gia – so sánh kết quả năm 2001 và 2007

Các cấp độ thể hiện kỹ năng Toán học2001 2007

% sslm % sslmCấp độ 1 Đọc, viết và so sánh các số tự nhiên, phân số và số thập

phân. Dùng các phép tính đơn +, -, x, và : với các số tự nhiên đơn giản; làm việc với các phép đo đơn giản như đo thời gian; nhận dạng được các hình không gian đơn giản.

0,20 0,02 0,90 0,07

Cấp độ 2 Chuyển các phân số thập phân thành số thập phân. Tính toán các số tự nhiên sử dụng một phép tính (x, -, +, hoặc :) khi giải bài toán có lời văn một bước; nhận dạng các hình phẳng và hình không gian.

3,50 0,13 3,80 0,13

Cấp độ 3 Nhận ra giá trị theo hàng của các chữ số; xác định giá trị của một biểu thức số đơn giản; hiểu các phân số bằng nhau; cộng và trừ các phân số đơn giản; thực hiện các phép toán phức tạp theo đúng trình tự; chuyển đổi và tính toán các đơn vị đo quen thuộc và phổ biến khi giải toán.

11,50 0,27 7,20 0,16

Cấp độ 4 Đọc, viết và so sánh các số lớn; giải các bài toán liên quan đến lịch và tiền tệ, diện tích và thể tích; sử dụng biểu đồ và bảng biểu để tính toán; giải bất đẳng thức; biến hình các hình không gian; có kiến thức về góc của các hình đều; hiểu các phép biến hình đơn giản các hình phẳng và hình không gian.

28,50 0,37 18,90 0,25

Cấp độ 5 Tính toán với nhiều phép tính đa dạng khác nhau ; nhận dạng được các quy tắc và qui luật của các dãy số; tính toán chu vi và diện tích của các hình không đều; phép đo các vật không đều; nhận dạng được các hình đã thay đổi sau phép đối xứng; giải các bài toán với các phép toán phức liên quan đến các đơn vị đo, tỷ lệ phần trăm và giá trị trung bình.

29,5 0,41 23,90 0,28

59

Cấp độ 6 Giải được các bài toán với các khoảng thời gian, độ dài, diện tích và thể tích; các qui luật số phụ thuộc và được lồng ghép, khai triển công thức; nhận dạng các hình không gian sau phép quay và phép đối xứng, cũng như các hình chồng nhau, các góc vuông trong các hình không đều; sử dụng dữ liệu từ đồ thị.

27,00 0,60 45,20 0,46

Các cấp độ thể hiện kỹ năng Tiếng Việt2001 2007% %

Cấp độ 1 Nối các từ và câu với tranh vẽ. Giới hạn trong một phạm vi từ vựng nhất định liên quan đến tranh.

4,6 0,17 2,66 0,11

Cấp độ 2 Đặt các câu ngắn nội dung giống nhau và có thể không cần đến sự trợ giúp của tranh vẽ. Viết các câu ngắn và các câu theo mẫu.

14,4 0,28 10,62 0,21

Cấp độ 3 Đọc và hiểu một đọan văn dài hơn. Có thể theo dõi trình tự một đoạn văn. Hiểu cấu trúc câu. Mở rộng vốn từ bằng cách hiểu câu với cấu trúc phức tạp hơn.

23,1 0,34 18,71 0,25

Cấp độ 4 Nối thông tin với các phần khác nhau của đoạn văn. Lựa chọn và nối các đoạn văn để tìm ra ý nghĩa của đoạn văn.

20,2 0,27 19,65 0,24

Cấp độ 5 Kết nối các suy luận và tìm ra ý đồ của tác giả qua các thông tin được trình bầy theo các cách thức khác nhau, các cách hành văn khác nhau và các tài liệu có các thông điệp không rõ ràng.

24,5 0,39 30,25 0,3

Cấp độ 6 Kết nối văn bản với kiến thức thực tế để tìm ra ý nghĩa bao gồm cả nghĩa bóng. Nhận biết mục tiêu, thái độ, giá trị, niềm tin, động cơ, luận cứ và ngụ ý của tác giả.

13,1 0,41 18,11 0,36

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Hình 4.15 và 4.16 là sơ đồ cột tóm tắt mức độ năng lực của học sinh trong hai năm 2001 và 2007. Kết quả này nhìn chung khớp với tổng kết điểm số đã nêu ở trên (xem bảng 4.14). Trước hết, có sự tiết bộ rõ rệt từ năm 2001 đến 2007. Đối với mộn toán, tỷ lệ phần trăm học sinh đạt cấp độ 6, cấp độ cao nhất trong kỳ kiểm tra, của năm 2007 cao hơn năm 2001 rất nhiều (xấp xỉ 45% so với 25%, xem hình 4.15). Tương tự, đối với môn tiếng Việt, năm 2007, tỷ lệ học sinh đạt cấp độ 5 và 6, hai ấp độ độ cao nhất, cao hơn rất nhiều so với năm 2001 (gần 50% so với dưới 40%, xem Hình 4.16).

hình 4.15. Tỷ lệ phần trăm học sinh đạt các mức độ kỹ năng khác nhau trong môn toán

0

10

20

30

40

50

%

Cấp độ

20012007

0

5

10

15

20

25

30

35

%

20012007

Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Level 6

Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Level 6

Cấp độ

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

60

hình 4.16. Tỷ lệ học sinh năm 2007 đạt được các mức độ năng lực tiếng Việt ở từng loại năng lực

0

10

20

30

40

50

%

Cấp độ

20012007

0

5

10

15

20

25

30

35

%

20012007

Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Level 6

Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Level 6

Cấp độ

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Sự tiến bộ này phần lớn xuất phát từ việc nâng học sinh lên từ mức độ trung bình của dãy mức độ năng lực. Đối với môn tiếng Việt, có sự tiến bộ vượt bậc vì con số học sinh có kết quả kém đã giảm hẳn. Tuy nhiên, trong môn toán, số học sinh đạt cấp độ 1, 2 và 3 hầu như vẫn không thay đổi mặc dù số lượng này chỉ chiếm chưa đầy 15% dân số (tỷ lệ này lên tới 35-40% ở môn tiếng Việt).

Học sinh lớp 5 trung bình có kỹ năng gì? Trong môn Toán, hơn 2/3 số học sinh (năm 2007) đạt cấp độ 5 hoặc 6. Điều này tương đương với năng lực rõ ràng trong một loạt các lĩnh vực toán học (xem Hình 4.15).

Tuy nhiên, đối với môn tiếng Việt, tỷ lệ học sinh đạt Mức độ 5 và 6 thấp hơn rất nhiều (khoảng 48%). Ở đây, có nhiều học sinh đạt Mức độ 2, 3 và 4 và một số ít học sinh đạt Mức độ 1. So sánh các mức độ kỹ năng giữa các môn là một điều khó thực hiện. Đối với cả hai môn này, các câu hỏi được biên soạn từ chương trình chính thức (hoặc “được dự định trở thành chính thức”) và những người biên soạn câu hỏi cũng đã từng có kinh nghiệm dạy học. Mặc dù quy trình này đã được chuẩn hóa, có thể vẫn có sự chênh lệch về độ khó của bài kiểm tra nói chung, đặc biệt nếu có sự khác biệt về mức độ học sinh thực sự được tiếp xúc với môn học đó trong suốt năm học (“tính phù hợp với nội dung dạy” của đợt kiểm tra). Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy học sinh tiểu học của Việt Nam đạt được nhiều tiến bộ khi học chương trình toán chính thức hơn so với môn tiếng Việt.

Kết quả thu được từ phần tổng kết mức độ năng lực cùng với điểm số theo thang điểm nói chung đã chứng tỏ rõ ràng rằng vẫn tồn tại nhiều thách thức lớn liên quan tới chất lượng trường học. Đặc biệt, đối với môn tiếng Việt, mức độ kết quả học tập đạt được nói chung không phải là mức độ lý tưởng. Những bài kiểm tra được chuẩn hóa này không bao quát hết toàn bộ chương trình học của các khối lớp khác nhau mà chỉ tập trung vào một số lĩnh vực được cho là học sinh làm chủ được. Việc đạt năng lực 100% ở Mức độ 6 thực tế không có nghĩa là đã đạt chuẩn: không có nước nào trên thế giới có thể đạt được mục tiêu này. Nhưng rõ ràng có nhiều việc cần thực hiện. Một điều đáng lo là năm 2007 vẫn có 1/3 số học sinh không thể hiểu nghĩa của bài đọc (dưới Mức độ 4). Và tình hình trở nên tệ hơn khi chuyển sang phân tích một số nhóm học sinh và một số loại trường nhất định như được minh họa trong phần so sánh trên đây dựa trên điểm số theo thang điểm.

Bảng 4.23 tiếp tục tổng kết mức độ kỹ năng nói chung (theo môn) đối với kết quả thu được của riêng năm 2007, và lần này dựa vào vùng miền. Như trường hợp năm 2001,54 có sự chênh lệch

54 World Bank, 2002.

61

khá lớn giữa các vùng miền liên quan tới mức độ kỹ năng. Ví dụ, tại mức độ 6, miền Tây Bắc có 21,4% học sinh đạt mức độ này trong môn toán và 8,94% trong môn tiếng Việt. Ngược lại, vùng Đồng bằng sông Hồng có 65,8% và 29,3% học sinh đạt mức độ này trong môn toán và tiếng Việt. Ở các mức độ thấp hơn đối với môn toán, đặc biệt là mức độ 1 và 2, miền Tây Bắc tổng cộng có 13% so với 1,4% ở vùng Đồng bằng sông Hồng. Một tỷ lệ tương tự về mức độ kỹ năng đối với môn toán cũng được nhận thấy rõ, tỷ lệ này lần lượt là 29,05 và 5,7%. Điều đáng chú ý là đối với môn toán, tỷ lệ phần trăm học sinh đạt hai mức độ thấp nhất của năm 2007 cao hơn một chút so với năm 2001. Tỷ lệ tiến bộ giữa các vùng miền có khác nhau. Tỷ lệ phần trăm của học sinh miền Tây Bắc đạt cấp độ 1 và 2 năm 2007 cao hơn năm 2001 rất nhiều (4%). Tỷ lệ học sinh miền Tây Bắc đạt cấp độ 6 năm 2007 thấp hơn năm 2001 (8,4%). Một xu hướng tương tự ở miền Tây Bắc cũng được phát hiện đối với môn tiếng Việt. Kết quả này dẫn tới nỗi lo ngại về chất lượng trường học và quá trình giáo dục ở miền Tây Bắc, nhưng với những thay đổi đã diễn ra đối với các nhóm học sinh trong giai đoạn này, không thể kết luận rằng chất lượng ở đây đang thực sự đi xuống. Ít nhất, sự “xuống cấp” này cũng xứng đáng nhận được nhiều quan tâm hơn nữa.

Bảng 4.23. Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu học sinh đạt các mức độ kỹ năng khác nhau trong môn toán và tiếng Việt theo vùng miền

Bảng 4.23. Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu học sinh đạt các mức độ kỹ năng khác nhau trong môn toán và tiếng Việt theo vùng miền

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng D1 và D2 trong Phụ lục D thể hiện tỷ lệ phần trăm học sinh đạt các mức độ kỹ năng khác nhau theo tỉnh. Ngoài xu hướng vùng miền (bảng 4.23 trên đây), sự khác biệt giữa các tỉnh trong một vùng miền cũng khá lớn. Một trong số những đặc điểm quan trọng – và bất thường – trong nghiên cứu học sinh lớp 5 hai năm 2001 và 2007 là quy mô mẫu khá lớn và cho phép so sánh giữa các tỉnh kiểu như vậy, ít nhất cũng đạt được độ chắc chắn khá cao (xem báo cáo năm 2002 và 2009). Kết quả này cho thấy thậm chí ngay trong vùng miền có kết quả cao nhất (Đồng bằng sông Hồng), vẫn có sự khác biệt lớn giữa các tỉnh; ví dụ như giữa Bắc Ninh và Thái Bình. Những khác biệt như vậy đối với môn tiếng Việt lớn hơn so với môn toán. Tỉnh có tỷ lệ đạt Cấp độ 6 cao nhất là Bắc Ninh. Tỷ lệ của tỉnh này cao nhất đối với cả môn tiếng Việt và toán. Tỉnh có tỷ lệ học sinh đạt mức độ 1 môn đọc cao nhất là Sóc Trăng và môn toán cao nhất là Hà Giang. Mức độ kết quả học tập chuẩn

Ngoài việc tổng kết điểm số và mức độ năng lực nói chung đối với một loạt các kỹ năng, cũng cần phải đánh giá học sinh được chuẩn bị như thế nào ở cuối bậc tiểu học để có thể hòa nhập cộng đồng với tư cách là những công dân độc lập hoặc bắt đầu bậc trung học cơ sở và sẽ trở thành người có khả năng tự học. Hai mức độ chuẩn đã được xây dựng trong nghiên cứu năm 2001 và đã tiếp tục được áp dụng năm 2007. Những tiêu chuẩn này được lập dựa trên khả năng học sinh có thể thực hiện các nhiệm vụ của môn tiếng Việt và toán trong các trường hợp cụ thể. Tiêu chuẩn đầu tiên dựa vào khả năng học sinh có thể sử dụng những kỹ năng tiếng Việt và toán được cho là cần thiết để có thể tồn tại trong xã hội Việt Nam. Những học sinh nằm dưới tiêu chuẩn này sẽ được mô tả là “chưa đạt yêu cầu”. Tiêu chuẩn thứ hai được dựa trên sự đánh giá khả năng học sinh có thể hoàn thành các bài tập tiếng Việt và toán ở khối lớp tiếp theo không, đó là lớp 6 và cũng là lớp đầu tiên trong của bậc trung học cơ sở. Hai tiêu chuẩn này giúp xác định được ba nhóm học sinh.

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng D1 và D2 trong Phụ lục D thể hiện tỷ lệ phần trăm học sinh đạt các mức độ kỹ năng khác nhau theo tỉnh. Ngoài xu hướng vùng miền (bảng 4.23 trên đây), sự khác biệt giữa các tỉnh trong một vùng miền cũng khá lớn. Một trong số những đặc điểm quan trọng – và bất thường – trong nghiên cứu học sinh lớp 5 hai năm 2001 và 2007 là quy mô mẫu khá lớn và cho phép so sánh giữa các tỉnh kiểu như vậy, ít nhất cũng đạt được độ chắc chắn khá cao (xem báo cáo năm 2002 và 2009). Kết quả này cho thấy thậm chí ngay trong vùng miền có kết quả cao nhất (Đồng bằng sông Hồng), vẫn có sự khác biệt lớn giữa các tỉnh; ví dụ như giữa Bắc Ninh và Thái Bình. Những khác biệt như vậy đối với môn tiếng Việt lớn hơn so với môn toán. Tỉnh có tỷ lệ đạt Cấp độ 6 cao nhất là Bắc Ninh. Tỷ lệ của tỉnh này cao nhất đối với cả môn tiếng Việt và toán. Tỉnh có tỷ lệ học sinh đạt mức độ 1 môn đọc cao nhất là Sóc Trăng và môn toán cao nhất là Hà Giang.

Mức độ kết quả học tập chuẩn

Ngoài việc tổng kết điểm số và mức độ năng lực nói chung đối với một loạt các kỹ năng, cũng cần phải đánh giá học sinh được chuẩn bị như thế nào ở cuối bậc tiểu học để có thể hòa nhập cộng đồng với tư cách là những công dân độc lập hoặc bắt đầu bậc trung học cơ sở và sẽ trở thành người có khả năng tự học. Hai mức độ chuẩn đã được xây dựng trong nghiên cứu năm 2001 và

62

đã tiếp tục được áp dụng năm 2007. Những tiêu chuẩn này được lập dựa trên khả năng học sinh có thể thực hiện các nhiệm vụ của môn tiếng Việt và toán trong các trường hợp cụ thể.

Tiêu chuẩn đầu tiên dựa vào khả năng học sinh có thể sử dụng những kỹ năng tiếng Việt và toán được cho là cần thiết để có thể tồn tại trong xã hội Việt Nam. Những học sinh nằm dưới tiêu chuẩn này sẽ được mô tả là “chưa đạt yêu cầu”. Tiêu chuẩn thứ hai được dựa trên sự đánh giá khả năng học sinh có thể hoàn thành các bài tập tiếng Việt và toán ở khối lớp tiếp theo không, đó là lớp 6 và cũng là lớp đầu tiên trong của bậc trung học cơ sở. Hai tiêu chuẩn này giúp xác định được ba nhóm học sinh.

Như báo cáo đầu tiên của Ngân hàng Thế giới đã khẳng định: “Những học sinh dưới mức chuẩn thứ nhất cần nhận được nhiều sự giúp đỡ để giúp các em sống và hòa nhập hoàn toàn trong xã hội Việt Nam. Những em nằm trên mức chuẩn này nhưng dưới mức chuẩn thứ hai cần nhận được sự giúp đỡ để giúp các em học tốt môn tiếng Việt và toán ở bậc trung học cơ sở. Những học sinh trên mức chuẩn thứ hai được cho là có thể học tốt các môn tiếng Việt và toán ở bậc trung học cơ sở.”55

Điểm chuẩn dành cho hai tiêu chuẩn năm 2001 được sử dụng để tính tỷ lệ phần trăm học sinh ở từng mức độ có đạt “mức độ tự học” không. Cũng cần phải hiểu rõ tỷ lệ này như thế nào giữa các vùng miền và các tỉnh ở Việt Nam.

Bảng 4.24 tổng kết các mức độ đạt yêu cầu của học sinh năm 2001 và 2007. Kết quả này cho thấy có sự tiến bộ đáng kể trong tỷ lệ học sinh đạt tiêu chuẩn “tự học” đối với cả hai môn học. Tỷ lệ học sinh được xác định đã đạt chuẩn này tăng 10% cho môn tiếng Việt và 6,7% cho môn toán. Điều này có nghĩa là khoảng 60 và 87% học sinh được coi là có đủ năng lực môn tiếng Việt và toán để có thể tự học ở bậc trung học cơ sở. Điều đó cũng có nghĩa là khoảng 32% học sinh được xác định là chưa đạt năng lực này trong môn tiếng Việt để có thể tự học khi lên lớp 6 mặc dù các em đã đạt được mức độ đạt yêu cầu môn tiếng Việt.

Bảng 4.24. Mức độ đạt yêu cầu của học sinh năm 2001 và 2007

Mức độ yêu cầuTiếng Việt Toán

2001 2007 2001 2007% SSC % SSC % SSC % SSC

Tự học Đạt mức độ năng lực tiếng Việt và toán đủ để có thể tự học ở lớp 6

51,3 0,58 61 0,42 79,9 0,41 86,7 0,27

Đạt yêu cầu Đạt mức độ yêu cầu để có thể hòa nhập trong xã hội Việt Nam

38 0,45 32,5 0,35 17,3 0,36 9,8 0,2

Chưa đạt yêu cầu

Dưới mức độ được cho là tối thiểu để có thể tồn tại trong xã hội Việt Nam

10,7 0,3 6,5 0,18 2,8 0,13 3,5 0,12

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng D5 và D6 trong Phụ lục D thể hiện mức độ đạt yêu cầu của học sinh theo vùng miền và tỉnh. Kết quả này nhìn chung phù hợp với kết quả điểm số theo thang điểm và mức độ năng lực. Hình 4.17 (môn Toán) và 4.18 (môn Tiếng Việt) tóm tắt tỷ lệ đạt mức độ yêu cầu theo địa điểm trường học. Một điều không mấy ngạc nhiên là học sinh khu vực thành thị có tỷ lệ tự học cao nhất, sau đó là học sinh khu vực nông thôn. Học sinh vùng sâu vùng xa có tỷ lệ chưa đạt yêu cầu cao nhất mặc dù thậm chí trong môn tiếng Việt tỷ lệ này đạt dưới 12% trong tổng số học sinh

55 World Bank, 2004 trang 36 Tập 2.

63

vùng sâu vùng xa. Chỉ khoảng 40% học sinh đạt mức độ tự học môn tiếng Việt ở khu vực vùng sâu vùng xa trong khi tỷ lệ chung là 60%.

hình 4.17. Mức độ đạt yêu cầu theo địa điểm trường học, môn Toán 2007

0

20

40

60

80

100

Urban Rural Remote National

Pre-Functinoal Functional Independent

020406080

100

Urban Rural Remote National

Functional Independent

0

20

40

60

80

100Kinh Non-Kinh

Pre-Functinoal

Pre-Functinoal Functional Independent

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

hình 4.18. Mức độ đạt yêu cầu theo địa điểm trường học, môn Tiếng Việt 2007

0

20

40

60

80

100

Urban Rural Remote National

Pre-Functinoal Functional Independent

020406080

100

Urban Rural Remote National

Functional Independent

0

20

40

60

80

100Kinh Non-Kinh

Pre-Functinoal

Pre-Functinoal Functional Independent

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009

Hình 4.19 (môn Toán) và 4.20 (môn Tiếng Việt) tiếp tục tổng kết tỷ lệ mức độ đạt yêu cầu theo dân tộc. Một lần nữa, kết quả này khẳng định khoảng cách lớn về kết quả học tập giữa dân tộc Kinh và các nhóm dân tộc khác, chưa đến 40% học sinh các dân tộc khác có khả năng tự học tiếng Việt và 15% học sinh các dân tộc khác chưa đạt yêu cầu môn tiếng Việt. Và kết quả môn Toán cũng thấp hơn rất nhiều.

hình 4.19. Mức độ đạt yêu cầu theo dân tộc, môn Toán 2007

0

20

40

60

80

100

Urban Rural Remote National

Pre-Functinoal Functional Independent

020406080

100

Urban Rural Remote National

Functional Independent

0

20

40

60

80

100Kinh Non-Kinh

Pre-Functinoal

Pre-Functinoal Functional Independent

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

64

hình 4.20. Mức độ đạt yêu cầu theo dân tộc, môn Tiếng Việt 2007

0

20

40

60

80

100

Pre-Functinoal Functional Independent

Kinh Non-Kinh

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Kết quả học tập của học sinh: So sánh bổ sung

Số liệu bổ sung cho phép chúng ta có thể tiến hành đánh giá để minh họa rõ hơn kết quả học tập liên quan tới các cấp giáo dục khác. Một báo cáo gần đây đã bổ sung thêm thông tin VHLSS năm 2006 với mẫu con là các hộ gia đình tham gia đợt kiểm tra tiếng Việt (tiếng Việt) và toán.56 Nội dung kiểm tra này dựa vào những câu hỏi của cuộc khảo sát kết quả học tập học sinh lớp 5 trong các nghiên cứu khác.57 Dựa trên ý kiến đóng góp của các cán bộ Tổng cục Thống kê (GSO), bài kiểm tra được rút ngắn lại để có thể quản lý được trong khoảng thời gian hợp lý để các hộ gia đình được chọn có thể tham gia vào đợt thu thập số liệu bổ sung. Do đó, đợt kiểm tra này gồm một bài kiểm tra tiếng Việt và toán có trình độ “dễ” gồm 30 câu hỏi mỗi bài và một bài kiểm tra trình độ “khó” gồm 23 câu hỏi môn toán và 25 câu hỏi môn tiếng Việt.

Bài kiểm tra tiếng Việt và toán trình độ dễ dành cho những người trẻ tuổi và người lớn tuổi đang học từ lớp 3 tới lớp 7 hoặc đã hoàn thành từ 3 tới 7 năm học. Bài kiểm tra trình độ khó dành cho những người trẻ tuổi và lớn tuổi hiện đang học từ lớp 8 trở lên (gồm cả những người hiện đang học các lớp sau bậc trung học cơ sở) hoặc những người ít nhất đã hoàn thành 8 năm học. Những người lớn tuổi có độ tuổi từ 60 trở lên không tham gia đợt kiểm tra này và bất kỳ ai mới đi học được 2 năm hoặc ít hơn cũng không được mời làm bài kiểm tra. Một ưu điểm lớn của đợt kiểm tra này là kết quả của một bài kiểm tra của một cá nhân có thể được so sánh với kết quả của một người khác chỉ tham gia vào một trong hai bài kiểm tra vì cả hai bài kiểm tra trình độ dễ và khó đều gồm một số câu hỏi (câu hỏi tiếp nối hay câu hỏi mỏ neo) giống nhau.58

Việc gặp lại tất cả 9.189 hộ gia đình đã tham gia VHLSS 2006 là một điều không thể thực hiện. Thay vào đó, nguồn lực hiện có cho phép tiến hành khảo sát với 1.350 hộ gia đình. Quy trình lấy mẫu cũng được mô tả chi tiết trong bản báo cáo đầy đủ.59 Trong số 3.533 người tham gia kiểm tra, có 987 người vẫn đang đi học vào mùa thu năm 2006 (như được ghi rõ trong VHLSS 2006) và 2.546 người không còn đi học nữa. Trong số 987 người đang còn đi học vào mùa thu năm 2006, có 831 người (84,2%) vẫn tiếp tục đi học vào mùa thu năm 2007, 74 người (7,5%) không còn đi học nữa, và số liệu vẫn bị sót 82 người còn lại (8,3%). Thông tin bổ sung được thu thập trong những đợt tới thăm lại các hộ gia đình; vấn đề này sẽ được phân tích ở các phần phía sau của báo cáo này.

56 Đặng & Glewwe, 2009.

57 Xem chi tiết ở World Bank, 2004.

58 Có thể chuyển đối được như vậy nhờ phương pháp hồi qui và quá trình này được mô tả chi tiết trong Đặng và Glewwe (2009).

59 Đặng & Glewwe, 2009.

65

Quy mô mẫu không lớn và do đó, kết quả so sánh kết quả học tập giữa các khối lớp cần phải được xử lý cẩn trọng. Tuy nhiên, những số liệu này là nguồn số liệu kết quả học tập ngoài lớp 5 duy nhất hiện có, vì vậy chúng vẫn có giá trị nhất định đối với những so sánh rất cơ bản.

Bảng 4.25 thể hiện điểm kiểm tra trung bình theo khối lớp học sinh đã hoàn thành năm 2006 đối với những học sinh vẫn đi học năm học 2006-07. Một điều cần lưu ý là những học sinh này lúc đó đang theo học lớp tiếp theo trong năm học 2006-07 (ví dụ, một học sinh đã hoàn thành lớp 3 năm 2006 và học lớp 4 năm học 2006-2007), và hầu hết những học sinh này (khoảng 90%) khi tham gia kiểm tra, tức là năm 2007-2008, đều đã học trên hai lớp (có khoảng 10% học trên một lớp, có thể vì các em bị lưu ban một năm). Bảng này được đưa vào báo cáo vì nội dung bài kiểm tra dựa vào khối lớp được hoàn thành năm 2006. Như dự đoán, điểm kiểm tra đã tăng lên theo lớp mặc dù điều này không được thấy rõ ở bài kiểm tra tiếng Việt trình độ khó.

Bảng 4.25. Điểm kiểm tra năm 2007-08, theo khối lớp hoàn thành năm 2006 (học sinh đang đi học năm học 2006-07)

Khối lớp đã hoàn thành

Tiếng Việt Toán Tiếng Việt Toán(bài dễ) (bài dễ) (bài khó) (bài khó)

3 17,9 16,44 19,5 17,95 20,0 18,26 20,4 18,47 23,0 21,18 16,5 11,99 17,7 13,410 17,0 12,711 17,0 14,1Số câu hỏi 30 30 25 23

Nguồn: Đặng và Glewwe, 2009.Lưu ý: Quy mô mẫu là 504 đối với bài kiểm tra trình độ dễ và 359 đối với bài kiểm tra trình độ khó. Bốn học sinh lớp 7 tham gia làm bài kiểm tra trình độ khó đã bị loại ra. Hai học sinh học lớp 8 và hai học sinh lớp 10 tham gia làm bài kiểm tra trình độ dễ đã bị loại ra. Cả hai bài kiểm tra trình độ dễ gồm 30 câu hỏi mỗi bài trong khi bài kiểm tra trình độ “khó” môn tiếng Việt gồm 25 câu hỏi và môn toán gồm 23 câu hỏi.

Một câu hỏi quan trọng là những bài kiểm tra được rút ngắn này có cho kết quả tương tự không. Lưu ý rằng các bài kiểm tra được rút ngắn theo phương thức sao cho vẫn duy trì được độ khó (xem phân tích cụ thể trong Đặng & Glewwe, 2009 ở Phụ lục A). Trong cuộc khảo sát kết quả học tập của học sinh lớp 5 trên cả nước năm 2001, bài kiểm tra trình độ dễ được tổ chức cho học sinh lớp 5 vào giữa tháng 4, đây là một trong hai tháng cuối cùng của năm học. Trong đợt đánh giá này, học sinh lớp 5 trung bình trả lời đúng 63,1% 60 câu hỏi toán và 66,0% 56 câu hỏi tiếng Việt (bốn câu hỏi trong đợt kiểm tra này không được sử dụng trong phân tích sau đó và những câu hỏi này cũng không được sử dụng trong bài kiểm tra được rút ngắn này). Năm 2007-08, học sinh lớp 5 tham gia làm bài kiểm tra được rút ngắn đã đạt mức điểm trung bình là 16,5 môn toán và do đó trả lời đúng 55% 30 câu hỏi. Những học sinh này cũng trả lời đúng 18,6% 30 câu hỏi môn tiếng Việt tức là 62% câu hỏi được trả lời đúng. Những tỷ lệ này thấp hơn điểm số của đợt đánh giá năm 2001 một chút nhưng cũng có thể phản ánh nguyên nhân là do bài kiểm tra năm 2001 được tổ chức vào thời gian muộn hơn trong năm học. Ví dụ, lưu ý là học sinh lớp 6 có điểm số trung bình môn toán là 18,1, nghĩa là các em đã trả lời đúng 60% và tỷ lệ này rất gần với tỷ

66

lệ 63,1% trong đợt đánh giá năm 2001. Cũng có thể là điều kiện làm bài kiểm tra cuối năm 2007 và đầu năm 2008 (tỷ lệ làm bài ở nhà nhiều hơn) không được yên tĩnh như trong lớp học (đánh giá kết quả học tập lớp 5 được thực hiện trong lớp học năm 2001), điều này có thể giải thích cho điểm số thấp hơn một chút như vậy.

Bảng 4.26 thể hiện kết quả điểm kiểm tra của học sinh đang đi học năm 2007-08 dựa vào bậc học của các em năm 2007-08, tức là khối lớp các em đang học khi đợt kiểm tra được tổ chức. Các xu hướng cũng giống như ở Bảng 4.25 và trong hầu hết các trường hợp, trẻ em trong Bảng 4.25 cũng là trẻ em ở trong Bảng 4.26, tức là học trên hai lớp. Trên thực tế, điểm kiểm tra trung bình của một khối lớp trong bảng 4.25 luôn chênh lệch trong vòng 1 điểm với điểm kiểm tra trung bình của vẫn bài kiểm tra đó nhưng do học sinh học trên hai lớp làm như được thể hiện trong Bảng 4.26.

Bảng 4.26. Điểm kiểm tra năm 2007-08, theo Khối lớp năm 2007-08 (học sinh đang đi học năm học 2007-08)

Lớp đã hoàn thànhTiếng Việt Toán Tiếng Việt Toán

(bài dễ) (bài dễ) (bài khó) (bài khó)5 18,6 16,56 18,9 18,17 20,7 18,98 21,3 19,19 23,6 22,010 17,5 13,011 17,6 13,512 18,1 13,9Số câu hỏi 30 30 25 23

Nguồn: Đặng và Glewwe, 2009.

Lưu ý: Quy mô mẫu là 425 đối với bài kiểm tra trình độ dễ và 254 đối với bài kiểm tra trình độ khó. 20 học sinh lớp 9 tham gia làm bài kiểm tra trình độ khó đã bị loại ra. Một học sinh học lớp 10, hai học sinh lớp 11 và một học sinh lớp 12 tham gia làm bài kiểm tra trình độ dễ đã bị loại ra. Cả hai bài kiểm tra trình độ dễ gồm 30 câu hỏi mỗi bài trong khi bài kiểm tra trình độ “khó” môn tiếng Việt gồm 25 câu hỏi và môn toán gồm 23 câu hỏi.

Điểm kiểm tra cũng có thể khác nhau theo đặc điểm hộ gia đình đối với các học sinh cùng học một trình độ. Bảng 4.27 thể hiện sự khác biệt về điểm số theo khu vực thành thị và nông thôn, các nhóm có mức chi tiêu tính trên đầu người, trình độ học vấn của mẹ và nhóm dân tộc. Trừ một số trường hợp ngoại lệ, còn luôn cần ghi nhớ rằng bài kiểm tra dễ do các em học sinh học đã nhập học lớp 5-9 làm khi các em tham gia làm bài và bài kiểm tra khó do các em học sinh đang học một khối cao hơn khi làm bài. Hầu hết trẻ em Việt Nam đi học đến khi học tới lớp 9 (trong số những thanh niên có độ tuổi 18-20, 75% đã học hết lớp 9 và 4% đã học hết lớp 8 và có khả năng đã nhập học lớp 9), vì vậy kết quả của bài kiểm tra dễ ở Bảng 4.31 không chịu tác động do chọn mẫu thiên lệch lớn (học sinh học yếu hơn bỏ học, điều đó sẽ làm tăng điểm kiểm tra trung bình của học sinh có hoàn cảnh khó khăn). Mặt khác, kết quả bài kiểm tra khó dễ có khả năng bị tác động của vấn đề đó và vì vậy cần được phân tích cẩn trọng hơn.

67

Bảng 4.27. Điểm kiểm tra năm 2007-08 theo nhiều loại đặc điểm hộ gia đình(học sinh đi học năm học 2006-07)

Đặc điểm hộ gia đìnhTiếng Việt Toán Tiếng Việt Toán

(bài dễ) (bài dễ) (bài khó) (bài khó)Thành thị 22,2 20,4 17,7 14,5Nông thôn 19,5 17,8 16,9 13,0Nhóm chi tiêu tính trên đầu người : 1 18,0 15,8 15,3 10,9 2 19,5 17,6 17,1 12,6 3 21,3 19,5 16,4 12,2 4 21,5 20,6 17,5 14,4 5 22,3 20,8 18,0 14,9Trình độ học vấn của mẹ: Thấp hơn bậc tiểu học (0-4 năm) 18 15,5 16,1 11,7 Hoàn thành tiểu học (5-8 năm) 19,2 17,4 17,3 12,9 Hoàn thành THCS (9-11 năm) 20,5 19,3 16,6 13,0 Hoàn thành THPT (12 năm) 23,3 20,8 18,3 15,0 Sau phổ thông (13+ tuổi) 22,4 21,5 19,2 15,6Nhóm dân tộc: Kinh hoặc Hoa 20,5 18,7 17,3 13,6 Dân tộc thiểu số 16,1 14,2 13,5 10,0Số câu hỏi 30 30 25 23

Nguồn: Đặng và Glewwe, 2009.

Lưu ý: Quy mô mẫu là 505 đối với bài kiểm tra trình độ dễ và 508 đối với bài kiểm tra trình độ khó đối với tất cả các nhóm trừ trình độ học vấn của mẹ với quy mô mẫu lần lượt là 436 và 429. Quy mô mẫu đối với bài kiểm tra tiếng Việt và toán khó lần lượt là 497 và 492 đối với mọi nhóm trừ trình độ học vấn của mẹ với quy mô mẫu lần lượt là 425 và 419.

Hai hàng đầu tiên của Bảng 4.27 cho thấy học sinh khu vực thành thị có kết quả tất cả các bài kiểm tra cao hơn học sinh khu vực nông thôn. Điều này không có gì ngạc nhiên nhưng mức độ chênh lệch là điều đáng lo ngại. Khoảng cách giữa giữa các bài kiểm tra dễ là 2,6-2,7 điểm, tương đương với sự chênh lệch là ba năm học (xem Bảng 4.26). Hay nói cách khác, học sinh khu vực nông thôn từ lớp 5-9 thường tụt sau học sinh khu vực thành thị ba năm học. Khoảng cách này giữa các bài kiểm tra khó nhỏ hơn nhưng một lần nữa lại tương đương với khoảng cách 2 năm học mặc dù cần phải cẩn thận khi xem xét vì không phải trẻ em nào cũng tiếp tục học lên trung học phổ thông.

Bảng 4.27 cũng xem xét sự khác biệt theo điều kiện kinh tế, được đánh giá bằng mức chi trên đầu người. Một lần nữa, mức độ chênh lệch đối với các bài kiểm tra dễ khá lớn, đặc biệt giữa các nhóm có mức chi thấp. Khoảng cách giữa nhóm thứ nhất (nhóm nghèo nhất chiếm 20% dân số) và nhóm thứ ba (nhóm ở giữa chiếm 20% dân số) trong điểm kiểm tra môn tiếng Việt và toán (đối với bài kiểm tra dễ) lần lượt là 3,3 điểm và 3,7 điểm. Một lần nữa, sự chênh lệch này cho thấy khoảng cách là 3 năm học. Sự chênh lệch đối với bài kiểm tra khó cũng khá lớn mặc dù khó có thể phân tích hơn có thể vì vấn đề lựa chọn mẫu.

Chuyển sang nhóm dân tộc, khoảng cách giữa nhóm dân tộc chiếm đa số (Kinh và Hoa) và các nhóm dân tộc thiểu số khác rất lớn. Đối với bài kiểm tra dễ, khoảng cách này là 4,5 điểm, tương đương với ba hoặc bốn năm học. Khoảng cách đối với các bài kiểm tra khó rõ ràng là cũng rất lớn.

68

Tổng kết lại các kết quả trong Bảng 4.27 đối với trẻ em ở xấp xỉ cùng một bậc học cho thấy có khoảng cách lớn về kết quả học tập giữa khu vực thành thị và nông thôn và theo điều kiện kinh tế, trình độ học vấn của mẹ và nhóm dân tộc. Thu hẹp khoảng cách này không phải là điều dễ dàng và đòi hỏi phải hiểu rõ hơn những nguyên nhân tiềm ẩn. Bốn cách phân loại học sinh như vậy có liên quan mật thiết với nhau và chỉ có phân tích hồi quy mới có thể chia nhỏ những tác động tiểm ẩn của đặc điểm hộ gia đình (và trường học) đối với kết quả học tập của học sinh. Phần mô tả phân tích thống kê bổ sung này thuộc Chương 7.

Kết quả học tập của học sinh: Tóm tắt

Với công cụ kiểm tra đánh giá có thể so sánh được vốn được áp dụng đối với những mẫu trường tiểu học rất lớn cấp quốc gia, kết quả học tập của học sinh đã tăng lên 43 điểm và 22 điểm đối với môn toán và tiếng Việt, hoặc khoảng ½ và ¼ điểm lệch chuẩn. Đây là một tiến bộ đáng kể trong vòng 6 năm, tất cả các yếu tố như khả năng đi học đã được cải thiện và bằng chứng thu được khẳng định những thay đổi chứng tỏ có những tiến bộ thực sự đối với kết quả học tập của học sinh và đó không phải kết quả mà nghiên cứu thống kê mang lại hay không phải là kết quả của việc thu hẹp chương trình hay “dạy theo hình thức ôn thi”.

Đối với môn toán, tỷ lệ học sinh đạt cấp độ 6, cấp độ cao nhất đo được trong đợt kiểm tra này, năm 2007 cao hơn năm 2001 rất nhiều. Đối với môn tiếng Việt, tỷ lệ học sinh đạt cấp độ 5 và 6, hai cấp độ cao nhất, năm 2007 cũng cao hơn rất nhiều. Đã có sự tiến bộ về tỷ lệ học sinh được xác định đã đạt trình độ tự học ở cả hai môn này. Tỷ lệ học sinh được xác định là có khả năng tự học tăng lên 10% ở môn tiếng Việt và 6,7% ở môn toán. Điều đó có nghĩa là 60% và 87% học sinh được xác định là có đủ năng lực tiếng Việt và toán học để có thể tự học ở bậc trung học cơ sở.

Mặc dù với những xu hướng tích cực về kết quả học tập nói chung như vậy, vẫn có nhiều vấn đề cần phải giải quyết. Cụ thể là, kết quả môn tiếng Việt còn cách rất xa mức độ lý tưởng, tức là vẫn có 40% học sinh vẫn chưa đạt mức độ tự học và 30% không thể diễn đạt nghĩa của bài đọc. Trong môn toán, kết quả thu được mang tính tích cực hơn nhưng tỷ lệ học sinh ở hai mức độ kỹ năng thấp nhất (và mức độ chưa đạt yêu cầu) năm 2007 vẫn cao hơn một chút so với năm 2001, điều đo cho thấy còn tồn tại một số thách thức để sao cho không còn kết quả học tập kém.

Kết quả về sự đồng đều nhìn chung khá khả quan mặc dù cần phải tiến hành so sánh những tiến bộ đạt được trong tỷ lệ nhập học của trẻ em có hoàn cảnh khó khăn cấp tiểu học trong vòng 10 năm qua (xem Phần 4.1). Một xu hướng khá tích cực là khoảng cách về kết quả học tập giữa học sinh khu vực nông thôn và thành thị giữa hai năm 2001 và 2007 đã giảm đi. Nhưng điểm số của học sinh học ở các trường vùng sâu vùng xa vẫn kém hơn hơn học sinh học ở các trường ở khu vực thành thị một điểm lệch chuẩn, và trong giữa hai năm 2001 và 2007, tính trung bình, các trường này vẫn có tỷ lệ tiến bộ rất thấp (nghĩa là khoảng cách tăng lên). Các nhóm trẻ em dân tộc thiểu số (không phải dân tộc Kinh) cũng thấp hơn kết quả của trẻ em dân tộc Kinh và Hoa. Khoảng cách này nhìn chung đã tăng lên trong giai đoạn 2001-2007. Năm 2007, chưa tới 40% trẻ em dân tộc thiểu số có năng lực tự học môn tiếng Việt.

Học sinh miền Tây Bắc (cụ thể là Điện Biên, Lai Châu và Sơn La), khu vực vốn có nhiều học sinh không phải dân tộc Kinh và đến từ vùng sâu vùng xa, có kết quả học tập thấp hơn rất nhiều trong giai đoạn từ năm 2001 đến 2007. Điều này có thể liên quan tới khoảng cách phát triển kinh tế xã hội ngày càng lớn giữa các vùng miền và điều kiện kinh tế khác nhau giữa các gia đình và học sinh trong những năm gần đây. Điều này cũng có thể giúp giải thích được khoảng cách rõ ràng và tồn tại dai dẳng ở các khối lớp cao hơn, trong khi đó tỷ lệ đi học của các nhóm dễ bị tác động tăng rất chậm.

69

Cuối cùng, kết quả của đợt kiểm tra chuẩn hóa và số liệu thu được từ điều tra hộ gia đình đã cung cấp thêm bằng chứng cho thấy sự chênh lệch về kết quả học tập ở Việt Nam ở các cấp bậc học khác nhau. So sánh giữa học sinh khu vực thành thị và nông thôn cho thấy học sinh khu vực nông thôn từ lớp 5 tới lớp 9 tụt lại sau học sinh khu vực thành thị ba năm học; khoảng cách này đối với học sinh lớp 10-12 là hai năm học. Kết quả tương tự cũng được rút ra khi so sánh điểm kiểm tra môn tiếng Việt và toán giữa nhóm thu nhập đầu tiên (nhóm nghèo nhất chiếm 20% dân số) và nhóm thứ ba (nhóm trung bình chiếm 20% dân số) và giữa nhóm dân tộc chiếm đa số (Kinh và Hoa) và các nhóm dân tộc thiểu số. Một lần nữa, sự chênh lệch giữa các nhóm là khoảng cách 3 năm học đối với học sinh từ lớp 5 tới lớp 9. Do tỷ lệ đi học bậc trung học cơ sở tăng lên đối với các nhóm nghèo nhất nên sự xuất hiện khoảng cách rõ ràng ngày càng lớn khi học sinh chuyển từ bậc học tiểu học sang trung học cơ sở có lẽ không phải là điều ngạc nhiên, nhưng vẫn cần phải quan tâm.

Điều quan trọng ở đây là các thước đo về khả năng đi học và tỷ lệ đi học thôi vẫn chưa đủ để đánh giá tiến bộ đạt được trong giáo dục. Khoảng cách lớn về kết quả học tập hiện đang tồn tại trong hệ thống trường tiểu học của Việt Nam có ảnh hưởng tới vấn đề số lượng và chất lượng trong giáo dục. Do đó, thách thức đặt ra không chỉ là vấn đề tiếp cận cơ hội học tập mà còn là đem lại sự bình đẳng về cơ hội học tập ngay ở những năm đầu tiên đi học để đảm bảo rằng người nghèo trong xã hội được chuẩn bị sẵn sàng để đối mặt với những thách thức ở các bậc học cao hơn. Chuẩn bị sẵn sàng hơn không chỉ khiến cho việc học tập có ý nghĩa hơn mà còn giúp trẻ em theo học và hoàn thành bậc học.

4.3. Kết luận

Chương này đã nêu bật những thành quả đã đạt được trong thời gian gần đây cũng như những thách thức hiện nay của hệ thống giáo dục Việt Nam. Liên quan tới quy mô giáo dục, kết quả đạt được khá ấn tượng vì tỷ lệ đi học và hoàn thành bậc học đã tăng vọt kể từ năm 1992. Hầu hết trẻ em hiện nay (cuối cùng thì) đều hoàn thành bậc tiểu học và mỗi năm qua đi sẽ có ngày càng nhiều trẻ em đi học và hoàn thành bậc trung học cơ sở.

Cơ hội giáo dục được mở rộng sẽ dẫn tới lực lượng lao động có trình độ học vấn cao hơn và từ đó sẽ giúp nền kinh tế Việt Nam có tính cạnh tranh cao hơn. Trình độ học vấn của những người trẻ tuổi tăng lên – đặc biệt là đối với nữ giới – sẽ có thể tạo ra nhiều tác động qua nhiều thế hệ và được thể hiện ở tỷ lệ sinh giảm đi, trình độ học vấn vẫn tiếp tục tăng lên và tỷ lệ nghèo giảm đi. Trên thực tế, lực lượng lao động có trình độ học vấn khá cao cộng với dân số trẻ tăng chậm sẽ tạo ra “cửa sổ cơ hội” nhân khẩu và sẽ dẫn tới trẻ em Việt Nam những thế hệ sau sẽ được hưởng một hệ thống giáo dục có nhiều nguồn lực hơn.

Tuy nhiên, để có thể biến điều đó thành hiện thực, còn phụ thuộc vào nhiều vấn đề. Thứ nhất, cần phải đảm bảo cơ hội học tập công bằng cho mọi nhóm dân số, bao gồm những nhóm dân tộc thiểu số từ trước đến nay vẫn có hoàn cảnh khó khăn, người nghèo, người dân nông thôn và đặc biệt là người dân vùng sâu vùng xa. Trước tiên, cần phải giúp mọi trẻ em học đầy đủ các lớp ở bậc tiểu học một cách hiệu quả (nghĩa là không bị lưu ban) và hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu học. Một thách thức thậm chí còn lớn hơn nữa có liên quan tới giáo dục trung học. Có nhiều việc cần phải thực hiện nhằm cải thiện tỷ lệ chuyển tiếp từ bậc tiểu học sang trung học cũng như tỷ lệ hoàn thành bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông đối với các nhóm dễ bị tác động.

Những tiến bộ trong tỷ lệ đi học là những thành quả quan trọng, đặc biệt khi Việt Nam đạt được những thành tựu như vậy trong thời gian tương đối ngắn. Nhưng các nhà hoạch định chính sách của Việt Nam đang phải đối mặt với những thách thức lớn, đó là không chỉ dừng lại ở việc đảm bảo cơ hội học tập bình đẳng cho mọi người. Thành công lâu dài phụ thuộc rất nhiều vào mức độ đồng đều (và chất lượng) của kết quả đầu ra của giáo dục: kết quả học tập của học sinh. Phần

70

thứ hai của chương phân tích những tiến bộ ấn tượng trong kết quả học tập của học sinh vào năm cuối cùng bậc tiểu học trong giai đoạn 2001-2007. Những tiến bộ mang tính hệ thống như vậy càng trở nên ấn tượng khi tỷ lệ đi học trong giai đoạn này đã tăng lên. Liên quan tới cấp học, học sinh lớp năm trung bình có năng lực làm chủ khá vững chương trình toán học dự tính sẽ được áp dụng chính thức hoặc ít nhất cũng có đủ kiến thức toán học để chuẩn bị sang lớp 6. Đối với tiếng Việt, mức độ kết quả không cao mặc dù hầu hết học sinh lớp 5 đều đạt mức cơ bản. Nhưng trong cả hai môn học, một lần nữa lại xuất hiện sự chênh lệch lớn theo địa điểm và nhóm dân tộc và vẫn cần phải giải quyết nhiều vấn đề để nâng cao kết quả học tập của học sinh “trung bình” cụ thể là trong môn đọc trong khi đó giúp học sinh thoát khỏi hai mức kỹ năng thấp nhất cũng như mức chưa đạt yêu cầu trong môn toán.

Ngoài những băn khoăn về sự không đồng đều vẫn tồn tại dai dẳng và tỷ lệ hoàn thành bậc học cũng như kết quả học tập của học sinh vẫn còn thấp đối với một số nhóm trẻ nhất định, một câu hỏi lớn được đặt ra là chất lượng của giáo dục trung học. Những bài kiểm tra được chuẩn hóa dựa trên mẫu khảo sát ở Việt Nam chủ yếu tập trung vào các trường tiểu học. Điều đó có nghĩa là chất lượng của bậc học đang ngày càng trở nên quan trọng này vẫn chưa được biết đến nhiều. Mặc dù một phần của khoảng cách về chất lượng (nói chung và của các nhóm dân số cụ thể) đã được ghi chép lại thông qua đợt kiểm tra điều tra hộ gia đình, đợt kiểm tra này được tổ chức nhằm mục đích ghi chép lại kết quả học tập của học sinh từ lớp 6 tới 12, nhưng cần phải rất cẩn thận khi phân tích các kết quả thu được do những kết quả này chỉ mang tính minh họa. Do đó, Việt Nam cần phải tiến hành một đợt kiểm tra được chuẩn hóa dựa trên mẫu khảo sát dành cho bậc trung học.

Nhu cầu nâng cao cơ sở tri thức về kết quả và quá trình giáo dục trung học càng cho thấy rõ nhu cầu nghiên cứu với quy mô lớn hơn ở Việt Nam. Phương pháp chẩn đoán kết quả giáo dục trong chương này rất có ích khi tìm hiểu tiến bộ đã đạt được một cách hệ thống, nhưng chúng ta biết rất ít về bối cảnh giáo dục của những tiến bộ này và thậm chí còn biết ít hơn về những cơ chế cụ thể đã dẫn tới những thay đổi này để có thể hình thành mối liên hệ có ý nghĩa giữa những tiến bộ đạt được một cách hệ thống trong giáo dục và/hoặc những chính sách cụ thể và những kết quả này. Chúng ta sẽ lấp đầy những khoảng trống này trong ba chương tiếp theo.

71

ChươNG 5: CÁC xu ThẾ Của MứC CuNG TRườNG họC Và Chỉ Số ChấT LượNG

Tạo cơ hội học tập thực sự cho tất cả mọi người cũng phụ thuộc vào việc cung cấp trường học có chất lượng cho mọi người. Chương này tóm tắt tiến trình phát triển của các chỉ số quan trọng về mức cung trường học và chất lượng trường học trong những năm gần đây để xác lập mối liên hệ với kết quả đầu ra của giáo dục và tạo cơ sở cho các phân tích được trình bày trong Chương 6 và 7. Hai chương này sẽ liên hệ những yếu tố này và những yếu tố quan trọng khác với tỉ lệ đi học và kết quả học tập của học sinh.

Việt Nam bắt đầu chú trọng vào việc đưa trẻ em đến trường từ những năm 1990. Mục tiêu của thập kỷ này là đưa trẻ em độ tuổi từ 6 đến 14 đến trường để học hết bậc tiểu học. Chính phủ duy trì một phong trào rầm rộ để vận động trẻ em đi học và theo học với mục tiêu nhằm bảo đảm không có em nào thuộc độ tuổi này còn bị mù chữ. “Xoá mù” là mục tiêu khiêm tốn và cao cả của chất lượng giáo dục trong những năm này. Hệ thống trường tiểu học nhanh chóng được mở rộng và vươn xa tới hàng vạn làng xã trong toàn quốc. Trường học được tổ chức linh hoạt sao cho không có xã nào là không có trường tiểu học, và không có thôn nào là không có lớp tiểu học (thuộc các điểm trường phụ). Đồng thời, mọi đối tượng đều được miễn học phí ở bậc tiểu học. Cơ sở vật chất của trường học đạt mức cơ bản và còn hạn chế, có nhiều trường dạy ba ca một ngày. Giáo viên trẻ có trình độ đào tạo hạn chế được huy động đi dạy tại các vùng miền hẻo lánh và khó khăn. Có bốn chương trình đào tạo được áp dụng song song.60 Tới năm 2000, Việt Nam tuyên bố đã đạt được mục tiêu phổ cập giáo dục tiểu học và xoá mù chữ, và do vậy đã sẵn sàng bước sang cải thiện chất lượng giáo dục tiểu học đồng thời mở rộng cơ hội tiếp cận giáo dục bậc trung học thông qua các biện pháp như cung cấp nguồn lực cho trường học với số lượng và chất lượng tốt hơn (cho học sinh từ bậc thấp nhất tới cao nhất trong các phân loại nhóm học sinh), chất lượng giáo viên tốt hơn, và áp dụng chế độ miễn giảm học phí rộng rãi hơn.

Số liệu trong chương này cho thấy trường học ở Việt Nam thực tế đã được nhận thêm nhiều nguồn lực hơn. Mức độ tiến bộ của các khía cạnh như Chỉ số đầu vào tối thiểu (FII) cũng đã cao hơn đối với các trường nghèo nhất. Tuy vậy, vẫn còn nhiều việc phải làm để bảo đảm cơ hội và nguồn lực đồng đều cho mọi cộng đồng để có được một nền giáo dục chất lượng cao ở mọi bậc giáo dục. Các cơ hội và nguồn lực giáo dục này có ý nghĩa rất lớn vì, như chúng ta sẽ thấy trong Chương 6 và 7, chúng có mối tương quan với kết quả đầu ra của giáo dục, từ đó giải thích cho những tiến bộ đã đạt được cũng như một số khoảng cách vẫn còn tồn tại.

5.1 Mức cung và Chất lượng Giáo dục Bậc Tiểu học

Có thể đưa ra những chẩn đoán chi tiết về số lượng và chất lượng trường tiểu học ở Việt Nam61 dựa vào sự phân chia các nhóm đối tượng và thời gian dựa trên hệ dữ liệu rất chi tiết về các trường tiểu học trong giai đoạn 2004-2008/9. Mục tiêu đặt ra là để hiểu được những khác biệt chính trong mặt cung ở bậc tiểu học, và thấy được những khác biệt này tiến triển như thế nào bằng cách xem xét từ các thước đo cơ bản về cung có ảnh hưởng đến việc tiếp cận trường học một cách đơn thuần cho tới các thước đo về chất lượng trường học có tác động lên chất lượng của các trải nghiệm học tập.

60 Chương trình chính thức 165 tuần; chương trình phổ cập giáo dục tiểu học (100 tuần); chương trình phổ cập giáo dục cho trẻ em các dân tộc thiểu số (120 tuần); và chương trình công nghệ giáo dục (được xây dựng và áp dụng thử nghiệm ở các khu vực thành thị).

61 Phân tích này dựa trên Nores (2008c).

72

Một thông tin thống kê gọi là hệ số tương quan nội tại – ICC – (rho) được sử dụng để đo sự chênh lệch trong nguồn lực trường học dựa vào dữ liệu các năm 2004/5, 2005/6, và 2006/7 trong Hệ dữ liệu Trường Tiểu học.62 Đây là thước đo tính đồng nhất giữa các đơn vị (vùng miền, tỉnh hoặc xã). Các phân tích sử dụng rho kiểm tra xem liệu các khác biệt trong nguồn lực có phải chủ yếu là do các khác biệt giữa các xã hay trong các xã, cũng như giữa và trong bất kỳ đơn vị phân tích nào khác (tỉnh, vùng miền) được lựa chọn. Là một thuộc tính dân số, hệ số tương quan nội tại cung cấp một thước đo về sự đồng đều, hoặc sự khác biệt, của cơ hội học tập63. Các hệ thống có hệ số tương quan nội tại thấp đạt được sự đồng đều về nguồn lực cao hơn tại bậc được đo. Ví dụ, tỉ lệ rho có trường mầm non ở cấp xã thấp (tức là thấp hơn 0,25) có nghĩa là chỉ có 25 phần trăm của độ chênh lệch chung trong biến này được giải thích bằng những khác biệt giữa các tỷ lệ trung bình giữa các xã; nói cách khác, hầu hết các chênh lệch trong vấn đề có trường mầm non diễn ra trong các xã (hoặc giữa các trường), nhưng xét trung bình các xã có tỉ lệ có trường mầm non tương tự như nhau. Mặt khác, một tỉ lệ rho là 0,90 đối với biến này cho thấy sự khác biệt rõ rệt hơn giữa các xã, như trong trường hợp của các hệ thống phân tầng (ví dụ như một hệ thống phân biệt chủng tộc). Điều này có nghĩa là 90% chênh lệch về có trường mầm non là do sự khác biệt giữa các xã, còn mức chênh lệch này nhỏ hơn nhiều trong nội bộ từng xã. Từ góc độ chính sách, mục tiêu của các cơ sở công lập là bình đẳng hoá cơ hội giữa các đơn vị hành chính, do vậy tỉ lệ rho thấp cho thấy mức bình đẳng cao hơn. Nhưng cũng cần lưu ý rằng trong phần này, đơn vị đo nhỏ nhất sẵn có là xã. Vì vậy với mức độ bình đẳng giữa các xã (tỉ lệ rho thấp), vẫn có thể có bất bình đẳng giữa các trường trong nội bộ một xã.

Rho được xác định như sau:

Rho/ICC = σ 2B /( σ 2B + σ 2

W )

Tức là, phương sai giữa các đơn vị là số phần trăm của tổng của phương sai trong một đơn vị và phương sai giữa các đơn vị. Tỉ lệ rho được thể hiện cho các xã, tỉnh và vùng miền. Đối với mỗi đơn vị, ý nghĩa của tỉ lệ này như nhau: giá trị càng cao, mức độ chênh lệch giữa các đơn vị (xã, tỉnh, vùng miền) càng cao, trong khi đó tỉ lệ rho thấp cho thấy tỉ lệ trung bình chung tương tự giữa các đơn vị và hầu hết các phương sai khác hay chênh lệch là nằm trong nội bộ các xã, tỉnh và vùng miền.

Trong Phụ lục E có một tóm tắt chi tiết hơn về phương pháp này được Nores (2008c) sử dụng, cùng với các kết quả thu được từ các phân tích mức chênh lệch dựa trên các phương pháp đa bậc. Các kết quả này không khác biệt lắm so với những kết quả trình bày ở đây, vì vậy chúng không được đưa vào.

Tiếp cận với Trường học

Phần đầu tiên này xem xét các thước đo mức độ tiếp cận trường tiểu học nhằm định lượng hoá mức độ tiến bộ và xem có thách thức nào còn tồn tại trong việc bảo đảm cơ hội nhập học cho mọi người hay không. Bất chấp các chênh lệch trong con số các điểm trường phụ, các trường không đủ các bậc học, và mức cung trường học, mức tiếp cận chung đối với học tập và việc phân bố các lớp học không phải là những hạn chế lớn ở Việt Nam.

Mức độ sẵn có của trường và điểm trường phụ hoàn chỉnh

Hệ thống trường tiểu học của Việt Nam bao gồm các điểm trường chính và đôi khi có thêm các điểm trường phụ nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục thay vì mở thêm các trường mới. Con số các

62 Tuy các phân tích dữ liệu riêng cũng được thực hiện đối với các hệ dữ liệu mới đây hơn, hệ dữ liệu 2008 và 2009 lại không có định dạng phù hợp cho phép thực hiện phương pháp phân tích Rho.

63 Foy, P. (2004) Tr.25: Intraclass Correlation and Variance Components as Population Attributes and Measures of Sampling Efficiency in Pirls 2001. Hamburg, Germany: IEA Data Processing Center.

73

điểm trường phụ rất khác nhau, và hệ số tương quan nội tại nói trên ở mức 0,76 đối với mọi năm có nghĩa là phương sai giữa các xã thể hiện hơn 76-78% của phương sai tổng trong con số các điểm trường phụ phục vụ cho giáo dục tiểu học (Bảng 5.1). Sự khác biệt giữa các tỉnh (không tính đến vùng miền) chiếm khoảng 30% của phương sai tổng trong con số điểm trường phụ. Trung bình môt điểm trường chính có khoảng 2,5 điểm trường phụ (với dải dao động từ 1 đến 21), và con số này đang giảm nhẹ trong giai đoạn 2004-2006 (từ 2,6 xuống 2,49). Các điểm trường phụ cách điểm trường chính khoảng 1,4 – 5 km. Tuy nhiên, có khác biệt lớn trong khoảng cách. Phương sai giữa các xã chiếm hơn 60% của tổng phương sai về khoảng cách giữa điểm trường phụ và điểm trường chính. Sự chênh lệch đáng kể trong con số điểm trường phụ giữa các xã chỉ ra rằng điểm trường phụ được sử dụng tăng cường ở các vùng nghèo hơn và có ít điểm trường chính hơn, và như vậy đây không phải là dấu hiệu mức cung trường học kém hơn ở các khu vực nghèo. Tuy vậy, khoảng cách đến điểm trường phụ xa hơn kết hợp với việc ít sử dụng xe ô tô trong các xã vùng sâu vùng xa (có nhiều khả năng giải thích cho việc có phương sai lớn trong các biến này) có thể làm cho việc đi lại trở nên phức tạp hơn trong những khu vực này và do đó ảnh hưởng phần nào đến việc hoàn thành bậc học.

Bảng 5.1. hệ số tương quan nội tại của điểm trường phụ so với điểm trường chính, mức độ sẵn có và khoảng cách

2004 2005 2006

Trung bình

hệ số tương quan ICC Trung

bình

hệ số tương quan ICC Trung

bình

hệ số tương quan ICC

xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh Vùng Điểm trường Phụ Số điểm trường phụ 2,60 0,76 0,31 0,17 2,54 0,77 0,31 0,17 2,49 0,78 0,32 0,17 Khoảng cách tới điểm

trường phụ, km 1,42 0,63 0,24 0,14 1,47 0,63 0,25 0,15 1,46 0,64 0,25 0,16

% Ô tô tới điểm trường phụ 53,33 0,48 0,13 0,09 60,64 0,55 0,26 0,17 61,70 0,54 0,27 0,17

% Xe đạp tới điểm trường phụ 35,12 0,40 0,09 0,06 12,28 0,32 0,09 0,06 12,05 0,33 0,09 0,06

% Đi bộ tới điểm trường phụ 8,98 0,43 0,09 0,05 19,16 0,37 0,11 0,07 18,47 0,37 0,12 0,07

% Dùng phương tiện khác tới điểm trường phụ

2,58 0,42 0,32 0,07 6,09 0,42 0,15 0,08 6,01 0,42 0,15 0,08

Trường có đủ/chưa có đủ các khối lớp Điểm trường phụ hoàn

chỉnh 78,89 0,42 0,14 0,07 77,28 0,39 0,15 0,08 77,25 0,37 0,16 0,09

Điểm trường phụ chưa hoàn chỉnh. 21,11 0,42 0,14 0,07 22,72 0,39 0,15 0,08 22,75 0,37 0,16 0,09

Điểm trường chính hoàn chỉnh 99,0 - 0,01 0,00 98,0 0,01 0,01 0,01 98,0 0,05 0,01 0,01

Khoảng cách đến dự học Tiểu học Khoảng cách trung

bình 7,50 0,88 0,09 0,06 9,44 0,84 0,11 0,07 9,88 0,84 0,10 0,08

Nguồn: Nores, 2008c

Một thước đo quan trọng về mức độ sẵn có của nguồn lực là sự tồn tại của trường tiểu học hoàn chỉnh (có đủ các khối lớp so) với trường chưa hoàn chỉnh (chưa có đủ các khối lớp) (lớp 1-5). Các trường chưa hoàn chỉnh có nhiều khả năng có tỉ lệ học sinh bỏ học tăng vì học sinh sẽ phải

74

chuyển trường và thích nghi với trường mới, và cũng có thể làm tăng chi phí đi lại. Nhìn chung, 77% điểm trường phụ là hoàn chỉnh và 23% chưa hoàn chỉnh, và hầu hết các điểm trường chính (98%) là hoàn chỉnh. Tỉ lệ trường phụ hoàn chỉnh giảm nhẹ phản ánh sự suy giảm trong dân số độ tuổi tiểu học. Phương sai giữa các xã trong số điểm trường phụ (chưa) hoàn chỉnh giải thích cho 37% phương sai tổng. Phương sai này đã và đang giảm nhẹ. Sự khác biệt cấp tỉnh và vùng miền chiếm phần rất ít trong phương sai tổng này về mức độ sẵn có của các điểm trường phụ hoàn chỉnh. Điều này có nghĩa là hầu hết sự chênh lệch đều diễn ra trong nội bộ tỉnh và vùng miền. Hầu hết các điểm trường chính là hoàn chỉnh (có tất cả các lớp từ 1 đến 5) vì vậy chỉ có các chênh lệch rất nhỏ ở những khu vực được quan sát cho biến này.

Cuối cùng, mức cung (số lượng, qui mô trường và vị trí) cũng quyết định khoảng cách trung bình mà học sinh phải đi để học tiểu học. Điều này ảnh hưởng tới các hộ gia đình cả về thời gian đi lại và chi phí đi lại trực tiếp bởi vì không có phương tiện vận chuyển dành cho trẻ em. Tính trung bình, học sinh nhập học bậc tiểu học phải đi từ 7 đến 10 km tới trường tiểu học (hoặc điểm trường phụ) gần nhất, và khoảng cách này đang tăng lên. Trong năm 2006, 84% tổng phương sai trong khoảng cách trẻ em phải đi (độ lệch chuẩn là 31km) là do các khác biệt giữa tất cả các xã. Nói cách khác, có rất nhiếu sự chênh lệch trong biến này giữa các xã, điều này không hề gây ngạc nhiên khi mức độ đô thị hoá khác nhau và cũng cho thấy sự chênh lệch về mức cung trường học. Sự khác biệt giữa các tỉnh và các vùng miền chiếm phần rất nhỏ (chưa đến 10%) trong tổng phương sai về khoảng cách. Bằng chứng này một lần nữa cho thấy rằng ở một số xã nông thôn và vùng xa nơi ít sử dụng xe ô tô và có khoảng cách tới trường lớn thì chi phí và thời gian đi lại vẫn là trở ngại đối với việc hoàn thành bậc tiểu học và thậm chí với việc nhập học. Những phân tích trong chương trước chỉ chia theo khu vực thành thị/nông thôn có thể không thể hiện đầy đủ những chênh lệch đang tồn tại trong khả năng tiếp cận trường học giữa các khu vực khác nhau, và sự chênh lệch này có thể được thể hiện rõ hơn qua kết quả hoàn thành bậc tiểu học của các nhóm dân tộc thiểu số (đối với những người sống ở khu vực nông thôn nhưng không ở vùng sâu vùng xa).

b) Phòng học

Lý tưởng nhất là không nên có sự chênh lệch lớn về phân bố phòng học cho các khối lớp khác nhau giữa các xã, tỉnh và vùng miền. Mức độ chênh lệch lớn hơn trong phân bố các lớp học bậc cao hơn có thể do cung hoặc cầu, như tỉ lệ nhập học tụt xuống ở các lớp tiểu học bậc cao do tỉ lệ học sinh bỏ học và lưu ban. Bảng 5.2 cho thấy con số phòng học khá ổn định trong giai đoạn 2004-06 trong khi khác biệt giữa các xã đang giảm nhẹ (xem tỉ lệ rho đối với các loại xã). Con số phòng học khá ổn định cho một dân số độ tuổi tiểu học đang giảm chỉ ra mức độ sẵn có phòng học tương đối tăng lên.

Bảng 5.2. hệ số tương quan nội tại trong mức độ sẵn có của phòng học tính theo khối lớp

Mức độ sẵn có phòng học theo khối lớp

2004 2005 2006

Trung bình

hệ số tương quan Trung bình

hệ số tương quan Trung bình

hệ số tương quan đồng hạng

xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh VùngTổng số phòng 14,37 0,47 0,19 0,05 14,21 0.44 0,20 0,05 14,25 0,44 0,19 0,05Tổng lớp 1 4,27 0,09 0,03 0,01 3,62 0.36 0,12 0,05 3,80 0,41 0,17 0,06Tổng lớp 2 4,31 0,15 0,02 0,01 3,53 0.41 0,11 0,03 3,46 0,38 0,15 0,05Tổng lớp 3 4,24 0,13 0,02 0,00 3,60 0.31 0,10 0,03 3,35 0,43 0,13 0,03Tổng lớp 4 4,31 - 0,01 0,00 3,58 0.28 0,08 0,02 3,46 0,39 0,13 0,03Tổng lớp 5 4,19 0,26 0,01 0,00 3,64 0,27 0,08 0,02 3,45 0,36 0,12 0,03

Nguồn: Nores, 2008c

75

Chất lượng Giáo dục Tiểu học

Ngay cả nếu bảo đảm mức tiếp cận cao nhất, sự chênh lệch vẫn có thể xảy ra trong các mức tiếp cận khác nhau với giáo dục có chất lượng. Trong phần này chúng tôi xem xét các thước đo chất lượng trường học, đi từ các thước đo từ mức cơ bản nhất đến ít cơ bản hơn để theo dõi những tiến bộ và thách thức trong việc cung cấp một nền giáo dục có chất lượng tối thiểu cho mọi người. Đã có những tiến bộ rất đáng khích lệ trong việc giảm khoảng cách về nguồn lực cơ bản trong thập kỷ vừa qua, bao gồm cả các cải thiện trong cung ứng và công bằng trong cơ sở vật chất phục vụ học tập, tăng số lượng giáo viên có bằng cấp sư phạm bậc cao đẳng và đại học và số trường mầm non. Bất chấp những tiến bộ đạt được này, vẫn còn nhiều điều cần được cải thiện khi Việt Nam hướng tới việc cung cấp tiếp cận công bằng với giáo dục có chất lượng.

a. Hướng tới Mức chất lượng tối thiểu (FSQL)

Ở Việt Nam, quản lý giáo dục tiểu học được phân cấp xuống cấp quận, huyện. Vai trò của Bộ Giáo dục và Đào tạo cấp trung ương chủ yếu bao gồm: (i) xây dựng chương trình đào tạo; (ii) xuất bản sách giáo khoa; và (iii) đặt ra các quy định về giảng dạy và đánh giá. Vì thế, Chính phủ đã hạn chế tác động của mình đối với nguồn lực của các trường tiểu học, điều đó dẫn tới sự khác biệt lớn về nguồn lực giữa các trường. Để giải quyết vấn đề này, Bộ GD&ĐT đã thành lập Vụ Giáo dục tiểu học vào giữa những năm 1990 và Vụ này đã xây dựng “Chuẩn trường quốc gia cho giai đoạn 1996-2000.” Đây là một bộ quy định và yêu cầu mà các trường cần đáp ứng, đó là (i) chuẩn đầu vào như bằng cấp của hiệu trưởng, giáo viên, cơ sở hạ tầng, sân chơi và nguồn lực dạy và học; (ii) chuẩn quá trình như việc lập kế hoạch hàng năm của trường, sự tham gia của cha mẹ học sinh vào các hoạt động của trường và công tác đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ giáo viên; và (iii) chuẩn đầu ra bao gồm tỷ lệ nhập học ròng, lên lớp, bỏ học và hoàn thành bậc học. Những tiêu chuẩn này tạo thành một hình mẫu cho một trường tiểu học và có thêm một mục đích là làm cho trường học có tính tự chịu trách nhiệm cao hơn. Mọi tiêu chuẩn được coi có tầm quan trọng ngang nhau. Việc áp dụng những tiêu chuẩn này đem lại nhiều kết quả khác nhau. Các trường vùng thành thị thường có đội ngũ giảng dạy có trình độ cao, qui trình quản lý nhà trường tốt và các chỉ số đầu ra tốt song không đáp ứng các tiêu chuẩn về không gian tối thiểu. Mặt khác, các trường khu vực nông thôn thường đáp ứng được yêu cầu về cơ sở vật chất và không gian tối thiểu song không thoả mãn những tiêu chuẩn khác. Nhìn chung, con số các trường đã được công nhận đạt chuẩn còn thấp. Đến năm 2007, chỉ có 30% các trường đã được công nhận đạt chuẩn quốc gia. Tiến trình cấp chứng nhận rõ ràng đã thu hút sự quan tâm đến nguồn lực của trường học và nhiều chính quyền và cộng đồng địa phương vì vậy đã có các hỗ trợ tài chính để cải thiện nguồn lực trường học giúp cho các trường đạt chuẩn quốc gia.

Do yêu cầu chất lượng trường học ngày càng trở nên rõ ràng ở Việt Nam vào cuối những năm 1990, một cuộc tranh luận về chính sách khác đã được khởi xướng tập trung vào việc cải thiện nguồn lực và điều kiện cho các trường khó khăn nhất. Mức cung trường học rất khác nhau trên toàn quốc và các trường khu vực nông thôn và vùng sâu vùng xa kém hơn các trường vùng thành thị rất nhiều. Thêm nữa, trong mỗi trường, điều kiện dạy và học cũng khác nhau rõ rệt giữa điểm trường chính và điểm trường phụ, khi điểm trường phụ chỉ có nguồn lực rất đơn sơ và tạm bợ. Lúc đó, Mức chất lượng tối thiểu (FSQL) được đưa ra để làm tiêu chuẩn chất lượng tối thiểu cho mọi trường học. FSQL được xây dựng thông qua quá trình có sự tham gia của các bên liên quan chủ chốt thuộc các cấp trong hệ thống giáo dục đã được phân cấp, bao gồm cả cha mẹ học sinh. Đây được coi là một cơ sở khách quan đối với công tác phân bổ nguồn lực cho các trường với mục tiêu phân bổ ngân sách giáo dục cho những trường có nhu cầu lớn nhất. Việc xây dựng FSQL bắt đầu với bảy tuyên bố về các tiêu chuẩn “căn bản” được nhìn nhận là các tiêu chuẩn tối thiểu đối với việc cung cấp các dịch vụ giáo dục cơ bản. Khi được áp dụng thí điểm vào năm

76

2003, FSQL gồm có 35 tiêu chuẩn với các mục tiêu từ ngắn hạn tới trung hạn. Chỉ số FII (Chỉ số đầu vào FSQL) được xây dựng dựa trên những mục đích này.

Chỉ số đầu vào FSQL (FII) được xây dựng dựa trên năm tiêu chí liên quan tới chất lượng trường học như được tóm tắt trong Bảng 5.3. Những tiêu chí lớn nhất trong bộ chỉ số này là tổ chức và/hoặc quản lý trường học, đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất. Đây là những yếu tố đầu vào chủ yếu liên quan tới yếu tố đầu vào vật lực và đầu vào nhân lực như trình độ của giáo viên. Bộ chỉ số này cũng gồm các chỉ báo quá trình liên quan tới quá trình thực hiện và chất lượng.

Bảng 5.3. Tóm tắt cách tính Chỉ số FII

Số Nhóm nội dung Điểm 1 Tổ chức và quản lý trường học; 262 Đội ngũ giáo viên; 273 Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy và học; 254 Thực hiện xã hội hóa giáo dục; 75 Chất lượng giáo dục và các hoạt động giáo dục. 15

Tổng 100

Cơ sở dữ liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo đều có Chỉ số FII của tất cả các trường. Dựa trên tóm tắt trong Bảng 5.3 rõ ràng đây không chỉ là chỉ số về đầu vào trong nhà trường mà còn bao gồm cả các chỉ số thể hiện sự tiến bộ thực tế. Nói cách khác, chỉ số FII bao gồm một số yếu tố về kết quả hoạt động thực của nhà trường. Sự khác biệt này giữa một chỉ số đầu vào thuần tuý – cho thấytiềm năng của một trường học – và một chỉ số tổng hợp bao gồm cả mức độ hiệu quả hoạt động thực trong một số lĩnh vực là một điểm rất quan trọng xét trên quan điểm chính sách. Ví dụ, một trường được trang bị rất đầy đủ có thể không sử dụng hết nguồn lực của mình trong khi một trường có trang thiết bị thiếu thốn lại có thể tăng chỉ số FII nhờ quản lý tốt hơn, vv... Tuy nhiên, chỉ số FII được thiên về các đầu vào, vì vậy vấn đề hiệu quả hoạt động này tuy có ảnh hưởng đến chỉ số chung cũng không mang tính quyết định.

FSQL là một khái niệm hữu ích giúp xác định mức độ cung cấp dịch vụ tối thiểu nhưng vẫn cung cấp cơ sở thông tin hoàn hảo nhằm xác định nhu cầu của từng trường cũng như giám sát hiệu quả hoạt động của các trường và là một công cụ tiềm năng để đưa nguồn lực đến được các trường khó khăn nhất. Việc áp dụng FSQL đòi hỏi phải thu thập và quản lý dữ liệu rộng rãi vì mỗi chỉ số đầu vào sẽ phải được đo một cách hệ thống. Mức độ mục tiêu của các chỉ số cần phải phù hợp với mức nguồn lực sẽ được cấp. Quá trình thể chế hoá FSQL, vì vậy, cần được tích hợp hoàn toàn với quá trình lập kế hoạch và dự toán ngân sách ở các cấp giáo dục khác nhau, như cấp trường, cấp quận huyện, tỉnh và toàn quốc. Thế mạnh của FII là nó bao trùm nhiều phương diện của trường học; như vậy nó không phụ thuộc vào một chỉ số đầu vào duy nhất ví dụ như trình độ đào tạo giáo viên hay cơ sở vật chất.

Tóm lại, quá trình xây dựng chuẩn nhà trường ở Việt Nam trong 15 năm qua đã đạt được những kết quả sau:

i. chuẩn FSQL cơ bản; ii. FSQL phiên bản 1 (2003); iii. FSQL phiên bản 2 (2007); iv. chuẩn quốc gia phiên bản 1 (1997) và v. chuẩn quốc gia phiên bản 2 (với hai mức kết quả hoạt động).

77

Có sự trùng lặp trong mô tả các tiêu chuẩn và có xu hướng tăng chuẩn. Điều này phản ánh mong muốn đặt ra những yêu cầu cao ở cấp quốc gia song lại tạo ra nguy cơ là nguồn lực không đáp ứng đầy đủ để đạt được những mục tiêu đó.

b. Các Xu thế trong Chỉ số đầu vào FSQL

FSQL phát triển như thế nào trong thập kỷ vừa qua? Toàn bộ số liệu thu được từ đợt Kiểm tra mức chất lượng tối thiểu cấp quận/huyện (DFA) cho thấy sự Chỉ số đầu vào FSQL (FII) và nhiều chỉ số FSQL trong các giai đoạn 2003-2005 và 2008-2009 đã tăng lên (Bảng 5.4). Đặc biêt, FII tăng từ 62 lên 71%, tỉ lệ trường đạt FII từ 80% trở lên tăng từ 16 đến 24% và tỉ lệ trường đạt FII cao hơn 60% tăng từ 71 lên 90%. Công tác tập huấn giáo viên (trừ hai năm vừa qua), cung cấp tài liệu giảng dạy và chất lượng cơ sở vật chất đều tăng đáng kể trong thời kỳ này.

Bảng 5.4. Các xu thế trong chỉ số FSQL

Chỉ số 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09Điểm trung bình chỉ số đầu vào FSQL cấp quận, huyện 62,1 65,0 67,8 68,9 69,6 70,9

Số lượng và tỷ lệ % trường Đạt >80 về Chỉ số đầu vào FSQL

2.44316% NA 2.820

18.1%3.10219.9% NA 3.804

24%Số lượng và phần trăm số trường Đạt >60 về Chỉ số đầu vào theo FSQL (b)

NA 11.08171%

12.35979%

12.75982%

13.30685%

14.12490%

Sốlượng và tỷ lệ % giáo viên (mọi địa điểm) tham gia ít nhất 5 ngày đào tạo bồi dưỡng theo FSQL

228.84964%

237.73866%

256.69274%

246.20571%

166.23652%

222.30364%

Số lượng và tỷ lệ % bậc học có giáo cụ cho môn Tiếng Việt theo FSQL

123.22875%

127.09581%

230.51583%

239.58487%

238.14689%

235.73988%

Số lượng và tỷ lệ % trường có nước sạch theo FSQL

9.21623%

11.24828%

12.11831%

13.71035%

16.30843%

18.12948%

Số lượng và tỷ lệ % phòng học (mọi địa điểm) có bảng đen chất lượng tốt theo FSQL

73.94834%

110.13749%

127.84958%

202.68991%

210.16194%

217.11396%

Số lượng và tỷ lệ % phòng học (mọi địa điểm) đã đạt Xây dựng trường theo FSQL

140.22665%

136.90461%

143.52665%

150.71168%

155.99670%

163,50173%

Nguồn: dữ liệu DFA, các năm, được nêu rõ nếu từ các nguồn khác; Chú ý: in nghiêng, ước tính; (a) trừ kết quả của lớp 5 có đường mốc giới của năm 2001; (b) Không phải một trong các chỉ số gốc, chỉ đưa thêm vào để bổ sung thông tin.

Dữ liệu này cũng cho thấy phương sai giảm trong FII (Hình 5.1) và trong tiến trình cụ thể trong chỉ số FII đạt được tại các huyện khó khăn và nhóm các huyện nghèo nhất trong năm nhóm (Bảng 5.5 và Hình 5.2) từ năm 2004/05. Không tính xu hướng tích cực này, có thể thấy rõ trong Bảng 5.5 là còn khoảng cách trong việc cung cấp chất lượng do các loại nhóm dân số khác nhau. Tỉ lệ thay đổi nói chung là tích cực, vì vậy tuy nhóm nghèo nhất cũng đang có những cải thiện tương đối, tỉ lệ thay đổi không đủ lớn để bảo đảm cung cấp cơ hội một cách công bằng trong tương lai gần. Vì vậy, một lần nữa, thách thức vẫn là việc duy trì một xu thế tích cực tổng thể về chất lượng trong toàn quốc trong khi nhằm đạt được mức đầu vào cao hơn cho các trường nghèo nhất.

78

hình 5.1. Phân bố FII giữa các Trường học trên Toàn quốc từ 2005 đến 2009

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

Điểm FII

Số trường

20052006200720082009

50,0

55,0

60,0

65,0

70,0

75,0

1 Nhóm giàunhất/Richest

Quintile

FII (2005)

FII (2006)

FII (2007)

FII (2008)

FII (2009)

2 Nhóm giàunhì/Near Richest

Quintile

3 Nhóm trung bình/Middle Quintile

4 Nhóm nghèo nhì/Near Poorest

Quintile

5 Nhóm nghèonhất/Poorest

Quintile

Nguồn: MOET, Phân tích Dữ liệu DFA trong Năm học 2008-2009.

hình 5.2. FII và Mức Nghèo từ 2005 đến 2009

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

Điểm FII

Số trường

20052006200720082009

50,0

55,0

60,0

65,0

70,0

75,0

1 Nhóm giàunhất/Richest

Quintile

FII (2005)

FII (2006)

FII (2007)

FII (2008)

FII (2009)

2 Nhóm giàunhì/Near Richest

Quintile

3 Nhóm trung bình/Middle Quintile

4 Nhóm nghèo nhì/Near Poorest

Quintile

5 Nhóm nghèonhất/Poorest

Quintile

Nguồn: MOET, Phân tích Dữ liệu DFA trong Năm học 2008-2009.

Bảng 5.5. Chỉ số Đầu vào FSQL Toàn quốc và theo Các nhóm Khác nhau64

Chỉ số FII(Chỉ số Đầu vào FSQL)

Số huyện (2008)

Số Trường Tiểu học và Trung học

FII(2005)

FII(2006)

FII(2007)

FII(2008)

FII(2009)

Mức tăng FII

(2005-2009)Toàn quốc 677 15.610 65,0 67,8 68,9 69,6 70,9 5,9Huyện Khó khăn mức trung bình 204 5.104 66,4 68,6 69,4 69,9 70,9 4,5

Huyện Khó khăn 227 4.978 57,6 60,7 62,4 63,4 67,2 9,6Huyện có điều kiện Thuận lợi 246 5.528 71,5 74,1 75,1 75,4 74,7 3,2

Giàu nhất 133 2.649 69,1 72,5 73,1 73,4 72,2 3,1Giàu nhì 133 3.112 68,4 71,2 71,9 72,6 71,8 3,4Thuận lợi mức trung bình 128 3.620 66,7 69,1 70,6 71,4 71,7 5

Nghèo nhì 138 3.432 64,5 66,9 68,1 68,2 70,2 5,7Nghèo nhất 135 2.797 59,3 61,7 63,3 64,8 67,1 7,8

Nguồn: MOET, Phân tích Dữ liệu DFA trong Năm học 2008-2009.

64 Nguồn: MOET, Phân tích Dữ liệu DFA trong Năm học 2007-2008.

79

Kết quả trong phần này cho thấy các tiến bộ Việt Nam tiếp tục đạt được trong việc cải thiện cơ hội học tập cho trẻ em bậc tiểu học. Điều này rất quan trọng đối với việc bảo đảm mức độ học tập đầy đủ cho mọi học sinh, bất kể điều kiện hoàn cảnh hay vị trí địa lý. Tuy nhiên, các con số trung bình và xu thế chung chỉ cung cấp thông tin tóm tắt chung về sự phân bố các đặc điểm này của các trường. Phần sau sẽ đưa ra một đánh giá chi tiết hơn cùng với thông tin về sự khác nhau trong phân bố chất lượng trường học tối thiểu giữa các vùng miền.

c. Phân bố cơ sở vật chất cơ bản và cơ sở vật chất phục vụ học tập

Các thước đo về cơ sở vật chất cơ bản thể hiện kết quả dưới dạng phần trăm (giữa điểm trường chính và trường phụ). Bảng 5.6 báo cáo về tình hình nước uống, nhà vệ sinh và hộp y tế tại các trường học. Điều đáng ghi nhận là mặc dù không phải tất cả các trường đều có những cơ sở vật chất cơ bản này nhưng đã đạt được nhiều tiến bộ. Nhìn chung, các hệ số tương quan trong mọi chỉ số ở cấp xã đều ở trong khoảng 40-55%, ở cấp tỉnh là 17-30% và cấp vùng miền là 10-20% trong các năm khác nhau. Trong cả ba hệ số rho có sự giảm nhẹ đối với nước uống, số công trình có nhà vệ sinh cho giáo viên và hộp y tế. Nói cách khác, sự khác biệt giữa các đơn vị đang được thu hẹp, và các sai khác ngày càng phụ thuộc vào sự khác biệt trong nội bộ các đơn vị (tức là giữa các trường với nhau).

Bảng 5.6. hệ số tương quan về Cơ sở vật chất cơ bản

Cơ sở vật chất cơ bản

2004 2005 2006Trung bình

hệ số tương quan Trung bình hệ số tương quan Trung

bình hệ số tương quan

xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh Vùng

% nước uống 43,17 0,56 0,31 0,19 45,86 0,51 0,27 0,17 50,44 0,52 0,26 0,16% nhà vệ sinh dùng chung cho học sinh

54,83 0,44 0,20 0,13 56,39 0,41 0,17 0,10 59,03 0,42 0,17 0,09

% nhà vệ sinh cho học sinh nam

46,64 0,43 0,24 0,16 49,02 0,44 0,22 0,15 53,42 0,43 0,23 0,15

% nhà vệ sinh cho học sinh nữ

46,21 0,44 0,24 0,17 48,65 0,43 0,22 0,15 53,10 0,42 0,23 0,15

% nhà vệ sinh cho giáo viên

40,38 0,46 0,24 0,14 42,97 0,45 0,24 0,13 46,86 0,43 0,24 0,14

% hộp y tế 46,05 0,56 0,30 0,21 50,07 0,54 0,28 0,20 56,88 0,53 0,25 0,15

Nguồn: Nores, 2008c.

Bảng 5.7 cho thấy mức trung bình và hệ số tương quan nội tại về cơ sở vật chất phục vụ học tập như diện tích lớp học, lớp học tình trạng tốt so với lớp học chất lượng kém, thư viện và phòng thí nghiệm, chỗ ngồi và bảng đen xét theo tình trạng. Theo thời gian, đã có những tiến bộ đối với mọi chỉ số. Hệ số tương quan nội tại tại cấp xã đã giảm (với mức độ khác nhau) đối với hầu hết các chỉ số được trình bày. Hiện tại, sự khác biệt giữa các xã chiếm 20 đến 45% tổng khác biệt trong các nguồn lực này, do đó một phần lớn sự khác biệt là do sự khác nhau trong từng xã. Tuy vậy, sự chênh lệch giữa các tỉnh lại tăng khá nhanh (20-30%) đối với các thước đo về chỗ ngồi và chất lượng chỗ ngồi, và tổng số bảng đen. Con số sau cũng cho thấy mức độ chênh lệch tương đối lớn giữa các tỉnh, tuy các con số chênh lệch ở mức thấp hơn.

80

Bảng 5.7. hệ số tương quan đối với Cơ sở vật chất phục vụ học tập

Cơ sở vật chất phục vụ học tập

2004 2005 2006Trung bình hệ số tương quan

Trung bình hệ số tương quan

Trung bình hệ số tương quan

xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh VùngDiện tích phòng học trung bình 48,47 0,68 0,03 0,01 48,11 0,24 0,18 0,11 48,10 0,22 0,17 0,11

Tổng số phòng học chất lượng tốt 5,04 0,42 0,16 0,07 5,12 0,40 0,20 0,09 5,60 0,34 0,18 0,08

Tổng số phòng học chất lượng kém 9,43 0,47 0,15 0,05 9,13 0,44 0,16 0,06 8,67 0,42 0,15 0,04

% có thư viện 46,49 0,32 0,13 0,08 51,08 0,28 0,14 0,08 53,96 0,30 0,15 0,08% có phòng thí nghiệm 7,79 0,42 0,08 0,04 9,48 0,44 0,09 0,05 10,36 0,46 0,11 0,05Tổng số chỗ ngồi chất lượng tốt 184,35 0,51 0,21 0,10 215,25 0,49 0,26 0,10 245,78 0,47 0,27 0,11

Tổng số chỗ ngồi chất lượng kém 251,06 0.38 0,16 0,09 231,50 0,41 0,19 0,10 215,31 0,37 0,20 0,11

% trung bình chỗ ngồi chất lượng kém 62,51 0,46 0,24 0,15 58,30 0,48 0,26 0,14 53,57 0,46 0,28 0,15

Tổng số chỗ ngồi 435,41 0,44 0,16 0,05 446,76 0.43 0,23 0,08 461,09 0,43 0,25 0,10Tổng số bảng đen chất lượng tốt 7,14 0,52 0,27 0,13 8,26 0,51 0,31 0,15 13,03 0,35 0,15 0,05

Tổng số bảng đen chất lượng kém 7,63 0,50 0,22 0,12 6,37 0,60 0,27 0,15 2,01 0,37 0,10 0,03

% trung bình bảng đen chất lượng kém 55,92 0,52 0,30 0,20 48,25 0,51 0,32 0,22 14,80 0,21 0,10 0,10

Tổng số bảng đen 435,41 0,44 0,16 0,05 446,76 0,43 0,23 0,08 461,09 0,43 0,25 0,10

Nguồn: Nores, 2008c.

d. Phân bố về đào tạo và tập huấn dành cho Hiệu trưởng và Giáo viên

Trong những năm bảy mươi, tám mươi và chín mươi, do hệ thống giáo dục được mở rộng nhanh chóng, nhiều giáo viên được tuyển vào hệ thống mà không có bằng cấp tối thiểu. Tuy vậy, từ đầu những năm 2000, Việt Nam không còn phải đối mặt với tình trạng thiếu giáo viên vì có sự sụt giảm trong dân số độ tuổi đi học. Kết quả là việc giải quyết vấn đề chất lượng đội ngũ giáo viên được quan tâm nhiều hơn trước kia, khi hầu hết các nỗ lực là để tuyển và duy trì đội ngũ giáo viên trong các trường. Việt Nam đã nhấn mạnh việc nâng cấp trình độ giáo viên, coi đây là một trong những thước đo chính để cải thiện chất lượng.

Trong năm 2006, không có hệ số tương quan nội tại lớn tại cấp xã, tỉnh hoặc vùng miền về trình độ học vấn và đào tạo của hiệu trưởng các trường (Bảng 5.8). Hệ số tương quan nội tại tại cấp xã đã giảm từ 0,33 trong năm 2004 xuống 0,22 vào năm 2006. Tuy nhiên, đối với bằng cấp giáo viên thì lại khác. Hệ số tương quan nội tại cao hơn đối với các thước đo về bằng cấp trình độ cao hơn của giáo viên (số phần trăm trung bình cho điểm trường chính và điểm trường phụ). Con số giáo viên trong hệ thống có trình độ trung học phổ thông lớn hơn và số giáo viên có các trình độ học vấn khác có số phần trăm thấp hơn (tính trung bình). Số phần trăm trung bình có trình độ tiểu học và trung học cơ sở đã giảm theo thời gian (tính trung bình), trong khi tỉ lệ giáo viên có bằng cao đẳng sư phạm và đại học sư phạm đã tăng đều đặn. Sự không đồng đều giữa các xã chiếm 60-70% sự chênh lệch về trình độ giáo viên liên quan tới việc có giáo viên ở trình độ trung học cơ sở, trung học phổ thông, dạy nghề và thậm chí về có giáo viên có bằng cao đẳng sư phạm. Các

81

sai khác giữa các tỉnh (không tính đến vị trí các xã) chiếm khoảng 30-40% tổng khác biệt về có giáo viên có trình độ học vấn trung học cơ sở và cao hơn.

Bảng 5.8. hệ số tương quan nội tại về bằng cấp của hiệu trưởng và giáo viên

Tập huấn và đào tạo giáo viên

2004 2005 2006Trung bình hệ số Tương quan

Trung bình hệ số Tương quan

Trung bình hệ số Tương quan

xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh VùngHiệu trưởng Trình độ học vấn của Hiệu trưởng 2,85 0,33 0,07 0,04 2,89 0,24 0,06 0,04 2,91 0,22 0,06 0,04

Trình độ đào tạo của Hiệu trưởng 3,91 0,06 0,09 0,03 4,05 0,06 0,10 0,02 4,16 0,06 0,10 0,02

Trình độ học vấn và đào tạo của giáo viên, phần trăm trung bình Tiểu học 3,13 0,42 0,05 0,01 1,81 0,40 0,05 0,01 1,52 0,35 0,04 0,01Trung học Cơ sở 14,32 0,65 0,31 0,19 11,49 0,61 0,37 0,22 10,09 0,63 0,39 0,25Trung học Phổ thông 82,55 0,62 0,29 0,17 86,70 0,59 0,34 0,21 88,38 0,60 0,35 0,22 Đào tạo kết hợp 9+3 3,88 0,32 0,08 0,04 2,66 0,27 0,08 0,04 2,10 0,21 0,08 0,04 Đào tạo 9+3 22,31 0,74 0,62 0,27 20,01 0,72 0,62 0,26 17,73 0,70 0,60 0,24 Đào tạo 12+2 44,92 0,67 0,43 0,08 42,95 0,66 0,42 0,08 39,70 0,65 0,42 0,07 Bằng cao đẳng sư phạm 18,97 0,72 0,44 0,27 22,18 0,71 0,43 0,25 25,27 0,68 0,41 0,24 Đại học sư phạm 7,38 0,57 0,24 0,05 9,75 0,50 0,23 0,03 12,67 0,53 0,30 0,03 Bậc đào tạo khác 2,53 0,32 0,04 0,02 2,44 0,27 0,04 0,02 2,51 0,30 0,03 0,01

Nguồn: Nores, 2008c.

Kết quả trong Bảng 5.8 cũng nhất quán với sự phân bố tương đối cố định về cơ hội đào tạo và bồi dưỡng của Hiệu trưởng. Nhưng đối với việc đào tạo và tập huấn giáo viên, có nhiều khả năng có chênh lệch, và sự chênh lệch này có thể liên quan đến đặc điểm các xã, tỉnh và vùng miền vì một số loại giáo viên nhất định thường tập trung hơn ở những khu vực khác nhau này.

e) Mở thêm trường mầm non

Bên cạnh giáo dục tiểu học, các trường có thể mở hoặc không mở thêm trường mầm non tại địa điểm chính hoặc ở một địa điểm riêng gần với điểm trường chính. Mở thêm trường mầm non sẽ giúp cho các em được chuẩn bị sẵn sàng đi học hơn, từ đó trong số nhiều lợi ích khác sẽ có lợi ích giúp trẻ học tốt hơn và nhập học đúng tuổi hơn, và vì vậy, chúng tôi coi vấn đề này vào là một thước đo về tính tiếp cận với giáo dục có chất lượng. Hiện tại, 42% trường học không có trường mầm non trên địa bàn hoặc gần đó (Bảng 5.9). Phương sai giữa các xã chiếm 57% tổng phương sai về mức độ thiếu trường mầm non. Theo thời gian, tỉ lệ thiếu trường mầm non đã giảm đáng kể, song phương sai giữa các xã thực tế vẫn còn cao trong khi phương sai giữa các tỉnh thậm chí còn tăng lên.

Tại các điểm trường chính nơi có trường mầm non, trường mầm non hoặc chung phòng học với tiểu học (thêm 8,5%), hoặc nằm trong địa điểm của diểm trường chính nhưng có phòng học riêng (28%), hoặc có địa điểm riêng ở cùng làng (21%). Loại hình đầu tiên dường như là loại hình phổ biến hơn vì có hệ số tương quan thấp hơn ở cấp xã so với hai loại hình còn lại (có nghĩa là có độ đồng đều cao hơn trong phân bố trường mầm non được đặt địa điểm có chung phòng học với tiểu học). Phương sai giữa các xã chiếm 34% của tổng phương sai của loại hình chung phòng học với tiểu học, 50% tổng phương sai là loại hình trường mầm non có phòng học riêng nằm trong địa điểm trường tiểu học, và 64% tổng phương sai là loại hình trường mần non đặt tại địa điểm riêng

82

trong cùng làng. Tuy sự bất bình đẳng giữa các xã trong loại hình đầu tiên đã giảm nhẹ, nhưng khác biệt lại gia tăng hơn đối với loại hình thứ ba (xem rho tăng lên trong nhóm xã).

Bảng 5.9. hệ số tương quan về có thêm trường mầm non và vị trí trường mầm non

2004 2005 2006Trung bình hệ số tương quan Trung

bình hệ số tương quan Trung bình hệ số tương quan

xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh VùngSố trường mầm non 63,29 0,60 0,16 0,03 41,12 0,60 0,27 0,07 42,34 0,57 0,25 0,08Có Trường mầm non ở: Chung phòng học với tiểu học 8,26 0,39 0,17 0,09 8,49 0,35 0,17 0,09 8,48 0,34 0,18 0,10

Tại địa điểm trường tiểu học 15,99 0,51 0,11 0,02 33,97 0,56 0,18 0,05 27,84 0,50 0,13 0,03

Cùng Làng ở địa điểm khác 12,46 0,60 0,08 0,03 16,42 0,61 0,14 0,04 21,34 0,64 0,23 0,06

Nguồn: Nores, 2008c.

Mức cung trường học và chất lượng trường học: Tóm tắt

Tuy có những tiến bộ rõ rệt, vẫn còn có những vấn đề về tính đồng đều trong cung cấp cơ hội học tập ở Việt Nam. Kết quả nghiên cứu thể hiện những bước tiến ổn định trong mức độ sẵn có về nguồn lực nói chung như trường mầm non, cơ sở vật chất phục vụ học tập và trình độ học vấn của giáo viên. Những tiến bộ này có thể giải thích nguyên nhân của tỉ lệ đi học và các chỉ số đầu ra cao hơn. Tuy vậy, về sự đồng đều, vẫn còn một số đặc tính của trường học được phân bố đều hơn trên toàn quốc so với các đặc tính khác. Trong khi khoảng cách giữa các xã đang giảm dần đối với cơ sở vật chất cơ bản nhất và cơ sở vật chất phục vụ học tập, các kết quả cho thấy các hệ số tương quan nội tại lớn vẫn duy trì ở cấp xã trong việc sử dụng điểm trường phụ làm phương thức tăng mức cung (so với điểm trường chính), khoảng cách tới điểm trường phụ và điểm trường chính, và mức độ có thêm trường mầm non. Thêm vào đó, tuy các kết quả không cho thấy sự khác biệt lớn giữa các xã về số lượng và tình trạng lớp học, chỗ ngồi và bảng đen trong năm 2006, có bằng chứng, tuy đang giảm đi, về khoảng cách lớn tồn tại giữa các xã đối với một số cơ sở vật chất cơ bản. Cũng có bằng chứng về mức độ có giáo viên có trình độ học vấn và đào tạo cao hơn (cao hơn trình độ trung học cơ sở), với sự chênh lệch giữa các xã khá ổn định hoặc đang giảm rất chậm.

Nhìn chung, các kết quả khẳng định rằng Việt Nam đang tiếp tục đạt các tiến bộ trong cung cấp chất lượng trường học, và theo thời gian nguồn lực trường học dường như đang được cân bằng, tuy chậm, đặc biệt là ở mức cơ bản nhất. Tuy vậy, vẫn còn nhiều việc phải làm để bảo đảm cơ hội bình đẳng. Thêm nữa, việc các cộng đồng nghèo nhất vẫn thường có lượng nguồn lực ít nhất liên quan đến chất lượng giáo dục càng làm nổi lên một thách thức lớn là bảo đảm sự đồng đều về kết quả đầu ra (như kết quả học tập) bởi vì trẻ em các cộng đồng này có ít nguồn lực phục vụ học tập bên ngoài nhà trường hơn.

Và thách thức trong việc bảo đảm cơ hội học tập công bằng tăng lên ở các bậc học cao hơn và khi các thước đo chất lượng trở nên phức tạp hơn. Những thách thức này được minh hoạ trong hai phần sau đây thông qua việc xem xét các mức độ và xu thế trong chi tiêu tư nhân về giáo dục và xem xét các xu thế về học cả ngày ở Việt Nam. Các mức chi tiêu khác nhau là bằng chứng hùng hồn về tính bất bình đẳng vẫn được duy trì trong tiếp cận với giáo dục có chất lượng ở Việt Nam bên cạnh những chỉ số cơ bản được phân tích ở trên.

83

5.2. Chi tiêu tư về giáo dục: Tiếp tục cho thấy tính sự không đồng đều liên quan tới giáo dục có chất lượng

Dữ liệu VHLSS cho phép chúng ta xem xét các xu thế chi tiêu chung và chi tiêu cho giáo dục. Sự khác biệt trong chi tiêu cho giáo dục thường là một biểu hiện của sự khác biệt trong thu nhập. Một vấn đề cần quan tâm về chính sách là một hệ thống sẽ tăng cường hay làm giảm bớt sự không đồng đều về thu nhập. Thước đo thu nhập như chi tiêu hộ gia đình và chi tiêu theo đầu người, như trong Bảng 5.10, cho phép hiểu sâu hơn về mối quan hệ này. Nhìn chung, mức chi tiêu theo đầu người trung bình từ năm 1992 đến 2006 đã tăng đối với mọi nhóm đối tượng. Tuy vậy, so sánh giữa các nhóm dân số thì các hộ gia đình thành thị và hộ người Kinh và người Hoa có năng lực chi tiêu lớn hơn. Nhóm hộ người Kinh và Hoa có mức tăng nhẹ theo thời gian (gấp từ 1,75 đến 2 lần năng lực chi tiêu theo đầu người của các nhóm dân tộc thiểu số trong năm 2004 và 2006). Các hộ có mức thu nhập trung bình có năng lực chi tiêu cao gấp ba lần so với nhóm nghèo, và nhóm có thu nhập cao nhất có khả năng chi tiêu gấp sáu lần so với nhóm nghèo.

Bảng 5.10. Tổng chi tiêu, theo chỉ báo dân số (ngàn đồng, 2006)65

1992 1998 2004 2006 Thay đổi Change

Chi tiêu

của hộ gđ

Theo đầu

người

Chi tiêu

của hộ gđ

Theo đầu

người

Chi tiêu

của hộ gđ

Theo đầu

người

Chi tiêu

của hộ gđ

Theo đầu

người

Chi tiêu

của hộ gđ

Theo đầu

ngườiNông thôn 19.607 3.443 20.121 3.704 20.429 4.213 21.346 4.538 9% 32%Thành thị 42.606 7.457 42.107 8.410 45.599 9.981 43.681 9.886 3% 33%Nhóm 1 10.656 1.695 11.909 1.877 12.350 2.156 12.550 2.222 18% 31%Nhóm 2 15.389 2.486 16.291 2.769 17.010 3.311 17.277 3.475 12% 40%Nhóm 3 19.475 3.265 19.283 3.558 21.801 4.412 22.688 4.760 16% 46%Nhóm 4 25.853 4.497 25.757 4.891 29.675 6.384 31.555 6.809 22% 51%Nhóm 5 49.206 9.198 50.514 10.342 57.711 13.248 56.036 13.543 14% 47%Kinh & Hoa 25.371 4.497 27.685 5.341 27.880 5.998 29.012 6.439 14% 43%Thiểu số 16.435 2.572 15.701 2.642 17.187 3.009 16.571 3.098 1% 20%Nam 24.323 4.230 26.196 4.966 26.310 5.557 26.920 5.858 11% 38%Nữ 24.097 4.260 25.972 4.992 26.370 5.578 26.602 5,811 10% 36%Tổng 24.206 4.246 26.079 4.979 26.340 5.568 26.758 5.834 11% 37%

Nguồn: Nores, 2008b.

Điều quan trọng là thấy được những khác biệt trong chi tiêu này có ý nghĩa như thế nào đối với sự không đồng đều về chi tiêu cho giáo dục. Bảng 5.11 thể hiện các khoản chi dành cho giáo dục dưới dạng tỷ lệ phần trăm của tổng chi tiêu hộ gia đình, chi tiêu cho giáo dục cho mỗi trẻ em, và tỉ lệ khoản chi cho mỗi trẻ em so với chi tiêu hộ gia đình tính theo đầu người qua các nhóm dân số được quan tâm nghiên cứu và các năm điều tra VLSS. Các con số này đều tăng qua các năm một cách khác nhau trong các nhóm dân số. Chi tiêu cho giáo dục tính theo hộ gia đình, theo đầu trẻ em, và tỉ lệ chi cho mỗi trẻ em so với chi tiêu hộ gia đình tính theo đầu người tăng lên trong nhóm dân số nông thôn và giảm đi trong nhóm dân số thành thị. Năm 1992, mức chi giáo dục

65 Chỉ số giảm phát GDP được dùng để tính đồng đô la hiện tại ở thời điểm 2006: World Development Indicators Database, World Bank, Washington, D.C.

84

trung bình cho một trẻ em thành thị cao gấp 5 lần so với một trẻ em nông thôn trong khi đến năm 2006, mức chi cho giáo dục cho một trẻ em thành thị chỉ còn cao gấp 2,5 so với ở nông thôn. Tuy nhiên, mức chi tiêu trung bình cho giáo dục của hộ gia đình của một trẻ em có thu nhập trung bình là gấp 2,6 lần so với một trẻ em nghèo trong năm 1992 và tăng lên 3,4 lần năm 2004, và 4 lần vào năm 2006, cùng với mức tăng lớn hơn trong số phần trăm dành cho giáo dục trong chi tiêu của hộ gia đình. Tỉ lệ giữa mức chi tiêu trung bình của hộ gia đình cho một trẻ em của nhóm trên so với nhóm thứ ba giảm từ 5,1 trong năm 1992 xuống 3,1 trong năm 2006. Như vậy là sự khác biệt trong chi tiêu hộ gia đình cho mỗi trẻ em đã tăng lên ở đầu cuối của mức thang thu nhập và giảm đi ở đầu trên. Kết quả là tỉ lệ của mức chi tiêu trung bình cho giáo dục của hộ gia đình giữa nhóm cao nhất và nhóm thấp nhất thay đổi rất ít (từ 13 xuống 12,5).

Tỉ lệ về chi tiêu cho giáo dục giữa nhóm người Kinh và người Hoa với các nhóm dân tộc thiểu số giảm chậm trong cả giai đoạn này (từ 4,6 xuống 3,7, tuy năm 1998 có tăng). Điều này dường như là do mức tăng lớn hơn trong chi tiêu cho giáo dục trong các dân tộc thiểu số. Tỷ lệ % trong tổng chi tiêu được dành cho giáo dục, và chi tiêu dành cho mỗi trẻ em trong giáo dục cho thấy sự cân bằng về giới trong tất cả các năm.

Bảng 5.11. Chi tiêu giáo dục theo chỉ báo dân số (ngàn đồng, 2006)

1992 1998 2004 2006

Gd/ Tổng

%

Chi Gd/trẻ em

Chi cho đầu

trẻ em/chi cho

đầu người

%

Gd/ Tổng

%

Chi Gd/trẻ em

Chi cho đầu

trẻ em/chi cho

đầu người

%

Gd/ Tổng

%

Chi Gd/trẻ em

Chi cho đầu

trẻ em/chi cho

đầu người

%

Gd/ Tổng

%

Chi Gd/trẻ em

Chi cho đầu

trẻ em/chi cho

đầu người

%

Nông thôn 1,82 198 1,01 4,24 551 2,74 4,47 617 3,02 4,98 829 3,88

Thành thị 3,44 984 2,31 6,49 2.139 5,08 5,17 1.740 3,82 5,62 2.087 4,78

Nhóm 1 1,53 79 0,74 2,95 167 1,40 3,26 212 1,71 3,49 244 1,94

Nhóm 2 1,66 117 0,76 3,78 307 1,88 4,31 427 2,51 4,87 568 3,29

Nhóm 3 1,94 203 1,04 4,32 480 2,49 5,15 725 3,33 5,54 974 4,29

Nhóm 4 2,37 355 1,37 5,18 877 3,41 5,13 1.130 3,81 6,34 1.695 5,37

Nhóm 5 3,20 1.027 2,09 7,31 2.769 5,48 5,69 2.637 4,57 5,78 3.036 5,42

Kinh&Hoa 2,31 392 1,54 5,25 1.068 3,86 5,00 975 3,50 5,61 1.295 4,46

Thiểu số 0,99 85 0,51 2,28 196 1,25 2,45 244 1,42 2,97 351 2,12

Nam 2,18 352 1,45 4,89 924 3,53 4,63 851 3,23 5,15 1.101 4,09

Nữ 2,12 354 1,47 4,81 957 3,68 4,63 859 3,26 5,12 1.101 4,14

Tổng 2,15 353 1,46 4,85 941 3,61 4,63 855 3,25 5,13 1.101 4,12

Nguồn: Nores, 2008b.

Bảng 5.12 tóm tắt mức chi tiêu dành cho giáo dục trung bình cho mỗi trẻ em tính theo bậc học và tỉ lệ so sánh giữa các nhóm dân số nhất định. Có thể nhận thấy sự chênh lệch khi phân tích mức chi trung bình dành cho một trẻ em ở mọi cấp giáo dục. Ở bậc học cao hơn, mức giảm trong tỉ lệ so sánh chi tiêu gíáo dục cho mỗi trẻ em ở nông thôn và thành thị là rõ rệt hơn; tỉ lệ này giảm từ 5 xuống 3,2 ở bậc tiểu học, từ 4,3 xuống 2,9 ở bậc trung học cơ sở và từ 4,3 xuống 2,5 ở bậc trung học phổ thông.

Trong khi nhóm ở mức thu nhập thấp hơn có mức chênh lệch tăng lên so với nhóm thứ ba ở mọi bậc học, thì ở đầu trên của thang thu nhập lại có xu hướng ngược lại. Điều này làm cho mức

85

chênh lệch chung khá ổn định. Tỉ số chi tiêu giáo dục trên một trẻ em giữa nhóm ba và nhóm đầu tăng từ mức 2,2 cho mọi bậc học lên mức 3,1 cho bậc tiểu học, 2,8 cho bậc trung học cơ sở và 3,2 cho bậc trung học phổ thông.

Với các nhóm dân tộc thiểu số, mức chênh lệch tăng lên ở cả bậc tiểu học và trung học cơ sở, nhưng không tăng ở bậc trung học phổ thông. Tỉ lệ so sánh về chi tiêu trung bình ở bậc tiểu học giữa nhóm người Kinh và Hoa với nhóm dân tộc thiểu số tăng từ 3,8 lên 5,0, ở bậc trung học cơ sở tăng từ 3,7 lên 4,0, và ở bậc trung học phổ thông tỉ số này giảm từ 3,8 xuống 3,4 tính từ năm 1992 đến năm 2006.

Bảng 5.12. Chi tiêu trung bình về giáo dục trên một trẻ em theo bậc học (ngàn đồng, 2006)

1992 1998 2004 2006

Tiểu học ThCS ThPT Tiểu

học ThCS ThPT Tiểu học ThCS ThPT Tiểu

học ThCS ThPT

Nông thôn 192 234 251 376 482 563 386 457 594 483 543 727

Thành thị 963 1.004 1.078 1.525 1.729 2.029 1.349 1.387 1.574 1.551 1.591 1.848

Nhóm 1 99 107 108 177 199 204 207 225 245 230 256 280

Nhóm 2 134 144 146 292 322 340 372 395 448 466 483 567

Nhóm 3 213 230 241 409 464 504 542 590 718 711 727 906

Nhóm 4 329 387 424 655 761 872 795 865 1.085 1.060 1.116 1.428

Nhóm 5 983 1.031 1.092 1.831 2.060 2.383 1.902 1.954 2.243 2.261 2.295 2.610

Kinh&Hoa 354 412 453 665 833 1,005 668 727 898 866 907 1.132

Thiểu số 94 111 118 188 223 248 151 201 247 174 229 331

Nam 328 382 424 572 707 859 559 632 791 679 741 959

Nữ 317 379 414 597 791 958 567 638 802 721 768 972

Tổng 322 380 420 583 746 905 563 634 796 699 754 966

Chênh lệch

Thành thị/ Nông thôn

5,0 4,3 4,3 4,1 3,6 3,6 3,5 3,0 2,6 3,2 2,9 2,5

Nhóm 3/Nhóm 1

2,2 2,2 2,2 2,3 2,3 2,5 2,6 2,6 2,9 3,1 2,8 3,2

Nhóm 5/ Nhóm 3

4,6 4,5 4,5 4,5 4,4 4,7 3,5 3,3 3,1 3,2 3,2 2,9

Nhóm5/Nhóm1 9,9 9,6 10,1 10,3 10,4 11,7 9,2 8,7 9,2 9,9 9,0 9,3

Kinh&Hoa/DTTS

3,8 3,7 3,8 3,5 3,7 4,1 4,4 3,6 3,6 5,0 4,0 3,4

Nữ/Nam 1,0 1,0 1,0 1,0 0,9 0,9 1,0 1,0 1,0 0,9 1,0 1,0

Nguồn: Nores, 2008b.

Ngoài các xu hướng trên, còn có thể nhận thấy khoảng cách chi tiêu rất đáng kể giữa các nhóm - đặc biệt là của nhóm 1 so với các nhóm khác – và giữa nhóm người Kinh/Hoa với nhóm dân tộc thiểu số. Những khoảng cách này rất lớn nên không làm tăng tỉ lệ so sánh giữa mức chi tiêu giáo dục trên một trẻ em và chi tiêu cho một trẻ em ở nhóm nghèo bất chấp mức chi tiêu chung thấp hơn nhiều và vì vậy cho thấy sự chênh lệch lớn trong chất lượng giáo dục mỗi nhóm được hưởng. Thực ra, khi khả năng tiếp cận tiếp tục gia tăng, chất lượng giáo dục trở nên quan trọng hơn đối với sự phân biệt về giáo dục, và điều này được minh hoạ rõ nét thông qua sự khác biệt

86

cao về chi phí. Các gia đình khá giả trả nhiều tiền hơn để được chất lượng giáo dục tốt hơn. Bảng 5.13 trình bày mức chi tiêu giáo dục trung bình theo loại và nhóm dân số và thông tin mà những con số này thể hiện chi tiêu giáo dục của hộ gia đình. Dữ liệu chỉ rõ rằng học phí tăng đúng lúc và số tiền và tỷ lệ % chi cho học phí có mối tương quan với thu nhập. Các hộ ở thành thị trung bình chi trả về học phí gấp ba lần so với hộ nông thôn; hộ ở nhóm thu nhập thứ ba hiện chi trả gấp gần bảy lần so với các hộ nghèo hơn (không có sự điều chỉnh đối với các hộ gia đình lớn hơn của nhóm nghèo) và các hộ nhóm trên chi trả cho học phí gấp ba lần so với hộ có thu nhập trung bình. Tương tự, các gia đình người Kinh và người Hoa chi gấp năm lần cho học phí so với nhóm thiểu số. Tính theo tỷ lệ phần trăm trong chi tiêu trung bình của hộ gia đình (phần dưới của Bảng 5.13), các hộ thu nhập trung bình chi gấp hai lần cho học phí trong tổng chi tiêu gia đình so với mức chi của hộ thu nhập thấp, và các hộ thu nhập cao hơn chi gấp ba lần các gia đình thu nhập thấp. Cũng như vậy, các hộ thành thị và hộ người Kinh và người Hoa chi một tỉ lệ lớn hơn cho học phí trong chi tiêu dành cho giáo dục của minh so với các hộ khác.

Mặc dù các khoản chi đóng cho Hội cha mẹ học sinh (PTA) không cho thấy sự chênh lệch lớn như trong chi tiêu cho học phí, song những khác biệt này lại quan trọng. Tính trung bình, các gia đình thành thị chi tiêu trung bình gấp khoảng hai lần các hộ nông thôn, nhóm thu nhập phía trên chi tiêu gấp ba lần so với nhóm phía dưới, và hộ người Kinh và người Hoa chi tiêu gấp đôi các hộ thiểu số. Tuy một phần sự chênh lệch trong các khoản chi cho học phí và PTA có thể là do có nhiều trường hợp miễn giảm học phí hơn cho người nghèo, đây chỉ là một phần nguyên nhân (vì sau nữa chúng ta sẽ thấy miễn giảm học phí không được áp dụng đúng đối tượng lắm). Chi phí cao hơn mà học sinh thành thị, các gia đình khá giả và người Kinh chi trả rõ ràng phản ánh sự tiếp cận với giáo dục có chất lượng cao hơn, trong đó bao gồm học cả ngày ở trường tiểu học. Do sự chênh lệch giữa các xã trong nhiều chỉ số về cơ sở vật chất liên quan đến chất lượng đã giảm cùng với thời gian, những chênh lệch này có nhiều khả năng cho thấy, trong nhiều yếu tố khác, sự chênh lệch giữa các xã về bằng cấp giáo viên và địa điểm trường phụ, cũng như sự không đồng đều trong nội bộ xã.

Bảng 5.13. Chi tiêu giáo dục theo loại và chỉ báo dân số về giáo dục, ngàn đồng và %

1998 2004 2006học phí PTa Sách Khác học

phí PTa Sách Khác học phí PTa Sách Khác

Trung bình ngàn đồng (2006) Nông thôn 60 7 59 360 163 78 83 292 213 87 89 366Thành thị 427 26 100 1057 556 146 138 676 603 154 137 862Nhóm 1 16 4 37 142 35 54 45 97 38 57 48 115Nhóm 3 58 8 64 357 172 91 94 291 254 103 101 393Nhóm 5 479 26 110 1301 783 163 173 956 825 167 165 1225Kinh+Hoa 170 13 74 578 288 103 105 425 363 114 113 554Thiểu số 15 5 41 168 56 44 38 123 69 56 44 190Nam 151 11 69 527 271 91 97 381 319 106 100 488Nữ 146 12 70 513 238 98 94 383 295 100 101 484Tổng 149 12 69 520 255 94 96 382 307 103 100 486Trung bình % của tổng chi tiêu cho giáo dục Nông thôn 9,4 1,8 15,0 61,4 23,6 13,6 10,8 41,1 16,1 18,3 15,5 45,1Thành thị 18,1 1,8 8,7 63,3 13,7 17,9 13,8 40,8 24,9 13,8 11,6 44,8Nhóm 1 7,6 1,6 16,4 59,9 8,3 24,0 13,9 39,9 8,8 24,7 16,4 43,4Nhóm 3 9,7 1,8 14,4 61,6 16,3 15,6 14,1 39,9 19,2 15,7 14,9 45,6

87

Nhóm 5 18,0 1,8 8,7 65,0 26,4 10,8 9,8 43,3 28,2 11,1 10,1 46,4Kinh+Hoa 12,4 1,8 13,0 61,6 17,4 15,9 13,4 39,9 20,8 15,8 14,7 44,3Thiểu số 5,0 1,7 16,9 63,3 6,9 23,5 11,2 47,2 6,6 23,7 13,7 48,6Nam 11,5 1,8 13,3 61,8 16,7 16,8 13,0 40,5 18,6 17,4 14,4 44,5Nữ 11,3 1,8 13,8 61,8 15,2 17,0 13,2 41,3 17,8 16,9 14,7 45,7

Nguồn: Nores, 2008b.

Các bằng chứng tiếp theo về mức đóng góp của cha mẹ học sinh cho học phí ở tiểu học cho thấy sự không đồng đều trong một xã có nguyên nhân chính là nguyên nhân dẫn tới sự chênh lệch trong học phí, và cho thấy, trong nhiều yếu tố có thể khác, vai trò khác biệt của học cả ngày. Thực tế, trong năm 2006, sự khác biệt giữa các xã chiếm 35% tổng mức khác biệt trong đóng góp học phí (Bảng 5.14),66 nhỏ hơn nhiều so với sự chênh lệch giữa các xã về có điểm trường phụ và trường mầm non. Điều này có nghĩa là sự khác biệt trong nội bộ xã (giữa các trường) chiếm số 65% còn lại, từ đó cho thấy sự khác biệt lớn giữa các trường trong cùng xã. Phân tích sự khác biệt giữa các đơn vị phân tích cao hơn cho thấy mức phần trăm chênh lệch rất thấp giữa các tỉnh hoặc vùng miền. Kết quả là các xã và đặc biệt là các trường dường như là đơn vị có sự chênh lệch về học phí tính theo đầu người chính. Học phí được tính như là mức học phí trung bình của một cơ sở đào tạo (cả điểm trường chính và trường phụ) cho thấy một mức chênh lệch lớn hơn do sự không đồng đều trong nội bộ xã. Dường như (được chứng minh bằng mức giá trị trung bình thấp hơn của tổng FTE với trung bình FTE) các điểm trường phụ phục vụ cho cộng đồng dân cư có thu nhập thấp hơn gần với điểm trường chính, và vì vậy làm giảm mức FTE theo đầu người trung bình quan sát được. Do vậy, càng nhiều xã sử dụng điểm trường phụ thay vì điểm trường chính để tăng mức cung trường học, thì sự chênh lệch giữa các xã so với giữa các trường trong đóng góp học phí càng lớn.

Bảng 5.14. hệ số tương quan về đóng học phí

Đóng góp tính theo mỗi học sinh

2004 2005 2006Giá trị trung bình hệ số tương quan

Giá trị trung bình hệ số tương quan

Giá trị trung bình hệ số tương quan

xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh Vùng xã Tỉnh VùngTương đương Toàn thời gian Tổng 30,37 0,31 0,08 0,01 35,07 0,22 0,06 0,01 42,29 0,35 0,08 0,01Trung bình 30,58 0,50 0,22 0,06 37,29 0,42 0,18 0,06 44,72 0,50 0,22 0,07

Nguồn: Nores, 2008c.

5.3. học cả ngày

Cuối cùng, Việt Nam đã cho thấy sự mở rộng đầy ấn tượng cho loại hình học cả ngày. Thời gian học chính thức của hệ thống giáo dục tiểu học bắt buộc của nhà nước chỉ là nửa ngày (25 tiết/tuần). Một tiết học chỉ kéo dài khoảng 40-45 phút và thời gian dạy thực tế thường ít hơn, điều đó khiến Việt Nam, với hơn 700 giờ dạy bắt buộc một năm, trở thành một nước có thời gian dạy học bậc tiểu học thấp nhất thế giới. Thông thường, hai lớp sử dụng chung một phòng học, một

66 Hai thước đo về chi tiêu được báo cáo trong Bảng 5.14: tổng theo đầu người tại các trường và trung bình theo đầu người tại các trường (cả điểm chính và phụ; ngàn đồng). Theo tính toán trung bình, các điểm trường phụ và điểm trường chính được coi là một cụm trường, và mức đóng góp tổng và trung bình được tính cho tất cả các điểm trường chính và phụ. Theo báo cáo, đóng góp của phụ huynh là loại học phí tương đương toàn thời gian (học phí học cả ngày).

88

lớp học buổi sáng và một lớp học buổi chiều. Tuy nhiên, trong thập kỷ vừa qua, Chính phủ đã cho phép các trường chuyển sang học cả ngày nếu có nguyện vọng. Việc chuyển sang học cả ngày ban đầu là tự phát và rải rác. Việc này bắt đầu phát triển ở các thành phố lớn ở Việt Nam do những nguyên nhân sau: (i) nhu cầu của các gia đình gửi con ở trường lâu hơn; (ii) gia đình tự nguyện trả các chi phí thêm do trường yêu cầu do học cả ngày; (iii) các trường có điều kiện cơ sở vật chất đầy đủ (một phòng học cho một lớp) muốn có thêm thời gian để dạy hết chương trình dày đặc; và (iv) quan điểm tự do phóng nhiệm của chính phủ đối với hiện tượng này. Trong giai đoạn từ đầu tới giữa những năm 2000, động lực dẫn tới sự chuyển đổi này ngày càng lớn và số lượng trường học ở khu vực thành thị quyết định chuyển sang học cả ngày đã tăng lên đáng kể. Tuy nhiên, hình thức áp dụng học cả ngày khá đa dạng, từ việc áp dụng cho toàn bộ trường tới chỉ áp dụng cho một số khối lớp. Một số trường tiểu học đã quyết định chuyển sang học cả ngày (35 hoặc thậm chí 40 tiết một tuần), trong khi một trường khác chưa áp dụng hình thức học cả ngày hoàn toàn tức khoảng 30 tiết một tuần.

Theo một khảo sát tiến hành ở 413 trường, việc sử dụng thời gian thêm này ở các trường khá khác nhau, nhưng các trường thường sử dụng thời gian thêm này dành cho các mục đích: (i) củng cố môn Toán và Tiếng Việt; (ii) các môn lẽ ra bị bỏ đi nếu học nửa ngày như nhạc, vẽ, ngoại ngữ và CNTT; và (iii) các chương trình phụ đạo cho học sinh kém.67 Trừ những môn chuyên môn giáo viên phụ trách lớp kéo dài giờ dạy thêm một nửa ngày. Các giáo viên được nhận thêm thu nhập cho thời gian dạy thêm. Phụ huynh phải đóng cho nhà trường các khoản: (i) chi phí dạy và quản lý học thêm; và (ii) tiền ăn trưa nếu có ăn trưa tại trường. Những thiếu hụt về cơ sở vật chất thường được nhà trường hoặc cộng đồng địa phương bù đắp giải quyết.

Vì chế độ học cả ngày dựa trên phương thức bồi hoàn chi phí, nên phương thức này chủ yếu phát triển tập trung ở vùng thành thị và các vùng có điều kiện kinh tế cao trong nước. Ở các vùng nông thôn và khó khăn nơi cơ sở vật chất trường học hạn hẹp và các gia đình không có khả năng chi trả chi phí thêm cho giáo viên, mô hình này phát triển rất chậm.

Do chính sách nói trên, số học sinh tiểu học học cả ngày (ít nhất là 30 tiết/tuần) đã tăng từ 43% năm 2003/04 lên 59% năm 2008/09, đây là một tỷ lệ đáng kể. Tuy vậy, ở các huyện nghèo nhất, tỉ lệ học cả ngày chỉ bằng một nửa mức trung bình ở các huyện nghèo nhất (Bảng 5.15) và ở khu vực nông thôn là 31%, cũng như chỉ ở mức 32% đối với học sinh thiểu số. Các huyện nghèo nhất có mức tăng có phần nhanh hơn so với mức tăng trung bình do có xuất phát điểm thấp nhưng khoảng cách vẫn còn lớn. Sự chênh lệch liên quan đến Học cả ngày cũng khá lớn trong nội bộ các huyện và xã, và thậm chí còn thấy được ngay trong các trường.

Bảng 5.15. Tỉ lệ học sinh học cả ngày

Toàn quốc Các huyện nghèo nhất 2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

% học sinh học ít nhất 30 tiết/tuần

45% 49% 54% 56% 59% 14% 16% 21% 25% 30%

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo, Phân tích Dữ liệu DFA trong Năm học 2008-2009..

67 Car-Hill, 2008.

89

5.4. Kết luận

Năng lực chi tiêu lớn hơn ở khu vực thành thị, nhóm người Kinh và người Hoa và các hộ gia đình thuộc nhóm trên dường như đã dẫn tới sự chênh lệch trong chi tiêu dành cho giáo dục của hộ gia đình. Tuy các chênh lệch trong chi tiêu giữa các hộ nông thôn và thành thị đang giảm đi, mức chênh lệch này lại gia tăng trong phần dưới của thang thu nhập, đặc biệt là cho trẻ em độ tuổi trung học phổ thông. Đối với các dân tộc thiểu số đang ở độ tuổi học tiểu học và trung học cơ sở cũng tương tự. Đồng thời, các hộ gia đình thành phố chi tiêu cho tiền học gấp ba lần hộ nông thôn, nhóm thứ ba chi tiêu gấp bảy lần nhóm nghèo, và hộ người Kinh và người Hoa chi tiêu gấp bảy lần các hộ người dân tộc thiểu số. Điều này dẫn tới sự chênh lệch về chi tiêu có khả năng đi kèm với sự chênh lệch về chất lượng. Điều này đúng là như vậy tuy rằng trong các nhóm, những những cộng đồng dễ bị tác động chi tiêu gấp hai lần ở bậc phổ thông trung học so với bậc tiểu học, điều này không giống như với các cộng đồng khác.

Nhìn chung, các kết quả khẳng định rằng Việt Nam đang đạt được tiến bộ đáng kể trong việc cung cấp điều kiện có được giáo dục có chất lượng, và rằng theo thời gian, nguồn lực trường học dường như đang ngày càng đồng đều hơn. Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại khoảng cách trong nhiều loại nguồn lực cơ bản trong giáo dục tiểu học. Và ngoài ra, những chênh lệch tồn tại lâu dài trong chi tiêu cho giáo dục phản ánh một nhiệm vụ còn khó khăn hơn gấp bội, đó là bình đẳng hoá chất lượng ở mức cao hơn mức tối thiểu của giáo dục tiểu học (ở mức độ này, có thể nói rằng một bước tiến trong phân phối một số nguồn lực quan trọng của trường học đã bị hạn chế do sự tiến triển quá chậm chạp trong việc phân phối thời gian dạy trên lớp) và ở bậc cao hơn giáo dục tiểu học là giáo dục trung học.

Với sự tồn tại của những khác biệt dai dẳng về chất lượng này, nhiệm vụ của chính phủ nhằm đảm bảo cơ hội càng trở nên rõ ràng hơn. Điều này sẽ có nghĩa là phải tập trung các hành động chính sách (và nguồn lực) cho những khu vực mà có khả năng có được những tác động lớn nhất. Tuy rằng các kết quả đầu ra liên quan đến tỉ lệ đi học và kết quả học tập đã được cải thiện trong một giai đoạn các trường có được nhiều nguồn lực hơn và thực tế này nêu lên rằng chính sách công đóng một vai trò đáng kể trong việc cải thiện những kết quả đầu ra đó, nhưng sự tổng kết chủ yếu mang tính mô tả này không nói lên nhiều về các cơ chế thực chất đã tạo nên những thay đổi đó, đó là chưa nói đến khả năng của những chính sách và các hành động can thiệp cụ thể trực tiếp ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Để đưa ra được những khuyến nghị cụ thể về chính sách thì vẫn cần có những phân tích tiếp theo này.

Hai chương tiếp theo trong báo cáo này sẽ đề cập đến những vấn đề liên quan đến chính sách một cách chi tiết hơn thông qua việc xem xét các yếu tố liên quan đến sự chênh lệch trong tỉ lệ đi học và kết quả học tập của học sinh ở Việt Nam. Báo cáo chính sách/tóm tắt sẽ tổng kết những đề xuất chính liên quan tới chính sách có thể rút ra được từ những kết quả nghiên cứu tổng hợp.

91

ChươNG 6: NhữNG BIẾN QuaN TRọNG: NhữNG yẾu Tố QuyẾT ĐịNh Tỷ Lệ ĐI họC Của họC SINh

Phần phân tích những yếu tố ảnh hưởng tới tỷ lệ đi học của học sinh thường nhấn mạnh các chỉ số liên quan tới hoàn cảnh gia đình và học sinh, bao gồm trình độ học vấn của cha mẹ học sinh, điều kiện kinh tế xã hội của gia đình và sự đóng góp sức lao động của trẻ em. Sự tập trung “liên hệ hiện tượng nghèo” để giải thích cho các kết quả giáo dục như tỷ lệ bỏ học tiểu học là một điều dễ hiểu và chắc chắn đã phản ánh được tầm quan trọng của hoàn cảnh gia đình trong quá trình này.

Tuy nhiên, như đã phân tích trong Chương 2, dựa trên quan điểm chính sách, cần phải xem xét nhiều yếu tố bên ngoài yếu tố hộ gia đình. Những yếu tố thuộc cơ cấu cơ hội dường như cũng rất quan trọng. Đó là chất lượng trường và mức cung trường học ở các cấp khác nhau. Hơn nữa, những yếu tố liên quan tới cơ hội này không bao giờ được phân bổ một cách ngẫu nhiên ở bất kỳ nước nào, điều đó có nghĩa là chỉ một số loại hộ gia đình nhất định có khả năng tiếp cận với trường học có chất lượng (ở mọi cấp).

Liệu có một số yếu tố ảnh hưởng quan trọng hơn các yếu tố ảnh hướng khác không? Câu hỏi này rất khó trả lời, đặc biệt trong điều kiện những yếu tố như chất lượng và mức cung trường học tương quan với điều kiện kinh tế xã hội của địa phương. Câu trả lời an toàn nhất là nghèo là một biến dự báo của kết quả phát triển con người, nhưng các nhà hoạch định chính sách cần nhận thức được những phương án liên quan tới chính sách không chỉ dừng lại ở việc trực tiếp giải quyết các đặc điểm của vấn đề nghèo.

Chương này xem xét bằng chứng về những yếu tố tác động tới tỷ lệ đi học ở Việt Nam. Đầu tiên, phần 6.1 tổng kết kết quả nghiên cứu gần đây ở Việt Nam về vai trò quan trọng của những khó khăn ngắn hạn không ổn định và những yếu tố tài chính và điều kiện kinh tế “ổn định”. Tiếp đó, phần 6.2 tổng hợp những bằng chứng về những yếu tố học sinh (gồm gia đình và cộng đồng), giáo viên và trường học ảnh hưởng tới tỷ lệ đi học. Đây là những tóm tắt trên phạm vi cả nước cũng như đánh giá một số nhóm dân số bị tác động của những điều kiện này như thế nào. Phần 6.3 là phần kết luận.

Nhìn chung, có bằng chứng cho thấy cả hai biến hoàn cảnh gia đình và trường học đều quan trọng. Cả những yếu tố dài hạn gắn với khả năng tài chính của gia đình và những khó khăn không ổn định trước mắt đều giúp giải thích tỷ lệ đi học. Trong số các yếu tố khác, nguồn lực trường học như điều kiện lớp học và thời gian dạy học cũng rất quan trọng, đặc biệt là đối với nhóm có hoàn cảnh khó khăn. Bằng chứng này khẳng định những thay đổi về nguồn lực trường học và chi phí được nêu bật trong Chương 4 cũng có vai trò nhất định tác động tới chính sách giáo dục công.

6.1. Những yếu tố ảnh hưởng liên quan tới hoàn cảnh gia đình: những khó khăn trước mắt và lâu dài liên quan tới kinh tế68

Như được mô tả trong Chương 3, học phí bắt đầu được áp dụng trong hệ thống giáo dục Việt Nam từ năm 1989 và tăng dần theo cấp học. Chính sách này không phải lúc nào cũng được áp

68 Phần này tổng kết công việc được Nores (2009a) hoàn thành. Bà đã sử dụng phân tích thống kê để lập mô hình xác suất hợp nhập học tại các bậc học tương ứng (THCS, THPT) với điều kiện đã hoàn thành bậc tiểu học hoặc trung học cơ sở (bậc học trước đó). Dựa trên những nghiên cứu trước đó (Jacoby & Skoufias, 2002), tỷ lệ này có thể được phân tích thành xác suất nhập học với điều kiện đã hoàn thành bậc học trước đó nhân với xác suất hoàn thành bậc học (vì đây khổng phải là xác suất độc lập). Mô hình được lập này phản ánh bản chất hay thay đổi của việc nhập học và gia đình ra quyết định liên quan tới giáo dục. Nghiên cứu này dựa trên hai khảo sát: VLSS2004 và 2006. VLSS 2006 khảo sát tổng cộng 9.189 hộ gia đình (45.945 người). Trong số đó, một nửa số hộ gia đình đã tham gia vào cuộc khảo sát VLSS 2004 (21.844 người). Điều đó mang lại cơ sở dữ liệu theo chiều dọc gồm thông tin thu thập được từ một nửa số hộ gia đình trong cả hai năm 2004 và 2006 (Xem chi tiết trong Nores (2009a).

92

dụng vì trẻ em có hoàn cảnh khó khăn có thể được miễn giảm học phí 69, và kể từ năm 1993 học sinh tiểu học không phải đóng học phí. Tuy nhiên, học phí tăng lên ở bậc trung học cùng với những chi phí riêng và chi phí cơ hội khác có thể ảnh hưởng tới việc đến trường của mọi trẻ em có thể là nguyên nhân chính hạn chế trình độ học vấn của các nhóm nghèo trong xã hội.

Hiện nay, ở Việt Nam vẫn có rất ít bằng chứng thực nghiệm cho vấn đề này.70 Cụ thể là ít ai biết được tầm quan trọng của những khó khăn không ổn định trước mắt so với những yếu tố (cố định) lâu dài có tác động tới sự sẵn sàng đi học và môi trường hình thành kỹ năng. Những yếu tố dài hạn bao gồm trình độ học vấn của cha mẹ học sinh và điều kiện kinh tế gia đình (như tài sản và việc sở hữu một ngôi nhà) trong khi yếu tố không ổn định trước mắt là hàm thu nhập và khả năng làm việc được trả công bằng tiền mặt.

Câu hỏi này rất quan trọng vì nếu đầu tư cho giáo dục chịu ảnh hưởng nhiều hơn của khó khăn hay không ổn định trước mắt thì nên tập trung vào những chính sách giảm chi phí học tập (như giảm học phí) hoặc nâng cao khả năng chi trả học phí của các gia đình (như trợ cấp bằng tiền mặt hoặc bằng hiện vật như vậy). Mặt khác, nếu những yếu tố dài hạn là những yếu tố quyết định quan trọng hơn đối với khả năng đi học và trình độ học vấn – đặc biệt là ở cấp trung học – thì những biện pháp hiệu quả có thể là tập trung chuẩn bị cho trẻ có thể theo học các bậc học cao hơn thông qua đầu tư cho trẻ học tập ngay từ sớm, tức là giáo dục sớm và các chiến dịch nâng cao nhận thức giáo dục cho quần chúng.

Có hai mô hình đa biến được phân tích ở đây. Mô hình đầu tiên xem xét các yếu tố quyết định tới tỷ lệ nhập học bậc trung học với điều kiện đã hoàn thành bậc tiểu học đối với trẻ có độ tuổi 11-15. Việc chuyển tiếp từ bậc tiểu học lên trung học là một trong số những “điểm áp lực” được nói tới trong khung khái niệm ở Chương 2. Mô hình thứ hai xem xét tỷ lệ nhập học ở bậc trung học phổ thông với điều kiện đã hoàn thành bậc trung học cơ sở đối với trẻ có độ tuổi 15-18. Trong cả hai mô hình phân tích này, xác suất nhập học ở bậc học cao hơn được thể hiện dưới dạng hàm số của một loạt đặc điểm hộ gia đình, trong đó có những yếu tố như tiêu dùng (đại diện cho thu nhập) và các đặc điểm của gia đình mang tính ổn định hơn như trình độ học vấn của cha mẹ học sinh, tài sản của gia đình và giá trị căn nhà của gia đình. Mỗi bộ kết quả gồm kết quả tính toán của toàn bộ mẫu cũng như mẫu con đối với các nhóm nông thôn, nghèo và dân tộc thiểu số. Nhờ đó, có thể tập trung vào những khó khăn cụ thể đối với các nhóm có hoàn cảnh khó khăn nhất định. Cuối cùng, một số đặc điểm cụ thể khác nhau của mô hình đã được áp dụng, đó là một mô hình (Mô hình III) với toàn bộ các thước đo thu nhập ổn định như giá trị nhà ở.

Bảng 6.1 tóm tắt những phát hiện chính đối với các yếu tố quyết định tới tỷ lệ nhập học trung học cơ sở; kết quả hoàn thành bậc tiểu học không được thể hiện ở đây nhưng sẽ được thể hiện trong bảng thông tin đầy đủ trong Phụ lục F (tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học cũng sẽ được nhắc tới ở phía sau của chương này với các bộ dữ liệu bổ sung). Kết quả này là kết quả của toàn bộ mẫu cũng như của các nhóm dân tộc thiểu số, khu vực nông thôn và nghèo. Đặc điểm cơ sở cụ thể (Mô hình 1) được tóm tắt trong phần này.

Thu nhập hiện nay là yếu tố quan trọng quyết định vấn đề nhập học THCS với điều kiện đã hoàn thành bậc tiểu học, điều đó hỗ trợ quan điểm cho rằng những yếu tố ngắn hạn – trong trường hợp này là theo mức tiêu thụ mà phần lớn là hàm thu nhập – tác động tới quyết định đi học. Tuy

69 Miễn giảm học phí đã được áp dụng và trẻ em tàn tật, học sinh dân tộc nội trú, con liệt sĩ và thương binh nặng và trẻ em vùng sâu vùng xa được miễn học phí tới 100%; con thương binh nhẹ, con cán bộ nhà nước bị mất khả năng lao động do tai nạn lao động, học sinh dân tộc thiểu số và con em gia đình được chứng nhận là hộ nghèo được miễn giảm học phí tới 50%. Chứng nhận hộ nghèo do ban lãnh đạo thôn hoặc ban lãnh đạo nhà trường trong khu vực xác nhận.

70 Xem Jacoby & Skoufias, 2002.

93

nhiên, cũng tồn tại những khó khăn cố định liên quan tới thu nhập, được đánh giá trong Bảng 6.1 theo trình độ học vấn của cha mẹ học sinh và trong Bảng Phụ lục F2 thể hiện những yếu tố như giá trị nhà ở và tài sản gia đình. Hay nói cách khác, xác suất nhập học bậc trung học cơ sở chịu ảnh hưởng của cả thu nhập/tiêu dùng hiện nay cũng như những chỉ số cố định về điều kiện kinh tế. Tuy nhiên, khi toàn bộ những yếu tố cố định được tính đến, chỉ số tiêu thụ hộ gia đình (đại diện cho yếu tố ngắn hạn không ổn định) không còn có ý nghĩa thống kê (Mô hình III, Bảng Phụ lục F2). Kết quả này cho thấy những đặc điểm cố định liên quan đến điều kiện kinh tế có thể gây tác động tổng thể lớn hơn đối với việc chuyển tiếp lên bậc trung học cơ sở.

Bảng 6.1. Những yếu tố quyết định tỷ lệ nhập học bậc trung học cơ sở (cùng được lập mô hình với tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học)

Các biếnToàn bộ

mẫu:Chỉ khu vực nông thôn:

Chỉ dân tộc thiểu số:

Chỉ nhóm nghèo:

Mô hình I Mô hình I Mô hình I Mô hình ILôgarit chi tiêu hộ gđ trên đầu người 2006 0,091*** 0,087*** 0,178*** 0,097*

(0,030) (0,033) (0,059) (0,057)Tỷ lệ đi học tiểu học trên hộ gđ 0,139*** 0,149*** 0,245*** 0,102

(0,047) (0,052) (0,074) (0,077)Tỷ lệ đi học THCS trên hộ gđ 0,241*** 0,221*** 0,146 0,157

(0,050) (0,056) (0,178) (0,129)Tỷ lệ đi học THPT trở lên trên hộ gđ 0,041 -0,005 -0,613*** -0,515**

(0,073) (0,086) (0,179) (0,252)Tuổi của trẻ -0,165*** -0,145*** 0,099** 0,013

(0,039) (0,047) (0,040) (0,056)Trẻ là nữ giới 0,076*** 0,058 0,040 0,114*

(0,024) (0,037) (0,120) (0,067)Trẻ là dân tộc thiểu số -0,317** -0,382*** ---- -0,369***

(0,141) (0,116) (0,086)Trẻ em trên hộ gđ -0,048*** -0,053*** -0,074* -0,072***

(0,018) (0,021) (0,039) (0,026)Nông thôn 0,001 ---- -0,401** -0,113

(0,043) (0,168) (0,224)Tỷ lệ nghèo của xã -0,194* -0,171 -0,069 -0,085

(0,106) (0,115) (0,129) (0,139) Số lượng quan sát được 4.352 3.473 920 1.167

Lưu ý: Kiểm soát Chỉ số giá của vùng và các vùng. Sai số chuẩn vững nằm trong ngoặc. *** p<0,01, ** p<0,05, * p<0,1

Nguồn: Nores, 2009a.

Ở đây tồn tại tỷ lệ nữ nhập học THCS nhiều hơn nam một chút, xác suất thấp hơn đối với nhóm dân tộc thiểu số và tác động tiêu cực của số lượng trẻ em (lên xác suất nhập học THCS). Kết quả này nhìn chung cũng phù hợp với những nghiên cứu trước đó nhưng có một sự khác biệt là đây là mô hình động xem xét vấn đề nhập học trung học cơ sở trong khi vẫn kiểm soát việc hoàn thành bậc tiểu học. Những yếu tố ảnh hưởng liên quan tới trẻ, gia đình và cộng đồng sẽ được đánh giá chi tiết trong phần tiếp theo.

Đối với trẻ em khu vực thành thị, dân tộc thiểu số và nghèo, kết quả chính về những khó khăn thường khá giống nhau (xem các cột 2-4 trong Bảng 6.1). Một lần nữa, đại diện cho yếu tố không

94

ổn định trước mắt có liên quan rất nhiều tới vấn đề nhập học trung học cơ sở mặc dù đối với trẻ em dân tộc thiểu số, hệ số này gần như gấp đôi toàn bộ mẫu. Điều đó cho thấy các hộ gia đình không phải dân tộc Kinh – Hoa đặc biệt chịu tác động của những khó khăn không ổn định trước mắt. Đối với các hộ gia đình nông thôn và dân tộc thiểu số, tỷ lệ nữ nhập học trung học cơ sở không cao hơn nam nhiều; trong khi đó, đối với các hộ gia đình nghèo, nữ có nhiều khả năng nhập học hơn nam (có thể vì nhu cầu lao động đối với nam).

Trong một số phân tích bổ sung (không được trình bày ở đây), toàn bộ các đặc điểm hộ gia đình gắn với điều kiện kinh tế ổn định đã được đưa vào phân tích thống kê. Với những biện pháp kiểm soát bổ sung này, tác động không ổn định trước mắt (như được thể hiện trong Bảng 6.1 theo biến mức chi trên đầu người năm 2006) tiếp tục nhỏ đi trong từng nghiên cứu. Đối với trẻ em nghèo (thuộc nhóm thu nhập 1), các đặc điểm cố định càng trở nên mạnh hơn. Vì vậy một lần nữa lại có bằng chứng cho thấy trong số hai yếu tố ảnh hưởng – đặc điểm mang tính ổn định và không ổn định liên quan tới hiện tượng nghèo – đặc điểm ổn định có ý nghĩa quan trọng hơn ở bậc học này.

Hình 6.2 thể hiện tỷ lệ nhập học trung học phổ thông với điều kiện hoàn thành bậc trung học cơ sở. Cách thức trình bày cũng được áp dụng tương tự như ở trên; toàn bộ kết quả của toàn bộ mẫu được thể hiện trong Bảng F3 trong Phụ lục F.

Bảng 6.2. Các yếu tố quyết định tỷ lệ nhập học trung học phổ thông (cùng được lập mô hình với hoàn thành bậc trung học cơ sở)

Các biếnToàn bộ

mẫu:Chỉ khu vực nông thôn:

Chỉ dân tộc thiểu số:

Chỉ nhóm nghèo:

Mô hình I Mô hình I Mô hình I Mô hình ILôgarit chi tiêu hộ gđ trên đầu người 2006 0,132*** 0,142*** 0,241*** 0,115**

(0,025) (0,027) (0,069) (0,056)Tỷ lệ đi học tiểu học trên hộ gđ 0,325*** 0,385*** 0,329* 0,559***

(0,101) (0,087) (0,187) (0,191)Tỷ lệ đi học THCS trên hộ gđ 0,723*** 0,761*** 0,881*** 0,775***

(0,134) (0,132) (0,281) (0,209)Tỷ lệ đi học THPT trở lên trên hộ gđ 0,998*** 1,061*** 0,982*** 1,101***

(0,110) (0,102) (0,260) (0,178)Tuổi của trẻ -0,021 0,021 0,165*** 0,222***

(0,044) (0,051) (0,056) (0,050)Trẻ là nữ giới 0,132*** 0,128** 0,060 0,169

(0,041) (0,052) (0,093) (0,138)Trẻ là dân tộc thiểu số -0,226* -0,230* ---- -0,106

(0,126) (0,128) (0,183)Trẻ em trên hộ gđ -0,105*** -0,113*** -0,094*** -0,116***

(0,020) (0,020) (0,030) (0,034)Nông thôn -0,110 ---- -0,308 0,131

(0,077) (0,317) (0,289)Tỷ lệ nghèo của xã -0,391*** -0,402*** -0,224 -0,186

(0,140) (0,156) (0,157) (0,217) Số lượng quan sát được 3.709 2.923 735 770

Lưu ý: Kiểm soát Chỉ số giá của vùng và các vùng. Sai số chuẩn vững nằm trong ngoặc. *** p<0,01, ** p<0,05, * p<0,1

Nguồn: Nores, 2009a.

95

Kết quả phân tích lần thứ hai đối giáo dục trung học phổ thông với điều kiện đã hoàn thành bậc trung học cơ sở nhìn chung cũng tương tự, ít nhất là đối với toàn bộ mẫu. Một sự khác biệt quan trọng khi chuyển tiếp sang bậc học cao hơn như thế này là các chỉ số sẽ lớn hơn. Điều này cũng đúng đối với cả chỉ số mang tính không ổn định cũng như các đặc điểm ổn định liên quan tới trình độ học vấn của cha mẹ học sinh.

Tuy nhiên, đối với vấn đề chuyển tiếp từ THCS lên THPT, có sự khác biệt lớn hơn theo các nhóm dân số khu vực nông thôn, thiểu số và nghèo. Một điểm quan trọng cần chú ý là những nhóm này có tỷ lệ nhập học thấp hơn rất nhiều ở bậc trung học phổ thông (xem Chương 4), vì vậy các tỷ lệ này có thể thay đổi theo thời gian vì ngày càng có nhiều trẻ em đi học ở bậc này. Tuy nhiên, mối quan hệ tương tác dựa vào nhóm dân số như vậy có vai trò đặc biệt quan trọng vì đó sẽ là những ý kiến đề xuất đối với công tác hoạch định chính sách và các chương trình mục tiêu.

Một lần nữa, tỷ lệ nhập học của trẻ em dân tộc thiểu số đặc biệt nhạy cảm với yếu tố không ổn định trước mắt. Điều đó cho thấy những gia đình này phải nỗ lực rất lớn để có đủ tiền thanh toán các khoản chi phí học tập “trước mắt”, ở bậc trung học phổ thông học phí và các chi phí sẽ cao hơn rất nhiều. Những đặc điểm vốn được gọi là ổn định như trình độ giáo dục của cha mẹ học sinh không phải là không quan trọng đối với bậc học này. Những chỉ số về hoàn cảnh gia đình nhìn chung vẫn rất quan trọng. Nhưng ở bậc trung học phổ thông, tác động trước mắt của hiện tượng nghèo và sự không ổn định dường như quan trọng hơn so với bậc trung học cơ sở.

Do đó, có bằng chứng cho thấy những khó khăn không ổn định, nghĩa là khả năng gia đình đầu tư vào giáo dục cho con em mình sẽ chịu tác động của mức thu nhập hiện có cũng như khả năng có tiền mặt. Điều này đặc biệt đúng đối với vấn đề nhập học trung học phổ thông. Cũng có bằng chứng thống nhất về tác động của yếu tố ổn định là thu nhập liên quan tới điều kiện vật chất của gia đình (tài sản, giá trị nhà ở) và vốn con người (giáo dục). Cả hai tác động liên quan tới điều kiện kinh tế này cũng trở nên mạnh hơn đối với dân số khu vực nông thôn và trẻ em dân tộc thiểu số và các nhóm có thu nhập thấp.

Những đề xuất liên quan tới chính sách và nghiên cứu dựa trên những phát hiện này là gì? Một kết quả quan trọng là rõ ràng không có biện pháp “ưu thế” liên quan tới loại biện pháp cần thiết để đẩy nhóm dân số dễ chịu tác động lên bậc cao hơn trong hệ thống giáo dục. Trong hai nhóm biến chung, thước đo thu nhập cố định thường quan trong hơn, từ đó đề xuất các biện pháp ảnh hưởng tới sự tích lũy vốn con người hay vật chất và giúp các gia đình có khả năng đầu tư lâu dài cho con em mình. Nhưng ở các bậc học cao hơn, những khó khăn trước mắt đã ảnh hưởng rất nhiều, nghĩa là cần phải tập trung giúp đỡ ngay để có thể giúp đưa trẻ em tới trường bằng cách cấp học bổng hoặc các khoản trợ cấp bằng hiện vật khác.

Từ quan điểm nghiên cứu, kết quả thu được có ý nghĩa kết nối với hai phần tiếp theo của chương này. Phần 6.2 đánh giá chi tiết những yếu tố hoàn cảnh gia đình và đi học liên quan tới kết quả đi học như tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học và nhập học bậc trung học. Những phát hiện này không chỉ làm rõ thêm những ảnh hưởng của các đặc điểm hộ gia đình tới các yếu tố đó mà còn thể hiện được tầm quan trọng của việc xem xét các đặc điểm của trường học. Những đặc điểm của trường học có thể đóng vai trò ảnh hưởng tới khả năng đi học và trình độ học vấn đạt được thông qua nhiều cơ chế “dài hạn” hơn liên quan tới việc chuẩn bị cho trẻ đi học ở những bậc cao hơn hoặc ảnh hưởng tới những kết quả có thể thu được từ việc đi học. Tiếp đó, phần 6.3 xem xét bằng chứng về nhiều biện pháp trực tiếp hơn, đó là những biện pháp giải quyết những khó khăn không ổn định trước mắt dưới hình thức học bổng và trợ cấp.

96

6.2. Các yếu tố hoàn cảnh gia đình và điều kiện trường ảnh hưởng tới tỷ lệ đi học

Phần này trong báo cáo là phần dựa nhiều nhất vào các bài báo cơ sở71. Toàn bộ những nghiên cứu này cung cấp một cơ sở nghiên cứu hoàn hảo vì sự tiến bộ trong học tập của trẻ em có thể được phân tích dưới dạng một hàm số gồm các thước đo hoàn cảnh gia đình (và trẻ em) cũng như những chỉ số liên quan đến trường học. Khả năng xem xét nhiều đặc điểm cùng một lúc là đặc tính xác định của phân tích đa biến. Điều mô hình loại này có thể thực hiện được là so sánh kết quả giữa các học sinh có một đặc điểm quan trọng nào đó khác nhau (như so sánh giữa nam và nữ) nhưng lại có những đặc điểm đặc trưng và hoàn cảnh tương tự hoặc gần như là giống nhau.

Người đọc có thể đọc các bài viết cơ sở này để biết thêm chi tiết về quy trình lấy mẫu, phương pháp nghiên cứu và thu thập số liệu. Trong hầu hết các trường hợp, nhóm nghiên cứu đã “đối chiếu chéo” các kết quả theo nhiều thông số thống kê. Tuy nhiên, cũng cần phải thừa nhận là những phân tích này vẫn còn có một số hạn chế. Đây không phải là những phát hiện thể hiện nguyên nhân – kết quả, và mối quan hệ tương quan giữa các yếu tố như hoàn cảnh gia đình và chất lượng trường học khiến cho nhiệm vụ trả lời câu hỏi “vấn đề nào quan trọng nhất?” trở nên rất phức tạp. Trong rất nhiều phân tích72, đã có nhiều biện pháp kiểm soát được áp dụng đối với những yếu tố như điểm kiểm tra trước đây. Nhưng việc đưa vào thông tin chi tiết như vậy – chắc chắn điều này sẽ làm tăng đặc tính nhân – quả của những biến còn lại trong mô hình – sẽ dẫn tới việc bỏ qua nhiều trẻ em do thiếu số liệu.

Thông tin do các bài viết này cung cấp rất phong phú. Để có thể thực hiện được đánh giá này, trong phần này, các kết quả được tóm tắt theo các nhóm biến. Phân tích này cũng tập trung chủ yếu vào kết quả đối với tỷ lệ nhập học, hoàn thành bậc học và bỏ học. Trong từng phần nhỏ, các kết quả chính cũng được đánh giá theo bậc học, và mọi quan hệ tương tác quan trọng theo nơi ở, dân tộc, giới hay mức độ nghèo đều được mô tả. Cuối cùng, ở cuối phần này sẽ có hai bảng tổng kết nhấn mạnh những biến dự báo quan trọng nhất của tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học và tỷ lệ đi học trung học. Phụ lục G gồm toàn bộ kết quả hồi quy trong những phân tích chính đối với cấp tiểu học và trung học.

Yếu tố học sinh

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy điều kiện kinh tế gia đình và trình độ học vấn của cha mẹ là những biến dự báo quan trọng nhất liên quan tới yếu tố học sinh đối với tỷ lệ đi học ở cả bậc tiểu học và trung học. Nếu điều kiện kinh tế gia đình của học sinh khá giả hơn và trình độ học vấn của cha mẹ những học sinh đó cao hơn, những học sinh đó sẽ có tỷ lệ đi học cao hơn. Một số yếu tố học sinh quan trọng khác liên quan tới tỷ lệ đi học là tuổi, giới, dân tộc, thành phần gia đình và kết quả học tập trước đó của trẻ.

71 Đây là ba bài viết tập trung vào các yếu tố quyết định tỷ lệ đi học ngoài nghiên cứu của Nores (2009a) đã được tóm tắt trong phần trước. Đặng (2009) đã phân tích việc hoàn thành bậc tiểu học dựa trên số liệu rất chi tiết thu thập được từ số liệu VSHSS 2006 và số liệu của khảo sát được thực hiện sau đó năm 2008 cũng như số liệu bổ sung về các trường từ Bộ số liệu trường tiểu học (PSD). Nores (2009c) áp dụng các phương pháp rất giống Đặng (2009) và cũng được củng cố thêm nhờ thông tin của PSD nhưng không sử dụng số liệu của khảo sát 2008. Do đó, hai nghiên cứu này có thể khá giống nhau nhưng dựa vào hai cơ sở dữ liệu khác nhau với quy mô khác nhau (quy mô mẫu của Nores lớn hơn) và chi tiết khác nhau (nghiên cứu của Đặng có nhiều biến hơn). Đối với cấp trung học, nguồn tài liệu chính là Nores (2009b). Phân tích này sử dụng số liệu tương tự (VHLSS 2006) và phương pháp tương tự với phương pháp đã được tóm tắt trong phần trước, chỉ có điều nghiên cứu này không tập trung vào những khó khăn hay thay đổi và thu nhập cố định mà tập trung vào rất nhiều biến (bao gồm cả đặc điểm trường học). Kết quả chính của nghiên cứu là tỷ lệ nhập học (với điều kiện hoàn thành bậc học trước đó) và tỷ lệ hoàn thành bậc học ở cả bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông).

72 Xem Đặng, 2009.

97

a. Điều kiện kinh tế hộ gia đình

Nguyên lý cơ bản để giải thích tỷ lệ đi học không đồng đều dựa vào yếu tố nghèo là một số gia đình có khả năng chi trả nhiều hơn cho việc đi học của con so với các gia đình khác. Các giải thích này cũng được khẳng định trong các bài viết cơ sở sử dụng số liệu của Việt Nam vì các thước đo như tài sản, chi tiêu và điều kiện kinh tế gia đình đều khá thống nhất giữa những biến dự báo quan trọng là tỷ lệ nhập học, hoàn thành bậc học và bỏ học.

b. Trình độ học vấn của cha mẹ

Trình độ học vấn của cha mẹ có mức độ liên quan lớn hơn đối với bậc trung học so với bậc tiểu học. Theo phân tích, xác suất hoàn thành bậc tiệu học và ở mức độ thấp hơn là nhập học bậc trung học cơ sở không bị ảnh hưởng của trình độ học vấn của cha mẹ được đánh giá theo nhiều phân loại (mặc dù việc đã học tới bậc trung học cơ sở có ý nghĩa quan trọng đối với việc nhập học bậc trung học cơ sở).73 Tuy nhiên, theo những đánh giá khác74, số năm đi học trung bình của cha mẹ luôn là biến dự báo tỷ lệ thuận và có ý nghĩa đối với việc hoàn thành bậc tiểu học. Sự không thống nhất giữa các kết quả như vậy không phải là điều bất thường trong phân tích thống kê và người đọc cần ghi nhớ rằng những nghiên cứu này không dựa trên số liệu cũng như thời gian khảo sát giống nhau.

Đối với các bậc học cao hơn, cụ thể là nhập học trung học phổ thông, có nhiều bằng chứng hơn về tầm quan trọng của trình độ học vấn của cha mẹ. Điều đó có nghĩa là khi đảm bảo điều kiện kinh tế các gia đình giống nhau, sự ảnh hưởng của trình độ học vấn của cha mẹ đối với việc đi học dường như tập trung ở các bậc học cao hơn, có thể vì cha mẹ có trình độ cao hơn sẽ đánh giá cao giáo dục hơn dù họ có khả năng chi trả hay không (cũng được biết đến với tên gọi “thị hiếu”).

c. Tuổi của trẻ

Tuổi của trẻ là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng việc đi học và tiến bộ học tập. Những trẻ lớn tuổi hơn thường có mức độ trưởng thành hơn và có thể được chuẩn bị tốt hơn để đối mặt với những áp lực ở trường (bao gồm áp lực từ thày cô giáo và các học sinh khác). Nhưng khi mỗi năm học qua đi, thời gian của các em cũng có giá trị hơn vì thời gian đó có thể được sử dụng để đi làm tạo thu nhập, giúp đỡ việc trong nhà hoặc thậm chí có thể lập gia đình. Hay nói cách khác, đối với nhiều trẻ em ở những nước như Việt Nam, “đồng hồ chạy tích tắc” ngay từ khi còn ít tuổi.

Kết quả của nhiều phân tích nhìn chung cũng khẳng định điều này. Trẻ em lớn tuổi hơn trong các nhóm tuổi như từ 7 tới 13 tuổi có khả năng đã học xong bậc tiểu học, mặc dù một số kết quả 75 cho thấy tác động này mang tính tích cực nhưng lại đang giảm đi theo từng năm (theo một số ước tính). Tuy nhiên, xác suất nhập học bậc trung học cơ sở đang giảm đi theo độ tuổi, đó là bằng chứng rõ ràng nhất cho thấy sự đánh đổi mà những trẻ lớn tuổi phải đối mặt vì các em (và gia đình các em) phải quyết định con đường nào là con đường tốt nhất nên chọn. Điều tương tự cũng được nhận thấy đối với tác động tích cực của độ tuổi tới xác suất bỏ học bậc tiểu học.76

d. Giới của trẻ

Giới là một đặc điểm khác thường được phân tích ở trẻ. Ở Việt Nam, trẻ em gái có nhiều khả năng hoàn thành bậc tiểu học hơn mặc dù khi kiểm soát yếu tố hoàn cảnh trường học không đổi,

73 Nores, 2009b.

74 Đặng, 2009.

75 Đặng, 2009.

76 Nores, 2009c.

98

tác động của giới không thực sự rõ ràng ở bậc học này.77 Sự vượt trội của nữ thường tăng lên theo bậc học. Điều này có thể là do trẻ em gái được chuẩn bị tốt hơn để có thể theo học các bậc học cao hơn, hoặc do áp lực phải bỏ học để đi làm các việc như đi làm (đặc biệt là để tạo thu nhập) của các em có thể thấp hơn.

Có mối quan hệ tương tác nhất định theo giới. Ví dụ, xác suất nhập học hoặc hoàn thành bậc học của trẻ em gái không khác biệt nhiều lắm so với trẻ em trai giữa các gia đình dân tộc thiểu số hay hộ nghèo.

e. Dân tộc

Những phần phân tích mô tả trong báo cáo này đã tổng kết những khoảng cách lớn về kết quả học tập giữa các nhóm dân tộc thiểu số và nhóm dân tộc Kinh (và Hoa) chiếm đa số. Tuy nhiên, từ góc độ chính sách, có một câu hỏi lớn liên quan tới sự tác động “trực tiếp” của dân tộc lên những kết quả này. Nếu kết quả của các dân tộc thiểu số kém hơn do họ nghèo hơn, lúc đó chính sách cần phải hướng tới họ - cùng với các gia đình nghèo khác – khi áp dụng các khoản trợ cấp (hay rộng hơn là tăng cơ hội tham gia các hoạt động tạo thu nhập cho các nhóm này ở Việt Nam, đây là một phần của mô hình phát triển kinh tế mang tính bình đẳng hơn). Nhưng nếu kết quả của các dân tộc thiểu số vẫn kém đi thậm chí cả khi đã kiểm soát được yếu tố hoàn cảnh gia đình và mức cung trường học, lúc đó tình hình trở nên phức tạp hơn và chính sách có thể phải hướng tới những biện pháp khác ngoài các khoản trợ cấp.

Bằng chứng từ phân tích đa biến đối với yếu tố dân tộc đã khẳng định các nhóm dân tộc thiểu số ít có khả năng hoàn thành bậc tiểu học và trung học hơn. Ở bậc tiểu học, các nhóm dân tộc thiểu số ít có khả năng hoàn thành tất cả các khối lớp của bậc tiểu học, nhưng cũng không có sự khác biệt đáng kể trong xác suất bỏ học của các nhóm này. Điều đó cho thấy các nhóm dân tộc thiểu số đang nỗ lực nhiều hơn để hoàn thành các khối lớp, và có thể các em thường xuyên bị thi trượt. Kết quả này vẫn giữ nguyên dù đã kiểm soát các đặc điểm của gia đình và trường học, mặc dù có bằng chứng cho thấy tác động của nhóm dân tộc lên tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học đang giảm đi từ năm 2004 đến 2006. 78 Một nghiên cứu khác79 cũng phát hiện thấy các nhóm dân tộc thiểu số có ít khả năng hoàn thành bậc tiểu học hơn nhưng không có sự chênh lệch đáng kể khi bổ sung đầy đủ các đặc điểm của trường học (bao gồm học phí).

Không có bằng chứng này cho thấy “tác động” của nhóm dân tộc ở bậc học cao hơn liên quan tới tỷ lệ nhập học. Nhưng các nhóm dân tộc thiểu số có khả năng hoàn thành cả bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông với điều kiện đã hoàn thành bậc học trước đó thấp hơn rất nhiều.80 Điều này vẫn luôn đúng kể cả khi kiểm soát được yếu tố hoàn cảnh gia đình và mức cung trường học.

Những phát hiện về nhóm dân tộc cần phải được xem xét cẩn trọng. Việc các nhóm dân tộc thiểu số ít có khả năng hoàn thành bậc tiểu học và trung học hơn, thậm chí cả khi kiểm soát được nhiều biến khác, cho thấy có sự khác biệt về cách các em tiếp cận học tập hay về những trải nghiệm của các em khi đi học. Đơn giản là không thể dựa trên bằng chứng này để kết luận rằng khả năng hoàn thành bậc học thấp hơn là do phân biệt đối xử. Nhưng việc trẻ em dân tộc thiểu số có cùng hoàn cảnh gia đình và học ở những trường có điều kiện tương tự vẫn có nhiều khả năng không hoàn thành bậc học hơn sẽ dẫn tới khả năng này. Ít nhất, điều đó càng khẳng định yêu cầu các nhà hoạch định chính sách cần hiểu rõ những nhu cầu cụ thể của những trẻ em này, điều đó có

77 Nores, 2009c; Đặng, 2009.

78 Nores, 2009c.

79 Đặng, 2009.

80 Nores, 2009b.

99

thể dẫn tới sự chú trọng tới việc dạy học quan tâm hơn tới yếu tố văn hóa hay chuẩn bị sớm cho các em trước khi đi học thông qua hình thức giáo dục sớm. Cũng có những khó khăn liên quan đến tài chính (xem phần trước) có thể ảnh hướng phần nào tới việc bỏ học (đặc biệt ở bậc trung học), từ đó dẫn tới những biện pháp dỡ bỏ áp lực về chi phí vẫn còn tồn tại ở trường học đối với học sinh lớn tuổi dân tộc thiểu số. Những vấn đề liên quan tới chính sách này sẽ được quay trở lại phân tích ở phần phía sau.

f. Thành phần gia đình

Cơ cấu hộ gia đình có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập của trẻ em. Trong số liệu VLHSS, yếu tố thành phần gia đình chính sẵn có là quy mô anh chị em, hay số lượng anh chị em ruột trong gia đình. Một cảm nhận trực quan thường thấy là gia đình đông con thường nghèo hơn và có thể phải vật lộn để chi trả cho con em mình đi học. Sự đánh đổi giữa số lượng (số trẻ em) và chất lượng (trình độ học vấn) là một động lực được nghiên cứu từ lâu trong nghiên cứu giáo dục.

Ở Việt Nam, có bằng chứng cho thấy sự đánh đổi giữa số lượng và chất lượng mặc dù một lần nữa những kết quả này có phần khác nhau giữa các nghiên cứu và giữa các bậc học. Một nghiên cứu 81 đã phát hiện ra việc không tồn tại mối quan hệ ý nghĩa nào giữa số con trong gia đình và việc hoàn thành bậc tiểu học, nhưng lại thấy một tác động nhỏ theo tỷ lệ thuận đối với việc bỏ học khi gia đình có đông con hơn. Kết quả từ một nghiên cứu khác 82 cho thấy số lượng trẻ trong gia đình có tỷ lệ nghịch với khả năng hoàn thành bậc tiểu học mặc dù kiết quả này chỉ có ý nghĩa đối với một số tính toán.

Một lần nữa tác động thường lớn hơn ở các bậc học cao hơn. Số lượng anh chị em thường có tác động theo chiều tỷ lệ nghịch với khả năng nhập học/hoàn thành bậc trung học cơ sở và khả năng nhập học bậc trung học phổ thông.83 Liên quan tới mối quan hệ tương tác, gia đình nghèo dễ chịu tác động của biến số lượng anh chị em ruột hơn gia đình khá giả mặc dù một lần nữa những tác động này không thực sự lớn.84 Trong các gia đình dân tộc thiểu số, số con có tác động ít hơn rất nhiều đối với xác suất nhập học/hoàn thành bậc học ở các bậc học cao hơn.85

Dường như có sự đánh đổi nhất định giữa trình độ giáo dục và số lượng anh chị em trong gia đình. Nhưng các nhà hoạch định chính sách cần hiểu rằng sự đánh đổi này còn lớn hơn ở các bậc học cao hơn, có thể vì học khó có khả năng đóng học phí cho nhiều con đi học một lúc.

g. Kết quả học tập trước đó của trẻ

Một điều có thể hiểu được là trẻ em học tốt ở trường thường có khả năng tiếp tục đi học và hoàn thành các bậc học cao hơn mặc dù vẫn có quan điểm cho rằng trẻ em có năng lực cao cũng có thể kiếm được nhiều tiền hơn và do đó có thể bỏ học nhiều hơn. Tuy nhiên, quan điểm đó hiếm khi được kiểm nghiệm ở những nước như Việt Nam.

Một phân tích86 về vấn đề hoàn thành bậc tiểu học đã cho ta cái nhìn đúng đắn đối với vấn đề này. Dựa vào kết quả của một nhóm mẫu khá nhỏ với số liệu hoàn chỉnh, ông đã phát hiện thấy trẻ em có điểm thi và điểm trung bình cuối năm (GPa) cao hơn có nhiều khả năng hoàn thành bậc tiểu

81 Nores, 2009c.

82 Đặng, 2009.

83 Nores, 2009b.

84 Đặng, 2009.

85 Nores, 2009b.

86 Đặng, 2009.

100

học hơn. Trong số chỉ hai môn học, điểm thi tiếng Việt là có ý nghĩa (môn toán không có ý nghĩa khi được gộp với tiếng Việt). Kết quả này cũng không có gì ngạc nhiên và chỉ khẳng định rằng những học sinh học tốt có nhiều khả năng hoàn thành bậc tiểu học hơn. Một điều không may là hiện nay vẫn chưa có số liệu để kiểm nghiệm quan điểm này ở bậc cao hơn. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng khi biến GPA được đưa vào phân tích này, tác động của hoàn cảnh gia đình vẫn không thay đổi nhiều. Sự ổn định giữa nhiều thông số khác nhau đã càng củng cố quan điểm đây thực sự không phải là mối quan hệ nhân quả. Nhưng so với điểm thi, GPA là thước đo ít hiệu lực hơn, vì vậy cần phải cẩn trọng (xem phần đầu của phần này).

Những nhóm biến còn lại trong phần này tập trung vào những lĩnh vực chịu ảnh hưởng của chính sách. Hai nhóm lớn được xem xét. Nhóm đầu tiên gồm đặc điểm liên quan tới giáo viên có ảnh hưởng tới chất lượng trường học. Nhóm thứ hai gồm các yếu tố trường học liên quan tới chi phí và chất lượng trường học. Những ví dụ liên quan tới chi phí đi học đối với các gia đình có thể là những đặc điểm liên quan tới mức cung trường học, điều này ảnh hưởng tới chi phí vì ảnh hưởng tới thời gian đi từ nhà tới trường, học bổng và trợ cấp có ảnh hưởng trực tiếp tới mức chi phí cho con đi học. Do đó, những khó khăn liên quan tới chi phí đi học có thể ảnh hưởng tới khả năng đi học của học sinh. Nhóm thứ hai cũng bao gồm những đặc điểm của trường có liên quan trực tiếp hơn tới chất lượng (hay sự tiến bộ) và có thể ảnh hưởng tới hành vi của hộ gia đình thông qua khả năng ảnh hưởng tới việc trẻ em bỏ học. Do số liệu hạn chế, bằng chứng về các đặc điểm liên quan tới chất lượng trường học chủ yếu được thu thập từ bậc tiểu học.

Yếu tố giáo viên

Có bằng chứng cho thấy tỷ lệ đi học cao hơn khi giáo viên có kinh nghiệm hơn và tỷ lệ bỏ học bậc tiểu học thấp hơn khi giáo viên có trình độ cao hơn. Tuy nhiên, nhìn chung số liệu về trình độ giáo viên còn hạn chế nên không thể cho rằng chất lượng giáo viên được đánh giá qua các đặc điểm bằng cấp của giáo viên là biến dự báo hiệu quả của tỷ lệ học sinh đi học.

a. Trình độ của giáo viên

Thông tin về giáo viên trong cơ sở dữ liệu VHLSS và DFA khá cơ bản và không đề cập tới những lĩnh vực quan trọng như năng lực (như kiến thức chuyên môn) và nghiệp vụ sư phạm (xem Chương 2). Kết quả này hỗ trợ phần nào cho giả định cho rằng trẻ em có khả năng ở lại trường học hơn nếu giáo viên được đào tạo tốt hơn và có kinh nghiệm hơn. Một nghiên cứu87 phát hiện ra rằng khả năng học sinh hoàn thành bậc tiểu học cao hơn một chút ở những trường có tỷ lệ giáo viên được đào tạo 12+2 cao hơn. Nhưng không có chỉ chỉ báo nào khác liên quan tới trình độ của giáo viên hay các thước đo về trình độ đào tạo có ý nghĩa quan trọng trong phân tích này hoặc trong một nghiên cứu khác 88 về vấn đề nhập học/hoàn thành bậc tiểu học và trung học đối với toàn bộ mẫu (tuy nhiên, giáo dục và đào tạo giáo viên có quan hệ tỷ lệ thuận rất rõ với tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học dành cho người nghèo và dân tộc thiểu số). Trình độ giáo dục và đào tạo của giáo viên và tỷ lệ bỏ học bậc tiểu học có mối quan hệ tỷ lệ nghịch rất rõ.89 Những nghiên cứu này không gồm những thước đo như kinh nghiệm của giáo viên. Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học thường thấp hơn ở những trường có tỷ lệ giáo viên nữ cao hơn, nhưng đây là một kết quả khó có thể diễn giải trực tiếp.90 Dường như có nhiều khả năng có sự khác biệt giữa các trường có nhiều nam hoặc nhiều nữ làm việc hơn.

87 Đặng, 2009.

88 Nores, 2009b; Nores, 2009c.

89 Nores, 2009c.

90 Đặng, 2009.

101

Mặc dù biến giáo viên không phải là biến dự báo mạnh nhất đối với tỷ lệ đi học/hoàn thành bậc học nhưng không nên bỏ qua tầm quan trọng của giáo viên trong quá trình giáo dục. Việc đánh giá các yếu tố quyết định đến kết quả học tập của học sinh (chương sau) sẽ làm rõ hơn vấn đề này. Đối với những kết quả liên quan tới tỷ lệ đi học, có thể loại đặc điểm của giáo viên thực sự quan trọng là những đặc điểm liên quan tới không khí lớp học và sự tương tác trong lớp học. Đó là những yếu tố rất khó có thể đánh giá, đặc biệt khi sử dụng số liệu điều tra hộ gia đình. Cũng có khả năng một số đặc điểm nhất định của giáo viên có ảnh hưởng tới kết quả học tập của học sinh, từ đó khiến học sinh ở lại trường học lâu hơn; tuy nhiên, điều này không thể được kiểm chứng với những số liệu hiện có.

Yếu tố trường học

Do chính phủ và các nhà hoạch định chính sách khó có thể cải thiện điều kiện kinh tế hộ gia đình và trình độ học vấn của cha mẹ học sinh và do mới chỉ có một số kết quả tìm được về yếu tố giáo viên nên cải thiện yếu tố trường học có thể là biện pháp liên quan tới chính sách quan trọng nhất giúp tăng tỷ lệ đi học. Kết quả phân tích hồi quy cho thấy có nhiều yếu tố ở cấp độ trường có thể tác động tới tỷ lệ đi học cấp tiểu học và trung học. Những yếu tố liên quan tới khả năng đi học là mức cung trường học và học phí/các khoản đóng góp. Những yếu tố liên quan tới chất lượng trường học bao gồm nguồn lực của trường (gồm cả các dịch vụ hỗ trợ) và cơ chế quản lý trường học. Phần này đề cập tới những yếu tố theo trật tự tầm quan trọng, bắt đầu là nguồn lực của trường học với tư cách là yếu tố trường học quan trọng nhất đối với tỷ lệ đi học.

Đặc biệt đối với học sinh có hoàn cảnh khó khăn, có thể yếu tố cấp trường có vai trò quan trọng nhất đối với tỷ lệ đi học là nguồn lực của trường học. Ở cấp tiểu học, tất cả những yếu tố như cơ sở vật chất, trang thiết bị trong phòng học và điều kiện phòng học đầy đủ và số buổi học tăng lên đều có tỷ lệ thuận với tỷ lệ đi học. Ở cấp trung học, các dịch vụ hỗ trợ như khám sức khỏe và khám mắt cũng tỷ lệ thuận với tỷ lệ đi học. Bằng chứng về vai trò của học phí và các khoản đóng góp bậc tiểu học chưa được rõ ràng; tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy chúng có thể ảnh hưởng nhiều tới tỷ lệ nhập học trung học vì các khoản đóng góp có tỷ lệ nghịch và miễn giảm học phí có tỷ lệ thuận với tỷ lệ nhập học bậc trung học. Những thước đo về mức cung trường học cũng cho thấy khoảng cách tới trường xa là biến dự báo tỷ lệ nghịch với tỷ lệ đi học bậc tiểu học trong khi sự có mặt của trường mầm non và các điểm trường phụ là biến dự báo tỷ lệ thuận với tỷ lệ đi học bậc trung học. Cuối cùng, các thước đo đánh giá cơ chế quản lý cho thấy năng lực của hiệu trưởng và sự tham gia của cha mẹ học sinh tỷ lệ thuận với tỷ lệ đi học bậc tiểu học.

a. Nguồn lực của trường học

Trang thiết bị, tài liệu học tập, cơ sở hạ tầng

Những trường được trang bị tốt hơn có thể nâng cao chất lượng học tập hoặc hộ gia đình thường quan niệm những trường có nguồn lực tốt hơn thường có chất lượng cao hơn và đem lại nhiều cơ hội học tập hơn. Giả thuyết này được những cuộc khảo sát ở Việt Nam củng cố thêm mặc dù số liệu về nguồn lực thu thập được chủ yếu là từ phân tích ở bậc tiểu học. Những biến như là cung cấp sách giáo khoa, thư viện, thiết bị cung cấp đồ uống, nhà vệ sinh cũng như điều kiện cơ sở vật chất của phòng học thường là biến dự báo tỷ lệ thuận với tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học.

Tuy nhiên, mối quan hệ giữa nguồn lực trường học và tỷ lệ hoàn thành bậc học trở nên mạnh mẽ hơn đối với nhóm dân số dễ bị tác động. Điều này thực sự có lý khi các gia đình khá giả có khả năng tiếp cận các trường được trang bị tốt hơn và tỷ lệ hoàn thành bậc học của con em họ chưa bao giờ đáng phải nghi ngờ (nghĩa là gần 100% hoàn thành bậc học này). Những gia đình nghèo - mặc dù có trình độ học vấn thấp hơn – có thể quan tâm nhiều hơn đến những gì trường học thực sự cung cấp, đặc biệt với chi phí họ phải bỏ ra để gửi con đến trường. Ví dụ, sự hiện diện

102

của phòng thí nghiệm (tỷ lệ thuận) và tỷ lệ phần trăm phòng học bị dột (tỷ lệ nghịch) là những biến dự báo rất quan trọng của tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học đối với các gia đình nghèo.91 Tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học ở khu vực nông thôn dường như cũng chịu nhiều tác động của việc cung cấp sách giáo khoa, điều kiện cơ sở vật chất của phòng học và việc cung cấp nhà vệ sinh hơn.92

Thời gian dạy học

Thời gian là một yếu tố khác liên quan tới hoạt động dạy học hay môi trường nguồn lực. Có bằng chứng cho thấy số lượng buổi học một tuần ở trường tỷ lệ thuận với tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học.93 Nhưng không có bằng chứng nào cho thấy số lượng ngày đi học ở trường liên quan tới tỷ lệ đi học. Điều này cho thấy sử dụng thời gian hiệu quả hơn nghĩa là tập trung tối đa hóa thời gian trong ngày. Điều này được hỗ trợ một cách gián tiếp từ kết quả đối với số lượng ca học ở trường, yếu tố này có tỷ lệ nghịch với tỷ lệ hoàn thành bậc học.94 Trường học học hai (và ba) ca học phải sử dụng tiết kiệm thời gian trong khi trường học học một ca có khả năng thực hiện học cả ngày (FDS).

Dịch vụ hỗ trợ

Một phân tích 95 ở cấp trung học xem xét tác động của nguồn lực y tế của trường học đối với xác suất nhập học và hoàn thành bậc học. Kết quả nghiên cứu cho thấy một số ảnh hưởng khá lớn đối với những kết quả liên quan tới việc tổ chức khám sức khỏe cũng như kiểm tra thiếu máu, chiều cao, mắt và kiểm tra xem cơ thể có giun không. Kết quả thu được không đủ thống nhất để có thể tập trung vào một biện pháp cụ thể mặc dù Khám sức khỏe luôn có vai trò quan trọng nhất. Hơn nữa, có mối quan hệ tương tác theo nhóm dân số. Học sinh dân tộc thiểu số dường như đặc biệt chịu tác động của các đặc điểm của trường có liên quan tới sức khỏe. Kết quả này đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tăng cường các dịch vụ hỗ trợ này, đặc biệt ở những cộng đồng có những gia đình có khả năng tiếp cận dịch vụ hạn chế.

b. Học phí/Các khoản đóng góp

Học phí bậc tiểu học đã chính thức không còn được áp dụng nhưng các gia đình vẫn có thể có những khoản đóng góp cho trường. Bằng chứng về tác động của những khoản đóng góp này ở bậc tiểu học hơi lẫn lộn. Có mối quan hệ tỷ lệ thuận giữa một số khoản đóng góp và tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học. Nhưng tác động của việc đóng học phí dường như có mối quan hệ tương quan hơn là nhân quả.96 Ví dụ, trường học thu được nhiều học phí có thể có quyền tự do chi tiêu hơn và có thể đầu tư vào chất lượng nhiều hơn, và do đó có thể nâng tỷ lệ học sinh hoàn thành bậc tiểu học. Trên thực tế, tác động này có mối quan hệ tương quan hơn với mức độ các khoản đóng góp lớn có liên quan tới việc học nhiều buổi hơn mỗi tuần, điều đó có liên quan tới tỷ lệ hoàn thành bậc học cao hơn (xem phía dưới). Một phân tích về tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học không phát hiện được bất kỳ tác động quan trọng nào của các khoản đóng góp. 97

Ở cấp trung học, đóng học phí là bắt buộc và từ quan điểm chính sách, đây là một vấn đề cấp bách. Hầu hết các khoản đóng góp do các gia đình báo cáo đều có quan hệ tỷ lệ nghịch với tỷ lệ

91 Đặng, 2009.

92 Nores, 2009c.

93 Nores, 2009c; Đặng, 2009.

94 Đặng, 2009.

95 Nores, 2009b.

96 Đặng, 2009.

97 Nores, 2009c.

103

nhập học bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông, mặc dù hầu hết đều không đáng kể. Trường hợp ngoại lệ là ở bậc THPT và những khoản đóng góp xây dựng trường và sách giáo khoa. Miễn giảm học phí có quan hệ tỷ lệ thuận với tỷ lệ nhập học THCS và THPT mặc dù tác động này đặc biệt lớn ở bậc THCS.98 Đây là một phát hiện quan trọng vì như dự tính, nó khẳng định một điều miễn giảm học phí sẽ làm tăng khả năng học sinh đi học. Nó cũng nhấn mạnh các vấn đề liên quan tới khó khăn không ổn định ở các bậc học cao hơn.

Những kết quả liên quan tới các khoản đóng góp và học phí có ý nghĩa gì đối với chính sách? Ở bậc tiểu học, việc áp dụng đóng góp tự nguyện làm cho việc đánh giá tác động thực sự của biến này là điều gần như không thể thực hiện. Trên thực tế, điều phân tích này còn chưa làm được (ở cả bậc tiểu học và trung học) là đánh giá xem những khoản đóng góp (học phí) này được các trường sử dụng như thế nào để cải thiện các đặc điểm khác. Tuy nhiên, ở bậc trung học, kết quả mang tính thống nhất hơn một chút, và chắc chắn nhấn mạnh thực tế phức tạp của việc thu hồi chi phí. Sự nhạy cảm của một số gia đình đối với các khoản đóng góp, đặc biệt được thể hiện qua mối quan hệ tỷ lệ thuận giữa tỷ lệ nhập học và miễn giảm học phí, càng khẳng định mối quan tâm về sự đồng đều vốn thường xuất hiện trong bối cảnh thu học phí. Thay vì hủy bỏ chế độ đóng học phí tại bậc học này - đặc biệt khi có khả năng điều đó dẫn tới những tiến bộ ở trường học – một động thái mang tính thực tế hơn về chính sách có thể là miễn giảm học phí hoặc cung cấp trợ cấp mục tiêu cho các gia đình nghèo và dễ chịu tác động.

c. Mức cung trường học

Thước đo cơ bản nhất đối với khả năng đi học là khoảng cách từ nhà tới trường. Khoảng cách trung bình từ nhà tới trường trung học có quan hệ tỷ lệ nghịch với việc hoàn thành bậc tiểu học. Tỷ lệ này cũng tỷ lệ nghịch với khoảng cách tới điểm trường chính, mặc dù tỷ lệ nghịch này không quan trọng.99 Hiện vẫn chưa có thông tin về khoảng cách này ở bậc học cao hơn đối những gia đình này, vì vậy không thể nhận xét khả năng đi đến trường ở các bậc cao hơn ảnh hưởng tới tỷ lệ hoàn thành bậc học thấp hơn như thế nào.100 Tuy nhiên, tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học không liên quan nhiều lắm tới sự có sẵn các khối lớp phía trên ở trường (“hoàn thành lớp 5”). Ở Việt Nam, khả năng đi học các điểm trường phụ là một khía cạnh quan trọng của mức cung trường học những kết quả vẫn chưa rõ ràng và do đó chưa thể dựa vào kết quả này.101

Một đặc điểm quan trọng khác của mức cung trường học là tỷ lệ phần trăm trường học (ở xã) có trường mầm non, đặc điểm này không được nhắc tới trong phân tích tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học.102 Kết quả nghiên cứu của bà cho thấy đối với toàn bộ mẫu, biến này có quan hệ tỷ lệ thuận với tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học, nhưng các hệ số không có ý nghĩa thống kê. Tuy nhiên, trong những nghiên cứu tập trung hơn về trẻ em khu vực nông thôn và ở mức độ thấp hơn là trẻ em dân tộc thiểu số, sự hiện diện của trường mầm non có tỷ lệ thuận (và có ý nghĩa) với khả năng hoàn thành bậc tiểu học. Đây là một phát hiện quan trọng vì theo phát hiện này, đi học mầm non có thể giúp nhóm trẻ em dễ chịu tác động ở lại trường học lâu hơn. Điều này có thể quy cho tác động của xã hội hóa trường học khiến cho những trẻ em này đi học dễ dàng hơn hoặc trường mầm non có thể là điểm khởi đầu trang bị cho các em những kỹ năng cơ bản hỗ trợ các em sau này.

98 Nores, 2009b.

99 Đặng, 2009.

100 Lavy, 1996.

101 Có bằng chứng cho thấy có thể có sự đánh đổi giữa cải thiện khả năng đi học và giảm chất lượng khi mở các điểm trường phụ. Có một số bằng chứng cho thấy điều kiện điểm trường phụ có quan hệ tỷ lệ thuận với tỷ lệ đi học nhưng có tỷ lệ nghich với tỷ lệ hoàn thành bậc học (Nores, 2009c).

102 Nores, 2009c.

104

d. Cơ chế quản lý trường học

Những yếu tố như năng lực lãnh đạo trường học và không khí trường học có thể có liên quan tới thời gian trẻ em ở lại trường. Nhưng những khảo sát hộ gia đình hay trường học ở Việt Nam không có những biến như vậy. Thay vào đó, thông tin có sẵn – chủ yếu ở bậc tiểu học – là đặc điểm cơ bản của hiệu trưởng. Có một số bằng chứng cho thấy kinh nghiệm hoặc trình độ học vấn của hiệu trưởng có liên quan tới xác suất hoàn thành bậc tiểu học. Tuy nhiên, đây không hẳn là biến quản lý trường học.

Một biến khác tốt hơn và có ý nghĩa quan trọng ở cả bậc tiểu học và trung học là tỷ lệ phần trăm cha mẹ tích cực trong cộng đồng. Đây có thể phần nào là một thước đo gián tiếp năng lực quản lý trường học và có thể vẫn cần phải nghiên cứu nhiều hơn vấn đề sự tham gia của cha mẹ học sinh, trình độ học vấn của cha mẹ và hoàn cảnh gia đình. Nhưng có một khả năng là nếu cha mẹ tham gia tích cực ở trường thì con em họ có khả năng học tốt hơn, đặc biệt là đối với nhóm dân số dễ chịu tác động.

Tóm tắt

Bảng 6.3 và 6.4 tóm tắt ngắn gọn những biến dự báo quan trọng nhất đối với tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học và tỷ lệ nhập học và hoàn thành bậc trung học đối với toàn bộ mẫu cũng như những nhóm dân số co hoàn cảnh khó khăn, đó là các nhóm dân số khu vực nông thôn, dân tộc thiểu số và người nghèo. Mức độ ý nghĩa thống kê (cùng với chiều hướng của tác động) được sử dụng thay cho quy mô ảnh hưởng vì rất khó so sánh các hệ số giữa các mô hình và cơ sở dữ liệu khác nhau.

Bảng 6.3. Tóm tắt những biến độc lập quan trọng nhất trong phân tích thống kê tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học, 2004-2006

Tổng kết tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học:

Biến độc lập:

Toàn bộ mẫu

2006 (Đặng)

Toàn bộ mẫu

2004 (Nores)

Toàn bộ mẫu

2006 (Nores)

DT thiểu

số 2006 (Nores)

Nông thôn 2006

(Nores)

Người nghèo 2006

(Nores)

Người nghèo 2006

(Đạng)hoàn cảnh gia đình: Tổng chi tiêu (+)*** (+)*** (+)*** (+)*** (+)*** (+)*** (+)** Trình độ của cha mẹ (+)*** (+)***Mức cung trường học: Số điểm trường phụ (-)** (-)*** (-)** (-)** (-)** Khoảng cách tới điểm trường phụ (-)** (-)**

Sự hiện diện của trường mầm non (+)* (+)**

Khoảng cách tới các trường bậc cao hơn tiểu học (-)* (-)***

Nguồn lực trường/Quản lý: Học sinh > 9 buổi/tuần (+)** (+)*** Cung cấp sách giáo khoa (-)** (+)** Trường có phòng thí nghiệm (+)*** (+)*** Điều kiện lớp học (+)** (+)** (+)*** (+)*** Cha mẹ tích cực (+)* (+)* (+)** (+)*** (+)***

105

học phí/Các khoản đóng góp: Học phí (+)** (-)*** (+)* Khoản đóng góp cho giáo dục (+)***Chất lượng giáo viên/hiệu trưởng: Đào tạo giáo viên (+)* (+)*** Trình độ giáo viên (+)*** (+)* Đào tạo hiệu trưởng (+)** (+)**

Chú ý: Hướng tác động được thể hiện trong dấu ngoặc. *** p<0,01, ** p<0,05, * p<0,1.

Bảng 6.4. Tóm tắt những biến độc lập quan trọng nhất trong phân tích thống kê tỷ lệ nhập học và hoàn thành bậc trung học, 2006

Nhập học bậc trung học: hoàn thành:

Biến độc lập:

ThCS Toàn

bộ mẫu (Nores)

ThCS Nông thôn

(Nores)

ThCS Dân tộc (Nores)

ThPT Toàn

bộ mẫu (Nores)

ThCS Toàn

bộ mẫu (Nores)

ThPT Toàn

bộ mẫu (Nores)

hoàn cảnh gia đình: Tổng chi tiêu (+)* (+)* (+)* (+)** (+)** (+)** Trình độ của cha mẹ (+)** (+)** (+)***Mức cung trường học: Có điểm trường phụ (+)***Nguồn lực trường: Khám sức khỏe (+)* (+)*** (+)** (+)**học phí/các khoản đóng góp: Các khoản đóng góp cho GD (-)** (-)** (-)* (-)* (-)* Miễn giảm học phí (+)*** (+)*** (+)* NA NA

Chú ý: Hướng tác động được thể hiện trong dấu ngoặc. *** p<0,01, ** p<0,05, * p<0,1.

Kết quả trong Bảng 6.3 cho thấy sự không thống nhất giữa các năm và bộ số liệu. Tuy nhiên, những kết quả này có nét tổng quát khá giống nhau, đó là các biến hoàn cảnh gia đình và trường học là những biến dự báo quan trọng nhất. Bảng tóm tắt này cũng cho thấy sự khác biệt giữa các nhóm dân số và giá trị bổ sung của các đặc điểm trường học ảnh hưởng tới tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học của các nhóm dân dễ bị tác động nhất. Kết quả Bảng 6.4 tập trung vào các biến hoàn cảnh gia đình và mức cung trường học/chi phí học tập, do đó ít thể hiện được nguồn lực trường học liên quan tới chất lượng đối với học sinh bậc trung học. Tuy nhiên, ý nghĩa của các biến liên quan tới chi phí học tập, như là miễn giảm học phí và kiểm tra sức khỏe, là một phát hiện quan trọng cần chú ý cẩn thận.

Tóm lại, phần này đã cung cấp khá nhiều bằng chứng và vì có rất nhiều biến và ước tính đa biến, nên khó có thể nhớ hết được những phát hiện chính. Qua phần tóm tắt ngắn gọn, những phát hiện chính đã thống nhất với kết quả nghiên cứu gần đây về tỷ lệ đi học ở những nước như Việt Nam. Hoàn cảnh gia đình rõ ràng có vai trò quan trọng, như được thể hiện ở tác động mạnh mẽ của các chỉ báo ổn định về điều kiện kinh tế cũng như những thước đo ngắn hạn không ổn định ngoài những yếu tố như số lượng anh chị em ruột trong gia đình.

Tuy nhiên, không chỉ hoàn cảnh gia đình có thể giải thích được các kết quả như tỷ lệ nhập học và hoàn thành bậc học. Có rất nhiều bằng chứng cho thấy đặc điểm của trường cũng có vai trò quan trọng, có nghĩa là trẻ em sẽ có xu hướng ở lại những trường có môi trường dạy và học tốt

106

hơn. Trong một số trường hợp, các đặc điểm liên quan tới môi trường học tập liên quan tới chi phí: xem những kết quả quan trọng liên quan tới khoảng cách tới điểm trường phụ (ảnh hưởng tới thời gian đi về) và miễn giảm học phí. Nhưng những yếu tố khác cũng là những chỉ báo về chất lượng và nguồn lực như phòng học dột, cung cấp sách giáo khoa và tổ chức các loại hình khám sức khỏe khác nhau. Và cuối cùng, tầm quan trọng của đặc điểm trường học dường như trở nên lớn nhất đối với những trẻ em có khả năng hoàn thành bậc tiểu học (và thậm chí cả trung học) không được bảo đảm nhờ mức độ điều kiện KTXH của các em. Cụ thể là mối quan hệ giữa chất lượng trường học và tỷ lệ hoàn thành bậc học đối với những gia đình dễ bị tác động là phát hiện quan trọng nhất trong phần này.

6.3. Kết luận

Một loạt kết quả đầu ra tổng hợp trong chương này hỗ trợ hai kết quả chính. Thứ nhất, nghèo là có một vai trò quan trọng thậm chí ở bậc tiểu học với hầu hết học sinh đều học hết lớp 5. Trong những yếu tố liên quan tới hoàn cảnh, những thước đo về điều kiện tài chính hay điều kiện kinh tế ổn định dường như tác động nhiều hơn so với những yếu tố ngắn hạn liên quan tới sự không ổn định và thu nhập. Tuy nhiên, những khó khăn ngắn hạn không ổn định có vai trò quan trọng đối với giáo dục phổ thông.

Để có thể hạn chế tác động sâu xa của hiện tượng nghèo, cần phải giải quyết vấn đề này khi trẻ còn nhỏ (nghĩa là giáo dục và chăm sóc sức khỏe sớm). Một phương pháp ngày càng trở nên phổ biến là trợ cấp cho học sinh nghèo để các em có thể đi học. Dựa vào kết quả được tổng hợp ở đây, phương pháp này càng có cơ sở, ở một mức độ nhất định, đặc biệt đối với các cấp học cao nhất. Đối với những vấn đề sâu xa hơn liên quan tới vấn đề nghèo, cần phải có một chính sách dài hạn hơn. Đó là những biện pháp được thực hiện khi trẻ còn nhỏ và những biện pháp đối phó với khó khăn lâu dài của các nhóm dân số dễ bị tác động, gồm các gói hỗ trợ chăm sóc chế độ dinh dưỡng và sức khỏe, sự hòa nhập có ý nghĩa vào xã hội nhưng vẫn đảm bảo sự tôn trọng và không mất đi đa dạng văn hóa.

Một phương pháp khác là đảm bảo rằng trẻ em nghèo được đi học ở trường có chất lượng và cảm thấy an toàn và được học tập ở đó. Điều đó làm nổi bật phát hiện thứ hai trong chương này, đó là bằng chứng rõ ràng về mối quan hệ giữa mức cung trường học và kết quả của việc đi học như tỷ lệ hoàn thành bậc học và nhập học. Giúp cho học sinh học tập có chất lượng không phải là một yếu tố đảm bảo trẻ em vẫn tiếp tục nhập học; tác động của vấn đề nghèo vẫn có thể lớn hơn, điều này một lần nữa cho thấy nhu cầu cần phải trợ cấp. Nhưng từ quan điểm giải quyết những tác động tổng hợp của vấn đề nghèo, khả năng đầu tư vào nâng cao chất lượng trường học dường như khá lớn.

Nếu trường học có vai trò hạn chế tác động của nghèo thì một câu hỏi được đặt ra là: Những đặc điểm nào của trường học là quan trọng nhất? Câu trả lời của câu hỏi này khá phức tạp, một phần là do khó có thể xác định tác động nhân quản với số liệu khảo sát, nhưng có bằng chứng cho thấy trong những yếu tố khác, nguồn lực trường học như điều kiện lớp học và thời gian dạy học có ý nghĩa quan trong, đặc biệt đối với nhóm có hoàn cảnh khó khăn và quản lý trường cũng là yếu tố quan trọng. Bằng chứng này khẳng định những xu hướng về nguồn lực trường học được nêu trong Chương 4 cũng có ý nghĩa nhất định với những đề xuất liên quan tới chính sách giáo dục công. Những biến này và những biến liên quan tới trường học (và giáo viên) khác có tác động tới kết quả học tập của học sinh không?

107

ChươNG 7: CÁC BIẾN QuaN TRọNG: CÁC yẾu Tố TÁC ĐộNG KẾT Quả họC TậP Của họC SINh

Việc tìm kiếm biến dự báo quan trọng đối với kết quả học tập của học sinh trên phạm vi toàn cầu là nền tảng cho một trong những cơ sở lý thuyết thực nghiệm lớn nhất trong nghiên cứu giáo dục.103 Chương này cập nhật cho những nghiên cứu hiện có chủ yếu dựa vào những nghiên cứu đối với học sinh lớp 5 được thực hiện năm 2001 và 2007.104 Một lần nữa, một điều cần được nêu rõ ở đây là hầu hết những bằng chứng về kết quả học tập ở Việt Nam xuất phát từ các cuộc khảo sát học sinh tiểu học. Như đã được lưu ý ở cuối Chương 4, đây là một hạn chế, đặc biệt khi bậc trung học đang ngày càng đạt nhiều tiến bộ. Mặt khác, chất lượng học ở bậc tiểu học ảnh hưởng tới khả năng học tập ở bất kỳ bậc học nào phía sau, điều đó đòi hỏi bất kỳ một hệ thống giáo dục nào cũng phải ưu tiên nâng cao chất lượng bậc học này trước tiên.

Chương này được chia thành bốn phần. Phần 7.1 tổng kết những biến dự báo quan trọng nhất của kết quả học tập của học sinh dựa vào khảo sát học sinh lớp 5 và chú trọng vào những đòn bẩy chính sách tiềm năng dựa vào số liêu khảo sát gần đây (2007) và số liệu VLHSS 2006-08.105 Phần 7.2 tập trung phân tích sự đồng đều trong và giữa các trường. Phần 7.3 xem xét các động cơ tác động tới sự tiến bộ theo hai hướng: phân tích bên ngoài trường và chia nhỏ những yếu tố dẫn tới những tiến bộ trong kết quả học tập của năm 2001 và 2007. Phần 7.4 là phần kết luận.

Nhìn chung, mặc dù không tính tới mối quan hệ nhân quả thực sự, kết quả từ nhiều nguồn số liệu khác nhau – đặc biệt là khảo sát kết quả học tập của học sinh lớp 5 năm 2001 – 2007 đã hỗ trợ cho quan điểm cho rằng các đặc điểm của giáo viên và trường học có quan hệ với sự khác biệt trong kết quả học tập của học sinh. Và những ảnh hưởng này thường lớn hơn đối với nhóm có hoàn cảnh khó khăn. Bằng chứng này càng khẳng định chính sách công có vai trò tác động tới các xu hướng kết quả giáo dục trước đây, hiện nay và sau này ở Việt Nam.

7.1. Các yếu tố tác động tới kết quả học tập của học sinh

Phần phân tích khung khái niệm 2.2. đã xác định năm nhóm biến chính có khả năng là biến dự báo kết quả học tập. Đó là hoàn cảnh gia đình, đặc điểm của giáo viên, năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, khả năng đến trường và chất lượng trường liên quan tới cơ chế quản lý trường học và nguồn lực của trường. Trong phần này, những biến này được tổng kết chi tiết hơn chủ yếu dựa vào kết quả phân tích thống kê của khảo sát kết quả học tập của học sinh lớp 5 năm 2001 – 2007 và số liệu điều tra hộ gia đình. 106 Trong từng nhóm đều có rất nhiều chỉ báo tiềm năng mặc dù một số chỉ báo dễ chịu tác động của các biện pháp liên quan tới chính sách hơn so với các chỉ báo khác. Những biến lớn nhất và quan trọng nhất và những biến thường gặp trong nhiều cuộc khảo sát khác nhau đặc biệt được chú ý.

Trọng tâm của đoạn tiếp theo là kết quả của toàn bộ mẫu trong khảo sát kết quả học tập của học sinh lớp 5 2001-2007. Kết quả đầu ra khá lớn.107 Nghiên cứu năm 2001 bao gồm một danh sách thậm chí gồm nhiều biến độc lập hơn; một ví dụ đáng chú ý là thước đo rất phù hợp với chính

103 Fuller & Clarke, 1994; Glewwe, 2002; US Review, 2007.

104 World Bank, 2002; Griffin & Cúc, 2009.

105 Đặng & Glewwe, 2009.

106 Đặng & Glewwe, 2009.

107 World Bank, 2002; Griffin & Cúc, 2009.

108

sách, đó là kiến thức chuyên môn của giáo viên. Tuy nhiên, kết quả khảo sát năm 2007 cung cấp nhiều thông tin hơn về những thách thức hiện nay đối các nhà hoạch định chính sách, đặc biệt trong điều kiện đã có những tiến bộ về tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học giữa hai năm 2001 đến 2007. Một lần nữa, ở đây chỉ có thể dự đoán các đặc điểm của trường, giáo viên và lớp học có ảnh hưởng như thế nào tới kết quả học tập bậc trung học.

Những nghiên cứu về kết quả học tập lớp 5 này trình bày đầy đủ thông tin về quy trình lấy mẫu và các loại hình phân tích được thực hiện. Trong mỗi năm, các nhà nghiên cứu đã gặp một số lượng lớn mẫu (lên tới 4.000 trường) để thu thập thông tin. Điều đó hỗ trợ rất nhiều cho phân tích thống kê của nghiên cứu do những mẫu này cung cấp cơ sở số liệu cắt ngang rất mạnh gồm các trường học ở Việt Nam. Nhưng đây là những số liệu cắt ngang, có nghĩa là biến phụ thuộc kết quả học tập của học sinh (và các biến độc lập) được đánh giá “chớp nhoáng” chỉ tại một thời điểm. Kết quả từ những phân tích cắt ngang là cơ sở giúp xác định các quá trình tiềm ẩn, nhưng các kết quả này không nên được phân tích theo quan hệ nhân quả thực sự. Việc đưa vào nhiều chỉ báo hoàn cảnh gia đình và đặc điểm của cộng đồng có thể dẫn tới sự tập trung vào những so sánh cụ thể hơn học sinh, lớp học và trường học trong khi kiểm soát sự khác biệt giữa học sinh và cộng đồng. Kết quả lớp 4 của những học sinh này (được đưa vào trong một số phép tính) là một yếu tố kiểm soát rất quan trọng trong giai đoạn này. Cũng trong một phân tích khác (Phần 7.3), một nhóm gồm gần 1000 trường tham gia vào cả hai cuộc khảo sát đã được phân tích và tạo ra một khung có cơ sở vững chắc để xem xét các động cơ có thể dẫn tới những tiến bộ theo thời gian. Những kiểu mở rộng như vậy chắc chắn sẽ nâng cao giá trị của phân tích nhưng kết quả của toàn bộ các phân tích ở đây cho thấy sự liên quan giữa các yếu tố hơn là mối quan hệ nhân quả.

Việc không thể khẳng định chắc chắn yếu tố nào có hiệu quả và yếu tố nào không dường như là một hạn chế đáng kể, đặc biệt khi các nhà hoạch định chính sách cần dựa vào những kết quả này để đưa ra các hành động. Nhưng trên thức tế, điều có thể rút ra ở đây là cần phải cẩn trọng khi diễn giải những phát hiện chính này và tốt nhất nên xem xét mọi nguồn gốc bằng chứng đối với biến được quan tâm (bao gồm cả nguồn thông tin định tính).

Nhiều kết quả trình bày trong phần này ở dưới dạng “ảnh hưởng chuẩn hóa”. Kết quả này do máy tính tính toán bằng cách nhân hệ số của biến (có được từ phân tích thống kê) với giá trị trung bình và chia tích đó cho độ lệch chuẩn của biến phụ thuộc là kết quả học tập của học sinh. Ví dụ, ảnh hưởng chuẩn hóa là 0,10 đối với kinh nghiệm của giáo viên nghĩa là kết quả học tập trung bình của học sinh (hay lớp học) sẽ tăng thêm 0,10 điểm lệch chuẩn mỗi khi kinh nghiệm của giáo viên tăng thêm 1 điểm lệch chuẩn.

Các bảng tổng kết được sử dụng để tóm tắt những phát hiện chính và đưa ra so sánh giữa các năm, môn học và nhóm dân số (và nguồn khảo sát). Toàn bộ kết quả được thể hiện trong Phụ lục H.

Yếu tố học sinh

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy yếu tố học sinh là biến dự báo lớn nhất của kết quả học tập lớp 5. Điều kiện kinh tế xã hội, trình độ học vấn của cha mẹ, học cả ngày (đây là một biến trường học điển hình nhưng lại được tính toán ở đây ở cấp độ học sinh vì sự khác biệt giữa các trường), nhóm dân tộc chiếm đa số, và bữa ăn của học sinh có quan hệ tỷ lệ thuận với kết quả học tập. Điều này cho thấy việc thực hiện học cả ngày và có thể bao gồm cả cung cấp bữa ăn cho học sinh và khám sức khỏe cho học sinh ở trường – hoặc tác động tới những định hướng này một cách trực tiếp thông qua hỗ trợ y tế và chăm sóc dinh dưỡng tại nhà – có thể là một biện pháp hữu hiệu nhằm tăng kết quả học tập của học sinh.

109

Hoàn cảnh học sinh và gia đình

Những phân tích về kết quả học tập của học sinh thường nhấn mạnh đòn bẩy chính sách, nhưng không nên coi thường tác động của hoàn cảnh học sinh và gia đình. Kết quả khảo sát từ năm 2001 và 2007 đã cho thấy một số biến quan trọng. Kết quả này rất quan trọng vì hai lý do. Thứ nhất, chúng là những yếu tố kiểm soát quan trọng giúp hiểu được tác động của sự khác biệt trong trường mặc dù như đã lưu ý ở trên, việc đưa vào những yếu tố này không có nghĩa là mọi khác biệt đã được kiểm soát. Thứ hai, kết quả về hoàn cảnh học sinh và gia đình là những cơ sở để đưa ra những biện pháp nằm ngoài cả biến trường học và giáo viên. Ít nhất, những kết quả này cũng là cơ sở liên quan tới đặc điểm liên quan tới hoàn cảnh của các hộ gia đình này và cộng đồng vốn có ảnh hưởng tới kết quả học tập. Cuối cùng, một số biện pháp liên quan tới trường học (như học cả ngày) trên thực tế được đánh giá ở cấp độ học sinh.

Bảng 7.1 tổng kết kết quả hoàn cảnh học sinh – gia đình trong khảo sát kết quả học tập của học sinh lớp 5 năm 2001 và 2007. Bảy biến đã được đưa vào cả hai phân tích thống kê,108 mặc dù trong một số trường hợp, có sự khác biệt về cách đánh giá các biến. Một bộ biến khác cũng đưa vào trong phân tích năm 2007 nhưng không được đưa vào phân tích năm 2001. Do cùng sử dụng một bộ biến chung, các kết quả nhìn chung thống nhất giữa các năm. Những tác động lớn nhất được phát hiện đối với số bữa ăn một ngày được học sinh báo cáo, số lần học sinh lưu ban, nhóm dân tộc (nghĩa là không phải người Kinh hay Hoa) và trình độ học vấn của cha mẹ. Hệ số ảnh hưởng chuẩn hóa trung bình là khoảng 0,04 và tăng cao nhất tới mức 0,10. Đây không phải là những tác động lớn nếu tách riêng ra. Nhưng nếu cộng tổng lại sẽ dẫn tới những khác biệt lớn giữa những loại học sinh nhất định.

Bảng 7.1. Tổng kết tác động hoàn cảnh học sinh – gia đình đối với kết quả học tập của học sinh, 2001-2007

Tiếng Việt: Toán:2001 2007 2001 2007

Cho cả hai năm 2001-2007: Tuổi của học sinh -0,02*** -0,04*** -0,02*** -0,05*** Số bữa ăn/ngày của học sinh ---- 0,04*** 0,07** 0,06*** Thời gian đi lại của học sinh -0,02** -0,02*** -0,02*** -0,03*** Số lần vắng -0,02*** -0,03*** -0,02*** -0,05*** Lưu ban -0,03*** -0,05*** -0,02*** -0,06*** Dân tộc Kinh-Hoa 0,04*** 0,04*** 0,02*** 0,07*** Trình độ học vấn/hỗ trợ của cha mẹ 0,07*** 0,07*** 0,06*** 0,10***Chỉ khảo sát năm 2007: Học sinh là nữ ---- 0,08*** ---- 0,02*** Tài sản gia đình (SES) ---- 0,08*** ---- 0,13*** Vận đề sức khỏe của học sinh ---- -0,06*** ---- -0,09*** Dụng cụ học tập ---- 0,03*** ---- 0,05*** Số giờ học ---- 0,02*** ---- 0,05*** Học cả ngày (FDS) ---- 0,06*** ---- 0,10***

Nguồn: số liệu 2001 (World Bank, 2002); số liệu 2007 (Griffin & Cúc, 2009).Nhìn chung, hệ số ảnh hưởng năm 2007 lớn hơn, đó có thể phản ánh một thực tế là sự khác

108 Xem World Bank, 2002 và Griffin & Cúc, 2009.

110

biệt trong điểm kiểm tra nói chung đã tăng lên từ năm 2001 đến 2007, đặc biệt đối với môn Toán (xem Bảng 4.14).

Các biến được bổ sung năm 2007 cũng cần được chú ý. Quan trọng nhất là biến tài sản gia đình, đây là một chỉ số về điều kiện kinh tế xã hội của hộ gia đình (SES) dựa trên một loạt các tài sản như tivi, điện, tỷ lạnh, nước máy, v.v. Một biến nữa cũng được bổ sung vào số liệu 2007 là chỉ số tình trạng sức khỏe của trẻ, đây cũng là tổng hợp các vấn đề do học sinh báo cáo lên. Một điều không mấy ngạc nhiên là học sinh thường xuyên có vấn đề về sức khỏe hơn có kết quả thấp hơn rất nhiều ở cả hai bài kiểm tra. Cuối cùng, đó là biến học cả ngày, ở đây được coi là đặc điểm học sinh-gia đình vì các gia đình có thể quyết định có tận dụng dịch vụ này hay không và khả năng áp dụng học cả ngày không chỉ khác nhau giữa các trường mà còn giữa các khối lớp và phòng học. Tác động rõ ràng của việc tăng thêm thời gian học này là 0,06 – 0,10 điểm lệch chuẩn.

Tóm lại, tác động của hoàn cảnh học sinh và gia đình khá lớn, điều đó càng cho thấy các vấn đề liên quan tới hiện tượng nghèo và hoàn cảnh luôn là những vấn đề liên quan. Và trong một số trường hợp (học cả ngày, công cụ học tập, tình trạng sức khỏe) những yếu tố này có khả năng chịu nhiều tác động của chính sách.

Yếu tố giáo viên

Mặc dù Chương 6 phát hiện được mối quan hệ hạn chế giữa yếu tố giáo viên và tỷ lệ đi học của học sinh nhưng đã có nhiều bằng chứng cho thấy nhu cầu phải nâng cao chất lượng giáo viên nhằm cải thiện kết quả học tập của học sinh. Yếu tố giáo viên bao gồm những đặc điểm liên quan tới trình độ giáo viên và năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên. Phân tích đặc điểm trình độ giáo viên cho thấy trình độ học vấn của giáo viên và chứng nhận năng lực giáo viên – chứng nhận giáo viên “giỏi” – là những biến dự báo quan trọng đối với kết quả học tập của học sinh, và kinh nghiệm của giáo viên là biến dự báo trung bình đối với kết quả học tập của học sinh. Những yếu tố này có quan hệ chặt chẽ với FSQL, đây cũng là một biến dự báo quan trọng đối với kết quả học tập của học sinh. Cũng có bằng chứng cho thấy học sinh của những giáo viên nữ thường có điểm kiểm tra cao hơn so với học sinh của giáo viên nam, mặc dù lý do này vẫn chưa rõ ràng, cũng có thể do giáo viên nữ áp dụng những phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn. Phân tích năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên cho thấy kiến thức chuyên môn của giáo viên, giáo viên phản hồi học sinh, và bài tập về nhà là những biến dự báo quan trọng đối với kết quả học tập của học sinh. Giáo viên soạn bài và chấm điểm, và học sinh học nhóm, học bài sử dụng phần ghi chép trên lớp và học trong thư viện cũng là những biến dự báo trung bình. Những phát hiện này chứng tỏ tầm quan trọng của việc có một giáo viên được đào tạo bậc đại học, có kiển thức chuyên môn môn học giảng dạy vững vàng, luôn phản hồi học sinh một cách đầy đủ và giao bài tập về nhà. Phần này sẽ chia yếu tố giáo viên thành các phần hoàn cảnh và năng lực và nghiệp vụ sư phạm, và sẽ trình bày các phát hiện từ những yếu tố liên quan nhất tới cải thiện kết quả học tập của học sinh.

a. Trình độ giáo viên

Những đặc điểm của giáo viên như kinh nghiệm, trình độ học vấn và trình độ đào tạo là những biến được phân tích nhiều nhất trong phân tích thống kê điểm kiểm tra của học sinh. Tuy nhiên, kết quả từ những nghiên cứu này không đủ thống nhất để có thể khẳng định loại giáo viên nào là hiệu quả nhất. Những lo ngại về những hạn chế của các đặc điểm hoàn cảnh này đã khiến các nhà nghiên cứu thu thập thêm thông tin về năng lực của giáo viên và các quá trình thực tế (xem dưới đây).

Khảo sát kết quả học tập của học sinh lớp 5 cung cấp nhiều thông tin về trình độ giáo viên, mặc dù chỉ có một số biến được đưa vào những phân tích được tổng hợp ở đây. Trình độ học vấn của

111

giáo viên là một trong những đòn bẩy chính sách giáo dục quan trọng, và các trường học trên thế giới đang luôn cố gắng nâng cao chất lượng giáo viên thông qua các hoạt động giáo dục và đào tạo chính quy và tại chỗ. Việc đánh giá trình độ học vấn của giáo viên qua số liệu của Việt Nam là một việc rất phức tạp nếu sử dụng chỉ số chất lượng trường học nói chugn (Chỉ số đầu vào mức chất lượng tối thiểu hay FII). FII đã được giới thiệu trong Chương 5 và được mô tả cụ thể trong một báo cáo gần đây của Bộ Giáo dục và Đào tạo.109 Thang điểm (từ 0 đến 100) được tính dựa vào một loạt các yếu tố đầu vào của trường học, bao gồm cả trình độ học vấn của giáo viên. Do tầm quan trọng liên quan tới chính sách của FII, biến này sẽ được phân tích thêm ở dưới đây và trong báo cáo chính sách.

FII là biến dự báo có ý nghĩa và tỷ lệ thuận với kết quả học tập của học sinh trong những nghiên cứu năm 2007. Nhưng do với quy mô này, không thể xác định tác động của trình độ học vấn của giáo viên. Do trong bộ dữ liệu năm 2001 không có FII nên thước đo trình độ học vấn và trình độ đào tạo của giáo viên đã được đưa vào. Đây là một biến dự báo rất quan trọng đối với kết quả môn toán với ảnh hưởng chuẩn hóa ở mức 0,05. Trong phân tích bổ sung năm 2007110, một thước đo trình độ học vấn của giáo viên đã được đưa vào (cùng với FII). Biến này là một biến có ý nghĩa và tỷ lệ thuẩn trong hầu hết các tính toán, với hệ số ảnh hưởng từ 0,03 tới 0,05.

Bằng chứng này cho thấy sự liên hệ giữa trình độ học vấn và đào tạo của giáo viên với kết quả học tập của học sinh và càng củng cố những nỗ lực bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên hiện nay. Nhưng điều còn thiếu ở phân tích này là vẫn chưa chỉ rõ được trình độ học vấn nào của giáo viên sẽ dẫn tới kết quả học tập tốt hơn. Liệu các giáo viên có trình độ học vấn cao hơn sẽ có vị trí giảng dạy tốt hơn ở các trường tốt hơn không? Hay liệu học có tạo ra môi trường dạy học hiệu quả hơn trong lớp học của mình không? Những câu hỏi như vậy cần phải được trả lời để có sự hiểu biết đầy đủ những động cơ chính sách của việc nâng cao chất lượng trường học thông qua bồi dưỡng đào tạo giáo viên.

Việt Nam có tổ chức một hoạt động qua đó giáo viên có thể nhận được danh hiệu giáo viên “giỏi”. Việc chứng nhận năng lực giáo viên như vậy được thực hiện ở cấp trường (khoảng 32% giáo viên), cấp huyện (khoảng 42% giáo viên), cấp tỉnh (12% giáo viên) và cấp quốc gia (chưa tới 1% giáo viên). Tóm lại, có khoảng 12% giáo viên đã từng nhận danh hiệu này ở một cấp nào đó. 111

Liệu mức độ chứng nhận năng lực này có liên quan tới kết quả học tập của học sinh? Câu trả lời rõ ràng là có, thậm chí khi kiểm soát các yếu tố như nguồn lực trường học và trình độ học vấn của giáo viên. Trong cả hai khảo sát kết quả học tập của học sinh lớp 5 năm 2001 và 2007, chứng nhận giáo viên giỏi là một biến dự báo có ý nghĩa và có tỷ lệ thuận với kết quả học tập của học sinh, với hệ số ảnh hưởng là khoảng 0,05. Tuy nhiên, phân tích bổ sung sử dụng dữ liệu năm 2007 cho thấy tác động rất lớn của việc chứng nhận năng lực giáo viên liên quan tới phân loại các tỉnh (có độ lệch chuẩn lên tới 0,20 điểm) và ở mức thấp hơn là phân loại cấp huyện và quốc gia.112

109 MoET, 2008.

110 Marshall, 2010.

111 Danh hiệu “giáo viên giỏi” được trao tặng thông qua hội thi giáo viên giỏi do trường tổ chức. Hội thi này đánh giá hiệu quả dạy học của giáo viên thông qua dự giờ một tiết học. Sau đó, Ban giám khảo đánh giá hiệu quả dạy học của từng giáo viên. Sau khi được trao tặng danh hiệu “giáo viên giỏi” cấp trường, giáo viên này sẽ được đề cử tham gia hội thi giáo viên giỏi cấp huyện và tiếp tục cho tới cấp quốc gia. Danh hiệu này thể hiện sự ghi nhận năng lực và danh tiếng cho giáo viên. Cha mẹ học sinh, đặc biệt là ở khu vực thành thị, thường mong muốn cho con em mình học những lớp do những giáo viên này giảng dạy.

112 Marshall, 2010.

112

Những kết quả liên quan tới chứng nhận năng lực giáo viên cho thấy rõ một số loại giáo viên nhất định đem lại hiệu quả hơn so với các giáo viên khác. Phát hiện này cũng rất quan trọng do (giống như trình độ học vấn của giáo viên) vì nó củng cố thêm tác động có thể diễn ra của những giáo viên tốt.

Kinh nghiệm của giáo viên là một chỉ số khác thể hiện trình độ giáo viên cũng thường được phân tích. Chỉ số này chỉ có trong phân tích bổ sung năm 2007. Kết quả phân tích cho thấy có sự liên quan tỷ lệ thuận và trung bình giữa điểm kiểm tra và kinh nghiệm của giáo viên, chủ yếu trong môn tiếng Việt. Kết quả tỷ lệ thuận cho thấy giáo viên có khả năng nâng cao chất lượng theo thời gian, và loại “học dựa trên kinh nghiệm” này là một đặc điểm rất quan trọng của giáo viên có chất lượng. Tuy nhiên, tác động này chưa đủ lớn để có thể kết luận kinh nghiệm giáo viên là một yếu tố quan trọng tác động lên kết quả học tập của học sinh.

Cuối cùng, giáo viên nữ cũng có quan hệ với điểm số cao của học sinh cả ở môn Tiếng Việt và Toán trong phân tích bổ sung năm 2001113 và năm 2007.114 Hệ số ảnh hưởng không lớn, thường từ 2 đến 4 điểm chuẩn hóa (0,02-0,04). Liệu điều đó có nghĩa là giáo viên nữ đem lại hiệu quả hơn không? Giáo viên nam có thể cho nhiều bài tập rải rác trên lớp hơn, điều này cũng có thể ảnh hưởng rõ ràng tới tính hiệu quả của họ. Cũng có khả năng giáo viên nữ hiệu quả hơn mặc dù cũng cần lưu ý là một số kết quả 115 cho thấy sự tỷ lệ nghịch giữa tỷ lệ phần trăm giáo viên nữ ở trường và tỷ lệ hoàn thành bậc tiểu học. Những tác động khác nhau đối với kết quả học tập có thể liên quan tới mức độ đòi hỏi của giáo viên nữ, mặc dù khó có thể đưa ra sự liên hệ như vậy với thông tin này (xem Khung 7.1 phía dưới).

Khung 7.1. Phân tích chi tiết về vấn đề giới của giáo viên

Kết quả phân tích kết quả học tập của học sinh cho thấy trẻ em học giáo viên nữ có kết quả học tập cao hơn. Kết quả từ hai phân tích bổ sung được trình bày ở đây nhằm giúp cung cấp thêm chi tiết về vấn đề này.

Bảng 7.2. So sánh các biến theo giáo viên nữ-nam, Khảo sát kết quả học tập của học sinh lớp 5 năm 2007

Biến: Giáo viên nữ

Giáo viên nam

Trước tiên, trong phân tích thống kê bổ sung, các thuật ngữ về quan hệ tương tác được hình thành nhằm kiểm chứng xem học sinh nữ có hưởng lợi từ giáo viên nữ không và học sinh nam có hưởng lợi từ giáo viên nam không. Kết quả cho thấy không có mối tương quan rõ ràng trong cả hai môn học.

Bảng 7.2 tổng kết hoạt động thứ hai tức là so sánh đặc điểm trường, cộng đồng và giáo viên theo nữ và nam. Kết quả cho thấy giáo viên nữ được làm việc trong điều kiện tốt hơn. Tuy nhiên, mặc dù có ít kinh nghiệm hơn,

Học sinh-Gia đình-Trường học: Kết quả của học sinh lớp 4 2,85 2,75* Học sinh dân tộc chiếm đa số (%) 23,1 26,1* Số bữa ăn một ngày 2,79 2,65* Học cả ngày (%) 39,4 22,5* Trường ở vùng sâu 12,3 25,1* Trường chuẩn quốc gia (%) 34,1 17,8* Chỉ số đầu vào cơ bản 70,3 65,4*

Đặc điểm giáo viên: Số năm kinh nghiệm 7,6 8,4*

113 World Bank, 2002.

114 Marshall, 2010.

115 Đặng, 2009.

113

Giáo viên dân tộc thiểu số (%) 10,0 13,1* học có khả năng được nhận danh hiệu giáo viên giỏi cấp Huyện và Tỉnh hơn. Liên quan tới sự khác biệt trong giảng dạy, giáo viên nữ đạt tỷ lệ cao hơn giáo viên nam mặc dù tất cả mọi so sánh, chỉ trừ một trường hợp, có ý nghĩa thông kê. Kết quả này không trả lời được một cách đầy đủ câu hỏi tại sao học sinh lại đạt kết quả cao hơn khi học giáo viên nữ. Một phần nguyên nhân có liên quan tới hoàn cảnh gia đình và vị trí của những giáo viên này. Nhưng giáo viên nữ cũng có khả năng áp dụng các phương pháp sư phạm nhiều hơn và điều đó được cho là đem lại kết quả học tập cao hơn.

Giáo viên giỏi cấp huyện (%) 45,9 32,6* Giáo viên giỏi cấp tỉnh (%) 14,0 6,7* Giáo viên tốt nghiệp đại học (%) 41,9 29,2*

Phương pháp dạy học:

Tần suất hướng dẫn hs học 2,73 2,69* Tần suất giao bài tập 2,37 2,31* Tần suất phản ồi hs 2,60 2,53* Tần suất áp dụng làm việc nhóm 2,38 2,38

Tần suất sử dụng vở ghi trên lớp 2,04 1,95*

*Sự khác biệt trung bình có ý nghĩa thống kê với p<0,05.

b. Năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên

Năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên bao gồm một loạt chiều hướng liên quan tới công việc của giáo viên, như phương pháp sư phạm, phân bổ thời gian, kiến thức chuyên môn và phẩm chất đạo đức. Những biến này khác với đặc điểm hoàn cảnh như kinh nghiệm và trình độ học vấn ở chỗ những biến này có liên quan trực tiếp hơn tới quá trình dạy học thực sự. Với cơ chế coi trọng chất lượng giáo viên, những biến như vậy có giá trị rất lớn nếu xem xét từ quan điểm nghiên cứu và chính sách. Một điều không may là đây cũng là những dữ liệu rất khó thu thập và phân tích một cách hệ thống.

Một số thước đo năng lực của giáo viên có vai trò quan trọng là kiến thức chuyên môn. Giáo viên phải nắm rõ môn học mình dạy và sự hiểu biết sâu sắc nội dung của môn học tại mọi bậc học khác nhau cũng hỗ trợ công tác giảng dạy ở mọi bậc học.116 Tuy nhiên, chỉ có một nghiên cứu ở Việt Nam đã kiểm chứng một giả thuyết quan trọng, đó là giáo viên có kiến thức chuyên môn tốt hơn sẽ có hiệu quả cao hơn. Nghiên cứu 2001117 đã đưa vào các câu hỏi kiểm tra đối với cả học sinh và giáo viên để có thể lập được điểm số có thể so sánh giữa giáo viên và học sinh. Kết quả thu được từ phân tích thống kê cho thấy kiến thức chuyên môn của giáo viên là biến dự báo quan trọng của kết quả học tập của học sinh. Hệ số ảnh hưởng chuẩn hóa khá lớn: độ lệch chuẩn 0,13 điểm trong môn Toán và 0,10 điểm trong môn Tiếng Việt.118

Những kết quả về kiến thức chuyên môn của giáo viên giúp hoàn chỉnh một số cơ chế có thể kết nối trình độ học vấn và đào tạo của giáo viên với điểm kiểm tra của học sinh. Những kết quả này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đảm bảo năng lực tối thiểu của giáo viên và đồng thời cũng một lần nữa chứng tỏ khả năng một số loại giáo viên nhất định sẽ tạo ra sự khác biệt trong quá trình học của học sinh.

So với những chỉ số năng lực của giáo viên như kiến thức chuyên môn, phương pháp dạy học thực sự và nghiệp vụ sư phạm thể hiện ở lớp học có thể là những biến dự báo trực tiếp của kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, đây là một yếu tố liên quan tới sự tiến bộ của học sinh rất khó có thể đánh giá được, đặc biệt trong những nghiên cứu định tính với quy mô mẫu lớn. Mặc

116 Marshall & Sorto, 2009.

117 World Bank, 2002.

118 World Bank, 2002.

114

dù số liệu theo chiều hướng này đã có sẵn, chúng không xuất phát từ những quan sát thực tế mà từ hai nguồn: 1) học sinh trả lời các câu hỏi về các quá trình học tập ở lớp; và 2) thông tin về hoạt động dạy học do giáo viên cung cấp. Cả hai nguồn thông tin này đều có hạn chế nhưng ít nhất chúng cung cấp được một số thông tin về một khía cạnh quan trọng.

Phân tích sử dụng số liệu khảo sát năm 2007 cung cấp thêm thông tin về phương pháp dạy học119 Kết quả tìm được cho thấy cả thước đo trung bình cấp cá nhân và trường học đối với tần suất học sinh cho biết là được giáo viên nhận xét và phản hồi là những biến dự báo quan trọng của điểm kiểm tra. Hệ số ảnh hưởng là 0,06-0,09 đối với thước đo trung bình cấp trường và 0,03-0,04 đối với thước đo cấp cá nhân. Việc áp dụng kiểm soát yếu tố học sinh giúp củng cố những phân tích về thước đo cấp trường, có nghĩa là có khả năng thấy được tác động của phương pháp sư phạm trong lớp học thay vì tác động từ một yếu tố bên trong nào đó của cá nhân học sinh đã báo cáo là nhận được nhiều phản hồi nhất.

Đối với khảo sát học sinh lớp 5 năm 2001, có rất ít thông tin về quá trình. Ngoại lệ duy nhất là một biến tính toán tần suất trung bình (ở trường) học sinh báo cáo được giao/làm bài tập về nhà. Biến này có liên quan chặt chẽ với điểm kiểm tra ở cả hai môn (hệ số ảnh hưởng chuẩn hóa là khoảng 0,07-0,08). Kết quả này càng làm rõ tầm quan trọng của thời gian ngoài lớp học đối với việc nâng cao kết quả học tập của học sinh.

Báo cáo năm 2007 cũng đề cập tới thước đo thời gian giáo viên sử dụng để soạn bài và chấm bài (như báo cáo của giáo viên). Học sinh có giáo viên báo cáo đã dành nhiều thời gian cho các việc này có điểm kiểm tra cao hơn trong môn Tiếng Việt (hệ số ảnh hưởng là 0,02).

Phân tích bổ sung đối với số liệu năm 2007 tập trung nhiều hơn vào quá trình sư phạm dựa vào trả lời của cả học sinh và giáo viên trong cuộc khảo sát.120 Kết quả trung bình cả trường đối với biến quá trình sư phạm dựa vào trả lời của học sinh đã dẫn tới một chỉ số thô về phương pháp sư phạm của giáo viên. Kết quả nghiên cứu khẳng định những phát hiện trước đó về bài tập về nhà và tần suất phản hồi (cả hai biến đều quan trọng và có tỷ lệ thuận). Nhưng những kết quả quan trọng bổ sung được phát hiện đối với: tần suất học sinh làm việc nhóm, tần suất học sinh báo cáo có sử dụng ghi chép trên lớp và tần suất học sinh học ở thư viện. Hệ số ảnh hưởng cho những biến này thường ở mức trung bình và dao động từ 0,02 tới 0,05 điểm lệch chuẩn.

Hiện chỉ có chỉ số về phương pháp dạy học do giáo viên báo cáo đối với một nửa số lớp được khảo sát; vấn đề thiếu số liệu của giáo viên được phân tích chi tiết hơn trong báo cáo 2001 và 2007. Kết quả nghiên cứu cho thấy điểm môn toán thấp hơn ở những lớp giáo viên báo cáo là phương pháp dạy học chủ đạo là giáo viên làm trung tâm.

Kết quả về năng lực và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên không phải nhằm mục đích cung cấp danh sách những việc giáo viên nên thực hiện trên lớp. Thay vào đó có thể khẳng định mục đích là nhằm cung cấp thêm bằng chứng về những quá trình này. Ít nhất, kết quả này cũng củng cố một quan điểm phổ biến – nếu được kiểm chứng không thường xuyên – là phương pháp sư phạm của giáo viên rất quan trọng.

Yếu tố trường học

Kết quả Chương 6 cho thấy yếu tố trường học liên quan tới cả khả năng đến trường và chất lượng trường là các biến dự báo của tỷ lệ đi học của học sinh. Đối với kết quả học tập của học sinh, yếu tố trường học liên quan tới chất lượng học tập (đó là các yếu tố liên quan tới cơ chế quản lý

119 Griffin & Cúc, 2009

120 Marshall, 2010. Giá trị trung bình được tính giữa tất cả học sinh ở trường và không dành riêng cho từng lớp. Vì vậy, đây không phải là chỉ báo liên quan tới giáo viên mà là những thước đo chung liên quan tới không khí dạy học ở trường.

115

trường và nguồn lực của trường học) là một biến có ý nghĩa của kết quả học tập của học sinh. Phát hiện cơ bản về quản lý trường học cho thấy chất lượng của hiệu trưởng có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập của học sinh và tính tự chịu trách nhiệm có ý nghĩa rất quan trọng. Hiệu trưởng hay dự giờ giáo viên, có kinh nghiệm hơn và liên lạc với cha mẹ học sinh hơn có quan hệ tỷ lệ thuận với kết quả học tập của học sinh. Cả tác động của hiệu trưởng và sự tham gia của cộng đồng cũng củng cố nhu cầu tăng cường giám sát và tính tự chịu trách nhiệm của giáo viên trong lớp học và tăng tính tự chịu trách nhiệm của hiệu trưởng trước cộng đồng. Tương tự như yếu tố giáo viên, yếu tố trường học FSQL cũng là một biến dự báo quan trọng đối với kết quả học tập của học sinh. Nguồn lực cụ thể của trường đóng góp rất nhiều vào kết quả học tập của học sinh bao gồm học cả ngày – đã được nêu trong phần yếu tố học sinh – tài liệu trên lớp và nguồn lực văn phòng hiệu trường. Yếu tố quản lý trường học và nguồn lực được chứng minh có vai trò khá quan trọng bắt đầu với những yếu tố là những biến dự báo quan trọng nhất đối với kết quả học tập của học sinh.

a. Cơ chế quản lý trường

Việc có đầy đủ các yếu tố đầu vào hợp lý – bao gồm cả giáo viên – không thôi vẫn chưa đảm bảo thành công. Trường học cũng cần phải được điều hành hiệu quả. Hiệu trưởng có nhiệm vụ lãnh đạo cả về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, xác định các lĩnh vực có vấn đề cần phải giải quyết, liên lạc với nhân sự trong trường và cộng đồng lớn hơn ở trường (học sinh và cha mẹ học sinh) và là nguồn hỗ trợ tích cực. Khi trường học không được quản lý tốt, có thể năng lực sẽ không được tận dụng tối đa và học sinh trong trường sẽ không phát huy hết khả năng.

Tuy nhiên, giống như dạy học, cơ chế quản lý trường là một chiều hướng rất khó đo bằng thực nghiệm. Tuy nhiên, có một số kết quả nổi bật thu được từ các khảo sát năm 2001 và 2007. Phân tích số liệu 2007 cho thấy điểm kiểm tra cao hơn rất nhiều ở những trường có hiệu trưởng tích cực dự giờ giáo viên.121 Hệ số ảnh hưởng khá lớn đối với tác động trường học – giáo viên (trong khoảng 0,04-0,08).

Kết quả liên quan tới dự giờ giáo viên cần được tiếp tục phân tích. Số liệu có được chưa đủ cụ thể để có thể việc dự giờ giáo viên như thế nào sẽ giúp nâng cao hiệu quả của giáo viên. Sự chênh lệch trong biến này cũng không lớn: 2% giáo viên báo cáo chưa được dự giờ bao giờ, 5% báo cáo đã được dự giờ 1 lần trong cả năm học, 16,2% báo cáo được dự giờ hai lần và 77% báo cáo được dự giờ ít nhất là 3 lần. Tuy nhiên, một câu hỏi vẫn còn tồn tại, đó là đặc điểm nào liên quan tới hiệu trưởng, trường học và giáo viên có liên quan tới việc tới tần suất dự giờ ở lớp học.

Khung 7.2 tổng kết kết quả từ một số phân tích hồi quy bổ sung. Mô hình này là một phép tính xác suất theo trật tự rất phù hợp với phản ứng được

121 Griffin & Cúc, 2009.

Khung 7.2. Những đồng biến tần suất giáo viên báo cáo được hiệu trưởng tới thăm lớp, Khảo sát

lớp 5 năm 2007

Biến độc lập hệ số Thống kê T

Hiệu trưởng nữ 0,28 6,14***Kinh nghiệm của Hiệu trưởng 0,01 1,92**Chỉ số đầu vào cơ bản 0,01 4,13***Trường chuẩn quốc gia -0,10 -1,94**Số năm kinh nghiệm của GV -0,002 -0,83Giáo viên nữ 0,01 0,22GV dân tộc thiểu số -0,17 -2,73***GV giỏi cấp Quận/Huyện 0,07 1,69*GV giỏi cấp Tỉnh/Thành phố 0,06 0,97GV giỏi cấp Quốc gia 0,23 1,00ĐK KTXH trung bình của trường

0,27 2,05**

Học cả ngày trung bình của trường

0,21 4,10***

116

phân loại theo trật tự của biến này . Kết quả cho thấy biến dự báo có ý nghĩa nhất của việc Hiệu trưởng tới thăm lớp học là Hiệu trưởng nữ (39% mẫu là nữ), Chỉ số đầu vào tối thiểu (FII), và tỷ lệ phần trăm học sinh Học cả ngày. Cả ba biến này đều có quan hệ tỷ lệ thuận. Giáo viên Dân tộc thiểu số cũng báo cáo được dự giờ ít hơn rất nhiều so với giáo viên không phải là người dân tộc thiểu số. Mức độ kinh nghiệm hay giới của giáo viên không liên quan tới tần suất được dự giờ. Giáo viên dạy tại Trường chuẩn quốc gia cũng báo cáo là ít được Hiệu trưởng dự giờ hơn (có thể vì các giáo viên này được đào tạo tốt hơn ở những trường này và do đó ít cần được dự giờ hơn?)

Phân tích bổ sung số liệu 2007 cho thấy kinh nghiệm và giới của hiệu trưởng (hiệu trưởng nữ) có liên quan rất nhiều tới kết quả học tập của học sinh.

Một khía cạnh khác trong quản lý trường học là sự tham gia của cộng đồng. Khi cha mẹ học sinh tham gia nhiều hơn vào công việc của trường, trường học có thể được hưởng lợi vì nhận được nhiều hỗ trợ và nguồn lực hơn. Sự tham gia của cha mẹ học sinh vào công việc ở trường cũng có thể đóng vai trò như một cơ chế tự chịu trách nhiệm và là một cách để cộng đồng thúc đẩy sự thay đổi. Bản chất của sự tham gia này có thể khác nhau đáng kể giữa các hoàn cảnh khác nhau và phụ thuộc vào trình độ học vấn và năng lực của cha mẹ học sinh.

Chỉ có rất ít bằng chứng cho thấy sự tham gia của cộng đồng vào công việc ở trường có liên quan tới điểm kiểm tra cao của học sinh năm 2001 và 2007. Theo báo cáo 2001, các khoản đóng góp và trình độ học vấn của cha mẹ học sinh có liên quan rất nhiều tới kết quả học tập tốt của học sinh. Kết quả năm 2007 cho thấy trình độ học vấn của cha mẹ học sinh là một biến dự báo có tỷ lệ thuận với kết quả học tập của học sinh.122 Tần suất hiệu trưởng báo cáo có gặp gỡ cha mẹ học sinh cũng là một biến khá có ý nghĩa đối với kết quả học tập của học sinh.123

Các chỉ báo không khí trường học như tần suất xảy ra các vấn đề kỷ luật không chịu tác động hoàn toàn của quản lý trường học; hoàn cảnh gia đình và học sinh cũng có thể đóng một vai trò nhất định. Tuy nhiên, những chỉ báo như vậy có thể chịu ảnh hưởng của năng lực lãnh đạo. Khảo sát năm 2001 có rất nhiều số liệu về các vấn đề gặp phải ở trường học. Biến tần suất hiệu trưởng nhận thức được các vấn đề liên quan tới hành vi của học sinh có quan hệ tỷ lệ nghịch với kết quả học tập của học sinh ở cả hai môn học. Hệ số ảnh hưởng là khoảng 0,06 cho mỗi tính toán.

b. Nguồn lực trường học

Nguồn lực trường học có ảnh hưởng lớn ở cả hai năm tiến hành khảo sát lớp 5. Nguồn lực cụ thể ở đây khác với nguồn lực học sinh mang tới trường hoặc có thể tận dụng được từ bên ngoài (như trình độ học vấn của cha mẹ học sinh, tài liệu học tập, v.v.). Một ví dụ cũng khá trùng lắp là học cả ngày (Bảng 7.1) vốn đã được đề cập tới với tư cách là biến hoàn cảnh học sinh-gia đình những liên quan tới nguồn lực do trường học quyết định số giờ học có thể tổ chức. Ở cả hai năm, FDS đều liên quan tới điểm kiểm tra cao.

Trong cả hai khảo sát năm 2001 và 2007, chỉ số tài liệu /dụng cụ học tập trên lớp là một biến dự báo quan trọng của kết quả học tập của học sinh (hệ số ảnh hưởng là 0,02-0,05). Số liệu năm 2007 bổ sung thêm thông tin về tác động của nguồn lực. Biến có ý nghĩa nhất ở đây là chỉ số đã được nói đến từ trước về đầu vào của trường học nói chung, Chỉ số đầu vào tối thiểu (FII). Do FII là một thang điểm gồm nhiều yếu tố đầu vào, rất khó có thể đưa ra những diễn giải trực tiếp. Tuy nhiên, những đầu vào này gồm cả nguồn nhân lực và vật lực nên đây rõ ràng là biến nguồn lực. Tác động của FII trong khảo sát năm 2007 khá lớn: 0,04 và 0,07 điểm lệch chuẩn.

122 Griffin & Cúc, 2009.

123 Marshall, 2010.

117

Phân tích bổ sung số liệu năm 2007 đã xác định thêm một số tác động của nguồn lực. Đó là Nguồn lực văn phòng hiệu trưởng, đây là một biến quan trọng đối với kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý rằng một trong những thước đo nguồn lực được phân tích nhiều nhất – sĩ số lớp học – không phải là một biến quan trọng đối với kết quả học tập của học sinh năm 2007. Trên thực tế, trong cả hai môn, hệ số này thể hiện quan hệ tỷ lệ thuận. Điều đó cho thấy rõ tính chất phức tạp của biến này do lớp học đông chắc chắn là một đặc điểm có quan hệ tỷ lệ nghịch nhưng những trường học tốt (hay giáo viên tốt) có thể có (dạy) những lớp học quá đông.

Những yếu tố liên quan tới kết quả học tập của học sinh lớp năm dựa trên nhóm dân số

Cho đến nay, phân tích của báo cáo này đã làm rõ ảnh hưởng trung bình của các biến trường học và giáo viên đối với kết quả học tập của học sinh lớp 5. Nhưng luôn có một khả năng là một số biến nhất định sẽ quan trọng hơn đối với một số nhóm dân số so với các biến khác. Ví dụ, nguồn lực trường học có thể có ảnh hưởng tỷ lệ thuận rất rõ đối với học sinh nghèo, hoặc mức độ kinh nghiệm của giáo viên có thể quan trong hơn đối với học sinh không phải dân tộc Kinh. Đây là ví dụ về những tác động qua lại khi tác động của biến được xét tới thay đổi tùy vào nhóm học sinh được xem xét.

Phần này tổng kết kết quả từ một loạt các phân tích thống kê bổ sung và tập trung vào số liệu năm 2007. Báo cáo cũng sử dụng số liệu khảo sát lớp 5 năm 2001124 và trình bày một số phân tích loại này. Nhưng do những thay đổi liên quan tới học sinh trong những năm gần đây, những động cơ tương quan này có thể thay đổi theo những yếu tố cấu thành. Do đó, trọng tâm của phần này là năm 2007.

Những so sánh đầu tiên được thực hiện là dựa vào địa điểm trường học. Kết quả đầy đủ được thể hiện trong Bảng H3, H4 và H5 trong Phụ lục H. Một nguyên nhân dẫn tới sự khác biệt liên quan tới địa điểm trường là hoàn cảnh học sinh và gia đình. Ví dụ, trình độ học vấn của cha mẹ học sinh là một biến dự báo mạnh (và quan trọng) của kết quả học tập của học sinh ở các trường thành thị, nhưng lại không quan trọng đối với các trường vùng sâu vùng xa. Kết quả tương tự cũng được tìm thấy đối với tuổi của học sinh, vấn đề này có ý nghĩa quan trọng hơn ở khu vực thành thị.

Về đòn bẩy chính sách tiềm năng, một kết quả nổi bật là tỷ lệ giáo viên phản hồi trung bình ở các trường vùng sâu vùng xa. Biến này là biến dự báo mạnh nhất đối với sự chênh lệch về kết quả học tập của học sinh ở các trường vùng sâu vùng xa. Đây cũng là biến dự báo quan trọng hơn rất nhiều ở vùng sâu vùng xa so với khu vực nông thôn và đặc biệt là khu vực thành thị vì hệ số này không có ý nghĩa (xem Bảng H5). Kết quả nghiên cứu cho thấy kết quả học tập của học sinh trường vùng sâu vùng xa đặc biệt chịu ảnh hưởng của loại tương tác cụ thể này với giáo viên. Đó có thể là vì những học sinh này ít được tiếp cận với tài liệu học tập (và phản hồi) ngoài trường học, khác hẳn với học sinh khu vực thành thị có cha mẹ (hoặc gia sư) thực hiện các nhiệm vụ đó.

Một phát hiện quan trọng nữa là sự khác biệt về Học cả ngày liên quan tới địa điểm trường học. Biến này rất có ý nghĩa ở vùng sâu vùng xa nhưng lại có ảnh hưởng lớn hơn ở khu vực nông thôn và thành thị. Một vấn đề được quan tâm là chất lượng trường học ở vùng sâu vùng xa có thể thấp hơn rất nhiều, vì vậy nếu bổ sung thêm một vài giờ học trên lớp cũng chỉ ảnh hưởng rất ít trên thực tế. Đây là một ví dụ rất có nghĩa đối với chính sách ngay tại thời điểm này, nhưng cũng không thể cho rằng đây sẽ là vấn đề của tương lai. Trong trường hợp này, việc nhân rộng FDS có thể không có ý nghĩa đối với khu vực vùng sâu vùng xa. Nhưng khi chất lượng trường học được nâng cao như đang tiến hành hiện nay, điều đó sẽ không còn đúng trong tương lai nữa,

124 World Bank, 2002.

118

và thậm chí có thể nếu chất lượng trường học được nâng lên đáng kể, học sinh vùng sâu vùng xa đạt được nhiều tiến bộ nhất.

Bảng H6 tiếp tục tổng kết những phân tích nhóm dân số dựa vào yếu tố dân tộc. Một lần nữa, một số biến dự báo dường như đặc biệt quan trọng đối với nhóm dân số dễ bị tác động. Đó là Chỉ số đầu vào tối thiểu (FII), danh hiệu giáo viên dạy giỏi các cấp (đặc biệt ở cấp huyện), tình trạng sức khỏe của học sinh và Học cả ngày. Tác động lớn của đặc điểm trường học cũng thống nhất với phân tích theo nhóm dân số được thực hiện ở Chương 6 đối với tỷ lệ đi học. Những trẻ em này ít có khả năng nhận được sự giúp đỡ ở nhà và được tiếp cận với ít nguồn học tập ngoài trường học hơn. Vì vậy điều này càng củng cố tầm quan trọng của yếu tố giáo viên và trường học.

Số liệu về kết quả học tập của học sinh của VHLSS (ngoài bậc tiểu học)

Nguồn thông tin cuối cùng về những yếu tố giúp giải thích kết quả học tập của học sinh là mẫu con của hộ gia đình trong VHLSS năm 2006; nguồn thông tin này đã được đề cập trong Chương 4.125 Ngoài việc áp dụng bài kiểm tra được chuẩn hóa, việc tới gặp các gia đình đã thu thập được thêm thông tin về trường học và việc học tập nói chung. Thông tin này sau đó đã được kết hợp với số liệu VHLSS 2006 để xác định các mô hình thống kê kết quả học tập của học sinh, tương tụ như với nhũng mô hình được tổng kết trong các phần trước của chương này. Kết quả thu được được tổng kết trong các Bảng H7-H9 của Phụ lục H. Những số liệu này có một số đặc điểm quan trọng so với những khảo sát lớp 5 được tổng kết trước đó. Thứ nhất, có kết quả điểm kiểm tra của nhiều nhóm tuổi khác nhau mặc dù quy mô mẫu nhỏ đồng nghĩa với việc so sánh giữa các nhóm tuổi sẽ cụ thể hơn. Thứ hai, số liệu về hoàn cảnh gia đình thậm chí còn đầy đủ hơn so với số liệu của các đợt khảo sát lớp 5. Việc chia nhóm những người trẻ tuổi theo hộ gia đình giúp có thể kết hợp một quy trình thống kê có tên gọi là ảnh hưởng cố định. Điều đó không đồng nghĩa với việc kết quả này thể hiện quan hệ nhân quả, nhưng nó sẽ giúp kiểm soát những ảnh hưởng không thể quan sát được đối với kết quả học tập của học sinh.

Phần này cũng tóm tắt những kết luận chính liên quan tới các bảng trong Phụ lục H.126 Một điều không có gì ngạc nhiên là một trong số những biến dự báo mạnh nhất đối với kết quả học tập của học sinh là biến số năm đi học. Đây là một phát hiện quan trọng chỉ vì nó khẳng định được trẻ em sẽ học được nhiều hơn nếu các em học qua nhiều lớp hơn. Tuy nhiên, đối với những trẻ em nhỏ tuổi nhất trong mẫu nghiên cứu, các biến như tuổi, giới và dân tộc có tác động nhỏ, đặc biệt khi kiểm soát bậc nhập học và trình độ học vấn của cha mẹ. Nguồn lực kinh tế của gia đình, được đo bằng mức chi tiêu trên đầu người, có tác động tỷ lệ thuận với điểm kiểm tra, kết quả này cũng khá tin cậy. Tuy nhiên khi ảnh hưởng cố định chung bổ sung vào phân tích hồi quy, quy mô của hệ số này đi hơn rất nhiều và mất ý nghĩa thống kê.

Có rất nhiều biến trường học và giáo viên có ý nghĩa cần phải phân tích. Thứ nhất, tỷ lệ giáo viên có ít nhất 10 năm kinh nghiệm dạy học là một biến có ý nghĩa (và có tỷ lệ thuận); và tỷ lệ giáo viên nữ cũng có tỷ lệ thuận nhưng ít có ý nghĩa hơn với điểm kiểm tra. Tác động ước tính được của kinh nghiệm của giáo viên khá lớn; sự dịch chuyển từ trường không có giáo viên nào có 10 năm kinh nghiệm trở lên tới trường có tất cả các giáo viên đều có ít nhất 10 năm kinh nghiệm đã nâng điểm kiểm tra lên 0,3 tới 0,4 điểm lệch chuẩn (trong số dải điểm kiểm tra). Sự chênh lệch đó tương đương với việc tăng thêm 2-3 năm đi học.

Hai thước đo liên quan tới các đặc điểm vật lực cũng rất có ý nghĩa: số lượng ca học một ngày (chỉ đối với điểm kiểm tra toán) và số bộ sách trên một học sinh (chỉ đối với điểm kiểm tra tiếng Việt). Tác động của cả hai biến này khá lớn. Một học sinh học ở trường học hai ca một ngày sẽ

125 Xem Đặng & Glewwe, 2009.

126 Kết quả đầy đủ được trình bày trong bài viết của Đặng & Glewwe’s (2009).

119

có điểm kiểm tra toán thấp hơn 0,2 điểm lệch chuẩn so với một học sinh tương tự học ở trường chỉ học một ca, tác động này tương đương với việc giảm đi khoảng 1,5 năm đi học. Tương tự học sinh được cấp một bộ sách có thể có điểm kiểm tra tiếng Việt cao hơn học sinh không được cấp sách khoảng 0,2 điểm lệch chuẩn, tức là tương đương với việc tăng thêm 2-3 năm học.

Nhằm mục đích đưa ra những kiến nghị liên quan tới chính sách, việc tập trung vào vấn đề học tập ở một mức độ nào đó trở nên dễ dàng hơn. Vì vậy, Đặng & Glewwe (2009) đã thực hiện phân tích riêng đối với các nhóm trẻ tập trung đã hoàn thành 6-9 năm đi học và ở độ tuổi 11-15. Mặc dù điều đó làm giảm số lượng mẫu xuống còn 230 trẻ, kết quả liên quan tới đặc điểm trường học rõ ràng liên quan trước hết tới trường trung học.127 Tác động của các biến trẻ em và gia đình trong kết quả học tập đối với nhóm mẫu này khá giống với kết quả trước đó. Nhưng có hai sự khác biệt nhỏ. Thứ nhất, tác động của số năm đi học thường lớn hớn đối với nhóm trẻ học trung học, mặc dù tác động này ít có ý nghĩa thống kê hơn đối với điểm kiểm tra toán. Thứ hai, tác động của trình độ học vấn của cha mẹ học sinh đối với điểm kiểm tra môn tiếng Việt nhỏ hơn một chút và không có ý nghĩa thống kê, và tác động của trình độ học vấn của mẹ đối với điểm kiểm tra môn toán cao hơn một chút.

Số lượng bộ sách phát cho mỗi học sinh có tác động rất lớn đối với điểm kiểm tra của học sinh ở độ tuổi và bậc học này, và mức độ ảnh hưởng khá lớn: cấp cho học sinh một bộ sách sẽ giúp tăng điểm kiểm tra môn tiếng Việt và toán lên một mức tương được với khoảng hai năm học. Đối với môn toán, số lượng ca học có tác động tỷ lệ nghịch, nghĩa là trường học có thêm một ca học sẽ làm giảm số điểm kiểm tra một mức tương đương với 1-2 năm đi học. Cuối cùng, trái ngược với kết quả trước đó, tỷ lệ học sinh kiểm tra đỗ kỳ kiểm tra hết cấp có tác động khá lớn và có tỷ lệ thuận với điểm kiểm tra môn toán. Mặc dù điều đó có nghĩa là biến gia đình và trường học không phải là toàn bộ những yếu tố quyết định điểm kiểm tra môn toán, việc bổ sung biến này không đem lại tác động lớn đối với những tác động được ước tính của các biến khác và cho thấy không có vấn đề gì nghiêm trọng liên quan tới sự sai lệch nếu bỏ bớt biến đi.

Bộ số liệu VHLSS 2006 có một điểm bất thường ở chỗ cả người lớn và trẻ em đều làm bài kiểm tra môn tiếng Việt và toán. Phát hiện chính của khảo sát là những biến giả đối với các nhóm tuổi cho thấy những người trẻ tuổi hơn thường có điểm kiểm tra cao hơn sau khi đã kiểm soát các biến như số năm đi học, giới, khu vực thành thị/nông thôn, nhóm dân tộc thiểu số và trình độ học vấn của cha mẹ. Kết quả vẫn tương tự như vậy thậm chí khi sử dụng ảnh hưởng cố định hộ gia đình mặc dù ảnh hưởng này có giảm đi phần nào. Điều đó cho thấy thế hệ lớn tuổi hơn đã quên những gì họ học được ở trường hoặc chất lượng học tập đã nâng lên theo theo thời gian. Một khả năng nữa là chương trình học đã thay đổi và bài kiểm tra được áp dụng “không phù hợp” với thế hệ lớn tuổi hơn vì họ đã học một chương trình khác. Trên thực tế, cả ba khả năng này đều có thể đúng. Tuy nhiên, với số liệu hiện có, rất khó có thể xác định đâu là yếu tố quan trọng nhất.

Có thể đưa ra một số kết luận chung.128 Thứ nhất, kết quả nghiên cứu cho thấy các chính sách cần phải quan tâm tới việc giữ chân được giáo viên có kinh nghiệm, giảm số ca học ở trường và cung cấp đầy đủ sách giáo khoa cho học sinh, nhưng tốt nhất cũng cần phải cẩn trọng khi áp dụng những biện pháp này. Vẫn có thể có những vấn đề liên quan tới sự sai lệch nếu bỏ bớt biến đi; ví dụ, có thể có những biến khác không thể đo được nhưng vẫn có quan hệ tương quan với những

127 Nhiều trẻ em đã hoàn thành lớp 9 trước mùa thu năm 2006 và đang học lớp 10 năm học 2006-2007 và lớp 11 năm học 2007-2008 (tại thời điểm làm bài thi). Tuy nhiên, những trẻ này đã học 4 năm phổ thông cơ sở và có ít nhất một năm và 3-4 tháng học bậc trung học phổ thông tính tới thời điểm làm bài thi, vì vậy có thể hợp lý khi cho rằng các đặc điểm của trường trung học cơ sở có nhiều tác động hơn tới kết quả học tập của học sinh tại thời điểm làm bài thi so với đặc điểm của trường trung học phổ thông.

128 Đặng & Glewwe, 2009.

120

yếu tố này và là những tác động mang tính nhân quả “thực sự”. Cũng cần phải xem xét chi phí thực hiện nhiều chính sách khác nhau như vậy. Cụ thể là chi phí được sử dụng để giữ chân giáo viên có kinh nghiệm (có thể bằng cách tăng lương cho giáo viên có kinh nghiệm hơn), hoặc xây dựng đội ngũ giáo viên đông hơn để dạy ở nhiều trường hơn để mỗi trường chỉ còn dạy một ca sẽ rất cao. Ngược lại, chi phí cung cấp sách giáo khoa có thể sẽ thấp hơn.

Tổng kết các biến có liên quan tới kết quả học tập của học sinh

Phần tổng kết các phân tích thống kê từ năm 2001 đến 2007 đã xác định nhiều nhóm biến khác nhau có liên quan tới kết quả học tập của học sinh. Một lần nữa, cần lưu ý rằng những kết quả này không dựa trên việc lập mô hình nhân quả như một thí nghiệm, vì vậy cần phải dựa vào những nguồn nghiên cứu khác nữa khi xây dựng chính sách.

Nhìn chung, mặc dù không tính tới mối quan hệ nhân quả thực sự, kết quả từ nhiều nguồn số liệu khác nhau – đặc biệt là khảo sát kết quả học tập của học sinh lớp 5 năm 2001 – 2007 đã hỗ trợ cho quan điểm cho rằng các đặc điểm của giáo viên và trường học có quan hệ với sự khác biệt trong kết quả học tập của học sinh. Đây là câu hỏi nghiên cứu cơ bản liên quan tới kết quả học tập của học sinh và dựa trên quan điểm về chính sách, một việc nên làm là xem xét nhiều biến – ít nhất ở một mức độ nào đó - có thể chịu tác động của những hành động chính sách do các nhà hoạch định chính sách và trường học thực hiện.

121

Bản

g 7.

4. T

ổng

kết h

ệ số

ảnh

hưở

ng c

ủa c

ác b

iến

độc

lập

tron

g ph

ân tí

ch th

ống

kê k

ết q

uả h

ọc tậ

p củ

a họ

c si

nh, 2

001-

2007

Khả

o sá

t 200

1 (W

orld

B

ank,

200

2):

Khả

o sá

t 200

7 (G

riffi

n &

Cúc

, 200

9):

Biế

n độ

c lậ

p:T

ất c

ả họ

c si

nh:

Dân

tộc

thiể

u số

:K

hu v

ực n

ông

thôn

:V

ùng

sâu

vùng

xa:

T.V

iệt

Toán

T.V

iệt

Toán

T.V

iệt

Toán

T.V

iệt

Toán

T.V

iệt

Toán

Hoà

n cả

nh g

ia đ

ình-

học

sinh

: K

inh-

Hoa

0,0

4**

0,02

*0,

04**

0,0

7**

----

----

0,0

5**

0,0

6**

0,0

7**

0,0

8**

Đk

KTX

H g

ia đ

ình

----

----

0,08

** 0

,13*

*0,

010,

02 0

,11*

* 0

,09*

* 0

,09*

* 0

,11*

* T

.độ

học

vấn

của

cha

0,0

7**

0,0

6**

0,07

** 0

,10*

*0,

050,

06 0

,08*

* 0

,07*

* 0

,07*

* 0

,06*

* H

ọc si

nh n

ữ --

----

--0,

08**

0,0

2**

0,1

2**

0,01

0,0

9**

0,00

0,0

9**

0,01

Vấn

đề

sức

khỏe

----

----

-0,0

6**

-0,0

9**

-0,

06**

-0,

07**

-0,

08**

-0,

08**

-0,0

6**

-0,

07**

Tuổ

i -0

,04*

* -0

,02*

*-0

,04*

*-0

,05*

* -

0,04

** -

0,03

** -

0,05

** -

0,05

** -0

,03*

* -

0,04

** S

ố bữ

a ăn

/ngà

y --

--0,

03*

0,04

** 0

,06*

* 0

,04*

* 0

,05*

* 0

,04*

* 0

,04*

* 0

,04*

* 0

,05*

* S

ố ng

ày n

ghỉ h

ọc

-0,0

2**

-0,0

3**

-0,0

3**

-0,0

5**

-0,

04**

-0,

05**

-0,

04**

-0,

04**

-0,0

3**

-0,

03**

Số

lớp

bị lư

u ba

n -0

,11*

* -0

,09*

*-0

,05*

*-0

,06*

* -

0,05

** -

0,05

** -

0,06

** -

0,05

** -0

,08*

* -

0,06

** S

ố lư

ợng

dụng

cụ

h.tậ

p --

----

--0,

03**

0,0

5**

0,01

-0,0

1 0

,04*

* 0

,04*

* 0

,05*

* 0

,06*

* H

ọc c

ả ng

ày 0

,11*

* 0

,15*

*0,

06**

0,1

0**

0,0

7**

0,1

3**

0,0

8**

0,0

9**

0,0

4**

0,0

5**

Biế

n gi

áo v

iên:

Phả

n hồ

i của

GV

----

----

0,0

6**

0,0

9**

0,0

4**

0,0

7**

0,0

3**

0,0

4**

0,1

2**

0,1

1**

T.g

ian

soạn

/chấ

m b

ài

----

----

0,02

*--

----

----

--0,

030,

020,

000,

01 C

ấp d

anh

hiệu

dạy

giỏ

i--

-- 0

,05*

*0,

02*

0,0

4**

0,0

5**

0,0

7**

0,0

3* 0

,03*

*0,

03 0

,04*

T.đ

ộ họ

c vấ

n củ

a G

V--

----

----

----

----

----

----

----

----

----

-- K

inh

nghi

ệm c

ủa G

V--

----

----

----

----

----

----

----

----

----

-- K

iến

thức

của

GV

0,1

0**

0,1

3**

----

----

----

----

----

----

----

----

Giớ

i của

giá

o vi

ên 0

,04*

*0,

04*

----

----

----

----

----

----

----

----

Tài

liệu

trên

lớp

0,02

*0,

02*

----

----

----

----

----

----

----

----

Biế

n trư

ờng

học:

Đk

KTX

H/G

D t.

bình

--

----

-- 0

,06*

*0,

10**

0,0

5**

0,0

6**

0,0

4* 0

,07*

*0,

040,

04 H

iệu

trưởn

g dự

giờ

--

----

--0,

04*

0,08

** 0

,04*

* 0

,07*

*0,

02 0

,02*

0,05

0,05

Chỉ

số đ

ầu v

ào tố

i thi

ểu (F

II)

----

----

0,0

4**

0,07

** 0

,04*

* 0

,07*

* 0

,06*

* 0

,06*

* 0

,04*

0,0

5**

Dụn

g cụ

h.tậ

p trê

n lớ

p --

----

-- 0

,04*

*0,

05**

----

----

0,0

5**

0,0

4**

0,0

6**

0,0

6* V

.đề

về h

ành

vi c

ủa h

s -0

,07*

*-0

,06*

*--

----

----

----

----

----

----

----

--

122

VhLSS 2006-08 (Đặng-Glewwe, 2009)

Phân tích bổ sung 2007 (Marshall, 2010):

Biến độc lập: Toàn bộ mẫu 9-20 Chất lượng GV 1: Chất lượng GV 2:T.Việt Toán T.Việt Toán T.Việt Toán

Hoàn cảnh gia đình-học sinh: Kinh-Hoa 0,13 0,05 -0,05** -0,11** -0,05** -0,11** Đk KTXH gia đình 0,11** 0,11** -0,03 -0,03 -0,03 -0,03 T.độ học vấn của cha 0,10** 0,12** ---- ---- ---- ---- Học sinh nữ 0,13* 0,06 0,09** -0,10** 0,09** -0,10** Vấn đề sức khỏe ---- ---- 0,04** 0,09** 0,04** 0,09** Tuổi 0,02** 0,02** -0,02** -0,02** -0,02** -0,02** Số bữa ăn/ngày ---- ---- 0,04** 0,06** 0,04** 0,06** Số ngày nghỉ học ---- ---- -0,02** -0,02** -0,01** -0,02** Số lớp bị lưu ban ---- ---- -0,06** -0,07** -0,06** -0,07** Số lượng dụng cụ h.tập ---- ---- 0,01 -0,01 0,01 -0,02 Học cả ngày ---- ---- 0,06** 0,10** 0,06** 0,10**Biến giáo viên: Phản hồi của GV ---- ---- 0,04** 0,06** --- ---- T.gian soạn/chấm bài ---- ---- ---- ---- 0,01 0,01 Cấp danh hiệu GV giỏi/ GV giỏi cấp tỉnh

---- ---- ---- ---- 0,07** 0,11**

Trình độ của GV ---- ---- 0,03** 0,04** 0,03** 0,03 Kinh nghiệm của GV 0,10** 0,12** ---- ---- 0,02* 0,02 Kiến thức của GV ---- ---- ---- ---- ---- ---- Giới của GV ---- ---- ---- ---- 0,06* 0,04 Tài liệu trên lớp ---- ---- ---- ---- ---- ----Biến trường học: Đk KTXH/GD t.bình ---- ---- 0,03** 0,05** 0,03** 0,05** Hiệu trưởng dự giờ ---- ---- ---- ---- 0,01 0,02* Chỉ số đầu vào tối thiểu (FII)

---- ---- 0,06** 0,07** 0,05** 0,06**

Dụng cụ h.tập trên lớp/Sách giáo khoa

0,05** 0,06* ---- ----

---- ---- V.đề về hành vi của hs ---- ---- ---- ---- ---- ----

Chú ý: ** p<0,01; * p<0,05.

Yếu tố nào là quan trọng nhất ? Bảng 7.4 tóm tắt những biến dự báo có ý nghĩa đối với kết quả học tập của học sinh theo năm khảo sát. Đó là kết quả của khảo sát lớp 5 năm 2001 và 2007 đối với toàn bộ các mẫu, kết quả năm 2007 theo vùng sâu vùng xa, khu vực nông thôn, dân tộc thiểu số, kết quả khảo sát lớp 5 năm 20076 của phân tích bổ sung của Marshall, và kết quả VHLSS 2006-08 đối với nhóm người trẻ tuổi từ 9-20 tuổi. Trong từng cột, năm ảnh hưởng chuẩn hóa lớn nhất đã được tô màu xám. Hầu hết các biến đều có ý nghĩa thống kê. Cố một số sự khác biệt giữa các nghiên cứu liên quan tới các biến và ở mức độ thấp hơn là phương pháp; đặc biệt là đối với số liệu VHLSS được nêu ở đây chủ yếu vì mục đích tham khảo vì quy mô mẫu khá nhỏ. Nhìn chung, tổng kết này sẽ cung cấp thêm thông tin về bối cảnh nhằm giúp đánh giá những biến dự báo quan trọng nhất về kết quả học tập của học sinh.

123

Kết quả cho thấy những biến dự báo kết quả học tập lớn nhất thường nằm ở nửa trên Bảng 7.4, các biến này thể hiện các đặc điểm hoàn cảnh học sinh và gia đình như điều kiện KTXH và trình độ học vấn của cha mẹ. Do đó, ở phía nửa cuối của bảng, ít thấy kết quả được bôi màu xám hơn thể hiện các đặc điểm của trường và giáo viên; đây không phải là một phát hiện bất thường. Nhưng như được lưu ý ở các phần trên, có một số yếu tố ảnh hưởng quan trọng liên quan tới trường học và giáo viên. Đối với các biến giáo viên, các yếu tố ảnh hưởng bao gồm phản hồi (khảo sát năm 2007) và kiến thức của giáo viên (khảo sát năm 2001). Các yếu tố cấp trường bao gồm Hiệu trưởng dự giờ giảng của giáo viên, FII, tài liệu trên lớp và Học cả ngày. Kết quả cũng cho thấy nhóm dân tộc thiểu số dường như đặc biệt chịu ảnh hưởng của chất lượng trường học/giáo viên hơn là hoàn cảnh gia đình mặc dù kết quả này không đúng đối với học sinh các trường vùng sâu vùng xa.

7.2. Sự đồng đều và quan hệ tương tác

Chương 4 và 6 đã xác định những lo ngại về sự đồng đều trong nền giáo dục của Việt Nam liên quan tới tỷ lệ đi học như tỷ lệ hoàn thành tiểu học và nhập học bậc trung học. Nhưng những lo ngại về sự đồng đều không chỉ giới hạn ở việc đi học. Kết quả học tập là một kết quả khác đang có những khác biệt rất lớn giữa những nhóm học sinh nhất định như được khẳng định trong phân tích mô tả của Chương 4. Những khác biệt này có thể diễn ra giống như sự không đồng đều trong khả năng đi học và hoàn thành bậc học. Có thể khẳng định một cách đơn giản là nếu một số học sinh hoàn thành bậc tiểu học nhưng học được rất ít, thì có nghĩa là thực tế các em vẫn chưa hoàn thành bậc tiểu học.

Phần này tổng kết những phát hiện chính của một loạt các kết quả có liên quan tới sự đồng đều. Đó là những tính toán về sự không đồng đều giữa và trong các trường (và tỉnh) có sử dụng thống kê Rho (đã được định nghĩa phía trên) cùng với phân tích độ dốc như kết quả của sự chênh lệch trong trường dựa vào phân tích thống kê kết quả học tập được mô tả phía trên.

Tóm tắt những chênh lệch về kết quả học tập của học sinh

Thước đo rho đã được giới thiệu trong Chương 5 trong phần tóm tát phân bố chất lượng trường học ở Việt Nam. Trong chương này, thước đo rho được sử dụng nhằm thể hiện tỷ lệ phần trăm khác biệt trong kết quả điểm kiểm tra gắn với sự khác biệt giữa các nhóm. 129 Ở những trường nằm ở vị trí thực sự tách biệt, các học sinh trong cùng một lớp khá giống nhau giữa các trường (dù nghèo hay khá giả, dân tộc thiểu số hay không phải là dân tộc thiểu số, v.v.) nhưng vẫn tồn tại sự khác biệt khá lớn giữa hoàn cảnh các trường đối với một số đặc điểm như nghèo cũng như những kết quả như kết quả học tập của học sinh. Điều này có nghĩa là giá trị rho cao gắn với sự chênh lệch lớn hơn và hầu hết sự chênh lệch này là do sự khác biệt giữa các trường hoặc tỉnh. Như đã được lưu ý ở trên, tỷ lệ rho thấp không có nghĩa là mọi người đều có điểm thi giống nhau; vẫn có thể có sự khác biệt lớn giữa các học trong cùng một lớp học. Nhưng điều này cho thấy có tồn tại sự đồng đều giữa các trường và cộng đồng nói chung.

Do chiến lược lấy mẫu của hai khảo sát lớp 5 năm 2001 và 2007 khác nhau, so sánh rho giữa các năm dường như khá phức tạp. Đối với so sánh cấp tỉnh (được trình bày dưới đây), các tác giả trước tiên phải tiến hành điều chỉnh và sau đó là so sánh dựa trên những phần còn lại. Đối với kết quả năm 2007, tỷ lệ rho trung bình của cả nước là 0,42 trong môn Toán và 0,41 trong môn Tiếng Việt. Tỷ lệ này thấp hơn rất nhiều so với năm 2001 vì khi đó rho là 0,62 (môn Toán) và 0,58 (môn Tiếng Việt). Một lần nữa, những con số này không thể mang tính so sánh tuyệt đối vì phương pháp lấy mẫu khác nhau, nhưng sự chênh lệch lớn cho thấy vấn đề đồng đều đang được cải thiện.

129 Mô tả chi tiết về việc áp dụng thống kê rho để mô tả sự không đồng đều trong kết quả học tập được trình bày trong Griffin & Cúc (2009).

124

Kết quả rho cho thấy hầu hết sự chênh lệch trong kết quả học tập của học sinh (khoảng 60%) xuất phát từ sự khác biệt giữa học sinh của các trường và tỷ lệ phần trăm nhỏ hơn (40%) gắn liền với sự khác biệt giữa các trường. Rho 0,40 thường cao hơn kết quả nghiên cứu ở nhiều nước khác và chứng tỏ còn nhiều việc cần phải thực hiện để có thể đảm bảo cơ hội học tập được phân bổ đồng đều ở Việt Nam. Hay nói cách khác, phát hiện này khẳng định các đầu vào liên quan tới kết quả học tập của học sinh và được phân bổ chưa đồng đều giữa các trường ở Việt Nam. Mặt khác, phát hiện này cuối cùng cũng có thể khẳng định đã có tiến bộ với sự chênh lệch trong trường tăng lên.

Griffin & Cúc (2009) so sánh rho năm 2001 với năm 2007 theo tỉnh nhằm xác định tỉnh nào có tỷ lệ không đồng đều giảm đi và tỉnh nào có tỷ lệ này tăng lên. Bảng I1 và I2 trong Phụ lục I thể hiện kết quả của tất cả các tỉnh. Những kết quả chính được tổng kết trong Bảng 7.5 và 7.6 dưới đây.

Bảng 7.5. Những tỉnh có Rho 2007 cao hơn dự đoán.

Toán Tiếng ViệtLai Châu Điện BiênKhánh Hòa Lào CaiTuyên Quang Quảng NgãiĐiện Biên Phú YênLào Cai Lai Châu

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng 7.6. Các tỉnh có Rho cao hơn dự đoán 2007.

Toán Tiếng ViệtThái Bình Hậu GiangNam Định Thái BìnhHà Tây Tiền GiangVĩnh Long Bạc LiêuLong An Bình Phước

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Đây là những tỉnh có kết quả kém hơn và tiến bộ hơn về kết quả học tập đồng đều giữa năm 2001 và 2007. Những gợi ý này phần nào chưa chắc chắn nếu nhìn từ quan điểm chính sách. Vấn đề không đồng đều chịu ảnh hưởng của thành phần của nhóm, và trong suốt giai đoạn này, tồn tại sự chênh lệch về tỷ lệ đi học giữa các tỉnh. Sự chênh lệch này có thể ảnh hưởng việc đánh giá sự không đồng đều về các kết quả như kết quả học tập của học sinh.

Sự chênh lệch trong trường

Nhờ thuật toán rho, vấn đề chênh lệch ở cấp vĩ mô trở nên dễ hiểu. Sự đồng đều cũng có thể được kiểm chứng thông qua các mô hình thống kê và các mô hình này coi sự chênh lệch cấp trường là một kết quả cũng giống như điểm kiểm tra của sinh viên. Phương pháp này, được biết đến với tên gọi mô hình hệ số xác suất hay “độ nghiêng như kết quả”, giúp có thể phân tích các yếu tố vi mô liên quan tới sự đồng đều. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng việc mở rộng biến như vậy cũng có một số hạn chế. Thứ nhất, khó có thẻ xác định được chiều hướng có thể đo được sự đồng đều kết quả học tập. Điều kiện KTXH là một thước đo phổ biến nhất nhưng ngoài ra cũng có các thước đo khác như tình trạng sức khỏe, tuổi, kết quả học tập trước đó, v.v. Mức độ mỗi thước đo có liên quan tới sự khác biệt trong trường có thể liên quan tới những yếu tố khác nhau trong trường.

125

Một câu hỏi lớn hơn cũng được đặt ra là vấn đề đồng đều trong trường có tầm quan trọng như thế nào. Nhiều phân tích đòn bẩy chính sách tập trung giảm sự chênh lệch giữa các trường. Tuy nhiên, kết quả thu được từ phân tích đa biến (đa cấp đặc biệt) thường cho thấy sự chênh lệch phần lớn xảy ra ngay trong trường (xem phân tích rho phía trên). Và trên thực tế, ở Việt Nam, sự chênh lệch giữa các trường đã ngày càng giảm xuống, thể hiện phân bổ nguồn lực giữa các xã và trường đã đồng đều hơn. Phòng học lý tưởng sẽ giúp mọi học sinh đạt kết quả học tập cao. Nhưng phòng học vẫn vẫn có thể có tỷ lệ trung bình khá cao nhưng đồng thời cũng có tỷ lệ không đồng đều khá cao. Điều này đặc biệt đúng nếu có những em học tốt kéo giá trị trung bình và thước đo sự chênh lệch tăng lên. Hay nói cách khác, mức độ không đồng đều cao trong lớp học không thể đồng nghĩa với tỷ lệ kết quả học tập nói chung thấp.t

Bảng I3 trong Phụ lục H thể hiện kết quả của mô hình độ dốc như kết quả nhờ áp dụng chương trình Mô hình tuyến tính theo thứ tự (HLM) đối với môn tiếng Việt và Toán năm 2007. Mô hình này gồm có một bộ thu gọn gồm đặc điểm hoàn cảnh gia đình chính được đưa vào phân tích thống kê 2007 được mô tả phía trên. Ba độ dốc của biến cấp độ 1 đã được đưa vào mô hình:

Khung 7.3: Phân tích độ dốc như kết quả

Bảng 7.7. tổng kết những kết quả chính của phân tích độ dốc thể hiện kết quả đối với hai biến có khả năng tạo ra “sự khác biệt” (Điều kiện KTXH gia đình và điểm trung bình lớp 4 ở trường). Hệ số tâm có nghĩa là biến độc lập tăng lên sẽ dẫn tới mức chênh lệch giảm đi trong kết quả học tập giứa các học sinh trong một lớp học. Ví dụ: số ghế băng trong lớp, tần suất được giao bài tập về nhà và tần suất học trong thư viện. Hệ số dương là những biến có tỷ lệ thuận với sự chênh lệch; đó là tổng số nhập học và trình độ học vấn của giáo viên.

Bảng 7.7. Tổng kế các mô hình độ dốc như kết quả hLM theo môn học (thống kê t)

BIẾN TIẾNG VIệT: ToÁN:ĐK

KTxh GĐÌNh

KẾT Quả

LớP 4

ĐK KTxh GĐÌNh

KẾT Quả

LớP 4Đặc điểm trường/giáo viên:Trường chuẩn quốc gia 5,48 2,38 10,19 4,62

(0,95) (1,60) (1,28) (2,47)Sĩ số trung bình lớp 5 -0,05 0,15 -0,07 0,29

(-0,18) (1,88) (-0,20) (2,76)Tổng số nhập học 0,03 0,005 0,02 0,005

(3,08) (1,66) (2,00) (1,36)Kinh nghiệm của hiệu trưởng

-0,52 -0,05 -0,15 -0,06

(-1,74) (-0,61) (-0,37) (-0,51)Số lượng ghế băng -5,76 -2,39 -2,93 -1,67

(-1,03) (-1,66) (-0,40) (-0,92)Tỷ lệ trung bình giáo viên có trình độ từ lớp 12 trở lên

24,25 10,29 9,25 18,69

(2,56) (3,70) (0,76) (5,44)Tần suất được giao bài tập về nhà

-2,90 -4,20 -8,83 -4,74

(-0,50) (-2,69) (-1,23) (-2,67)Tần suất được nhận xét bài thi

4,53 -0,39 -0,96 2,40

(0,57) (-0,18) (-0,10) (0,88)Tần suất xem tranh ảnh/bản đồ

-14,07 -4,15 -6,08 -6,51

(-1,74) (-2,03) (-0,62) (-2,57)Tần suất sử dụng ghi chép trên lớp

-0,36 -3,78 5,05 -2,65

(-0,06) (-2,26) (0,63) (-1,26)Tần suất học trong thư viện 7,11 -4,28 1,66 -5,18

(0,87) (-2,13) (0,17) (-2,09)Hiệu ứng ngẫu nhiên giá trị P

0,00 0,00 0,00 0,00

126

Sức khỏe của học sinh, Điều kiện KTXH của gia đình và Kết quả học tập lớp 4. Trong từng trường hợp, hầu hết các đồng tham số trường học và giáo viên đã được đưa vào mô hình kết quả học tập (đánh giá cấp độ hai của trường) được đưa vào mô hình mở rộng độ dốc như kết quả cùng với hiệu ứng ngẫu nhiên. Ba biến này được lựa chọn vì chúng thể hiện được ba trong số “những khác biệt” chính về kết quả học tập trong mẫu và mỗi biến đề cập tới một chiều hướng hơi khác để từ đó có thể hiểu được sự đồng đều.

Đối với đặc điểm trường học, có rất nhiều kết quả quan trọng mặc dù chưa được thống nhất giữa ba biến độ dốc. Trường chuẩn quốc gia cũng liên quan tới mức độ chênh lệch cao hơn dựa vào kết quả học tập lớp 4. Điều đó có nghĩa là kết quả học tập của học sinh năm trước đó là một biến dự báo mạnh đối với kết quả học tốt (hay kém) ở những trường này. Có một khả năng có thể xảy ra là hình thức kiểm tra đánh giá học sinh ở những trường này cũng giống hình thức bài kiểm tra đã áp dụng. Nhưng cũng có khả năng là trường đạt chuẩn quốc gia đang tạo ra sự chênh lệch, thông qua sự phát triển bất thường ở phía trên hay sự thất bại (mang tính tương đối) trong việc kéo những học sinh ở phía dưới cùng lên (hoặc kết hợp cả hai).

Có bằng chứng cho thấy lớp học đông hơn và trường học đông hơn dẫn tới sự chênh lệch trong trường lớn hơn. Đối với sĩ số lớp học, kết quả chưa được thống nhất do lớp học đông sẽ có mức chênh lệch ít đi liên quan tới sức khỏe học sinh nhưng điều đó lại dựa vào kết quả của năm trước đó. Tác động của quy mô trường luôn có tỷ lệ thuận và có ý nghĩa trong một số mô hình. Những kết quả này là những kết quả được dự đoán trước vì với nhiều học sinh hơn, với các yếu tố khác không đổi, có thể có một loạt khả năng có thể xảy ra. Một đặc điểm khác của trường học khá có ý nghĩa là ghế ngồi học là ghế dành cho hai học sinh (so với ghế dành cho 4-5 học sinh). Biến này có liên quan tới mức độ không đồng đều đã giảm đi đối với kết quả học tập môn tiếng Việt.

Trình độ học vấn của giáo viên cao hơn có liên quan tới mức độ chênh lệch cao hơn trong trường. Do biến này có liên quan mật thiết với điểm kiểm tra cao, một lần nữa có khả năng giáo viên tốt nhất đang làm gia tăng sự chênh lệch trước tiên thông qua một nhóm nhỏ học sinh đạt kết quả cao. Hay nói cách khác, khi trình độ giáo viên có tỷ lệ thuận với điểm trung bình, tác động tỷ lệ thuận của nó đối với sự không đồng đều có thể không phải là một tách dụng phụ nghiêm trọng lắm. Đối với sự xếp hạng giáo viên dạy giỏi, không có hệ số có ý nghĩa nào.

Kinh nghiệm của hiệu trưởng cũng có liên quan tới mức độ chênh lệch thấp hơn liên quan tới điều kiện KTXH gia đình Việt Nam. Đây là một phát hiện thú vị vì kinh nghiệm của giáo viên không có ảnh hưởng đáng đối với sự chênh lệch, hoặc thậm chí còn có tác động ngược lại. Điều đó càng chứng tỏ tầm quan trọng của cơ chế quản lý trong những yếu tố này. Hiệu trưởng có kinh nghiệm hơn thường quan tâm hơn tới các vấn đề liên quan tới bình đẳng.

Các biến điều kiện dạy học theo báo cáo của giáo viên thường không có ý nghĩa. Tuy nhiên, tỷ lệ trung bình điều kiện lớp học theo phản hồi của học sinh lại cho một số kết quả có ý nghĩa. Một phát hiện được tìm thấy là khi bài tập về nhà được giao thường xuyên hơn, tỷ lệ chênh lệch sẽ ít hơn liên quan tới kết quả học tập lớp 4. Điều này cho thấy bài tập về nhà là một phương tiện hữu hiệu giúp học sinh học kém có thể bắt kịp với các học sinh khác. Tác động của tần suất nhận phản hồi từ giáo viên đối với sự chênh lệch thường có quan hệ tỷ lệ nghịch và có ý nghĩa trong trường hợp hợp điều kiện sức khỏe của học sinh Việt Nam. Tuy nhiên, biến về phương pháp dạy học mang tính thống nhất hơn là tần suất học sinh báo cáo là được xem tranh ảnh và bản đồ. Việc sử dụng phương pháp dạy này có quan hệ với mức độ chênh lệch thấp hơn rất nhiều trong bốn trong số sáu đánh giá.

127

7.3. Trường học và tiến bộ mang tính hệ thống giai đoạn 2001-2007

Phần này tóm lược các kết quả thu được từ hai tập phân tích tận dụng dữ liệu từ khoảng 1.000 “trường công” được thu thập trong hai cuộc khảo sát lớp 5 năm 2001 và 2007. Việc có sẵn thông tin về điểm kiểm tra (và các thông tin khác) của một số lượng lớn các trường như vậy ở hai thời điểm là điều rất đặc biệt ở các nước đang phát triển, và điều này khiến việc phân tích sự tiến bộ mang tính hệ thống dễ dàng hơn, đồng thời lại kiểm soát được các yếu tố cố định và không thể quan sát được, những yếu tố thường khiến các phân tích cắt ngang khó diễn giải. Như thế không có nghĩa là các trường công này là nguồn duy nhất sẵn có để đo sự thay đổi; như đã nêu trên, mẫu của năm 2001 và 2007 đủ lớn để có thể khẳng định chắc chắn về kết quả học tập trung bình của học sinh ở Việt Nam, và kết quả cho thấy có một sự cải thiện đáng kể trong điểm kiểm tra của học sinh. Nhờ có sự tham gia của một số lượng lớn các trường công, việc phân tích được đào sâu, đồng thời khẳng định một số kết quả của chúng tôi trong một bối cảnh phức tạp hơn.

Việc đầu tiên130 là so sánh nhóm các trường “có giá trị gia tăng” (VA) và nhóm các trường “không có giá trị gia tăng” (NVA). Việc thứ hai là phân tích chuyển hóa, hay mô phỏng, được lấy từ phân tích bổ sung dữ liệu năm 2007 của Marshall (2010).

Các trường VA và NVA

Ở bước đầu tiên131 chúng tôi sử dụng phân tích hồi quy để xác định các trường có có điểm trên (VA) hoặc dưới (NVA) giá trị thành tích dự kiến, dựa trên điểm của các trường năm 2001.

Bảng 7.8 tóm tắt việc phân loại các trường dựa vào kết quả đạt được năm 2007 khi so sánh với kết quả dự kiến (dựa vào kết quả năm 2001). Trong bảng phân loại này, sự khác biệt giữa hai môn học là không nhiều. 4,7% và 8,5% tổng số các trường công thấp hơn một độ lệch chuẩn so với dự kiến, lần lượt ở môn Tiếng Việt và Toán. Khoảng 6% và 9,5% tổng số các trường công cao hơn một độ lệch chuẩn so với dự kiến, lần lượt ở môn Tiếng Việt và Toán. Khoảng một phần ba trong tổng số các trường công thấp hơn điểm dự kiến 20 điểm, và gần 30% các trường cao hơn 20 điểm so với điểm dự kiến ở môn Tiếng Việt và Toán. Khoảng 22,7% các trường nằm ở mức trung bình, tức là có sự chênh lệch dưới 20 điểm.

Bảng 7.8. Số lượng các trường thuộc mỗi nhóm

Nhóm có giá trị gia tăng(Điểm thực tế - điểm dự kiến)

Tiếng Việt Toán

Số lượng Tỷ lệ phần trăm Số lượng Tỷ lệ

phần trăm-200 điểm hoặc thấp hơn 3 0,3-199,99 đến -100 điểm 48 4,7 83 8,2-99,99 đến -20 điểm 349 34,3 322 31,7 -19,99 đến 0 điểm 136 13,4 109 10,7 0,01 đến 19,99 điểm 131 12,9 122 12,0 20 đến 99,99 điểm 292 28,7 283 27,8100 đến 199,99 điểm 59 5,8 83 8,2Cao hơn 200 2 0,2 12 1,2

1017 100,0 1017 100,0

Nguồn: Griffin & Cúc, 2009.

130 Do Griffin và Cúc hoàn thành (2009).

131 Được mô tả chi tiết trong nghiên cứu của Griffin & Cúc (2009).

128

Có 26 trường thấp hơn 100 điểm so với điểm dự kiện ở cả hai môn. Tương tự, có 36 trường cao hơn 100 điểm so với điểm dự kiến ở cả hai môn. Griffin & Cúc (2009) đã so sánh chi tiết 26 trường NVA và 36 trường VA này. Kết quả được tóm tắt trong Bảng 7.9. Với mỗi một biến, giá trị Lớn nhất, giá trị Nhỏ nhất và giá trị Trung bình của 26 trường NVA và 36 trường VA được nêu lên. Tiếp đó là độ lệch chuẩn của tất cả các trường và giá trị chênh lệch giữa giá trị trung bình của nhóm trường VA và NVA ứng với mỗi biến. Mức chênh lệch lớn hơn một độ lệch chuẩn được đánh dấu bằng ba hình thoi (♦♦♦); lớn hơn một nửa độ lệch chuẩn được đánh dấu bằng hai hình thoi (♦♦); và nếu mức chênh lệch lớn hơn một phần tư độ lệch chuẩn nhưng nhỏ hơn một nửa độ lệch chuẩn, thì được đánh dấu bằng một hình thoi (♦). Nếu giá trị chênh lệch nhỏ hơn một phần tư độ lệch chuẩn, ô chênh lệch được để trống. Nếu giá trị chênh lệch là âm, tức là giá trị trung bình của nhóm trường TB thấp hơn giá trị trung bình của nhóm KTB, thì được đánh dấu chấm tròn (●).

Bảng 7.9. Sự chênh lệch giữa các trường NVa và Va nhất

Số lượng trường NVa (n=26)

Số lượng trường Va (n=36)

Tất cả

Biến Giá trị nhỏ nhất

Giá trị lớn nhất

Giá trị TB

Giá trị nhỏ nhất

Giá trị lớn nhất

Giá trị TB

Độ lệch

chuẩn

Giá trị chênh lệch

Tiếng Việt 2001 317,0 869,6 555,8 292,9 793,0 504,8 79,6 -51,0 ●●Toán 2001 348,9 710,2 574,5 351,4 757,7 508,8 86,8 -65,7 ●●Tiếng Việt 2007 368,2 504,6 413,3 611,7 818,5 672,1 66,2 258,8 ♦♦♦Toán 2007 368,0 471,8 407,6 611,8 803,1 694,4 81,2 286,8 ♦♦♦Các nguồn lực cơ bản của nhà trường 43,0 73,6 59,3 45,3 91,8 76,2 10,7 16,8 ♦♦♦

Góc học tập ở nhà 0,0 93,3 59,6 46,7 100,0 92,3 19,4 32,7 ♦♦♦Vùng kinh tế 2,0 5,0 4,0 1,0 5,0 2,4 1,4 -1,7 ♦♦♦Tỷ lệ học sinh dân tộc Kinh 0,0 100,0 29,9 0,0 100,0 90,0 33,1 60,1 ♦♦♦

Tổng số đồ đạc trong nhà 2,9 8,4 6,0 5,8 13,4 10,0 1,9 4,0 ♦♦♦Việc nhà 0,9 1,8 1,2 0,8 1,3 1,0 0,2 -0,2 ♦♦♦Số phút đi đến trường 17,0 39,5 29,8 15,0 39,3 23,6 5,2 -6,2 ♦♦♦Ngày vắng mặt 0,7 3,2 1,5 0,0 2,2 0,9 0,6 -0,6 ♦♦♦Tổng số tài liệu học tập 4,8 7,0 6,2 6,0 7,0 6,7 0,6 0,5 ♦♦Tổng số sách 3,8 11,0 7,2 6,0 12,3 10,0 2,0 2,7 ♦♦Lớp học thêm 0,0 84,6 19,7 0,0 93,3 12,1 24,2 -7,5 ♦Thời gian học tập ở nhà 0,4 2,2 1,4 0,5 2,5 1,8 0,4 0,4 ♦♦♦Giao bài tập đều đặn về nhà môn Toán 0,9 2,0 1,5 0,0 2,0 1,5 0,4 0,0

Giao bài tập đều đặn về nhà môn Tiếng Việt 0,6 2,0 1,4 0,0 2,0 1,4 0,4 0,0

Kiêm tra bài tập về nhà môn Toán 0,9 2,0 1,5 0,0 2,0 1,6 0,4 0,0

Kiêm tra bài tập về nhà môn Tiếng Việt 1,0 2,0 1,5 0,0 2,0 1,5 0,4 0,0

Phản hồi sau khi làm bài kiểm tra 0,8 2,0 1,4 1,2 2,0 1,8 0,3 0,4 ♦♦♦

129

Yêu thích môn Toán 0,0 0,8 0,3 0,0 0,7 0,2 0,2 -0,1 ♦♦Yêu thích môn Tiếng Việt 0,0 0,9 0,3 0,0 0,9 0,4 0,2 0,1 ♦♦Thích trường 3,1 4,0 3,8 3,5 4,0 3,9 0,2 0,0Thích thầy cô 3,3 4,0 3,9 3,5 4,0 3,9 0,2 0,0Thời gian dành cho việc soạn giáo án 3,0 7,0 4,7 2,0 7,0 4,4 1,1 -0,3 ●

Số lượng bài tập giao cho học sinh - môn Toán 0,0 3,0 1,7 0,0 5,0 2,0 1,2 0,3 ♦

Số lượng bài tập giao cho học sinh - môn Tiếng Việt 0,0 2,7 1,5 0,0 4,0 1,4 0,9 -0,1

Trình độ sư phạm cao nhất 2,0 4,0 2,6 1,5 4,0 3,1 0,7 0,5 ♦♦

Làm thêm việc 0,0 77,8 18,4 0,0 100,0 21,0 33,8 2,6Danh hiệu giáo viên giỏi 0,0 2,3 1,2 0,0 4,0 2,0 0,7 0,8 ♦♦♦Bồi dưỡng nghiệp vụ SP 1,0 2,0 1,9 1,0 2,0 1,9 0,4 0,0Tổng số đồ dùng trong lớp 2,0 7,0 4,4 3,1 9,0 5,8 1,3 1,4 ♦♦♦

Hiệu trưởng dự giờ lớp 5 1,0 4,0 3,2 1,0 4,0 3,8 1,0 0,6 ♦♦Thời gian Hiệu trưởng ở nhà 3,0 19,0 11,9 6,0 20,0 16,4 3,0 4,5 ♦♦♦

Hiệu trưởng dự giờ hàng năm 26,0 180,0 64,3 36,0 203,0 90,2 41,5 26,0 ♦♦

Tỷ lệ giáo viên có bằng đại học 0,0 68,0 14,6 0,0 77,8 22,4 17,3 7,8 ♦

Số năm giảng dạy của Hiệu trưởng 3,0 34,0 17,4 5,0 38,0 21,3 9,0 3,9 ♦

Tỷ lệ giáo viên/lớp 0,3 1,6 1,0 0,3 1,6 1,3 0,4 0,3 ♦♦Trình độ học vấn trung bình của phụ huynh 0,7 8,6 4,3 4,1 15,5 10,0 3,4 5,6 ♦♦♦

Điều kiện KTXH trung bình -1,4 0,8 -0,4 -1,8 1,1 0,2 0,8 0,6 ♦♦

Học cả ngày 1,0 2,8 1,2 1,0 2,5 1,7 0,5 0,5 ♦♦♦

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Kết quả từ Bảng 7.9 cho thấy, trung bình, 26 trường NVA có kết quả học tập tốt hơn 36 trường VA trong năm 2001, nhưng đến năm 2007, các các trường VA đã vượt xa các trường NVA với mức trung bình là hơn 250 điểm. Có một số kết quả rất nổi bật ở Bảng 7.9.132 Đầu tiên, có thể thấy, các trường VA có lợi thế hơn hẳn từ phía nguồn lực của gia đình, chẳng hạn về trình độ học vấn của cha mẹ học sinh hay tài sản trong nhà.

Tuy nhiên, cũng có một số sự chênh lệch lớn về khả năng của nhà trường. Trường VA có nhiều nguồn lực hơn, và có đội ngũ giáo viên phản hồi với học sinh nhiều hơn, có nhiều danh hiệu giáo

132 Mặc dù cần lưu ý rằng có thể có khả năng xảy ra ảnh hưởng “hồi quy về giá trị trung bình” ở phạm vi trường. Điều này chỉ có thể xảy ra nếu vì lý do nào đó, vào năm 2001 học sinh có một ngày đặc biệt tốt hoặc đặc biệt tồi ở trường; điều này là dễ hiểu đối với cá nhân học sinh, nhưng sẽ phức tạp hơn một chút nếu xảy ra đối với các nhóm học sinh. Chẳng hạn như khi các em không được yên tĩnh khi làm bài kiểm tra, hay quy trình xin làm bài kiểm tra khác với hướng dẫn được mong đợi hay hướng dẫn chính thức của trường.

130

viên dạy giỏi hơn, hiệu trưởng nhà trường dành nhiều thời gian dự giờ các lớp học hơn, có nhiều giáo viên trên một lớp học, và nhiều sự khác biệt khác. Như vậy, lý giải tại sao những trường này lại có tiến bộ nhiều nhất không chỉ liên quan đến gia đình và khả năng về kinh tế xã hội. Rất có khả năng là các trường này có những đặc điểm liên quan tới mức thành tích học tập cao hơn (xem 7.1).

Bảng 7.10. Các biến có giá trị chênh lệch lớn hơn một độ lệch chuẩn giữa các trường Na và NVa

Số lượng trường NVa

(n=26)Số lượng trường Va

(n=36)Tất cả

Biến

Giá trị nhỏ nhất

Giá trị lớn nhất

Giá trị TB

Giá trị nhỏ nhất

Giá trị lớn nhất

Giá trị TB

Độ lệch

chuẩn

Giá trị chênh lệch

Các nguồn lực cơ bản của nhà trường

43,0 73,6 59,3 45,3 91,8 76,2 10,7 16,8 ♦♦♦

Góc học tập ở nhà 0,0 93,3 59,6 46,7 100,0 92,3 19,4 32,7 ♦♦♦Vùng kinh tế 2,0 5,0 4,0 1,0 5,0 2,4 1,4 -1,7 ♦♦♦Tỷ lệ học sinh dân tộc Kinh

0,0 100,0 29,9 0,0 100,0 90,0 33,1 60,1 ♦♦♦

Tổng số đồ đạc trong nhà 2,9 8,4 6,0 5,8 13,4 10,0 1,9 4,0 ♦♦♦Việc nhà 0,9 1,8 1,2 0,8 1,3 1,0 0,2 -0,2 ♦♦♦Số phút đi đến trường 17,0 39,5 29,8 15,0 39,3 23,6 5,2 -6,2 ♦♦♦Ngày vắng mặt 0,7 3,2 1,5 0,0 2,2 0,9 0,6 -0,6 ♦♦♦Thời gian học ở nhà 0,4 2,2 1,4 0,5 2,5 1,8 0,4 0,4 ♦♦♦Phản hồi sau khi làm bài kiểm tra

0,8 2,0 1,4 1,2 2,0 1,8 0,3 0,4 ♦♦♦

Danh hiệu giáo viên giỏi 0,0 2,3 1,2 0,0 4,0 2,0 0,7 0,8 ♦♦♦Tổng số đồ dùng trong lớp

2,0 7,0 4,4 3,1 9,0 5,8 1,3 1,4 ♦♦♦

Thời gian Hiệu trưởng ở nhà

3,0 19,0 11,9 6,0 20,0 16,4 3,0 4,5 ♦♦♦

Trình độ học vấn trung bình của phụ huynh

0,7 8,6 4,3 4,1 15,5 10,0 3,4 5,6 ♦♦♦

Học cả ngày 1,0 2,8 1,2 1,0 2,5 1,7 0,5 0,5 ♦♦♦

Nguồn: Griffin & Cúc, 2009.

Bảng 7.10 tóm tắt các biến có sự chênh lệch ít nhất một độ lệch chuẩn giữa hai nhóm trường VA và trường NVA. Các biến có trong danh sách này chủ yếu là các chỉ số về hoàn cảnh gia đình, tuy nhiên vẫn tiếp tục khẳng định có cả sự khác biệt lớn về đặc điểm của nhà trường. Sự khác biệt này xảy ra ở một số biến được đề cập đến trong suốt chương này, như: Chỉ số đầu vào tối thiểu (FII), sự phản hồi của giáo viên, danh hiệu giáo viên giỏi và Học cả ngày. Nhìn từ quan điểm về chính sách, việc tồn tại những khác biệt trên là quan trọng, vì điều đó cho thấy là các loại biến này đóng góp cho những tiến bộ rất khác nhau diễn ra từ năm 2001 đến năm 2007.

Phân tích giai đoạn 2001-2007

Phương pháp thứ hai để đánh giá sự tiến bộ trên toàn bộ hệ thống trong giai đoạn 2001 và 2007 được gọi là phân tích chuyển hóa.133 Chiến lược này cũng tương tự như việc so sánh các trường

133 Oaxaca, 1974; Blinder, 1973. Marshall (2010) mô tả chi tiết về phương pháp này.

131

VA-NVA được tóm tắt ở phần trên. Sự khác biệt chính là bước phân tích này mang lại kết quả từ việc phân tích số liệu thống kê về điểm kiểm tra của học sinh để đi đến một kết luận chính xác hơn về mối liên hệ giữa những khác biệt có thể đo được về đặc điểm của học sinh và nhà trường với những khác biệt về thành tích học tập trung bình ở các trường công trong giai đoạn này. Phân tích được tiến hành đối với tất cả các trường công, không chỉ là việc so sánh các trường đã đạt được tiến bộ đáng kể với các trường không có tiến bộ, điều này giúp lý giải được câu hỏi ‘tại sao điểm kiểm tra trung bình của các trường lại được cải thiện’?

Câu hỏi quan trọng được đặt ra là ở mức độ nào, điểm trung bình của năm 2007 cao hơn là kết quả của này? Đây là câu hỏi khó trả lời bởi vì có thể có nhiều thay đổi diễn ra trong quá trình dẫn tới kết quả học tập đó. Tuy vậy, bằng cách so sánh năng lực qua hai giai đoạn và sử dụng hệ số hồi quy từ hàm sản sinh kết quả học tập, có thể phân tích những khác biệt quan sát được trong kết quả học tập và phân loại chúng thành các nhóm khác nhau, bao gồm cả những đòn bẩy chính sách tiềm năng.

Bảng 7.11 bắt đầu công việc này bằng phương thức hồi quy bậc thang, trong đó tổng hợp dữ liệu thu được từ hai năm đó và dùng một biến giả cho năm 2007 để xác định được sự khác biệt về kết quả ở mỗi môn học giữa hai năm ở các trường công này. Kết quả cho thấy sự khác biệt “thô” khá lớn của môn Tiếng Việt được giảm đảng kể bằng cách gộp các đặc điểm về học sinh và hoàn cảnh gia đình lại (Tính toán 2). Điều này có nghĩa là kết quả của môn Tiếng Việt bị chi phối chủ yếu bởi những tiến bộ về điều kiện nói sống chung ở Việt Nam trong giai đoạn 2001 và 2007. Tuy nhiên, có một phần thành tích có thể quy cho các biến nhà trường và giáo viên. Điều này tương ứng với 9,64 điểm trong Mô hình khả năng hiệu ứng ngẫu nhiên tối đa (REML).

Bảng 7.11. Kết quả hồi quy bậc thang khi so sánh năm 2001 và 2007

TíNh ToÁN

họC SINh NĂM 2007 Và 2001:

FE FE Weight REML

Kết quả môn Tiếng Việt(1) Mô hình rỗng 30,16

(11,29)28,04(9,88)

30,96(33,69)

(2) Thêm hoàn cảnh gia đình 5,45(1,90)

2,43(0,82)

9,64(8,62)

(3) Thêm các biến nhà trường/giáo viên -7,77(-1,22)

-6,65(-0,96)

-2,89(-1,04)

Kết quả môn Toán(1) Mô hình rỗng 49,75

(16,17)50,79

(15,24)51,08

(51,14)(2) Thêm nền tảng gia đình 23,32

(7,30)23,53(6,65)

27,49(22,68)

(3) Thêm các biến nhà trường/giáo viên 9,27(1,34)

13,49(1,75)

12,41(4,12)

Nguồn: Marhall, 2010.

Lưu ý: Tổng số có 9 mô hình được dùng để tính toán cho mỗi môn học. Trong mỗi mô hình, năm đối chiếu 2007 được diễn giải trong mối tương quan với năm 2001. Ba mô hình chính được bắt đầu bằng Mô hình Rỗng, mô hình này chỉ bao gồm việc kiểm soát ca học, sau đó bổ sung thêm các biến cho đến khi mô hình đầy (mô hình số 3). Mỗi mô hình được tính toán bằng ba thông số: Hiệu ứng cố định tỉnh (FE), Hiệu ứng cố định tỉnh có trọng số (FE WEIGHT), và Hiệu ứng ngẫu nhiên Tỉnh-Trường. Thống kê t (trong ngoặc đơn) hiệu chỉnh cho việc nhóm học sinh ở cấp trường.

132

Câu chuyện về môn toán lại hơi khác (phần cuối Bảng 7.11). Ở đây có một hiệu ứng dư lớn hơn rất nhiều sau khi kiểm soát biến hoàn gia đình (khoảng 25 điểm). Hiệu ứng này được giảm đáng kể khi gộp cả các biến giáo viên và trường học. Việc này rất quan trọng vì hai lý do sau. Thứ nhất, một trong những yếu tố quan trọng dẫn đến mức tăng điểm trung bình ở môn Toán từ năm 2001 đến 2007 là do những thay đổi đặc điểm của nhà trường và giáo viên. Thứ hai, số liệu trong khảo sát học sinh lớp 5 có thể cho thấy một phần quan trọng của sự thay đổi này. Tuy nhiên, mức tăng còn lại ở môn Toán không thể được lý giải bằng các biến trong các khảo sát học sinh lớp 5 này (đặc biệt là trong mô hình REML ở Cột 3).

Bảng I4 ở Phụ lục I thẻ hiện chi tiết những khác biệt này theo từng biến. Với mỗi môn học, có 5 cột số liệu để xem xét. Hai cột đầu tiên thể hiện mô hình hồi quy gộp (với hiệu ứng cố định với trọng số và hiệu ứng ngẫu nhiên) sử dụng biến phụ thuộc chung, các biến độc lập chung và biến giả năm 2007 (biến đầu tiên ở phía trên của bảng). Tiếp đến là giá trị trung bình cho mỗi biến độc lập (được trình bày); con số trong ngoặc dưới giá trị trung bình của năm 2007 là thống kê t với t-test thể hiện sự khác biệt theo năm. Tiếp đó, cột thứ 5 trình bày kết quả phân tích. Hệ số dương cho thấy điểm kiểm tra năm 2007 cao hơn vì nhiều điều kiện thuận lợi hơn về các biến độc lập; hệ số âm tương ứng với các vùng có sự xuống cấp. Thống kê t cho từng thành phần phân tích chuyển hóa cũng được trình bày; con số này nếu lớn hơn 2,0, thì rất có ý nghĩa thống kê.

Bảng 7.12. Những khác biệt lớn nhất khi so sánh năm 2001 và 2007

BIẾN

Tiếng Việt ToánGiá trị

TB2001

Giá trị TB

2007

Chuyển hóa (3)

Giá trị TB

2001

Giá trị TB

2007

Chuyển hóa (6)

Đặc điểm của học sinh và gia đình:Tuổi học sinh 11,91 11,57 1,54** 11,91 11,57 1,00*Điều kiện kinh tế gia đình 0,60 0,69 1,48* 0,60 0,64 1,79**Số bữa ăn của học sinh 2,75 2,81 1,64** 2,75 2,81 1,62**Học sinh lưu ban: 1 lần 0,15 0,05 2,97** 0,15 0,05 2,25** 2 lần hoặc hơn 0,03 0,01 0,54 0,03 0,01 0,68**Học cả ngày 0,19 0,40 3,92** 0,19 0,40 2,29**

Đặc điểm của nhà trường:Điều kiện KTXH trung bình của các gia đình

0,60 0,69 9,13** 0,60 0,69 6,59**

Hiệu trưởng là nữ 0,36 0,43 1,05* 0,36 0,43 0,79*Điều kiện KTXH trung bình của giáo viên

0,50 0,75 9,73** 0,50 0,75 8,95**

Giáo viên giỏi:Quận/huyện 0,09 0,23 3,01** 0,09 0,23 2,54**Tỉnh/thành 0,03 0,08 1,12** 0,03 0,08 1,09**

Nguồn: Marshall, 2010.

Kết quả phân tích chuyển hóa được tóm lược trong Bảng 7.12. Xét theo từng sự khác biệt, thì tác động 1-2 điểm có thể là nhỏ. Nhưng những khác biệt này có thể cộng hưởng lại. Và trong một vài trường hợp, sự thay đổi về thành tích học tập trung bình từ năm 2001 đến năm 2007 khi kết nối với từng biến, là rất lớn. Trong số các biến về đặc điểm của học sinh và gia đình, biến Học cả

133

ngày, số lần học sinh lưu ban và tiếp cận với tài liệu học tập (do gia đình cung cấp) – xem Bảng I.4 – có sự khác biệt lớn nhất. Với biến lưu ban, cần thấy rõ là có một thành tố có tính hệ thống tác động đến sự tiến bộ, cùng với yếu tố hoàn cảnh gia đình. Nhà trường có ảnh hưởng trong suốt quá trình, vì vậy tỷ lệ lưu ban có xu hướng giảm đáng kể năm 2007 so với năm 2001, một phần là do các chính sách của nhà trường và những cải thiện khác về chất lượng, và như vậy không phải chỉ là do tỷ lệ nghèo giảm, v.v.

Một biến khác có mối liên hệ với nền tảng gia đình và chính sách là ca học ở trường. Mức điểm chênh lệch từ 2,3 đến 4 điểm năm 2007 có thể là do nhiều học sinh đăng ký học cả ngày. Hiệu ứng này là đáng kể.

Trong số các đặc điểm còn lại về trường học, hiệu ứng lớn nhất có mối liên hệ với sự tiến bộ là biến về điều kiện kinh tế xã hội (KTXH) trung bình của giáo viên và biến về các loại danh hiệu giáo viên giỏi. Vấn đề về điều kiện KTXH của giáo viên là vấn đề quan trọng và đến nay vẫn chưa được thảo luận (một phần vì thiếu dữ liệu về giáo viên). Điều kiện KTXH của giáo viên cao hơn vào năm 2007 có thể là kết quả của việc có thêm nhiều giáo viên có trình độ và khá giả hơn bước vào nghề, hoặc có thể là vì giáo viên nhìn chung đều khá giả hơn do những cải thiện về tiền lương và những thay đổi khác trong kinh tế/xã hội Việt Nam. Điều quan trọng là khi giáo viên khá giả hơn, thành tích học tập của học sinh dường như nâng lên.

7.4. Kết luận

Giống như Chương 6, Chương này đã đề cập đến rất nhiều vấn đề, trong đó nổi bật lên bốn phát hiện chính. Quan trọng nhất là việc tái khẳng định kết luận chính của Chương 6: Trường học và chính sách có ý nghĩa quan trọng. Bất luận những hạn chế trong dữ liệu cắt ngang sẵn có về thành tích của học sinh, các bằng chứng thu được nhất quán chỉ ra rằng đặc điểm của trường học, giáo viên và lớp học có liên hệ mật thiết với kết quả học tập của học sinh. Nói cách khác, hoàn cảnh gia đình của học sinh không phải là biến dự báo duy nhất ảnh hưởng đến kết quả thi cử của các em. Điều đó đã mở cánh cửa cho các nhà hoạch định chính sách có thể tạo nên sự khác biệt thực sự trong cuộc đời của các học sinh Việt Nam bằng cách trang bị cho nhà trường những nguồn lực thích hợp nhất có khả năng nâng thành tích của các em nhất. Vấn đề này được thảo luận chi tiết hơn ở báo cáo chính sách/tóm tắt.

Thứ hai, các kết quả thống kê về thành tích của học sinh làm rõ hơn (so với phân tích tỷ lệ đi học) lý do vì sao giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình này. Kết quả phân tích không nhất thiết phải chỉ rõ những việc mà các giáo viên xuất sắc cần làm (hoặc làm). Nhưng kết quả về kiến thức chuyên môn và sự lựa chọn phương pháp sư phạm khẳng định, để hiểu khả năng giảng dạy hiệu quả của giáo viên, cần phải áp dụng các phép đo khác ngoài những tiêu chuẩn đánh giá giáo dục và đào tạo. Đây chính là những biến dự báo rất đáng tin đối với kết quả học tập của học sinh, và đây cũng chính là lĩnh vực hết sức tiềm năng cho các nhà hoạch định chính sách để cải thiện trường học thông qua các chương trình nhằm tác động đến quá trình đào tạo chính quy, hỗ trợ và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ tại chỗ, cũng như việc quản lý trường học.

Thứ ba, các kết quả của chương này lý giải tại sao thành tích học tập của học sinh Việt Nam dường như đang ngày càng được cải thiện. Một trong những lý do đơn giản chỉ là do tỷ lệ nghèo đã giảm, và kết quả là trẻ em khỏe mạnh hơn và có xu hướng nhận được sự giúp đỡ từ những bậc phụ huynh có học thức khi làm bài tập về nhà. Tuy nhiên, một lần nữa, cần nhấn mạnh rằng cũng có những tiến bộ mang tính hệ thống, khi mà trình độ của giáo viên và các nguồn lực nhà trường đã được cải thiện và trẻ em (tối thiểu là những trẻ em đến từ những gia đình khá giả) có cơ hội được học cả ngày. Những yếu tố này có mối liên hệ với những tiến bộ trong bài kiểm tra được chuẩn hóa dành cho học sinh lớp 5 trong năm 2001 và năm 2007, đây cũng chính là những gợi mở cho những chính sách tiềm năng trong tương lai.

134

Thứ tư, các phân tích về thành tích học tập của học sinh nhìn chung khẳng định có những khoảng cách đáng kể giữa các nhóm khác nhau, đồng thời các phân tích này cũng đưa ra những gợi ý để xóa đi các khoảng cách này. Trong đó, có một phát hiện quan trọng là, kết quả học tập của nhóm học sinh dân tộc thiểu số dường như chịu ảnh hưởng từ các đặc tính của nhà trường và giáo viên nhiều hơn. Phát hiện này cũng tương tự như một trong những phát hiện chính của Chương 6, đó là việc đến lớp và hoàn thành năm học của nhóm học sinh dễ bị tác động có liên hệ nhiều hơn với đặc tính của trường học. Trong chương này, phân tích về những khác biệt được củng cố khi các tác giả tập trung vào phân tích những khác biệt giữa các trường đạt điểm cao và các trường đạt điểm thấp, cũng như vào việc so sánh sự bình đẳng trong cùng một nhà trường. Kết quả nghiên cứu khẳng định vai trò quan trọng của việc nâng cao chất lượng nhà trường, để kéo các trường có điểm thấp nhất lên cao và làm giảm sự chênh lệch trong trường học.

Mặc dù các nghiên cứu được tóm tắt trong chương này mang tính định lượng cao bởi những thông tin thu thập hữu ích và thú vị, song, cần phải tiếp tục tiến hành nhiều nghiên cứu hơn nữa. Thứ nhất là vì cần phải cập nhật những phân tích về kết quả học tập của học sinh ở bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông, cùng với phân tích minh họa về Điều tra mức sống hộ gia đình Việt Nam. Việc thiếu loại thông tin này ở mức độ nghiêm trọng như hiện nay là một khoảng trống lớn trong nghiên cứu ở Việt Nam

Ngoài ra, cần có những nghiên cứu sâu hơn để chứng minh một cách đầy đủ quan hệ nhân quả giữa việc can thiệp chính sách sẽ được tiến hành với kết quả học tập của học sinh. Các thí nghiệm đối chứng cần được tiến hành để nâng cao hiểu biết về những gì mang lại hiệu quả, và những gì không.134 Và những nghiên cứu như vậy, trong một lần, có thể chỉ kiểm chứng được một, hoặc nhiều nhất là một vài lựa chọn về chính sách và có thể phải đến 2 -3 năm sau mới mang lại kết quả rõ ràng, song, về lâu về dài, có lẽ đó là những bằng chứng tốt nhất để đạt được mục đích là đưa ra các đề xuất cụ thể về chính sách.

Cũng cần tiến hành thêm nhiều nghiên cứu về động lực của nhà trường trong việc nâng cao chất lượng trường học. Các minh chứng đề cập trong chương này đã xác định một số yếu tố (dự định) có thể cải thiện kết quả học tập, một cách tổng thể và theo từng nhóm dân số; các yếu cố này cần được xem xét cùng với các yếu tố được xác định trong Chương 6 về tỷ lệ đi học. Tuy nhiên, để xây dựng chính sách hiệu quả từ những phát hiện này, cần phải nắm rõ sự phân bổ hiện tại của các yếu tố trên theo vị trí của trường học và cộng đồng dân cư nơi có trường học, chi phí để đưa những yếu tố đó đến với mỗi trường học, những chi phí có thể phát sinh, cũng như cần có sự cân bằng giữa các yếu tố khi chúng được áp dụng ở diện rộng.

Tóm lại, kết quả thu được từ Chương 6 và 7 cho thấy rõ ràng là nỗ lực nhằm đưa ra những minh chứng dựa vào nghiên cứu để cải thiện quá trình hoạch định chính sách đang bắt đầu được đền đáp ở Việt Nam. Chúng ta đang có một khối lượng dữ liệu hết sức quan trọng, và kết quả thu được từ nhiều phân tích giúp chúng ta hiểu rõ về cách xác định các kết quả như điểm thi và tỷ lệ đi học. Tuy nhiên, rõ ràng vẫn còn nhiều việc phải làm để tận dụng tối đa tất cả các nguồn lực nghiên cứu này.

134 Đặng & Glewwe, 2009.

135

TàI LIệu ThaM Khảo

Abraha, S., B. Assefa, D. Tesfaye, B. Fuller, S. Holloway & E. King. 1991. “What Factors Shape Girls’ School Performance? Evidence From Ethiopia.” International Journal of Educational Development 11: 107-118.

Anderson, J.B. 2008. “Principals’ Role and Public Primary Schools’ Effectiveness in Four Latin American Cities.” The Elementary School Journal 109 (1): 36-60.

Ball, D. L., Hill, H. C. & Bass, H. 2005. “Knowing Mathematics for Teaching: Who Knows Mathematics Well Enough to Teach Third Grade, and How Can We Decide?” American Educator Fall 2005: 14-22.

Bedi, A.S. & J.H. Marshall. 2002. “Primary School Attendance in Honduras.” Journal of Development Economics 69: 129-153.

Behrman, J. R., & Knowles, J. C. 1999. “Household Income and Child Schooling in Vietnam.” World Bank Economic Review, 13 (2): 211-256.

Birdsall, N. 1985. “Public Inputs and Child Schooling in Brazil.” Journal of Development Economics 18: 67-86.

Blinder, A.S. 1973. “Wage Discrimination: Reduced Form and Structural Estimates.” The Journal of Human Renguồns 8: 436-455.

Boero, P., Dapueto, C. & Parenty, L. 1996. “Didactics of Mathematics and the Professional Knowledge of Teachers.” In A. J. Bishop, M. A. Clements, C. Keitel, J. Patrick, & F. K. S. Leung eds., International handbook of mathematics education (pp. 1097 – 1121). Dordrecht: Kluwer.

Carnoy, M., A. Gove, & J.H. Marshall. 2007. Cuba’s Academic Advantage: Why Students in Cuba Do Better in School. Stanford, California: Stanford University Press.

Case, A. & A. Deaton. 1999. “School Inputs and Educational Outcomes in South Africa.” The Quarterly Journal of Economics 114: 1047-1084.

Coleman, J.S., Campbell, E.Q., Hobson, C.J., McPartland, J., Mood, A.M., Weinfall, F.D. & York, FR.L. 1966. The Equality of Educational Opportunity. Washington DC: US Government Printing Office.

Đặng, H.A. 2009. An Analysis of Educational Outcomes at the Primary School Level for Vietnam. Washington DC: The World Bank.

Đặng, H.A. & P. Glewwe. 2009. An Analysis of Learning Outcomes for Vietnam. Washington DC: The World Bank.

Edwards, J.H.Y., B. Fuller, & S. Parandekar. 1996. “Primary Education Efficiency in Honduras: What Remains to be Done?” Tegucigalpa, Honduras: USAID.

Filmer, D. & N. Schady. 2008. “Getting girls into school: Evidence from a scholarship program in Cambodia.” Economic Development and Cultural Change 56: 581-617.

Fuller, B. & P. Clarke. 1994. “Raising School Effects While Ignoring Culture? Local Conditions and the Influence of Classroom Tools, Rules and Pedagogy.” Review of Educational Research 64: 119-157.

136

Fuller, B., J. Singer, & M. Keiley. 1995. “Why Do Daughters Leave School in Southern Africa? Family Economy and Mother’s Commitments.” Social Forces 74: 657-680.

Glewwe, P. 2002. “Schools and Skills in Developing Countries: Education Policies and Socioeconomic Outcomes.” Journal of Economic Literature 90: 436-482.

Glewwe, P., Agrawal, N., & Dollar, D. 2004. Economic Growth, Poverty, and Household Welfare in Vietnam. Washington, DC: The World Bank.

Glewwe, P. & Jacoby, H. 1994. “Student Achievement and Schooling Choice in Low-Income Countries: Evidence From Ghana.” Journal of Human Renguồns 29 (3): 843-864.

Griffin, P. & N.T.K. Cúc. 2009. Secondary Analyses of Data on Education Outcomes in Vietnam. Assessment Research Centre: University of Melbourne and World Bank.

Hamilton, L.S., & Guin, K. 2005. “Understanding How Families Choose Schools.” In J. R. Betts & T. Loveless eds., Getting Choice Right: Ensuring Equity and Efficiency in Education Policy (pp.40-60). Washington, DC: Brookings.

Harbison, R., & Hanushek, E.A. 1992. Educational Performance of the Poor: Lessons From Rural Northeast Brazil. New York: Oxford University Press.

Heyneman, S. & W. Loxley. 1983. “The Effect of Primary School Quality on Academic Achievement Across Twenty-Nine High- and Low-Income Countries.” American Journal of Sociology 88: 1162-1194.

Hanushek, E.A & V. Lavy. 1994. “School Quality, Achievement Bias, and Dropout Behavior in Egypt.” Working Paper Series No. 107. Washington DC: World Bank Living Standards Measurement Study.

Hill, H., Rowan, B., & Ball, D.L. 2005. “Effects of Teachers’ Mathematical Knowledge for Teaching on Student Achievement.” American Educational Research Journal 42: 371-406.

Hill, H. & Ball, D.L. 2004. “Learning Mathematics for Teaching: Results From California’s Mathematics Professional Development Institutes.” Journal for Research in Mathematics Education 35 (5): 330-351.

Ilon, L. & P. Moock. 1991. “School Attributes, Household Characteristics, and Demand for Schooling: A Case Study of Rural Peru.” International Review of Education, 37: 429-451.

Jamison, D.T. & M.E. Lockheed. 1987. “Participation in Schooling: Determinants of Learning Outcomes in Nepal.” Economic Development and Cultural Change 35: 279-306.

Kremer, M., N. Chaudhury, F.H. Rogers, K. Muralidharan, & J. Hammer. 2005. “Teacher Absence in India: A snapshot.” Journal of the European Economic Association 3: 658-667.

Lavy, V. 1996. “School Supply Constraints and Children’s Educational Outcomes in Rural Ghana.” Journal of Development Economics 51: 291-314.

______. 2007. “Using Performance-Based Pay to Improve the Quality of Teachers.” Future of Children 17 (1): 87–109.

Lloyd, C.B., S. el Tawila, W.H. Clark, & B.S. Mensch. 2003. “The Impact of Educational Quality on School Exit in Egypt.” Comparative Education Review 47: 444-467.

Marshall, J.H. 2009. “School Quality and Learning Gains in Rural Guatemala.” Economics of Education Review 28 (2): 207-216.

137

______. 2010. “School Quality Signals and Attendance in Rural Guatemala.” Unpublished manuscript.

Marshall, J.H. and M.A. Sorto. 2010. “Making a Difference in Difficult Conditions: Teachers and Mathematics Learning Gains in Rural Guatemala.” Unpublished manuscript.

Nores, M. 2008a. Vietnam Schools: Access, Progression and Attainment. Report prepared for the World Bank.

______. 2008b. Vietnam: Private Expenditures and Opportunity Costs of Schooling. Report prepared for the World Bank.

______. 2008c. Quantity and Quality of Primary Schools in Vietnam: An Analysis of Distribution. Report prepared for the World Bank.

______. 2009a. The Impact of Liquidity Constraints in Educational Choices. A Case Study of Vietnam. Report prepared for the World Bank.

______. 2009b. The Determinants of Secondary Completion and Achievement in Vietnam. Report prepared for the World Bank.

______. 2009c. The Determinants of Primary Completion and Achievement in Vietnam. Report prepared for the World Bank.

Oaxaca, R. 1973. “Male-Female Wage Differentials in Urban Labor Markets.” International Economic Review, 14, 693-709.

Passos, A., Nahara, T., Magaia, F., & Lauchande, C. 2005. The SACMEQ Project II in Mozambique: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ) and Ministry of Education and Culture, Mozambique.

Riddell, A.R. 1997. “Assessing Designs for School Effectiveness Research and School Improvement in Developing Countries.” Comparative Education Review 41: 178-204.

Sawada, Y. & Lokshin, M. 2000. Household Schooling Decisions in Rural Pakistan. Washington, DC: World Bank.

Shulman, L.S. 1986. “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.” Educational Researcher 15: 4-14.

Sorto, M.A., J.H. Marshall, T.F. Luschei & M. Carnoy. 2009. “Teacher Knowledge and Teaching in Panama and Costa Rica: A Comparative Study.” Revista Latinamericana de Investigación en Matemática Educativa 12 (2): 251-290.

Swinkels, R., & Turk, C. 2006. Explaining Ethinic Minority Poverty in Vietnam: A Summary of Recent Trends and Current Challenges. Washington, DC: The World Bank.

Truong, S. A., Knodel, J., & Friedman, J. 1998. “Family Size and Children’s Education in Vietnam.” Demography 35 (1): 57-70.

UNICEF. 2008. Education Indicators in Cambodia: DHS 2000-2005. Phnom Penh, Cambodia: UNICEF.

Vietnam Development Report 2007: “Aiming High.” Joint Donor Report to the Vietnam Consultative Group Meeting, 2006.

Human Development Department East Asia and pacific Region The World Bank

World Bank

Việt Nam

NâNg cao chất lượNg giáo dục cho mọi Người đếN Năm 2020

tháNg 6/2011

TẬP III: PHỤ LỤC

141

MỤC LỤC

Phụ lục A: Tóm tắt Cơ sở dữ liệu sử dụng trong các Bài viết cơ sở ........................................ 143

Phụ lục B: Bảng bổ sung về tỷ lệ đi học .................................................................................. 149

Phụ lục C: Tóm tắt Quy trình kiểm tra trình độ tương đương, cuộc điều tra khối lớp 5 năm

2001-2007 ................................................................................................................................ 153

Phụ lục D: Bảng tóm tắt kết quả bổ sung ................................................................................. 163

Phụ lục E: Phân tích bổ sung của Nores (2008c) ..................................................................... 169

Phụ lục F: Bảng bổ sung những phân tích của Nores (2009a) về những khó khăn không ổn định .. 179

Phụ lục G: Bảng tổng hợp về phân tích tỷ lệ đi học .................................................................. 83

Phụ lục H: Phân tích thống kê về kết quả học tập của học sinh .............................................. 197

Phụ lục I: Bảng bổ sung về Sự đồng đều trong kết quả học tập .............................................. 209

Phụ lục J: Bảng bổ sung cho phân tích chi phí và chi tiêu ....................................................... 217

Phụ lục K: Bảng bổ sung về phân tích chính sách ................................................................... 219

143

PHỤ

LỤ

C A

: Tó

M T

ắT

Cơ

sở

dữ

LIệ

u s

ử d

Ụn

g T

ro

ng

Cá

C B

àI v

IếT

Cơ

sở

Phụ

lục

1: P

hụ lụ

c về

số li

ệu

Năm

Đơn

vị p

hân

tích

Kíc

h th

ước

mẫu

Kết

nối

tập

hợp

số li

ệuN

hận

diện

cơ

bản

Đán

h gi

á H

ọc si

nh lớ

p 5

năm

200

120

01Tr

ường

, giá

o vi

ên3.

639

trườn

g1.

054

trườn

g K

hu v

ực/ T

ỉnh/

Huy

ện

Học

sinh

72.6

60 p

upils

trong

năm

200

1 và

200

7Th

ành

thị/

Nôn

g th

ôn/v

ùng

xa7.

178

giáo

viê

nTr

ường

(yếu

tố n

hận

diện

)

Đán

h gi

á H

ọc s

inh

lớp

5 nă

m

2007

Trườ

ng, g

iáo

viên

4000

trườ

ng1.

054

trườn

gK

hu v

ực/ T

ỉnh/

Huy

ện

Thầy

giá

o60

.000

học

sinh

Tron

g nă

m 2

001

và 2

007

Thàn

h th

ị/ N

ông

thôn

/vùn

g xa

Trườ

ng (y

ếu tố

nhậ

n di

ện)

Điề

u tra

mức

sốn

g hộ

gi

a đì

nh V

iệt N

am19

92,1

998

Hộ

gia

đình

(tất

cả

các

năm

)19

92: 4

.800

hộ

Một

nửa

các

hộ

năm

200

6 K

hu v

ực/ T

ỉnh/

Huy

ện

2002

, 20

04,

2006

Trườ

ng (1

998,

200

6)19

98: 6

.002

hộ

và 2

004;

¼ c

ác h

ộ nă

m

2006

, 200

4 và

200

2Th

ành

thị/

Nôn

g th

ôn/v

ùng

xa

Cộn

g đ

ồng

dân

cư (

tất

cả

các

năm

)20

02: 3

0.00

0 hộ

Trườ

ng (y

ếu tố

nhậ

n di

ện)

2004

: 9.1

89 h

ộ20

06: 9

.189

hộ

2006

: 7.5

04 h

ộ

Kiể

m tr

a tạ

i hộ

gia

đìn

h 20

07H

ộ gi

a đì

nh1.

373

hộ1.

373

hộK

hu v

ực/ T

ỉnh/

Huy

ệnvà

các

câu

hỏi

bổ

sung

Tr

ường

Điề

u tra

mức

sốn

g hộ

gia

đì

nh V

iệt N

am 2

006

Thàn

h th

ị/ N

ông

thôn

/vùn

g xa

144

Điề

u tra

mức

sốn

g hộ

gi

a đì

nh V

iệt N

am63

8 hộ

Trườ

ng (y

ếu tố

nhậ

n di

ện)

Điề

u tra

mức

sốn

g hộ

gia

đì

nh V

iệt

Nam

200

6 và

20

04

Trườ

ng ti

ểu h

ọc20

03-2

007

Tỉnh

Điề

u tra

Tất c

ả cá

trườ

ng c

ó lớ

p 5

và d

ữ liệ

u Đ

iều

tra m

ức

sống

hộ

gi

a đì

nh

Việ

t N

am

Khu

vực

/ Tỉn

h/ H

uyện

Cơ

sở d

ữ liệ

u (D

FA)

Quậ

n/hu

yện,

trườ

ngTh

ành

thị/

Nôn

g th

ôn/v

ùng

xa

Côn

g cụ

Kiể

m tr

a và

các

các

h đá

nh g

iá k

ết q

uả

học

Các

các

h th

ức đ

o kế

t quả

học

tập

Đán

h gi

á H

ọc si

nh lớ

p 5

năm

200

1H

ọc si

nh, g

iáo

viên

Kiể

m tr

a, T

iếng

Việ

t và

toán

Ở lạ

i lớp

Hiệ

u trư

ởng

trườn

gK

iểm

tra

giáo

viê

nB

ảng

hỏi

Đán

h gi

á H

ọc si

nh lớ

p 5

năm

200

7H

ọc si

nh, g

iáo

viên

Kiể

m tr

a họ

c si

nh, T

iếng

việ

t và T

oán

Ở lạ

i lớp

Hiệ

u trư

ởng

trườn

gB

ảng

hỏi

Điề

u tr

a m

ức s

ống

hộ g

ia đ

ình

Việ

t N

amB

ảng

hỏi h

ộ gi

a đì

nhK

hông

có

Lên

lớp

Bản

g hỏ

i trư

ờng

Kết

quả

học

tập,

Tiế

ng v

iệt v

à To

ánN

hận

được

bằn

g tố

t ngh

iệp

cao

nhất

(199

8, 2

006)

Khô

ng c

óTỷ

lệ đ

i học

Bản

g hỏ

i cộn

g đồ

ng d

ân c

ưK

hông

có

Ổ lạ

i lớp

(tron

g nă

m)

Kết

quả

học

tập

năm

200

5-20

06

Điề

u tr

a hộ

gia

đìn

h và

các

câu

hỏi

bổ

sun

g củ

a Đ

iều

tra

mức

sốn

g hộ

gi

a đì

nh V

iệt N

am

Bản

g hỏ

i Hộ

gia

đình

và

trườn

gTấ

t cả

các

thàn

h vi

ên tr

ong

hộ

Học

sinh

từ lớ

p 3

trở lê

nH

oặc

học

ít nh

ất 3

năm

tron

g trư

ờng

Đã

tham

gia

tron

g cu

ộc đ

iều

tra n

ăm

2001

Kết

quả

học

tập

từ

năm

200

3 đế

n 20

07

Trườ

ng ti

ểu h

ọcK

hảo

sát c

ấp q

uận/

huyệ

nC

ác c

ách

thức

đo

điểm

sốTỷ

lệ n

hập

học

Cơ

sở d

ữ liệ

uTố

t ngh

iệp

tiểu

học

Tỷ lệ

lên

lớp,

tỷ lệ

bỏ

học

Tỷ lệ

ở lạ

i lớp

, tỷ

lệ đ

i học

146

Các

biế

n độ

c lậ

p ch

ính

Các

biế

n H

ộ gi

a đì

nh/ H

ọc si

nhC

ác b

iến

giáo

viê

n/ H

iệu

trưởn

gC

ác b

iến

về h

oạt đ

ộng

sư p

hạm

Điề

u ki

ện lớ

p họ

c và

trườ

ng

Đán

h gi

á H

ọc si

nh

lớp

5 nă

m 2

001

Độ

tuổi

, giớ

i tín

h, d

ân tộ

cĐ

ộ tu

ổi, d

ân tộ

c, tr

ình

độ, k

inh

nghi

ệmPh

ân b

ổ gi

áo v

iên

Sách

giá

o kh

oa, đ

ồ dù

ng h

ọc tậ

p

Trìn

h độ

học

vấn

và

hoàn

cản

h ki

nh

tế c

ủa h

ộ M

ức đ

ộ hà

i lòn

g, m

ức số

ngTh

ời g

ian

Thiế

t bị g

iảng

dạy

, cơ

sở h

ạ tầ

ng

Các

côn

g vi

ệc tr

ong

gia

đình

(việ

c nh

à, c

ác c

ông

việc

phụ

giú

p)Đ

iều

kiện

sống

, môn

dậy

Phươ

ng p

háp

dạy

Tính

các

h củ

a gi

áo v

iên

Kiế

n th

ức, g

iờ d

ạyC

ác b

ài g

iảng

bằn

g tiế

ng d

ân tộ

cQ

uy m

ô lớ

p họ

c, c

a họ

cH

DS/

FDS,

cộn

g đồ

ng d

ân c

ưĐ

óng

góp,

các

hoạ

t độn

g củ

a trư

ờng

(bao

gồm

cả

hoạt

độn

g ăn

trư

a)

Đán

h gi

á H

ọc si

nh

lớp

5 nă

m 2

007

Độ

tuổi

, giớ

i tín

h, d

ân tộ

cĐ

ộ tu

ổi, d

ân tộ

c, tr

ình

độ, k

inh

nghi

ệmPh

ân b

ổ gi

áo v

iên

Điề

u ki

ện lớ

p họ

c và

trườ

ng

Trìn

h độ

học

vấn

và

hoàn

cản

h ki

nh

tế c

ủa h

ộ M

ức đ

ộ hà

i lòn

g, m

ức số

ngTh

ời g

ian

Sách

giá

o kh

oa, đ

ồ dù

ng h

ọc tậ

p

Các

côn

g vi

ệc tr

ong

gia

đình

(việ

c nh

à, c

ác c

ông

việc

phụ

giú

p)Đ

iều

kiện

sống

, số

giờ

dạy

Phươ

ng p

háp

dạy

Thiế

t bị g

iảng

dạy

, cơ

sở h

ạ tầ

ng

Các

bài

giả

ng b

ằng

tiếng

dân

tộc

Tính

các

h củ

a gi

áo v

iên

Quy

mô

lớp

học,

ca

học

HD

S/FD

S, c

ông

đồng

dân

cư

Đón

g gó

p, c

ác h

oạt đ

ộng

của

trườn

g (b

ao g

ồm c

ả ho

ạt đ

ộng

ăn

trưa)

Điề

u tr

a m

ức số

ng h

ộ gi

a đì

nh V

iệt N

amN

ăm 2

006

Năm

200

6N

ăm 2

006

Năm

200

6

147

Độ

tuổi

, giớ

i tín

h, d

ân tộ

cTr

ình

độ, k

inh

nghi

ệmC

ác b

ài g

iảng

bằn

g tiế

ng d

ân tộ

cC

hi p

hí c

ho g

iáo

dục

Thàn

h ph

ần g

ia đ

ình

Bồi

dưỡ

ng c

huyê

n m

ôn n

ghiệ

p vụ

, khe

n th

ưởng

Miễ

n gi

ảm h

ọc p

hí, h

ọc b

ổng

Trìn

h độ

học

vấn

và

hoàn

cản

h ki

nh

tế c

ủa h

ộ Ý

kiế

n về

trườ

ng, k

hoa

tốt n

ghiệ

p họ

c ở

trườn

g đạ

i học

/ cao

đẳn

gV

iệc

làm

Lớp

học

thêm

, ca

học

Tình

trạn

g sứ

c kh

ỏe c

ủa h

ọc si

nhĐ

ào tạ

o dạ

y ng

hềTr

ường

chí

nh h

ay đ

iểm

trườ

ng

phụ

Tính

các

h củ

a gi

áo v

iên

Cơ

sở v

ật c

hất,

trang

thiế

t bị,

sách

gi

áo k

hoa

Kiể

m tr

a tạ

i hộ

gia

đì

nh v

à cá

c câ

u hỏ

i bổ

sung

VH

LSS2

006

Trìn

h độ

học

vấn

của

bố

mẹ

Độ

tuổi

, giớ

i tín

h, tì

nh tr

ạng

hôn

nhân

, thu

nhậ

pH

ọc th

êm (m

ôn, s

ố lư

ợng

học

sinh

, lý

do, h

ọc p

hí, t

hời g

ian

học,

gi

áo v

iên,

mức

độ

hài l

òng.

)Th

ành

phần

gia

đìn

hD

ạy th

êm, g

iáo

dục

Kho

ảng

cách

đi t

ừ nh

à đế

n trư

ờng,

kh

ám sứ

c kh

ỏe

Trườ

ng ti

ểu h

ọcG

iới t

ính,

dân

tộc,

học

sinh

ngh

èoTr

ình

độ, b

ồi d

ưỡng

chu

yên

môn

ngh

iệp

vụM

ức c

hất l

ượng

tối t

hiểu

(FSQ

L),

chuẩ

n qu

ốc g

ia, n

ội tr

ú, đ

iểm

trư

ờng

phụ

Cơ

sở d

ữ liệ

u (K

iểm

tra

mức

chấ

t lượ

ng tố

i th

iểu

cấp

quận

/huy

ện

DFA

)

Học

sinh

khu

yết t

ậtC

a họ

c, H

ọc n

ửa n

gày/

Học

cả

ngày

, tra

ng th

iết b

ị, họ

c ph

ẩm, c

ơ sở

hạ

tầng

Học

sinh

có

hoàn

cản

h kh

ó kh

ăn

(cấp

quậ

n/hu

yện)

Sách

giá

o kh

oa, h

ội c

ha m

ẹ họ

c si

nh, h

ỗ trợ

của

bố

mẹ,

các

phư

ơng

tiện

đến

trườn

g, sĩ

số lớ

p, số

ngà

y ng

hỉ h

ọc.

149

PHỤ LỤC B: Bảng Bổ sung về Tỷ Lệ ĐI HọC

Bảng B1: Phân nhóm thu nhập theo vùng và năm

năm/ vùng Đồng bằng sông Hồng

Đông bắc

Tây Bắc

duyên hải Bắc Trung

Bộ

duyên hải nam Trung

bộ

Tây nguyên

Đông nam

Đồng Bằng

sông Cửu Long

1992Nhóm 1 18,6 31,1 33,2 28,6 19,0 25,5 11,1 13,5Nhóm 2 21,4 28,6 22,3 23,7 15,7 15,8 14,0 17,0Nhóm 3 22,7 20,3 28,1 25,0 15,8 21,7 16,0 17,8Nhóm 4 19,8 14,0 10,7 16,2 21,1 14,9 21,3 26,3Nhóm 5 17,4 6,0 5,7 6,6 28,4 22,1 37,7 25,4Tổng 100 100 100 100 100 100 100 1001998Nhóm 1 14,1 38,5 52,8 31,1 21,1 45,4 8,0 19,2Nhóm 2 22,6 26,4 26,1 25,3 17,9 18,9 6,8 26,1Nhóm 3 21,5 15,4 12,3 21,7 21,5 14,9 14,6 23,1Nhóm 4 22,0 12,5 7,5 14,0 22,0 14,4 24,5 19,2Nhóm 5 19,8 7,2 1,2 7,9 17,5 6,4 46,2 12,5Tổng 100 100 100 100 100 100 100 1002004Nhóm 1 13,8 34,9 66,0 35,5 21,0 40,1 6,7 18,1Nhóm 2 21,6 23,8 16,1 25,6 20,4 18,1 9,0 25,2Nhóm 3 22,9 16,8 8,9 18,5 25,6 18,9 14,9 22,3Nhóm 4 23,1 14,7 5,5 13,3 18,0 15,1 21,8 21,1Nhóm 5 18,6 9,8 3,5 7,1 14,9 7,8 47,6 13,4Tổng 100 100 100 100 100 100 100 1002006Nhóm 1 12,6 31,4 56,9 34,4 16,5 33,2 6,5 14,4Nhóm 2 21,0 22,6 18,8 25,9 24,5 14,2 9,7 21,7Nhóm 3 22,9 18,1 8,8 19,3 21,2 19,3 15,0 23,9Nhóm 4 20,9 14,8 9,1 12,7 21,8 20,6 23,3 24,9Nhóm 5 22,6 13,1 6,4 7,7 16,1 12,8 45,5 15,0Tổng 100 100 100 100 100 100 100 100

Nguồn: Nores, 2008a.

150

Hình B1: Tỷ lệ nhập học quá tuổi ở bậc THCs phân theo nhóm thu nhập, dân tộc và năm

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

Q1 Q3 Q5

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

K&Ch Minority

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

Q1 Q3 Q5

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

K&Ch Minority

1992 1998 2004 2006

1992 1998 2004 2006 1992 1998 2004 2006

1992 1998 2004 2006

Nguồn: Nores, 2008a.

Hình B2: Tỷ lệ nhập học quá tuổi THPT phân theo nhóm thu nhập, dân tộc và năm

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

1992 1998 2004 2006

Q1 Q3 Q5

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

1992 1998 2004 2006

K&Ch Minority

Nguồn: Nores, 2008a.Hình B3: Tỷ lệ nhập học quá tuổi theo vùng và năm.

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

1992 2008

0.02.04.06.08.0

10.012.014.016.018.020.0 Upper Secondary

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0 Primary Lower Secondary Upper Secondary

Ghi chú thứ tự các vùng:

Đồng bằng sông HồngĐông bắcTây BắcDuyên hải Bắc Trung Bộ

Duyên hải Nam Trung bộTây nguyênĐông NamĐồng Bằng sông Cửu Long

Nguồn: Nores, 2008a.

151

Bảng B2: Tỷ lệ tốt nghiệp theo giới tính và dân tộc

Tiểu học THCs THPT‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08

NamDân tộc Kinh & Hoa 45,6 47,2 89,1 87,8 92,4 26,9 31,1 67,9 74,9 75,3 13,5 15,8 39,4 46,5 52,9

Dân tộc thiểu số 10,0 16,1 53,1 68,7 74,3 5,6 1,6 35,9 44,0 51,2 3,6 3,9 9,5 16,6 16,6

NữDân tộc Kinh & Hoa 52,1 55,4 89,0 91,4 91,5 28,2 31,8 71,1 78,3 85,0 12,7 15,1 38,2 52,3 59,4

Dân tộc thiểu số 16,9 27,7 59,8 67,2 81,5 4,7 11,5 35,0 46,9 53,6 2,0 1,1 19,1 21,5 26,8

Nguồn: Nores, 2008a

Bảng B3: Tỷ lệ tốt nghiệp phân theo thành thị/nông thôn và dân tộc

Tiểu học THCs THPT‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08 ‘92 ‘98 ‘04 ‘06 ‘08

Nông thônDân tộc Kinh & Hoa 44,0 47,1 88,3 88,9 90,9 22,0 27,4 67,1 74,8 78,6 9,5 10,4 32,5 43,9 50,5Dân tộc thiểu số 12,9 21,1 55,1 68,3 78,0 5,4 6,1 35,3 44,3 51,4 3,0 1,7 12,0 16,9 20,5Thành thịDân tộc Kinh & Hoa 69,2 71,2 91,5 92,2 94,7 48,3 46,2 76,9 81,8 84,0 25,1 31,0 57,5 64,6 70,4Dân tộc thiểu số 28,6 41,1 75,8 58,9 81,4 - - - 60,1 66,7 - - - 41,9 33,8

Nguồn: Nores, 2008a.

Bảng B4: Tỷ lệ tốt nghiệp phân theo nhóm thu nhập1 và dân tộc

Tiểu học PTCs THPT1992 1998 2004 2006 1998 2004 2006 1998 2004 2006

Nhóm 1Dân tộc Kinh & Hoa - 35,7 84,5 81,3 - 16,7 43,5 52,4 - 3,7 10,1 19,3Dân tộc thiểu số - 14,7 49,0 62,0 - 1,7 25,4 35,5 - 0,0 5,6 7,3Nhóm 2Dân tộc Kinh & Hoa - 44,5 85,9 89,8 - 19,2 64,0 73,1 - 1,5 22,8 36,9Dân tộc thiểu số - 26,9 63,1 71,3 - 9,4 48,0 49,4 - 0,0 16,2 24,7Nhóm 3Dân tộc Kinh & Hoa - 50,7 91,5 91,4 - 24,5 75,1 78,6 - 8,5 38,5 43,5Dân tộc thiểu số - 26,4 87,0 91,7 - 15,2 51,7 56,8 - 3,2 28,9 27,2

Nguồn: Nores, 2008a.

1 Trên nhóm thu nhập thứ ba, số lượng quan sát trong nhóm dân tộc thieru số và trong nhóm thu nhập quá nhỏ và sai số chuẩn tăng lên cao trong các tính toán ở bảng chéo. Tương tự, số lượng quan sát năm 1992 cũng rất thấp.

153

PHỤ LỤC C: TóM TắT Quy TrìnH kIểM TrA TrìnH Độ Tương Đương, CuộC ĐIều TrA kHốI LớP 5

năM 2001-2007

Tóm tắt kiểm tra có trình độ tương đương theo cuộc điều tra khối lớp 5 từ năm 2001 đến năm 20017

Tóm tắt này là kết quả của nghiên cứu trong báo cáo của Griffin and Cúc năm 2009. Để có đầy đủ các bảng biểu và phân tích của báo cáo, xin tìm đọc nghiên cứu này.

kết nối các bài kiểm tra Tiếng việt

Các bài kiểm tra được tiến hành ở học sinh khối lớp 5 trên cả nước nhằm đo lường khả năng đọc hiểu Tiếng việt và khả năng làm Toán. Các bài kiểm tra trong các năm học từ năm 2001 đến năm 2007 được tiến hành khác nhau. Về bài kiểm tra Tiếng việt, có 12 câu hỏi được sử dụng lặp đi lặp lại từ năm 2001 đến năm 2007. Mười hai câu hỏi này được coi là những câu hỏi mỏ neo hay là câu hỏi kết nối các bài kiểm tra có trình độ tương đương trong thời gian từ năm 2001 đến năm 2007. Báo cáo quốc gia do Viện Khoa học Giáo dục quốc gia (NIES) tại Hà Nội cũng sử dụng 12 câu hỏi này như là những điểm mấu chốt trong các bài kiểm tra có trình độ tương đương có cùng các biến. Vì thế, 12 câu hỏi này được coi là các câu hỏi kết nối.

Để đánh giá các sự kết nối giữa năm 2001 và 2007 trong bài kiểm tra Tiếng Việt, tác giả đã sử dụng phân tích chức năng các câu hỏi khác biệt trên các câu hỏi kết nối này. Tám trong số các câu hỏi kết nối thể hiện một phân tích chức năng các câu hỏi khác biệt rất lớn hay bằng chứng cho thấy tám câu hỏi này cho kết quả khác nhau trong hai cuộc khảo sát, có thể là do đổi mới chương trình dạy học. Nếu không vì lý do này thì phân tích chức năng các câu hỏi khác biệt trở nên quá lớn và tám câu hỏi này phải được bỏ đi khi chúng là các câu hỏi kết nối. Điều này khiến cho bốn câu hỏi còn lại chỉ nhằm mục đích cân bằng. Quá trình xác định sự kết nối thích hợp này được thực hiện khá chi tiết và nghiêm ngặt. Vì thế, cần phải có một báo cáo riêng về vấn đề này.

Do tồn tại điểm yếu của sự kết nối này nên một số phương pháp tiếp cận giúp cân bằng hai đợt kiểm tra này đã được áp dụng. Phương pháp tiếp cận gồm tám câu hỏi kết nối chủ yếu được áp dụng nhằm tìm ra một bộ câu hỏi ổn định nhất và những đặc điểm giúp có thể so sánh được số liệu giữa hai cuộc khảo sát. Kết quả khác nhau về mức độ khó lớn hơn 0,3 logit nhìn chung cho thấy là không phù hợp với các câu hỏi kết nối.

Nếu 12 câu hỏi kết nối được sử dụng đầy đủ nhằm đảm bảo hai đợt kiểm tra tương đương nhau, thì sai số gắn với sự kết nối này sẽ rất lớn. Sự khác biệt trung bình trong ước lượng về mức độ khó của 12 câu hỏi đưa vào bộ câu hỏi có trình độ tương đương cũng được tính toán. Sai số chuẩn của chuỗi kết nối được tính bằng cách tính sự khác biệt bình phương trung bình giữa các tham số. Bình phương được hiểu là sai số chuẩn của chuỗi kết nối hay sai số kết nối. Khi 12 câu hỏi này được đưa vào bộ câu hỏi kết nối thì sai số chuẩn kết nối là10,3 điểm. Mặc dù có một số câu hỏi kết nối tạo ra sự kết nối không ổn định nhưng sai số kết nối của 4 câu hỏi còn lại (sau khi đã loại hết 8 câu hỏi khác biệt đáng kể) giảm xuống còn 6,8 điểm. Vì thế, để đảm bảo trình độ tương đương trong hai bài kiểm Tiếng Việt trong năm 2001 và 2007 chỉ sử dụng 4 câu hỏi cố định.

Sau khi lựa chọn câu hỏi kết nối, 4 phương pháp để ước lượng kết nối được áp dụng:

1. Những phần khó của năm 2001 trong số câu hỏi kết nối năm 2001-2007 được sử dụng làm bộ câu hỏi mỏ neo. Điều này giúp cho những số liệu của năm 2007 được hiệu chỉnh đồng bộ khi sử dụng mức độ khó của câu hỏi mỏ neo.

154

2. Bộ câu hỏi liên kết năm 2007 được điều chỉnh để có cùng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn như trong số liệu năm 2001.

3. Những câu hỏi liên kết năm 2007 được thay đổi để có cùng giá trị trung bình như trong số liệu năm 2001

4. Những câu hỏi liên kết năm 2007 được điều chỉnh để có cùng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn khi áp dụng phương pháp hồi quy.

Ảnh hưởng của sai số kết nối có thể được thấy rõ khi tính toán điểm của học sinh dựa trên ước lượng các bài kiểm tra đã được điều chỉnh. Bảng C1 dưới đây cho thấy những điểm số này khi cả 12 câu hỏi được sử dụng. Giá trị trung bình rơi vào khoảng 518 đến 542. Điều này cho thấy từ năm 2001 đến năm 2007 có sự tiến bộ đáng kể trong khả năng đọc hiểu Tiếng Việt. Tuy nhiên, điều đó cũng cho thấy khó có thể tính chính xác mức độ tiến bộ. Bảng này cũng cho biết điểm trung bình môn Tiếng Việt khi sử dụng cả 4 câu hỏi két nối điểm có thể chấp nhận. Ta có được một ước lượng ổn định hơn nhiều. Điểm trung bình về môn Tiếng Việt dao động giữa 522 và 525. Vì thế, chúng ta có thể kết luận rằng khả năng đọc hiểu Tiếng Việt đã tăng lên khoảng một phần tư độ lệch chuẩn trong giai đoạn từ năm 2001 đến năm 2007

Bảng C1: ước lượng khả năng của học sinh sử dụng các phương pháp khác nhau cho cả 12 câu hỏi kết nối và 4 câu hỏi kết nối

số câu hỏi kết nối

Phương pháp tương đương

giá trị tối thiểu (Min)

giá trị tối đa (Max)

Trung bình (Mean)

Độ lệch chuẩn (sd)

12 câu hỏi kết nối

A1_mỏ neo 29,93 861,99 523,66 98,66A2_Mean và SD 29,02 899,89 542,46 108,11A3_chuyển đổi 33,84 855,06 518,77 97,24A4_hồi qui 32,10 879,23 532,05 102,88

12 câu hỏi kết nối

A1_mỏ neo 36,8 858,7 522,2 97,3A2_Mean và SD 34,24 866,09 525,4 99,4A3_chuyển đổi 36,06 858,53 521,7 97,4A4_hồi qui 34,92 863,17 523,9 98,6

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Ngoài các thước đo năng lực và điểm số cho các trường đã được chuyển đổi (tỷ lệ 500/100) trong báo cáo của Viện nghiên cứu giáo dục và thảo luận ở trên, các thước đo khác để đánh giá kết quả học tập cũng được dựa trên nguồn số liệu này. Một thước đo không dựa trên báo cáo này cho năm 2007 cũng được coi là mức độ năng lực và các năng lực và có mối liên hệ trực tiếp với định nghĩa về diễn giải các bài kiểm tra dựa trên tiêu chuẩn. Glaser (1963) trước tiên đã định nghĩa về diễn giải các bài kiểm tra có tham chiếu tiêu chuẩn theo những nhiệm vụ cần được thực hiện. Định nghĩa này đã không tính đến ý tưởng thực hiện nhiều nhiệm vụ để tạo nên chuỗi phát triển kết nối liên tục và sự hiểu sai những khái niệm này trong những năm 1970 đã làm méo mó ý tưởng tham chiếu tiêu chuẩn. Glaser đã làm rõ khái niệm về tiêu chuẩn … “là tiến trình trong đó những đánh giá năng lực có thể được coi là các giai đoạn của quá trình khả năng được tăng dần lên”. (1981, tr935).

Cụm từ “các giai đoạn của quá trình khả năng được tăng dần lên” rất quan trọng trong thiết kế, hiệu chỉnh và diễn giải bài kiểm tra. Tuy nhiên, tham chiếu tiêu chuẩn hiện được coi là công cụ diễn giải hơn là công cụ để thiết kế bài kiểm tra. “Diễn giải có tham chiếu tiêu chuẩn” chứ không phải “Kiểm tra có tham chiếu tiêu chuẩn” là thuật ngữ đúng. Đây là một thuật ngữ giới hạn rất tốt để có thể sử dụng mô hình trả lời các câu hỏi. Kết hợp ý tưởng về diễn giải có tham chiếu tiêu chuẩn và mô hình trả lời câu hỏi câu hỏi liên quan tới biến đó. Điều này cũng giúp ta có thể giải thích trực tiếp người đó hay nhóm học sinh đó có thể làm gì hơn là tập trung vào điểm số hay kết

155

quả học tập liên quan tới một nhóm học sinh nào đó. Điều này cũng chấm dứt việc sử dụng số liệu bài kiểm tra để giải thích bản chất phép đo thay vì báo cáo điểm số. Tiến trình này làm cho các điểm số các bài kiểm tra trở nên có ý nghĩa. Đây là ứng dụng được sử dụng và dùng để giải thích thực chất mức độ khả năng được nâng cao mà sẽ nói đến dưới đây. Các yếu tố cụ thể hóa các biến được giả thiết trong các cuộc điều tra về năng lực Tiếng Việt và Toán năm 2011 và được đề cập tới trong các báo cáo này. Một số câu hỏi thường được xếp nhóm tại các điểm khác nhau theo tỷ lệ duy nhất. Một câu hỏi quan trọng là liệu việc chia nhóm các câu hỏi này có thể được giải thích vì chúng có những điểm chung hay có những điểm khác biệt so với các nhóm khác hay không. Mỗi câu hỏi lại được xem xét đối với các kỹ năng liên quan tới câu hỏi và dẫn tới nhiều diễn giải. Quá trình này đòi hỏi phải có sự thấu hiểu hay thông cảm với những gì học sinh nghĩ và những gì các em làm khi trả lời các câu hỏi trong bài kiểm tra. Những giáo viên dày dặn kinh nghiệm làm rất tốt điều này và những giáo viên dạy bằng tiếng Việt và quen với cách chấm điểm có thể dễ dàng nhận biết được các cấp độ trong từng bộ đề kiểm tra trong nghiên cứu năm 2001. Trong trường hợp này (bài kiểm tra năm 2007), một nhóm học viên cao học người Việt Nam chuyên ngành giáo dục học tại Đại học Melbourne đã phối hợp với những người bản địa nói tiếng Việt cùng xem xét các câu hỏi trong bài kiểm tra đọc hiểu Tiếng việt để nhận diện các kỹ năng gắn kết với các câu hỏi này. Phân tích số liệu cho thấy rằng các câu hỏi được phân theo các nhóm khác nhau với với mức độ khó như nhau. Xét thấy khả năng của học sinh phù hợp với độ khó của các câu hỏi và các học sinh đánh giá dựa trên cùng một thang điểm, học sinh có thể được nhóm theo chuỗi “năng lực/ độ khó” bao gồm những câu hỏi có mức độ khó như nhau. Việc nhóm các câu hỏi (và học sinh) này giúp xác định một loại “điểm chuyển đổi” khi mà mức độ khó tăng lên đi kèm với việc thay đổi trong các kỹ năng nhận thức cần có để có câu trả lời đúng.

Khi khả năng và mức độ khó để đạt được sự thành công là 50/50 thì có thể suy ra rằng học sinh nào tiến bộ ít thì cơ hội để nằm trong nhóm cũng là 50/50. Điều này có thể lý giải rằng công việc chính của giáo viên là nâng cao tỷ lệ thành công từng mức độ năng lực đến một giá trị lớn hơn 50/50. Nếu điểm cải thiện này tiến gần đến điểm chuyển đổi thì các học sinh này sẽ bắt đầu bộc lộ được khả năng của mình cùng với những thay đổi về nhận thức. Mức độ kỹ năng của học sinh được định nghĩa là một tập hợp các kỹ năng nhận thức cần có đối với nhóm câu hỏi đó. Các nhóm chuyên gia về chương trình và dạy học của Bộ giáo dục đào tạo cần phải phân tích các kỹ năng/khả năng này trong các bài kiểm tra để nhận biết các kỹ năng cần thiết giúp hoàn thành các bài kiểm tra gồm một bộ câu hỏi thống nhất. Điều này dẫn đến việc hiểu các kỹ năng được thể hiện hay cần phải có đối với học sinh ở mỗi cấp độ trên một chuỗi liên tục các ước lượng về mức độ khó của các câu. Hơn nữa, tỷ lệ ngưỡng chuyển đổi 50/50 lại có liên quan đến thay đổi trong kỹ năng nhận thức và điều này có thể trực tiếp được ứng dụng trong dạy học. Nếu kỹ năng này thay đổi, nó sẽ giúp thay đổi trong dạy học và sẽ có những cuộc tranh luận giữa các chuyên gia về chương trình. Các chuyên gia cần phải xác định cách giảng dạy cần thiết giúp học sinh tiến bộ trong quá trình phát triển và nâng cao năng lực. Tổng hợp các kỹ năng này có thể gắn cho mỗi câu hỏi và nhóm học sinh. Điểm đầu tiên (nhóm câu hỏi) được lý giải trên nền tảng về lý luận và thông kê. Nếu các câu hỏi được coi là gắn kết với nhau thì điều này sẽ giúp giải thích các biến của bài kiểm tra. Cách thử này đôi khi được coi là giống phương pháp Rasch vì nó cùng có các điều kiện trong phân tích mô hình Rasch. Điểm thứ hai (xác định kỹ năng) dựa trên lý luận hơn là thống kê. Nếu các câu hỏi trong nhóm không dẫn tới một bộ kỹ năng và năng lực có nghĩa và thống nhất, cần “điều chỉnh” các câu hỏi để có thể giải thích rõ hơn. Nghĩa là, một số câu hỏi có thể được bỏ đi vì mặc dù chúng có ý nghĩa thống kê nhưng về mặt lý luận chúng lại không phù hợp với các yếu tố cụ thể hóa các biến hoặc không phù hợp với mức độ có thể xác định và hiểu được trong một yếu tố cụ thể hóa. Đây là lý do giải thích rõ hơn cho việc loại bỏ câu hỏi khỏi bài kiểm tra vì chúng không có ý nghĩa thống kê hay trong trường hợp này là phân tích chức năng câu hỏi khác nhau. Nếu rơi vào trường hợp này, chúng sẽ không được đưa vào bài kiểm tra nữa. Cách tiến hành này đôi lúc cũng có những khiếm khuyết trong các câu hỏi kiểm tra. Ngoài ra, quy trình này còn có một ưu điểm nữa. Nếu phân tích nội dung được quy về một mối để phù hợp

156

hay xấp xỉ với yếu tố cụ thể hóa của biến được giả thiết ban đầu như trong kế hoạch kiểm tra để thiết kế và xây dựng bài kiểm tra, thì nó cũng có thể được sử dụng làm bằng chứng cho thấy sự phù hợp của yếu tố cụ thể hóa các biến. Trong trường hợp nếu các câu hỏi được quy về một mối và tạo ra một biến dựa trên bài kiểm tra năm 2007 rất sát với bài kiểm tra năm 2001 thì có thể nói rằng hai bài kiểm tra này cùng đo một yếu tố cụ thể hóa các biến và xác định sự thay đổi và so sánh kết quả học tập trong bảy năm là một chiến lược có ý nghĩa và hợp lý. Khi quá trình quy về một mối được kết nối với bằng chứng thống kê ví dụ như các chỉ số của các điểm riêng rẽ thì có hai bằng chứng cho thấy phép thử là có ý nghĩa. Việc xây dựng các cấp độ ngày càng được sử dụng nhiều hơn trong các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá ở quy mô lớn và các cấp độ năng lực được sử dụng làm yếu chính khi phản ánh các nghiên cứu về kết quả học tập.

Để hỗ trợ quá trình này, các giá trị logits đo mức độ khó của các câu được sắp sếp theo thứ tự khó tăng dần. Mỗi câu hỏi cũng được phân tích cho kỹ năng nhận thức để có được câu trả lời đúng. Kết quả của phân tích được Griffin và Cúc (2009) trình bày và thảo luận.

Ước lượng mức độ khó của các câu hỏi trong bài kiểm tra cũng được thể hiện theo độ khó tăng dần và các bộ câu hỏi được kiểm tra để từ đó hình thành các nhóm. Hai tiêu chuẩn được mô tả phía trên đã được sử dụng. Trước hết, chúng phải được coi là tập hợp các câu hỏi có thể nhận diện được và có thể từ đó diễn giải ra những kỹ năng liên quan. Lập nhóm các câu hỏi dựa vào mức độ khó là bước tiến hành đầu tiên. Tiến trình cho thấy độ khó tương đối của câu hỏi mỏ neo đã thay đổi trong suốt thời gian tiến hành hai nghiên cứu khảo sát này. Câu hỏi được đặt ra là khi mức độ khó thay đổi trong bản thân các bộ câu hỏi thì bản chất của các kỹ năng có thay đổi không. Hai tập hợp thông tin được cùng tìm hiểu một lúc. Sự gián đoạn đương nhiên được nhận diện liên quan tới mức độ khó giữa các điểm và mô tả nhận thức được kiểm chứng để xem có thể tìm thấy một cách giải thích thực chất nào không. Nhóm nghiên cứu sinh Việt Nam ở Đại học Melbourne đã thực hiện thao tác này. Họ cũng xác định sự gián đoạn trong biến và sau đó giải thích về mức độ của năng lực. Sự tương đồng về chuỗi phát triển do các câu hỏi cũng đã được khẳng định. Kết luận là các bài kiểm tra về thực chất đo cùng các biến và mức độ năng lực là như nhau.

Điểm chuẩn trong số liệu năm 2007 được cố định ở cùng vị trí trên các biến như các điểm chuẩn trong bài kiểm tra năm 2001. Điều này giúp có thể so sánh trực tiếp sự phân bổ của học sinh trên 6 cấp độ năng lực được xác định thong qua bài kiểm tra Tiếng Việt. Tổng hợp các cấp độ năng lực Tiếng Việt được trình bày trong hình C1 (có thể xem Hình XX trong phần chính của báo cáo) và phân bố ba nhóm (lớp 5 trong năm 2001, 2007 và Số liệu điều tra các hộ gia đình 2007) được trình bày trong Hình C2.

Hình C1: Mức độ khả năng đọc hiểu môn Tiếng việt

Mức 1 Nối các từ và câu với tranh vẽ. Giới hạn trong một phạm vi từ vựng nhất định liên quan đến tranh.

Mức 2 Đặt các câu ngắn nội dung giống nhau và có thể không cần đến sự trợ giúp của tranh vẽ. Viết các câu ngắn và các câu theo mẫu.

Mức 3 Đọc và hiểu một đọan văn dài hơn. Có thể theo dõi trình tự một đoạn văn. Hiểu cấu trúc câu. Mở rộng vốn từ bằng cách hiểu câu với cấu trúc phức tạp hơn.

Mức 4 Nối thông tin với các phần khác nhau của đoạn văn. Lựa chọn và nối các đoạn văn để tìm ra ý nghĩa của đoạn văn.

Mức 5 Kết nối các suy luận và tìm ra ý đồ của tác giả qua các thông tin được trình bầy theo các cách thức khác nhau, các cách hành văn khác nhau và các tài liệu có các thông điệp không rõ ràng.

Mức 6 Kết nối văn bản với kiến thức thực tế để tìm ra ý nghĩa bao gồm cả nghĩa bóng. Nhận biết mục tiêu, thái độ, giá trị, niêm tin, động cơ, luận cứ và ngụ ý của tác giả.

157

Hình C2: so sánh giữa khả năng đọc hiểu từ ba nguồn số liệu năm 2001, 2007 và Điều tra hộ gia đình

0

5

10

15

20

25

30

35

Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3 Cấp độ 4 Cấp độ 5 Cấp độ 6

2001 2007 Điều tra hộ gia đình

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Có thể thấy rằng có một sự tiến bộ nhất quán vào trong giai đoạn 2005 và 2007 về khả năng đọc hiểu môn Tiếng Việt của học sinh lớp 5 ở Việt Nam. Sự tiến bộ này cũng đạt được ở từng tỉnh. Khả năng đọc hiểu ở Việt Nam tăng lên và giáo dục có một tác động sâu sắc đến sự tiến bộ này khi nhìn sự khác biệt giữa kết quả năm 2007 với kết quả của Cuộc điều tra hộ gia đình tổng thể.

kết nối các bài kiểm tra Toán

Để đảm bảo các bài kiểm tra Toán có trình độ tương đương nhau, một nhóm mẫu bao gồm 700 học sinh đã tham gia vào cả bài thi 2001 và 2007 trong thời gian khoảng một tuần. Giả thiết là khả năng Toán học của học sinh không thay đổi trong khoảng thời gian đó. Điều này thực chất là học sinh chỉ làm một bài kiểm tra gồm toàn bộ các câu hỏi của bài kiểm tra năm 2007 và các câu hỏi của năm 2001. Điều này giúp cho các câu hỏi năm 2001 trở thành các câu hỏi mỏ neo, với độ khó không đổi theo ước lượng về độ khó được công bố trong báo cáo nghiên cứu năm 2001. Tập hợp các câu hỏi mỏ neo này sau đó sẽ được dùng để điều chỉnh bộ tham số độ khó của các câu hỏi năm 2007 để có thể quy về một thang điểm giống như các câu hỏi trong bài kiểm tra năm 2001. Tập hợp các tham số của các câu hỏi được điều chỉnh cho năm 2007 sau đó lại được sử dụng để ước lượng các tham số về khả năng của học sinh, các ước lượng này cũng có thể dùng trực tiếp để so sánh với các giá trị về học sinh trong bài kiểm tra năm 2001. Điều này có nghĩa là cả học sinh và các câu hỏi đều được so sánh trực tiếp trên cùng một biến bất kể đó là cuộc điều tra năm 2001 hay năm 2007. Vậy là không cần tính đến việc đó là mẫu học sinh năm 2001 hay mẫu học sinh năm 2007.

Vì thế có thể so sánh trực tiếp so sánh nhóm đối tượng học lớp 5 năm 2007 với năm 2001 theo thang điểm điểm 500/100. Do không thể đảm bảo tính chính xác của số liệu, nghĩa là phải đảm bảo các bài kiểm tra ngang bằng nhau tuyệt đối, các tác giả đã tiến hành một số phép thử số liệu và áp dụng các phương pháp tiếp cận để đảm bảo sự tương đương giữa các bài thi. Tám phương pháp đã được thử:

1. Các Phương pháp mỏ neo (anchoring) đã sử dụng tất cả các tham số câu hỏi kiểm tra được công bố năm 2001 để hiệu chỉnh các tham số câu hỏi thi năm 2001-2007 bằng một thao tác cân bằng phép thử toán học, hiện đã cho ra kết quả trong số liệu năm 2008. Đây là một

158

phương pháp tiếp cận chuẩn nếu chất lượng của nguồn số liệu được đảm bảo. Chỉ các ước lượng về độ khó của các câu hỏi đã được công bố được sử dụng để tiếp tục đặt ra các câu hỏi cho bài kiểm tra 2007 được quy đổi giống như những gì được báo cáo trong năm 2001. Điều này giúp ước lượng khả năng của học sinh cũng được quy về cùng một thang điểm như ước lượng về giáo viên và học sinh năm 2001 và những so sánh trực tiếp về kết quả học tập của học sinh năm từ năm 2001 đến năm 2007.

2. Trong phương pháp thứ hai nhằm đảm bảo hai bài kiểm tra có độ khó tương đương nhau, chúng tôi sử dụng các tham số câu hỏi kiểm tra năm 2001 (các câu hỏi này được nhận diện là phù hợp với mô hình Rasch trong giai đoạn 2001-2007) để hiệu chỉnh các tham số câu hỏi kiểm tra 2001-2007 vào trong số liệu năm 2008.

3. Phương pháp tiếp cận thứ ba là, các tham số câu hỏi kiểm tra năm 2001 nằm trong nghiên cứu năm 2008 sẽ được chuyển đổi từ các tham số của các câu hỏi năm 2001 để sao cho có giá trị trung bình và độ lệch chuẩn như các câu hỏi trong số liệu năm 2001. Các tham số câu hỏi trong bài kiểm tra năm 2007 cho nghiên cứu năm 2008 được điều chỉnh nhờ áp dụng cùng một thuật toán. Các tham số bài kiểm tra năm 2001 và 2007 được hiệu chỉnh và số hóa tương ứng là P01_08 và P07_08. Những tham số này sau đó được chuyển đổi để có cùng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của P01_01 sử dụng tất cả các câu hỏi năm 2001. Các tham số P07_08 sau đó được chuyển đổi theo cùng mức với P01_01(Bài kiểm tra năm 2001 được xử lý trong năm 2001) để chấm điểm cho 60.000 học sinh trong nghiên cứu năm 2007.

4. Phương pháp giải thích thứ tư là các tham số câu hỏi năm 2001 của nghiên cứu năm 2008 (P01_08) được chuyển đổi để có cùng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn với các tham số câu hỏi năm 2001. Các tham số câu hỏi năm 2007 của nghiên cứu năm 2008 (P07_08) được điều nhờ áp dụng cùng một thuật toán. Bước tiếp theo làm cho phương pháp này khác với phương pháp 3 là: các tham số câu hỏi năm 2007 của bài kiểm tra năm 2007 (P07_07) được chuyển để có cùng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của các câu hỏi đã được chuyển năm 2007 trong số liệu năm 2008 (P07_08)

5. Xét về vấn đề phù hợp và chức năng khác nhau của các câu hỏi, những câu hỏi đáp ứng được tiêu chuẩn nhỏ hơn 0,3 logit về độ khó trong hai bài kiểm tra (bài kiểm tra năm 2001 tiến hành năm 2001 và bài kiểm tra năm 2001 tiến hành theo năm 2008) được lựa chọn để làm câu hỏi neo (anchoring). Bước 1 được lặp lại cùng với tập hợp câu hỏi được thu gọn này.

6. Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay câu hỏi mỏ neo được tính toán rất chặt chẽ để giảm những tác động của chức năng khác nhau giữa các câu hỏi.

7. Giá trị trung bình và độ lệch chuẩn trong cả hai tập hợp câu hỏi mục tiêu và câu hỏi mỏ neo đều tương đương nhau và tiêu chuẩn để lựa chọn các điểm kết nối rất nghiêm ngặt.

8. Chức năng khác nhau của các câu hỏi cũng được thiết lập nghiêm ngặt trong khi lựa chọn câu hỏi. Cần thiết phải hạn chế những điểm cùng nằm trên một đường của cả hai cách xử lý các tập hợp câu hỏi mỏ neo.

Phương pháp hiệu quả nhất là phương pháp cuối cùng. Tập hợp các câu hỏi mỏ neo tuy nhỏ hơn nhưng ổn định hơn có thể được nhận diện, từ đó mang lại những ước lượng thống nhất về độ khó cho bài kiểm tra năm 2007 và nhờ đó sẽ làm giảm sự không đồng nhất giữa các câu hỏi trong năm 2007 sau quá trình cân bằng hai bài thi. Tính ổn định về ước lượng khả năng của học sinh cũng cao hơn khi quy về mức năm 2001. Quá trình xác định các câu hỏi thích hợp và chính xác cũng giúp so sánh số liệu năm 2001 và 2007 mất rất nhiều thời gian. Tuy nhiên, việc dành nhiều thời gian cho số liệu năm 2001 và 2007 là rất cần thiết và có giá trị vì sẽ có được các biến độc lập đáng tin cậy và nhất quán để so sánh giữa năm 2001 và 2007. Ước lượng của các tham số câu hỏi được minh họa trong bảng dưới đây cho cả 8 phương pháp.

Sự ổn định của phương pháp này cũng đưa ra những ước lượng chính xác hơn về độ khó của các câu hỏi năm 2007 quy theo mức độ của năm 2001. Điều này có nghĩa là có thể thiết lập một ước lượng ổn định về kết quả của học sinh trong môn toán trong bài kiểm tra năm 2007 được điều chỉnh theo năm 2001. Giá trị trung bình của nghiên cứu năm 2007 khác nhau rất ít giữa các phương pháp nhưng kết quả trung bình trong môn toán lại chỉ xấp xỉ ở mức 540 theo tỷ lệ 500/100. Điều này cho thấy có sự tiến bộ lớn trong môn toán từ năm 2001 đến năm 2007. Sự khác biệt gần một nửa độ lệch chuẩn. Theo thuật ngữ dùng quốc tế về tỷ lệ 500/100 thì điều này có thể giải thích đó là sự khác biệt về trình độ của cả một năm học. Đây là sự tiến bộ đáng kể về kết quả học tập môn toán. Liệu việc này có phải do thay đổi chương trình hay do học sinh quen thuộc hơn với bài toán trắc nghiệm hay các yếu khác nữa hay không vẫn chưa thể quyết định được ở thời điểm này. Tuy nhiên, tiến trình đảm bảo các bài kiểm tra có độ khó tương đương nhau đã nhận thấy sự thay đổi đáng kể trong kết quả của học sinh. Sự thay đổi này rất quan trọng về mặt giáo dục.

Quy trình giải thích về sự thay đổi trong kết quả của học sinh cũng được tiến hành như trong bài kiểm tra Tiếng Việt. Các giáo viên dạy toán xem xét lại từng câu hỏi để xác định các kỹ năng liên quan cần thiết. Trình tự sắp xếp của các kỹ năng cho thấy một khung năng lực mới xuất hiện hoặc đang phát triển thể hiện khả năng của học sinh. Mức độ đánh giá khả năng được thiết lập tại điểm mà tại đó các mức đánh giá thay đổi một cách tự nhiên và tinh vi. Tuy nhiên trong trường hợp bài kiểm tra năm 2007 cần thiết phải làm hai việc. Việc đầu tiên là phải đảm bảo rằng bản chất của các biến trong bài kiểm tra không đổi trong hai bài kiểm tra năm 2001 và 2007. Có thể làm việc này bằng cách kiểm tra các bài kiểm tra, sắp xếp theo độ khó và so sánh bản chất sự thay đổi của các điểm khi các kỹ năng yêu cầu trở nên phức tạp hơn. Sau đó sẽ tiến hành so sánh về khả năng với mỗi điểm giữa các năm 2001 và 2007 theo mức độ khó. Khi làm xong so sánh này, thì bước thứ hai là tiến hành thiết lập các mức độ đánh giá khả năng. Cần phải so sánh các mức độ đánh giá sử dụng các ước lượng cân bằng độ khó như nhau như được sử dụng trong năm 2001. Điểm chuẩn đối với các mức độ được cố định theo tỷ lệ năm 2001. Điều này cho phép giải thích các nhóm và mức độ đánh giá được so sánh trực tiếp giữa các năm 2001 và 2007 mặc dù có thực tế là có các bài kiểm tra hoàn toàn khác nhau cũng đã được sử dụng. Điều này có thể nói rằng bài kiểm tra năm 2007 được quy về cùng thang đánh giá của năm 2001. Điều này giúp có thể so sánh trực tiếp về sự phân bố khả năng trong hai năm tiến hành kiểm tra này. Hình C3 cho thấy có sự tiến bộ lớn về môn Toán từ năm 2001 đến năm 2007. Điều này cho thấy tầm quan trọng của tác động trần (ceiling effect) trong quá trình tiến hành kiểm tra. Kiểm tra năm 2007 tương đối dễ dàng cho học sinh và không thể mở rộng quy mô dựa trên phân tích về các câu hỏi kiểm tra của giáo viên như trong năm 2001.

Quá trình đảm bảo các bài kiểm tra tương đương độ khó có nghĩa là các bài kiểm tra Toán và Tiếng Việt đều có thể quy về thang điểm năm 2001. Khi quy mô được xác định, cần xác định các điểm chuẩn như nhau để đánh giá khả năng có thể nhận diện cho từng mẫu. Kết quả hiệu chỉnh này được minh họa trong hình C3.

160

Hình C3: so sánh ba nhóm dân trong môn toán – tất cả đều được quy về năm 2001

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0 Hhold20012007

1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00

Nguồn trích dẫn: Griffin và Cúc, 2009.

Có thể thấy trong Hình 1.9 là kết quả môn toán lớp 5 đã được cải thiện trong thời gian từ năm 2001 đến năm 2007. Hơn nữa, trong năm thứ năm có nhiều học sinh đạt trình độ cao hơn so với cuộc điều tra hộ gia đình. Trong điều kiện phân tích này được thực hiện không có thông tin về mẫu các hộ gia đình, chúng tôi chỉ báo cáo sự phân bố.

Trong báo cáo quốc gia về kết quả môn Toán, kết quả của học sinh chỉ là 5 điểm, ít hơn điểm trung bình 1%. Điều này là do quá trình cân bằng độ khó được sử dụng trong phân tích đó. Nó được dựa trên quan điểm “các câu hỏi tơng đương” hơn là mức độ khó và cân bằng của mô hình Rasch. Điều này có nghĩa là độ dễ tương đối của bài kiểm tra năm 2007 đã không cho thấy kết quả mà học sinh đạt được và được thể hiện trong bảng dưới đây. Điều quan trọng hơn nữa là có thể sự khác nhau giữa mẫu và kết quả, đối lập với dân số nói chung tham gia vào của Cuộc điều tra hộ gia đình. Các phân tích thêm về điều tra các hộ gia đình và ý nghĩa của nó sẽ được tiếp tục.

kết thúc quá trình cân bằng độ khó giữa các bài kiểm tra

Phương pháp cân bằng độ khó của VNIES dựa trên “các câu hỏi song song” dẫn tới sự đánh giá chưa đúng kết quả học tập môn toán. Điều này là do thiếu các điểm chung trong bài kiểm tra. Nguyên tắc chung trong sử dụng các điểm chung là so sánh kết quả trong khoảng thời gian đó chưa được nhóm nghiên cứu năm 2007 sử dụng hợp lý. Điều này làm cho nhóm NIES gặp khó khăn và có lúc dường như không còn giám sát tốt số liệu nữa. Những khiếm khuyết tương tự có thể trở thành giả thuyết cho số liệu năm 2007.

a. Những điều tra viên đã không kiểm tra lại các công cụ điều tra khi rời trường được điều trab. Những người nhập số liệu không được giám sát kỹ càng khi vào số liệu và có thể đã sử dụng

phần mềm cho chạy số liệu không thích hợp. Vẫn chưa sử dụng các chương trình có số liệu trên toàn bộ một trang trong quá trình vào số liệu. Quá trình kiểm tra không thích hợp.

c. Kiểm tra số liệu không được tiến hành trên bản cứng.d. Kiểm tra mẫu không được thực hiện

161

Các bước này rất quan trọng và tác động của những khiếm khuyết về chất lượng số liệu có thể đưa ra quá nhiều khuyến nghị cho chính phủ. Trong một số trường hợp và có thể trong nghiên cứu này, số liệu có khiếm khuyết và vì thế quá nhiều khuyến nghị có thể không có độ tin cậy. Tuy nhiên, sự phức tạp của quá trình xử lý, kiểm tra, số hóa số liệu và phép thử không ổn định về cân bằng để phù hợp với Các hàm vi phân từng điểm (Differential Item Functions (DIF) và Độ lệch tham số các điểm (Item Parameter Drift (IPD)

Cần phải biết trước những điều này khi giải thích và xem xét các khuyến nghị dựa trên số liệu điều tra học sinh lớp 5 năm 2007.

163

PHỤ LỤC d: Bảng TóM TắT kếT Quả Bổ sung

Bảng d1: Tỷ lệ và sai số mẫu học sinh ở các mức độ về khả năng môn Tiếng việt khác nhau theo tỉnh và vùng

20

Table D1. Percentages and sampling errors of pupils at different skill levels in reading by province and region

Source: Griffin and Cuc, 2009. Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

164

Bảng d2: Tỷ lệ và sai số mẫu học sinh ở các mức độ về khả năng môn Toán khác nhau theo tỉnh và vùng

21

Table D2. Percentages and sampling errors of pupils at different skill levels in mathematics by province and region

Source: Griffin and Cuc, 2009. Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

165

Bảng d3: Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu học sinh ở các cấp độ kỹ năng khác nhau trong môn Tiếng việt theo vùng và vị trí trường học

22

Table D3. Percentages and sampling errors of pupils at different skill levels in reading by region and school location

Source: Griffin and Cuc, 2009. Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

166

Bảng d4: Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu học sinh ở các cấp độ kỹ năng khác nhau trong môn Tiếng việt theo vùng và vị trí trường học

23

Table D4. Percentages and sampling errors of pupils at different skill levels in reading by region and school location

Source: Griffin and Cuc, 2009.

Table D5. Percentages of pupils in different functionality levels in mathematics and reading in 2007

Source: Griffin and Cuc, 2009.

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

Bảng d5: Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu học sinh có cấp độ năng lực khác nhau trong môn toán và tiếng việt năm 2007

23

Table D4. Percentages and sampling errors of pupils at different skill levels in reading by region and school location

Source: Griffin and Cuc, 2009.

Table D5. Percentages of pupils in different functionality levels in mathematics and reading in 2007

Source: Griffin and Cuc, 2009. Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

167

Bảng d6: Tỷ lệ phần trăm và sai số mẫu học sinh có cấp độ năng lực khác nhau trong môn toán và tiếng việt theo vùng và tỉnh

24

Table D6. Percentages and sampling errors of pupils at different functionality levels in reading by region and province

 

Source: Griffin and Cuc, 2009.

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009.

169

PHỤ LỤC E: PHân TíCH Bổ sung CủA norEs (2008C)

Phân tích bổ sung của nores (2008c)

Phần này tóm tắt phân tích lồng ghép đa cấp các loại chất lượng trường học của Nores (2008c).

Phương pháp đánh giá

Rho hay tương quan nội lớp là một thước đo tính đồng nhất giữa các đơn vị (vùng miền, tỉnh hay xã). Khi dùng rho phân tích nguồn lực, chúng ta xem xét sự khác biệt về nguồn lực là sự khác biệt nguồn lực giữa các xã hay trong một xã, hay bất kỳ đơn vị phân tích nào khác (tỉnh, vùng miền). Do chúng ta đang xem xét nguồn lực ở cấp trường (thay vì cấp học sinh), chúng ta không nghiên cứu những gì đang diễn ra trong trường hay giữa các trường (chúng ta không có thông tin về học sinh để có thể nghiên cứu sự khác biệt trong trường). Tương quan nội lớp ước tính tính đồng nhất giữa các thước đo sự chênh lệch về nguồn lực bậc tiểu học tại mọi cấp độ trong hệ thống giáo dục Việt Nam bằng cách phát hiện được sự không đồng đều tồn tại ở đâu để có thể giải quyết vấn đề không đồng đều.

Vốn là một thuộc tính của dân số, tương quan nội tại là thước đo sự đồng đều hay không đồng đều về cơ hội học tập (Foy, 2004)2. Hệ thống có hệ số tương quan nội lớp thấp sẽ có nguồn lực đồng đều hơn ở các cấp được đo. Có nghĩa là các xã có điều kiện nguồn lực tương tự nhau trong một năm nào đó. Mặt khác, các hệ thống có hệ số tương quan nội lớp cao sẽ có tỷ lệ không đồng đều trong cơ hội học tập như được có liên quan tới sự nguồn lực không đồng đều. Tùy thuộc vào nguồn lực và sự không dồng đều, và cách thức tiển triển theo thời gian, sự không đồng đều có thể tăng lên hoặc giảm đi. Hệ số tương quan nội lớp là một trường hợp phân tích phương sai đơn giản giúp chúng ta giải thích sự chênh lệch về nguồn lực nào là rõ nhất (loại nguồn lực gì) và liệu chúng có được xác định theo sự khác biệt và không đồng đều giữa các vùng hay giữa các cấp chính quyền khác nhau.

Ngoài ra, mô hình lồng ghép là một loại hình phân tích phương sai phức tạp hơn (mô hình hỗn hợp hay anova đa cấp) trong đó có tính đến sự “lồng ghép” các trường học trong các xã, các xã nằm trong tỉnh và các tỉnh nằm trong khu vực. Loại hình phân tích phương sai này cũng tương tự với đánh giá rho, nghĩa là tỷ lệ phần trăm phương sai trong nguồn lực do một trong số các cấp chính quyền có thể được tính toán độc lập.

Phân tích đa cấp lồng ghép đối với phương sai

Chúng tôi đã phân tích các mô hình đề phân chia phương sai thành các thành phần phương sai nhỏ hơn giữa các trường trong xã, giữa các xã trong tỉnh và giữa các tỉnh trong một vùng miền và giữa các vùng miền. Phương pháp này giống như cách tính rho mặc dù chúng tôi đã sử dụng mô hình hỗn hợp để phân tích trong mô hình lồng ghép.

Ví dụ, phân số được giải thích theo phương sai giữa các xã có thể được tính như sau:

22222

2

resregprovcomschools

com

σσσσσσ

++++ ,

2 Foy, P. (2004) P25: Intraclass Correlation and variance Components as Population Attributes and Measures of sampling Efficiency in Pirls 2001. Hamburg, Germany: IEA Data Processing Center.

170

trong đó 2schoolsσ là phương sai giữa các trường trong một xã,

2comσ là phương sai giữa các xã trong một tỉnh,

2provσ là phương sai giữa các tỉnh trong một vùng/miền,

2regσ là phương sai giữa các vùng và

2resσ là phương sai còn lại/không giải thích được.

Phương sai tổng là tổng bốn phương sai thành phần và mỗi phương sai thành phần là một tỷ lệ phần trăm của tổng các phương sai.

Các phần tiếp theo tóm tắt kết quả phân tích phương sai đa cấp dựa trên các loại biến tương tự như trong phần tài liệu chính (xem Chương 4).

Có điểm trường chính và trường phụ

Bảng E1 và Hình E1 thể hiện những ước lượng về phương sai thành phần dành cho mô hình lồng ghép các điểm trường chính và phụ. Nguồn phương sai chính có liên quan tới số lượng trường có điểm trường phụ là giữa các xã (41%), với phương sai giữa các trường trong xã chiếm 17%, phương sai giữa các tỉnh trong một vùng chiếm 19% và phương sai giữa các vùng chiếm 19% khác. Mặt khác, khoảng cách từ điểm trường chính tới điểm trường phụ rất khác nhau giữa các vùng, giữa các xã và giữa các trường trong cùng một xã.

Không giống như việc mở điểm trường phụ để tăng mức cung trường học, sự có mặt của điểm trường phụ hoàn chỉnh và không hoàn chỉnh được giải thích rõ qua sự chênh lệch giữa các trường trong một xã (khoảng 60%) và giữa các xã (20%).

Bảng E1: Phân tích phương sai theo cấp chính quyền đối với điểm trường phụ và khoảng cách

%Phương sai thành phần

vùng Tỉnh Xã Trường

Số điểm trường phụ 19,2 19,5 40,7 17,0

Khoảng cách tới điểm trường phụ 22,5 13,3 30,4 29,4

% xe ô tô tới điểm trường phụ 16,1 14,5 24,6 40,0

% xe máy tới điểm trường phụ 7,1 4,9 21,5 60,7

% đi bộ tới điểm trường phụ 4,9 7,4 23,4 64,3

% các phương tiện khác tới điểm trường phụ 13,3 10,0 20,4 51,2

Điểm trường phụ có đủ 5 khối lớp 10,0 9,9 18,6 61,5

Điểm trường phụ không hoàn chỉnh 10,0 9,9 19,8 54,9

Điểm trường chính có đủ 5 khối lớp 0,8 0,8 13,5 79,2

Chú ý: Cộng tổng cấp độ vùng, tỉnh, xã và trường không thể bằng 100% vì phương sai chưa giải thích được (còn lại) và không được báo cáo.

171

Hình E1: Phân tích phương sai theo cấp chính quyền đối với điểm trường phụ và khoảng cách.

Number of Satellites

19.9%

20.3%

42.2%

17.7%

Region P rovince Commune School

Main school 5 grades

14.3%

84.0%

0.9%0.8%

Region P rovince Commune School

Satelllite 5 grades

10.0%9.9%

18.6%61.5%

Region P rovince Commune School

Distance to Satellite

23.5%

13.9%

31.8%

30.7%

Region P rovince Commune School

Nguồn: Nores, 2008c.

b) Trường mầm non

Phương sai có trường mầm non (như trong Hình E2) phần lớn được giải thích thông qua phương sai giữa các trường trong xã (42%) và phương sai giữa các xã trong tỉnh (34%). Sự khác biện giữa các vùng chỉ chiếm khoảng 4% tổng phương sai về trường mầm non (có thể được mở ở điểm trường chính hoặc một nơi riêng). Trong số các địa điểm thực sự có trường mầm non (hoặc là ở điểm trường chính hoặc ở một địa điểm riêng). Trong số những địa điểm thực sự có trường mầm non, tỷ lệ trường học (chính hoặc phụ) có trường mầm non có các kiểu chênh lệch tương tự. Tóm lại, phần lớn sự không đồng đều liên quan tới có trường mầm non được xem xét khi xem xét các trường và các xã trong tỉnh và giữa các vùng (hơn 75%).

Hình E2: Phân tích phương sai theo cấp chính quyền đối với sự có mặt của trường mầm non

No preschool

3.8%20.7%

34.0%

41.6%

Region P rovince Commune School

% Separate site, in village

3.1%19.7%

41.0%

36.2%

Region P rovince Commune School

Nguồn: Nores, 2008c.

172

c) Đóng góp của cha mẹ học sinh

Sự đóng góp của cha mẹ học sinh dẫn tới một số kiểu lợi ích trong mô hình lồng ghép (Bảng E2 và Hình E3). Phương sai đóng góp tương đương toàn thời gian phần lớn (64%) gồm sự khác biệt giữa các trường trong xã và phương sai giữa các xã chiếm 21% còn lại. Điều này cũng phù hợp với những phân tích đơn cấp với kết quả cho thấy phương sai giữa các xã chiếm 35% (do đó 65% còn lại là phương sai giữa các trường trong một xã). Một lần nữa, học phí được tính dưới dạng học phí trung bình của trường (điểm trường chính và các điểm trường phụ) cho thấy phương sai rất lớn thể hiện sự chênh lệch giữa các xã trong tỉnh.

Phương sai tổng của miễn giảm học phí do hoàn cảnh nghèo cũng được diễn giải với phương sai giữa các xã trong tỉnh và giữa các trường trong xã (khoảng 35%). Đối với miễn giảm FTE, sự khác biệt giữa các xã và tỉnh chiếm một tỷ lệ lớn trong phương sai tổng của miễn giảm học phí. Do đó, chính sách này không được áp dụng đồng đều giữa các tỉnh trong vùng (23%), giữa các xã trong tỉnh (34%) và thậm chí trong các xã (36%). Điều này có thể hiện sự không đồng đều hay thể hiện đã hướng tới đúng đối tượng hay không còn phù thuộc vào việc chính sách đó thỏa mãn nhu cầu đến đâu.

Cuối cùng, tổng các khoản đóng góp không bắt buộc cho thấy mức độ không đồng đều lớn nhất giữa các trường trong xã (74%). Tuy nhiên sự khác biệt trong các khoản đóng góp không bắt buộc trung bình (Trung bình giữa điểm trường chính và các điểm trường phụ) chỉ được giải thích qua sự chênh lệch giữa các trường trong xã chiếm 25% và sự chênh lệch giữa các xã trong tỉnh chiếm 48%. Điều đó cũng chứng minh cho hững gì quan sát được trong phân tích đơn cấp; đó là các điểm trường phụ dường như có sự chênh lệch ít hơn liên quan tới các khoản đóng góp không bắt buộc trong xã có thể là vì các khoản đóng góp không bắt buộc không có ý nghĩa quan trọng. Điều này chỉ xảy ra khi cha mẹ học sinh ở các điểm trường phụ làm giảm giá trị trung bình (có nghĩa là cha mẹ học sinh ở các điểm trường phụ có mức thu nhập thấp hơn mức trung bình so với điểm trường chính).

Bảng E2: Phân tích phương sai theo cấp chính quyền đối với các khoản đóng góp học phí và miễn giảm học phí

%Phương sai thành phần

vùng Tỉnh Xã Trường

Tương đương toàn thời gian

Tổng 0,2 8,4 21,1 64,3

Trung bình 6,4 22,7 19,7 51,1

Tổng số người nghèo được miễn giảm 11,3 13,0 34,3 36,1

Trung bình người nghèo được miễn giảm 5,3 34,5 22,2 38,0

Tổng đóng góp không bắt buộc 0,0 2,0 17,9 73,9

Trung bình đóng không bắt buộc 1,9 19,5 48,1 25,4

Chú ý: Cộng tổng cấp độ vùng, tỉnh, xã và trường không thể bằng 100% vì phương sai chưa giải thích được (còn lại) và không được báo cáo.

Nguồn: Nores, 2008c.

Bảng E3 và Hình E3 thể hiện các khoản đóng góp của cha mẹ học sinh vào mục đích xây dựng trường, bảo hiểm và quỹ khuyến học của trường. Một lần nữa, các chỉ số trung bình cho thấy phương sai giữa các trường trong xã thấp, điều đó giải thích cho phương sai nói chung đối với

173

các khoản đóng góp của cha mẹ học sinh trong số các loại hình đóng góp, và kết quả cho thấy các điểm trường phụ thường đóng góp ít hơn so với mức trung bình so với điểm trường chính (tương đương với việc cha mẹ học sinh ở đó có khả năng đóng góp thấp hơn). Tỷ lệ phần trăm phương sai của các khoản đóng góp của cha mẹ học sinh được giải thích bằng sự khác biệt giữa các xã trong tỉnh chiếm 18% dành cho các khoản đóng góp xây dựng trường, 23% đối với phí bảo hiểm và 24% đối với lệ phí nộp quỹ khuyến học. Tỷ lệ này đối với sự khác biệt giữa các trường trong xã lần lượt là 70, 67 và 62%. Sự khác biệt về miễn giảm học phí dường như hơi khác một chút. Với tổng miễn giảm do hoàn cảnh nghèo được giải thích bằng tỷ lệ chênh lệch giữa các trường thấp. Đóng góp không bắt buộc cho quỹ khuyến học, cả tỷ lệ trung bình và đặc biệt là tổng, đều được giải thích rõ qua sự chênh lệch giữa các trường trong xã.

Bảng E3: Phân tích phương sai theo cấp chính quyền đối với các khoản đóng góp khác của cha mẹ học sinh và miễn giảm

%Phương sai thành phần

vùng Tỉnh Xã Trường

Xây dựng trường

Tổng 2,9 2,9 17,8 70,4

Trung bình 7,4 29,8 12,6 46,3

Tổng số người nghèo được miễn giảm 0,1 23,6 29,6 41,3

Trung bình người nghèo được miễn giảm 9,2 48,6 25,4 16,8

Tổng đóng góp không bắt buộc* - - - -

Trung bình đóng không bắt buộc 1,2 55,1 35,9 5,3

Bảo hiểm

Tổng 1,0 2,8 22,5 67,4

Trung bình* - - - -

Tổng số người nghèo được miễn giảm 0,0 1,0 29,2 63,1

Trung bình người nghèo được miễn giảm 41,6 40,9 13,3 3,2

Tổng đóng góp không bắt buộc 13,7 9,5 19,4 52,2

Trung bình đóng không bắt buộc 38,5 9,8 11,6 40,1

Quỹ khuyến học

Tổng 1,2 6,7 23,6 62,3

Trung bình 6,3 23,2 25,1 40,6

Tổng số người nghèo được miễn giảm 2,0 15,8 24,4 52,0

Trung bình người nghèo được miễn giảm 5,2 20,8 29,8 44,2

Tổng đóng góp không bắt buộc 0,0 0,0 3,8 91,9

Trung bình đóng không bắt buộc 0,6 2,3 8,0 85,3

Chú ý: Cộng tổng cấp độ vùng, tỉnh, xã và trường không thể bằng 100% vì phương sai chưa giải thích được (còn lại) và không được báo cáo.

(*) Mô hình không bao gồm mục này.

Nguồn: Nores, 2008c.

174

Hình E3: Phân tích phương sai theo cấp chính quyền đối với các khoản đóng góp của cha mẹ học sinh.

P/Pupil Avge- FTE

6.4%

22.7%

19.7%

51.1%

Region P rovince Commune School

P/Pupil Avge- ed fund

6.7%

24.4%

26.4%

42.6%

Region P rovince Commune School

P/Pupil Tot- ins exempted poor comm

14.4%

10.0%

20.5%

55.1%

Region P rovince Commune School

P/Pupil Avge- construction

7.7%

31.1%

13.1%

48.2%

Region P rovince Commune School

Nguồn: Nores, 2008c.

Cơ sở hạ tầng

Không giống như các khoản đóng góp của cha mẹ học sinh, nguồn lực cơ sở hạ tầng cho thấy những kiểu chênh lệch khác. Bảng E4 và Hình E4 thể hiện các kiểu phân tích phương sai đối với các chỉ số cơ sở hạ tầng khác nhau trong mô hình lồng ghép. Sự chênh lệch chung trong khả năng tiếp cận cơ sở hạ tầng cơ bản (nước uống, nhà vệ sinh và hộp y tế) một phần là do sự chênh lệch giữa các vùng (11-14%), sự chênh lệch giữa các tỉnh trong vùng (10-13%), sự chênh lệch giữa các xã trong tỉnh (19-27%) và phần lớn là sự chênh lệch giữa các trường trong xã (47-58%).

Mặt khác, sự khác biệt về cơ sở hạ tầng phục vụ học tập được giải thích qua sự chênh lệch giữa các vùng với tỷ lệ thấp và sự chênh lệch giữa các trường trong xã với tỷ lệ cao. Các chỉ số trung bình một lần nữa lại khá khác nhau, từ đó làm giảm thành phần khác biệt do mức độ khác biệt cấp trường thấp và làm tăng thành phần khác biệt khi mức độ khác biệt cấp trường cao. Điều này một lần nữa lại là do các điểm trường phụ có các chỉ số thấp hơn (trong trường hợp này là cơ sở hạ tầng) so với điểm trường chính, điều đó cũng thỏa mãn nhu cầu có thể ở mức chất lượng thấp hơn so với việc các điểm trường mới được xây dựng.

Bảng E4: Phân tích phương sai theo cấp chính quyền đối với cơ sở hạ tầng.

%Phương sai thành phần

Xã Trường Xã TrườngCơ sở hạ tầng cơ bản% nước uống 14,2 12,4 23,9 49,5% nhà vệ sinh chung cho học sinh* - - - -% nhà vệ sinh cho nam 14,5 10,3 19,9 55,4% nhà vệ sinh cho nữ 14,4 10,7 19,5 55,5% nhà vệ sinh cho gv 11,0 13,2 18,7 57,1% hộp y tế 14,2 12,2 26,7 46,9Cơ sở hạ tầng phục vụ học tập

175

Diện tích phòng học trung bình 13,1 8,6 12,9 60,6Tổng số lớp học có đk tốt 6,3 13,0 15,3 60,2Tổng số lớp học có đk chưa tốt 4,6 12,9 20,1 56,8% có thư viện* - - - -% có phòng thí nghiệm* - - - -Tổng số chỗ ngồi tốt 7,3 20,2 15,7 56,8Tổng số chỗ ngồi chưa tốt 9,4 11,9 16,9 56,6% trung bình chỗ ngồi chưa tốt 12,3 17,4 16,9 53,4Tổng số chỗ ngồi 5,9 17,4 17,6 53,8Tổng số bảng đen tốt* - - - -Tổng số bảng đen chưa tốt 3,4 8,2 22,9 59,5% bảng đen chưa tốt 3,7 7,4 18,4 64,7Tổng số bảng đen 5,9 17,4 17,6 53,8

Chú ý: Cộng tổng cấp độ vùng, tỉnh, xã và trường không thể bằng 100% vì phương sai chưa giải thích được (còn lại) và không được báo cáo.(*) Mô hình không bao gồm mục này.Nguồn: Nores, 2008c.

Hình E4: Phân tích phương sai theo cấp chính quyền đối với cơ sở hạ tầng.

Avge class room area

13.7%

9.0%

13.5%63.7%

Region P rovince Commune School

Tot good-condition seats

7.3%

20.2%

15.7%

56.8%

Region P rovince Commune School

Tot poor-condition black boards

3.7%

8.7%

24.3%

63.3%

Region P rovince Commune School

Tot good-condition class rooms

6.6%

13.7%

16.2%63.5%

Region P rovince Commune School

% toilet for boys

14.5%

10.3%

19.9%

55.4%

Region P rovince Commune School

% drinkwater

14.2%

12.4%

23.9%

49.5%

Region P rovince Commune School

Nguồn: Nores, 2008c.

176

Đào tạo và bồi dưỡng hiệu trưởng và giáo viên

Đặc điểm của hiệu trưởng và giáo viên thể hiện một số kiểu chênh lệch riêng (thể hiện trong Bảng E5 và Hình E5). Phương sai trình độ học vấn và đào tạo của hiệu trưởng được ước tính là phương sai hầu như không thể được giải thích, không giống như phần còn lại của mô hình lồng ghép (lần lượt là 74% và 70%)3. Mặt khác, bằng cấp của giáo viên thể hiện sự khác biệt lớn giữa các vùng so với các chỉ số trước đó; 37% và 33% đối với giáo viên có trình độ học vấn cấp THCS và THPT, 22% giáo viên có bằng cao đẳng sư phạm và tỷ lệ còn lai cho giáo viên học 9 năm chính quy và 3 năm học nghề nhưng chưa hoàn thành. Phương sai của giáo viên phần lớn được giải thích bằng sự khác biệt giữa ccs trường trong xã. Việc giải thích cho sự khác biệt này không dễ thực hiện. Có thể giải thích là có sự khác biệt lớn về số lượng giáo viên hoàn thành các bậc học giữa các vùng (ví dụ giữa khu vực thành thị và nông thôn), tuy nhiên số lượng giáo viên chưa hoàn thành bậc tiểu học và trung học thường nhiều hơn và sự phân bổ những giáo viên này được phân loại trong xã tùy vào nguồn lực trường (lương).

Bảng E5: Phân tích phương sai theo cấp chính quyền đối với bằng cấp hiệu trưởng và giáo viên.

%Phương sai thành phần

vùng Tỉnh Xã Trường

Hiệu trưởng

Trình độ học vấn 5,7 3,4 8,8 8,0

Trình độ đào tạo 1,5 9,0 7,6 12,1

Trình độ học vấn và đào tạo của giáo viên.Tỷ lệ trung bình

Tiểu học 0,5 2,8 26,1 64,1

THCS 37,4 16,9 16,7 25,8

THPT 33,4 15,2 17,8 29,9

Trình độ 9+3 4,8 5,0 14,4 75,8

Trình độ 12+2 0,7 43,9 22,4 28,9

Bằng CĐSP 21,8 22,7 25,2 30,3

Bằng ĐHSP 0,1 33,6 23,8 37,7

Các loại hình đào tạo khác 0,8 3,3 21,8 67,8

Chú ý: Cộng tổng cấp độ vùng, tỉnh, xã và trường không thể bằng 100% vì phương sai chưa giải thích được (còn lại) và không được báo cáo.Nguồn: Nores, 2008c.

3 Not reported in the tables.

177

Hình E5: Phân tích phương sai theo cấp chính quyền đối với bằng cấp hiệu trưởng và giáo viên.

% teachers HSE - Avge

36.0%

15.3%18.5%

30.2%

Region P rovince Commune School

Head Ed Level

22.1%

13.0%

33.9%

31.0%

Region P rovince Commune School

% teachers pedag coll degree - Avge

21.3%

21.9%

25.3%

31.6%

Region P rovince Commune School

% teachers 9+3 training - Avge

19.8%

44.3%

11.5%

24.3%

Region P rovince Commune School

Nguồn: Nores, 2008c.

179

PHỤ LỤC F: Bảng Bổ sung nHững PHân TíCH CủA norEs (2009A) về nHững kHó kHăn kHông

ổn ĐịnH

Bảng F1: số liệu thống kê mô tả

Biến Tuổi 11-15 Tuổi 15-18Đã học

Tiểu họcHọc

THCsĐã học THCs

Học THPT

Biến phụ thuộc (yt) 0,71 0,69 0,62 0,510,45 0,46 0,48 0,50

Thu nhập (yt=1)Log chi tiêu hộ gđ trên đầu người 2004 7,30 7,34 7,45 7,53

0,81 0,82 0,81 0,78Log chi tiêu hộ gđ trên đầu người 2006 9,93 9,96 10,06 10,13

0,52 0,53 0,53 0,52Nguồn nhân lực và vật lực hộ gđ (yt=1)T.độ tiểu học hộ gđ (cao nhất của ng.lớn) 0,27 0,24 0,17 0,14

0,44 0,43 0,37 0,35T.độ THCS hộ gđ (cao nhất của ng.lớn) 0,34 0,35 0,34 0,32

0,47 0,48 0,47 0,47T.độ THPT + hộ gđ (cao nhất của ng.lớn) 0,29 0,33 0,44 0,51

0,45 0,47 0,50 0,50Log giá trị nhà 11,13 11,20 11,33 11,45

0,95 0,95 0,93 0,95Log giá trị tài sản 7,22 7,31 7,49 7,65

1,13 1,11 1,04 0,97Chi phí cơ hội được tính bằng ĐK k.tế quận/huyện (yt=1)Log ĐKKTế quận/huyện 2004 10,08 10,09 10,09 10,11

0,28 0,27 0,27 0,27Log ĐKKTế quận/huyện 2006 7,54 7,56 7,55 7,58

0,53 0,53 0,53 0,53Hoản cảnhTuổi 12,76 12,95 16,28 16,43

1,21 1,23 1,02 1,01Nữ 0,51 0,51 0,47 0,49

0,50 0,50 0,50 0,50D.tộc thiểu số 0,20 0,18 0,15 0,12

0,40 0,38 0,36 0,33Số con trong gđình 5,13 5,05 4,96 4,85

1,55 1,50 1,46 1,35Nông thôn 0,80 0,79 0,78 0,74

180

0,40 0,41 0,42 0,44Vùng (yt=1)ĐB sông Hồng 0,17 0,18 0,23 0,25

0,38 0,39 0,42 0,43Đông Bắc 0,16 0,16 0,16 0,16

0,37 0,37 0,37 0,36Tây Bắc 0,05 0,04 0,04 0,03

0,22 0,20 0,19 0,18Duyên hải Bắc Trung Bộ 0,15 0,15 0,15 0,15

0,36 0,36 0,35 0,36Duyên hải Nam Trung Bộ 0,10 0,11 0,12 0,11

0,31 0,31 0,32 0,32Tây nguyên 0,10 0,10 0,07 0,07

0,30 0,30 0,26 0,26Đông Nam Bộ 0,14 0,13 0,13 0,13

0,34 0,34 0,33 0,33

Quan sát (yt = 1) 3.094 3.015 2.312 1.897

Chú ý: Sai số chuẩn thấp hơn giá trị trung bình.

Nguồn: Nores, 2009a.

Bảng F2: Mô hình hoàn thành tiểu học và nhập học THCs: Toàn bộ mẫu

Biến Mô hình I – Cơ sở

Mô hình II – ĐHkTế quẩn/huyện

Mô hình III – Tài sản

Đã học TH

Học THCs

Đã học TH

Học THCs

Đã học TH

Học THCs

Log chi tiêu hộ gđ trên đầu người 2004

0,025 -0,030 -0,083

(0,073) (0,098) (0,093)Log chi tiêu hộ gđ trên đầu người 2006

0,091*** 0,096*** 0,006

(0,030) (0,028) (0,031)T.độ tiểu học hộ gđ 0,015 0,139*** 0,017 0,137*** -0,003 0,097**

(0,064) (0,047) (0,062) (0,048) (0,068) (0,040)T.độ THCS hộ gđ -0,079* 0,241*** -0,074* 0,239*** -0,126** 0,165***

(0,042) (0,050) (0,042) (0,049) (0,059) (0,037)T.độ THPT + hộ gđ -0,452*** 0,041 -0,444*** 0,040 -0,492*** -0,047

(0,086) (0,073) (0,088) (0,072) (0,101) (0,059)Log giá trị nhà 0,053 0,114***

(0,057) (0,032)Log giá trị tài sản 0,084*** 0,116***

(0,023) (0,030)Log ĐKKTế quận/huyện 2004 0,160 0,186*

(0,109) (0,107)

181

Log ĐKKTế quận/huyện 2006 -0,022 -0,006(0,027) (0,033)

Tuổi -0,384*** -0,165*** -0,385*** -0,165*** -0,405*** -0,176***(0,062) (0,039) (0,062) (0,039) (0,060) (0,039)

Nữ 0,007 0,076*** 0,008 0,076*** 0,007 0,076***(0,024) (0,024) (0,024) (0,024) (0,028) (0,028)

Dân tộc thiểu số -0,335*** -0,317** -0,337*** -0,318** -0,244*** -0,215(0,091) (0,141) (0,091) (0,142) (0,088) (0,147)

Số con trong gđ -0,009 -0,048*** -0,018 -0,047** -0,021 -0,058***(0,017) (0,018) (0,015) (0,019) (0,014) (0,019)

Nông thôn -0,003 0,001 0,013 -0,022 0,124** 0,136(0,072) (0,043) (0,069) (0,107) (0,056) (0,150)

Tỷ lệ nghèo của xã -0,209** -0,194* -0,163** -0,196* -0,171** -0,149(0,103) (0,106) (0,079) (0,106) (0,077) (0,106)

Quan sát 4352 4352 4352 4352 4281 4281

Chú ý: Kiểm soát chỉ số giá vùng và các vùng. Sai số chuẩn thô trong ngoặc. *** p<0,01, ** p<0,05, * p<0,1

Nguồn: Nores, 2009a.

Bảng F3: Mô hình nhập học THPT và hoàn thành THCs: Toàn bộ mẫu

Biến Mô hình I – Cơ sở

Mô hình II – ĐHkTế quẩn/huyện

Mô hình III – Tài sản

Đã học THCs

Học THPT

Đã học THCs

Học THPT

Học THCs

Học THPT

Log chi tiêu hộ gđ trên đầu người 2004

0,053 0,197*** 0,096

(0,047) (0,072) (0,076)Log chi tiêu hộ gđ trên đầu người 2006

0,132*** 0,172*** 0,041

(0,025) (0,034) (0,031)T.độ tiểu học hộ gđ 0,147* 0,325*** 0,131 0,322*** 0,072 0,239**

(0,087) (0,101) (0,089) (0,106) (0,090) (0,093)T.độ THCS hộ gđ 0,632*** 0,723*** 0,620*** 0,719*** 0,533*** 0,584***

(0,098) (0,134) (0,101) (0,139) (0,113) (0,130)T.độ THPT + hộ gđ 0,651*** 0,998*** 0,629*** 0,990*** 0,502*** 0,802***

(0,057) (0,110) (0,060) (0,115) (0,089) (0,121)Log giá trị nhà 0,094 0,135**

(0,061) (0,065)Log giá trị tài sản 0,108*** 0,204***

(0,018) (0,023)Log ĐKKTế quận/huyện 2004

-0,384*** -0,347**

(0,127) (0,137)

182

Log ĐKKTế quận/huyện 2006

-0,127 -0,113

(0,094) (0,084)Tuổi -0,261*** -0,021 -0,263*** -0,022 -0,277*** -0,030

(0,075) (0,044) (0,076) (0,044) (0,074) (0,044)Nữ 0,037 0,132*** 0,035 0,131*** 0,029 0,133***

(0,047) (0,041) (0,046) (0,041) (0,043) (0,039)Dân tộc thiểu số -0,209 -0,226* -0,209 -0,235* -0,119 -0,101

(0,149) (0,126) (0,149) (0,125) (0,140) (0,117)Số con trong gđ -0,067*** -0,105*** -0,043* -0,100*** -0,058** -0,122***

(0,024) (0,020) (0,026) (0,019) (0,025) (0,019)Nông thôn 0,027 -0,110 -0,012 -0,141 0,131 0,012

(0,101) (0,077) (0,108) (0,111) (0,113) (0,113)Tỷ lệ nghèo của xã -0,092* -0,391*** -0,201*** -0,399*** -0,152*** -0,303**

(0,051) (0,140) (0,065) (0,142) (0,056) (0,135) Quan sát 3709 3709 3709 3709 3651 3651

Chú ý: Kiểm soát chỉ số giá vùng và các vùng. Sai số chuẩn thô trong ngoặc. *** p<0,01, ** p<0,05, * p<0,1

Nguồn: Nores, 2009a.

183

PHỤ LỤC g: Bảng Tổng HợP về PHân TíCH Tỷ Lệ ĐI HọC

Bảng g1: Các yếu tốt nghiệp tiểu học cho trẻ 7-13 tuổi ở việt nam, 2006 (Đặng, 2009)Table 2: Determinants of Primary School Completion for Children Age 7- 13, Vietnam 2006

Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Model 5 Model 6 Model 7 Model 8 Model 9 Model 10 Model 11 Model 12Individual & household characteristicsAge 17.366*** -0.723 11.998** 11.096** 6.903 7.359 8.445 8.578 9.321 9.678 9.447 9.974

(3.976) (18.945) (5.428) (5.379) (5.664) (5.917) (6.095) (6.161) (6.645) (6.710) (6.696) (6.666)Age squared -0.690*** 0.106 -0.445* -0.408* -0.234 -0.255 -0.299 -0.304 -0.334 -0.349 -0.339 -0.360

(0.166) (0.804) (0.229) (0.227) (0.239) (0.249) (0.256) (0.259) (0.280) (0.282) (0.282) (0.281)Female 0.250* 0.202 0.258 0.298* 0.040 -0.033 -0.023 -0.043 -0.050 -0.045 -0.036 0.008

(0.135) (0.475) (0.165) (0.162) (0.201) (0.204) (0.208) (0.208) (0.214) (0.217) (0.219) (0.225)Ethnic minority -0.491** 0.564 -0.557* -0.699** -0.399 -0.312 0.039 -0.004 -0.018 -0.046 -0.018 -0.037

(0.249) (1.085) (0.318) (0.313) (0.313) (0.329) (0.345) (0.354) (0.356) (0.361) (0.364) (0.365)Log of pc. Expenditure 0.948*** 1.630*** 0.677*** 0.708*** 0.889*** 0.856*** 0.784*** 0.823*** 0.797*** 0.825*** 0.804*** 0.810***

(0.202) (0.620) (0.243) (0.235) (0.273) (0.275) (0.280) (0.273) (0.277) (0.277) (0.277) (0.276)No of children age 0-18 -0.110* 0.012 -0.127* -0.126* -0.136 -0.135 -0.107 -0.100 -0.106 -0.118 -0.126 -0.123

(0.066) (0.298) (0.071) (0.071) (0.085) (0.087) (0.088) (0.088) (0.092) (0.094) (0.094) (0.092)Urban -0.219 1.677 -0.093 -0.057 -0.166 -1.004 N.A. N.A. N.A. N.A. N.A. N.A.

(0.236) (1.429) (0.288) (0.279) (0.830) (0.857)Parents' yrs of schooling 0.209*** 0.159 0.177*** 0.184*** 0.180*** 0.170*** 0.162*** 0.148*** 0.158*** 0.149*** 0.151*** 0.152***

(0.026) (0.120) (0.032) (0.030) (0.037) (0.038) (0.038) (0.038) (0.041) (0.041) (0.041) (0.042)Reading test score 1.348***

(0.423)Math test score -0.731*

(0.392)GPA score 0.344**

(0.152)Education subsidy 0.002 0.000 0.000 0.001 0.001 0.000 0.000 0.000 0.001

(0.001) (0.001) (0.001) (0.002) (0.002) (0.002) (0.002) (0.002) (0.002)Scholarship 0.005 0.015* 0.016* 0.016* 0.018** 0.017** 0.018** 0.018** 0.017**

(0.006) (0.008) (0.008) (0.009) (0.008) (0.009) (0.009) (0.009) (0.009)VHLSS school characteristics% female teachers -0.014** -0.017*** -0.019*** -0.022*** -0.026*** -0.026*** -0.026*** -0.027***

(0.007) (0.006) (0.007) (0.007) (0.007) (0.008) (0.008) (0.008)Principal management exp. 0.017 0.014 0.008 0.008 0.009 0.008 0.007 0.008

(0.014) (0.015) (0.015) (0.015) (0.015) (0.016) (0.016) (0.017)School offers extra classes 0.403 0.216 0.184 0.136 0.102 0.035 0.033 0.087

(0.255) (0.273) (0.279) (0.284) (0.288) (0.293) (0.296) (0.309)Number of daily shifts -0.518** -0.571** -0.517* -0.531* -0.518* -0.548* -0.546*

(0.264) (0.280) (0.274) (0.292) (0.294) (0.294) (0.281)% leaky classrooms -0.008 -0.008 -0.008 -0.008 -0.009 -0.009* -0.008

(0.005) (0.005) (0.005) (0.006) (0.006) (0.005) (0.005)% classrooms with working board 0.000 0.000 0.001 0.000 0.000 0.000 -0.000

(0.004) (0.005) (0.005) (0.005) (0.005) (0.005) (0.005)Number of book sets per students -0.005 0.038 0.020 -0.003 0.039 0.050 0.072

(0.092) (0.102) (0.101) (0.094) (0.128) (0.141) (0.152)School has a library 0.173 0.093 0.084 0.100 0.173 0.186 0.121

(0.269) (0.276) (0.281) (0.300) (0.300) (0.301) (0.312)School has a laboratory 1.726*** 1.591*** 1.590*** 1.715*** 1.722*** 1.712*** 1.761***

(0.359) (0.355) (0.357) (0.361) (0.369) (0.373) (0.356)School with clean water 0.393 0.287 0.236 0.250 0.177 0.181 0.195

(0.257) (0.259) (0.258) (0.274) (0.276) (0.276) (0.288)School with electricity 0.523 0.289 0.190 0.221 0.154 0.138 0.094

(0.397) (0.428) (0.424) (0.440) (0.436) (0.450) (0.457)School with clean toilet 0.169 0.114 0.095 0.059 0.014 0.001 -0.013

(0.227) (0.235) (0.236) (0.244) (0.250) (0.257) (0.265)DFA school characteristics% teachers with upper sec. edu. 0.002 0.002 -0.003 -0.005 -0.005 -0.005

(0.007) (0.007) (0.008) (0.008) (0.008) (0.008)% teachers with 12+2 training 0.008 0.009 0.012* 0.012* 0.011* 0.012*

(0.006) (0.006) (0.006) (0.006) (0.006) (0.007)% teachers with ped. col. training -0.001 0.002 0.006 0.005 0.004 0.004

(0.007) (0.007) (0.007) (0.008) (0.008) (0.009)% teachers with ped. uni. training 0.003 0.004 0.013 0.013 0.012 0.012

(0.011) (0.011) (0.012) (0.012) (0.012) (0.011)% very active parents 0.007** 0.007** 0.008** 0.007** 0.006* 0.007*

(0.003) (0.003) (0.003) (0.003) (0.003) (0.003)

184

% students attending more than 9 sessions/ week 0.000 0.001 -0.000 0.000 -0.003(0.005) (0.005) (0.005) (0.005) (0.005)

% students attending 6-9 sessions/ week 0.008 0.009* 0.007 0.007 0.007(0.005) (0.005) (0.005) (0.005) (0.005)

% students attending grade 5 more than 160 days -0.003 -0.004 -0.002 -0.002 -0.002(0.006) (0.007) (0.006) (0.006) (0.006)

Student/ teacher ratio -0.070*** -0.069** -0.070** -0.080*** -0.093***(0.026) (0.028) (0.028) (0.029) (0.030)

Class size 0.017 0.019 0.024 0.025 0.027(0.022) (0.023) (0.024) (0.028) (0.030)

% headmasters with upper sec. edu 0.006 0.006 0.006 0.007(0.004) (0.004) (0.004) (0.005)

% headmasters with 12+2 training -0.001 0.000 0.000 0.001(0.005) (0.005) (0.005) (0.005)

% headmasters with ped. col. training -0.007 -0.006 -0.006 -0.007(0.005) (0.005) (0.005) (0.005)

% headmasters with ped. uni. training -0.003 -0.003 -0.003 -0.003(0.004) (0.004) (0.004) (0.004)

Distance to main campus -0.032 -0.031 -0.035(0.052) (0.057) (0.061)

Distance to upper primary grades -0.012** -0.010* -0.010*(0.005) (0.006) (0.006)

% schools with math teaching tools for grade 5 -0.002 -0.002 -0.002(0.009) (0.009) (0.007)

% schools with reading tools for grade 5 -0.002 -0.003 -0.003(0.008) (0.009) (0.006)

% primary schools over the commune pop age 6-13 -1.287 -1.558(1.667) (1.678)

% sat. schools over the commune pop age 6-13 -0.083 -0.097(0.666) (0.688)

% sat. schools with complete grade 5 0.003 0.005(0.006) (0.006)

Construction fee -0.009(0.006)

Tuition fee 0.009**(0.004)

Insurance fee 0.034*(0.019)

Education fee -0.026(0.016)

Other fee -0.010(0.012)

% poor hh. in commune -0.009 -0.011* -0.011 -0.009 -0.009 -0.010(0.007) (0.007) (0.007) (0.007) (0.007) (0.007)

Red River Delta 0.558* 1.309 0.548 0.486 1.122*** 0.868** 0.848* 0.789 0.711 0.809 0.779 0.985*(0.332) (1.238) (0.402) (0.391) (0.408) (0.422) (0.459) (0.502) (0.514) (0.522) (0.528) (0.538)

North East 1.361*** 0.682 1.334*** 1.326*** 1.636*** 1.740*** 1.686*** 1.489*** 1.635*** 1.756*** 1.755*** 1.955***(0.346) (1.230) (0.424) (0.410) (0.434) (0.481) (0.496) (0.495) (0.513) (0.530) (0.541) (0.554)

North West 0.221 N.A. 0.049 0.051 0.192 0.824 0.683 0.467 0.592 0.911 0.912 1.019(0.367) (0.464) (0.453) (0.489) (0.507) (0.534) (0.541) (0.572) (0.605) (0.615) (0.635)

North Central 0.686** -0.079 0.659* 0.635* 0.771** 0.689* 0.680 0.513 0.464 0.514 0.497 0.886(0.278) (0.951) (0.363) (0.366) (0.390) (0.414) (0.457) (0.510) (0.522) (0.520) (0.519) (0.599)

South Central 0.955*** 1.231 0.947** 0.885** 0.873* 0.862* 0.804 0.798 1.056** 1.169** 1.198** 1.203**(0.311) (1.601) (0.384) (0.382) (0.461) (0.501) (0.533) (0.512) (0.536) (0.553) (0.564) (0.578)

Central Highlands 0.403 -0.777 0.334 0.226 0.659 0.948** 0.850** 1.050** 1.082** 1.124** 1.094** 1.133**(0.283) (1.077) (0.354) (0.345) (0.402) (0.421) (0.419) (0.418) (0.425) (0.438) (0.445) (0.451)

South East -0.123 -2.406*** 0.192 0.103 -0.024 0.046 -0.078 0.041 0.081 0.120 0.097 0.106(0.286) (0.924) (0.352) (0.354) (0.432) (0.455) (0.465) (0.445) (0.447) (0.439) (0.438) (0.438)

Constant -115.612*** -18.436 -84.506*** -78.496** -54.298 -56.537 -62.524* -62.259* -66.666* -68.655* -66.811* -70.077*(23.754) (109.466) (32.143) (31.835) (33.608) (35.310) (36.350) (36.665) (39.392) (39.770) (39.952) (39.751)

chi2 366.66 73.41 320.10 329.98 252.85 236.92 231.58 228.36 251.86 274.21 282.06 302.85Log likelihood -716.05 -50.49 -517.05 -527.40 -378.82 -355.50 -343.92 -338.94 -323.91 -320.65 -320.16 -313.48N 2612 288 2441 2452 1672 1672 1625 1623 1581 1578 1578 1578Note: 1. *p< .1, **p<0.05, ***p<0.01; robust standard errors in parentheses accounts for clustering at the district level.

185

Bảng g2: Các yếu tố tác động tới tỷ lệ tốt nghiệp tiểu học (nores, 2009c)

2004 2006

Age/ Tuổi 0,063 0,064 0,064 0,065 0,082 0,065 0,064 0,065 0,066 0,085

(0,007)** (0,008)** (0,007)** (0,007)** (0,015)** (0,007)** (0,007)** (0,007)** (0,007)** (0,018)**

Female/ Nữ 0,017 0,018 0,023 0,024 0,032 0,023 0,023 0,023 0,023 0,037

(0,012) (0,012) (0,012) (0,012)* (0,024) (0,010)* (0,010)* (0,010)* (0,010)* (0,027)

Minority/ Dân tộc -0,107 -0,096 -0,093 -0,084 -0,091 -0,058 -0,054 -0,055 -0,050 -0,014

(0,023)** (0,022)** (0,022)** (0,023)** (0,038)* (0,020)** (0,021)* (0,019)** (0,020)* (0,032)

Hh children/ Số trẻ em đi học trong hộ

-0,004 -0,002 -0,002 -0,002 -0,016 -0,006 -0,004 -0,004 -0,003 -0,012

(0,004) (0,004) (0,004) (0,004) (0,009) (0,003) (0,003) (0,003) (0,004) (0,009)

Rural/ Nông thôn -0,014 0,006 0,005 0,008 -0,045 0,010 0,035 0,031 0,029 0,009

(0,018) (0,020) (0,022) (0,021) (0,058) (0,024) (0,026) (0,026) (0,026) (0,055)

Log pc hh Expendit/ log chi tiêu hộ gia đình

0,101 0,102 0,102 0,101 0,110 0,121 0,122 0,122 0,125 0,141

(0,016)** (0,016)** (0,016)** (0,017)** (0,035)** (0,015)** (0,014)** (0,014)** (0,015)** (0,036)**

Ed Att hh Primary/ nhập học độ tuổi tiểu học

0,013 0,004 0,005 0,006 0,083 -0,009 -0,023 -0,028 -0,029 -0,015

(0,018) (0,024) (0,023) (0,023) (0,038)* (0,020) (0,026) (0,025) (0,025) (0,050)

Ed Att hh LSec/ nhập học THCS

0,043 0,024 0,024 0,022 0,073 0,004 -0,005 -0,009 -0,007 0,031

(0,019)* (0,014) (0,015) (0,015) (0,029)* (0,020) (0,016) (0,015) (0,016) (0,032)

Ed Att hh USec+/Nhập học THPT

0,061 0,020 0,022 0,023 0,054 0,015 -0,001 -0,003 -0,002 0,010

(0,020)** (0,009)* (0,008)* (0,008)** (0,013)** (0,018) (0,011) (0,010) (0,010) (0,017)

Ed. Att. Hh Junior Coll+/ Nhập học Cao đằng

-0,202 -0,247 -0,247 -0,239 -0,178 -0,299 -0,347 -0,347 -0,351 -0,264

(0,034)** (0,029)** (0,031)** (0,033)** (0,041)** (0,051)** (0,037)** (0,036)** (0,037)** (0,036)**

Commune Poverty Rate/Tỷ lệ xã nghèo

-0,067 -0,050 -0,041 -0,025 0,087 0,027 0,045 0,031 0,053 0,136

(0,091) (0,083) (0,085) (0,086) (0,232) (0,111) (0,102) (0,096) (0,096) (0,239)

% Pupils 6-9 sessions/week/ Tỷ lệ học sịnh học 6-9 buổi một tuần

-0,000 -0,000 -0,000 -0,000 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001

(0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,001) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,001)

% Pupils >9 sessions/week/ Tỷ lệ học sịnh học trên 9 buổi một tuần

0,000 0,000 -0,000 -0,000 0,001 0,001 0,000 0,000 0,000 0,002

(0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,001) (0,000)* (0,000) (0,000) (0,000) (0,001)*

Pupil / Teacher Ratio/ tỷ lệ giáo viên/học sinh

0,000 -0,001 -0,001 -0,001 -0,004 -0,001 -0,003 -0,003 -0,003 -0,007

(0,001) (0,001) (0,001) (0,001) (0,004) (0,002) (0,002) (0,002) (0,002) (0,004)

No. Satellites/ số điểm trường phụ

-0,006 -0,006 -0,005 -0,001 -0,009 -0,011 -0,011 -0,012

(0,003)* (0,003)* (0,003)* (0,006) (0,003)** (0,003)** (0,003)** (0,009)

No. Main Schools/ Số điểm trường chính

-0,004 -0,004 -0,002 0,015 -0,008 0,002 0,003 0,041

(0,007) (0,009) (0,009) (0,017) (0,008) (0,010) (0,010) (0,025)

Avge. No. Pupils (all grades)/ số học sinh trung bình tất cả các lớp

-0,000 -0,000 -0,000 -0,000 0,000 0,000 0,000 -0,000

(0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000)

186

Distance Sat., Km (Avge)/ khoảng cách đi học km

-0,006 -0,006 -0,006 0,005 -0,001 -0,000 -0,000 -0,007

(0,003)* (0,003)* (0,003)* (0,008) (0,003) (0,004) (0,004) (0,014)

Satellite Complete (%)/ trường phụ hoàn thiện (%)

-0,000 0,000 0,000 -0,000 -0,000 -0,000 -0,000 0,000

(0,000) (0,000) (0,000) (0,001) (0,000) (0,000) (0,000) (0,001)

Avge. Distance to Upper Prim/ Khoảng cách trung bình đến trường

-0,000 -0,000 -0,000 -0,000 -0,000 -0,000 -0,000 -0,000

(0,001) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,001)

% with no Preschools/ tỷ lệ không có trường mẫu giáo

0,000 -0,000 -0,000 0,000 -0,000 -0,000 -0,000 -0,000

(0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000)

No. Grade 5 Classes/ Số lớp 5

0,001 0,001 0,001 0,002 -0,000 -0,000 -0,001 -0,006

(0,001) (0,001) (0,001) (0,001)* (0,003) (0,003) (0,003) (0,008)

% Attend Gr.5 >160 days/ Tỷ lệ học lớp 5 trên 160 ngày

-0,001 -0,002 -0,001 -0,001 -0,002 -0,002 -0,002 -0,003

(0,001) (0,001)* (0,001) (0,002) (0,002) (0,001) (0,002) (0,002)

% Attend Gr.5 140-160 days/ Tỷ lệ học lớp 5 từ 140-160 ngày

-0,001 -0,002 -0,001 0,000 -0,001 -0,001 -0,002 -0,002

(0,001) (0,001) (0,001) (0,002) (0,001) (0,001) (0,001) (0,002)

Avge # gr.5 students w/o txtbooks/ Trung bình học sinh không có sách giáo khoa

-0,000 -0,000 -0,001 -0,001 -0,000 0,001

(0,000)* (0,000)* (0,000) (0,001) (0,001) (0,001)

# Schools w/math teaching tool gr. 5/Trường có thiết bị học toán lớp 5

0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 -0,001

(0,000) (0,000) (0,000)* (0,000) (0,000) (0,001)

# Schools w/read teaching tool gr. 5/ Trường có thiết bị học Tiếng Việt lớp 5

-0,000 -0,000 -0,001 -0,000 -0,000 0,001

(0,000) (0,000) (0,001) (0,000) (0,000) (0,001)*

Parents Very Active/Interested Bố mẹ tích cực/quan tâm

0,000 0,000 0,001 0,000 0,001 -0,000

(0,000) (0,000) (0,001) (0,000)** (0,000)** (0,000)

Avge. % good condition classrooms/ Lớp có điều kiện tốt

-0,000 0,000 -0,000 0,000 0,000 0,001

(0,000) (0,000) (0,001) (0,000) (0,000) (0,001)

% w/Library/ Tỷ lệ có thư viện

-0,000 -0,000 -0,000 -0,000 -0,000 -0,000

(0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000)

% w/Laboratory/ Tỷ lệ có phòng thí nghiệm

0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

(0,000) (0,000) (0,001) (0,000) (0,000) (0,001)

187

Avge. % good condition seats/ Tỷ lệ có bàn ghế tốt

-0,000 -0,000 0,001 0,000 0,000 -0,001

(0,000) (0,000) (0,001) (0,000) (0,000) (0,001)

Avge. % good condition boards/ Tỷ lệ có bảng tốt

0,000 0,000 -0,001 -0,001 -0,001 -0,001

(0,000) (0,000) (0,001) (0,000)** (0,000)** (0,001)

% Drinkwater/ tỷ lệ nước uống

0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000

(0,000) (0,000) (0,001) (0,000) (0,000) (0,001)

% Toiletshare for pupils/ Tỷ lệ nhà vệ sinh dùng chung học sinh

-0,000 -0,000 -0,001 -0,000 -0,000 0,001

(0,000) (0,000) (0,001) (0,000) (0,000) (0,001)

% Toilet for girls/ tỷ lệ nhà vệ sinh cho nữ

0,000 0,000 0,000 -0,000 -0,000 -0,002

(0,000) (0,000) (0,001) (0,000) (0,000) (0,001)*

% Toilet for teachers/ tỷ lệ nhà vệ sinh cho giáo viên

-0,000 -0,000 0,001 0,000 0,000 0,001

(0,000) (0,000) (0,001) (0,000) (0,000) (0,001)

Avge.% Tchrs w/LSE tỷ lệ giáo viên tốt nghiệp THCS

-0,001 -0,002 -0,002 -0,001

(0,001) (0,001) (0,002) (0,003)

Avge.% Tchrs w/USE / tỷ lệ giáo viên tốt nghiệp THPT

-0,000 -0,001 -0,002 -0,002

(0,001) (0,001) (0,002) (0,003)

Avge. % Tchrs w/ 9+3 training/ tỷ lệ giáo viên tốt nghiệp 9+3

-0,001 -0,000 0,001 -0,000

(0,001) (0,002) (0,001) (0,003)

Avge. % Tchrs w/ 12+2 training/ tỷ lệ giáo viên tốt nghiệp 12+2

0,000 0,001 0,001 0,003

(0,001) (0,001) (0,001) (0,003)

Avge. % Tchrs Pedag. Coll. Training/ tỷ lệ giáo viên tốt nghiệp CĐSP

-0,000 0,001 0,000 0,000

(0,001) (0,002) (0,001) (0,003)

Avge. % Tchrs Pedag. Univ. training/ tỷ lệ giáo viên tốt nghiệp ĐHSP

0,000 -0,000 0,001 0,003

(0,001) (0,003) (0,001) (0,003)

Avge. % Tchrs Other training/ tỷ lệ giáo viên có đào tạo khác

-0,000 -0,003 0,002 0,006

(0,001) (0,003) (0,002) (0,005)

Avge.% Head w/LSE/ Tỷ lệ Hiệu trưởng tốt nghiệp THCS

0,001 0,002 0,000 -0,001

(0,001) (0,001)* (0,001) (0,001)

188

Avge.% Head w/USE/ tỷ lệ giáo viên tốt nghiệp THPT

0,001 0,002 0,000 0,000

(0,001) (0,001) (0,001) (0,001)

Avge. % Head Training/ tỷ lệ giáo viên được đào tạo

0,018 -0,004 -0,004 -0,014

(0,008)* (0,016) (0,006) (0,015)

Avge. Construct Contrib. (th.vnd)/ Đóng góp trung bình cho Xây dựng trường (ĐV: nghìn đồng)

1,319 1,235

(0,770) (1,180)

Avge. Tuition Contrib. (th.vnd)/ Đóng góp trung bình cho Học phí (ĐV: nghìn đồng)

-0,253 0,103

(0,453) (0,276)

Avge. Insurance Contrib. (th.vnd)/ Đóng góp trung bình cho Bảo hiểm (ĐV: nghìn đồng)

-0,655 -0,629

(0,590) (1,547)

Avge. Ed. Fund Contrib (th.vnd)/ Đóng góp trung bình cho Quỹ giáo dục (ĐV: nghìn đồng)

0,666 -0,074

(0,967) (0,752)

Avge.Other Contrib. (th vnd)/ Đóng góp trung bình cho quỹ khác (ĐV: nghìn đồng)

0,415 -3,763

(1,207) (0,722)**

Observations/ Quan sát 3017 2986 2913 2831 732 2648 2648 2643 2556 645

Standard errors in parentheses/ Độ lệch chuẩn trong ngoặc

* mức ý nghĩa 5%; ** mức ý nghĩa 1%

189

Bảng g3: ước lượng tỷ lệ nhập học THCs (nores, 2009b)

Đã học TH

Đang học THCs

Đã học TH

Đang học THCs

Đã học TH

Đang học THCs

Đã học TH

Đang học THCs

Age/ Tuổi 0,128*** -0,117** 0,128*** -0,094* 0,130*** -0,122*** 0,324*** -0,081

(0,032) (0,050) (0,030) (0,049) (0,032) (0,042) (0,023) (0,059)

Female/ Nữ 0,286*** 0,155*** 0,306*** 0,121** 0,303*** 0,155*** 0,156 0,078

(0,043) (0,052) (0,043) (0,054) (0,071) (0,059) (0,148) (0,067)

Minorities/Dân tộc -0,276 -0,103 -0,261 0,139 -0,350 0,166 -0,368* 0,019

(0,231) (0,227) (0,217) (0,196) (0,257) (0,234) (0,206) (0,257)

Hhchildren/số trẻ em trong hộ

-0,075 -0,116*** -0,075 -0,095*** -0,073 -0,096*** -0,018 -0,055

(0,051) (0,031) (0,049) (0,034) (0,045) (0,034) (0,080) (0,037)

Rural/Nông thôn 0,401* 0,177 0,403 0,077 0,438 0,134 0,471** 0,130

(0,238) (0,201) (0,251) (0,221) (0,284) (0,265) (0,240) (0,279)

Ed Att hh Primary/tỷ lệ trẻ em trong hộ học tiểu học

0,120 0,133 0,109 0,133 -0,057 0,083 0,295 0,109

(0,170) (0,115) (0,173) (0,123) (0,238) (0,176) (0,217) (0,132)

Ed Att hh LSec//tỷ lệ trẻ em trong hộ học THCS

0,173 0,339*** 0,148 0,327** -0,011 0,207 0,006 0,037

(0,212) (0,113) (0,223) (0,128) (0,265) (0,172) (0,164) (0,164)

Ed Att hh USec+//tỷ lệ trẻ em trong hộ học THPT

-0,154 -0,003 -0,188 -0,024 -0,301 -0,120 -0,112 -0,318

(0,174) (0,136) (0,156) (0,150) (0,213) (0,201) (0,167) (0,203)

Log. House Value/Log giá trị hộ

0,092 -0,008 0,090 -0,008 0,025 -0,019 -0,004 -0,050

(0,130) (0,029) (0,127) (0,041) (0,117) (0,048) (0,117) (0,083)

Log. Durables/log tài sản 0,236*** 0,203*** 0,241*** 0,186*** 0,263*** 0,219*** 0,144** 0,109*

(0,055) (0,046) (0,057) (0,044) (0,069) (0,047) (0,058) (0,056)

Per Cap. Log hh Expendit. 06/log chi phí hộ gia đình

0,043 0,026 0,025 0,095

(0,042) (0,050) (0,044) (0,072)

Paym. Checks 0,104 0,103 0,071 0,042

(0,215) (0,207) (0,242) (0,285)

Paym. Tuition/học phí -0,000 -0,000 -0,000 -0,000

(0,000) (0,000) (0,001) (0,001)

Paym. Building/tiền trả cho xây dựng trường

0,002 0,003 0,004 0,003

(0,002) (0,002) (0,003) (0,004)

Paym. PTA/ Đóng góp PTA 0,001 0,001 -0,000 -0,001

(0,001) (0,001) (0,001) (0,001)

Paym. Exams/ Chi trả cho thi cử

-0,002* -0,002 -0,004** -0,004

(0,001) (0,002) (0,002) (0,002)

Paym. Textbooks/ chi trả SGK

-0,000 -0,001 -0,001* -0,002**

(0,001) (0,001) (0,001) (0,001)

Paym. Uniforms/chi trả đồng phục

0,000 0,000 0,001 0,001

(0,001) (0,001) (0,001) (0,002)

Scholarship/ Học bổng -0,661*** -0,614*** 0,180

(0,135) (0,122) (0,120)

Satellite/ Điểm trường phụ 0,234 0,509* 0,455

(0,460) (0,303) (0,278)

190

Math Ethnic Classes/ Lớp toán cho dân tộc thiểu số

0,770 -2,398* -1,544

(1,160) (1,235) (1,734)

Language Ethnic Classes/ Lớp tiếng cho Dân tộc thiểu số

-1,253 -1,493** -1,412*

(0,866) (0,752) (0,846)

Health Checks 1/ Khám SK đợt 1

0,102 -0,173

(0,242) (0,179)

Health Checks 2/Khám SK đợt 2

0,201 -0,032

(0,208) (0,136)

Health Checks 3/ Khám SK đợt 3

0,310 0,212

(0,344) (0,357)

Check Height (mean)/ Kiểm tra chiều cao (trung bình)

0,000 0,170

(0,346) (0,401)

Check Weight (mean)/Kiểm tra cân nặng (trung bình)

-0,099 -0,292

(0,409) (0,465)

Check Vision (mean)/ Kiểm tra mắt (trung bình)

0,211* 0,063

(0,126) (0,203)

Check Hearing (mean)/ Kiểm tra tai (trung bình)

0,090 0,110

(0,153) (0,144)

Check Dental (mean)/ Kiểm tra nha (trung bình)

-0,177*** -0,138

(0,046) (0,092)

Check Worms (mean)/ Kiểm tra giun (trung bình)

0,146* 0,169*

(0,078) (0,102)

Check Anemia (mean)/ Kiểm tra thiếu máu (trung bình)

0,160 0,003

(0,146) (0,217)

Exempt 0,464***

(0,100)

Observations/ quan sát 1583 1583 1583 1583 1326 1326 1189 1189

Ghi chú: Các kiểm soát là log của chi phí hộ gia đình cho năm 2004, kinh tế của quận/huyện năm 2004, số các ca học và trường phụ, tỷ lệ học sinh trên giáo viên, tổng đóng góp trung bình của phụ huynh, trung bình trẻ lớp 5 không có sách và không có cha mẹ quan tâm dạy học trong phương trình bước 1

191

Bảng g4: ước lượng tỷ lệ nhập học THPT (nores, 2009b)

BIến Đã học THCs

Đang học THPT

Đã học THCs

Đang học THPT

Đã học THCs

Đang học THPT

Đã học THCs

Đang học THPT

Age/ Tuổi -0,038 -0,208*** -0,034 -0,093** -0,021 -0,089** 0,217*** 0,000

(0,036) (0,042) (0,034) (0,040) (0,035) (0,043) (0,037) (0,059)

Female/ Nữ 0,136*** 0,146* 0,141** 0,077 0,148* 0,113 -0,055 0,078

(0,052) (0,080) (0,056) (0,069) (0,089) (0,084) (0,118) (0,093)

Minorities/Dân tộc -0,126 0,147 -0,124 0,332*** -0,117 0,331** -0,376** -0,103

(0,113) (0,142) (0,111) (0,080) (0,137) (0,136) (0,148) (0,104)

Hhchildren/số trẻ em trong hộ -0,103** -0,144*** -0,091* -0,113*** -0,109** -0,107*** -0,044 -0,065*

(0,048) (0,022) (0,053) (0,025) (0,049) (0,027) (0,069) (0,037)

Rural/Nông thôn 0,161 0,092 0,160 0,069 0,364*** 0,326 0,291 0,175

(0,186) (0,135) (0,173) (0,139) (0,125) (0,241) (0,177) (0,286)

Ed Att hh Primary/tỷ lệ trẻ em trong hộ học tiểu học

-0,141 0,121 -0,144 0,139 -0,166 0,139 0,050 0,368**

(0,114) (0,106) (0,121) (0,121) (0,151) (0,130) (0,186) (0,167)

Ed Att hh LSec//tỷ lệ trẻ em trong hộ học THCS

0,775*** 0,817*** 0,778*** 0,896*** 0,823*** 0,904*** 0,385** 0,812***

(0,255) (0,176) (0,258) (0,165) (0,282) (0,180) (0,170) (0,215)

Ed Att hh USec+//tỷ lệ trẻ em trong hộ học THTH

1,034*** 0,950*** 1,047*** 0,757*** 1,060*** 0,711*** 0,559*** 0,484**

(0,204) (0,175) (0,205) (0,172) (0,260) (0,187) (0,195) (0,222)

Log. House Value/Log giá trị nhà ở

0,149 0,096 0,145 0,103 0,127 0,115 0,227*** 0,080

(0,172) (0,104) (0,170) (0,103) (0,169) (0,115) (0,071) (0,114)

Log. Durables/log tài sản 0,209*** 0,170*** 0,210*** 0,108** 0,247*** 0,128*** 0,152*** 0,107***

(0,030) (0,039) (0,031) (0,042) (0,027) (0,048) (0,052) (0,040)

Per Cap. Log hh Expendit. 06/log chi phí hộ gia đình

0,048 0,016 0,002 -0,036

(0,045) (0,055) (0,054) (0,045)

Paym. Tuition/học phí 0,012 -0,134 -0,093 -0,053

(0,184) (0,220) (0,227) (0,298)

Paym. Building/tiền trả cho xây dựng trường

0,000 0,000 0,001 0,001

(0,000) (0,000) (0,000) (0,001)

Paym. PTA/ Đóng góp PTA -0,006* -0,007* -0,014*** -0,012***

(0,003) (0,004) (0,004) (0,003)

Paym. Textbooks/ chi trả SGK 0,001*** 0,001 0,001 0,001

(0,000) (0,001) (0,001) (0,001)

Paym. Uniforms/chi trả đồng phục

0,000 0,001 0,002 0,001

(0,002) (0,001) (0,001) (0,001)

Scholarship/ Học bổng -0,001 -0,001 -0,002** -0,002**

(0,001) (0,001) (0,001) (0,001)

Satellite/ Điểm trường phụ 0,001 0,000 0,000 -0,000

(0,001) (0,001) (0,001) (0,002)

Math Ethnic Classes/ Lớp toán cho dân tộc thiểu số

-1,447*** -1,571*** 0,090

(0,237) (0,213) (0,178)

Language Ethnic Classes/ Lớp tiếng cho Dân tộc thiểu số

0,225 0,318 0,631

(0,354) (0,553) (0,550)

192

Health Checks 1/ Khám SK đợt 1

-0,338 -2,932*** 21,983***

(1,096) (0,963) (4,363)

Health Checks 2/Khám SK đợt 2 -0,028 0,838 0,899

(0,633) (0,624) (1,480)

Health Checks 3/ Khám SK đợt 3

0,219* -0,017

(0,131) (0,157)

Check Height (mean)/ Kiểm tra chiều cao (trung bình)

0,216 -0,063

(0,164) (0,197)

Check Weight (mean)/Kiểm tra cân nặng (trung bình)

0,298 0,210

(0,223) (0,312)

Check Vision (mean)/ Kiểm tra mắt (trung bình)

0,487* 0,367

(0,251) (0,235)

Check Hearing (mean)/ Kiểm tra tai (trung bình)

-0,332 -0,237

(0,262) (0,295)

Check Dental (mean)/ Kiểm tra nha (trung bình)

-0,086 -0,060

(0,161) (0,196)

Check Worms (mean)/ Kiểm tra giun (trung bình)

0,166 0,105

(0,207) (0,255)

Check Anemia (mean)/ Kiểm tra thiếu máu (trung bình)

-0,366*** -0,274

(0,132) (0,198)

Observations/ quan sát 0,023 0,003

Age/ Tuổi (0,113) (0,112)

0,334** 0,219

(0,143) (0,179)

Exempt 0,205*

(0,120)

Observations/ quan sát 1569 1569 1569 1569 1352 1352 842 842

Ghi chú: Các kiểm soát là log của chi phí hộ gia đình cho năm 2004, kinh tế của quận/huyện năm 2004, số các ca học và trường phụ, tỷ lệ học sinh trên giáo viên, tổng đóng góp trung bình của phụ huynh, trung bình trẻ lớp 5 không có sách và không có cha mẹ quan tâm dạy học trong phương trình bước 1

193

Bảng g5: ước lượng khả năng hoàn thành THCs (nores, 2009b)

BIẾN Đã học TH

Đang học THCS

Đã học TH

Đang học THCS

Đã học TH

Đang học THCS

Age/ Tuổi 0.169 0.234** 0.174 0.371*** 0.086 0.476***

(0.121) (0.111) (0.158) (0.086) (0.156) (0.086)

Female/ Nữ 0.472*** 0.213*** 0.500*** 0.142** 0.608*** 0.095

(0.164) (0.035) (0.138) (0.060) (0.178) (0.091)

Minorities/Dân tộc -0.542 -0.312** -0.598 -0.309*** -0.916* -0.362**

(0.413) (0.126) (0.486) (0.101) (0.496) (0.184)

Hhchildren/số trẻ em trong hộ -0.015 -0.126*** -0.017 -0.113** -0.046 -0.109***

(0.052) (0.035) (0.077) (0.046) (0.063) (0.036)

Rural/Nông thôn 0.567* -0.220 0.444 -0.297 0.926*** 0.078

(0.317) (0.261) (0.292) (0.251) (0.282) (0.242)

Ed Att hh Primary/tỷ lệ trẻ em trong hộ học tiểu học -0.467* 0.237*** -0.485* 0.152 -1.123*** 0.007

(0.241) (0.090) (0.253) (0.095) (0.348) (0.184)

Ed Att hh LSec//tỷ lệ trẻ em trong hộ học THCS -0.462 0.474* -0.467 0.406 -1.182** 0.359

(0.334) (0.276) (0.348) (0.264) (0.490) (0.333)

Ed Att hh USec+//tỷ lệ trẻ em trong hộ học THPT -0.534*** 0.894*** -0.624*** 0.673*** -1.275*** 0.593**

(0.140) (0.218) (0.203) (0.246) (0.383) (0.301)

Log. House Value/Log giá trị nhà ở 0.243 0.273* 0.226 0.252* 0.226 0.214

(0.154) (0.148) (0.188) (0.142) (0.225) (0.159)

Log. Durables/log tài sản 0.343*** 0.312*** 0.319*** 0.268*** 0.370*** 0.346***

(0.063) (0.061) (0.075) (0.071) (0.120) (0.074)

Per Cap. Log hh Expendit. 06/log chi phí hộ gia đình -0.148 -0.136** -0.153*

(0.116) (0.069) (0.088)

Paym. Tuition/học phí -0.000 -0.001 -0.001

(0.001) (0.000) (0.001)

Paym. Building/tiền trả cho xây dựng trường -0.003 -0.003 -0.004**

(0.003) (0.002) (0.002)

Paym. PTA/ Đóng góp PTA 0.003*** 0.002** 0.003*

(0.001) (0.001) (0.002)

Paym. Textbooks/ chi trả SGK 0.002 0.001 0.000

(0.002) (0.002) (0.002)

Paym. Uniforms/chi trả đồng phục -0.004 -0.005* -0.005*

(0.002) (0.003) (0.003)

Scholarship/ Học bổng -0.923*** -1.030***

(0.189) (0.158)

Satellite/ trường phụ -0.379 -0.019

(0.276) (0.392)

Math Ethnic Classes/ Lớp toán cho Dân tộc thiểu số 0.371 2.510***

(1.727) (0.871)

Language Ethnic Classes/ Lớp tiếng cho Dân tộc thiểu số

-0.046 0.297

(1.394) (0.600)

Health Checks 1/ Khám SK đợt 1 0.025

(0.464)

Health Checks 2/Khám SK đợt 2 0.057

(0.454)

Health Checks 3/ Khám SK đợt 3 -0.346

(0.789)

194

Check Height (mean)/ Kiểm tra chiều cao (trung bình) 0.292

(0.748)

Check Weight (mean)/Kiểm tra cân nặng (trung bình) 0.087

(0.587)

Check Vision (mean)/ Kiểm tra mắt (trung bình) 0.052

(0.263)

Check Hearing (mean)/ Kiểm tra tai (trung bình) 0.097

(0.171)

Check Dental (mean)/ Kiểm tra nha (trung bình) -0.097

(0.276)

Check Worms (mean)/ Kiểm tra giun (trung bình) -0.243

(0.204)

Check Anemia (mean)/ Kiểm tra thiếu máu (trung bình) -0.524**

(0.209)

Observations/ quan sát 684 684 684 684 578 578

Ghi chú: Các kiểm soát là log của chi phí hộ gia đình cho năm 2004, kinh tế của quận/huyện năm 2004, số các ca học và trường phụ, tỷ lệ học sinh trên giáo viên, tổng đóng góp trung bình của phụ huynh, trung bình trẻ lớp 5 không có sách và không có cha mẹ quan tâm dạy học trong phương trình bước 1

195

Bảng g6: ước lượng Tỷ lệ tốt nghiệp THPT (nores, 2009b)

BiếnHọc

THCsHọc

THPTHọc

THCsHọc

THPTHọc

THCsHọc

THPT

Age/ Tuổi -0,322*** 0,026 -0,329*** 0,185 -0,383*** 0,172

(0,099) (0,151) (0,093) (0,160) (0,115) (0,170)

Female/ Nữ 0,130 0,217 0,136 0,192 0,104 0,164

(0,114) (0,141) (0,114) (0,130) (0,127) (0,162)

Minorities/Dân tộc -0,054 -0,433*** -0,021 -0,484*** 0,092 -0,328**

(0,268) (0,136) (0,227) (0,170) (0,193) (0,147)

Hhchildren/số trẻ em trong hộ -0,171** -0,155*** -0,173*** -0,143*** -0,158** -0,119***

(0,074) (0,037) (0,063) (0,038) (0,070) (0,036)

Rural/Nông thôn 0,581** -0,050 0,638*** -0,271* 0,605** -0,144

(0,269) (0,117) (0,212) (0,147) (0,237) (0,190)

Ed Att hh Primary/tỷ lệ trẻ em trong hộ học tiểu học -0,743** -0,031 -0,689** 0,005 -0,687* -0,017

(0,291) (0,292) (0,287) (0,312) (0,355) (0,255)

Ed Att hh LSec//tỷ lệ trẻ em trong hộ học THCS 1,009*** -0,010 1,026*** 0,010 1,042*** -0,084

(0,233) (0,274) (0,251) (0,259) (0,335) (0,167)

Ed Att hh USec+//tỷ lệ trẻ em trong hộ học THPT 1,435*** 1,730*** 1,448*** 1,639*** 1,421*** 1,533***

(0,235) (0,194) (0,259) (0,191) (0,347) (0,137)

Log. House Value/Log giá trị hộ 0,435** 0,053 0,437*** -0,056 0,373* 0,009

(0,180) (0,072) (0,164) (0,081) (0,191) (0,093)

Log. Durables/log tài sản 0,315*** 0,279*** 0,292*** 0,296*** 0,322*** 0,236**

(0,059) (0,100) (0,066) (0,109) (0,075) (0,116)

Per Cap. Log hh Expendit. 06/log chi phí hộ gia đình -0,041 -0,049 -0,014

(0,099) (0,104) (0,088)

Paym. Tuition/học phí 0,000 -0,000 0,000

(0,001) (0,000) (0,001)

Paym. Building/tiền trả cho xây dựng trường 0,001 -0,002 0,005

(0,005) (0,005) (0,006)

Paym. PTA/ Đóng góp PTA 0,001 0,001 0,002

(0,001) (0,001) (0,002)

Paym. Textbooks/ chi trả SGK -0,002 -0,001*** -0,002***

(0,001) (0,000) (0,000)

Paym. Uniforms/chi trả đồng phục -0,001 -0,001 -0,001

(0,002) (0,003) (0,002)

Scholarship/ Học bổng -0,736*** -0,713***

(0,084) (0,094)

Satellite/ Điểm trường phụ -0,674 -0,608

(0,557) (0,894)

Math Ethnic Classes/ Lớp toán cho dân tộc thiểu số -0,624 -34,672***

(1,257) (1,177)

Language Ethnic Classes/ Lớp tiếng cho Dân tộc thiểu số 0,737 0,968*

(1,287) (0,582)

Health Checks 1/ Khám SK đợt 1 0,613***

(0,207)

Health Checks 2/Khám SK đợt 2 0,431**

(0,207)

Health Checks 3/ Khám SK đợt 3 -0,357

(0,224)

196

Check Height (mean)/ Kiểm tra chiều cao (trung bình) 0,230

(0,710)

Check Weight (mean)/Kiểm tra cân nặng (trung bình) -0,122

(0,698)

Check Vision (mean)/ Kiểm tra mắt (trung bình) -0,420

(0,353)

Check Hearing (mean)/ Kiểm tra tai (trung bình) 0,180

(0,178)

Check Dental (mean)/ Kiểm tra nha (trung bình) -0,069

(0,134)

Check Worms (mean)/ Kiểm tra giun (trung bình) -0,084

(0,188)

Check Anemia (mean)/ Kiểm tra thiếu máu (trung bình) -0,168

(0,145)

Observations/ quan sát 813 813 813 813 717 717

Ghi chú: Các kiểm soát là log của chi phí hộ gia đình cho năm 2004, kinh tế của quận/huyện năm 2004, số các ca học và trường phụ, tỷ lệ học sinh trên giáo viên, tổng đóng góp trung bình của phụ huynh, trung bình trẻ lớp 5 không có sách và không có cha mẹ quan tâm dạy học trong phương trình bước 1

197

PHỤ

LỤ

C H

: PH

ân

TíC

H T

Hố

ng

kê

về

kế

T Q

uả

Họ

C T

ẬP

Củ

A H

ọC

sIn

H

Bản

g H

1: ư

ớc lư

ợng

cuối

cùn

g về

tác

động

cố

định

đối

với

môn

Toá

n và

môn

tiến

g v

iệt t

rong

mô

hình

hai

và

ba c

ấp đ

ộ

62

Bản

g H

1. Ước

lượn

g cuối

cùn

g về

tác độ

ng cố đị

nh đối

với

môn

Toá

n và

môn

tiến

g V

iệt t

rong

mô

hình

hai

và

ba cấp

độ

Điể

m g

iao

cắt

Độ

tuổi

theo

thán

g C

ác bữa

ăn

trong

ngà

y Thời

gia

n đi

lại

Ngà

y vắ

ng mặt

Tỷ

lệ đ

úp

Bài

tập

về n

hà

Biến

tươn

g tá

c vớ

i bữa

ăn

trung

bìn

h Biến

tươn

g tá

c tỷ

lệ ở

lại lớp

Nền

tảng

dân

tộc

Giá

o dụ

c và

hỗ

trợ của

cha

mẹ

Tươn

g tá

c vớ

i tỷ

lệ ở

lại lớp

Tươn

g tá

c vớ

i Khó

a quản

lý

Tươn

g tá

c vớ

i địa

điể

m trườ

ng

Tươn

g tá

c vớ

i tỷ

lệ G

V nữ

Điể

m g

iáo

viên

G

iới t

ính

GV

G

iáo

viên

dạy

giỏ

i Tr

ang

thiế

t bị t

rong

lớp

Các

tài sản

cho

GV

Thời

gia

n đi

lại t

rung

bìn

h N

gày

vắng

mặt

trun

g bì

nh

Tỷ lệ

ở lạ

i lớp

trun

g bì

nh

Tỷ lệ

đượ

c gi

áo dục

và

hỗ trợ

của

phụ

huyn

h B

ài tậ

p tru

ng b

ình

Các

bữa

ăn

trung

bìn

h Cư

xử của

học

sinh

Tr

ung

bình

số n

gày

vắng

Đ

iểm

trun

g bì

nh của

GV

Đ

ào tạ

o G

V

Tỷ lệ

dạy

cả

ngày

Tỷ

lệ G

V nữ

Đón

g gó

p củ

a phụ

huyn

h Tỷ

lệ đượ

c gi

áo dục

và

hỗ trợ

của

phụ

huyn

h

Mat

hem

atic

sR

eadi

ng

Two-

level

Thr

ee-le

vel

T

wo-le

vel

T

hree

-leve

l

Leve

l V

aria

ble N

ame

Cod

e of

Var

iabl

e Inc

lude

d Co

eff.

S.Er

ror

Coe

ff.S.

Erro

r C

oeff.

S.Er

ror

Coef

f.S.

Erro

r Pu

pil

Inte

rcep

t 49

0.56

1.22

483.

813.

2749

0.87

1.18

482.

973.

32

Age

in M

onth

X

PAGE

MON

-0.1

30.

03-0

.14

0.03

-0.3

10.

03-0

.37

0.04

M

eals

per D

ay

PMEA

L2.

090.

802.

551.

04

Trav

el T

ime

PTRA

VEL

-0.1

10.

03-0

.12

0.03

-0.1

30.

03-0

.10

0.04

D

ays A

bsen

t PA

BSEN

T-1

.96

0.22

-2.4

70.

28-1

.72

0.23

-2.1

90.

32

Gra

de R

epet

ition

X

PGRE

P-7

.18

0.61

-8.7

30.

75-9

.44

0.71

-11.

030.

88

Hom

ewor

k X

PMA

THHW

/XPR

EAD

HW

a6.

010.

41s

6.58

0.49

c3.

360.

445.

580.

56cs

inte

ract

ion

with

Ave

rage

Mea

lsPM

EAL_

23.

281.

16in

tera

ctio

n wi

th A

vera

ge G

rade

Rep

etiti

onX

PGRE

P_2

-4.0

11.

58-4

.70

1.91

Et

hnic

Bac

kgro

und

XCH

MET

HN2.

300.

531.

850.

594.

010.

673.

500.

68

Pare

ntal

Edu

catio

n an

d Su

ppor

t X

CED

CARE

6.23

2.18

s6.

142.

23s

6.04

2.27

s6.

722.

39s

inte

ract

ion

with

Ave

rage

Gra

de R

epet

ition

XPG

REP_

2 -7

.59

2.24

-7

.36

2.50

-9

.37

2.24

-10.

002.

42

inte

ract

ion

with

Man

agem

ent C

ours

eSM

AN

AG_

2b2.

591.

18

2.75

1.22

2.

781.

242.

951.

32

inte

ract

ion

with

Sch

ool L

ocat

ion

XCO

MM

22.

330.

471.

650.

492.

460.

512.

190.

57in

tera

ctio

n w

ith P

erce

nt F

emal

e Te

ache

rXSF

EMT_

215

.45

2.67

12.5

12.

92

Cla

ss

Teac

her S

core

TM

A500

_1/T

RD50

0_1a

0.13

0.01

0.10

0.01

Te

ache

r Gen

der

TSEX

_1_1

b3.

791.

734.

091.

77

Exce

llent

Tea

cher

X

TEX

_1_1

5.16

1.69

C

lassro

om R

esou

rces

/Mat

eria

ls X

TRES

C_1

1.43

0.55

1.44

0.53

Te

ache

r Pos

sess

ions

X

THPO

S_1

0.51

0.24

A

vera

ge T

rave

l Tim

e PT

RAV

E_1

-0.2

40.

10

Ave

rage

Day

s Abs

ent

PABS

EN_1

-2.5

10.

88-2

.02

0.97

A

vera

ge G

rade

Rep

etiti

on

XPG

REP_

1-7

.25

2.80

A

vera

ge P

aren

tal E

duca

tion

& S

uppo

rt X

CED

CA_1

10.5

71.

379.

031.

48

Scho

ol

Ave

rage

Hom

ewor

k X

PMA

TH2/

XPR

EAD

2a14

.29

2.10

14.6

52.

0913

.58

1.87

13.1

01.

89

Ave

rage

Mea

ls PM

EAL

213

.15

4.43

15.6

24.

5313

.96

4.15

15.3

24.

16

Pupi

l Beh

avio

r X

SPB

HP_

2-3

3.54

7.03

-36.

757.

07-3

1.44

6.40

-31.

246.

39

Ave

rage

Day

s Abs

ent

PABS

EN_2

-3.8

21.

88-4

.36

1.80

A

vera

ge T

each

er S

core

TM

A500

_2/T

RD50

0_2a

0.21

0.01

0.15

0.01

Te

ache

r Tra

inin

g X

STT_

1_2

15.8

34.

43

Perc

ent F

ull D

ay

XSS

HFT

_211

.50

4.28

15.1

64.

2911

.23

3.82

10.6

23.

87

Perc

ent F

emal

e Te

ache

rs

XSF

EMT_

222

.68

7.60

20.1

07.

6821

.83

7.23

18.5

97.

53

Pare

ntal

Con

tribu

tion

XSP

AR

C_2

1.23

0.57

1.39

0.58

1.54

0.54

1.51

0.54

A

vera

ge P

aren

tal E

duca

tion

& S

uppo

rt X

CED

CA_2

10.9

81.

9715

.08

1.87

Not

es:

a - V

aria

ble

liste

d fir

st is

incl

uded

in th

e m

athe

mat

ics m

odel

s whi

le th

e se

cond

var

iabl

e is

incl

uded

in th

e re

adin

g mod

els.

b

- Dum

my

varia

ble

not c

entre

d, al

l oth

er v

aria

bles

are g

rand

-mea

n ce

ntre

d s

- Res

idua

l par

amet

er o

f thi

s coe

fficie

nt is

left

to v

ary a

t the

scho

ol-le

vel

c - R

esid

ual p

aram

eter

of t

his c

oeffi

cient

is le

ft to

var

y at t

he c

lass-l

evel

- O

nly

signi

fican

t coe

ffici

ents

at p

.05

are d

ispl

ayed

198

Bản

g H

2: T

ác đ

ộng

ước

lượn

g từ

mô

hình

ba

cấp

độ v

ề m

ôn T

iếng

việ

t và

Toán

– to

àn b

ộ m

ẫu

Các

yếu

Fac

tor

Tiến

g v

iệt(n

=59,

601)

Toán

(n=5

9,60

1)st

anda

rdiz

edM

etri

csE

stan

dard

ized

Met

ric

sE(a

)(b

)(c

)(d

)(e

)(f

)C

ấp tỉ

nhPr

ovin

ce le

vel

Điể

m g

iao

cắt

Inte

rcep

t30

5,14

17,2

926

1,83

21,5

0Lã

nh đ

ạoLe

ader

ship

Scho

ol h

ead

obse

rvat

ion

of te

achi

ng0,

040,

360,

150,

080,

500,

19

Cấp

trườ

ngsc

hool

lev

elTì

nh h

ình

kinh

tế-x

ã hộ

i của

trườ

ngSc

hool

soci

o-ec

onom

ic b

ackg

roun

d

Vị t

rí trư

ờng

Scho

ol lo

catio

n0,

046,

231,

952,

50Tr

ình

độ c

ủa p

hụ h

uynh

Pare

nt e

duca

tion

0,06

2,31

0,43

0,10

2,84

0,55

Dạy

và

lãnh

đạo

Teac

hing

and

lead

ersh

ip

Phản

hồi

của

gv

Teac

her f

eedb

ack

0,06

21,5

63,

700,

0928

,49

3,94

Thời

gia

n so

ạn b

ài v

à ch

ấm b

àiTi

me

for p

lann

ing

and

mar

king

0,81

D

anh

hiệu

giá

o vi

ên g

iỏi c

ác c

ấpLe

vel o

f exc

elle

nt te

ache

r aw

ard

0,02

3,34

1,54

0,04

4,70

1,82

Số ti

ết d

ự gi

ờ lớ

p 5

Gra

de 5

Per

iods

obs

erve

d0,

021,

970,

770,

043,

760,

89C

hỉ số

cơ

bản

của

trườn

gFu

ndam

enta

l sch

ool i

ndex

0,

040,

460,

100,

070,

610,

15N

guồn

lực

của

trườ

ngSc

hool

ReN

guồn

s

Dụn

g cụ

học

tập

trên

lớp

Cla

ss le

arni

ng to

ols

0,04

3,13

0,72

0,05

3,73

0,97

Cấp

độ

học

sinh

stud

ent l

evel

Điề

u ki

ện k

inh

tế-x

ã hộ

iSo

cio-

econ

omic

stat

us

Dân

tộc

thiể

u số

Ethn

icity

0,04

11,2

42,

190,

0716

,71

3,17

Tài s

ản g

ia đ

ình

Fam

ily p

osse

ssio

n0,

083,

280,

210,

134,

280,

26G

iáo

dục

gia

đình

Pare

nt e

duca

tion

0,07

2,37

0,16

0,10

2,57

0,21

Đặc

điể

m p

hụ h

uynh

Stud

ent c

hara

cter

istic

s

199

Giớ

iG

ende

r0,

0818

,60

0,90

0,02

3,30

1,08

Tình

trạn

g sứ

c kh

ỏeH

ealth

stat

us-0

,06

-6,7

70,

49-0

,09

-8,3

80,

52Tu

ổiA

ge-0

,04

-0,5

80,

06-0

,05

-0,6

40,

10Đ

iều

kiện

học

tập

Lear

ning

con

ditio

n

Số b

ữa ă

n tro

ng n

gày

Num

ber o

f mea

ls p

er d

ay0,

049,

441,

100,

0612

,65

1,29

Thời

gia

n đế

n trư

ờng

Min

utes

to sc

hool

-0,0

2-0

,17

0,03

-0,0

3-0

,28

0,05

Số n

gày

nghỉ

học

Num

ber o

f day

s abs

ent f

rom

scho

ol-0

,03

-1,9

50,

26-0

,05

-2,8

10,

46Số

năm

lưu

ban

Sum

of r

epea

ted

clas

s-0

,05

-7,2

80,

51-0

,06

-7,9

40,

67Số

dụn

g cụ

học

tập

Sum

of l

earn

ing

tool

s0,

034,

000,

380,

054,

880,

49Th

ời g

ian

học

ở nh

àH

ours

stud

ying

at h

ome

0,02

4,03

0,64

0,05

7,14

0,91

Học

cả

ngày

Full

day

scho

olin

g0,

0612

,34

2,14

0,10

17,1

12,

86H

ỗ tr

ợ gi

áo v

iên

Teac

her s

uppo

rt

Phản

hồi

của

giá

o vi

ênTe

ache

r fee

dbac

k0,

035,

880,

770,

047,

081,

14

Ngu

ồn:

Gri

ffin

và C

úc, 2

009

200

Bản

g H

3: T

ác đ

ộng

của

mô

hình

ba

cấp

độ đ

ối v

ới m

ôn T

oán

và m

ôn ti

ếng

việ

t cho

các

vùn

g xa

Fact

orv

ùng

xa/ r

emot

en

=18,

830

Môn

Tiế

ng v

iệt

Mat

hem

atic

s C

ác y

ếu tố

stan

dard

ized

Coe

ffici

ent

sEP-

valu

est

anda

rdiz

edC

oeffi

cien

tsE

P-va

lue

Điề

m g

iao

cắt

Inte

rcep

t 29

3,25

23,5

40,

00

250,

1434

,39

0,00

Hiệ

u trư

ởng

dự g

iờ (t

rung

bìn

h tỉn

h)Sc

hool

hea

d ob

serv

atio

n of

teac

hing

(p

rovi

nce

mea

n)0,

050,

200,

160,

220,

050,

220,

240,

38

Chỉ

số tr

ường

cơ

bản

Fund

amen

tal s

choo

l ind

ex0,

040,

430,

210,

040,

050,

640,

250,

01Tr

ung

bình

các

trườ

ng c

ó ph

ản h

ồi

của

giáo

viê

nTe

ache

r Fee

dbac

k sc

hool

mea

n0,

1232

,85

6,2

0,00

0,11

35,2

87,

720,

00

Trun

g bì

nh th

ời g

ian

giáo

viê

n so

ạn

bài

Teac

her T

ime

for l

esso

n pl

anni

ng

scho

ol m

ean

0,00

-0,3

11,

730,

860,

010,

911,

820,

62

Trun

g bì

nh g

iáo

viên

nhậ

n da

nh

hiệu

gv

giỏi

Teac

her a

war

d sc

hool

mea

n0,

033,

152,

550,

220,

046,

133,

040,

04

Trun

g bì

nh c

ác lớ

p họ

c sạ

ch sẽ

Cla

ss le

arni

ng to

ols s

choo

l mea

n0,

063,

991,

470,

010,

064,

231,

990,

03H

iệu

trưởn

g dự

giờ

học

sinh

lớp

5Pr

inci

pal o

bser

vatio

n of

gra

de 5

cla

ss0,

032,

481,

710,

150,

044,

161,

590,

01Tr

ung

bình

trìn

h độ

cha

mẹ

Aver

age

pare

nt e

duca

tion

scho

ol m

ean

0,04

1,51

0,91

0,10

0,04

1,61

1,01

0,11

Giớ

iG

ende

r0,

0916

,05

1,16

0,00

0,01

2,53

1,63

0,12

Dân

tộc

Ethn

icity

0,07

12,1

22,

650,

000,

0816

,97

3,79

0,00

Tài s

ản g

ia đ

ình

Fam

ily p

osse

ssio

n0,

092,

600,

320,

000,

113,

790,

390,

00Số

bữa

ăn

trong

ngà

yN

umbe

r of m

eals

per

day

0,04

6,66

1,76

0,00

0,05

9,54

1,86

0,00

Thời

gia

n đế

n trư

ờng

Min

utes

to sc

hool

0,

00-0

,03

0,05

0,54

0,00

-0,0

20,

060,

74N

gày

nghỉ

học

Num

ber o

f day

s abs

ent f

rom

cla

ss-0

,03

-1,4

80,

490,

00-0

,03

-2,0

20,

490,

00Tổ

ng số

ở lạ

i lớp

Sum

of r

epea

ted

clas

ses

-0,0

8-7

,61

0,84

0,00

-0,0

6-7

,68

0,99

0,00

Tổng

số d

ụng

cụ h

ọc tậ

pSu

m o

f lea

rnin

g to

ols

0,05

3,87

0,40

0,00

0,06

5,19

0,79

0,00

Số g

iờ tự

học

Hou

r stu

dyin

g at

hom

e0,

045,

071,

100,

000,

046,

031,

350,

00Tì

nh tr

ạng

sức

khỏe

Hea

lth st

atus

-0,0

6-5

,11

0,72

0,00

-0,0

7-6

,58

0,72

0,00

Phản

hồi

của

giá

o vi

ênTe

ache

r fee

dbac

k 0,

045,

771,

280,

000,

047,

162,

060,

00Tu

ổiA

ge-0

,03

-0,3

10,

080,

00-0

,04

-0,3

90,

140,

01H

ọc c

ả ng

àyFu

ll da

y sc

hool

ing

0,04

8,83

3,96

0,03

0,05

14,5

32,

710,

00Tr

ình

độ c

ha m

ẹ tru

ng b

ình

Aver

age

pare

nt e

duca

tion

0,07

2,08

0,23

0,00

0,06

2,09

0,30

0,00

Ngu

ồn:

Gri

ffin

và C

úc, 2

009.

201

Bản

g H

4: T

ác đ

ộng

ước

lượn

g củ

a m

ô hì

nh b

a cấ

p độ

cho

môn

Tiế

ng v

iệt v

à To

án c

ho v

ùng

nông

thôn

Các

yếu

tố

Fact

orr

ural

n=1

8,83

0Ti

ếng

việ

t To

ánst

anda

rdiz

ed M

etri

csE

P-va

lue

stan

dard

ized

Met

ric

sEP-

valu

e

Điề

m g

iao

cắt

Inte

rcep

t 33

1,62

21,8

30,

0097

,57

28,5

20,

00H

iệu

trưởn

g dự

giờ

(tru

ng b

ình

tỉnh)

Scho

ol h

ead

obse

rvat

ion

of t

each

ing

(pro

vinc

e m

ean)

0,04

0,23

0,17

0,19

0,05

0,40

0,23

0,08

Chỉ

số tr

ường

cơ

bản

Fund

amen

tal s

choo

l ind

ex0,

060,

600,

150,

000,

060,

690,

190,

00Tr

ung

bình

các

trư

ờng

có p

hản

hồi

của

giáo

viê

nTe

ache

r Fee

dbac

k sc

hool

mea

n0,

0617

,29

4,28

0,00

0,07

26,0

86,

280,

00

Trun

g bì

nh th

ời g

ian

giáo

viê

n so

ạn b

àiTe

ache

r Ti

me

for

less

on

plan

ning

sc

hool

mea

n0,

032,

131,

220,

080,

021,

951,

270,

13

Trun

g bì

nh g

iáo

viên

nhậ

n da

nh h

iệu

gv g

iỏi

Teac

her a

war

d sc

hool

mea

n0,

033,

871,

850,

040,

035,

222,

120,

01Tr

ung

bình

các

lớp

học

sạch

sẽC

lass

lear

ning

tool

s sch

ool m

ean

0,05

3,75

1,28

0,00

0,04

4,12

1,37

0,00

Các

qua

n sá

t học

sinh

lớp

5Pr

inci

pal o

bser

vatio

n of

gra

de 5

cla

ss0,

022,

331,

390,

090,

023,

191,

660,

05Tr

ung

bình

trìn

h độ

cha

mẹ

Aver

age

pare

nt e

duca

tion

scho

ol m

ean

0,04

1,41

0,69

0,04

0,07

2,91

0,94

0,00

Giớ

iG

ende

r0,

0917

,71

1,33

0,00

0,00

0,83

1,50

0,58

Dân

tộc

Ethn

icity

0,05

12,6

23,

470,

000,

0620

,59

3,91

0,00

Hoà

n cả

nh g

ia đ

ình

Fam

ily p

osse

ssio

n0,

113,

890,

270,

000,

094,

150,

390,

00Số

bữa

ăn

trong

ngà

yN

umbe

r of m

eals

per

day

0,04

8,44

1,16

0,00

0,04

10,7

51,

660,

00Th

ời g

ian

đến

trườn

gM

inut

es to

scho

ol

-0,0

2-0

,19

0,05

0,00

-0,0

4-0

,45

0,07

0,00

Ngà

y ng

hỉ h

ọcN

umbe

r of d

ays a

bsen

t fro

m c

lass

-0,0

4-2

,48

0,32

0,00

-0,0

4-2

,85

0,61

0,00

Tổng

số ở

lại l

ớpSu

m o

f rep

eate

d cl

asse

s-0

,06

-7,8

20,

840,

00-0

,05

-8,8

61,

080,

00Tổ

ng số

dụn

g cụ

học

tập

Sum

of l

earn

ing

tool

s0,

044,

230,

720,

000,

045,

490,

730,

00Số

giờ

tự h

ọcH

our s

tudy

ing

at h

ome

0,03

3,60

0,90

0,00

0,05

8,13

1,42

0,00

Tình

trạn

g sứ

c kh

ỏeH

ealth

stat

us-0

,08

-7,7

80,

670,

00-0

,08

-10,

010,

800,

00Ph

ản h

ồi c

ủa g

iáo

viên

Teac

her f

eedb

ack

0,03

4,78

1,19

0,00

0,04

8,89

1,46

0,00

Tuổi

Age

-0,0

5-0

,65

0,10

0,00

-0,0

5-0

,84

0,12

0,00

Học

cả

ngày

Full

day

scho

olin

g0,

0813

,59

2,86

0,00

0,09

19,8

13,

390,

00Tr

ình

độ c

ha m

ẹAv

erag

e pa

rent

edu

catio

n0,

082,

350,

250,

000,

072,

540,

310,

00

Ngu

ồn:

Gri

ffin

và C

úc, 2

009.

202

Bản

g H

5: T

ác đ

ộng

ước

lượn

g củ

a m

ô hì

nh b

a cấ

p độ

đối

với

môn

tiến

g v

iệt v

à m

ôn to

án c

ho k

hu v

ực th

ành

thị

u

rban

n

=12.

885

Ti

ếng

việ

t To

án

Các

yếu

tốFa

ctor

stan

dard

ized

Met

ric

sEP-

valu

est

anda

rdiz

edM

etri

csE

P-va

lue

Điề

m g

iao

cắt

Inte

rcep

t 39

4,74

45,3

70,

0036

1,40

51,1

20,

00H

iệu

trưởn

g dự

giờ

(tru

ng b

ình

tỉnh)

Scho

ol h

ead

obse

rvat

ion

of te

achi

ng

(pro

vinc

e m

ean)

0,04

0,19

0,31

0,54

0,04

0,26

0,46

0,57

Chỉ

số tr

ường

cơ

bản

Fund

amen

tal s

choo

l ind

ex0,

030,

290,

200,

150,

020,

280,

240,

25Tr

ung

bình

các

trườ

ng c

ó ph

ản h

ồi

của

giáo

viê

nTe

ache

r Fee

dbac

k sc

hool

mea

n0,

0412

,53

6,27

0,05

0,05

21,4

511

,39

0,06

Trun

g bì

nh th

ời g

ian

gv so

ạn b

àiTe

ache

r Tim

e for

less

on pl

anni

ng sc

hool

mea

n0,

032,

861,

610,

080,

000,

471,

950,

81Tr

ung

bình

gv

nhận

dan

h hi

ệu g

v gi

ỏiTe

ache

r aw

ard

scho

ol m

ean

0,03

3,54

2,93

0,23

0,01

2,23

3,18

0,48

Trun

g bì

nh c

ác lớ

p họ

c sạ

ch sẽ

Cla

ss le

arni

ng to

ols s

choo

l mea

n0,

022,

211,

860,

230,

033,

292,

310,

16C

ác q

uan

sát h

ọc si

nh lớ

p 5

Prin

cipa

l obs

erva

tion

of g

rade

5 c

lass

0,02

2,05

2,20

0,35

0,04

5,15

2,69

0,06

Trun

g bì

nh tr

ình

độ c

ha m

ẹAv

erag

e pa

rent

edu

catio

n sc

hool

mea

n0,

154,

040,

710,

000,

103,

400,

930,

00G

iới

Gen

der

0,12

22,6

01,

530,

000,

048,

712,

630,

00D

ân tộ

cEt

hnic

ity0,

0413

,56

3,29

0,00

0,04

14,5

44,

930,

00H

oàn

cảnh

gia

đìn

hFa

mily

pos

sess

ion

0,09

3,08

0,44

0,00

0,12

5,11

0,47

0,00

Số b

ữa ă

n tro

ng n

gày

Num

ber o

f mea

ls p

er d

ay0,

0717

,44

2,67

0,00

0,08

25,4

33,

390,

00Th

ời g

ian

đến

trườn

gM

inut

es to

scho

ol

-0,0

3-0

,34

0,10

0,00

-0,0

3-0

,41

0,15

0,01

Ngà

y ng

hỉ h

ọcN

umbe

r of d

ays a

bsen

t fro

m c

lass

-0,0

3-2

,00

0,50

0,00

-0,0

5-4

,00

1,10

0,00

Tổng

số ở

lại l

ớpSu

m o

f rep

eate

d cl

asse

s-0

,04

-5,5

21,

110,

00-0

,03

-5,9

11,

360,

00Tổ

ng số

dụn

g cụ

học

tập

Sum

of l

earn

ing

tool

s0,

034,

081,

370,

000,

023,

401,

430,

02Số

giờ

tự h

ọcH

our s

tudy

ing

at h

ome

0,02

3,37

1,43

0,02

0,04

6,87

2,44

0,01

Tình

trạn

g sứ

c kh

ỏeH

ealth

stat

us-0

,06

-6,8

11,

370,

00-0

,06

-7,8

81,

660,

00Ph

ản h

ồi c

ủa g

iáo

viên

Teac

her f

eedb

ack

0,05

8,39

1,81

0,00

0,02

3,68

2,52

0,14

Tuổi

Age

-0,0

8-1

,14

0,17

0,00

-0,0

6-1

,05

0,18

0,00

Học

cả

ngày

Full

day

scho

olin

g0,

0912

,65

2,93

0,00

0,08

14,5

53,

580,

00Tr

ình

độ c

ha m

ẹAv

erag

e pa

rent

edu

catio

n0,

122,

490,

280,

000,

102,

670,

290,

00

Ngu

ồn:

Gri

ffin

và C

úc, 2

009.

203

Bản

g H

6: T

ác đ

ộng

ước

lượn

g củ

a m

ô hì

nh b

a cấ

p độ

đối

với

môn

tiến

g v

iệt v

à m

ôn to

án c

ho v

ùng

dân

tộc

thiể

u số

d

ân tộ

c th

iểu

số (k

hông

phả

i dân

tộc

kin

h, H

oa)

n

=14,

644

Ti

ếng

việ

t To

án

Các

yếu

tốFa

ctor

stan

dard

ized

Met

ric

sEP-

valu

est

anda

rdiz

edM

etri

csE

P-va

lue

Điề

m g

iao

cắt

Inte

rcep

t 35

9,30

20,5

90,

0029

4,76

25,5

20,

00H

iệu

trưởn

g dự

giờ

(tru

ng b

ình

tỉnh)

Scho

ol h

ead

obse

rvat

ion

of te

achi

ng0,

044,

932,

390,

040,

079,

132,

890,

00C

hỉ số

trườ

ng c

ơ bả

nFu

ndam

enta

l sch

ool i

ndex

0,09

0,90

0,18

0,00

0,12

1,20

0,22

0,00

Trun

g bìn

h các

trườ

ng có

phản

hồi c

ủa gi

áo vi

ênTe

ache

r Fee

dbac

k sc

hool

mea

n0,

049,

822,

900,

000,

0717

,66

3,70

0,00

Trun

g bì

nh th

ời g

ian

giáo

viê

n so

ạn b

àiTe

ache

r Tim

e fo

r les

son

plan

ning

sc

hool

mea

n

Trun

g bì

nh g

iáo

viên

nhậ

n da

nh h

iệu

gv g

iỏi

Teac

her d

istri

ct e

xcel

lent

aw

ard

0,08

7,93

2,62

0,01

0,15

15,3

03,

870,

00Tr

ung

bình

các

lớp

học

sạch

sẽTe

ache

r pro

vinc

e ex

celle

nt a

war

d0,

077,

174,

380,

100,

022,

245,

600,

69C

ác q

uan

sát h

ọc si

nh lớ

p 5

Cla

ss le

arni

ng to

ols s

choo

l mea

n

Trun

g bì

nh tr

ình

độ c

ha m

ẹPr

inci

pal o

bser

vatio

n of

gra

de 5

cla

ss

Giớ

iAv

erag

e pa

rent

edu

catio

n sc

hool

mea

n0,

026,

703,

630,

090,

017,

134,

660,

13D

ân tộ

cG

ende

r0,

1212

,25

1,25

0,00

0,01

0,60

1,61

0,72

Hoà

n cả

nh g

ia đ

ình

Ethn

icity

Số

bữa

ăn

trong

ngà

yFa

mily

pos

sess

ion

0,01

1,47

3,90

0,71

0,02

8,32

5,06

0,10

Thời

gia

n đế

n trư

ờng

Num

ber o

f mea

ls p

er d

ay0,

048,

261,

400,

000,

0510

,28

1,81

0,00

Ngà

y ng

hỉ h

ọcM

inut

es to

scho

ol

-0,0

4-2

,19

0,52

0,00

-0,0

4-2

,41

0,68

0,00

Tổng

số ở

lại l

ớpN

umbe

r of d

ays a

bsen

t fro

m c

lass

-0,0

4-3

,47

0,73

0,00

-0,0

5-4

,34

0,94

0,00

Tổng

số d

ụng

cụ h

ọc tậ

pSu

m o

f rep

eate

d cl

asse

s-0

,05

-12,

151,

260,

00-0

,05

-14,

361,

450,

00Số

giờ

tự h

ọcSu

m o

f lea

rnin

g to

ols

0,01

3,90

4,47

0,38

-0,0

1-0

,97

-5,7

80,

87Tì

nh tr

ạng

sức

khỏe

Hou

r stu

dyin

g at

hom

e

Phản

hồi

của

giá

o vi

ênH

ealth

stat

us0,

0624

,46

2,77

0,00

0,07

29,7

43,

580,

00Tu

ổiTe

ache

r fee

dbac

k 0,

012,

431,

510,

110,

012,

131,

960,

28H

ọc c

ả ng

àyA

ge-0

,04

-4,5

30,

810,

00-0

,03

-3,7

71,

040,

00Tr

ình

độ c

ha m

ẹFu

ll da

y sc

hool

ing

0,07

7,13

2,66

0,01

0,13

12,7

13,

380,

00Fa

mily

pos

sess

ions

scho

ol m

ean

0,02

11,5

17,

130,

110,

0420

,24

9,21

0,03

Aver

age

pare

nt e

duca

tion

0,05

5,23

1,34

0,00

0,06

6,12

1,41

0,00

Ngu

ồn: P

hân

tích

bổ su

ng.

204

Bản

g H

7: C

ác y

ếu tố

tác

động

tới đ

iểm

kiể

m tr

a đố

i với

nhữ

ng n

gười

đi h

ọc từ

3 đ

ến 1

2 nă

m tr

ong

độ tu

ổi 9

đến

20

Ti

ếng

việ

tTo

ánT

ổng

sốo

Ls

oL

so

Ls

oL

so

Ls

oL

sst

at.

(1

)(2

)(3

)(4

)(5

)(6

)

Có

3 đế

n 7

năm

học

Hav

e 3

to 7

yea

rs o

f sch

oolin

g-0

,133

-0,1

27-0

,050

0,05

40,

043

0,19

80,

60(0

,125

)(0

,129

)(0

,134

)(0

,130

)(0

,133

)(0

,152

)(0

,49)

Số n

ăm đ

i học

Year

s of s

choo

ling

0,07

40,

077

0,11

40,

152*

**0,

134*

*0,

188*

*6,

78(0

,056

)(0

,060

)(0

,084

)(0

,050

)(0

,055

)(0

,081

)(2

,49)

Tuổi

(năm

200

6)A

ge (i

n 20

06)

0,66

8***

0,69

3***

0,90

7***

0,41

5***

0,41

4***

0,68

8**

12,8

4(0

,196

)(0

,194

)(0

,330

)(0

,156

)(0

,158

)(0

,268

)(2

,53)

Tuổi

bìn

h ph

ương

Age

squa

red

-0,0

25**

*-0

,026

***

-0,0

35**

*-0

,018

***

-0,0

17**

*-0

,028

***

171,

35(0

,008

)(0

,008

)(0

,013

)(0

,006

)(0

,006

)(0

,010

)(6

6,98

)N

ữFe

mal

e0,

148*

0,13

4*0,

102

0,07

30,

061

0,01

80,

50(0

,079

)(0

,080

)(0

,099

)(0

,074

)(0

,074

)(0

,089

)(0

,50)

Dân

tộc

Ethn

ic m

inor

ity-0

,160

-0,1

320,

048

-0,0

81-0

,047

0,07

40,

06(0

,134

)(0

,133

)(0

,168

)(0

,136

)(0

,137

)(0

,168

)(0

,24)

Log

chi p

hí th

ực tr

ên đ

ầu n

gười

Log

of re

al e

xpen

ditu

re p

er c

apita

0,22

8***

0,22

0**

0,22

7**

0,22

6**

0,22

3**

0,31

2***

8,27

(0,0

87)

(0,0

90)

(0,1

11)

(0,0

89)

(0,0

89)

(0,1

19)

(0,4

9)Th

ành

thị

Urb

an0,

174

0,15

60,

317*

0,01

30,

021

-0,0

370,

04(0

,173

)(0

,178

)(0

,189

)(0

,197

)(0

,209

)(0

,228

)(0

,20)

Số n

ăm c

ha đ

i học

Fath

er’s

yea

rs o

f sch

oolin

g0,

032*

*0,

030*

*0,

021

0,04

7***

0,04

4***

0,04

1**

8,19

(0,0

13)

(0,0

14)

(0,0

15)

(0,0

14)

(0,0

14)

(0,0

17)

(3,3

3)Số

năm

mẹ

đi h

ọcM

othe

r’s y

ears

of s

choo

ling

0,02

40,

026

0,03

1*0,

040*

**0,

038*

*0,

040*

*7,

58(0

,015

)(0

,016

)(0

,018

)(0

,015

)(0

,015

)(0

,019

)(3

,27)

Tỷ lệ

giá

o vi

ên n

ữSh

are

of fe

mal

e te

ache

rs0,

450*

0,37

50,

228

0,33

70,

198

-0,2

820,

67(0

,244

)(0

,258

)(0

,337

)(0

,243

)(0

,258

)(0

,348

)(0

,17)

Kin

h ng

hiệm

quả

n lý

của

Hiệ

u trư

ởng

Prin

cipa

l’s m

anag

emen

t exp

erie

nce

0,00

40,

004

0,00

10,

006

0,00

50,

003

10,6

5(0

,005

)(0

,005

)(0

,006

)(0

,005

)(0

,005

)(0

,007

)(7

,72)

Tỷ lệ

giá

o vi

ên c

ó hơ

n 10

năm

kin

h ng

hiệm

Shar

e of

teac

hers

with

10

year

s of

expe

rienc

e or

mor

e0,

303*

0,30

4*0,

377*

0,38

9**

0,36

1**

0,52

1**

0,47

(0,1

70)

(0,1

73)

(0,2

24)

(0,1

73)

(0,1

71)

(0,2

30)

(0,2

4)

205

Trườ

ng c

ó lớ

p họ

c ph

ụ đạ

oSc

hool

offe

rs tu

torin

g cl

asse

s0,

034

0,02

90,

060

0,09

50,

064

0,14

70,

45(0

,076

)(0

,076

)(0

,103

)(0

,088

)(0

,087

)(0

,109

)((

0,50

)Số

ca

học

Num

ber o

f dai

ly sh

ifts

-0,0

270,

007

-0,2

12**

-0,1

941,

79(0

,091

)(0

,125

)(0

,099

)(0

,136

)(0

,41)

Tỷ lệ

lớp

học

bị d

ộtSh

are

of le

aky

clas

sroo

ms

0,26

50,

058

0,08

4-0

,044

0,07

(0,2

09)

(0,2

45)

(0,2

50)

(0,3

29)

(0,2

1)Tỷ

lệ lớ

p có

bản

g tố

tSh

are

of c

lass

room

s with

wor

king

boa

rd0,

223

0,09

70,

343

0,33

60,

92(0

,212

)(0

,251

)(0

,230

)(0

,305

)(0

,20)

Tỷ lệ

bộ

sách

giá

o kh

oa tr

ên h

ọc si

nhN

umbe

r of b

ook

sets

per

stud

ents

0,21

6**

0,36

8**

0,08

10,

303*

0,13

(0,1

08)

(0,1

68)

(0,1

24)

(0,1

58)

(0,2

7)Tr

ường

có

thư

viện

Scho

ol h

as a

libr

ary

0,00

40,

101

0,13

20,

207

0,85

(0,1

35)

(0,1

51)

(0,1

26)

(0,1

71)

(0,3

6)Tr

ường

có

phòn

g th

í ngh

iệm

Scho

ol h

as a

labo

rato

ry-0

,066

-0,1

63*

0,01

0-0

,037

0,44

(0,0

86)

(0,0

98)

(0,0

90)

(0,1

05)

(0,5

0)Tr

ường

có

nước

sạch

Scho

ol w

ith c

lean

wat

er0,

140

0,15

20,

153

0,26

60,

92(0

,145

)(0

,187

)(0

,157

)(0

,210

)(0

,27)

Trườ

ng c

ó đi

ệnSc

hool

with

ele

ctric

ity-0

,115

-0,1

64-0

,095

0,15

30,

98(0

,218

)(0

,284

)(0

,313

)(0

,368

)(0

,13)

Trườ

ng c

ó nh

à vệ

sinh

sạch

sẽSc

hool

with

cle

an to

ilet

0,01

40,

052

0,06

80,

174

0,79

(0,1

10)

(0,1

29)

(0,1

10)

(0,1

34)

(0,4

0)Tỷ

lệ h

ọc si

nh đ

ỗ cá

c kỳ

thi k

iểm

tra

của

trườn

g có

điể

m tố

t và

xuất

sắc

Shar

e of

stud

ents

pas

sing

the

scho

ol-

leav

ing

exam

inat

ions

with

exc

elle

nt o

r go

od g

rade

s

0,27

40,

310

0,40

(0,2

84)

(0,2

77)

(0,2

1)C

onst

ant

Con

stan

t-7

,453

***

-7,7

35**

*-9

,406

***

-6,5

20**

*-6

,417

***

-9,8

05**

*(1

,449

)(1

,453

)(2

,481

)(1

,258

)(1

,284

)(2

,098

)R

hoR

20,

205

0,21

50,

179

0,26

10,

280

0,25

5N

529

529

363

525

525

359

415-

603

206

Hìn

h H

8: C

ác y

ếu tố

tác

động

tới đ

iểm

kiể

m tr

a đố

i với

nhữ

ng n

gười

có

6 đế

n 9

năm

học

tron

g độ

tuổi

11-

15

Ti

ếng

việ

t

Toán

oL

so

Ls

oL

so

Ls

oL

so

Ls

(1

)(2

)(3

)

(4)

(5)

(6)

Có

3 đế

n 7

năm

học

Hav

e 3

to 7

yea

rs o

f sch

oolin

g0,

100

0,05

00,

215

0,

144

0,01

20,

199

(0,1

88)

(0,1

87)

(0,1

94)

(0,2

00)

(0,2

06)

(0,2

25)

Số n

ăm đ

i học

Year

s of s

choo

ling

0,25

4*0,

254*

0,34

0**

0,22

0*0,

147

0,28

3*(0

,131

)(0

,133

)(0

,137

)(0

,131

)(0

,134

)(0

,146

)Tu

ổi (n

ăm 2

006)

Age

(in

2006

)-0

,337

-0,0

800,

203

1,63

81,

888*

*1,

952*

(0,8

72)

(0,8

87)

(1,0

02)

(1,0

01)

(0,9

52)

(1,0

75)

Tuổi

bìn

h ph

ương

Age

squa

red

0,01

10,

000

-0,0

12-0

,065

*-0

,074

**-0

,080

*(0

,033

)(0

,033

)(0

,038

)(0

,038

)(0

,036

)(0

,041

)N

ữFe

mal

e0,

099

0,08

00,

072

0,13

10,

104

0,08

0(0

,103

)(0

,106

)(0

,105

)(0

,112

)(0

,110

)(0

,115

)D

ân tộ

cEt

hnic

min

ority

-0,0

270,

058

0,14

10,

098

0,24

70,

405*

*(0

,216

)(0

,214

)(0

,191

)(0

,183

)(0

,198

)(0

,193

)Lo

g ch

i phí

thực

trên

đầu

ngư

ờiLo

g of

real

exp

endi

ture

per

cap

ita0,

306*

*0,

239*

0,29

1**

0,29

7**

0,25

4**

0,26

2**

(0,1

27)

(0,1

29)

(0,1

28)

(0,1

37)

(0,1

26)

(0,1

28)

Thàn

h th

ịU

rban

0,26

80,

127

0,06

60,

029

0,05

60,

090

(0,2

28)

(0,2

96)

(0,3

01)

(0,3

98)

(0,4

69)

(0,4

90)

Số n

ăm c

ha đ

i học

Fath

er’s

yea

rs o

f sch

oolin

g0,

023

0,02

00,

027

0,05

1***

0,04

4**

0,05

3**

(0,0

15)

(0,0

16)

(0,0

16)

(0,0

18)

(0,0

19)

(0,0

21)

Số n

ăm m

ẹ đi

học

Mot

her’s

yea

rs o

f sch

oolin

g0,

020

0,02

70,

021

0,05

2**

0,05

6**

0,04

5*(0

,017

)(0

,017

)(0

,016

)(0

,024

)(0

,024

)(0

,024

)Tỷ

lệ g

iáo

viên

nữ

Shar

e of

fem

ale

teac

hers

-0,1

39-0

,152

-0,2

87-0

,226

-0,5

21-0

,739

(0,4

54)

(0,4

64)

(0,4

81)

(0,4

69)

(0,4

61)

(0,4

87)

Kin

h ng

hiệm

quả

n lý

của

Hiệ

u trư

ởng

Prin

cipa

l’s m

anag

emen

t exp

erie

nce

0,00

40,

000

0,00

10,

004

-0,0

03-0

,004

(0,0

06)

(0,0

06)

(0,0

06)

(0,0

08)

(0,0

08)

(0,0

08)

Tỷ lệ

giá

o vi

ên c

ó hơ

n 10

năm

ki

nh n

ghiệ

mSh

are

of te

ache

rs w

ith 1

0 ye

ars o

f exp

erie

nce

or

mor

e0,

206

0,32

90,

428

0,18

00,

161

0,17

8

(0,2

91)

(0,3

16)

(0,3

15)

(0,3

04)

(0,2

96)

(0,3

00)

207

Trườ

ng c

ó lớ

p họ

c ph

ụ đạ

oSc

hool

offe

rs tu

torin

g cl

asse

s0,

018

0,03

70,

079

0,12

80,

061

0,17

6(0

,109

)(0

,107

)(0

,114

)(0

,137

)(0

,135

)(0

,134

)Số

ca

học

Num

ber o

f dai

ly sh

ifts

-0,0

21-0

,026

-0,3

50**

-0,2

92*

(0,1

38)

(0,1

51)

(0,1

40)

(0,1

52)

Tỷ lệ

lớp

học

bị d

ộtSh

are

of le

aky

clas

sroo

ms

-0,1

18-0

,114

-0,2

00-0

,269

(0,2

64)

(0,2

73)

(0,3

44)

(0,3

58)

Tỷ lệ

lớp

có b

ảng

tốt

Shar

e of

cla

ssro

oms w

ith w

orki

ng b

oard

-0,0

70-0

,099

0,39

70,

284

(0,3

10)

(0,3

09)

(0,3

45)

(0,3

35)

Tỷ lệ

bộ

sách

giá

o kh

oa tr

ên

học

sinh

Num

ber o

f boo

k se

ts p

er st

uden

ts0,

551*

**0,

756*

*0,

450*

*0,

649*

*

(0,2

00)

(0,3

50)

(0,1

74)

(0,3

26)

Trườ

ng c

ó th

ư vi

ệnSc

hool

has

a li

brar

y0,

185

0,15

80,

212

0,18

7(0

,182

)(0

,164

)(0

,160

)(0

,183

)Tr

ường

có

phòn

g th

í ngh

iệm

Scho

ol h

as a

labo

rato

ry-0

,095

-0,1

600,

135

0,07

8(0

,105

)(0

,107

)(0

,123

)(0

,124

)Tr

ường

có

nước

sạch

Scho

ol w

ith c

lean

wat

er0,

431

0,43

90,

391

0,51

1(0

,297

)(0

,321

)(0

,300

)(0

,360

)Tr

ường

có

điện

Scho

ol w

ith e

lect

ricity

-0,3

91-0

,342

-0,0

97-0

,134

(0,3

34)

(0,3

59)

(0,3

83)

(0,4

33)

Trườ

ng c

ó nh

à vệ

sinh

sạch

sẽSc

hool

with

cle

an to

ilet

0,00

60,

082

0,13

00,

235

(0,1

41)

(0,1

33)

(0,1

48)

(0,1

46)

Tỷ lệ

học

sinh

đỗ

các

kỳ th

i ki

ểm tr

a củ

a trư

ờng

có đ

iểm

tốt

và x

uất s

ắc

Shar

e of

stud

ents

pas

sing

the

scho

ol-le

avin

g ex

amin

atio

ns w

ith e

xcel

lent

or g

ood

grad

es0,

436

0,78

3**

(0,2

80)

(0,3

52)

Con

stan

tC

onst

ant

-2,0

26-3

,134

-6,1

43-1

5,21

1**

-15,

975*

**-1

7,36

5**

(5,9

15)

(6,0

41)

(6,8

52)

(6,3

64)

(6,1

00)

(6,9

31)

Rho

R2

0,17

60,

226

0,28

90,

206

0,28

70,

335

N23

323

320

8

231

231

206

Chú

ý: Đ

ối v

ới c

ột 1

đến

6 *

p< 0

,1, *

*p<

0,05

, **

*p<

0,01

; sai

số c

huẩn

rubu

st tr

ong

ngoặ

c ch

o cá

c cụ

m ở

cấp

xã.

208

Hìn

h H

9: C

ác y

ếu tố

tác

động

tới đ

iểm

kiể

m tr

a đố

i với

nhữ

ng n

gười

có

3 đế

n 12

năm

học

cho

các

nhó

m tu

ổi (t

ừ 10

đến

59)

Ti

ếng

việt

Toán

sum

. o

Ls

oL

sFE

oL

so

Ls

FEst

at.

(1

)(2

)(3

)(4

)(5

)(6

)

Có

3 đế

n 7

năm

học

Hav

e 3

to 7

yea

rs o

f sch

oolin

g0,

034

0,00

6-0

,158

**0,

018

-0,0

07-0

,058

0,37

(0,0

69)

(0,0

68)

(0,0

73)

(0,0

66)

(0,0

65)

(0,0

66)

(0,4

8)Số

năm

đi h

ọcYe

ars o

f sch

oolin

g0,

145*

**0,

123*

**0,

067*

**0,

145*

**0,

125*

**0,

077*

**8,

31(0

,013

)(0

,013

)(0

,015

)(0

,013

)(0

,012

)(0

,013

)(2

,64)

Độ

tuổi

10-

19A

ge g

roup

10-

191,

032*

**0,

787*

**0,

653*

**0,

723*

**0,

469*

**0,

447*

**0,

30(0

,065

)(0

,075

)(0

,099

)(0

,059

)(0

,069

)(0

,085

)(0

,46)

Độ

tuổi

20-

29A

ge g

roup

20-

290,

420*

**0,

244*

**0,

164*

0,21

5***

0,01

70,

091

0,16

(0,0

68)

(0,0

75)

(0,0

97)

(0,0

65)

(0,0

73)

(0,0

80)

(0,3

7)Đ

ộ tu

ổi 3

0-39

Age

gro

up 3

0-39

0,19

9***

0,18

8**

0,07

70,

074

0,02

9-0

,021

0,18

(0,0

73)

(0,0

74)

(0,0

97)

(0,0

65)

(0,0

68)

(0,0

85)

(0,3

8)Đ

ộ tu

ổi 4

0-49

Age

gro

up 4

0-49

0,20

5***

0,17

3**

0,06

50,

092

0,05

60,

013

0,22

(0,0

65)

(0,0

68)

(0,0

88)

(0,0

61)

(0,0

64)

(0,0

73)

(0,4

1)N

ữFe

mal

e0,

021

-0,0

11-0

,034

-0,0

63**

-0,0

86**

*-0

,107

***

0,51

(0,0

32)

(0,0

32)

(0,0

32)

(0,0

28)

(0,0

28)

(0,0

27)

(0,5

0)D

ân tộ

cEt

hnic

min

ority

-0,3

37**

*-0

,287

**N

,A,

-0,2

84**

*-0

,209

**N

,A,

6,46

(0,1

22)

(0,1

14)

(0,1

06)

(0,1

02)

(4,0

7)Th

ành

thị

Urb

an0,

125*

*0,

150*

**N

,A,

0,09

60,

081

N,A

,5,

06(0

,053

)(0

,053

)(0

,059

)(0

,061

)(3

,94)

Số n

ăm c

ha đ

i học

Fath

er’s

yea

rs o

f sch

oolin

g0,

018*

**0,

009

0,01

9***

0,00

70,

05(0

,006

)(0

,007

)(0

,006

)(0

,007

)(0

,22)

Số n

ăm m

ẹ đi

học

Mot

her’s

yea

rs o

f sch

oolin

g0,

027*

**0,

033*

**0,

030*

**0,

022*

**0,

30(0

,007

)(0

,010

)(0

,007

)(0

,008

)(0

,46)

Khô

ng đ

ổi (C

onst

ant)

Con

stan

t-2

,001

***

-1,9

15**

*-1

,233

***

-1,7

86**

*-1

,729

***

-1,1

69**

*(0

,142

)(0

,140

)(0

,166

)(0

,127

)(0

,128

)(0

,139

)R

ho0,

483*

**0,

553*

**R

20,

228

0,24

20,

214

0,21

20,

232

0,19

1N

3282

2900

2900

3273

2891

2891

2971

-328

2Tá

c độ

ng h

ộ gđ

Khô

ngK

hông

Cố

định

Khô

ngK

hông

Cố

định

Chú

ý: Đ

ối v

ới c

ột 1

đến

6 *

p< 0

,1, *

*p<

0,05

, **

*p<

0,01

; Độ

lệch

chu

ẩn ru

bust

tron

g ng

oặc

cho

các

cụm

ở c

ấp x

ã. C

ột 7

độ

lệch

chu

ẩn tr

ong

ngoặ

c.

209

PHỤ LỤC I: Bảng Bổ sung về sự Đồng Đều Trong kếT Quả HọC TẬP

Bảng I1: Các phần dư (residual) trong môn Toán roh chia theo tỉnh

Tỉnh roh01 roh07 M_roh Expcted07 M_roh risidualLai Châu 0,70 0,62 0,36 0,26khánh Hòa 0,31 0,42 0,19 0,23Tuyên Quang 0,71 0,58 0,36 0,22Điện Biên 0,70 0,56 0,36 0,20Lào Cai 0,67 0,54 0,34 0,19Bà Rịa Vũng Tàu 0,33 0,36 0,19 0,16Hà Giang 0,76 0,51 0,38 0,13Phú Yên 0,43 0,35 0,24 0,12Bình Định 0,54 0,37 0,29 0,09Kon Tum 0,76 0,47 0,38 0,09Kiên Giang 0,54 0,37 0,29 0,09Đồng Nai 0,22 0,22 0,15 0,07Cà Mau 0,68 0,42 0,35 0,07Cân Thơ 0,48 0,32 0,26 0,06Bắc Giang 0,49 0,32 0,27 0,05Sơn La 0,80 0,45 0,40 0,05Ninh Thuận 0,49 0,31 0,27 0,05Yên Bái 0,78 0,43 0,39 0,04Quảng Bình 0,69 0,39 0,35 0,04Trà Vinh 0,47 0,30 0,26 0,04Sóc Trăng 0,45 0,29 0,25 0,04Quảng Trị 0,44 0,28 0,24 0,03Đăk Lăk 0,62 0,35 0,32 0,03Lâm Đồng 0,63 0,34 0,33 0,01Hà Nội 0,47 0,25 0,26 0,00Quảng Ninh 0,73 0,37 0,37 0,00Thanh Hóa 0,59 0,31 0,31 0,00Quảng Ngãi 0,49 0,27 0,27 0,00Hải Phòng 0,51 0,26 0,28 -0,01Cao Bằng 0,78 0,37 0,39 -0,01Thái Nguyên 0,75 0,37 0,38 -0,01Phú Thọ 0,64 0,32 0,33 -0,01Hà Tĩnh 0,51 0,26 0,27 -0,01Quảng Nam 0,42 0,23 0,24 -0,01Gia Lai 0,67 0,33 0,34 -0,01Hồ Chí Minh 0,41 0,22 0,23 -0,01Tây Ninh 0,50 0,26 0,27 -0,01

210

An Giang 0,57 0,29 0,30 -0,01Bạc Liêu 0,72 0,35 0,37 -0,01Vĩnh Phúc 0,63 0,30 0,33 -0,03Nghệ An 0,64 0,30 0,33 -0,03Lạng Sơn 0,63 0,29 0,33 -0,04Hòa Bình 0,77 0,34 0,39 -0,05Đà Nẵng 0,43 0,19 0,24 -0,05Đăk Nông 0,62 0,26 0,32 -0,06Thừa Thiên Huế 0,57 0,23 0,30 -0,07Bình Dương 0,51 0,20 0,27 -0,07Hải Dương 0,66 0,26 0,34 -0,08Bắc Cạn 0,80 0,32 0,40 -0,08Ninh Bình 0,50 0,18 0,27 -0,09Đồng Tháp 0,68 0,26 0,35 -0,09Tiền Giang 0,65 0,24 0,34 -0,09Bắc Ninh 0,77 0,29 0,39 -0,10Bình Thuận 0,39 0,12 0,22 -0,10Bình Phước 0,37 0,11 0,22 -0,10Hưng Yên 0,63 0,22 0,33 -0,11Hà Nam 0,47 0,14 0,26 -0,11Bến Tre 0,46 0,14 0,25 -0,11Hậu Giang 0,48 0,15 0,26 -0,11Long An 0,49 0,15 0,26 -0,12vĩnh Long 0,51 0,16 0,27 -0,12Hà Tây 0,68 0,21 0,35 -0,13nam Định 0,60 0,18 0,31 -0,13Thái Bình 0,60 0,14 0,31 -0,17

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009

211

Bảng I2: Các phần dư về khả năng môn Tiếng việt giữa năm 2007 và kỳ vọng của năm 2007 và roh (phân loại)

Tỉnh v_roh_01 v_roh_07 v_roh_Expcted07 v_roh_risidual

Điện Biên 0,61 0,68 0,35 0,32Lào Cai 0,52 0,58 0,32 0,26Quảng Ngãi 0,48 0,55 0,30 0,25Phú Yên 0,29 0,40 0,22 0,18Lai Châu 0,61 0,52 0,35 0,17Tuyên Quang 0,60 0,51 0,35 0,16Khánh Hòa 0,28 0,37 0,21 0,16Hà Giang 0,68 0,53 0,39 0,14Kon Tum 0,72 0,50 0,40 0,10Ninh Thuận 0,36 0,35 0,25 0,10Bà Rịa Vũng Tàu 0,29 0,32 0,22 0,10Trà Vinh 0,46 0,39 0,29 0,10Hà Nam 0,38 0,34 0,26 0,08Yên Bái 0,75 0,49 0,42 0,08Sơn La 0,74 0,48 0,41 0,07Hòa Bình 0,64 0,43 0,37 0,06Vĩnh Phúc 0,51 0,36 0,31 0,05Hà Tĩnh 0,57 0,38 0,34 0,05Đồng Nai 0,15 0,21 0,16 0,05Phú Thọ 0,58 0,38 0,34 0,04Đăk Lăk 0,57 0,38 0,34 0,04Lâm Đồng 0,53 0,36 0,32 0,04Kiên Giang 0,45 0,32 0,29 0,04Ninh Bình 0,33 0,27 0,23 0,03Bình Dương 0,39 0,28 0,26 0,02Cao Bằng 0,75 0,43 0,41 0,01Quảng Trị 0,41 0,28 0,27 0,01Gia Lai 0,67 0,39 0,38 0,01Sóc Trăng 0,43 0,29 0,28 0,01Bắc Giang 0,41 0,27 0,27 0,00Bình Định 0,53 0,32 0,32 0,00Hải Phòng 0,45 0,28 0,29 -0,01Quảng Ninh 0,67 0,37 0,38 -0,01Quảng Binh 0,56 0,32 0,34 -0,01Cần Thơ 0,55 0,32 0,33 -0,02Thái Nguyên 0,68 0,36 0,39 -0,03Quảng Nam 0,46 0,26 0,29 -0,03Cà Mau 0,56 0,31 0,33 -0,03Nghệ An 0,61 0,30 0,36 -0,05Đăk Nông 0,57 0,28 0,34 -0,05

212

Hồ Chí Minh 0,34 0,19 0,24 -0,05Tây Ninh 0,40 0,21 0,27 -0,05Hà Nội 0,37 0,19 0,25 -0,06Hải Dương 0,58 0,28 0,34 -0,06Bắc Kạn 0,70 0,33 0,40 -0,06Bắc Ninh 0,68 0,32 0,38 -0,06Đà Nẵng 0,33 0,18 0,24 -0,06Long An 0,35 0,18 0,25 -0,07Thanh Háa 0,52 0,24 0,32 -0,08Thừa Thiên Huế 0,58 0,26 0,34 -0,08An Giang 0,54 0,24 0,33 -0,08Nam Định 0,40 0,18 0,27 -0,09Lạng Sơn 0,63 0,27 0,36 -0,09Vĩnh Long 0,52 0,21 0,32 -0,10Bến Tre 0,32 0,13 0,23 -0,10Hà Tây 0,57 0,23 0,34 -0,11Hưng Yên 0,54 0,22 0,33 -0,11Đồng Tháp 0,55 0,23 0,33 -0,11Bình Thuận 0,33 0,12 0,23 -0,12Bình Phước 0,39 0,10 0,26 -0,16Bạc Liêu 0,59 0,19 0,35 -0,16Tiền Giang 0,54 0,15 0,33 -0,18Thái Bình 0,55 0,11 0,33 -0,22Hậu Giang 0,55 0,11 0,33 -0,22

Nguồn: Griffin và Cúc, 2009

213

Bảng I3: Mô hình độ dốc là kết quả cho sức khỏe học sinh, sEs gia đình và kết quả lớp 4 theo môn học (thống kê t)

Biến variable

TIếng vIệT Toánsức khỏe học sinh

Hoàn cảnh kT gĐ

kết quả

lớp 4

sức khỏe học sinh

Hoàn cảnh kT gĐ

kết quả

lớp 4

Phần không đổi Constant 24,27 -52,55 60,48 24,41 -47,92 47,85-0,65 (-1,23) -5,13 -0,46 (-0,77) -3,07

Đặc điểm trường School Characteristics:Trường chuẩn quốc gia

National Standard School 1,94 5,48 2,38 -1,23 10,19 4,62

-0,41 -0,95 -1,6 (-0,20) -1,28 -2,47Chỉ số trường cơ bản Fundamental School

Index0,12 0,25 0,09 0,37 0,41 0,11-0,55 -0,91 -1,4 -1,39 -1,22 -1,29

Sĩ số lớp 5 trung bình Average G5 Class Size -0,47 -0,05 0,15 -0,09 -0,07 0,29(-1,77) (-0,18) -1,88 (-0,40) (-0,20) -2,76

Tổng số nhập học Total Enrollment 0,001 0,03 0,005 0,003 0,02 0,005-0,12 -3,08 -1,66 -0,30 -2,00 -1,36

Kinh nghiệm hiệu trưởng

Head Teacher Experience 0,36 -0,52 -0,05 0,12 -0,15 -0,06

-1,30 (-1,74) (-0,61) -0,24 (-0,37) (-0,51)Có ghế ngồi Availability of Benches -7,60 -5,76 -2,39 -1,66 -2,93 -1,67

(-1,60) (-1,03) (-1,66) (-0,28) (-0,40) (-0,92)Đặc điểm giáo viên Teacher Characteristics:Trung bình giáo viên có bằng 12+năm đào tạo

Average Teacher with 12+ Years Education

-5,37 24,25 10,29 13,66 9,25 18,69

(-0,65) -2,56 -3,70 -1,34 -0,76 -5,44Số năm kinh nghiệm của giáo viên

Teacher Years Experience 0,18 0,40 0,13 0,44 -0,09 -0,05

-0,45 -0,87 -1,03 -0,93 (-0,15) (-0,33)Giáo viên giỏi Excellent Teacher:Quận/huyện District 5,33 -7,66 -1,86 17,36 14,44 0,14

-0,46 (-0,61) (-0,50) -1,28 -0,82 -0,03Tỉnh Province -3,27 18,68 2,73 -0,25 25,16 6,36

(-0,22) -1,16 -0,53 (-0,02) -1,01 -1,03Quốc gia National -10,92 16,64 1,00 -17,54 7,61 0,22

(-0,50) -0,55 -0,14 (-0,84) -0,2 -0,03Cho điểm-xếp hạng (giờ/ngày)

Marking-Grading (hours/day)

-1,36 -0,51 -0,53 1,10 3,31 -0,60

(-0,88) (-0,26) (-1,01) -0,52 -1,31 (-0,88)Mức độ gặp gỡ trao đổi với phụ huynh

Frequency meets with parents

-0,30 3,84 0,19 -6,86 4,96 -0,67

(-0,09) -1,01 -0,19 (-1,86) -1,07 (-0,52)

214

Mức độ được Hiệu trưởng dự giờ

Frequency observed by principal

-2,48 -2,91 -0,85 -0,09 -2,06 0,25

(-0,74) (-0,72) (-0,76) (-0,02) (-0,40) -0,19Mức độ được đồng nghiệp dự giờ

Frequency observed by Colleagues

17,81 3,25 -1,70 3,02 0,92 -1,45

-2,34 -0,39 (-0,70) -0,26 -0,07 (-0,43)

Trung bình phong học Classroom Averages:Mức độ thường xuyên có bài tập

Frequency get homework 3,32 -2,90 -4,20 1,61 -8,83 -4,74

-0,66 (-0,50) (-2,69) -0,26 (-1,23) (-2,67)Mức độ thường xuyên có phản hồi về bài tập/ kiểm tra

Frequency get feedback on tests/homework

-14,20 4,53 -0,39 -2,77 -0,96 2,40

(-2,02) -0,57 (-0,18) (-0,32) (-0,10) -0,88Mức độ thường xuyên làm việc nhóm

Frequency work in groups

-2,95 2,24 1,06 4,96 -5,75 2,14

(-0,43) -0,27 -0,52 -0,56 (-0,55) -0,83Mức độ thường xuyên cho quan sát tranh ảnh và bản đồ

Frequency observe pictures and Map

-8,23 -14,07 -4,15 -13,97 -6,08 -6,51

(-1,26) (-1,74) (-2,03) (-1,68) (-0,62) (-2,57)Mức độ thường xuyên làm việc có ghi chép

Frequency do work in study notes

6,39 -0,36 -3,78 2,00 5,05 -2,65

-1,24 (-0,06) (-2,26) -0,30 -0,63 (-1,26)Mức độ thường xuyên nghiên cứu trong thư viện

Frequency study in library

2,00 7,11 -4,28 -1,81 1,66 -5,18

-0,32 -0,87 (-2,13) (-0,22) -0,17 (-2,09)

Tác động ngẫu nhiên P-Value

Random Effect P-Value 0,02 0,00 0,00 0,04 0,00 0,00

Kích thước mẫu (trường)

Sample Size (schools) 47.993 47.993 47.993 47.993 47.993 47.993

-3.424 -3.424 -3.424 -3.424 -3.424 -3.424

Nguồn: Vietnam Data 2009

Xem phần báo cáo để rõ thêm

215

Bản

g I4

: Phâ

n tíc

h cá

c kế

t quả

học

tập

của

trườ

ng c

ông

năm

200

1-20

07

Biế

nva

riab

leT

Iến

g v

IệT

Toá

nFE

(1)

rE

ML

(2)

Mea

ns

2001

Mea

ns

2007

dec

omp.

(3

)FE

(4)

rE

ML

(5)

Mea

ns

2001

Mea

ns

2007

dec

omp.

(6

)K

iểm

soát

năm

200

7 (P

hần

dư)

200

7 Ye

ar C

ontro

l (re

sidu

al)

-6,6

5

(-0,

96)

-2,8

9

(-1,

04)

----

----

----

13,4

9

(1,7

5)

12,4

1

(4,0

1)

----

----

----

Hoà

n cả

nh g

ia đ

ình-

học

sinh

Stud

ent-F

amily

Cha

ract

eris

tics:

Tuổi

học

sinh

Stu

dent

Age

-0,5

3

(-0,

44)

-2,3

3

(-2,

60)

11,9

111

,57

(37,

40)

1,54

(2,6

3)

2,78

(2,1

5)

0,49

(0,7

0)

11,9

111

,57

(37,

40)

1,00

(1,9

0)N

ữ họ

c si

nh S

tude

nt F

emal

e15

,14

(13,

54)

13,3

2

(15,

19)

0,49

0,50

(1,6

0)

0,01

(0,6

3)

-0,9

6

(-0,

76)

-1,6

1

(-1,

70)

0,49

0,50

(1,6

0)

0,11

(0,8

7)K

hả n

ăng

Tiến

g V

iệt

Fre

quen

cy S

peak

s Vie

tnam

ese

4,76

(1,4

4)

10,7

0

(8,0

3)

2,81

2,85

(7,5

9)

0,40

(2,4

1)

5,09

(1,2

8)

8,89

(6,1

5)

2,81

2,85

(7,5

9)

0,16

(1,6

4)Đ

K k

inh

tế G

ia đ

ình

Fam

ily S

ES22

,74

(6,0

4)

20,0

6

(5,7

4)

0,60

0,69

(43,

60)

1,48

(2,0

5)

18,5

7

(4,8

7)

18,1

1

(4,7

8)

0,60

0,69

(43,

60)

1,79

(3,1

3)Số

bữa

ăn

cho

học

sinh

Stu

dent

no.

of m

eals

12,4

6

(5,3

4)

10,3

2

(8,8

8)

2,75

2,81

(12,

13)

1,64

(5,1

9)

11,3

2

(4,4

6)

10,7

4

(8,5

1)

2,75

2,81

(12,

13)

1,62

(5,6

4)Ở

lại l

ớp S

tude

nt re

peat

ing:

1 lầ

n

1 T

ime

-19,

82

(-6,

92)

-19,

11

(-12

,20)

0,15

0,05

(27,

93)

2,97

(5,9

5)

-19,

23

(-6,

70)

-18,

21

(-10

,71)

0,15

0,05

(27,

93)

2,25

(5,9

7)2

hoặc

nhi

ều h

ơn 2

lần

2

or m

ore

Tim

es-2

3,46

(-4,

81)

-15,

85

(-4,

70)

0,03

0,01

(17,

47)

0,54

(1,5

7)

-21,

05

(-4,

19)

-13,

73

(-3,

75)

0,03

0,01

(17,

47)

0,68

(2,7

1)Th

iết b

ị học

tập

cho

học

sinh

Stu

dent

scho

ol m

ater

ials

50,7

6

(7,0

5)

41,3

2

(9,8

7)

0,83

0,92

(63,

42)

0,33

(0,3

2)

50,6

0

(6,4

1)

39,8

3

(8,7

7)

0,83

0,92

(63,

42)

1,55

(1,8

3)C

a họ

c S

tude

nt sh

ift:

Chỉ

buổ

i chi

ều

Afte

rnoo

n on

ly-2

,69

(-0,

68)

-5,0

7

(-2,

85)

0,14

0,12

(4,5

2)

0,06

(0,6

9)

-1,5

5

(-0,

37)

-7,0

5

(-3,

66)

0,14

0,12

(4,5

2)

0,05

(0,7

2)

216

Cả

ngày

F

ull D

ay S

choo

ling

8,23

(2,3

8)

12,0

5

(7,7

0)

0,19

0,40

(43,

65)

3,92

(4,3

3)

12,2

2

(3,0

1)

17,4

0

(10,

24)

0,19

0,40

(43,

65)

2,29

(3,3

5)

Đặc

điể

m tr

ường

Scho

ol C

hara

cter

istic

s:Tr

ung

bình

đk

kinh

tế g

ia đ

ình

Ave

rage

Fam

ily S

ES99

,18

(8,5

4)78

,21

(33,

13)

0,60

0,69

(59,

42)

9,13

(5,6

9)12

5,52

(10,

57)

100,

89(1

5,82

)0,

600,

69(5

9,42

)6,

59(4

,98)

Sĩ số

trun

g bì

nh lớ

p họ

c lớ

p 5

Ave

rage

G5

Cla

ss S

ize

0,45

(1,8

4)-0

,29

(-2,

61)

33,1

828

,62

(55,

93)

-4,8

4(-

3,42

)0,

94(3

,43)

0,30

(2,4

6)33

,18

28,6

2(5

5,93

)-1

,81

(-1,

83)

Trìn

h độ

giá

o vi

ên tr

ung

bình

Ave

rage

Tea

cher

Edu

catio

n1,

15(0

,27)

-1,0

4(-

0,62

)2,

964,

15(2

6,02

)11

,84

(1,7

1)3,

41(0

,72)

2,69

(1,4

8)2,

964,

15(2

6,02

)3,

96(0

,76)

Hiệ

u trư

ởng

nữ H

ead

Teac

her F

emal

e9,

70(2

,88)

7,87

(4,7

7)0,

360,

43(1

2,80

)1,

05(2

,24)

9,01

(2,4

7)4,

21(2

,35)

0,36

0,43

(12,

80)

0,79

(2,2

2)K

inh

nghi

ệm c

ủa h

iệu

trưởn

g H

ead

Teac

her E

xper

ienc

e0,

17(0

,74)

0,20

(2,0

0)12

,42

10,1

1(2

9,20

)-0

,49

(-0,

63)

-0,3

6(-

1,47

)-0

,33

(-3,

22)

12,4

210

,11

(29,

20)

-1,0

8(-

1,63

)Tổ

ng số

nhậ

p họ

c T

otal

Enr

ollm

ent

-0,0

04(-

0,76

)-0

,011

(-3,

73)

879,

561

1,1

(61,

04)

1,73

(0,7

8)-0

,008

(-1,

58)

-0,0

13(-

4,28

)87

9,5

611,

1(6

1,04

)-1

,20

(-0,

86)

ĐK

Giá

o vi

ên tr

ung

bình

A

vera

ge T

each

er S

ES43

,94

(4,0

2)35

,73

(7,1

1)0,

500,

75(1

3,23

)9,

73(2

,68)

36,7

8(3

,01)

33,2

8(6

,10)

0,50

0,75

(13,

23)

8,95

(3,1

7)G

iáo

viên

dạy

giỏ

i E

xcel

lent

Tea

cher

:Q

uận/

huyệ

n

Dis

trict

4,86

(1,3

5)5,

32(2

,93)

0,09

0,23

(34,

26)

3,01

(3,5

9)6,

34(1

,52)

5,86

(2,9

8)0,

090,

23(3

4,26

)2,

54(3

,91)

Tỉnh

P

rovi

nce

17,0

7(3

,18)

12,0

1(4

,57)

0,03

0,08

(22,

59)

1,12

(3,0

8)14

,94

(2,5

5)6,

92(2

,43)

0,03

0,08

(22,

59)

1,09

(3,6

3)

Tác

động

cố

định

tỉnh

Prov

inci

al F

ixed

Effe

cts?

Yes

No

----

----

----

Yes

No

----

----

----

Tác

động

ngẫ

u nh

iên

Trườ

ng-

Tỉnh

Scho

ol-P

rovi

ncia

l R

ando

m E

ffect

s?N

oYe

s--

----

----

--N

oYe

s--

----

----

--

Trọn

g số

gốc

Orig

inal

Wei

ghts

?Ye

sN

o--

----

----

--Ye

sN

o--

----

----

--

Phươ

ng sa

i giả

i thí

ch (R

2)Ex

plai

ned

Varia

nce

(R2 )

0,25

----

----

----

----

0,28

----

----

----

----

Quy

mô

mẫu

(trư

ờng)

Sam

ple

Size

(sch

ools

)33

.150

(1

.022

)33

.150

(1

.022

) 1

9.85

7 (1

.002

)13

.337

(1

.002

)33

.150

(1

.002

)33

.131

(1.0

22)

33.1

31(1

.022

)19

.857

(1.0

22)

13.3

37(1

.022

)33

.131

(1.0

22)

Ngu

ồn:

Mar

shal

l, 20

10.

217

PHỤ LỤC J: Bảng Bổ sung CHo PHân TíCH CHI PHí và CHI TIêu

Bảng J1: Chi tiêu trung bình cho giáo dục của các hộ gia đình theo loại chi tiêu

Loại chi phí 1992 1998 2004 2006Trung bình nghìn đồng (2006)Học phí 67.9 148.8 255.0 307.4Hội phụ huynh 39.9 11.8 94.4 103.4Sách vở 96.9 69.4 95.5 100.3Khác 222.9 520.3 382.1 485.7Tổng 521.0 793.1 922.6 1030.1Trung bình tỷ lệ trong chi tiêu gia đình4:Học phí 9.32 11.40 16.02 18.23Hội phụ huynh 12.68 1.79 16.91 17.17Sách vở 25.37 13.55 13.10 14.57Khác 27.26 61.80 40.87 45.05

Nguồn: Nores, 2008b.4

4 Đối với mỗi trẻ em trong Thống kê các hộ gia đình, tỷ lệ chi cho các khoản này được ước lượng là tỷ lệ trong tổng chi tiêu hộ dân. Con số này thể hiện tỷ lệ trung bình của hộ chi cho mỗi khoản.

219

PHỤ

LỤ

C k

: Bả

ng

Bổ

su

ng

về

PH

ân

TíC

H C

Hín

H s

áC

H

Bản

g k

1: k

ết q

uả h

ồi q

uy từ

ng b

ước

cho

các

trườ

ng c

ó họ

c th

eo c

a (c

hỉ k

hông

bao

gồm

ca

sáng

)

ước

tính

Est

imat

ion

Chỉ

buổ

i chi

ềuC

ả ng

ày:

Trườ

ng n

ội tr

úFE

FE

Wei

ght

rE

ML

FEFE

W

eigh

tr

EM

LFE

FE

Wei

ght

rE

ML

Kết

quả

Tiế

ng V

iệt

(1) M

ô hì

nh rỗ

ng(1

) Em

pty

Mod

el

-6.3

9(-

2.51

)-6

.13

(-2.

39)

2.15

(1.3

2)24

.72

(12.

97)

19.7

1(7

.77)

21.7

5(1

4.85

)40

.78

(10.

22)

41.4

9(8

.77)

20.2

8(9

.09)

(2) K

ết q

uả lớ

p 4

bổ su

ng(2

) Add

Gra

de 4

Res

ult

-5.4

2(-

2.49

)-4

.92

(-2.

19)

1.71

(1.1

6)15

.23

(7.2

6)11

.56

(5.0

5)12

.59

(9.4

9)22

.39

(6.5

3)21

.83

(5.1

8)9.

84(4

.89)

(3) H

oàn

cảnh

gđ

bổ su

ng(3

) Add

Fam

ily B

ackg

roun

d-2

.35

(-1.

36)

-1.6

1(-

0.78

)2.

22(1

.54)

6.45

(3.3

6)5.

16(2

.40)

8.00

(1.6

3)8.

55(2

.79)

10.2

9(2

.69)

4.23

(1.4

2)(4

) Biế

n trư

ờng

học/

gv b

ổ su

ng(4

) Add

Sch

ool/T

each

er V

aria

bles

-2.4

9(-

1.29

)-1

.37

(-0.

67)

2.48

(1.7

3)3.

65(1

.90)

2.80

(1.3

2)6.

29(4

.75)

4.23

(1.4

2)5.

95(1

.59)

4.36

(2.1

7)K

ết q

uả m

ôn T

oán

(1) M

ô hì

nh rỗ

ng(1

) Em

pty

Mod

el

-5.9

1(-

1.89

)-6

.32

(-1.

86)

1.94

(0.9

3)33

.41

(12.

08)

25.6

0(7

.56)

29.7

9(1

5.97

)52

.61

(10.

62)

48.0

8(8

.14)

28.9

6(1

0.13

)(2

) Kết

quả

lớp

4 bổ

sung

(2) A

dd G

rade

4 R

esul

t-4

.73

(-1.

72)

-4.8

4(-

1.64

)1.

36(0

.72)

21.6

9(8

.55)

15.4

4(5

.03)

18.5

2(1

0.87

)29

.91

(7.0

1)23

.58

(4.5

6)15

.99

(6.1

5)(3

) Hoà

n cả

nh g

đ bổ

sung

(3) A

dd F

amily

Bac

kgro

und

-1.6

7(-

0.67

)-1

.28

(-0.

47)

2.32

(1.2

5)11

.05

(4.6

3)7.

24(2

.51)

12.5

7(7

.49)

13.4

6(3

.49)

9.70

(1.9

7)10

.03

(3.8

9)(4

) Biế

n trư

ờng

học/

gv b

ổ su

ng(4

) Add

Sch

ool/T

each

er V

aria

bles

-1.3

5(-

0.54

)-1

.11

(-0.

41)

2.73

(1.4

7)7.

10(2

.95)

3.84

(1.3

6)10

.32

(6.0

4)9.

00(2

.35)

4.76

(0.9

6)8.

26(3

.17)

Ngu

ồn:

Viet

nam

Dat

a 20

09

Ghi

chú

: Kho

ảng

12 m

ô hì

nh đ

ược

ước

lượn

g ch

o từ

ng m

ôn. T

rong

mỗi

một

mô

hình

đều

có

kiểm

soát

cho

cả

ba c

a họ

c (c

hiều

, cả

ngày

và

nội t

rú) v

à cá

c hệ

số đ

ược

giải

thíc

h ch

o ca

sáng

. Bốn

mô

hình

còn

lại đ

ược

thử

bằng

Mô

hình

rỗng

chỉ

chạ

y đố

i với

các

ca

học,

rồi s

au đ

ó th

êm b

iến

vào

cho

cả m

ô hì

nh (s

ố 4)

. Mỗi

mô

hình

nà

y đư

ợc ư

ớc lư

ợng

sử d

ụng

3 cá

ch th

ức: T

ác đ

ộng

cố đ

ịnh

Tỉnh

, tác

độn

g cố

địn

h tỉn

h có

trọn

g số

và

tác

động

ngẫ

u nh

iên

Tỉnh

và

Trườ

ng (P

rovi

nce

Fixe

d Ef

fect

s, Pr

ovin

ce F

ixed

Effe

cts w

ith W

eigh

ts, a

nd P

rovi

nce

and

Scho

ol R

ando

m E

ffect

s), t

hống

kê

T ch

ỉnh

các

nhóm

học

sinh

ở c

ấp tr

ường

.

220

Bảng k2: Các chỉ số và công thức (trọng số) để tính điểm FII

Mức chất lượng tối thiểu Các chỉ số hằng năm Thang điểm

Tổng (29 chỉ số) 100 1. Tổ chức và quản lý trường 261 Hiệu trưởng và hiệu phó ít nhất tốt nghiệp

CĐSPTỷ lệ hiệu trưởng và hiệu phó ít nhất có bằng CĐSP (12+2)

2

2 Tất cả các hiệu trưởng và hiệu phó được đào tạo thêm về nghiệp vụ quản lý tùy theo yêu cầu của địa phương

Tỷ lệ hiệu trưởng và hiệu phó được đào tạo thêm về nghiệp vụ quản lý ít nhất trong 5 ngày

3

3 Mỗi trường đều có Chương trình của trường (SPD) được phòng giáo dục phê duyệt; trong đó có các biện pháp thực hiện và kế hoạch cho 5 năm, 1 năm và mỗi học kỳ phù hợp với tình hình của trường và địa phương. Nhiệm vụ hằng năm được phân công đến từng giáo viên.

Tỷ lệ các trường có Chương trình của trường nộp cho Phòng Giáo dục đúng hạn.

6

4 Theo đúng chương trình của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT và các yêu cầu về chuyên môn của cán bộ giáo dục địa phương.

% học sinh học cả ngày 6% học sinh học 6-9 ca một tuần 3

Số học sinh đi học đầy đủ 3Tỷ lệ các lớp học đầy đủ các môn học 2

5 Có bảng theo dõi và đánh giá theo quy định về số lượng và chất lượng dạy học trong mỗi năm học và trong 5 năm học lien tiếp.

Tỷ lệ trường phụ có điểm danh học sinh và ghi chép kết quả học tập

2

6 Triển khai các kế hoạch và hướng dẫn quản lý lớp học phụ và tạo môi trường học tập tốt cho học sinh

Tỷ lệ Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng có làm việc với điểm trường phụ hơn 3 lần trong 1 năm.

2

2. Đội ngũ giáo viên 27

7 Tất cả giáo viên tối thiểu tốt nghiệp CĐSP. Tỷ lệ giáo viên tối thiểu có bằng 9+3

Tỷ lệ giáo viên tối thiểu có bằng 12+2

10

58 Tất cả giáo viên trường chính và phụ đều được

đào tạo nghiệp vụ (liên tục hoặc chỉ các môn chính vào mùa hè, trong năm học) ít nhất trong 50 ngày/ năm học.

Tỷ lệ giáo viên được đào tạo ít nhất trong 5 ngày ở cấp tỉnh và huyện.

Tỷ lệ giáo viên được đào tạo ít nhất trong 10 ngày ở trường

6

6

3. Cơ sở hạ tầng, trang thiết bị dạy và học 25

9 Các trường chính và trường phụ ở vị trí những nơi khô và cao, thuận tiện cho tất cả sinh viên; 2 đến 3m2 diện tích sân chơi cho 1 sinh viên; rào chắn lớp học; giấy vệ sinh cho học sinh nam và nữ; nước giếng và nước sạch. Không có nhà hay cửa hàng trong trường.

Tỷ lệ trường phụ có một nhà vệ sinh đạt mức chất lượng tối thiểu.

Tỷ lệ trường phụ có sân trường rộng ít nhất 50m2

1

1

10 Lớp học được xây dựng theo tiêu chuẩn từ lớp 4 đến lớp 2, đủ ánh sáng tự nhiên và vệ sinh được đảm bảo

Đảm bảo điều kiện cho ít nhất 2 học sinh khuyết tật học hòa nhập

Tỷ lệ lớp học được xây dựng kiên cố theo tiêu chuẩn và tốt (không tạm bợ, không phải lớp học thuê và cần nâng cấp)

10

221

11 Phòng học được trang bị đủ bảng, bàn ghế giáo viên,bàn ghế học sinh.

Tỷ lệ lớp học có đủ bảng có chất lượng.

Tỷ lệ chỗ ngồi (bàn ghế) cho học sinh đạt được chất lượng tối thiểu (giả sử trung bình một lớp có 30 chỗ ngồi)

1

2

12 Trường chính và trường phụ có tối thiểu một bộ trang thiết bị hỗ trợ dạy học cho một lớp.

Tỷ lệ lớp học có bộ trang thiết bị hỗ trợ dạy học cho môn toán ở trường phụ.

1

Tỷ lệ lớp có bộ trang thiết bị ở trường phụ.

1

Tỷ lệ lớp có bộ trang thiết bị môn Tiếng Việt bổ sung ở trường phụ.

1

13 Mỗi giáo viên có ít nhất một bộ văn phòng phẩm (thước kẻ, kéo, phấn, giấy, bút); một bộ sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn của giáo viên và những tài liệu quan trong khác tùy theo từng lớp học.

Tỷ lệ giáo viên có đủ văn phòng phẩm.

Tỷ lệ giáo viên có một bộ hướng dẫn dạy học.

1

1

14 Tất cả các trường chính và trường phụ đều có ít nhất một bộ sách giáo khoa, đủ các thiết bị hỗ trợ học tập như sách giáo khoa và bút chì.

Tỷ lệ học sinh có sách giáo khoa Toán và Tiếng Việt.

Tỷ lệ học sinh có các hỗ trợ học tập như vở và bút chì.

2

2

15 Học sinh dân tộc thiểu số được trang bị các trang thiết bị hỗ trợ học Tiếng việt và hỗ trợ học giúp nâng cao khả năng về Tiếng việt để học các môn học khác.

Tỷ lệ học sinh dân tộc thiểu số có trang thiết bị hỗ trợ bằng Tiếng việt.

1

5. Thực hiện xã hội hóa giáo dục 7

16 Các trường chính và trường phụ đều có Hội cha mẹ học sinh hợp tác chặt chẽ với trường hoạt động hiệu quả để dạy học sinh. Các thành viên của Hội cha mẹ học sinh được đào tạo về nội dung, các biện pháp hỗ trợ học sinh học tập, tạo môi trường học tập thân thiện giữa trường, gia đình và cộng đồng; tham gia vào việc lên kế hoạch, giám sát hoạt động trường và Chương trình của trường.

Tỷ lệ trường phụ có Hội cha mẹ học sinh

Tỷ lệ trường phụ có họp ít nhất 2 lầnHội cha mẹ học sinh trong một năm

2

3

17 Trường học tổ chức các hoạt động tham vấn dưới nhiều hình thức để nâng cao nhận thức của cộng đồng trong giáo dục tiểu học; về nội dung, phương pháp và cách đánh giá học sinh tiểu học; tạo ra môi trường thuận lợi cho cộng đồng cùng tham gia thực hiện mục tiêu và kế hoạch giáo dục tiểu học. Huy động sự tham gia của các nguồn lực xã hội để học sinh có đủ tối thiểu các hỗ trợ học tập.

Tỷ lệ trường phụ được giáo viên chính báo cáo “nhận được giúp đỡ của bố mẹ”

2

5. Các hoạt động giáo dục vè chất lượng 15

18 Khuyến khích các trường phụ dạy cả năm lớp. Tỷ lệ các trường phụ dạy đủ 5 lớp hoặc ở gần các trường phụ khác dạy đủ cả năm lớp.

15

222

Bản

g k

3: k

ết q

uả h

ồi q

uy từ

ng b

ước

cho

các

giáo

viê

n gi

ỏi (k

hông

có

các

giáo

viê

n có

phầ

n th

ưởng

đặc

biệ

t)

Est

imat

ion

Cấp

trườ

ngsc

hool

Lev

el:

Cấp

quậ

n/hu

yện

Cấp

tỉnh

Cấp

Quố

c gi

a

FEFE

Wei

ght

rE

ML

FEFE

Wei

ght

rE

ML

FEFE

Wei

ght

rE

ML

FEFE

Wei

ght

rE

ML

vie

tnam

ese A

chie

vem

ent

(1) M

ô hì

nh rỗ

ng7.

06(2

.10)

6.81

(2.1

1)3.

27(1

.58)

23.9

0(7

.13)

23.3

7(7

.26)

11.4

1(5

.62)

48.4

8(1

1.24

)45

.46

(10.

86)

20.6

2(8

.34)

69.4

6(4

.72)

77.2

2(5

.69)

33.1

4(4

.36)

(2) K

ết q

uả lớ

p 4

bổ su

ng3.

63(1

.15)

4.72

(1.6

0)1.

40(0

.75)

16.3

5(5

.21)

16.4

1(5

.54)

7.53

(4.1

3)32

.87

(8.3

1)30

.65

(8.0

6)12

.94

(5.8

1)44

.64

(3.7

3)49

.79

(4.2

4)18

.09

(2.6

5)(3

) Hoà

n cả

nh g

đ bổ

sung

-1.0

0(-

0.34

)0.

56(0

.20)

-0.2

3(-

0.13

)6.

26(2

.18)

7.20

(2.6

5)4.

77(2

.66)

15.9

2(4

.40)

15.6

3(4

.41)

8.47

(3.8

7)14

.90

(1.3

5)24

.06

(2.0

5)12

.00

(1.7

8)(4

) Biế

n trư

ờng

học/

gv b

ổ su

ng-1

.85

(-0.

65)

-0.0

1(-

0.01

)-0

.59

(-0.

32)

3.11

(1.1

2)4.

72(1

.76)

3.65

(2.0

3)10

.52

(3.0

4)11

.18

(3.2

0)6.

79(3

.09)

8.43

(0.7

9)17

.05

(1.5

0)9.

97(1

.48)

Mat

hem

atic

s Ach

ieve

men

t(1

) Mô

hình

rỗng

16.2

2(4

.10)

14.1

6(3

.18)

8.57

(3.2

2)35

.10

(9.0

6)33

.41

(7.4

7)17

.68

(6.7

9)62

.16

(12.

00)

60.0

6(1

0.20

)28

.36

(8.9

3)79

.16

(4.4

5)85

.28

(5.2

1)36

.11

(3.6

9)(2

) Kết

quả

lớp

4 bổ

sung

11.9

4(3

.24)

11.6

0(2

.85)

6.20

(2.5

7)25

.77

(7.1

6)25

.13

(6.1

4)12

.88

(5.4

5)42

.58

(9.0

9)41

.70

(7.9

0)18

.81

(6.5

3)48

.28

(3.2

7)51

.17

(3.6

1)17

.48

(1.9

7)(3

) Hoà

n cả

nh g

đ bổ

sung

6.61

(1.9

4)6.

51(1

.75)

4.21

(1.7

7)14

.19

(4.3

3)14

.18

(3.8

8)9.

48(4

.08)

23.1

0(5

.33)

24.3

4(5

.03)

13.1

9(4

.64)

14.7

5(1

.12)

22.0

9(1

.70)

9.25

(1.0

6)(4

) Biế

n trư

ờng

học/

gv b

ổ su

ng5.

11(1

.57)

5.52

(1.5

4)3.

47(1

.46)

9.78

(3.1

1)11

.02

(3.1

2)7.

65(3

.27)

16.3

2(3

.88)

18.8

8(3

.99)

10.8

8(3

.81)

0.32

(0.0

3)8.

03(0

.68)

-0.4

2(-

0.05

)

Ngu

ồn:

Viet

nam

Dat

a 20

09

Ghi

chú

: Kho

ảng

16 m

ô hì

nh đ

ược

ước

lượn

g ch

o từ

ng m

ôn. T

rong

mỗi

một

mô

hình

đều

có

bốn

loại

dan

h hi

ệu g

iáo

viên

giỏ

i và

hệ số

đượ

c di

ễn g

iải c

ó qu

an h

ệ vớ

i loạ

i đã

được

bỏ

ra (k

hông

đạt

dan

h hi

ệu g

v dạ

y gi

ỏi).

Bốn

mô

hình

chí

nh sá

ch b

ắt đ

ầu b

ằng

Mô

hình

rỗng

chỉ

kiể

m so

át c

a họ

c và

sau

đó b

ổ su

ng th

êm m

ột số

bi

ến c

ho tớ

i khi

mô

hình

đầy

(số

4). M

ỗi m

ô hì

nh đ

ược

tính

toán

dựa

vào

ba

chi t

iết:

tác

động

cố

định

cấp

tỉnh

, tác

độn

g cố

địn

h cấ

p tỉn

h có

trọn

g số

, và

tác

động

ng

ẫu n

hiên

. Thố

ng k

ê T

(tron

g ng

oặc)

đún

g ch

o cá

c nh

óm h

ọc si

nh ở

trườ

ng.