Unesco Guia Para Simulacion y Juegos en Ea

8/7/2019 Unesco Guia Para Simulacion y Juegos en Ea

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UNESCO-PNUMA Programa Internacionalde Educacin Ambiental

2SerleEducacin AmbientalGUlA SOBRE SIMULACIONY JUEGOS PARA LAEDUCACION AMBIENTALpreparada porJohn L.Taylor

urscoOficina Regionalde EducacinparaAmrica Latinay el Caribe

O R E A L CDivisin de EducacinCientfica,Tcnica y Vocacional


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Las opiniones expresadas en esta publicacin no coinci-den necesariamente con agln punto de vista oficial deUNESCO.Las designaciones empleadasy la presentacinde este material no implican laexpresin de algunaopinin,cualquiera que sea,por partede U NE SC O concerniente alstatus legal d e cualquier pas o de sus autoridades,o enrelacin a las delimitaciones de las fronteras de cualquierpas o territorio.

Texto original: inglsQ U N E S C O 1983ED 83iWS164

La traduccidn al espaol fue realizada en la O R E A L C .La revisi6n tcnica del texto traducidoestuvo a cargo del Dr.Jos A. MartlnezPublicado por la Oficina Regional de Educaci6n de laU N E S C O para amrika Latina y el Caribe (O RE AL C)Impresin:AndrosSantiago.Chile,octubre 1991


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INDICEPrlogoIntroduccin 79

Prlmera parte: U n a lntroduccln a los elementos d e losjuegos y la slmulacln amblentalesl. La creciente conciencia ambientalII .III.IV.V.VI.Bibliograf ia

Simulacin, juegos y actividades relacionadasIntroduccin a la representacin de papelesLa desmitificacin del proceso de diseo del juegoEl empleo de los juegos de simulacin con fines educativosLas ventajas e implicaciones de un enfoque de simulacin

Se gunda parte:Introduccin

Ejem plos escogldos d e slmulacln amblental

l.II.III.IV.V.

Autopista de Spring Green (de la Community Servce Volunteers)El juego de las casas (de Jeff Bishop)El juego de la pobreza (de OXFAM)Los pescadores del Caribe (de Rex Walford)Puede Ud. disear su propia simulacin? U n marco Idicode referencia para generar juegos

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PROLOGOLas diversas reuniones internacionalesy regionales sobre educacin ambiental organizadaspor la U N E S C O desde 1975,con la cooperacin del Programa d e las Naciones Unidas parael Medio Ambiente ( P N U M A ) ,han subrayado la importancia de desarrollar el contenido y losmtodos apropiados para la incorporacin de una dimensin ambiental en los distintosniveles y tipos d e educacin. En esta perspectiva,se puso un nfasisespecial en el contenidoy los mtodos que estimularan el desarrollo de enfoques interdisciplinarios d e la enseanza-aprendizaje, orientados hacia la resolucin de problemas ambientales concretos.

A la luz de estas consideraciones,el Programa Internacional de Educacin Ambiental(PIEA) de la U N E S C O / P N U M A emprendi la preparacin d e una serie de publicacionessobre estrategias para la integracin de una dimensin ambiental en los procesos educacio-nales escolares y extraescolares. Entre los diversos enfoques pedaggicos posibles quefavorecen la integracin,los juegos y la simulacin parecen especialmente convenientespara la educacin ambiental. Los juegos y la simulacin ambientales reproducen de unamanera simplificada y didctica la naturaleza compleja de los problemas ambientalesconcretos. La situacin ldica es capaz de tomar e n cuenta varios factores -naturales,sociales, culturales, etc.- as c o m o los valores, intereses y patrones de conducta de losdiferentes actores sociales -agentes econmicos,cientficos,funcionarios d e gobierno,elpblico en general, etc.- que probablemente contribuyen a la generacin y resolucin de losproblemas ambientales. Los juegos y la simulacin proporcionan al estudiante que juega unmarco referencia1 que le ayuda a apreciar situaciones en una perspectiva mliltidisciplinaria,le revela la importancia de equilibrar los valores e intereses grupales en la resolucin de losproblemas ambientales y lo prepara para una eficiente toma de decisiones.

La gua sobre el diseo de la simulacin y los juegos est orientada por tanto, asuministrar un conocimiento prctico bsico con el propsito de estimular a losespecialistasencargados del desarrollo de los currculos y de los materiales, as c o m o a los profesores,para que adapten los juegos y las simulaciones existentes a sus propias situacionesparticulares o para que desarrollen materiales originales de carcter similar. S e espera quelapreparacin de esta gua metodolgica sea un medio especialmente eficaz para enfrentarla escasez d e este tipo de material educativo en la mayora de los pases.La gua consta d e dos partes. La primera desarrolla los fundamentos del diseo de los

juegos y la simulacidn; la segunda proporciona ejemplos de juegos, incluyendo un juegoespecfico diseado para generar otros juegos,con miras a facilitar la comprensin y laaplicacin prctica de las pautas propuestas.7


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La gua sobre diseo de la simulacin y los juegos para la educacin ambiental fuepreparada por el Dr.John Taylor, Decano de losEstudios Ambientales y Director Adjunto delNortheast London Polytechnic. Las opiniones expresadas son del Dr.Taylor y no reflejannecesariamente los puntos d e vista de la UNESCO.

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Escena: Una sala de clases convencional, un pizarrn, material expuesto en lasparedes,cielo raso alto y alumbrado d e escuela pblica. Por primera vez lassillas no estn en filas apretadas mirando hacia el frente, sino dispuestas engrupos,donde los equipos de estudiantes no parecen verse afectadospor lapresencia del profesor, quien aparece como observando casualmente lo queocurre. D e cuando en cuando se pueden escuchar exclamaciones proferidaspor cualquiera de los alumnos:-hay alternativas?Cules son las ventajas de poner la autopista tan cerca del pueblo? No

- No pa gamos impuestos para q ue se nos atropelle obligndonos aaceptar cualquieracosa qu e quieran imponemoslos planificadores del Ministeriode Transportes!-amplias fuera de nuestros asuntos pueblerinos!Ya es hora d e qu e tomemos conciencia de otras posibilidades m s- Todo eso est bien paraustedes,peroyotengoun negocio en perspectivay un futuro que proteger: la autopista est ligada a una prdida de clientes param.Lo que est sucediendo es un sencillo juego de representacin de papeles llamado"Autopista d e Spring Green". Varios grupos interesados se estn preparando para unareunin municipal para discutir el impacto de la construccin d e una autopista cerca de supueblo.Eljuego,producido por los Voluntarias del Servicio Comunitario (CornmunityServiceVolunteers), se refiere a un poblado ingls ficticio. Sin embargo,escenas similaresse repitenen cualquier lugar del mundo, ya sea con estudiantes de Ecuador participando en juegossimples sobre agricultura o comercio,ya con alumnos de Malasia,que utilizan procedimientosIdicos para mejorar su comprensin acerca de la planificacin de una aldea y de las

distribuciones de las zonas residenciales.En todos estos ejemplos, el profesor ha encontrado una manera de hacer participar alos estudiantes en situaciones complejas relacionadas con su medio ambiente. El enfoquetradicional sera el mtodo expositivo. Sin embargo, aqu los profesores les han dado a losalumnos la oportunidad de experimentar por s mismos la emocin, la complejidad y eldesafo de adquirir y de utilizar conocimientos acerca d e sus propios ambientes. E n otraspalabras, estos profesores han tomado una decisin consciente de prestar especialconsideracin por la participacin activa del estudiante en el proceso del aprendizaje, m s

que aceptar una modalidad de enseanza tradicional y m s pasiva.Este texto considera que no hay nada especialmente difcilo siquiera novedoso en eluso de las simulaciones. D e hecho, alguna forma de simulacin puede ser familiar para9


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algunos nios que juegan al almacenero dentro o fuera de la escuela. La representacinde papeles es bsica en gran parte del aprendizaje que se efecta en los estudios teatrales.Sin embargo, la aplicacin de las tcnicas de simulacin dentro de los programas dehucacin ambiental abre un nuevo camino y hasta la fecha ha habido poca orientacindisponible para los que desean explorar este territorio.Aspues,esta gua se preocupa de remediar esta discrepanciay se refierea enfoquesinnovadores para la educacin ambiental, que se basan en un conjunto correlacionado detcnicas de simulacin. Y a se tiene en claro que estas tcnicas han demostrado ser tilespara muchos profesores y qu e podran desempear un papel an m a s amplio para mejorarlas oportunidades de aprendizaje en todo el m undo.A juicio de la Conferencia de Tbilisi de la UNESCO,la educacin ambientalconsiderael medio ambiente en su totalidad: natural y construido por el hombre, ecolgico, poltico,

econmico, tecnolgico,social, legislativo, cultural y esttico.El enfoque de simulacin deesta rea temtica se puede concebir c o m o una metodologade enseanza-aprendizajequecompromete a los involucrados a participar activamente en la toma de decisiones, influyen-do en la forma y la naturaleza de su medio ambiente.El inters generalizado por la educacin ambiental y por la simulacin es un fenmeno,comparativamente, reciente. A m b a s reas han existido durante varios afios en formaautnoma,pero slo en tiempos recientes han surgido co m o un foco de atencin m s populary mejor definido. C o m o ya se sabe,la gua examina a mbos tpicos en conjunto por primeravez. Ella trata de ampliar la comprensin general de la representacin de papeles y de losjuegos-simulacin;se esfuerza por destacar la conveniencia de los enfoques escogidos;proporciona una orientacin paso a paso; y presenta una serie de ejemplos de materialprobados ycomprobados,con miras a ayudara fijar las ideas del lector en cuanto al propsitode los ejercicios de simulacin.Hay que subrayar que esta gua se considera co m o una introduccin en un terrenoextenso y en rpido desarrollo. En esencia, debe ser vista c o m o un aperitivo de lassatisfacciones de la simulacin,dirigido exclusivamente a las necesidades de la educacinambiental.Si la publicacin sirve de estmulo para una mayor experimentacin y desarrollo

de la educacin ambiental en las escuelas, se habr logrado un objetivo que vale la pena.

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Primera ParteUNA INTRODUCCION A LOS ELEMENTOSDE LOS JUEGOS Y LA SIMULACION AMBIENTALES

1. LA CRECIENTE CONCIENCIA AMBIENTALLa conciencia ambiental se puede considerar c o m o un verdadero nio de los aos

1960 en cuanto a la difusin de su reconocimiento. Eruditos como R. Carson (1902),B.Co mm on er (1971) y P.R.Ehrlich (1969) advertan acerca de la influencia nociva delcrecimiento exponencial de la poblacin y del rpido desarrollo tecnolgico sobre nuestromedio ambiente.Estos y otros autores advertan que nuestra mi sma supervivenciadependade lograrun claro equilibrio entre las considerables y crecientes fuerzas que afectan al medioambiente del mun do .La alarma se centraba en los peligrosos niveles de contaminacin en el agua, el aire,el suelo y los seres vivos en los graves trastornos del dinmico equilibrio ecolgico; en elagotamiento de los recursos no renovablesy en el desastrozo ab an dono del medio ambienteconstruido por el hombre. S e argument que el desarrollo econmico sin la debidaconsideracin del medio ambiente afectara seriamente a la capacidad de sostener uncrecimiento continuo. Uno de losdefensores m s fuertes de este punto de vista fue el Clubof R o m e en su informe The Limits to Growth(D.H.Me a d o ws et al., 1972).

Reconoclmlento d e los problemasDebe ser reconocido que una serie de desastres, muy publicitados, han despertado unamayor conciencia sobre las potenciales consecuencias de catstrofes ambientales m sgrandes. Ca so s c o m o el del Torrey Canyon, del A m o c o Cadiz, de Seveso, del Golfo deMxico y el incidente de Three Mile Island, en su oportunidad, produjeron un granimpacto. A partir d e ellos surgi una creciente conciencia pblica de que nuestros recursosambientales necesitan una mayor proteccin y una mejor administracin. S e pens, cadavez m s seriamente, que la negligencia en estos deberes podra tener dramticasimplicaciones.

El creciente inters por el manejo del medio ambiente motiv a su vez, a la gente ainteresarse m s por su influenciaen sus propias condiciones de vida. Se argument cadavez m s insistentemente que el desarrollo y el medio ambiente deban yuxtaponerse enarmona m s bien que en conflicto. Lo que se requiere es u n manejo m s racional eimaginativo.U n prerrequisito para tener actitudes m s sensibles es,por supuesto,tener unamay or comprensin.Respondiendo al desafo planteado por las am enazas de catstrofes mundiales,reconocidas por autores de avanzada,los medios de comunicacin masivos han estimuladoun notorio inters por una mayor conciencia pblica de los problemas ambientales. Lanecesidad de educacin ambiental fue reconocida por los organismos internacionales en la

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Conferencia de las Naciones Unidas cobre el Medio Ambiente H u m a n o (Estocolmo,junio de1972).U n inters m s especfico por la educacin ambiental fue respaldado por laConferencia lntergubernarnental de la UNESCO en Tbilisi, en octubre de 1977.La Confe-rencia de Tbilisi constituy el punto de partida d e una nueva fase d e inters, en la cual laeducacin ambiental se consider vital para todos los integrantes d e la sociedad.

La Conferencia de Tbilisi entendi la educacin ambiental c o m o un proceso de todala vida que debe impartirse en todos los niveles,tanto dentro c o m o fuera de la escuela. Elladebera promover en el pblico-nios, adolescentesy adultos por igual- la conciencia y unamejor comprensin de los asuntos ambientales, debera proporcionar una fuerte base enmaterias ambientales a los miembros d e ciertas profesiones directamente interesados, yafueran stos arquitectos, ingenieros, planificadores urbanos u otros; y, por ltimo, laConferencia resolvi que debera hacerse un esfuerzointernacional para formar investiga-dores y otros profesionales que posiblemente se especializaran en ciencias ambientales.Enresumen, se vio que la educacin tena un papel esencial que jugar en la prevencin yresolucin d e los problemas ambientales.Co nc ep to d e caildad ambientalDurante los ltimos aos d e la dcada d e los sesenta y los primeros de los setenta, se fueaceptando lentamente que la calidad del medio ambiente se estaba degradando. Estrecha-mente asociada a esta aprehensin, hubo una creciente preocupacin por la calidad de vidahu ma na en cuanto a los aspectos fisiolgicos y psicolgicos de la salud,del bienestar y dela supervivencia econmica. Reconociendo esta preocupacin general en todo el m undo,laConferencia de las Naciones Unidas d e Estocolmo sobre el Medio Ambiente H u m a n oidentific cuatro reas principales de necesidades c o m o lneas orientadoras de la accininternacional en el mantenimiento y mejoramiento de la calidad de la vida. Ellas compren-dan:

1. el mejoramiento de los asentamientos hu manos y de la salud;2.3.

el desarrollo y uso de los recursos agua, suelo y energa;la armonizacin de los objetivos del desarrollo y de los valores sociales yculturales con los objetivos de la calidad ambiental;la proteccin de los recursos vivos, del ocano y de las condiciones climticas.4.

Sobre la base d e estos grandes propsitos se especificaron recomendaciones m sdetalladas para la accin internacional. E n parte, estas recomendaciones vean en laconservacin ambiental uno de los componentes principales en el mantenimiento y mejora-miento d e la calidad de vida. Ellas reconocan tambin que el m undo entero deba asumir lasresponsabilidades personales y colectivas por el control y el manejo ambientales.U n logro significativo de la Conferencia de las Naciones Unidas de 1972 fue elcompromiso internacional para la cooperacin ambiental de alcance mundial.S e pens queera vital irm s all de las declaraciones de principios poco sincerasy formales.Los esfuerzosindividualeso aislados tendientes a resolver muchos problemas de degradacin ambiental

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vigentes estaban destinados a tener, probablemente, un escaso impacto. S e requera unaaccin cooperativa,y la impresin general era que esta colaboracin deba ser apoyada poruna comprensin pblica. El resultado fue un llamado en favor d e la educacin ambiental yla Conferencia d e Tbilisi jug un importante papel en definir loque podra estar implicado enla identificacin de los fines y las caractersticas de la educacin ambiental.La naturaleza d e la educacin ambientalA travsde la educacin ambiental se buscaba una nueva tica. Una nueva percepcin sobrela complejidad y la dinmica de las interrelaciones entre el hombre y su ambiente total tenaque ser reconocida desde el nivel individual hasta el nivel de la comunidad internacional,cualquiera fuese su edad, su ubicacin geogrfica, formacin cultural o grupo intelectual.Uno de los propsitos primordiales de la educacin ambiental,avalados por la Conferenciade Tbilisi, era hacer que la gente comprendiera la naturaleza compleja de los problemasambientales que surgen de la interaccin biolgica,cultural,econmica,fsica y social. Tantoal individuo c o m o a la comunidad deben proporcionrseles los medios para interpretar lainterdependencia de estos diversos elementos en el espacio y en el tiempo y as, promoverun mejor uso de los recursos. Uno de los conceptos claves es la idea que la promocin d euna participacin responsable y eficazrelativa a la calidad del medio ambiente natural, socialy cultural es bsica para su mejoramiento. C o n este fin, el papel de la educacin deberaincluir la difusin de informacin sobre mtodos d e desarrollo apropiados para mantener ymejorar una relacin armoniosa con el medio ambiente. En un breve trmino, toda laeducacin ambiental debe contribuir al progreso del conocimiento y a la adquisicin deactitudes y de habilidades que se requieren para la preservacin y mejoramiento de la calidaddel medio ambiente.

E n lo que concierne a los valores, la educacin ambiental debe poner nfasis enopciones para su desarrollo. La eleccin entre las diferentes opciones debera basarse enanlisis, sntesis, evaluacin y accin racionales. Es de conocimiento general que lashabilidades para planificar mejores soluciones se desarrollan mejor a travs de la participa-cin en estas actividades.El informe final de la Conferencia de Tbilisi argument que la educacin ambiental esuna parte integrante del proceso educativo. Ella debera centrarse en problemas prcticosy ser d e carcter interdisciplinario. Debera tender a construir un sentido valrico, contribuiral bienestar pblico e interesarse por la supervivencia de la especie humana. Su fuerzadebera residir principalmente en la iniciativa de los estudiantes y en su compromiso en laaccin y debera guiarse por objetos de inters inmediatos y futuros.Resumiendo,por tanto, se puede decir que la educacin ambiental es para todos unapreocupacin que lo abarca todo. Est centrada en la construccin de actitudes y cdigos

de conducta compatibles con el logro de una alta calidad ambiental.Lo m a s importante esque va dirigida hacia el mejoramiento de la existencia de todos los seres vivos. Si bienalgunos de sus conceptos bsicos estn bien establecidos, es esencialmente un c a m p onuevo y altamente dinmico. E n consecuencia,las definicionesdeberan considerarse c o m o13


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burdas aproximaciones capaces de evolucionar y d e ser refinadas:quizs con rpidez, a lapar que s e desarrolla el sujeto mismo.Caracterstlcasd e la educacl6n amblental co ntemp orne aLos acuerdos de la Conferencia de Tbilisi delimitaron ciertas caractersticas del diseo yestructura d e la educacin ambiental que se refieren:

a)b) al trabajo interdisciplinario;c)d)

a los enfoques centrados en la solucin d e problemas;

a una integracin educacional m s amplia;a un aprendizaje dinmico d e por vida.

E n lo esencial, el reconocimiento de estas caractersticas significa que la educacinambiental se puedeorientar a la solucin de losproblemas prcticosdel medio ambiente. Ellarequiere un enfoque interdisciplinario para establecer una nueva relacin estructural entreel conocimiento, la prctica y la conducta. La educacin debe respaldar la accin comuni-taria, la cual debe estar orientada al futuro y al concepto de responsabilidad universal.Asse mantiene en curso la bsqueda d e oportunidades de aprendizaje que exploten el papelsocial de las instituciones educacionales y forjen relaciones, m s productivas de por vidaentre los estudiantesde todos los niveles.Por qu u n enfoque d e slmulaci6n?Uno de los medios para lograr estos nuevos fines,perspectivas y relaciones estructuralesambientales es a travs de actividades de simulacin. Los sistemas intruccionales desimulacin, ya sean simples representacionesde papeles o elegantes simulaciones Idicas,son desarrollos relativamente modernos -productos d e la poca- y muy orientados hacia eldesarrollo de las necesidades contemporneas.

Hay una buena porcin de base c o m n compartida por la educacin ambiental y lasactividades de simulacin.Por lo visto ambas son inquietudes absorbentes para jvenes yadultos por igual.Porlo general,ambas se juzgan oportunas para las necesidades presentesy futuras y a m b a s proporcionan oportunidades sin igual para orientar el compromiso envarios niveles.

La educacin ambiental contempornea, c o m o las tcnicas de simulacin de hoy,ponen un considerable nfasis en:a)b) una amplia participacin interdisciplinaria;c)

una investigacin llena de desafosy un compromiso agradable;

una toma de decisiones relacionada con complejos problemas prcticos y unavivencia de las consecuencias de esta toma de decisiones;14


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d)e)

la aplicacin futura obtenida del saber co m n ;el mejoramiento del desempeo personal a travs de la aplicacin deconocimientos,laconsideracin de valores,percepcionesy opciones d e decisin,y co m o respuesta a la retroalimentacin;

f) el desarrollo de la verbalizacin y de las habilidades sociales juntamente con laaritmtica elemental y la alfabetizacin.Desd e luego, las reas y los mtodos educacionales no existen aislados. A m b o sforman parte de sistemas complejos abiertos. Sin embarg o, para los propsitos de estemanual, ambos conjuntos estn en alguna medida aislados del sistema m s amplio a fin deenfocar nuevas formas de pensar y d e actuar con respecto a una nueva rea temtica.Estelibro no puede pretender presentar una frmula mgica para introduciry utilizar la educacin

ambiental.El est dedicado a situaciones de aprendizaje en las cuales tienden a predominarla creatividad y la cooperacin,y en donde el proceso d e aprendizaje considera la evaluacind e las implicaciones y efectos de las acciones alternativas antes y despusde la actividadde la toma de decisiones.El presente trabajo se esfuerza en transmitir el espritu de exploracin. Trata d epresentar una evaluacin fcilmente comprensible de aspectos escogidos de un c a m p o enrpida evolucin y de una tecnica innovadora.A lo mejor ser utilizado c o m o un texto bsico,c o m o un manual operativo o c o m o una obra d e consulta rpida. M s que nada trata de

presentar una antologa instructiva,representativa del alcance y del valor potencial actual delas actividades de simulacin durante toda la educacin ambiental.II. SIMULACION,JUEGOS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS

Existe la tendencia de usar la terminologa de la simulacin en forma m s bien vagay hay,desafortunadamente, una serie de interpretaciones en la literatura. Shubik (1975)viola simulacin en forma prctica c omo:la representacin de un sistema u organismo por otro sistema u organismo quepretende tener una similitud conductual pertinente al sistema original. Por lo general,el simulador es m s simple que el sistema simulado y se puede someter m sfcilmente al anlisis y a la manipulacin.Lo m s til es partir comprendiendo que es posible concebir a lo menos cuatrovariedades claramente distintas d e simulacin, a saber:el estudio de casos, la representa-cin de papeles, la simulacin-juegoy la simulacin mediante una mquina.Cada forma de simulacin tiende a incorporar diferentes niveles de abstraccin y esposible pensar en niveles de abstraccin cada vez m s elaborados al desplazarse desde elestudio d e casos,pasando por la representacin de papeles y la simulacin-juego,hasta lasimulacin mediante mquina. (Vase Figura 1).

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As es fcil percibir toda simulacin c o m o actividades que evolucionan en torno apartes escogidas del m undo real o hipottico. E n mayor o meno r grado, ellas toman delmundo real o hipottico lo que los diseadores o participantes juzguen apropiado. Todasellas pueden concebirse como abstracciones. Los estudios d e casos son generalmentemenos abstractos y las simulaciones mediante mquina, m s abstractas. Cualquiera quesea su grado de abstraccin,ellas son representacionessimplificadas que se pueden utilizarpara ayudar a nuestra comprensin.

Para mejorar la percepcin del lector de lo que realmente est en juego aqu, sepropone aclarar ciertas distinciones describiendo una por una todas estas variables:a) Estudio de casos

El estudio de casos es una tcnica destinada a presentar una situacin a travs depapeles histricos elegidos. S e crea una relacin descriptiva, usando diferentescombinaciones d e datos del mundo real, narraciones, cintas grabadas o pelculas.Aunq ue c om n me nt e no se piensa en l c o m o en una simulacin, el estudio de casosdependen de un uso altamente selectivo de una muestra representativa de materialessacados de una variedad de programas. S e seleccionan los elementos claves y seelimina el ruido de fondo y las trivialidades. C o m o sucede con todas las formas d esimulacin, se requiere de una considerable sensatez para determinar qu hay quepresentar u omitir, pero un rasgo medular del estudio de casos se refiere al grado enque est relacionado con la realidad al usar una gran cantidad de material del m undoreal.

De ah que un estudio de caso ambiental puede cubrir cualquier historiacondensadade actividades,como por ejemplo los avances de un trabajo mineroaislado y d e su impacto o d e c m o ha crecido un asentamiento humano en respuestaaciertas presiones dentro de un perodo fijado (vasep. ej. Development Case-Studiesd e Taylor, 1977).b) Representacin de papeles

Esto implica no slo el anlisis y la discusin de la documentacin,c o m o en el estudiode casos,sino que requiere que los participantes representen e improvisen papelesy situaciones usando una base dada de datos c o m o punto de partida.Los participantesdeb en elaborar una secuencia de acontecimientos.Ellos deb en pasar de extraos alproblema a partes de Al, moldeando los datos y configurando los hechos co m o enun desempeo espontneo.La representacin de papeles puede ser a m enudo una actividad relativamentesimple y directa, pues no tienen que depender de un cmulo de datos ni de unaestructura formal. Todo lo que se requiere es que el participante acepte una nueva

identidad,se meta en el pellejode otro y acte y reaccione en la forma m s apropiadade que seacapaz.Loqu e puede suceder enuna representacin de papeles lo imaginacada cual; hay pocas limitaciones formales de la situacin, an c uando el grupoimplicado puede estar consciente de algunos objetivos generales.17


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Lo esencial d e la actividad en una representacin de papeles es comprender lasituacin de otra persona.Los participantes se colocan en una posicin en que tienenla oportunidad de sentirlo que parece estar sucediendo en el momento. S eenfrentan con loque est en juego tanto para el individuocomo para el grupo. A travsd e la participacin directa se espera que adquieran una mejor comprensin de otrospapeles y relaciones,as co m o una mayor conciencia de lo que estn haciendo ellosmismos.As, los que a sumen el papel de los habitantes del pueblo S P R I N G G R E E N ,( P R I M A V E R A V E R D E ) descritos m s adelante en forma bastante completa en elpresente trabajo, deben ponerse en el lugar de unos aldeanos enfrentados con elproyecto de una nueva autopista que pasara frente a sus casas. Hay estndares devida amenazados y se deben tomar en consideracin una serie de gananciasyprdidas en los as llamados interesesdel progreso.En sntesis, la representacin de papeles hay que verla c o m o una actividadgeneralmente m s abierta que otras formas de simulacin. S e refiere a la actuacinindividual y a la interaccin grupa1 para descubrir puntos de vista, lograr empata ydesarrollar habilidades, m s que para resolver problemas. Puede cubrir situacionesm s fantsticas y est abierta a un desempeo m u y dramtico.El nfasis tiende aponerse en actividades de libre intercambio y libre circulacin.

e) Simulacin-juegoSi seguimos viendo variedades de simulacin a lo largo del espectro de crecienteabstraccin, entonces el juego o la simuacidn-juegoest a medio camino entre elestudio de casos y la representacin de papeles por un lado,y la simulacin medianteuna mquina por el otro. S e considera generalmente menos abstracta y menoscompleja que la simulacin completa en el computador, aunque en ciertos casos sepuede requerir de un computador para llevar la contabilidad o para modelar ciertasrelaciones criticas.Es,no obstante,m s compleja que la representacin de papelesporque depende d e procedimientos m s formalizados y de una ma yo r estructuracinde las relaciones.Por ejemplo, en un nivel especfico, el juego de C O N S E R V A C I O N DEH E R T F O R D S H I R E ,descrito en otra parte por Taylor y Walford (1979),se refiere a laubicacin de un tercer aeropuerto en Londres. Es una simulacin de un conflictoambiental qu e se centra en los campos de aterrizaje propuestos y las detalladasramiicaciones que pueden vincularse a un intenso desarrollo de un recinto deaeropuerto.

El juego fue diseado para alumnos d e los ltimos cursos de secundaria yrequiere que un profesor acte como presidente. Basado en un m a p a qu e cubre lamayor parte de Inglaterra del Sudeste,hay en Al diez papeles importantes que suponenpor lo menos quince jugadores.Los papeles se dividen en dos grupos -los ingenieros

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de la construccin y los conservacionistas-,en tal forma qu e el juego exige unaconstante interaccin entre ellos. Por aadidura,pueden originarse problemas dentrode los grupos cuando un terreno al parecer apto para pistas de aterrizaje posiblementeimplica costos prohibitivos de conexin de infraestructura ocuando los intereses de losagricultores no coinciden con los deseos de preservacin de los naturalistas. S erequieren clculos de costos para terrenos alternativos y se registran los puntos deconservacin. D e este modo, las ubicaciones preferidas para el aeropuerto puedenconsiderarse en relacin a los menores costos de la construccin y, a su vez, c o m oopuestas a una prdida de recursos para conservar.Varios juegos se pueden jugarsimultneamente y se pueden evaluar soluciones alternativas.En un nivel de abstraccin ligeramente m s alto est el Modelo C L U G :C O M M U N I T Y L A N D U S E G A M E (Juegosobre el uso comunitario del suelo) diseadopor Allan Feldt (1972).Este juego proporciona una analoga de las interacciones

implicadas en la economa y desarrollo del suelo y que pueden referirse a diferentessituaciones. Este es un juego tipo tablero,con reglas especficasy casi rgidas, quepueden compararse con una combinacin entre ajedrez y el juego llamado monopo-lio. Las reglas del juego son representativas de algunas fuerzas econmicas quetienden a dar forma al crecimiento urbano. Reduciendo la multiplicidad de las variablesque afectan al suelo urbano a un nmero pequeo de factores importantes, cadamovida del juego se relaciona con los principales aspectos del ciclo de desarrollo.Grupos de urbanizadores han fijado los montos de capital que van a invertir y puedenusar ste para ulteriores intereses personales y/o de la comunidad en la medida de sucapacidad y hasta donde lo permita el contexto ambiental. C o n un manejo prudente,los equipos pueden maximizar sus inversiones y tambin contribuir positivamenteal crecimiento de la comunidad. As, cada movida del juego es un ejercicio deconstruccin de la ciudad,en que el buen xito puede calcularse,entre otras cosas,por los activos disponibles del equipo o por el tamao y la naturaleza de la expansinurbana.

Finalmente, en un nivel de abstraccin muy alto estn las simulaciones-juegocomo el S T A R P O W E R (Poder estelar), diseado por Garry Shirts (1970). Estasimulacin presenta un modelo de sistema social que se divide en tres grupos. Losparticipantes compiten por ganar puntos comercializando fichas de diferentesvalores.Lo que no saben los participantes es q ue al comienzo del juego uno de los grupos hasido preseleccionado para recibir fichas de mayor valor en puntos que los otros dosgrupos. D e esta manera, los jugadores pronto empiezan a descubrir que estninvolucrados en un sistema social de losque tieneny losque no tienen. Los quetienen,por lo general,comienzan a ejercer su poder en su propio beneficio. Entretan-to,losque no tienentienden a sufrir distintos grados de ansiedad,frustracin y malavoluntad causados por su situacin desventajosa.En resumen,ste es un juego quegenera una reflexin instantnea sobre los ambientes del mundo real que sonanlogos a los de la simulacin. Los escolares muchas veces la equiparan a lasituacin en la sala de clases, en que los as llamados estudiantes brillantesrecibenpremios constantemente, mientras que los alumnos lerdosreciben burlas o se los

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La simulacin-juegotrata de representar la esencia de una situacin. Tenga el modeloparticular de juego una estructura obvia o no, se pueden exhibir correlaciones entre variosfactores, se los puede manipular en forma visible y ajustar continuamente. La simulacin-juego admite jugadores de diversos grados de competencia y cooperacin, cuyas accionesson en parte gobernadas por los mtodos del procedimiento y por diversos sistemas dereglas. La mayora de los juegos desean primariamente entender un proceso de toma dedecisiones que involucra a la vez elementos cuantitativosy cualitativos.d) Simulacin mediante una mquina o computador

Esta rama de la actividad simulatoria est apoyada en las matemticas. La teora delas probabilidades, la teora de los juegos y otras tcnicas matemticas asociadas sonutilizadas para incorporar elementos d e suerte y azar en actividades simuladas, lascuales son procesadas por una calculadora electrnica o un computador.Ms comnmente, la simulacin mediante un computador se destina a propor-cionar respuestas m s que a comprender procesos. C o n los datos, los factores delazar y las restricciones programados en la mquina, la participacin h umana se limitaa un desarrollo inicial del programa y a una respuesta e n relacin con el resultado qu ese produce.

Estas cuatro lneas de desarrollo -estudio de casos, representacin de papeles,simulacin-juego y simulacin mediante mquina- se han descrito para proporcionaralgunos antecedentes generales.El inters central recaer en la representacin de papelesy en la simulacin-juego, pero es esencial valorizar algunas relaciones m s amplias.Igualmente importante es apreciar que las variedades de simulacin discutidas anteriormen-te estn poco definidas y que las definiciones en este mbito son objeto de considerablesdiscusiones.

Obviamente puede haber superposicin entre las variedades de la simulacin. Porejemplo,bs estudios de casos pueden ser utilizados por los participantes en la representa-cin d e papeles presentndolos junto con un problema real y con datos seleccionados delmundo real, preguntando luego: Qu hara usted a continuacin?. En forma similar, sepuede disear una simulacin-juego de modo que contenga actividades de representacinde papeles dentro de la estructura del juego;o un computador o calculadora se puedenusar, simplemente,c o m o un agregado aun juego para acelerar la escaladel tiempo y ahorrara los participantes trabajo innecesario,que, por cierto, podran hacer ellos mismos si slotuvieran para ello tiempo e inters.

Finalmente, es preciso decir que las definiciones no son, por supuesto, nuncadescripciones satisfactorias. Lo que realmente sucede en la sala de clases o en cualquierotra sesin de trabajo en otro lugar no siempre necesita ajustarse a las lneas directricespresentadas ms arriba. Gran parte de lo que se ha dicho ha dependido de mecanismossimples de ordenamiento, libres de toda jerga. En un libro c o m o ste, la variedad de lanomenclatura referida y los aspectos esotricos m s amplios de un debate semntico sobresimulacin pueden evitarse justificadamente.

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111. I N T R O D U C C I O N A L A R E P R E S E N T A C I O N DE P A P E L E SDesde el comienzo es importante comprender que la representacin de papelesproporciona al estudiante una drstica confrontacin y clasificacin de:a)b)c)

la informacin y las expectativas personales acerca de la sociedad (observarsea smismos);las relaciones y estilos de vida interpersonales(observarlasaccionesylaconductade los dems);las relaciones con los datos y conocimientos de las situaciones cotidianas(observarel mundo en generaly la vida social en particular).

E n trminos simples, la representacin de papeles pide asumir un nuevo papel fueradel acostumbrado papel normal d e todos los das. Este otro papel puede ser el de unapersona real,o puede ser ficticio: En ambos casos,el papel puede estar o no especificadopor completo o circunscrito en forma estricta.As,el estudiante desempea un papel paraestimular el aprendizaje y para crear una mejor comprensin.E n el ejemplo, de representacin de papeles titulado AUTOPISTA DE SPRINGG R E E N ,que se describe m s adelante, la mayora d e los jugadores de be n meterse en lapiel de los aldeanos. S e describe su punto de vista inicial y,de ah en adelante, se deja queel profesor encargado decida hasta dnde puede aflojar las riendas.En otras palabras, elgrupo puede desarrollar su propio enfoque,ideas e iniciativas en relacin a la amenaza deuna autopista frente a sus casas;y al profesor se le deja que determine en qu medidanecesita ser estructuradaodirigida-si es que lonecesita- la situacin que va evolucionando.Tal c o m o lo hizo Shakespeare, es posible considerar que iodo el m undo es unescenario y todos los hombres y mujeres son simplemente actores:ellos representan unpapel,no slode acuerdo a u n patrn de evaluacin y de conducta hacia los d em s y haciael medio ambiente, sino que tambin en relacin a c m o se perciben a s mismos y percibensu propio escenario. Este es un medio que estimula la espontaneidad individual sin losriesgos d e las sanciones y represalias.Al proporcionar oportunidades de una participacin

activa en situaciones problemticas se establece la conexin necesaria entre conocer unprincipio y actuar sobre ese conocimiento.For mat os d e representaci6n d e papelesLa tcrlica de la representacinde papeles se puede usar de muchas maneras,considerando:

ideassentimientosexpectativasactitudesconducta

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Al mismo tiempo, la tcnica trata de elevar la cantidad y el nivel de la verbalizacindentro de los grupos.Al examinar tales puntos,una situacin de representacin de papelesse puede introducir mediante:1.

2.

El enfoque de participacin directaAqu se invita a los participantes a representarsus reacciones instantneas ante lalectura rpida de un material recin puesto ante sus ojos. Este enfoque depende engran medidade la espontaneidad y de la disponibilidad general para permitir actividadesde rienda suelta derivadas del hecho de haber sido propuestas en el momento.Un enfoque con insftuccidn totalEste estilo de presentacin de papeles puede abarcarlo todo: desde lassesiones preliminares de precalentamiento, explicaciones tcnicas, instrucciones,introducciones cinematogrficas y de video, lectura preliminar, iniciacin en el papel,etc., hasta llegar a la participacin interpersonal directa. As la verdadera representacino dramatizacin no es sino uno de los incidentes de la secuencia total del aprendizaje.A travs de este tipo de enfoque,un compromiso previsto debe equilibrarse con unapostura rns improvisada,obtenida a travs de un mnimo de instrucciones unidas alenfoque de la participacin inmediata.En consecuencia, representaciones de papeles tales co m o el modelo de SPRINGG R E E N se pueden considerar c o m o una parte de un paquete m ucho rns grande. En estecaso,las instrucciones pueden cubrir la naturaleza y el carcter variable de la vida aldeana,y se pueden explorar plenamente las implicaciones del desarrollo de la autopista y de unmaterial relacionado,m s amplio,por ejemplo,en relacin al impacto de la tecnologa de lascomunicaciones en los estilos y estndares de vida.

3. El enfoque de inversin de papeles y nueva representacinCualesquiera que sean las instrucciones adoptadas,siempre queda a los participanteslaopcindecambiarde papeleso de posiciones en la representacin.Este mecanismoes un medio de explotar la tcnica en plenitud.Los participantes no slo se meten enla piel-de otro, sino que,despus de esta experiencia,se los obliga a ver el mundo conotros ojos al ponerse todava en la posicin de otra persona dentro del mismoescenario.Las sesiones de inversin de papeles ofrecen unaoportunidad de apreciar m s de unoo dos puntos de vista. S e promueve generalmente una mejor comprensin yconsideracin mutua y se obtienen frecuentemente niveles m s altos de empata. Porejemplo,como extensin del trabajo de estudio de casos sobre control del desarrollode Taylor (1977),600th(1981)ha producido grabaciones de video que pueden sertiles co m o punto de partida para un trabajo posterior. En este contexto, se puedehacer basar en ellas ejercicios de representacin de papeles.Los estudiantes pueden

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volver a representar el total o algunas partes de una investigacin pblica sobre untema d e desarrollo del tipo de la AU T O P IS T A DE S P R I N G G R E E N . Alternativamente,utilizando la grabacin de video como punto de referencia para mencionar ciertosprocedimientos estatutarios,los estudiantes pueden construir o reeditar sus propiosejemplos seleccionados.Cualquiera que sea el tipo de enfoque que se use, habra que subrayar que losdiferentes formatos pueden proporcionar bases de comparacin su mamente tiles paradestacar una amplia variedad de perspectivas y de puntos d e vista.

La representacin d e papeles p ue de servir para varios fines1.

2.

Diagnstico/e valuacibnPara averiguar c m o reaccionan los individuos en ciertas situaciones,p. ej.- Se identificaloella fcilmente con lospapeles yproblemas de otras personas?- Cundo ciertos individuos se vuelven automticamente agrecivos/pasivos/introveriidos?Toma de decisionesAl trabajaro representar un papel,losparticipantes pueden ver que a travs de variasopciones se genera una serie de resultados. Aunque las soluciones ptimas no seidentifican, es posible acrecentar la apreciacin general de las consecuencias de lasdiferentes acciones, p. ej.:- Qu sucede sise adoptaun enfoque colaboraiivo ocompetitivo en la Renovacindel Area Central?

3. EnsayoPracticando respuestas a ciertas situaciones se espera mejorar la precisin verbal deun individuo y la habilidad interpersonal. En lo esencial, el inters radica aqu en lapreparacin,p. ej.:- Puede usted arreglrselas c o mo recin llegado en u n medio ambiente extra-AO?- Qu respondera usted si un encuestador de televisin identificarasu compaac o m o una importante fuente de contaminacin atmosfrica?

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4. Cambio d e actitudRepresentandoodramatizando una situacin se pueden esclarecer significativamentenuevos aspectos.S e puede poner d e manifiesto el origen de las diferencias,y la inversin de los pape-les puede proporcionar una base radical para reevaluar malentendidos y desacuerdos,p. ej.:

Qu sucedera si, en vez d e ser usted el funcionario planificador que trata denegar el permiso, fuera el aspirante que solicita el derecho a construir?-

5. Auto-concientizacinA travs de la participacin directa en ciertas secuencias d e accin, el individuo es

confrontado a una comprensin m s amplia de c m o lo ven losdems. Le llegan una seriede percepciones que a su vez le sirven para acrecentar o mejorar la conciencia que tiene des mismo. S e pueden identificar y examinar en forma desinhibida los puntos fuertes y lasdeficiencias a nivel de individuo y de grupo,p. ej.:- Porqu tres personas de un Subcomit Municipal no son capaces de ponersede acuerdo en cuanto a prioridades?

,Qu hizo que la Asociacin de Arrendatarios se dividiera en dos bandos?-Evidentemente,hay muchos tiposy niveles diferentes de actividades en la representa-cin de papeles. Por ejemplo, se pueden usar para: describir eventos histricos; examinarsituaciones conflictivas individuales o grupales;y pueden proporcionar un marco para eldesarrollo de habilidades sociales. En efecto,la dramatizacin en la representacin depapeles ofrece a los estudiantes y a los profesoresuna situacin de laboratorio que permiteanalizar y practicar muchos aspectos diferentes de las relaciones interpersonales.Si bien este libro entrega una serie de ejemplos de simulacin,no puede pretendercubrir todo el espectro d e los usos o de los contextos.C o m o cualquier otra tcnica educaliva,la representacin de papeles debe usarse c o m o un componente d e un plan instructivo m a s

amplio.Porrazonesde espacio no han sidocabalmente exploradas las relaciones contextuales,pero es preciso subrayar que las simulaciones no deberan utilizarse c o m o hechos aislados.Elcarcter nico d e la representacin de papeles radica en su dependencia d e los participan-tes, que activan la situacin de aprendizaje y ven su amplia conveniencia. S e puedenexplotar diferentes estilos y dosis de creatividad para demostrar c m o es posible disminuirla brecha entre el pensary el actuary relacionarla con las necesidades del mu n d o real.Nose puede negar que la representacin de papeles es una tcnica desafiante, que tiene elpotencial de estimular el inters en muchos aspectos de la educacin ambiental.

Conduccin de un ejercicio de representacin d e papelesNaturalmente, hay unos cuantos mtodos para dirigir un ejercicio de representacin depapeles. Sin embargo, una vez determinados los objetivos,conocida la logstica y elegida25


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la representacin de papeles, habitualmente se encuentra uno con ciertos pasos principalesque hay q ue seguir.1. Explicacin de la representacin de papeles como actividad

Puesto qu e aigunos estudiantes pueden no haberse topado nunca antes con unarepresentacin d e papeles, puede ser necesaria una pequea introduccin tcnica. Losjuegos d e rompehielosyde preca1entamientopuedenser beneficiosos en tales escenarios,como un medio para poner a las personas a sus anchasy relajar al grupo como entidad.2. Sesiones de instruccin

Al cubrir los objetivos del ejercicio y el contexto para l,es importante que a mbos seanclaros y directos. Cualquier ambigedad o palabrera puede confundir a los participantes envez d e orientar la participacin.. Hay que recordar que se puede inyectar en el ejercicioinformacin adicional siempre y cuando surja la necesidad d e hacerlo. A menudo laparticipacin puede pedir una mayor dilucidacin o m s datos, una vez qu e se ha logradocierto grado d e confianza o cierta maestra.3. Asignacin de papeles

Para evitar cualquier acusacin de prepotencia, favoritismo o manipulacin de partedel profesor,es muchas vecesventajosa la asignacin de papeles.Hay que tener claramentepresente que son la representacin directa y la inversin de papeles las que ofrecen laoportunidad de una participacin m s amplia y de un compromiso m s equilibrado. D e m o d oque tanto la asignacin inicial de los papeles c o m o la asignacin de nuevos puedenconsiderarsecomo actos pblicos manejados por los participantes.

Habitualmente existen d os clases d e papeles implicados en todo proceso d e asigna-cin:papeles individuales y papeles grupales. Hay que tener en claro estas distinciones y losperfiles d e cada papel deben ser adecuados para generar respuestas naturales.El poder yla responsabilidad deberan quedar en m anos de los participantes;y cuanto mayor fuera sulibertad tanto mayor sera la ganancia en motivacin y aprendizaje.4. Sesin de actuacin

Los momentos de partida,los puntos terminales y losplazos deben establecerse y serrespetados lo m s fielmente posible. Aclarado esto, queda mucho dependiendo de losparticipantes. A los actores se les podra y debera permitir ser agresivos, torpes o frvolos,segn lo que ellos juzguen conveniente. Las normas grupales establecen pronto unequilibrio y por lo general inhiben las formas de conducta ms excntricas. Nunca seinsistir demasiado en la importancia de la dinmica de grupo. Lo desacostumbrado ynoconvencional no tiene por qu ser sancionado y la apertura rara vez necesita sercinscunscrita.26


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5. Interpretaciny anlisisLas sesiones de discusin sobre la retroalimentacin son u na parte esencial delproceso d e aprendizaje de la representacin de papeles.All donde se ha representado unasituacin histrica, la discrepancia entre la sesin de actuacin y la realidad proporciona unexcelente punto d e partida.Es importante qu e los que representan papeles vuelvan a la realidad y disocienclaramente a los actores de lospapeles que ellos desempearon.Este es un paso importanteporque permite entonces a los participantes concentrarse en la conducta del papel m s queen las caractersticas de un desempeo individual.Diferentes participantes pueden presidir y debera estimularse a los que desempeanun papel a presentar sus puntos de vista individuales: Qu percibieron ellos co m o te maprincipal o c m o se las arreglaron para resolver las diferencias?Despus de ventilar y discutir estos puntos d e vista, el inters puede volver a laconducta y resultados colectivos.- 'Cmo se organizan los grupos para explorar las opciones y alcanzar ciertosobjetivos?

'Hasta qu punto fueron eficientes en alcanzar ciertas metas?'Deber repetirse la representacin de papeles? Y, si ello se hiciera, qucambiara?

--Finalmente,la discusin de cierre podra ser an m s abierta al preguntar:- 'Qu lecciones se sacaron d e la experiencia?- 'Actuaran los individuos en forma diferente si se colocaran en una situacinsimilar en el futuro?No debera desestimarse la ventaja de los cuestionarios de anlisis formal. Para losdiseadores y los profesores, pueden derivarse comentarios constructivos sobre lamecnica y el afinamiento del ejercicio a partir de una consideracin m s reflexivadada al responder por escrito otambin verbalmente a las preguntas de interpretaciny anlisis.

6. EvaluacinPor sobre las evaluaciones d e la experiencia que pueden llevarse a ca bo en la sesinde interpretacin y anlisis, es importante reconocer que el profesortiene un claro papel enla evaluacin personal. Los fines y objetivos deben ser referidos a la evidencia verbal,

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conductuaiy escrita. D e este anlisis brotarn vanas indicaciones con respecto a lo quepodra haberse ganado d e la experiencia.Debe hacerse notar que los mejores actores no son necesariamente los estudiantes

m s competentes,y lo que sigue interesando es la capacidad para entender,sentiry repre-sentar un papel asignado.S e puede establecer as un ndice del desempeo e n cuanto ama dur ez social y a desarrollo d e las habilidades.La experiencia de la representacin de papeles se puede usar c o m o un indicador parael trabajo posterior,ya sea a travsde la representacin de papeles ode otras tcnicas.Todoprocedimiento de evaluacin puede descubrir vacos para ser llenados, puntos parareforzarlos y nuevas reas d e inters. Bien puede ser que se elaboren nuevos propsitos deinstruccin y se establezcan nuevas directivas para el aprendizaje.Finalmente,cuando se observa todas las etapas involucradas en el desarrollo de unejercicio d e representacin de papeles, conviene recordar que las grandes virtudes de latcnica son su facilidad d e uso y la abierta oportunidad que ella ofrece a todos para participarlibre y dramticamente. En forma ideal, la representacin de papeles debera no serautoritaria ni en la organizacin ni en la prctica.Por ltimo, no debe olvidarse que el valor d e la tcnica radica en la capacidad delestudiante d e aplicar los ejemplos y las lecciones de la representacin de papeles a su propiaexperiencia interpersonal.

IV. LA DESMITIFICACIONDEL PROCESODE DISEO DEL JUEGOS e puede argumentar que unade las mejores maneras de conocer un juego es no slojugarlo,sino recorrer los pasos d e su proceso d e diseo. Ciertamente una apreciacin de losfactores del diseo que apuntalan las actividades de simulacin incrementainconmensurablemente la sensibilidad y la flexibilidad con que se puede usar la tcnica. Poresta razn vale la pena considerar tanto el proceso de diseo de la simulacin co m o susarreglos reales enoperacin. Quedar claro que una descripcin as tiene que ser una visin

general que debe centrarse en principios claves subyacentes.Elemento s del proceso d e diseoLos juegos d e simulacin pueden caer en muchas categoras en cuanto a contexto,forma,estilo y nivel, pero hay varios elementos comnmente cubierlos por los diseadores sinimportarsufilocofaosu postura metodolgica. Estos pasos principalesdel diseo comprendenpor lo general:

(1) la definicin del problema(2) la descripcin de la intencin del juego

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(3) la preparacin del guin o libreto(4) la definicin de los papeles(5)(6)(7)

la especificacin de las reglas del juegoel diseo de un sistema de contabilidadla construccin de un prototipo

(8) la puesta en marcha de los ensayos de desarrollo(9) la complementacin de la documentacin y del equipo.M u y pocos casos sistemticos de diseo d e juego acentan el enfoque lineal paso a

paso. Como podra esperarse, muchos diseadores ven su modelo final c o m o resultado deejecutar muchos ciclos fierativos ascomotambin saltos creativos.Sin embargo,los puntosclave especificados anteriormente con hitos explcitos que se encuentran c omnmente y quemerecen una elaboracin ulterior.1 ) Definicin del problema

Una planificacin sistemtica del curso exige estipulaciones precisas d e lo que unestudiante debera ser capaz d e hacer c o m o resultado de completar una tarea o un curso.Normalmente, los objetivos educacionales especifican lo que los estudiantes deberan sercapaces d e hacer al final de una actividad y que tal vez no eran capaces de hacer (porlomenos no tan bien) al comienzo.S e pone un gran nfasis,y con justa razn,en los cambiosde conducta que puedan derivarse de las experiencias educativas. Este nfasis conductualdistingue objetivos de metas o fines.Los planteamientos generales son metas o fines, entanto que los objetivos son proposiciones especficas de loque los estudiantes deberan sercapaces de hacer o de lograr.

La manera m s com n , y una d e las m s simples, de agrupar los objetivos e s entrminos d e actitudes, conocimientosy habilidades. Una vez que ciertos objetivos sonespecificados, por ejemplo, en funcin de:

(a) lo que hay que hacer;(b) en qu condiciones;y(c) hasta qu nivel de competencia o estndares de d esem pe o se desea llegar,

entonces la eleccin de un enfoque,del mtodo de enseanza y de los procedimientos deevaluacin apropiados se hacen m s claros. En esta etapa no hay compromiso con unenfoque de simulacin;el profesor busca m s bien ordenar sus ideas con miras a establecerun sentido de orientacin m s claro.29


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El trabajo de disear los objetivos y pasar de ellos a las actividades d e curso, deagrupar los objetivos y de determinar las situaciones apropiadas de aprendizaje supone unconsiderablerigor.A d e m s d e ese esfuerzo, muchos autores estiman qu e el proceso implicaun juicio profesional profundo, una propuesta inspirada y no poca suerte.2) Descripcin del propsito de un juego

Taylor y Waiford (1978)han sealado que es un hecho reconocido qu e las clavijasredondas no se ajustan en agujeros cuadrados,por m u y bien hechas que sean las clavijasredondas. D e una manera similar, algunas simulaciones no se ajustan a ciertas situacioneseducativas, no por sus imperfecciones,sino porque nunca fueron diseadas para usarse enesa situacin. Por consiguiente, el profesor, habiendo revisado los fines y los objetivoseducativos debe,entonces,tener alguna idea de lo que desea lograr y de c m o hacerlo. Porejemplo,si el pmfesorquiere que los estudiantes alcancen un manejo competente en un grannmero d e sectores reales del conocimiento, no puede pretender usar una simulacin en lacual el nfasis del diseo est puesto en el descubrimiento de ideas bsicas y de principiosgenerales.Aqu hay que recordar tambin que, en un sentido amplio, la mayora d e lassimulaciones didcticas, que contienen procesos Idicos, pretenden producir sus efectosdeseados de la siguiente manera:

presentando una abstraccin simplificada de los elementos m s esenciales deuna situacin, libre de trivialidades y nimiedades;centrndose en dejar claras las relaciones esenciales y la interaccin fundamentalentre los papeles claves;utilizando el tiempo a un ritmo mucho m s rpido que lo normal,de mo do que seexperimente clara y reiteradamente las implicaciones de la accin, en unasituacin dinmica;permitiendo a los estudiantes estar en las brasas y que sientan el impactodirecto de las consecuencias de una toma d e decisiones;ofreciendo oportunidades de aprendizaje colaborativo siguiendo pautas auto-dirigidas (es es, aprender d e los propios errores y de los errores de otros, asc o m o d e los aciertos).

Estas caractersticas tienden a satisfacer la principal intencin existente en la mentede los diseadores de la simulacin,pero ellos, por supuesto,no excluyen otros objetivos,p. ej. el aprendizaje d e un asunto real,lo que puede ocurrir mediante la participacin en lasimulacin misma .

Como la identificacin de algunos de los propsitos del material de simulacin nosiempre estclara,es necesario que los usuarios potenciales realicen ensayos de actuacin.30


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E n ltimo trmino no existe un sustituto m s adecuado que la participacin de uno mismoen la simulacin.Al revisar los materiales de la simulacin o al tomar parte en ella, tambinhay que tratar de entender la posible intencin del diseador de meterse en su pielrespondiendo a preguntas como stas:- Por q u se disea aqu un juego?- ,Qu otros juegos pueden cubrir esta rea,o reas relacionadas?- Cul sistema es el inters central de la simulacin-juego?- Quines son los potenciales usuarios y cul ha de sdr probablemente su nivelinicial de competencia?- Dnde y cundo ser utilizado el juego?- De cunto tiempo se dispone?- Qu recursos estn disponibles en loque se refiere a instructores,participantes,espacio y materiales?Describiendo tal especiicacin se permite que el potencial usuario o quien adapte unjuego tenga un panora ma claro de lo que se trata. Para el diseador representa un punto departida concreto que pue de considerarse c o m o un conjunto de preguntas que vuelven a lo

largo de todo el proceso de diseo. En ltimo trmino, tal especificacin sirve, en laconclusin del trabajo de desarrollo y los ensayos en terreno,c o m o base para la evaluacibndel esfuerzo total.3) Preparacin del guin-tema

El guinde una simulacin-juego es una descripcin breve y parcial del sistema oproceso qu e est siendo modelado.Algunas cosas tendrn que dejarse de lado para que losactores puedan concentrarse en las caractersticas centrales que han sido seleccionadas.Este proceso d e abstraccin debe guiarse por las preguntas aclaratorias que se acaban dedescribir. Siempre la tendencia general es incluir demasiados detalles.Conviene recordar que, aun en esta etapa de modelacin preliminar, es necesariomantener un fino sentido de equilibrio entre los ideales y las posibilidades de ponerlos enprctica. En cada etapa del proceso de diseo deben considerarse lo qu e debe dejarse delado y, en consecuencia,la construccin del guin, tal co m o la de u n modelo d e juego, esen si mi sm a un proceso de aprendizaje.An cua ndo no se logre, un modelo satisfactorio,los participantes adquieren u nanotable comprensin acerca de la naturaleza de los fenmenosque estn en estudio. Aveces el proceso de construccin del modelo es en si mismo un medio que le demuestra al

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profesor cun poco sabe acerca d e sus propios objetivos didcticos,del valor de cada tareaacadmica, de su respuesta asociada y d e su relacin con la estructura educacional, engeneral. Tambin hay que recordar constantemente que el proceso de diseo exige ideasclaras en relacin a la formulacin precisa de los objetivos y una continua revaluacin de losconceptos, supuestos y valores concernientes a todos los aspectos del aprendizaje.Siel trabajo de diseo es llevado a cabo por el profesory los alumnos,en conjunto,sepuede pedir a los estudiantes que dejen en claro su propia opinin de c m o funcionan losmodelosen el m undo real. U n diseo colectivo de este tipo implica que los diseadoresposeen ya algunas ideas iniciales del modelo (aunque,tal vez, rudimentarias) y que ellaspueden ser ordenadas y mejoradas dndole vida al modelo en una presentacin pblica.Este anlisis y debate pblicos ayudan a afinar las percepciones y a concentrar la atencinen las diferencias entre el m undo real y el modelo.Este guin establece el ca m p o de accin;es el modelo preliminar que suministra a losactores o jugadores una pauta. Puede proporcionar datos de fondo acerca del contexto y,probablemente, especificar el tiempo y lugar de la accin. En otras palabras, el punto departida para la accin es el guin inicial.El ambiente en el cual se desarrolla el juego puede ser descrito al comienzo mediantehistorias de casos, reportajes de prensa, fotografas,ma pa s, grficosy cuadros. Convienerecordar que el argumento total no debe ser revelado a todos. E n otras palabras, algunosactores pueden tener informacin sobre aspectos seleccionados que se pueden ocultar a

otros alcomienzo.Sin embargo,en esa etapa lo mejor es visualizar el guin c o m o un cuadrode condiciones iniciales para el juego.4) Definicin de los papeles

Las descripciones de los papeles adesarrollar pueden haberse incluido comoparte delguin, pero es til considerarlas como entidades separadas. Una vez ms,puede surgirquizs otra serie de preguntas:- Cules personajes son centrales en la accin?- ,Qu decisiones deben tomarse y quines deben hacerlo?- Quin proporciona los datos sobre los cuales se toman las decisiones?- Quin puede ejercer control para la toma de decisiones?- Qu papeles podran inventarse para proporcionar mecanismos de controladicionales?- Qu categoras de personas o tipos de conducta -como los sistemas devotacin- podran ser representados por una persona?

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U n a vez m s d ebemos recordar que la preocupacin central est en los personajesprincipales. Nuestro inters radica no slo en su importancia sino en el grado en que ellosintervienen en el progreso d e los acontecimientos. Para disear un juego jugable,debencrearse papeles que maximicen la calidad y la frecuencia de la interaccin. Anlogamente,debe n elaborarse roles que sirvan c o m o mec anismos para hacer hablar a los actores: qu elos muevan a exponer sus acciones e interdependencias como una forma de promover ladiscusin y a la vez acelerar el aprendizaje.Nunca debera completarse ninguna descripcin de un papel. Vale la pena ofrecer alos actores la oportunidad de aportar su propia riqueza individual. Esta flexibilidad dejaespacio para la inventiva y la iniciativa y debera permitir que cada juego se desarollaraapartndosedeloconvencional.Cada descripcin de un papel debe estimular la participaciny explotar las oportunidades de intervenir en una situacin evolutiva y altamente dinmica.

5) Especificacin de las reglas del juegoGran parte de la fuerza motriz asociada a las actividades Idicas proviene de unadefinicin y aplicacin precisas de las reglas. La dinmica del juego consiste en una serie desucesos que a su vez se d es co mp on en en un conjunto de etapas de accin del juego. Estasetapas cubren el desarrollo de las principales actividades del juego. Ellas proporcionan laspautas bsicas qu e marcan las acciones propuestas. Los jugadores se mueven a travs deljuego guiados por una serie de instrucciones que estimulan el aprendizaje y el conocimientode la situacin problemtica qu e se est representando. En resumidas cuentas, las reglas

del juego hacen que la simulacin funcione.La descripcin preliminar de los participantes y de los objetivos del juego es una basepara las actividades,pero la verdadera piedra angular de la simulacin es el proceso real dedesarrollo de interacciones algo as c o m o establecer perodoso roundsen el juego parasu desarrollo. Estas interacciones pueden empezar por la eleccin de los participantes y porun reconocimiento de sus actuaciones a partir de alguna tarjeta que maneje el controlador;la elecci6n se pu ede efectuar por el lanzamiento secuencia1 del dado o por la lectura de seriesnumricas aleatorias;o,alternativamente, pueden ser, el resultado continuo en q ue losperiodoscomotales no estn definidos, si bien la duracin d e la simulacin es vista c o m ouna analoga del paso del tiempo real (p.ej. una hora en la sala de clases puede representarun da en la vida de un gobierno!).

Pero,cualquier tipo de interaccin que se sugiera,debe representarfundamentalmen-te una analoga con el proceso que trata de destacar la simulacin; por consiguiente, enmuchas simulaciones la solucin de problemas es una actividad qu e ilustra la forma en queprogresa la simulacinUna vez que esta interaccin ha sido formulada en trminos satisfactorios y maneja-

bles para la sala de clases, la mayor parte del trabajo est hecha. Lo que sigue luego es laformulacin de las secuencias de la forma de jugary las restricciones reglamentarias quedeterminen losmrg enes externos del modelo.Algunas de estas reglas se pueden introduciren el marco de referencia del modelo.33


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Por ejemplo,en la simulacin de la"A UT0P ISTA D E S P R I N G GR E E N " ,que se refierea la construccin de una carretera de un lugar a otro, el diseador no permite que seconsidere ninguna otra forma de transporte. Esto no sera una regla diseada para simularla realidad sino m s bien u na limitacin artificial destinada ya sea a mantener la atencin enla intencin central de la simulacin o simplemente a mejorar la logstica del desarrollo deljuego. Otras limitaciones dentro de la misma simulacin -por ejemplo, con relacin a quprocedimientos oficiales de consulta permite el gobierno, o el papel de las reunionesmunicipales en el proceso de participacin pblica- deberan considerarse m s bien co m orestricciones basadas en la realidad de la situacin misma.

De m s est decir que es probable que durante el proceso de diseo del juego lasreglas propuestas y su aplicacin tengan que ser reevaluadas, reajustadas y a vecescompletamente rediseadas varias veces. Sin embargo, vale la pena insistir que debemantenerse un sentido de equilibrio entre los sistemas de reglas,que reflejen los elementosdel m u n d o real y los artificiales dependientes de los limitados recursos disponibles. Estclaro que la mayora de los diseadores de simulaciones prefieren tener un fuerte equilibrioen favor de la regla del primer tipo, para que se pueda considerar que la estructura del juegorefleja la realidad en todo momento. En consecuencia, en el juego de los P E S C A D O R E SD E L C AR IB E de Rex Walford,que se describir m s adelante, se evitan ampliamente todaclase de restricciones.Sin embargo,una vez que los jugadores se han formado una idea deljuego, se les estimula a introducir reglas extra para acercar el juego ms a la realidad.6) Diseo de un sistema referencia1

La funcin m s importante de todo sistema de referencia de un juego es proporcionarretroalimentacin acerca de la eficacia del desempeo. Los jugadores pueden aprender delas consecuencias de sus acciones mediante simples clculos con lpiz y papel o mediantecomplejos programas ejecutados en un computador.Sin embargo,c o m o el aprendizaje serealza mejorando la claridad de las relaciones entre accin y respuesta,los procedimientosde referencia, directos y explcitos, pueden ser de gran ayuda.Por ejemplo,cua ndo un jugador decide sobre un curso de accin,entonces,sidisponede una simple tabla de consulta rpida, obtiene retroalimentacin instantnea sobre elresultado de su eleccin. En otras palabras, la tabla proporciona consecuencias predeter-minadas si se elige un cierto curso de accin. Este mecanismo se aprecia mejor en el juegode los P E S C A D O R E S D E L C ARI BE ,en que el jugador dispone de una tabla sencilla y claraque le indica el valor de su captura de peces en la zona costera o mar adentro -fuera de losarrecifes-, segn las condiciones climticas, c om o se indica a continuacin:

T I E M P O V A L O R D E LA P E S C A E NC A D A C E S T A ,Z O N A C O S T E R A V A L O R D E LA P E S C A E NC A D A C E S T A, M A R A D E N T R OB U E N T I E M POM A L T I E M P O

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Llegar a una decisin tan clara puede no ser un asunto m u y simple.Esnecesario hacernotar que los diseadores de juegos no slo estn verificando la base para un progresivosistema de control, sino que estn tratando de crear una secuencia de experiencias deaprendizaje que sean significativas. El inters y la teatralizacidn deben mantenerse y elsistema referencia1 debera reforzary destacar el sentido general de la intencin. En otraspalabras, las referencias no deberan considerarse como una tarea cansadora y rutinariasino comoun medio vital para medir el buen xito.

Para apreciar las sensibles relaciones que existen entre elargumento,lospapeles yelsistema de referencias,es conveniente plantear preguntas c o m o las siguientes:- Qu habra que tabular y cmo?- Qu forma de retroalimentacin se debera obtener y para quin?- Qu momento se debera privilegiar para ciertos papeles?- Cundo debera obtenerse retroalimentacin y con que regularidad?- H ay necesidad de un control general y de presentaciones amplias?Cualesquiera que sean los indicadores o sistemas de informacin usados, es conve-niente dar a todos los jugadores la oportunidad de llevar registros individuales de su

progreso. Obviamente, esto les da una mejor comprensin d e su posicin con respecto alproblema considerado y adems alivia un poco la tarea del control central.Sin embargo, loque tiende a ofrecer una claridad general es una combinacin del sistema de referenciaindividual y central va grabaciones,tablero de juego y carteles murales. Los juegos, c o m ola vida, dependen de sistemas muitifacticos de evaluacin,y una combinacin de mediosauxiliares visuales debera poder resumir un espectro de decisiones y consecuenciasIdicas. La pregunta decisiva respecto a tales registros tiende a ser sta: es la informacinclaramente til y pertinente?.

7) Construccin de un prototipoLa construccin de un juego es un proceso iterativo. Supone pasar deconceptualizaciones relativamente simples a procedimientos Idicosmuy bien logrados. S erequieren considerables pruebas de ensayo y error. Es probable que siguiendo los pasosespecificados anteriormente se haya empezado a enmarcar la forma de posibles "modelos".Tales formulaciones preliminares pueden tomar mucho de otras fuentes, de manera quepuede destinarse una buena parte del esfuerzo a resolver el ajuste global de una variedadde elementos.La advertencia m s c omn de los diseadores es no intentar demasiado.Concentrar-se en lo esencial es vital en las primeras etapas del proceso de construccin. Una vez quese ha introducido la complejidad, se hace importante el uso de un equipamiento bien

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diseado. El equipamiento del juego debe ser lo ms funcional posible y debe subrayarintencionadamente los principales elementos del modelo del juego y del proceso deaprendizaje. U n simbolismo elocuente puede intensificar los efectos dramticos y puedeayudar a describir en forma vvida situaciones complejas y altamente dinmicas. Laexperiencia entera tiene qu e ser memorable siha de ser discutida fcilmentey recordada enforma til.

Dentro del proceso de construccin del prototipo hay un conjunto de opciones que elconstructoro diseador debe tener en mente casi en todas las etapas del proceso d e diseo.Las opciones se enumeran a continuacin y pueden tomarsecomo un eje a lo largo del cualse puede situar una simulacin, dependiendo d e su propsito:(a) riqueza de detalles vs. simplicidad manipulativa;(b) complejidad vs. interpretabilidad;(c)(d)(e)

aprendizaje fuertemente estructurado vs. participacin libre en el juego;proximidad manual vs. precisin de computador;metas d e alto grado vs. objetivos especficos;

(f) sistema cerrado vs. sistema abierto.En resumen, la etapa d e construccin del prototipo no carece de desafos.Encierraconsiderable rigor as c o m o firmeza, y es posible que varias opciones tengan que serdescartadas.Nuevamente es til recordar que es m ucho m s fcil agregar componentes a unprototipo bien hecho que introducir extensas elaboraciones a una estructura compleja yasobrecargada. La simplicidad en esta etapa deja la puerta abierta a la calibracin fina y a laelaboracin d e refinamientos.

8) Ejecucin d e los ensayos de desarrolloLos "ensayos" tienen por objeto hacer resaltar probables problemas operaciona-les antes de su exposicin plena a la mirada crtica de la clase. Es importante observar, sinemb ar go, que el buen xito de la simulacin debe verse no meramente en funcin de suoperacin exitosa, sino en definitiva en funcin de sus relaciones con el mundo real q ue tratade representar. Por m s entretenido y fascinante que sea el modelo, tendr poca apli-cacin si se ha apartado de las realidades externas de las cuales fue construido original-mente.Existe la fuerte tentacin de establecer reglas, porque ellas parecen equilibrar lasoportunidades d e los participantes,o porque crean situaciones bastante dramticas; estopuede servir,porcierto,a los propsitos de losque construyen juegos para el entretenimiento

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comercial, pero difcilmente gana adeptos para la simulacin en un contexto educacional.Cualquiera que sea el resultado, es esencial reconocer qu e estamos frente a un cuadroparcial q ue intenta comunicar elementos esenciales. Debera aceptarse siempre que lassimulaciones en clase son dramatizaciones incompletas que ofrecen un puente entre lateora y la prctica.Los ensayos estn destinados a encontrar algo que est incompleto. Deben recono-cerse los componentes qu e funcionan mal y subrayarse una vez m s la relacin entre teoray prctica. Los modelos tiles surgen de un gran acopio d e esfuerzo creativo, d e arduotrabajo y d e no poca suerte. Perseverando con los ensayos constructivos, el modelo deljuego se puede afinar hasta adquirir una forma ejecutable. Conviene recordar qu e ste esun proceso agotador y m u y exigente en cuanto a tiempo y buena voluntad. S on pocos losjuegos consideradoscomo modelos idealesy losdiseadores de juegos rara vez consideransu trabajo completamente terminado.

9) Complementacin d e la documentacin y del equipoEste informe ha subrayado la perseverancia; d e igual manera, la etapa final delproceso d e diseo pide una continua aplicacin de esta cualidad. Redactar instrucciones dejuego claras y sencillas requiere su tiempo.Los manuales operacionales,los perfiles de lospapeles y los formulariosde decisiones ponen la tnica del juego.Ellos transmiten el espritudel juego y ayudan a explicitar los objetivos del aprendizaje.Los diseadores estn prontospara sealar que, aunque se requiere cierta gua antes d e jugar un juego,los participantespueden captar mu ch os d e sus fundamentosdese mp e an do realmente un papel y no tantoleyendo acerca d e l.La esencial del enfoque es aprender haciendo y a pocos les agradaser sobrecargados con documentacin.Sin embargo,el diseador debe suministrar material para informar al profesory quizstambin al administrador del juego. Probablemente habr que entregar un manual deloperador:los antecedentes del juego;una declaracin de la intencin;descripciones de lospapeles;el argumento;los pasos del juego;el sistema referencial;el nmero d e participantesrequerido; las necesidades logsticas y materiales y una descripcin completa de cualquier

equipamiento especial. Toda esta informacindebe ser presentada en forma clara y debepoderse consultar fcilmente.Losjugadores,por otra parte, necesitan una revisin m s simple.Esta revisin deberacomunicar el espriiu del juego y aislar el objetivo principal.El proceso de aprendizaje puedeestipularse en formabreve,pero no debera ser elaborado.Las instrucciones a losjugadoresdeben invitar a la participacin.Los participantes deben ser estimulados a aceptar el desafoy a sumergirse en un juego m s que en u n manual.Los diseadores de ben meterse en la piel de alguien que entra por primera vez enel juego:jcada instruccin debe dejar al recin llegado con deseos de conocer m s y ansiosod e reclamar su participacin en la accin!.

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V. USO DE L O S J U E G O S DE S I M UL A C IO N C O N F IN ES E D U C A T I V O SHabindonos form ad o una apreciacin rns amplia de lo que est involucrado en eldiseo de un juego,nos es posible ahora dirigir una mirada mejor informada a la tarea de

elegir y de utilizar un juego adecuado. Entonces, el propsito de esta seccin, se orientamucho a c m o sacar el mejor provecho de las actividades Idicas de la simulacin. S e harnobservaciones,no slo sobre la manera de hallar los juegos apropiados,sino tambin sobrela presentacin,la supervisin,la discusiny la evaluacin de las experiencias de simulacin.1. Identificacinde juegos adecuados

Antes de empezar la verdadera bsqueda de un juego ambiental apropiado, es tilvolver a revisar los fines y objetivos educacionales ya discutidos. Obviamente, la situacinespecfica en la cual desea usted usar un juego de simulacin determinar qu tipo ocategorade juego es la apropiada. Hay muchas formas de clasificar los juegos,y la literaturaes desconcertantemente rica en esta rea. Por motivos de sencillez, dividiremos aqu losjuegos de simulacin ambiental en trescategoras:juegos sindplicos,juegos de destrezayprctica y, finalmente,juegos de manejo general.

Esta fo rm asimple de ordenar,especial para los nefitos,tiene la obvia ventaja de quetodo juego o actuacin Idica se puede usar para aludir a cada rea simultneamente.(a) Juegos sinpticos

Estos modelos se relacionan preponderantemente con la presentacin depanoramas generales de sistemas o procesos. En su forma rns simple, losjuegos como el de los P E S C A D O R E S D EL CARIBE presentan un panoramamu y bsico de la pesca de subsistencia en el m undo e n desarrollo. Los juegosde este tipo cubren toda clase de relaciones recprocas y demuestran hasta qugrado de dinamismo evolucionan los sistemas. Tales modelos son a menudomecanismos introducioriosy operan en un alto nivelde generalidad.Juegos talesc o m o el del USO C O M U N I T A R I O D E L T E R R E N O (Feldt,1972)y el del P O D E RE S T E L A R (Shirts,1970)examinan los procesos econmicos,polticos y socialesen un minimundoligados a un marco societal prescrito. En cuanto son juegossinpticos, renen datos y teoras que previamente podran haberse enseadoen forma separada. En tal sentido,estos juegos funcionanco mo mecanismos decoordinacin comprehensiva referidosa totalidades.

(b) Juegos d e destreza y prcticaS e ha argumentado de un modo convincente que el juego es una forma delenguaje (Duke, 1974). En el pueden estar implicadas varias formas deintencionalidad comunicativa,y a este respecto es til el trabajo de Horn yCleaves (1980). Por ejemplo, ellos han enumerado ciertas formas decomunicacin,que incluyen:

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- Procesamiento y difusin de la informacin,en la cual a los participantesse les somete a una experiencia prctica de ordenar y traspasar datos, p.ej. el J U E G O D E L A S CA S A S , descrito minuciosamente en el Apndice.- Recoleccin de informacin,en la cual los jugadores de ben buscar datospara poder proseguir co n el juego, p. ej. el J U E G O D E L A SNE GO CI AC IO NE S POLITICAS de Goo dm an (1979).- lntercambio de informacin,en la cual los grupos tienen que colaborarentre si para maximizar sus recursos y a la vez obtener ciertas gananciascolectivas, p. ej. el juego de LA P O B R E Z A , descrito m s adelante en eltexto.- Anlisis del impacto,en la cual los participantes exploran cadenas dedecisiones y lasconsecuenciasde las acciones elegidas,c o m o un requisitopara el juego; p. ej. el juego del U S O C O M U N I T A R I O D E L T E R R E N O(Feldt, 1972).- Anlisis de poltica,en que se puede n evaluar las reacciones a opcionesde planificacin y los escenarios futuros,p. ej. el M E T R O - A P E Xde Duke(1972).- Definiciny resolucin de problemas,donde los jugadores aislan reas de

decisin clave y ensayan su habilidad e n la toma de decisiones, p. ej. laE C O N O M I A (Bracken,1974).- Habilidadespara las relaciones humanas,en que losjugadores desarrollansu empata hacia ciertos papeles y habilidades conductuales relacionadascon la negociacin,el regateo y la conciliacin,p. ej.losjuegos A UT OP IS TAD E S P R I N G G R E E N y P O D E R ES TE LA R, amb os ya mencionados.En un contexto ambiental, estos juegos fom ent anlas comunicaciones en mediode una variedad d e intereses comunitarios. Por ejemplo, el J U E G O D E L A SNE GO CI AC IO NE S POLITICAS (Goodman,1979) permite a quienes to man lasdecisiones clave apreciar otros puntos de vista y al mism o tiempo empe za r acomprender las diversas argumentaciones que respaldan las prioridades degrupo, diferentes de las propias.

(c) Juegos de manejo generalEstos juegos proporcionan una valiosa experiencia con relacin a las presionesy tcnicas que van asociadas a administraciones complejas, a la planificacidncolectiva y al manejo general. Ellos proporcionan experiencia para manejarsituaciones complejas de datos y, en general, ofrecen la oportunidad paraenfrentar problemas desafiantes sobre el manejo ambiental. Juegos como el

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M E T R O - A P E X ( Duke,1972)entran en esta categora,ya que fue diseado paraentrenar a funcionarios para el control de la contaminacin atmosfrica concomplejas responsabilidades en el sector urbano.A d e m s de estas divisiones amplias, es fcil distinguir ciertos juegos segn suescenarioo contexto problemtico.Juego co mo el de la AU TO PI ST A D E SP R I NG G R E E No el de los P E S C A D O R E S D EL CARIBE indican muy claramente su cometido. De sde aqu,el eventual usuario del juego, ser, probablemente, capaz de identificar su tema y lacobertura territorial deseadas. Por ejemplo, es el enfoque principal ecolgico, econmico,sociopolltico o es una amalgama d e te mas implicados en la determinacidn de la calidadambiental?Las guas para losjuegos de simulacin,c o m o la producida por H o m y Cleaves (1980)cubren estos datos con una notable perfeccin. Adicionalmente a los temas ya discutidos,

esta fuente en pariicular proporciona una riqueza de informacin que se relaciona con laslimitaciones logsticas. La informacin descriptiva en la Gua de Horn y Cleaves va m s allde la simple enumeracin de niveles de edad, de tamaos grupales, de tiempos de juego yde equipamiento necesario al incluir una serie de reveladores comentarios sobre el "estadodel arte" y sobre los atributos importantes de determinados modelos en reas especiales.Algunas otras fuentes de informacin sobre recursos disponibles se enumeran al finalde ese manual. En este momento bastar decir que hay considerable orientacin generaldisponible,y el mayor desafio es pasar ms all de la lectura de las guas y de una inspeccinsuperficial del material.As, pues, es conveniente volver a la cuestidn de los fines y objetivos educacionales.C o n una conciencia creciente respecto a las caractersticas del juego y de losprocedimientosde la simulacin es posible empezar a visualizar un juego especfico c o m o una actividadcentral relacionada con otras acciones. U n hecho que merece la atencin es q ue lassimulaciones producidas comercialmente han tom ad o en cuenta ese contexto m s amplio(vanse,por ejemplo,THE RID PES T FlLE y los Paquetes de Simulacidn de Lo ng ma n, No.1 y2,1975)yhanincluidounvastomaterial relativoaltpicode laactividad,ascomotambinpara la simulacidn misma.Es de lamentar que pocas personas hayan planteado sus puntos de vista sobre laposicin y el papel de losjuegos en contextos especficos;aunque el diagrama de Taylor yWalford (1978)es indicativo de c m o pue de n usarse los juegos ya sea c o m o u na piezacentral de una unidad de trabajo o c o m o un mec anism o qu e ofrezca la oportunidad demejorar el desempeo en forma reiterada o c o m o un estmulo inicial para una empresamu ch o m s amplia.

2. InstruccionesEn trminos simples,la preparacin de un grupo curso para u n ejercicio de simulacindebera ser lo m s corta y directa posible. S e necesitan por lo menos tres tipos de instruccinal respecto:

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I%.->alU

oE3aU

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(a) una introduccin sobre los antecedentes y objetivos d e la simulacin;(b) una explicacin de la simulacin c o m o una modalidad de instruccin;(c) una descripcin del mecanismo esencial de la simulacin misma.To do esto suena engaosamente simple. Por much as razones,la clave est en sabercundo parar, ascomo saber cunto hay que cubrir.El profesor experimentado e n el trabajode simulacin se preocupa d e asegurar que su propio entusiasmo por la actividad setransmita a la clase. U n comienzo conciso y seguro es de s u m a importancia. La explicacinexcesiva de un juego, hasta quizs cansar a los participantes, es un grave error.El objetode las instrucciones es cubrir los elementos esenciales jyhacerpaflireljuego!Losjugadorestendrn necesidad de alguna informacin preliminar a fin de estimar el contexto d e lasimulacin y evaluar su propia participacin en ella. U n programa de radioo televisin puedeactuar c o m o un estmulo dramtico til en la instruccin preliminar;lo m s com n es que seasuficiente un recorte de diario. Incluso podra estar en primer lugar el material a partir del cualse ide la simulacin, aunque algunos organizadores prefieren reservarlo para el final de laactividad,cuando se hagan las comparaciones con el mundo real. En ciertas situaciones,este material tiene que ser adaptado por el organizador del juego para ajustarse a lasaptitudes y habilidades de los jugadores; por ejemplo, los extractos de algunos diariospueden no corresponder al vocabulario de nios de 10 aos de edad con diferenteshabilidades, an cuando la simulacin como tal pueda interesarlos.Una vez que han sido revisados los antecedentes y los objetivos del juego y losjugadores tienen una clara comprensin d e l,el profesor puede pasar entonces a una visingeneral de c m o opera.Se pueden definir los papeles y las reglas, s

Unesco Guia Para Simulacion y Juegos en Ea

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