MODELOS DE SIMULACIÓN PARA LA PLANIFICACI~N DE PO...

MODELOS DE SIMULACIÓN PARA LA PLANIFICACI~N DE PO LÍTICAS E D U CATIVAS

Gwang-Chol Chang / Mohamed Radi

;[j;,![] ;U*I'j['j[< ][jJ i'

Editorial de la Universidad Nacional de Tres de Febrero

MODELOS DE SIMULACIÓN

POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA PLANIFICACI~N DE

-rnTREF- Universidad Nacional de Tres de Febrero

b C T O R Lic. AntW Yazbeck]oami

SECRETARIO ACADÉhflCO

Ing. Carlos Mundt

SECRETARIO DE INVESTIGACIONES Y COOPERACI~N

Dr. Fdix Peña

COORDINADOR EDITORIAL Lic. Eduardo Sáncbez Martína

S m Tánica Cristian Pérez Centeno

Trachudn Ana Mana Gentile

Dkñó y hgramación Marina Rainis / [email protected]

La Universidad Nacional dc’I’res de Febrero agradece a la »ivisión de i’olíticas y Estrategias de la Educación de la UNESCO y a la Cooperación Francesa, su colaboración para la publicacih de este libro y para el desarrollo del Proyecto “Modelos de Simulación de Políticas Educati- vas.

Primera edición argentina, junio de 3003 OUniversidad Nacional de l‘res de I’ebrcro / UNBSCO

ISHN 987-30509-3-7. Imprcso en la ,Irgentina. Queda hecho cl depósito quc marca la 1.cy 11.733

Modelos de Simulación para la Planificación de Políticas Educativas

AUTORES Mohamed Radi

Jefe, Sección de apoyo a las estrategias educativas nacionales, División de políticas y estrategias educativas, UNESCO, París.

Gwang-Chol Chnng Especialista de programa, Sección de apoyo a las estrategias educativas nacionales, División de políticas y estrategias educativas, UNESCO, París.

La prescnre publicación puede ser librciiiciitc reproducida o citada, roral o parcialmenre, con la coiidicióii de iiieiicionar la fiieiite.

Los autores son responsables de la clcccióii y de la preseiir-ación de los Iiechos que figuran en est;~ obra, así conlo de las opiiiioiies quc allí se expresan, las ciialcs no son iieccsariametite las de I;i UNESCO y no iniplican :i la Organización.

Original publiciido por In Orgarlimción de Nnrioraes Unidns para kit educación, La ciencia y h cultura. 7, place de Foiireiioy, 75352 París 07 Si’ (Francia).

O UNESCO (ED-200 1 IWSI)

Prólogo a la edición castellana

La UNESCO y la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) de Argentina coinciden en la importancia que el desarrollo de herramientas tecnológicas de gestión tiene para las políticas y el planeamiento de la educación. Uno de los frutos de esa convergencia es la edición por parte de la Editorial de la Universidad de esta versión en castellano del texto que originalmente la UNESCO publicara en francés e inglés.

En el marco de su estrategia de cooperación, la UNESCO apoya a los Estados miembros a fin de que estos puedan efectivamente asumir los acuerdos de Dakar en los plazos previstos, sobre todo en lo que concierne el desarrollo de planes nacionales de educación. Con ese fin, la División de Políticas y Estrategias Educativas de la UNESCO realiza una intensa acti- vidad de desarrollo de modelos de simulación de políticas educativas. Es en ese contexto que se ha propiciado el desarrollo del EPSSiin, una herramienta informática genérica que, a partir de la modelizacióii de la estructura de un sistema educativo y de sus principales opciones de desarrollo, permite establecer y evaluar el impacto de decisiones políticas sobre el mismo.

Por su parte, íos responsables del Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la Educación de la UNTREF se han interesado en el estudio de los modelos de simu- lación, dictándose seminarios específicos sobre el tema. Estos se basan principalmente en los desarrollos conceptuales e inforniáticos realizados por la UNESCO. Se ha hecho hinca- pié en el desarrollo de instrumentos adecuados de gestión destinados especialmente a la for- mación de cuadros técnico-profesionales en el campo de la planificación de la educación, dada la preocupación existente por el mejoramiento de la gobernabilidad y por el fortale- cimiento de la capacidad de gestión a nivel nacional, provincial e institucional del sistema educativo.

La experiencia muestra que los modelos de simulación de políticas y estrategias educativas se han revelado particularmente útiles, como instrumentos de ayuda para la toma de decisiones, en condiciones de restricciones financieras y con objetivos múltiples y en competencia. Los modelos permiten además una discusión política informada entre los diferentes

sectores y áreas de gobierno y facilitan así el alcance de acuerdos o consensos acerca de las políticas a implementar.

Esperamos, pues, que esta edición, contribuya a impulsar: *la diseminación de experiencias concretas de diseño y uso de modelos de simulación; *el mejoramiento del conocimiento, métodos y herramientas de diseño de planes edu-

*la adaptación a casos nacionales y provinciales del modelo EPSSirn, modelo de simu-

-una mayor racionalidad técnica a lo largo del proceso de definición de políticas educa-

*el uso sistemático de información demográfica, educativa y económica disponible para

*la provisión a los responsables políticos de alternativas de decisión; *una mayor eficacia y eficiencia en el uso de los cada vez más escasos recursos del Estado; -la determinación precisa de necesidades materiales, humanas y presupuestarias; *el monitoreo de las políticas implementadas, y *la estimación de necesidades extraordinarias de financiamiento para el programa educa-

El Programa de Posgrados de la UNTREF ha diseñado -con la cooperación de la Dra. Lucia Jallade, consultora de la UNESCO- el proyecto de investigación “Modelos de Simu- lación de Políticas Educativas”. La UNESCO ha contribuido técnica y financieramente en este proyecto. Como primera etapa del Proyecto se ha procedido a la adaptación del modelo EPSSim a un caso provincial argentino (la Provincia de La Pampa). Posteriormente se aplicará este modelo a otras jurisdicciones educativas de la Argentina.

La UNESCO y la UNTREF consideran que esta experiencia desarrollada en la Argen- tina podrá aplicarse posteriormente en otros países de América Latina, aún cuando los objetivos más inmediatos sean los de desarrollar instrumentos informatizados de simulación de políticas educativas y promover su utilización en las estructuras de planificación e investi- gación de la Argentina.

Los responsables políticos y político-técnicos de los sistemas educativos nacionales o jurisdiccionales tendrán, pues, con esta publicación y con el útil informático de simulación valiosas herramientas para su tarea de gestión en cuanto a diseño, monitoreo y análisis de los programas de educación que deban implementar.

Deseamos agradecer muy especialmente la colaboración de la Embajada de Francia en Argentina que, a través de su Agregada de Cooperación Educativa, hizo posible la traduc- ción del texto y posibilitó la cooperación académica de la Dra. Lucila Jallade.

cativos;

lación genérico;

tivas;

la toma de decisiones políticas en el campo educacional;

tivo que se desee ejecutar.

Rector, UNTREF Director, División de Políticas y Estrategias Educativas

Prefacio

La División de Políticas y Estrategias Educativas de la UNESCO publica su tercer nú- mero de la colección “Modelos de Simulación para la Planificación de Políticas Educa- tivas”. Apartándose voluntariamente de una excesiva teorización, este número se propone ante todo ser la recopilación de buenas prácticas profesionales. Por la elección de los temas abordados y la forma de SLI contenido, SLI ambición es la de compartir la experiencia adqui- rida en el terreno, no sólo con los actores de la planificación educativa sino en forma más amplia con todos los interesados en la elaboración e implementación de políticas y estrategias educativas.

Este número dedicado a la Planificación de la educación mediante la simulación infor- mática, está destinado tanto para los especialistas en este campo como para los tomadores de decisiones políticas y altos responsables de los ministerios de educación preocupados por conocer mejor los métodos y herramientas que permiten establecer planes de desarrollo. El Marco de Acción de Dakar recomienda que todos los países elaboren un Plan de Acción nacional de Educación para Todos antes de fines del aiío 2002.

Aún hoy muchos países continúan dependiendo de la asistencia técnica externa en el campo de la concepción de los modelos de simulación. Este trabajo tiene como objetivo ofrecer a tales países un modelo genérico que podrán adaptar a su propio sistema educativo. Además de brindar una herramienta operativa que facilita la elaboración de sus planes de acción, esta obra puede ser utilizada como apoyo de formación y de autofor- mación para los planificadores implicados en un proceso de preparación de dichos planes. El recurso a la simulación informática se ha vuelto insoslayable. Para preparar su plan

de desarrollo, los ministerios de educación deben: (i) reunir y analizar los datos referidos al sector educativo; (ii) formular hipótesis de desarrollo en forma de parámetros, por ejemplo traducir los principios y las orientaciones políticas en objetivos cuantificados; (iii) mediante el juego de la combinación de datos base y de los parámetros escogidos, determinar las consecuencias de la política educativa adoptada en términos de recursos huma-

nos, pedagógicos, físicos y financieros; y (iv) promover un verdadero diálogo entre las diferentes partes comprometidas en la política educativa y en la movilización de los recursos necesarios para la implementación de esta política. La aplicación de la simulación informática permite constatar, a partir del inicio del pro-

ceso de planificación, las carencias del sistema de información y eventualmente satisfa- cerlas, contribuyendo a verificar la factibilidad de las políticas de desarrollo del sector y brindando elementos objetivos para apreciar las posibles opciones. Al hacerlo, facilita la toma de decisión en materia de políticas y estrategias educativas. Finalmente permite evaluar mejor los costos y brindar los elementos indispensables de encuadre macroeconómico y financiero que confieren al plan de acción nacional toda su credibilidad. El papel de la educación y su futuro siguen siendo el centro de debates sobre el de-

sarrollo humano sustentable, la lucha contra la pobreza, la promoción de los valores uni- versales y de la tolerancia y los desafíos de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Esperamos que esta obra constituya una herramienta útil para la elabo- ración o actualización de planes de acción nacionales que tengan en cuenta estas preocupaciones y que guarden conformidad con las recomendaciones del Foro Mundial sobre la Educación de Dakar.

M. Asghar Husain Director, División de Políticas

y Estrategias Educativas Junio de 2001

Sumario

., Introduccion ............................................................................................................................................................ 13

Utilidad de la simulación informática ........... ................................... 15

Planificacion sectorial a mediano plazo ................................................................................................. 16 Necesidades en input5 educativos ............................................................................................................ 17 Medios d e verificación cuantificados .............. ........... 18

.................................. 19

Concepcion d e la simulacion informática ..................................................................................................... 21 Algunas consideraciones conceptuales ................................................................................................... 21 Diferentes tipos d e simulación ............................ Definición d e la estructura de la simulación Principales etapas d e la simulación informát Definicion de los objetivos políticos ............... Explotación d e los resultados y construcción d e escenarios ......................................................... 33

U n modelo d e simulación ...... ................... ................................................................. 39 Características del model ................................................................. 39 La utilización d e EPSSim ................................................................. 41

;Qué es EPSSim? ......... ....................................................................................................... 41 ;Cómo utilizar EPSSim? .......................................................................................................................... 42

Elaboración d e la política educativa .................. .................................................................. 15 .,

Financiamiento y presupuestación ........

., .,

.,

Principales componentes d e EPSSim ................................. Condiciones requeridas para construir una simulación ............

El sistema de información .. Objetivos d e desarrollo clar ...................................

Conclusiones ............................................................................................................................................................. 53

Referencias bibliográficas ................................................................................................................................... 55

Anexos 1 y 2: Ejemplo d e proyecciones d e u n modelo d e simulación ............................................. 59 A n e x o 3: Los modelos de simulación d e políticas educativas ............................................................. 81

Introducción

Hasta comienzos de los años 80 y en muchos países, el trabajo del planificador consistía principalmente en prever y administrar el crecimiento cuantitativo del sistema educativo. La satisfacción de la demanda social para la educación sólo estaba limitada por la capacidad de los Estados de asegurar financieramente la expansión de la educación en todos sus niveles. A partir de los años 80, numerosos países debieron enfrentar dificultades económicas

y financieras. La implenientación de los planes de desarrollo fue postergándose cada vez más por vaivenes económicos y presupuestarios imprevisibles, por lo cual estos países reem- plazaron la phificación a largo plazo por la programación a corto plazo, en forma frag- mentada de acciones y proyectos de desarrollo. Frente al moderado impacto de muchos de estos proyectos subsectoriales, los países en desarrollo, generalmente bajo el impulso de sus socios técnicos y financieros, optaron por un enfoque de programa buscando obtener una mayor efectividad de las inversiones acordadas. La búsqueda de soluciones alternativas de financiamiento y de racionalización de los

recursos llevó a los países a adoptar enfoques sectoriales y políticas que facilitaban la reasignación de los recursos en el marco de un enfoque sistémico del desarrollo educativo. En este contexto algunos países en desarrollo elaboraron aplicaciones de simulación (denominadas también modelos de simulación) con el fin de apoyar la confección de planes o programas sectoriales coherentes para el desarrollo de la educación. Así, el recurso de la informática como herramienta de simulación y de planificación de

la educación data de unos veinte años. Hasta comienzos de los años ochenta, los planificadores utilizaban calculadoras, simples y luego programables. Éstas tenían la capacidad de efectuar limitadas series de cálculos repetitivos, como los que resultan de la aplicación de tasas de flujo a la matrícula escolar de un nivel determinado. Cuando se comenzó a recurrir a las primeras PC, el rendimiento de éstas permitió la programación de este tipo de cálculos incluyendo más variables referidas a períodos más prolongados. Pero, teniendo

en cuenta su límite en términos de capacidad de memoria y de softwares, los cálculos sólo se referían a ciertas partes del largo encadenamiento de secuencias necesarias para el establecimiento de previsiones cuantitativas del desarrollo del sector educativo.

Las computadoras personales utilizadas posteriormente tenían una mayor capacidad de procesamiento de la información, pero era apenas suficiente para efectuar de una sola vez cálculos de previsión referidos a la población escolar por nivel de educación o determinar las necesidades en docentes. Los planificadores programaban y procesaban las secuencias de proyección por serie, no pudiendo por ello medir las consecuencias financieras de las opciones de escolarización sino al cabo de varios meses de trabajo y de tanteos.

Con la extensión de la memoria de las computadoras personales, el aumento de la velo- cidad de procesamiento de datos gracias a procesadores cada vez más potentes y la evolu- ción del potencial de las aplicaciones de tipo planillas de cálculo (como Lotus 123 o MS Excel), los planificadores de la educación desarrollaron progresivamente lo que dieron en llamar “modelos de simulación”. Lograron enlazar los elementos de la cadena formada por las numerosas secuencias de cálculo, que comienza por los datos demográficos y termina por los gastos de educación, pasando por los flujos de la matrícula escolar, de docentes y de las otras categorías de personal, así como las necesidades correspondientes en infraes- tructura y recursos de inversión y de funcionamiento. La simulación resulta de hecho de la construcción de la cadena de secuencias de cálculo

por medio de un software, cuyas hojas de cálculo están organizadas de manera tal que reproducen esquemáticamente la estructura del sistema educativo en cuestión. La selección de los datos que le son específicos y de los parámetros provenientes de los escenarios escogidos para su desarrollo, permite simular los flujos de matrícula y sus consecuencias para los años siguientes sobre las necesidades en recursos humanos, físicos y financieros.

Actualmente, la potencia de cálculo de las PC y el rendimiento cada vez mayor de las planillas de cálculo permiten, una vez construido el modelo de simulación para un sistema educativo determinado, medir instantáneamente el impacto de la modificación de tal o cual parámetro sobre los recursos educativos a los que debe apelarse en determinados plazos plurianuales.

Utilidad d e la simulación informática

Antes de contar con el recurso de la simulación informática, era muy dificil instrumen- tar un número suficiente de simulaciones para medir el impacto de las diversas decisiones posibles sobre la evolución del sistema educativo y, en particular, sus repercusiones financieras. Además, las simulaciones practicadas se limitaban, a menudo por falta de medios, a escenarios por subsector. Por lo tanto, las cuestiones de desarrollo educativo no podían estudiarse cabalmente.

La simulación informática constituyó un aporte considerable, tanto para la elaboración de las políticas y estrategias educativas como para la calidad técnica de los planes de educa- ción, permitiendo mejorar notablemente el grado de coherencia conceptual y la aprecia- ción de la factibilidad financiera de éstos. Los modelos de simulación se han transformado en una herramienta insoslayable para asegurar una buena articulación del desarrollo de los subsectores educativos y una mejor apreciación de los objetivos que les son asignados, fa- cilitando la determinación de los medios pedagógicos e institucionales, así como de los recursos financieros que implican. La utilidad de un modelo de simulación se evidencia fir- memente en la construcción de los escenarios de desarrollo del sector educativo, en el sentido en que permite estudiar la factibilidad de las opciones elegidas y medir, prácticamente en tiempo real, sus consecuencias antes de su adopción definitiva.

Esquemáticamente podemos distinguir tres fases o tipos de utilización del modelo de simulacióii: la elaboración de la política educativa, la planificación a mediano plazo y la presupues ración.

Elaboración de la política educativa La simulación puede contribuir a la elaboración de políticas educativas, lo cual resulta

complejo. La complejidad proviene no sólo del hecho de que la educación es un sector del que es difícil acotar los pormenores en vistas a la planificación, sino también de la diver-

sidad de intereses que aquella representa para los diferentes actores de la sociedad. En cuanto a los otros sectores socioeconómicos, el desarrollo de la educación plantea problemas más multidimensionales y difíciles de resolver. Frente a las exigencias financieras que conocen la mayoría de los países, los gobiernos no pueden permitirse responder más am- pliamente a la demanda social sin tomar medidas restrictivas dentro del sector educativo con el fin de racionalizar la utilización de los recursos asignados. En la dinámica de la ges- tión educativa de los flujos de alumnos, como en la de las finanzas públicas, estos países deben tomar decisiones difíciles para regular la utilización de recursos sin causar pertur- baciones ni graves trastornos a su funcionamiento. Hay tantos actores, variables e interrelaciones que debe disponerse no sólo de un sistema de información creíble sino también de una herramienta objetiva de previsión que facilite la consulta política en lo relativo a las exigencias financieras y sus consecuencias sobre las opciones educativas.

U n modelo de simulación informática puede contribuir a enriquecer útilmente el diá- logo político. La simulación, en su primera utilización, se ubica en el comienzo del proceso de formulación de las grandes orientaciones de política educativa. El modelo de simula- ción es utilizado como herramienta de exploración de la factibilidad de las opciones de reforma y/o de desarrollo del sector. En los trabajos preliminares de planificación, permite conocer las implicancias pedagógicas, físicas y financieras de los objetivos educativos pro- puestos a largo plazo. En esta fase la simulación aporta una valiosa ayuda para la elabo- ración de políticas y estrategias educativas, destacando los elementos de apreciación que van a facilitar la consulta y el diálogo entre socios nacionales y, en caso de financiamiento externo, entre estos últimos y sus socios internacionales. Así, la simulación contribuye a la construcción del consenso dilucidando las posibles evoluciones y las probables consecuencias de las opciones fundamentales para el desarrollo del sector.

Los objetivos, voluntaristas o que traducen las ambiciones de la demanda social, se expresan en términos de parámetros y son evaluados en sus implicancias presupuestarias. La simulación permite demostrar su factibilidad o imposibilidad dentro del contexto so- cioeconómico del país, para lo cual se elaboran y exponen varios escenarios de desarrollo. De esta manera, las partes involucradas pueden debatir con argumentos sólidos sobre objetivos, opciones y elecciones políticas, así como estudiar otros escenarios alternativos y evaluar las ventajas e inconvenientes de cada uno de éstos sobre la base de estimaciones relativamente confiables.

Pla ni fi ca ci ó n se ct o ri a i a mediano plazo La segunda utilización del modelo de simulación constituye el medio por excelencia

de elaboración de los planes de acción a mediano plazo. La simulación es utilizada como una herramienta de previsión luego de adoptar opciones de reforma ylo de desarrollo del sector. Permite determinar las implicancias pedagógicas, físicas y financieras de los objetivos educativos para plazos precisos.

Para elaborar un plan de acción creíble a los ojos de todos los actores implicados, incluidos los socios externos, es deseable que cada país desarrolle un modelo de simulación que sea específico a su sistema educativo. El plan de acción ciene como primer objetivo traducir en términos operativos las orien-

taciones nacionales que han sido definidas durante la etapa de formulación de la política general del sector. Dicho plan debe contener la estimación de los recursos financieros requeridos en términos de funcionamiento y de inversiones para alcanzar los objetivos educativos y de capacitación. También debe especificar las acciones y actividades que las autoridades educativas entienden aplicar de manera coordinada y coherente durante el período planificado.

U n modelo de simulación adaptado al contexto nacional puede constituirse en un aporte considerable para la elaboración de un plan de acción sectorial. Como herramienta de diagnóstico sistémico, conrribuye a considerar la dinámica del sistema educativo y a detectar, gracias al potencial ofrecido por la herramien ta informática, las interrelaciones de numerosos paránietros que influyen sobre el funcionamiento y la mejora del servicio educativo. ' Brinda en particular informaciones sobre las necesidades en inputs educativos y los indicadores de seguimiento-evaluación de las acciones planificadas.

Necesidades en inputs educativos Las necesidades en inputs educativos se estiman a partir de la traducción de los objetivos

cuantitativos y cualitativos en términos operativos. El modelo de simulación permite estimar la naturaleza y la amplitud de dichos inputs por ano para el período considerado, proporcionando indicaciones precisas tanto sobre la matrícula escolar como sobre los medios humanos, físicos y financieros que deberán aplicarse para la realización de las acciones de desarrollo. A continuación se presentan algunas de las categorías de necesidades en recursos educativos cuya evaluación se efectúa gracias a la simulación informática.

EL PERSONAL El modelo permite estimar los efectivos necesarios en personal docente y no docente

(personal directivo y supervisores docentes, personal administrativo y de servicio, agentes técnicos y de mantenimiento, etc.) y prever las necesidades de contratación (por año, por región y por nivel dP enseííanza) teniendo en cuenta las bajas. Permite asimismo evaluar la matrícula que debe recibir educación, tanto en el nivel inicial como en cursos de perfeccionamiento o de capacitación laboral. Los nuevos requerimientos en docentes para un aíío

' Dado que la educación es un sistema, su desarrollo debe ser entendido como un todo, constituido por subsectores e interrelaciones orgánicas. El enfoque sectorial permite guiar el desarrollo equilibrado de subsectores que dependen del sistema. En otros términos, un subsector educativo, con todas las dimensiones que comprende, no debe ser tratado de manera subsectorial. Por el contrario, su planificación debe ser parte integrante de una preocupación sistéinica y transdiscipliiiar.

determinado indicarán a las autoridades educativas nacionales la necesidad de tomar medidas adecuadas muchos años antes (diferentes según los países) para tener en cuenta los plazos de formación de las diferentes categorías de docentes.

LOS ESPACIOS ESCOLARES Sobre la base de la matrícula escolar y de los parámetros de organización pedagógica,

la simulación permite evaluar el número de edificios que deben construirse en un plazo determinado. Proporciona también indicaciones sobre los gastos requeridos para la com- pra de los equipos necesarios y los gastos de mantenimiento de diversos órdenes. Todas estas indicaciones son generadas por el modelo por año y por región para todos los niveles de enseñanza.

LOS MATERIALES DE ENSEÑANZA Teniendo en cuenta la colección de libros y de otros materiales didácticos disponibles,

un modelo de simulación puede brindar indicaciones sobre la dimensión de los futuros requerimientos y mostrar también la necesidad de tomar medidas para la producción y distribución de estos materiales, conforme a la política nacional en esta materia. También puede permitir prever las acciones para adquirir y/o renovar el material de manera tal de responder a la reforma de los programas escolares y evaluar los costos recurrentes que de ello resultan.

Medios de verificación cuantificados Frente a las dificultades económicas y financieras, los ministerios de educación de nu-

merosos países sufren presiones de los organismos financieros (ya sea nacionales o internacionales) para demostrar que utilizan eficazmente los créditos otorgados. Estas presiones han contribuido a la aparición de nuevos enfoques de programación y gestión centrados en la obligación de rendir cuentas (accountability). En los países beneficiarios, las agencias bilaterales y multilaterales exteriores exigen cada vez más que la programación de las acciones de desarrollo tenga como eje la responsabilidad y el rendimiento expresado en tér- minos de resultados. Este nuevo enfoque modifica la manera en que las agencias colaboran con los Estados

beneficiarios para la elaboración de los planes y programas de desarrollo del sector educativo. Dichos planes deben integrar de allí en más referencias de resultados que permitan medir a término el logro de los objetivos de la política educativa y asegurar la eficacia de las inversiones exteriores. D e esta manera, los objetivos y las acciones de los planes de desarrollo están formulados integrando indicadores de seguimiento-evaluación.

Los modelos de simulación permiten disponer fácilmente de estas referencias de veri- ficación en forma de indicadores cuantitativos sobre la organización y el funcionamiento del sistema educativo. Estos indicadores son provistos por aiío para un período más o me-

nos largo según el programa planificado, por región y para todos los niveles de enseñanza y de capacitación estudiados en la simulación.2

Fi n a n ci a mi en to y pres u p u esta ci Ó n A partir de la fase de elaboración del plan, la simulación permite establecer previsiones

de gastos corrientes y de inversiones para el sector educativo conforme a las orientaciones de la política educativa. D e esta manera, el gobierno puede disponer anticipadamente de informaciones sobre los costos requeridos anualmente para implementar su plan de refor- m a y de desarrollo. También puede prever la diferencia presupuestaria respecto de las posibilidades de financiamiento del Estado a un determinado plazo e identificar los campos en los cuales necesitará buscar inversiones suplementarias en el sector privado nacional y/o de SOCIOS externos.

La simulación informática facilita la confección de los presupuestos anuales o plurianuales resultantes del plan de desarrollo educativo, es decir la programación técnica y financiera a corto plazo de las acciones administrativas y financieras. La determinación de los objetivos de logro a corto plazo -uno a dos anos- se efectúa sobre la base de las realizaciones concretas y de las previsiones del plan de acción. La simulación permite especificar el volumen de las realizaciones nuevas y su costo, lo cual facilita la programación de los gastos de inversiones y de funcionamiento.

Los gastos previsionales anuales son provistos a escala nacional por nivel de enseñanza y por categoría de gastos. Según el nivel de desconcentración y de descentralización, los mismos pueden estar disponibles en forma discriminada por región, por nivel y tipo de ensefianza y por categoría de gastos. Las autoridades nacionales, al considerar objetivos y el potencial de desarrollo de cada región, podrán tomar las medidas correctivas necesarias para equilibrar la programación presupuestaria. Al considerar estas previsiones en el momento de la presupuestación a corto plazo, no

debe olvidarse que el modelo de simulación tenga en cuenta parámetros importantes? que inciden sobre el costo educativo, tales como la inflación, el aumento salarial y el costo de bienes y servicios educativos.

Cabe señalar que los ajustes realizados en los parámetros de decisión implican cambios en los resultados. Estos paránietros y variables ajustadas son utilizados para actualizar los indicadores de seguimierito-evalua- ción al implementar los planes y programas de desarrollo.

.’ Una aplicación de simulación es una herramienta que permite prever la evolución probable de un sistema educativo en un futuro más o menos lejano por medio de un número más o menos limitado de datos básicos e hipótesis de desarrollo. Los resulr;idos simulados serán probables, pero no seguros, ya que el futuro de un sistema depende también de factores imprevisibles que poseen un impacto sobre su evolución. De allí la necesidad de actualizar los datos básicos y los parámetros a medida que se insrrumenra el programa de desarrollo. Los datos básicos y las hipótesis escogidas para aplicar la simulación son forzosamente de número limitado y por lo tanto no pueden tener en cuenta todos los parámetros, identificados y no identificados, que regulan el futuro del sistema educativo.

Concepción de la simulación informática

Algunas consideraciones conceptuales A partir de los años setenta, los servicios especializados de la UNESCO, del Banco

Mundial y de las direcciones de planificación educativa de algunos países, comenzaron a desarrollar diferentes modelos de simulación con el fin de establecer previsiones. Durante mucho tiempo, dichos modelos fueron patrimonio de ciertos especialistas internacionales hasta el momento en que la UNESCO publicó un primer fascículo sobre el tema, acom- pañado de una serie de diskettes de demostración y titulado “Un modelo de simulación del desarrollo de sistemas educativos” (Duvieusart, 1991). La UNESCO, conforme a su vocación de promover herramientas metodológicas y técnicas de planificación educativa, contribuyó a la divulgación del modelo demográfico de previsión entre los planificadores.

Si bien la UNESCO, a través de sus entidades especializadas, ayudó considerablemente a la difusión de los modelos de simulación entre servicios nacionales, su utilización no se encuentra tan difundida como podría creerse o desearse. Esto se debe a que, aun cuando estos modelos son instalados por expertos en las computadoras de los servicios de plani- ficación de los ministerios de educación, en especial durante la instrumentación de proyectos de apoyo a la elaboración de planes de desarrollo, no siempre son lo suficientemente dominados desde el punto de vista conceptual y técnico por los planificadores nacionales.

Esta obra tiene por objetivo hacer una reseña de la cuestión y constituirse en una guía para todos aquéllos que desean iniciarse o perfeccionar su conocimiento en este campo.

Diferentes tipos de simulación Con el objetivo de facilitar la comprensión, presentamos aquí dos categorías de enfo-

ques que han prevalecido en la concepción de los modelos de simulación. Las clasificacio- nes presentadas a continuación no excluyen la existencia de numerosas variantes o subca-

tegorías según los países y las agencias que los elaboran en función de sus necesidades específicas.

MODELO GENÉRICO Y APLICACIÓN ESPECÍFICA Las agencias de desarrollo que han fomentado la utilización de modelos de simulación

recurrieron a dos tipos de modelos (o enfoques) para la programación del desarrollo educativo: los modelos genéricos, denominados comúnmente modelos prtt-d-porter y las aplicaciones específicas a los países (country specz$c rnodel) también denominadas modelos “a medida”. El primer enfoque llamado genérico consiste en concebir un modelo de simulación que

contenga elementos comunes a la mayoría de los sistemas educativos. Por lo tanto, este modelo no corresponde a un sistema o país determinado, sino que representa un sistema educativo virtual. Mediante una adaptación limitada, el mismo permite disponer de indicaciones aproximativas sobre las consecuencias pedagógicas, físicas y financieras de las grandes orientaciones políticas. Encuentra su utilidad en especial en una fase de predefinición de las opciones de política educativa en la medida en que permite alimentar rápidamente el diálogo político y facilitar la construcción de un consenso alrededor de las grandes orientaciones de desarrollo educativo. El segundo enfoque es la elaboración de las aplicaciones de simulación específicas. Se

adopta en general para definir opciones más o menos detalladas para el desarrollo educativo, en particular en la fase de elaboración de programas de desarrollo o de planes de acción. Las aplicaciones realizadas en esta etapa de post-definición de la política educativa tienen en cuenta la estructura y las especificidades del sistema educativo del país considerado. Este tipo de modelo, adaptado a un país específico, no puede ser utilizado por otro sin una rees- tructuración profunda y una adaptación minuciosa.

Ambos tipos de modelos cuentan con ventajas e inconvenientes. El modelo genérico posee la ventaja de poder ser operativo cuando se dispone de datos básicos y objetivos globales, pero es limitado como herramienta de programación detallada. Una aplicación de simulación “a medida”, elaborada sobre la base de una estrecha colaboración entre los tomadores de decisiones y los especialistas, refleja las especificidades de la situación de un país y de su política educativa, pero necesita por ello mismo un tiempo más prolongado de ela- boración y convalidación.

MODELO PRESUPUESTARIO Y MODELO DEMOGRÁFICO Otra clasificación se refiere a dos tipos de modelos que los planificadores denominan

modelo presupuestario y modelo demográfico, con múltiples variantes. Se trata de dos modelos concebidos según un enfoque metodológico diferente: uno es un modelo que tiene como variable de decisión el presupuesto nacional educativo y el otro para el cual los gastos educativos son sólo la resultante de la simulación. En el modelo denominado presupuestario, el planificador se preocupa en primer lugar por el tope a un nivel aceptable de la

proporción de los gastos educativos respecto del presupuesto general del Estado. La computadora efectúa los cálculos en forma inversa para obtener objetivos de escolariza- ción. En el caso del modelo demográfico, funciona una lógica opuesta. Considerados como variables independientes, los objetivos de escolarización son establecidos a priori y la computadora calcula las coberturas financieras correspondientes que pasan a ser la consecuencia.

Puede decirse que el modelo presupuestario responde a la necesidad del control de los gastos de educación, en especial luego de las políticas de ajuste estructural promulgadas por los proveedores de fondos, mientras que el modelo demográfico ubica el derecho a la edu- cación y la satisfacción de la demanda social en este campo en el centro de la política educativa, por lo tanto como prioridad de las preocupaciones gubernamentales. Este último modelo es el que se ha impuesto en la práctica en los países, no sólo por consideraciones de orden político sino también por razones técnicas referidas a la lógica de la cadena de cálculo.

En la realidad, los principales parámetros de la simulación, que son las tasas de esco- larización y las coberturas presupuestarias, son interdependientes. Cualquiera que sea el modelo utilizado, las opciones tomadas en consideración en el escenario de partida sufren varias modificaciones antes de llegar a una versión equilibrada. La búsqueda de un escenario que satisfaga el aspecto político lleva al planificador a probar reiteradamente diferentes opciones referidas a ambos tipos de variables consideradas ya sea causa o consecuencia. La decisión final se construye sobre una apreciación de las implicancias de cada uno de los parámetros y el escenario que finalmente será adoptado resultará de una elección razonada de posibles variables situadas a priori y a posteriori de la cadena de cálculo.

Gráfico 1 Esquema simplificado de los flujos de un modelo de simulación “demográfica”

Dirección d e los flujos > 1 Egresados de un ciclo o nivel de enseñanza 1

Q G h escolarizable

ingreso, de escolanzación

escolarizable en primer 1 año primaria de la i

-L Matricula escolar en

los diferentes niveles de ensetianza (en forma

discriminada o indiscriminada)

Diferentes modalidades de utilización de

+ Docentes y otra clase de personal; + Aulas y otros;

+ Materiales y equipamiento pedagógico

Gastos educativos

I

< Proceso iterntivo

0 Datos básicos 0 Parámetroslhipótesis 0 Resultados

El denominado modelo demográfico se desarrolló especialmente bajo el impulso de las grandes conferencias internacionales que promulgaban la generalización de la educación básica. Se inspiró en el modelo presupuestario en la medida en que la política educativa perseguida se preocupaba por mejorar la calidad aumentando el acceso y la participación en la educación. En este modelo, construido a imagen de la estructura del sistema educativo de un país, las variables de decisión son principalmente los objetivos educativos y no presupuestarios. El gráfico 1 presenta el esquema simplificado de la estructura de flujo de un modelo

de simulación basado en un enfoque demográfico.

Definición de la estructura de la simulación Por estructura de la simulación, entendemos la forma que ésta toma en una aplicación

de planilla de cálculo, la cual tiene en cuenta la dinámica de un sistema educativo, es decir su organización y su funci~namiento.~

Para la estructuración de una simulación se plantean varias cuestiones, siendo la más importante la referida a los campos educativos que deben cubrirse. Las respuestas aportadas permiten determinar los componentes de la simulación, los diferentes niveles dentro de dichos componentes y la metodología de cálculo que ha de seguirse para la simulación. Llegado el caso, la cuestión de la descentralización también debe ser examinada para definir el campo cubierto y las ramificaciones del modelo de simulación que deberá construirse.

a) Campos abiertos Antes de elaborar un modelo de simulación, es importante estudiar y delimitar minu-

ciosamente los campos que éste debe cubrir de manera tal de acotar mejor su objeto. Debe- rán plantearse cuestiones relativas a la estructura del sistema educativo y a los aspectos pedagógicos con el objetivo de delimitar los campos del estudio y de la previsión deseada. Se trata en particular de especificar los siguientes elementos:

TIPOS DE EDUCACIÓN Hasta ahora, los modelos de simulación sólo han cubierto en general la educación

formal, dado que ésta constituye un sistema de ensefianza que se presta mejor que otras

La concepción de la simulación está basada en la teoría de las orgniiizaciones y de los siscemas (o del análisis sistémico). Según esta teoría, una organización es considerada conio un codo unificado compuesto de partes. Estas partes relacionadas entre sí se influyen mutuamente. Todo cambio de una parte afectará por lo menos a otra. La teoría de los sistemas sostiene que coda organización es una parte de un entorno externo más amplio. Por lo canto, para comprender un sistema, hay que comprender su entorno. Las leyes que rigen las relaciones sociales en un país, las tradiciones y la situación socioecoiióniica, que forman parte del entorno externo del sistema educativo, tienen una incidencia considerable sobre el desarrollo de este últinio. Por lo tanto es importante concebir un modelo de simulación que responda al objetivo primario de proporcionar una visión sisréniica del desarrollo de la educación.

formas de educación a una modelización. Pueden citarse varias razones de esta situación, principalmente:

La disponibilidad de los datos sobre la educación formal que, aunque incompletos, existen en la mayoría de los países, mientras que los relativos a la educación no formal o informal sólo existen parcialmente o directamente no existen;

El problema de la tutela: en muchos países, el ministerio de educación es responsable únicamente de la educación formal, mientras que la educación no formal es administrada por otros ministerios socioeconómicos y por poderes organizadores no gubernamentales;

La ambigüedad de la noción de lo no formal o de lo informal: las formas de edu- cación no formal, si bien son reconocidas a veces como formaciones útiles, no siempre son objeto de consenso en cuanto a su valor y delimitación “formal”. Por ejemplo, es muy difí- cil delimitar, para cierto número de países en desarrollo, la noción y los costos de la educa- ción preescolar, aun cuando si1 importancia sea innegable.

Sin embargo, bajo el impulso de las grandes conferencias internacionales, tales como la Conferencia de Jomtien5 y el Foro Mundial de la Educación de Dakar,6 resulta hoy difícil omitir la cuestión de la educación no formal y de no otorgarle todo el lugar que merece en el dispositivo de realización de los objetivos de la educación para todos. Por lo tanto se hace cada vez más imperativo evaluar las consecuencias físicas y financieras de esta forma de educación.

En realidad, muchos países, en particular aquéllos en los cuales las tasas de escolariza- ción son bajas, demuestran estar cada vez más preocupados por integrar el subsector no formal en la programación de las acciones de desarrollo educativo, tendencia ésta que de- berá ser considerada en el futuro al elaborar un modelo de simulación.

NIVELES Y G R A D O S DE EDUCACIÓN Teniendo en cuenta las relaciones orgánicas que implica el desarrollo de un sistema

educativo, un modelo de simulación debe cubrir en principio todos los niveles y tipos de enseñanza, del preescolar hasta la enseñanza superior, pasando por las enseiíanzas primaria y ~ecundaria.~

Conferencia internacional celebrada en marzo de 1990 en Jonitien, Tailanda, en la cual participaron 155 países y que adoptaron la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos y el Marco de Acción para responder a las necesidades educativas fuiidamencales.

” Foro Mundial sobre la Educación celebrado en abril de 2000 en Dakar, Senegal. que reunió a unos 1100 dirigentes nacionales y responsables de las organizaciones internacionales y de las ONG, durante el cual fue adoptado el Mtlrco de ACCZ’ÓTI de Dnktlr - Ln eductlcióti pnrtl todos: mantener nuestros compromisos colec- tivos. ’ En un3 organización can vasta con10 el sistema educativo, la interrelnción de los diferentes componentes es tan importante de considerar como la suma de las partes que la componen, consideradas individualmente. El flujo entre varios niveles que conforman el sistema educativo riene cantos impactos como el que se produce dentro de un solo nivel. Una aplicación de simulación es por excelencia una herramienta de programación sc ctorial. Es un instrumento de apreciación y de aiiiílisis sistémico en la medida en que los niveles educativa is constituyen tantos subsiscemas que componen el sector educativo.

Por ejemplo, el estudio de la enseñanza primaria debe realizarse no sólo en función de los pasajes intermedios ofrecidos por los diferentes tipos de enseñanza post-primaria, sino también teniendo en cuenta los medios provistos por los demás niveles de ensefianza en términos de docentes y de apoyos pedagógicos. Por otro lado, los recursos financieros necesarios para el desarrollo de la enseñanza primaria pueden provenir tanto de la reasigna- ción de los fondos dentro de este nivel como de la reafectación del presupuesto general de educación a su favor. En consecuencia, partiendo de una visión sistémica (o sectorial), aun cuando el objeto principal del análisis se refiera a un nivel de enseñanza particular, es importante no limitar la simulación a dicho nivel sino extenderla al conjunto del sistema que ésta integra.

b) Relevancia de los objetivos perseguidos Los gobiernos no limitan la prosecución de los objetivos a los componentes del conjun-

to. Para responder a la diversidad de las necesidades educativas y bajo el impulso de la demanda de los socios externos, los objetivos son definidos más que nunca teniendo en cuenta problemas de equidad y de referentes socioculturales. Por ello, la simulación debe tener en cuenta estas preocupaciones que aumentarán a su vez la complejidad de su estructura.

Los datos básicos y los parámetros deben ser discriminados por categoría de ensefianza (pública y privada), zona (urbana y rural, capital y regiones, etc.), género (masculino y fe- menino), con el fin de reducir estas disparidades existentes. Los diferentes tipos de educa- ción (enseñanza general, técnica, profesional, etc.) pueden ser estudiados de manera dis- tinta con el objetivo de buscar modalidades educativas y evaluar las consecuencias futuras de estas opciones en términos de implicancias técnicas y financieras y de relaciones diná- micas con la formación y el empleo. El problema de la desconcentración y de la descentralización plantea otro desafío. Las

tendencias que apuntan a la división de las responsabilidades y a favor de la descentrali- zación del sistema educativo exigen concebir un modelo de simulación más afinado. La simulación, que solió estar limitada hasta ahora al nivel nacional, debe ser reformulada con una perspectiva descentralizada para permitir que los actores de diferentes niveles de gestión educativa programen y planifiquen las acciones de desarrollo.

Principales etapas de la simulación informática En esta sección, se trata de presentar las tres principales etapas que deben seguirse en el

proceso de la simulación del desarrollo de la educación, a saber la organización de los datos básicos a ser proyectados, la definición de los objetivos parametrizados (denominados hi- pótesis) que han de ingresar a las bases de datos y la producción de los resultados como consecuencias de la parametrización de las hipótesis respecto de los datos básicos.*

La figura 1 presenta las tres etapas de construcción de la simulación así como los diferentes términos utilizados para describirlos. Cabe destacar que a veces ciertos términos

emparentados han sido utilizados indiferentemente en esta guía para designar estas diferentes etapas.

Fiyura 1 Terminología utilizada para las tres etapas lógicas de la simulación

Etaoa 1 Etaoa 2 Etaoa 3 Datos base Hioótesis Resultados

Definición Los datos Las opciones y las elecciones Las proyecciones producidas a brutos y los valores iniciales de los parámetros en el año base

de la política educativa, expresadas en parámetros de referencia y de flujo en un horizonte determinado

partir de los datos base y de las hipótesis o parámetros de simulación

Otros términos Diagnóstico; Análisis de la Politicaeducativa; Objetivos; Proyección de resultados; emparentados situación actual; Valores Objetivos/hipótesis; Variable de resultado; utilizados iniciales de los parámetros Parámetros; Variable de Resultante; Consecuencias;

decisión lmplicancias

En la práctica de la elaboración de un modelo de simulación, cada etapa puede ser presentada por comodidad en una planilla de cálculo (por ejemplo Excel) con el fin de facilitar el ingreso, la verificación y el seguimiento de las informaciones correspondientes a cada fase de la simulación. La figura 2, de apariencia similar a la figura 1, da una indicación sobre la disposición física de las diferentes etapas de una simulación.

Fiyura 2 Disposición de las etapas de simulación en un archivo de la planilla de cálculo

Hoja 1 Hoia 2 Hoia 3 Datos base Parámetros-obietivos Resultados

Por ejemplo, todos los Por ejemplo, las proyecciones valores iniciales de los en términos humanos, fisicos y parámetros en el año de financieros; resultados de los partida horizonte temporal determinado parámetros-objetivos respecto

de los datos básicos

Por ejemplo, los valores intermedios o finales de los objetivos por lograr en un

A continuación se explican los detalles de las tres etapas de simulación en términos de contenido y de función.

* La construcción de una aplicación de simulación sigue un caniino lógico. En función del contexto en el cual se inscribe la elaboración de una aplicación de simulación, puede haber varias etapas de desarrollo de esta aplicación de siinulación según los países. Sin embargo, las tres etapas lógicas que son la constitución de datos básicos, la preparación de los pnrámetros (o la cuantificación de los objetivos políticos) y la proyección de resultados, son los tres momentos clave en el proceso de construcción de la simulación. Por otro lado, estas tres etapas lógicas corresponden también a las tres fases cronológicas de elaboración de un plan o programa de desarrollo educativo.

Identificación de los datos básicos La primera etapa de la simulación consiste en establecer y disponer los datos del sector

educativo y los que dependen del campo macroeconómico. Puede tratarse de datos de orden escolar, pedagógico, inacroeconómico o presupues-

tario, es decir datos sobre la población escolarizada, el acceso y la participación en la educa- ción, el personal docente y no docente, las orientaciones pedagógicas, los espacios educativos, la situación del desarrollo económico, los gastos nacionales en educación, etc. El origen de estos datos retrospectivos puede provenir o no del sector educativo. Los da-

tos demográficos, por ejemplo, provienen generalmente de otro departamento guberna- mental. No siempre son suficientemente precisos y detallados para la planificación educativa. Se suele no corroborar su confiabilidad al programar el desarrollo educativo, pero re- presentan informaciones cruciales para la construcción de la simulación. Los datos de orden cualitativo, que pueden considerarse como dependientes del campo de los pedagogos, son informaciones indispensables para construir una simulación a la vez creíble a los ojos del público y pertinente para los tomadores de decisiones políticas. N o siempre son accesibles y tampoco es fácil su interpretación cuantitativa para las necesidades de la simulación.

Los datos básicos, la mayoría de los cuales provienen del sistema de información, son datos del año de partida (aíío m á s reciente) que servirán para establecer previsiones según los objetivos políticos cuantitativamente definidos. La exactitud y la confiabilidad de una simulación dependerán en gran parte de la calidad de estos datos básicos. Si ciertos datos indispensables para la construcción de una simulación no existen o resultan ser poco confiables, deberán realizarse investigaciones o encuestas suplementarias. El planificador- diseñador debe establecer, en concertación con todos los responsables implicados, una lista de verificación (cbecklist) que contenga todos los datos necesarios sobre el sistema escolar y otros datos que influyen sobre la educación, vigilando que figuren sobre la misma todos los datos esenciales. Estos datos serán a su vez reagrupados en una planilla de cálculo (véase la figura 2).

DATOS DEMOGRÁFICOS Los datos demográficos, en particular los de la población escolarizable que se quieren

proyectar, deben estar disponibles. En muchos países estos datos existen, pero en la mayo- ría de los casos son incompletos y relativamente antiguos, remontando a veces a más de 10 años. Generalmente existen en forma de totales nacionales por rango de edad y por lo tanto carecen de detalles para responder a las necesidades de los planificadores educativos.

Cuanto más recientes y detallados sean los datos, más confiables serán las previsiones que podrán realizarse en un plazo determinado. Es por ello esencial que el planificador- diseñador recabe los datos más recientes y confiables posibles de los servicios estadísticos encargados de las cuestiones poblacionales. Si se dispone de datos por edad quinquenal, puede recurrirse a los instrumentos adecuados para discriminarlos, siendo los multiplica- dores de Sprague los m á s comúnmente utilizados.

En una situación extrema, donde los datos no existen o no son en absoluto confiables, sobre todo en los países que han sufrido períodos de guerra o de fuertes movimientos demográficos, las autoridades educativas deberán organizar, en colaboración con los servicios correspondienees, un censo poblacional o por lo menos una encuesta sobre las poblaciones escolarizables con el fin de producir datos demográficos relativamente exhaustivos y confiables. Sin estos datos, será imposible desarrollar u11 modelo de simulación válido.

ENCUADRE MACROECONÓMICO Y PRESUPUESTARIO El encuadre macroeconómico en el campo educativo consiste principalmente en analizar

la evolución previsible de los indicadores niacroeconómicos capaces de influir en el desarrollo de la educación.

Los indicadores más comúnmente utilizados y los más indispensables son los datos sobre el PBI (o PNB según los países), las partidas de gastos actuales en educación (ordinarias e inversión) respecto del PBI y del presupuesto nacional (para los últimos años y, como previsiones, para los próximos años), las tasas medias de crecimiento anual del PBI y del presupuesto nacional, así como la partida máxima de los gastos educativos respecto del presupuesto nacional.

Teniendo en cuenta las preocupaciones expresadas en cuanto a la apreciación pluridis- ciplinar de los problemas por resolver en el sector educativo, pueden explorarse e integrarse en la elaboración de los modelos de simulación otros indicadores socioculturales, específi- cos a las situaciones nacionales o regionales.

DATOS SOBRE LOS FLUJOS DE ALUMNOS La simulación presupone la existencia de un sistema de información y de gestión educa-

tiva, como se verá más en detalle en el próximo capítulo. El sistema de información provee los datos básicos a los que se remite la previsión. Otros elementos de información necesarios para la construcción de una simulación, en particular los de orden cualitativo, provienen de estudios temáticos o subsectoriales, o también de análisis relativos al funcionamiento de conjunto del sector educativo. Los datos indispensables para la construcción de la simula- ción son los del aiío básico -o las tasas medias observadas durante los últimos años escolares- sobre los flujos de alumnos, a saber las tasas de ingreso en primer año de la enseñanza primaria, las tasas de promoción, de repitencia y de deserción, las tasas de pasaje (o de transición) de un ciclo a otro, así como las tasas de egreso de los diferentes ciclos educativos.

Estos datos básicos serán objeto de cálculos de previsión en cuanto al desarrollo del sistema educativo, conforme a los objetivos fijados en diferentes consultas nacionales.

OPCIONES PEDAGÓGICAS EN MATERIA DE EDUCACIÓN La planificación de la educación se ubica en un marco definido de la política educativa

de un país, la cual comprende elecciones pedagógicas y modos de organización y de gestión

de los servicios educativos. Estas orientaciones pedagógicas se refieren por ejemplo a la re- gulación de los flujos de alumnos (promoción automática o selección por concurso, etc.), las grillas horarias y la utilización del personal educativo, la gestión de aulas, los programas escolares, etc.

En general, las informaciones sobre las opciones políticas en materia de educación son identificadas y/o afinadas durante la fase de diagnóstico del sector educativo, es decir en el momento del análisis sectorial referido al sistema educativo. Esta fase, que precede a la concepción de los modelos de simulación, debe permitir por lo tanto disponer de todas

Tabla 1 Muestra de datos básicos para la simulación

1. Marco social y macroeconómico 1.1. Datosdemográficos

1.1.1 Poblacibn (Datos generales) 1.1.2 Población escolarizable (por edad, por lo menos para la enseñanza primaria) 1.1.3Tasa anual de crecimiento de la población escolarizable

1.2.1 Producto nacional bruto (PNB) o producto bruto interno (PBI) 1.2.2 Presupuesto global (nacional y posiblemente por región o provincia) 1.2.3 Gastos educativos y su partida en el presupuesto global

2. Datos sobre los aspectos políticos, administrativos e institucionales del país

1.2. Datos económicos

1.3. Datos socioculturales (por determinar según los países)

2.1 Estructuras del sistema educativo (formal y no formal) 2.2 Organización de los servicios educativos (desconcentración, descentralización, etc.) 2.3 Responsabilidades (Ministerios, otros agentes organizadores, etc.)

3.1. Datos sobre el acceso y la participación en la educación 3. Datos sobre la matricula escolar y sus flujos

3.1.1 Las inscripciones en los primeros años de cada ciclo y tipo de educación 3.1.2 La escolarización en los diferentes niveles 3.1.3 Transición de un ciclo a otro

3.2. Los flujos de alumnos (promoción, repitencia, deserción) 3.3. Datos sobre las disparidades en la educación (por sexo, región, etc.)

4.1. Datos sobre el personal docente 4. Datos sobre la calidad y los aspectos pedagógicos

4.1.1 Efectivos de las diferentes categorías de personal docente y no docente 4.1.2 Cargas horarias 4.1.3 Tasas de utilización, de eficiencia y de pérdida de docentes

4.2. Organizaciones pedagógicas (tamaño de las clases, clases multigrados, doble jornada, etc.) 4.3. Materiales pedagógicos y muebles 4.4. Programas y métodos pedagógicos

5.1. Aulas y tasas de utilización 5.2. Otras aulas y tasas de utilización

6.1. Subsidios presupuestarios por nivel de enseñanza y tipo de gastos 6.2. Financiamientos por las colectividades territoriales y otros agentes 6.3. Financiamiento por las familias y el sector privado 6.4. Financiamiento externo

5. Espacios escolares

6. Costos y financiamiento de la educación

las informaciones sobre estos elementos de parametrización. En caso de que faltaran ciertas informaciones en el momento de la elaboración de la simulación, habría que emprender una investigación suplementaria para encontrarlas.

Ciertos datos relativos a las orientaciones pedagógicas pueden ser generados gracias a estudios temáticos profundos. Por ejemplo, los factores que influyen sobre el recorrido y el rendimiento escolar son datos que pueden permitir al sistema regular el rendimiento interno y así considerar la construcción de varios escenarios para el desarrollo del sector.

La tabla 1 presenta un ejemplo de datos básicos tipos de los que hay que disponer para la concepción de la simulación. Hay que recordar que esta lista puede ser más larga según los contextos nacionales y comprender datos de orden sociocultural.

Uno de los aspectos a menudo olvidados en el momento de la concepción de un modelo de simulación es la colecta y el tratamiento de los datos sobre las proyecciones eco- nómicas y presupuestarias. Es deseable que el planificador obtenga estos datos macroeco- nómicos en los departamentos encargados de la planificación y del desarrollo económico con el fin de prever el potencial de financiamiento nacional para la educación.

Definición de los objetivos políticos Una vez que se dispone de datos básicos provenientes del análisis de la situación, la

próxima etapa es reunir todos los objetivos y opciones políticas capaces de influir sobre el desarrollo de la educación con el fin de traducirlos en parámetros de hipótesis. Se trata de opciones y elecciones pedagógicas, políticas, organizacionales e incluso macroeconómicas que constituyen los parámetros que influyen sobre el funcionamiento y el desarrollo de la educación .

La definición de los objetivos políticos no depende a priori del planificador-disefiador aun cuando éste contribuya a ello. Depende de los tomadores de decisiones políticas que resuelven sobre las opciones educativas según el proceso en vigencia en un contexto nacional determinado. La formulación de política en materia educativa se inscribe en un proceso que parte del análisis de la situación actual para desarrollarse y definirse a través del diálogo político (cf. Jallade, Radi y Cuenin, 2001).

La etapa de definición de la política puede ser subdividida en dos fases, desde un punto de vista cronológico: la fase de predefinición y la de adopción. La etapa de predefinición de la política educativa es una fase durante la cual los tomadores de decisiones políticas, en concertación con los principales responsables, deciden propuestas generales en lo referente a las orientaciones del desarrollo de la educación. Los objetivos cuantitativos utilizados con mayor frecuencia son las tasas de escolarización, de ingreso y de pasaje, los indicadores de eficiencia interna (por ejemplo, la relación alumnos/maestro), las tasas de utilización de los espacios educativos y la partida destinada a la educación dentro del presupuesto nacional. En resumen, todas las variables independientes que tienen un impacto sobre el funcionamiento y el desarrollo de la educación. Como en la fase de organización de los datos básicos, la experiencia empírica demuestra la necesidad de preparar una lista de verificación por

medio de la cual el planificador-disefiador deberá asegurarse de que todos los parámetros esenciales de proyección estin identificados y reunidos, luego los reagrupará en una hoja de la planilla del modelo de simulación. Las modificaciones aportadas sobre estos parámetros permitirán más tarde, al explotar el modelo de simulación, producir escenarios alternativos para el desarrollo de un sistema educativo.

Estos parámetros, que pueden llamarse hipótesis de la política educativa, se encuentran en general diseminados en declaraciones políticas, textos legislativos, notas de orientación del sector y planes de desarrollo económico y social.'' La tabla 2 presenta algunas categorías de objetivos por nivel de ensefianza. Como en el caso de la tabla 1, la lista de los parámetros presentados no es exhaustiva y deberá ser completada luego de un anrilisis minucioso de la política educativa del país en cuestión.

Tabla 2 Muestra de parámetros para la

Categoría Primaria Secundaria Superior No formal Tasa de ingreso y/o de transición Tasa de escolarización Tasa de flujo

X X X

X X

X X X

Tasa de orientación por carrera, etc. X X

Proporción de manuales por alumno y de guías por docente

X X X

Proporción de alumnos por clase y/o por docente X X X X

Obligación de servicio de los docentes X X

Tasa de utilización de los docentes y del personal no docente

X X X X

Tasa de crecimiento del PBI X X X X

Porcentaje del presupuesto respecto del PBI X X X X

Partida para educación dentro del presupuesto X X X X

Una vez reunidos y reagrupados por categorías, estos objetivos serán clasificados en variables de decisión (independientes) y de resultados (dependientes). Algunos de ellos serán utilizados como indicadores que permiten, en curso de ejecución, asegurar el seguimiento de la evolución del sistema educativo por aiío.

'' El plani~cador-disefiador consultará a los tomadores de decisión y a los servicios implicados y traducirá las orientaciones en hipótesis cuantificadas. Estas hipótesis son denominadas, en la pdctica de la simulación, objetivos, parrínietros, indicadores-blanco o variables (independientes o dependientes). Poco importa cómo se las llama, lo esencial es reunir todos los elementos de decisión referidos a las opciones escogidas por los tomadores de decisiones políticas y traducirlas en términos ordenados y cuantificados para su ingreso.

"'Las cruces (X) han sido colocadas en la intersección de los niveles de ensefianza y de los parámetros correspondientes que deben ser identificados y definidos.

/ 32 /

En un modelo de simulación, los parámetros-hipótesis son por lo menos unos cientos y pueden tomar diferentes formas. Pueden ser parámetros temporales (afios o cualquier otro período), indicadores en porcentaje o cifras absolutas. La tabla 3 presenta a modo de ejemplo una yuxtaposición de parámetros de decisión y de resultados. Las variables de de- cisión son hipótesis de simulación mientras que las variables dependientes son los resultados de la simulación.

Tabla 3 Parámetros tipo de la enseñanza primaria para el modelo de simulación

Variables indeDendientes (de decisión) Variables deDendientes (de resultados) Categoría “Alumnos”

1. Tasa de ingreso en 1 er. ano 2. Tasa de flujo 3. Proporción de alumnos por clase 4. Proporción de las clases multigrados 5. Proporción de las clases de doble jornada

6. Tasa de utilización 7. Tasa de deserción 8. Proporción de supervisores 9. Proporción del personal no docente

1. Nuevos ingresantes en 1 eraño 2. Número de alumnos 3. Tasa bruta de escolarización 4. Número de clases 5. Número de clases multigrados y/o de doble jornada

6. Docentes necesarios y nuevas necesidades 7. Otro personal y nuevas necesidades 8. Necesidades de capacitación y contratación 9. Deserciones anuales de personal

Categoría “Personal docente y no docente”

Cateaoría “Costos v financiamiento” 1 O. Valor del punto de índice 11. Grilla salarial y otras remuneraciones 12. Dotaciones presupuestarias 13. lndicadores macroeconómicos

1 O. Masa salarial 11. Gastos corrientes 12. Gastos de inversión 13. Evolución de los gastos de educación

Explotación de los resultados y construcción de los escenarios a) Verificación y consulta de los resultados

Las previsiones son los resultados de los cálculos de simulación realizados a partir de las hipótesis de desarrollo respecto de los datos básicos. El planificador-diseñador prepara en la planilla de cálculo las fórmulas estadísticas requeridas para las simulaciones asegurándose de su coherencia.

La preparación de fórmulas necesita no sólo del conocimiento de la estructura y del hn- cionamiento de un sistema educativo, sino también un dominio de las relaciones entre los parámetros-hipótesis por un lado, y los impactos que éstos tienen sobre la evolución de los datos (básicos y proyectados) por otro. Por ejemplo, a nivel de la ensefianza secundaria, el cálculo del número de docentes necesarios se realiza no sólo respecto del número de alumnos y de aulas, sino también a partir de los datos sobre las modalidades de utilización de los docentes, las tasas de deserción, la organización de servicio de los docentes y el número de horas semanales de los alumnos, por citar sólo los más importantes.

Los resultados de la simulación contienen en general dos categorías de informaciones relacionadas: la primera se refiere a la matrícula escolar y el efectivo de docentes, las infra-

/ 3 3 /

estructuras y equipos, los materiales y muebles escolares por nivel, tipo y sector de enseñan- za, y la segunda se refiere a sus consecuencias sobre los recursos presupuestarios y financieros. El planificador examina las implicancias humanas, físicas y financieras y evalúa la facti-

bilidad de las opciones políticas tanto en términos pedagógicos y técnicos como presupuestarios. Al analizar los resultados de la previsión, puede resultar necesario rever los datos y los parámetros por lo menos por tres razones: en primer lugar, para verificar los aspectos técnicos del modelo de simulación y de su coherencia estadística, en segundo lugar para detectar los posibles errores, algunos de los cuales podrían tener incidencias graves sobre los resultados de la previsión, y finalmente para llegar a un escenario de referencia a partir del cual será más fácil desarrollar variantes e incluso otros escenarios alternativos.

LAS PREVISIONES SE REFIEREN EN PRIMER LUGAR A LOS ALUMNOS Como puede observarse en la tabla 3, la simulación se refiere primero al acceso o la

participación en la educación. Por lo tanto, son posibles dos métodos para activar el proceso de simulación: uno que parte del indicador de acceso, como la tasa de ingreso en primer año de un nivel de ensefianza determinado (en general la ensefianza primaria), y el otro, de la tasa de escolarización.

Ambos métodos (o enfoques) presentan ventajas e inconvenientes. El enfoque por la tasa bruta de ingreso (TBI) pretende estar más cerca de la realidad, ya

que sigue el proceso de aprendizaje. La TBI pasa a ser la variable de decisión, mientras que la tasa bruta de escolarización (TBE) es la resultante. En otros términos, para aumentar la tasa de escolarización, los responsables actuarán primero sobre el acceso aumentando los ingresos en primer afio. Por el contrario, el enfoque por la TBE considera la participación en la educación como variable de decisión, lo cual corresponde sobre todo a las preocupaciones de los tomadores de decisiones políticas deseosos de asegurar la realización efectiva de los objetivos de escolarización. La TBI es tributaria de la tasa de escolarización al igual que otros indicadores de flujo, tales como las tasas de promoción y de repitencia.

Teniendo en cuenta la tasa de ingreso (TBI) o la tasa de escolarización (TBE) seleccionada para la ensefianza primaria, habrá que determinar luego la progresión de los alumnos de un afio de estudio al otro a partir de las tasas de promoción, de repitencia y de deserción, así como las tasas de pasaje de un ciclo al otro para estimar la matrícula escolar por afio de estudios y por grado de ensefianza. Este ejercicio permitirá disponer de la proyección de la cantidad de alumnos por año sobre un período simulado (5, 10 o 15 afios), y discriminado por su carácter público o privado, por sexo (niñas y niños), por zona (rural y urbana), etc.

LOS DATOS SOBRE LOS ALUMNOS PERMITEN PREVER OTROS INPUTS A partir de la matrícula escolar anual, es posible actualmente calcular, gracias a la

combinación de los parámetros relacionados con los indicadores escolares y con la organi- zación pedagógica, el número de docentes, de aulas, de manuales escolares, así como todos los otros medios necesarios para la organización de la enseñanza. Los resultados simulados

/ 34 /

se refieren no sólo al número necesario de plantel docente, de espacios escolares y de otros medios, sino también a las nuevas necesidades de contratación de personal y de construcción de edificios. Las proyecciones anuales de docentes, de aulas o de otros medios pedagógicos se obtie-

nen en una planilla de cálculo de simulación y constituyen objetivos anuales (indicadores cuantificados) que deberá alcanzar el sistema educativo.

LAS SIMULACIONES RELATIVAS A LOS RECURSOS CON D UCEN A ESTIMACIONES FINANCIERAS

La finalidad de un modelo de simulación es permitir en definitiva la cuantificación de las decisiones adoptadas en materia de política educativa. Los datos cuantificados sobre los recursos humanos, físicos y financieros provistos por el modelo de simulación facilitan el diálogo político referido a las implicancias presupuestarias de las decisiones tomadas por las autoridades políticas.

Las previsiones cuantitativas del desarrollo de la educación dependen no sólo de los objetivos políticos, sino también de las proyecciones presupuestarias y macroeconómicas del país. Si las estimaciones financieras relativas al sector educativo resultan ser demasiado elevadas respecto de las posibilidades de desarrollo económico del país, el planificador-disefiador deberá volver al comienzo del proceso de simulación. Al consultar con los responsables educativos y otros actores del sistema, deberá cambiar los parámetros utilizados y buscar opciones alternativas para el desarrollo educativo.

b) Construcción de los escenarios de desarrollo El modelo de simulación permite construir escenarios que constituyen una base objetiva

para enriquecer el diálogo y facilitar la concepción de las políticas educativas. Al descansar sobre las grandes orientaciones de la política educativa, pueden elaborarse varios escenarios de desarrollo educativo.

La definición de un escenario se desarrolla grosso modo en dos etapas. En una primer etapa, se analizan documentos de orientaciones políticas para acotar los

objetivos y las opciones educativas. Una vez identificados, estos últimos son cuantificados y transformados en variables de decisión (también llamados parámetros de simulación o hipótesis).

Los resultados de la simulación, efectuados a partir de la aplicación de estos parámetros, muestran en general una diferencia importante entre el costo total de los objetivos de la política educativa y las posibilidades de financiamiento del Estado durante el período considerado. Esta situación es la consecuencia lógica de un ejercicio de planificación sin presiones financieras y llega inevitablemente a un ejercicio de afinamiento de los objetivos políticos. La segunda etapa será entonces la introducción de las modificaciones en algunas variables de decisión con el fin de reducir el déficit considerable constatado en la primer etapa. La selección definitiva de los objetivos requiere la organización de consultas entre los

/3 5 /

principales actores del sistema educativo en cuestión. En otros términos, el escenario básico .y los escenarios alternativos son presentados y debatidos en el momento de consultas polí- ticas con el objetivo de escoger un escenario de referencia para programar las acciones de desarrolio educativo. El escenario que será definitivamente adoptado para el desarrollo del sector educativo

resulta por ende de sucesivos tanteos que consideran tanto los objetivos cuantitativos y las opciones pedagógicas como las presiones financieras. En el proceso de construcción de los escenarios de desarrollo, el modelo de simulación es utilizado en primer lugar como herramienta de proyección en el sentido literal del término, luego como herramienta de explo- ración prospectiva y finalmente como herramienta de previsión. Aun cuando no hay un único método para la construcción de los escenarios de desarrollo, puede inferirse a título indicativo un método común marcado por estas tres fases principales.

ESTABLECIMIENTO DE U N ESCENARIO TENDENCIAL (PROYECCIÓN) El primer escenario que puede llamarse “escenario tendencial” consiste en una proyec-

ción pura y simple de las tendencias pasadas. Se trata de ver cuáles van a ser las consecuencias de la política educativa en vigencia en el caso en que ésta vuelva a ser conducida sin cambios en el período planificado. En realidad, es sumamente extrafio que se esté satisfecho con la política en vigencia y que se desee no cambiar nada en materia de política educativa. El interés de este escenario es permitir apreciar las consecuencias de la política del laisser-fdire, así como identificar y delimitar los cambios deseables de adoptar en el marco de un nuevo escenario de desarrollo del sector.

LA FASE DE LOS ESCENARIOS ALTERNATIVOS (PROSPECCIÓN) La segunda fase consiste en elaborar dos o tres escenarios alternativos” a partir de los

objetivos y parámetros que resultan de la aplicación de políticas nuevas respecto de las ten-’ dencias pasadas. Estos escenarios permiten a los responsables de los niveles político y técnico apreciar las consecuencias de la adopción de nuevas opciones educativas para el desarrollo del sector y se desarrollan sobre la base de un encuadre macroeconómico y presupuestario determinado.

Esta fase permite realizar una prospección de las opciones que se han de seleccionar y verificar la “sustentabilidad socioeconómica y financiera de los objetivos de la política educativa prevista, sobre todo estudiando el efecto conjugado de los diferentes parámetros sobre la evolución del sector. Durante esta fase se verifica la factibilidad -o grado de rea-

” Conviene no confundir escenarios y variantes. El escenario es un conjunto de opciones y de elecciones profundamente meditados que constituyen una política coherente de desarrollo de un sistema educativo, mientras que la variante es una versión ligeramente diferente de un mismo escenario. Las variantes provienen de los tests de sensibilidad que se aplican sobre un escenario con el fin de evaluar la implicancia de una o varias variables secundarias. Lo s tests de sensibilidad de variables contribuyen a la maduración y a la construcción de un escenario.

lismo- de las políticas y estrategias previstas. Los objetivos y las hipótesis son evaluados en términos de consecuencias, financieras y presupuestarias. Los resultados de los diferentes escenarios enriquecen la reflexión y el diálogo político con el fin de obtener un consenso sobre los objetivos de la política educativa. Una vez que son sopesadas cuidadosamente las diferentes opciones, progresivamente uno de los escenarios adquiere cierta estabilidad y termina en lo que se denomina un escenario de referencia.

Se recomienda no modificar la variable que constituye el principal objetivo (por ejemplo el objetivo de escolarización) antes de agotar todas las otras posibilidades, en particular los parámetros que presentan cierta flexibilidad de juego como las tasas de utilización de las aulas o de los docentes, etc. Tales parámetros permiten una reducción sustancial de la diferencia entre los costos financieros de las opciones retenidas y las posibilidades efectivas de financiamiento.I2

LA DEFINICIÓN DEL ESCENARIO DE REFERENCIA (PREVISIÓN) La tercera fase es la de la adopción de uno de los escenarios previstos anteriormente, o

también de un escenario que resulta de la combinación de varios objetivos y parámetros provenientes de las diferentes hipótesis de desarrollo del sector estudiadas durante la fase precedente. Una vez convalidado política y técnicamente, este escenario es afinado con el grado de información requerido por la programación de las acciones. Pasa a ser el escenario de referencia para el futuro plan educativo, permitiendo prever las acciones de desarrollo y los recursos financieros requeridos.

Todas las posibilidades deben ser exploradas con el fin de desarrollar escenarios alternativos y de referencia que tengan en cuenta el contexto sociocultural y económico del país y que no provoquen mayores conflictos institucionales. En todo caso, también debe acor- darse una atención particular a la preservación de los objetivos de equidad.

'* Es posible modificar numerosas hipótesis con la condición de no introducir incoherencias en las elecciones operadas por medio de esos cambios. Lo s cambios de hipótesis que generan escenarios alternativos pueden ser aportadas en lo referente a las grandes orientaciones de la política educativa, tales como la tasa de pasaje de un ciclo a otro, la supresión de las repitencias, la política de gestión de los recursos, etc. También pueden referirse a otros factores que a primera vista no dependen del campo de la educación propiamente dicha, tales como el aumento de la partida para educación dentro del presupuesto del Estado o el recurso a nuevas fuentes de financiamiento. '

/ 3 7 /

U n modelo de simulación

Esta guía contiene referencias a un modelo de simulación denominado EPSSim.'3 Sin pretender ser un modelo acabado, la aplicación propuesta aquí pretende ser genérica en la medida en que no hace referencia a ningún sistema educativo en particular. Al poseer las características comunes a diferentes sistemas educativos, está preparada para ser configurada según los datos estructurales y pedagógicos que caracterizan a un sistema educativo determinado. Siempre que los datos básicos estén disponibles y que los objetivos y parámetros estén claramente formulados, permite confeccionar rápidamente escenarios de desarrollo.

Características del modelo presentado La concepción del modelo de simulación presentado en este capítulo fue pensada para

responder a tres preocupaciones fundamentales: la adaptabilidad, la capacidad demostrativa y que sea amigable para el usuario.

ADAPTABILIDAD Esta primer exigencia responde a la necesidad de disponer de un modelo que pretende

ser genérico. Este puede adaptarse a la variedad de estructuras que caracterizan a los diferentes sistemas educativos existentes en el mundo y permitir la consideración metódica y rápida de los principales datos y variables, en particular en la etapa de generación de las políticas educa tivas. El modelo puede ser configurado sin mayores modificaciones de manera tal de adaptarse

a las estructuras educativas nacionales, cargando sus datos, sus parámetros, sus modalidades de funcionamiento y proveyendo los principales resultados de su simulación de manera

El archivo correspondiente al modelo puede obtenerse en Inrerner a través de la siguiente URL: hrtp:/ /www.iintref.edu.ar/libros_publicados. hcm.

/39/

agregada y sintética. Está estructurado para cubrir todos los niveles y tipos de educación formal, con sus subdivisiones principales, los sectores público y privado, etc. También puede prestarse a una utilización restringida, para un solo subsector o tipo de educación y de formación.

CAPACIDAD DEMOSTRATIVA El modelo propuesto aquí guía al usuario en la definición de la estructura del sistema

(o del subsistema educativo) y lo orienta en las diferentes etapas de la construcción de la simulación, a saber el ingreso de los datos básicos, la definición de los parámetros de simu- lación y la explotación de los resultados de previsión. Gracias a las diferentes macros utilizadas, las tablas y los resultados proyectados son construidos automáticamente no bien el usuario haya provisto datos brutos y parámetros de simulación necesarios. Por su capacidad demostrativa, nuestro modelo permite evaluar rápidamente las consecuencias físicas y financieras de las decisiones políticas a mediano y largo plazo. Por ejemplo, puede proveer elementos de apreciación ante una consulta política, la factibilidad financiera de las opciones políticas y proponer escenarios alternativos de desarrollo.

AMIGABILIDAD Nuestro modelo está desarrollado de manera amigable dado que tanto los planificadores

educativos como otros usuarios pueden manejarlo fácilmente con un conocimiento míni- mo de microinformática. Estos pueden utilizarlo sin mayores dificultades para perfeccionar escenarios de desarrollo de su sistema educativo, desplazándose de una hoja de cálculo a otra para medir el impacto de tal o cual opción, con el fin de decidir si debe o no ser mante- nida.14 El modelo permite pasar fácil y rápidamente de un subsistema educativo al otro (por

ejemplo del primario al secundario), de un rubro a otro (de la matrícula escolar a los datos financieros). El usuario es invitado por menúes descolgables y preguntas de elección múlti- ple a configurar el modelo en función del sistema educativo en cuestión, luego a ingresar los datos y los parámetros de simulación. Comprende ventanas de diálogo y ofrece opciones de ayuda. Las etapas están programadas para desarrollarse según una serie lógica de opera- ciones que no requieren ninguna habilidad más que la que generalmente forma parte del conocimiento mínimo del planificador educativo.

En resumen, como se verá concretamente más adelante, el interés de este modelo reside en el hecho de que permite ganar tiempo brindando una base ya construida, utilizable para el mayor número de sistemas educativos. Su adaptación a un sistema educativo determinado se efectúa de manera sencilla, por lo cual no es necesario ser un informático experto

l 4 La construcción y el perfeccionamiento de los escenarios requieren desplazamientos incesantes entre las variables, los resultados y las tablas de datos que son los elementos interdependientes de la simulación. Los desplazamientos son necesarios tanto por necesidades de verificación y de comparación como para modificar datos y variables estratégicas. El modelo propuesto permite hacerlo de manera rápida.

para realizar el trabajo de configuración. Además de los elementos estructurantes que pueden ser modificados en función de la configuración propia de cualquier sistema educativo, este modelo contiene las macros ya preprogramadas que rigen el encadenamiento de los cálculos relativos a los flujos y que concluyen en la producción de tablas de síntesis de los escenarios de desarrollo.

Si bien esta aplicación ha sido construida con la preocupación de poder responder a la diversidad de las necesidades de previsión del mayor número de sistemas educativos existentes en el mundo, en ciertos casos, sobre todo en el momento de la elaboración de un plan de acción, puede surgir la necesidad de una adaptación más profunda para responder de manera precisa a ciertos casos particulares. Como toda aplicación en su fase inicial de con- cepción, es perfectible (Figura 3).

Figura 3 Hoja de partida de EPSSim donde puede elegirse entre el francés y el inglés

La utilización de EPSSim ;QUÉ ES EPSSIM ? EPSSim es un modelo de simulación que se propone ser genérico. Este modelo ha sido

desarrollado por la UNESCO con el fin de contribuir a la planificación y programación de las acciones de desarrollo de los sistemas educativos nacionales. Al ser genérico, este modelo no corresponde a ningún sistema educativo específico, si bien puede ser utilizado por países especlficos, luego de cierta adaptación, para una rápida simulación basada en las grandes orientaciones e hipótesis de desarrollo de su sistema educativo. Puede ser utilizado en particular en una fase de predefinición de las opciones de politica educativa. En la medida en que permite testa la factibilidad de las opciones fundamentales, facilita el diálogo político y la construcción del consenso sobre las grandes orientaciones de desarrollo de la educación.

EPSSim, en su versión vl .O, es una versión provis~ria'~ que puede ser mejorada. Fue desarrollada con un triple objetivo, a saber:

Brindar rápidamente l 6 una herramienta de planificación a los países comprometidos en la elaboración de su plan de acción de Educación para Todos (EPT);

Demostrar la utilidad de una aplicación informática para la evaluación de las implicancias educativas y financieras de los objetivos de la política elegida;

Permitir al usuario de este modelo probar, luego de la adaptación requerida, la simu- lación de la evolución probable del sistema educativo de su país sobre la base de datos disponibles y de las opciones políticas que haya identificado.

Configuración deseable Por el iiúmero de parámetros que tiene en cuenta y los niveles de enseñanza que cubre

(del primario hasta la enseñanza superior), EPSSim puede parecer bastante pesado en térmi- nos de volumen de almacenamiento y de procesamiento de la información. Por lo tanto se aconseja utilizar una computadora bastante potente para poder explotar al máximo las funcionalidades que puede ofrecer y para reducir el tiempo de simulación y de producción de resultados. A continuación se describe la configuración deseable para utilizar EPSSim.

Computadora/procesadora Entorno Espacio disco 1 O0 MB Memoria 64 MB de RAM Software

PC compatible con procesador lntel Pentium I I 400 MHz o superior Windows 98, Windows 20000 Windows NT4.0

Microsoft" Excel97 o versión ulterior y WinZip

;CÓMO UTILIZAR EPSSIM? A continuación se presentarán brevemente las principales etapas que deben seguirse para

abrir el modelo EPSSim y efectuar una simulación pasando por las diferentes etapas, que son la reproducción de la estructura del sistema educativo, el ingreso de los datos básicos y de las hipótesis, la consulta de los resultados de la simulación y su perfec~ionamiento.'~

Descompresión El modelo consiste en un archivo denominado EPSSim.xls, desarrollado bajo Micro-

soft Excel. Para poder almacenarlo en un tamaño más reducido, este archivo fue comprimi- do bajo el nombre de EPSSim.zip gracias al sobare de descompresión llamado WinZip. Por lo tanto, antes de abrirlo debe verificar si su computadora contiene este software de

l 5 El usuario de este modelo está invitado a enviar cualquier comentario útil para mejorar el modelo de simulación EPSSini vl .O.a la Sección de apoyo a las estrategias educativas nacionales, División de políticas y estrategias educativas, Sector de la educación de la UNESCO (ED/EPS/NED). '' El Marco de Acción de Dakar fija como plazo 2002 para la elaboración de estos planes.

/ 42 /

compresión/descompresión. En su defecto, puede bajar una versión de este programa a partir del sitio Internet http://www.winziu.com e instalarlo en su computadora.

Inicio d e EPSSim Una vez que el archivo EPSSim.zip está descomprimido, guarde el archivo Excel EPS

Sim.xls en su disco duro. Puede entonces cliquear en este archivo de Excel y comenzar la simulación siguiendo las instrucciones que aparecerán en pantalla. En primer lugar, se crea temporariamente un menú llamado “EPS Simulation”, en el cual encontrará todos las secciones (sub-menúes) requeridas para completar y utilizar el modelo de simulación.

Figura 4 Ventana que anuncia la creacibn de un nuevo menú

Ingreso de datos básicos y de parámetros de simulación ‘Yngreso“ de la estructura de su sistema educativo

Antes de comenzar el proceso de simulación, hay que ingresar en primer lugar datos sobre la estructura de su sistema educativo en el modelo de simulación.18 Para ingresar las informaciones sobre la estructura de su sistema educativo, seleccione el menú “EPS Simu- lation”, el sub-menú “Info on the Education Sector” y luego “Structure of the Education System”. En la hoja activada, se tratará de ingresar el número de años de cada nivel de en- seiíanza de su país.

En caso de no existir en su sistema educativo un nivel o tipo de enseñanza, ingrese la cifra cero “O” en la celda correspondiente (Figura 5). También puede modificar la termi- nología de manera tal que su modelo utilice los términos que reflejan la estructura de su sistema educativo. Para ello, seleccione el sub-menú “Dictionary” y luego “English” o “French” con el fin de modificar los términos que están predefinidos en el modelo.

Luego de haber ingresado los datos sobre la estructura del sistema educativo, oprima la tecla “OK to Simulate”. El modelo se reestructurará de acuerdo con los datos que haya provisto en su sistema educativo.

l7 El archivo está protegido por una contraseña que es “epssim”. De necesitarla, en particular si se produce un desperfecto o si desea modificar las macros VBA, ingrese esta contraseña cuando aparece la ventana correspondiente.

l8 Debe examinarse minuciosamente la estructura del sistema educativo actual (o la futura si se prevé una reestructuración en el marco de una reforma). Es deseable que la estructura del modelo de simulación retome en todo lo posible la del sistema educativo actual y hturo.

/ 4 3 /

http://www.winziu.com

Figura 5 Ingreso de la estructura y de la duración de los niveles de educación

2 Sewniary Educdon 064 Cycie) 3 mid, mar4 3 Secondary Education (vocationai) 2 mw2. max=6 4 Secondary Education (2nd Cyde) 3 mir~3. max=4 5 Secondary Education (vocationai) 2 mir~2. max=4 6 Higher Education (General Qde) 4 min=3. maxd 7 Higher Education (Shon Cycle) 2 min=2. max4 8 Higher Education (Long Cycle) 6 mlrF4. max=9

Elección del penódo y de los niveles de enseñanza para simular La próxima etapa consistirá en ingresar informaciones sobre los niveles y tipos de ense-

ñanza sobre las cuales se querrá efectuar una simulación. Para ello, seleccione el menu “EPS Simulation”, el sub-menú “Info on the Education Sector” y luego “What to Simulate?”. El modelo lo invita a ingresar informaciones sobre el período de simulación y los niveles

y tipos de enseñanza sobre los cuales se realizará la misma. Es decir, en la ventana de formulario, ingrese el aiío de base y la duración de simulación (por ejemplo, “1999” y “lo”, lo cual significa que quiere simular hasta 2009). Luego defina los niveles, tipos y sectores de enseñanza para simular desactivando las celdas que no corresponden a su simulación antes de oprimir “OK (Figura 6).

No hay que olvidar que, una vez confirmado el ingreso durante el mensaje de adverten- cia, ya no puede reactivarse un nivel o tipo de enseñanza desactivado, a menos que vuelva a comenzarse la simulación desde el principio. Por lo tanto debe confirmar la desactivación de tal o cual nivel de enseñanza cuando esté seguro de que la simulación no se referirá a ese nivel.

Figura 6 Formulario para el ingreso del período y de los tipos de educación

Figura 7 Hoja de ingreso de los datos básicos

Ingreso de datos básicos y de h@ótesis de simulación Antes de comenzar la construcción de un modelo de simulación, deberán reunirse en

primer lugar los datos básicos que se pr~yectarán’~ o buscarlos si no están disponibles, tales como los datos sobre la matrícula escolar y los espacios escolares y su utilización, los materiales y equipos de ensefianza, los costos y el financiamiento, etc. Estos datos, de orden fáctico, estadístico o contable, pueden provenir de otros sectores socioeconómicos.

También habrá que verificar la coherencia de estos datos provenientes de diferentes fuentes de información. Una vez que se encuentran recopiladas todas las informaciones sobre su sistema educativo y los niveles de ensefianza, deben ingresarse los datos básicos.

Para ello, seleccione los niveles en cuestión cliqueando el menú “EPS Simulation” y el sub-menú “Baseline Data” (Figura 7). El ingreso de las hipótesis se realizará de la misma manera seleccionando los niveles implicados al cliquear el menú “EPS Simulation” y el sub- menú “Hypotheses” (Figura 8).

Las celdas de fondo celeste de las hojas de datos y de hipótesis son las que deben comple- tarse obligatoriamente. Si usted no dispone de ciertos datos requeridos, puede interrumpir en cualquier momento el ingreso, guardar el archivo con otro nombre y retomar la simu- lación una vez que los haya obtenido. A modo de demostración, las hojas de ingreso de los datos básicos y de las hipótesis contienen teclas “Demo” que pueden oprimirse. El modelo ingresará por sí mismo los datos predefinidos y le permitirá visualizar rápidamente los resultados de la simulación.

l9 El diagnóstico del sistema educativo consiste en recolectar y verificar los datos cuantitativos del sector educativo del aíío básico (y de los años precedentes, para deducir las tendencias marcadas) con el fin de proceder al análisis crítico de su funcionamiento.

/ 45/

Figura 8 Hoja de ingreso de las hipótesis de simulación

10% a 55% o 5% PromotlM> llswlllar

90% 5%

o 90% 5% :I 90% 5%

15 15 15

15 15 15

90% 5% 90% 5%

GradE 4 Gfade 5

Consulta de resultados y de escenarios Usted puede consultar los resultados de la simulación bajo diferentes formas de presen-

tación (tablas de resultados por nivel de educación o tipo de información, visualización y/ o impresión de gráficos, producción y consulta de escenarios, etc.). Todos los resultados están contenidos en las hojas de cálculo llamadas “Natl” y “Nat2”.20

Usted puede seleccionar e imprimir los niveles y tipos de ensefianza correspondientes, visuaiizar e imprimir gráficos, etc. Para consultar estos resultados, seleccione el menú “EPS Simulation”, el sub-menú “Select Results/Forecasts”, “Charts Views” o “Print Results” y cliquee sobre los rubros correspondientes.

Figura 9 a Ejemplo de gráficos que pueden consultarse en el modelo

’O Estas hojas de resultados contienen fórmulas estadísticas, predefinidas o generadas por macros en etapas de estructuración precedentes. El usuario de este modelo deberá verificar, frente a los resultados de previsión, si no se han deslizado eventuales errores y aportar modificaciones necesarias en los datos básicos y de hipótesis.

/ 46 /

También puede crear escenarios21 e imprimirlos seleccionando el menú “EPS Simula- tion” y el submenú “Scenarios” luego de haber modificado cierto número de parámetros de simulación. Para ello, una vez que se obtienen los primeros resultados de previsión, cliquee sobre “Generate Scenario” para crear un escenario básico. Luego vuelva a las hojas de hipótesis para cambiar uno o varios parámetros (hipótesis) antes de cliquear nuevamente “Generate Scenario”. Esto permitirá crear enseguida otro escenario. Este modelo permite disponer de varios escenarios y compararlos en forma de tabla o

gráfico (Figuras 9 y 10).

Figura 9b Formulario de ingreso de escenarios

escenarios de la

..- il.I n

rll i l

Financia! Gap bewtwecn üudget PreYlslons and Sirnulation Co6ts

. . .. ... . .. .~ . .. .. . .. .. ... . . . .

2015 ’ -2woow 4wom .emm -amm

A Aifemaiiuo Sainarxi (31 Rehrsnis Senara 141

” En un primer momento, deberá establecerse un escenario básico que retome las tendencias pasadas del sistema educativo del país y que simule la evolución del sector educativo para alcanzar los objetivos cuantitativos de la política educativa. Luego, deberán elaborarse escenarios alternativos ingresando hipóte- sis relativas a las grandes opciones políticas para el mejoramiento del sistema educativo y la óptima utiliza- ción de los recursos humanos, físicos y financieros. Uno de estos escenarios alternativos será escogido como escenario de referencia a través del proceso de consulta y de convalidación. Las variables independientes utilizadas son numerosas. Existen también interacciones entre estas variables de decisión, por lo cual se recomienda no modificarlas simultáneamente dado que será dificil medir la incidencia específica de cada una de ellas. Se requiere para ello una gestión rigurosa de las variables y de sus interacciones.

/ 4 7 /

LOS PRINCIPALES COMPONENTES DE EPSSIM EPSSim está desarrollado según un enfoque demográfico a partir de la tasa bruta de

escolarización. Esta tasa es definida como variable de decisión (independiente) y la tasa bruta de ingreso es la resultante. Por lo tanto, los resultados de previsión son producidos a partir de la TBE sobre la base de los datos de partida. Estos datos básicos permiten, por su combi- nación con los parámetros de orden causal y temporal (hipótesis), medir las implicancias físicas y financieras de la política educativa.

Datos Base El primer componente del modelo EPSSim se refiere a los datos base. Estos están clasi-

ficados por nivel de enseñanza (ensefianza primaria, enseñanza secundaria, enseñanza superior, etc.) y por categoría (acceso y equidad, calidad y eficacia, gestión pedagógica, etc.).

Tabla 4 Datos base e hipbtesis

Valores iniciales de parámetros (datos base)

1. Población de edad escolar 2. Número de alumnos 3. Tasa bruta de escolarización 4. Número de grupos pedagógicos 5. Número de aulas

Parámetros de simulación (hipótesis) Acceso Acceso

1. Tasa bruta de escolarización 2. Tasa de rendimiento interno 3. Tasa de utilización de aulas 4. Tasa de utilización de otros salones

Calidad Calidad 6. Personal docente 7. Otro personal 8. Materiales de enseñanza

9.Salarios (incluidos otros subsidios) 1 O. Gastos ordinarios 11. Gastos de inversiones 12. Datos macroeconómicos

Costos y financiamiento

12.1 PBI y tasa de crecimiento 12.2 Partida del presupuesto/PBI 12.3 Partida de la educación/

presupuesto nacional

5. Tasa de supervisores docentes 6. Tasa de calificación de los docentes 7. Politica en materia de manuales escolares

Costos vfinanciamiento 8.Tasa de crecimiento del presupuesto nacional respecto del PBI 9.

9.Tasa de crecimiento educación/presupuesto y otros indicadores de tiempo referidos al acceso, la calidad y el presupuesto

El usuario deberá completar todas las celdas de color celeste de las hojas de cálculo denominadas “Dbasel” y “Dbase2” del modelo de simulación antes de pasar a la próxima etapa. Si ciertos datos indispensables no están disponibles, el planificador deberá ponerse en contacto con los servicios correspondientes para buscarlos. La tabla 4 presenta una selección de datos básico esenciales, denominados aquí valores

iniciales de parámetros, así como una muestra de hipótesis de simulación utilizadas en el modelo EPSSim.

Hipótesis En este modelo las hipótesis, también llamadas variables de decisión, están presentadas,

por nivel de ensefianza y por categoría, como sucede para los datos base. Las informaciones requeridas para completar celdas celestes deberán ser identificadas e ingresadas en las hojas de cálculo llamadas “Hypol” e “Hypo2”. La tabla 5 presenta una selección de variables de decisión y de resultados. Estos dtimos pueden ser denominados variables dependientes, es decir resultados de previsión, como se verá en el siguiente punto.

Tabla 5 Variables de decisión y de resultado

Variables independientes(decisiones) Variables dependientes (resultados proyectados) Acceso

1. Tasa bruta de escolarización 2. Tasa de rendimiento interno 3. Tasa de utilización de aulas 4. Tasa de utilización de otros salones

Acceso 1. Número de alumnos escolarizados por año 2. Tasa aparente de ingreso por año 3. Número de aulas por año 4. Necesidades de nuevas construcciones

Calidad Calidad 5. Tasa de supervisores docentes 6. Tasa de calificación de docentes 7. Política en materia de manuales escolares

5. Número de docentes y otros por año 6. Nuevos contratos por año 7. Número de materiales requeridos por año

Costos v financiamiento Costos v financiamiento 8. Tasa de crecimiento del presupuesto/PBI 9. Tasa de crecimiento presupuesto de educación/presupuesto nacional y otros indicadores de tiempo referidos al acceso, la calidad y el presupuesto

8. Salarios (y otros subsidios) por año 9. Otros gastos ordinarios 1 O. Gastos de inversiones 11. Brechas financieras anuales entre las

proyecciones & las capacidades reales del país

Resultados Una vez que se ingresan los datos básicos y los parámetros, el modelo permitirá producir

previsiones sobre la matrícula escolar, las necesidades de docentes y personal no docente, las nuevas construcciones escolares, así como los recursos financieros requeridos para alcanzar los objetivos de la política educativa. Estos resultados se presentan en las hojas de cálculo denominados “Natl” y “Nat2” (Figuras 11 y 12).

Figura 11 Ejemplo de los resultados en forma de gráfico

-+-New Tsachers +Tolal Teachers

/ 49/

El usuario también puede obtener hasta cuatro escenarios de desarrollo, comparar las ventajas y los inconvenientes de cada uno y elegir un escenario de referencia para la progra- mación de las acciones de desarrollo.

Conclusiones Cabe destacar que EPSSim v1.0 es un modelo que se refiere únicamente a 1 ae d ucación

formal. Esto no quiere decir que sea imposible la simulación de la educación no formal. La importancia que reviste la educación no formal en ciertos países para el desarrollo de conjunto del sistema educativo puede justificar su integración en la simulación. En este caso, es imperativo que los planificadores le acuerden una atención específica, sobre todo a la pro- gramación más sistémica de las acciones de desarrollo de este subsector educativo.

No hemos incluido en esta versión de EPSSim el capítulo de la educación no formal por varias razones, siendo éstas las principales:

Desde el punto de vista técnico y metodológico, cuando el planificador sabe simular el desarrollo de la educación formal, podrá hacer lo mismo para el capítulo no formal de la educación. Las etapas y las técnicas de simulación son las mismas para ambos capítulos formal y no formal de la educación;

Desde el punto de vista conceptual de los campos que cubre un modelo de simulación, la diversidad de las políticas y de las prácticas nacionales es tal que es difícil concluir una tendencia general para el desarrollo de la educación no formal. Por ejemplo, ciertos países consideran que la educación no formal consiste en organizar acciones de capacitación de corta duración (de algunas semanas o de algunos meses) mientras que otros la consideran como una capacitación más larga, a veces similar a la de la educación formal. Hay también países que quieren organizar actividades de educación no formal para graduados de la enseiíanza superior, mientras que otros las destinan preferentemente a las poblaciones de analfabetos o de desescolarizados. Por lo tanto no hemos incluido el capítulo no formal de simulación con el fin de evitar dar una imagen estereotipada de lo que es por definición variable, en mo- vimiento o en gestación;

Desde el punto de vista político, es necesario definir opciones y estrategias claras sobre el sistema educativo no formal antes de desarrollar su simulación. La clarificación de estas políticas permitirá simular necesidades humanas, materiales y financieras a mediano y largo plazo y programar las acciones de desarrollo requerido para la realización de los objetivos de la educación no formal. EPSSim vl .O, en su versión provisoria, se propone ser perfectible. La UNESCO prevé

mejorar este modelo de simulación con el fin de que pueda adaptarse a las diversas realidades nacionales, gracias a las observaciones que emanan de sus potenciales usuarios. Sin embargo cabe señalar que un modelo de simulación genérico, por más exhaustivo que sea, no puede ser utilizado como herramienta de programación detallada para un sistema educativo espe- cífico, a menos que se proceda a una adaptación más minuciosa de su estructura básica y que se diversifiquen los datos y los parámetros que le corresponden, hasta el grado de detalle deseado o deseable.

Condiciones requeridas para construir una simulación Un modelo de simulación sólo puede ser convenientemente construido si se cumplen

correctamente dos condiciones: (i) la existencia de un sistema de información confiable; y (ii) el enunciado relativamente claro de objetivos y de opciones cuantificables de desarrollo del sector.

EL SISTEMA DE INFORMACIÓN Las simulaciones establecidas en el marco de la elaboración de un plan educativo se fun-

dan sobre un conjunto de datos. Deben poder encontrarse y ser ingresados en forma cuantitativa todos los datos pertinentes referidos a los flujos de alumnos y de estudiantes, así como los que se refieren a los medios humanos, materiales y financieros. Para elaborar un plan de acción, hay que recopilar un gran número de datos correspondientes, analizarlos con el fin de elaborar indicadores de funcionamiento y buscar en los servicios especializados datos demográficos y de encuadre macroeconómico, datos cruciales para establecer previsiones de desarrollo educativo. La disponibilidad de los datos es indispensable, por lo menos para los cinco años que preceden al período planificado, de manera tal de poder realizar análisis significativos. Esto permite concluir tendencias históricamente mejor documentadas y efectuar análisis más finos. Como mínimo, los datos de dos años consecutivos son absolu- tamente necesarios para poder construir indicadores dinámicos, en particular en lo concer- niente a los flujos de los efectivos en el sistema. Sin estos indicadores, no será posible hacer simulaciones válidas sobre el desarrollo de la educación.

Los sistemas de información, en particular en los países en vías de desarrollo, tienen generalmente lagunas en materia de datos demográficos, de costo, de financiamiento y de encuadre macroeconómico. La falta de información en esos campos, cuya utilidad estratégica se sitúa respectivamente a priori y a posteriori del proceso de planificación de la educación, debilita la confiabilidad de los modelos de simulación.

Los datos demográficos, en particular los de la población escolarizable que se quiere proyectar, no siempre están disponibles para el período considerado. En muchos países, estos datos existen pero muy a menudo se remontan a varios años, en ciertos casos a diez años e incluso más. Cuanto más recientes y detallados son los datos, más confiables serán las proyecciones a corto plazo. La falta de disponibilidad de los datos referidos a los costos, el financiamiento y el encuadre macroeconómico es otro obstáculo mayor para el establecimiento de simulaciones válidas. Los elementos de información que corresponden a las mismas sue- len estar escasamente desarrollados y a veces directamente ignorados en la realización de los trabajos de planificación educativa. Antes de iniciar la elaboración de un modelo de simu- lación, hay que asegurarse de su disponibilidad.

OBJETIVOS DE DESARROLLO CLAROS Un modelo de simulación está basado en datos, pero también en objetivos de política

educativa. La simulación en planificación educativa se efectúa en un contexto político

educativo que define orientaciones, principios, objetivos cuantitativos, opciones pedagógi- cas y elecciones en materia de organización y de gestión de los servicios educativos. Estas opciones y elecciones se refieren generalmente a la regulación de los flujos de alumnos, las políticas de capacitación, de contratación y de remuneración de los docentes, los programas escolares, la utilización de las infraestructuras y el personal, etc.

Deben ser definidos previamente para ser integrados en la simulación. En general, las nuevas opciones de política educativa son identificadas como resultado

del diagnóstico del sector educativo, es decir al cabo del análisis sectorial. La disponibilidad de los datos permite analizar la evolución del pasado para deducir las tendencias marcadas, mientras que un modelo de simulación parte del análisis de estas tendencias para inferir nuevas opciones y afinar los objetivos para el futuro. Va más allá de las constataciones referidas a la realidad presente del funcionamiento del sistema modificando y/o introduciendo nuevas variables e hipótesis de desarrollo que son consecuencia de las opciones escogidas por la nueva política educativa.

Si las orientaciones y los objetivos políticos no están claramente definidos, se hace necesario realizar investigaciones previas para establecer las simulaciones. Este es el momento en el cual se realizan encuestas e investigaciones temáticas en los campos correspondientes para proveer elementos de apreciación sobre cuya base se delimitarán mejor las orientaciones y los objetivos de desarrollo. Por ejemplo, es importante conocer los factores que influyen sobre el recorrido y el rendimiento escolar de los alumnos para definir los objetivos que apuntan al mejoramiento de la calidad del sistema y proceder a su transcripción como parámetros del escenario de desarrollo.

Figura 12 Tabla recapitulación de las proyecciones

/ 52 /

Conclusiones

La simulación ha ocupado su lugar como una herramienta insoslayable de planificación que permite traducir los objetivos políticos en términos cuantitativos para facilitar la toma de decisión en el sector educativo. Permite también disponer de informaciones más útiles referidas a la evolución probable de los gastos y de las necesidades financieras resultantes del desarrollo del sector de la educación. Gracias a la simulación, puede obtenerse una visión sistémica del futuro de un sistema educativo. El interés de esta visión reside en la articulación de los diferentes órdenes de enseñanzas del sistema en términos de opciones estratégicas y de implementación de los recursos humanos, pedagógicos y financieros.

En el contexto macroeconómico de un país y de sus posibilidades de financiamiento, la simulación permite formular políticas educativas coherentes según una óptica de jerarquiza- ción de los ejes estratégicos y de las acciones prioritarias. Les brinda a los tomadores de decisiones políticas un medio para definir el encuadre presupuestario sectorial y los topes subsectoriales en pos de asegurar un desarrollo armonioso del sistema. La expresión financiera de esta voluntad se traduce por claves de distribución de los recursos entre niveles de enseñanza y/o por rubro dentro de un mismo nivel.

Si bien las posibilidades ofrecidas por un modelo de simulación son numerosas, es necesario también recordar sus límitaciones. Cualesquiera sean el número y la calidad de los pa- rámetros utilizados, cualquier simulación es ante todo una previsión virtual. Provee indicaciones cuantitativas sobre la evolución probable de un sistema en un plazo determinado, pero no permite considerar todos los parámetros internos y externos que actúan sobre el desarrollo educativo, y aún menos los factores socioeconómicos de carácter imprevisible. Una gestión rigurosa del modelo, en particular la actualización sistemática de los datos base, los parámetros y los resultados, permitirá reducir el margen de incertidumbre. A pesar de estos límites, el modelo de simulación constituye una sólida herramienta de

prospectiva, de planificación estratégica y de programación del desarrollo de un sistema educativo. Su principal ventaja reside en el hecho de que aporta una visión relativamente

/ 5 3 /

completa y fuertemente documentada del futuro de un sistema educativo. La simulación dilucida los posibles inconvenientes que no pueden preverse de otra manera y que tienen a veces consecuencias graves sobre el rendimiento y el potencial de desarrollo de la edu- cación.

En definitiva, la utilidad de un modelo de simulación se sitúa en cuatro niveles: (a) obliga a buscar los datos más pertinentes y más confiables y a cifrar las decisiones políticas y las elecciones pedagógicas; (b) permite representarse la dinámica de la evolución del sistema bajo sus aspectos humanos, técnicos, físicos y presupuestarios y evaluar los efectos de diferentes decisiones de la política educativa; (c) proporciona elementos de apreciación objetivos que facilitan el diálogo sobre las consecuencias cuantitativas, cualitativas y financieras de las decisiones políticas; (d) regularmente actualizado, permite evitar las fallas en el funcionamiento y los desvíos en la gestión del desarrollo del sistema educativo.

/ 54 /

Referencias Bibliográficas

Duvieusart, B. (1991). Simeduc 1.1, Un modele de simzrlation du développement de yst2mes d'éducation. (Documentos de trabajo). París, U N E S C O .

Jallade, L.; Radi, M.; Cuenin, S. (2001). Politigues etprograrnmes nationaux d'éducation f.ce h la coopération intemationnle: Que1 rdepour 1 'UNESCO? (Polícicas y estrategias educativas, ED-200 1 /WS/5.). París, U N E S C O .

McGinn, N. F. (200 1). Cornputer Simulations and Policy Analysis. En: TechKnowLogia, January/February 200 1, Knowledge Enterprise Inc. www.TechKnowLogia.org.

U N E S C O , 1996. U n modele de simulntion pour le développement du systkme éducatq malien dans les nnnées 1996-2008. U N E S C O / Programa decena1 de desarrollo educativo en Mali (PRODEC), ParídBamako, U N E S C O .

/ 5 5 /

Anexos Ejemplo de proyecciones

de un modelo de simulación

N-7-

m--

-r rn h

rn 7

W

rn N

4

W W W N - m m

W O

l-

O

W m m

-- N W r- - h h 0)

N

h

m

W

-r h

W

m O

m

W

h h

m

rn

O

m O c

7

.- om

n

gg

N a

O00

UJom

mmP-

N7-

wow

LnWh

P-N-

N7-

mmm

hmm

mom

rnmN

wmm

omo

mm-

wmm

crww

Si28 7

NLDh

-m-

P-Wh

7-0

wr--

rncoh

mwm

wmm

mmo

m-rw

-70

o-m

wwl-

7

L?Ek Nhrn

.-- Y

omw

crmo

P-ww

hmm

-3k

Ewcr

mw

ND

ommom O00

womm wbm O

whbm mrom

4

mN-

/ 63 /

l

/ 64 /

I 77

N

h

(*> 4

- 7

CA

W E

O

U

IA W

v1 W

-I

4

a

a 3

z

B

O o o - .-

O

O

O

- .- N

C30N --o wwco

om- WWN mNO

-r-w wr-0) w-m

mou w-7- -mw

NN

ww

mm

Z?

-wm wr-o mmN

CONm mom omr-

wmm v-m wwr-

wr-m oml- hW0

r-w 7

wr.-

hNW -mm m-m

Wmb NLOW WWh

ymr. wor- N-o

Nmw Wh- wmh

hW

NN

ow-

7

wv- WNm NWW

mom wm-

mwr- C3-3-

mwm r-m- hO$

m-l-

wm

wmr. o

~m

cruo

muco wwm mwm

o-m .-w- -wm

omw mr.- -m-

N7

N-

i-mcu wwr. m

mw

mmm mmcu mom

r-mcu w-r.

mww

umo m

r-w -bu-

wmr- mwr- V>hh

NNm u-w- hm-

hOW om- r.mw

NWW mcu

Nwm

ww

N7

om

mw

NN

m--

NN

mN

NN

WWN m

ww m--

--o owm OWN

or-m r-m- r.Nw

C3-7-

-l-

wm-

-1-

-7

O00 O00 O00

O00 O00 O00

O00 O00 O00

mom wm7 -mw

mm 7-

r.w

O00 O00 w

ow

O00 wow hNm

mom NWW mr.w

-7

ow-

-7

wm

Ezm wm

or-N

l

P

8

Ei -0 o o

h0

00

0~

00

00

3

00

0

N

ln

W

0 o o o

om O0 o

%O

0

r. N

N

co

00

0~

00

0

-

VI m -P m c

4

H

m .3

a v

a

a H

w

z a a a N z

CZ

w

Ln z

w

a

NNbW -r-w

ooom w-w

NW-w

mwr-

Nmu-w mu-b

NWOW O0

m 7- NN

rnmctcu

bWW

cuo-o

rnu-3-m

r-ow

vmwo bb

N

7

owwo zzz

Omhw CUhW

mmcu-

wmu-

l-WWb mwh

mhwco r-wo

gomrnw

mN-

mu-o-

COh-

--NW

mr-w

wwu-m o-w

NmOw mwu-

u-mmrn hW

- -7

wmou- mhm

or-wr- -mw

r-rnmr- wrno

LDmmw

O-m

mmmm

mwbw o00

mhww O00

mmu-b morn

mo--

mom

wcumm

mm

o7

mmw

hmw

LWN

wo-

m-cu

NNd

mm

wwv

mor-

7-m

O00

woo

NcuW

ow

mvm

m-N

UJmm

7wcu

mwh

N-m

Oh

whm

wwm

r-mh

h-N

hwm

cuNW

ow

hvm

mhv

mvm

mmh

mmw

cu-m

mw

-cum

-CON

wmo

r-

7-

mvm

,.-N

mwv

m-cu

O-w

mmv

hhm

COW-

hhm

dmm

wvw

hvw

mvcu

ww-

mmo

mwm

omm

rnw-

wmw

mwm

awv

cuWh

mwm

mwm

r-hm

WW?

wmm

Nvw

m-N

m-N

P-w-

mmm

O0

O0

m, h-

-r N

O

O

h

m

7

m

m h

W m

in 7

- m O h

h

v

.- m m

m

W W

v

7

m O

W

h

m O

v

h

m h

W m

m 7

v

cf m N

W O

N

m

W

m O

m

m

,--

cf v v

v

m

W 7

m

W

m h

m

m 7

v

W

Q)

W h

m - o

r

O

m U c

u

a3 M

-u

.- L a

mS

'E

- z

m

m

W O

cu ?

h

O

O O

cu T-

m

W

rn z 7

m

W W

m

cu 7

m h

03

w c m

W

m U

IL.

- N

m h

W

7

O

m d d

W

O

m

W

o)

W

h

W

W

P- W

v

m - 7 W O

rn h

CumhwO

f-vcum,

7wmwv

hwmmm

N

mwv-,

wmw

-00

WWh

mmm

-wm

7

Nmmm8

wmo-%

h-q>h.-

-ha-

mvwm-

cu

1 , l 1 l l 1 1 !

1 1 1 < c 1 s C C 5 C C C 5 C C C C c s 5 C

m

wvv-rn

wommcy

mm-Nm

mr-whw

wm-cuw 7

wmo

mwm

mwm

vww

hvm

mwh

mov

mmo

wwo

mmm

Nmwcuz

mwmoz

owwmw

-whw

WNYNN

7

w-m

WhW

Nmw

mmv

f-"0

7

mmvwz

mm0m-r

ON-Wh

ohmmo

W0lF-N 7

-00

mcuv

vwm

wwm

mwm

wl-m

-mw

-mm

VNN

mvo

vowwm

hmNwg

mhwm?

-mvw

mcu--o 7

wm-

oom

O-N

ovm

mww

mow

hwm

www

mwo

mcuN

mmm

wvo

omw

mcu-

wmw

hhW

NNW

mwm

wwv

hmw

mvr-

wcum

vvw

w-w

cuN-

wmmoo

wommv

mmmvm

ONOwm

mcu-70 m

oocu

hmm

vwm

oww

hmm

M m

/75/

'O

W m

r- 7-

m

N

cu W m

r- h

N h

W O

U

W

m m

r- m

m

m

m

m

cu O

-3

7

7

W

W W N U

N

h

m h

h

m

si W N

m m

r- N

N

W m N

m m

W

-3 W N

O

m N

r- m N

c :: .: :: .s 0s

W N

cu

h

W

g.

m

g.

h h

rn O 7

m

.-

2 O rn m N O

00 (o

Ln (o

m

7

9

CI h

2 9 7

C C h

0

c\

- r

t

h

U

U

P- 7

r

(c

c r

? c r

r

Q

r. Q

U U

U

r. c

c

r. a

U

U

U

U O

U

U

- .- N O m U

l= =I U

.- Li

I c" - m o! m

wm

mr-

wm

r-r- r-m

r-7-

WN

mm

-3N

NW

w-

7-

m7

ol-

cow

mm

U-

mo

mo

-3r- m-

ow

-3 ~m

2: O0

wm

0

NW

UN

ow

r-cf

ow

m

80

ww

Wh

N

NO

-m

ww

mo

mm

Nr-

cu

h(D

m-

N-3

CUF

mh

7

mw

mr

mN

dW

wco

l-

O0

r-w

-3m

-m

zw O0

hW

g.m

m

W

W m 7

N

m m

00

-3

N

m d

m

-3

O

CO W O

d

- h m W m 7

m m

W m

O

b

m

Us

m

7

-3 h

m

m

4

m N

m

N N

d

m 7

O O

-3 O

m

O N

m

.- E ua

O

W m

Ln

m

0

W

-3 r- d

N

W O

-3

0)

m h

m

m

W U

43

U

m

m m N

m - -3 00 m N

CO -3 W h N

O

O

m m N

m m

m

-3 N

O

O

m N 7

O

O

m

mm-m

mWU0

Wr-7-r-

WUmN

mwNN

7

ohmm

WNW-3

mmmm

mwmw

ZWN-

-NON

NUNW

hmNm

owm-3

mm-7-

wwom

w-3cfm

mmwN

bu.--

mwr-m

-0bW

mWON

rnWh-3

mm-3-

w-37-

or-om

UbWO

-3mwo

-WNO

wm--

mohw

UNwm

-mwm

mhww

WN

mwmw

-mmm

mbmN

WUhW

mN

mwm-3m

mmwmw

mvr-l-w

UJNOWW

-3N--m m

m-wmo

mmw-3b

mol-r-o

7mmmm

-37-

7-w

r.

WNNml-

w-wmw

WNNmh

hhWN0

m- 70

h

mcuwcvm

l-u-ow-

-3wmcuN

Umh-m

m- -0

W

WmNr-O

Cu-3mww

-l-r-rm

7-uwow

ml-

l-cu m

wmmwoo

WOWr-CU

r-co-hr-

momr-m

W m

N?

ZOCU

Nmw

mrn-

NhLD

m(DN

m.-m

mm

oLo-3

m-m

-3-N

N-m

gzz

Nrn

mm-

0-m

(Do-

h m

o

Lnwg

7-

oww

r-mw

0-30

wmh

mm-3

mr-l-

NWW

7-bm

mh-

mmm

V-NN

ww-

OWN

NOU

mbb

mwr-

wwl-

r-m-

w-w

mmh

-3wm

NI-O

moo

(Dm-

wcf-

rnoo

mmr-

NmN

owm

w-3

m-w

Wd-3

ohm

dhh

OWh

mm

~m

w

rr-m

Nr-m

cocfco

-3dW

Um

-37-N

w-o

wm-

O00

mow

mm

O0

00

mm

h7

M m

o W m h 7 h 2 z 7 W

-3 m O N 7

-3 cf m 0

r-

00 r- rn N

W

7

r- 00 W m

m W

O

m 7

O

m m W

-3

-3 r- b

CO m

00 r- -3 d

m

l-

m O O

m

O

m h

W U N

W

-3-

T

7

N

W

m N

w

O

r- m 7

m

m

m m O

W U m

m w

r- O m - W s m W N r- N U

W N

N

N

O

m

W W 7

m

m

r- N

co 7

0

Lo m m

m

7

In O

m

W O

u>-

I

o .$ ;; -2 25

-w

coco

mm

r-m

mr

Nr

mr. m7

NO

wo

N-

-7

T-m

mh

mw

N

mm

um

mN

w-

7rn

CU

Y

rw

N

mm

Oh

wu

mm

wr-

T-

mr-

r-w

wm

mu

ww

- mr-

mw

m-

mm

mm

7

mr-

wN

WN

7r. -u

7

UN

r-r- mw

'SN

mrf

NT-

mr. wm

wr-

r-m

mo

r-o

mw

r-N

rnm

rno

h0

wm

m

g.

r- r- 7

m w

rn m

W

O

w N

h

m

O

W m N

m

T-

r- rf r- U

N O

W

U 7

N

W N

m

m

W N

W

N

m

r- W

W

Ln N

O

W

m N

l--

O

m

m

W 7

e rn ._

E v,

Lo h

m N

T-

- In cu N

7

W

rn W

m 7

m

m m

r- - O

r- W m - O

m

W m 7

m m

O N

T-

m

0)

W O - W w N

O 7

m

w O

O - O

O O O

O O

v cn O

U

c

U

.-

z

WNmN

r-Nr-W

mmum

r-wwu

LONT-7-

W-Nm

mr-mT-

NO07

UN--

~w

mw

UJNrnN

mmm.-

umoo

mwwm

m-

m-m-

wmmo

mwhh

mmwr-

N-

owm-

Lnomm

owwm

b-mw

N-

momo

womo

o--w

wwmu

T-

wwwNN

owcumu

uromu-

r-~wmo

r- m

NT

w-w-u

m-OWW

-wmr-w

NT-

m-rnr-g m

azna

NOW

ww

O00

wm

muy

moz

mw-

7mr-

r-wm

-Nw

wu

-r-m

wow

mmw

.-NW

-mw

-mr-

mm

L0-N

--u

NNO

Cnow

Nmw

wm

wou

ONN

mw-

WLoh

mmw

um

hNW

UWh

mwm

oww

mm

omr-

7-7-w

S;88

mmm

m-m

mu

mww

r-mN

m-w

wuw

wr-r-

um

wum

P-7-

mNw

hhm

%%*

zzo hmm

mhr-

mN

r-mm

mrfm

owm

N7Q

ur-l-

r-mr

mrfm

O0

O0

rnh

m.-

U

W O

O

m

W

W N

r.

U

m N

m

m m

7

N

O

m

m

N

W m m m

W W w

W m

m O

m w

T-

w

u- r- m

N

r- W N

N

Lo r- N

m

W U

r- m

O

LD 00

U h

Q>

O000 o

N N - W h

rn O000

Q> 7

7

7

W 7

O000 2

W m

m

u-

-3 W

O000

rn m

O

W

O000

m N

O000 $

p\I W

h

W

O000 ;= - W N

u-

O000 4

h

m h

u- rn

O000 g O

W

u- rn

O000 2 O

O000 5 h W

Anexo 3

Los modelos de simulación de POLítiCaS educativas/ Elcaso de Argentina

Not-bet~o F e m í i i d e ~ ~dn1un-a '

Introducción Para lograr la consolidación del proceso democrático y la superación de la crisis educativa

-secuela de la crisis económica que aficta alpah-, se coincide en sefialar como prioridades actuales de la Argentina, entre otras, las de mejorar la gobernabilidad y reforzar la capacidad nacional de gestión a nivel nacional, provincial e iristitucional. El sector educación, en particular, sufre de carencias en estos campos, por lo que se plantea como prioridad el desarrollo de metodologías e instrumentos adecuados y la formación de cuadros técnico- profesionales.

Entre las tecnologías de gestión de la educación, los modelos de simulación de políticas y estrategias educativas, se han revelado particularmente útiles como ayuda a la decisión, en condiciones de restricciones financieras y con objetivos múltiples y en competencia.

Pese a su alto potencial para la toma de decisiones, la utilización de los modelos de simulación aún no se han extendido suficientemente en Argentina. Esto se debe en general al progreso relativamente lento de la planificación c n el país y, más específicamente, al carácter descentralizado del sistema educativo argentino que, en vez de un solo modelo de cobertura nacional, exige un tratamiento específico y laborioso de modelos de simulación para cada provincia. Por lo tanto, se hace particularmente necesario reforzar en el campo educativo el desarrollo de instrumentos informatizados apropiados y la formación de los cuadros necesarios para la realización de este trabajo de diseiío y de aplicación de modelos.

' Norberto Feriiiiidez Lamarra es Director del Núcleo Iiiterdiscipliriario de Formación y Estudios para el Desarrollo de In Educación (NIFEDE) y del Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la Educación de la Universidnd Nacional de Tres de Febrero. Este docuinento ha sido desarrollado con la valiosa cooperación de la Dra. Lucila Jallade y del Equipo de Especialistas que integran el Grupo de Trabajo en Tecnologías de Gestión Educativa del Núcleo, coordi- nado por la Lic. Marisa Alvarez e integrado por Sandrn Carrasco, Mirta Judengloben, Cristian Perez Centeno, María Laura Alonso, y Dolores Zagnglia.

En el marco de su Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la Educación, la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) ya ha iniciado actividades en el área de modelos de simulación, con un seminario de introducción a este tipo de modelos para el análisis de políticas educativas realizado en septiembre 2000 con apoyo de la Cooperación Francesa y de materiales reunidos sobre la experiencia de la UNESCO. Asimismo, se dicta en forma regular el Seminario “Tecnologías de Planifica- ción y Gestión” que contiene tres ejes de trabajo: uno de ellos, “Modelos de simulación para el análisis, definición y evaluación de políticas educativas”. Sobre estas bases, se ha constituido en el seno del Programa de Posgrados un grupo de trabajo sobre tecnologías de gestión educativa, conformado por especialistas con experiencia en planificación a nivel nacional y provincial, del cual emergen las proposiciones del presente proyecto.

Estas actividades despertaron el interés de los estudiantes del Posgrado y de varios profesionales argentinos del área de la planificación y administración de la educación que han realizado estudios en el IIPEKJNESCO Francia, donde trabajaron con modelos de simulación en educación.

APORTES DE LOS MODELOS DE SIMULACIÓN Como característica distintiva, los modelos informatizados permiten realizar diferen-

tes cálculos con series prolongadas de datos y numerosas variables, lo cual hace posible evaluar, en un plazo reducido de tiempo, las consecuencias de diversas opciones de políticas, aun cuando estas implican interrogantes complejos con datos e hipótesis cambian tes.

En el campo educativo, estos modelos permiten representar de manera coherente el funcionamiento de un sistema educativo en sus aspectos cuantificables -matrícula de alumnos y estudiantes, numero de personal y monto de recursos materiales y financieros- dentro de la estructura especifica de cada sistema, así como también su relación con ciertos elementos del contexto socio económico (principalmente, el demográfico, el social y el financiero). Es posible así evaluar los resultados de ciertas medidas de política educativa y hacer comparaciones entre políticas alternativas con respecto al desarrollo cuantitativo y cualitativo de dicho sistema, en términos de las variables que puedan cuantificarse.

Sin intentar predecir el futuro, estos modelos utilizan un enfoque de acercamiento que permite a los decisores o a otros actores evaluar, paso a paso, las consecuencias de las diversas soluciones que ellos proponen antes de tomar las decisiones definitivas. Este método se revela particularmente eficaz en la práctica en el caso del sistema educativo, para el cual los datos o las relaciones entre variables son muchas veces inciertos o incompletos. Además, ello puede realizarse en plazos muy cortos, lo que representa una característica de particular utilidad para el decisor.

Si “gobernar es prever”, los modelos de simulación son un instrumento indispensable para el planificador en su rol de ayuda a la decisión. Más allá de su aspecto estrictamente

intelectual y técnico (producir un documento técnico y una serie de cuadros con proyecciones), los modelos facilitan al planificador su participación activa y ágil en el diálogo político tanto con los decisores mismos como con los otros actores de la política educativa, lo que es de gran importancia. Asimismo, la toma de decisiones políticas basadas en modelos de simulación, permitirá

a posteriori disponer de una valiosa herramienta de monitoreo de su implementación, y de evaluación de la política ejecutada. A pesar de su significación para la planificación y la gestión de las políticas, la utilización

de los modelos de simulación ha tenido un desarrollo limitado en las ciencias y en las políticas sociales, con excepción de la economía donde juegan un rol esencial bien conocido. En educación, existen antecedentes valiosos en el plano internacional pero aún no se han extendido suficientemente en Argentina, y en América Latina.

En este contexto, la UNTREF ha elaborado un proyecto -en el marco del Grupo de Trabajo en Tecnologías de Gestión Educativa-2 para el desarrollo de modelos de simu- lación para el diseño de políticas educativas adaptadas a la situación argentina. Este proyecto ha sido aprobado por la División de Políticas y Estrategias Educativas de la UNESCO y está siendo desarrollado con su cooperación. También cuenta con el apoyo de la Cooperación Francesa.

OBJETIVOS DEL PROYECTO El proyecto tiene como objetivos inmediatos desarrollar instrumentos informatizados

de simulación de políticas educativas que sean adecuados para la situación educativa argentina, y promover su utilización en las estructuras de planificación y de investigación a nivel nacional, provincial e institucional a través de la transferencia y prestación de servicios a terceros, como así también a la formación de cuadros técnico profesionales. El proyecto se propone así contribuir, en el mediano plazo, a reforzar la utilización de

instrumentos de apoyo a la toma de decisiones en diferentes niveles institucionales de gobierno.

Los objetivos se están desarrollando en dos etapas. La primera se centra en el diseño, testeo, validación y utilización de un modelo de simulación para una provincia seleccionada. La segunda etapa, se centrará en la transferencia de los resultados obtenidos y en la formación de cuadros técnicos en otras provincias y niveles institucionales.

* El equipo de trabajo del Proyecto se conformó de la siguiente manera: *Dirección: Norberto Fernández Lamarra, Coordinación. Lic. Marisa Alvarez. *Investigadores princioales: Lic. Sandra Carrasco y Lic. Mirta Judengloben. Consultores

*Especialista en Políticas y Administración de la Educación: Lic. Cristian Perez Centeno *Especialista en Economía y Financiamiento de la Educación: Lic. Dolores Zagaglia *Especialista en Demografía y Escadísrica Educativa: Lic. María Laura Álvarez

ENFOQUE DEL PROYECTO Dadas las características del proyecto, la inserción institucional y la aplicación directa

en la gestión en, al menos, una provincia, las actividades se enmarcan en cuatro ejes de trabajo, que avanzan en forma paralela y conjunta. Estos ejes son:

i) teórico metodológico ii) técnico iii) político iv) de gestión

Eje Contenido Teórico-metodológico Definición del marco conceptual y

operativo. Definición de la metodología de trabajo. Justificación del recorte de análisis. Entendimientoconceptual de los problemas a trabajar. Definición de las variables y sus relaciones. Respaldo teórico a las hipótesis de trabajo.

Técnico

Político

Gestión

Criterios de éxito Construcción de un marco conceptual y operativo sólido. Adecuación del marco conceptual en términos de alcance y contenido al desarrollo del modelo y de los objetivos de la investigación.

Desarrollo conceptual. Desarrollo informático. las pautas fijadas.

Entendimiento de la problemática Apropiación de la herramienta para planteada por el nivel político de la el análisis y la construcción de gestión. políticas educativas. Incorporación de las inquietudes Aporte del proyecto al debate en planteadas en el modelo de simula- políticas educativas en la jurisdic- ción. ción.

Desarrollo de la capacidad técnica Incorporación de la tecnología a en la provincia de modo de asegurar los sistemas operativos de la pro- una efectiva transferencia tecnoló- vincia. gica.

Adecuación de la herramienta a

Un modeto de simulación provincial EL INSTRUMENTO A DESARROLLAR a. Cobertura y componentes

Teniendo en cuenta el carácter federal de la educación, se está trabajando en el nivel provincial. Para ello, y por los límites propios del proyecto, se ha escogido una jurisdic- ción educativa a partir de una serie de criterios que asegiiren la viabilidad de construcción de un modelo de simulación para la definición de políticas educativas. Se han considerado entonces los siguientes aspectos:

gobernabilidad del sistema educativo provincial: Estabilidad de los equipos políticos y técnicos, y problemática por la que atraviesa la provincia. capacidad de los cuadros técnicos que dispone el organismo provincial (perfil, tiempo de permanencia en la función, calidad técnica). calidad de la información disponible en la jurisdicción (existencia de un sistema estadístico sistemático, actualizado y disponible, existencia de presupuestos provinciales por programas, etc.). interés político de las autoridades en relación al proyecto, y factibilidad de abordaje provincial dentro de los costos previstos en el proyecto.

Una vez consideradas todas las jurisdicciones educativas, se decidió elegir para el desarrollo del caso piloto a la provincia de La Pampa. Esta provincia tiene un sistema de información estadística actualizado y de buena calidad reconocido a nivel nacional. El equipo político de conducción tiene varios anos de trabajo en la gestión del sistema educativo provincial y goza de reconocimiento en el orden nacional. Los lineamientos políticos provinciales se han mantenido en un significativo nivel de estabilidad. La presentación del proyecto a las autoridades provinciales tuvo buena receptividad y se observaron interés en la construcción de un modelo de simulación provincial así como compromisos concretos de trabajo para implenientarlo. El objetivo del instrumento es desarrollar un modelo de simul/rció~z informntiztldo que

represente el sistema educativo de la provincia, a partir de la “modelización u operacio- nalización” de los elementos y relaciones que pueden identificarse en el recorte elegido a partir de las hipótesis planteadas, lo que se logra a partir de ecuaciones matemáticas básicas y del desarrollo informático.

En términos generales, el modelo de simulación comprende tres componentes principales:

variables independientes o exógenas, variables dependientes o endógenas o de salida, y algoritmos o reglas que establezcan las relaciones entre dichas variables y que permitan convertir las entradas en resultados (ecuaciones matemáticas o representa- ciones lógicas).

Además se contemplan: parárnetros o valores fijos y, principalmente, una serie de hipótesis que fundamentan el modelo. El modelo considera un horizonte temporal de proyección de 15 aríos. A partir de estas hipótesis, la idea es obtener un instrumento que pueda simular el

comportamiento del sistema educativo y responder a preguntas del tipo “qué pasaría si.. .?” en caso de que se modifiquen las variables intervinientes en dicho modelo.

b. Pertinencia del diseño Para que dicho modelo sea pertinente a la realidad argentina provincial, debe diseñarse

teniendo en cuenta los problemas críticos actuales de la educación, tales como cobertura

y desigualdades sociales, costos y capacidad financiera, recursos docentes implicados, deserción y rendimiento, calidad, etc. Estos problemas determinan las preguntas que el modelo debe ayuddr a respondery, por lo tanto, las variables y rehciones que lo constituyen. Aun cuando se trata de obtener un modelo relativamente flexible y adaptable, es importante precisar claramente, desde el inicio, dichas preguntas a fin de evitar eventuales esfuerzos ulteriores de reajuste del instrumento, los cuales pueden resultar a veces demasiado lentos o costosos.

Este objetivo de pertinencia, llevaría a descartar la aplicación de un modelo de tipo ‘kenérico’: es decir diseñado para representar un sistema “tipo” universal, en favor de un modelo de t$o ‘‘espectj5co ”para el sistema y problemática (preguntas y variables) argentinos y provinciales. A este respecto, se considerará durante la etapa de formulación, sin embargo, la alternativa de diseiiar un modelo específico “hecho a medida” o de adaptar modelos de simulación ya disponibles, producto de la experiencia de otros países.

D e allí que la estrategia de desarrollo del modelo se centra en el análisis de la situación provincial y en la identificación de los aspectos problemáticos prioritarios en conjunto con las autoridades y técnicos provinciales.

c. Usuarios Para realizar este tipo pertinente de diseño se hace necesario precisar desde el comienzo

los destinatarios y usuarios del modelo. Actualmente se prevé como usuarios principales a los planificadores, administradores y asesores de los ministerios de educación nacional y de los provinciales así como a los investigadores en este campo. Ellos deben ser consultados regularmente en cuanto a sus objetivos y utilización en vista a determinar el contenido del modelo.

Con respecto a la competencia infrmática necesaria para kz utilización de los modelos, en la actualidad son necesarias competencias relativamente simples (dominio de planillas de cálculo tipo Excel) pero la utilización puede resultar algo laboriosa para los que se inician. Por lo tanto, a fin de facilitar la más amplia utilización posible, se busca que el diseño $ea de “uso amigable” en cuanto al manejo informático del modelo y a la presen- tación y lectura de los resultados.

Por el contrario, la formulación del modelo exige competencias avanzadas en análisis y planificación de políticas, por un lado, y, por otro, en informática para la programación del modelo una vez formulado en el plano conceptual.

PRODUCTO Sobre estas bases, se anticipa como producto final de la primera etapa del proyecto, un

modelo de simulación de cobertura sectorial y provincial destinado a la utilización por administradores y planificadores nacionales y provinciales, cuya utilidad principal será la de permitir la evaluación de la sustentabilidad de diversas estrategias y que permita:

Realizar simulaciones de diversas políticas y estrategias educativas pertinentes para la

provincia seleccionada, gracias a un proceso de consulta, teste0 y validación a nivel provincial. Evaluar las consecuencias de diversas medidas de política y estrategia, en particular con respecto a los recursos necesarios y a sus efectos sobre la cobertura y el rendimiento. Y Responder adecuadamente a interrogantes sobre las estrategias de reducción de las desigualdades de oportunidades y niveles educativos de los niíios y jóvenes, que es un problema prioritario en el país.

Además, este enfoque representaría un aporte original con respecto a los modelos más usuales utilizados en países en desarrollo.

Se disponen de abundantes datos socioeducativos provenientes de los Censos Nacio- nales de Población, de la Encuesta Permanente de Hogares y de la Red Federal de Información Educativa nacional y de las provincias. Por contrapartida existe un déficit importante en cuanto al análisis de la información y no han sido desarrollados modelos de simulación para elaborar escenarios a mediano plazo.

ENFOQUE METODOLÓGICO Y ESTRUCTURA DEL PROYECTO Para alcanzar los objetivos planteados se realiza el trabajo de acuerdo a las siguientes

1) Construcción del marco teórico, conceptual y operativo. 2) Elaboración del diagnóstico de situación 3) Construcción de las hipótesis de trabajo 4) Construcción del modelo conceptual 5) Desarrollo informático 6) Prueba y validación 7) Transferencia tecnológica

1' ineas:

1) Construcción del marco teórico, conceptual y operativo El marco teórico del trabajo puede distinguir dos niveles claramente diferenciados: un

primer nivel, que enmarca el desarrollo y la construcción de modelos multivariados de simulación de sistemas sociales y la construcción de escenarios; y un micro nivel, que se relaciona con el entendimiento del objeto real a partir del cual se construye la simulación.

En este primer nivel, el proyecto reconoce como antecedentes teóricos y se alinea en las siguientes corrientes teóricas:

El planeamiento estratégico En tanto que los modelos de simulación y construcción de escenarios futuros son una herramienta o un soporte al diseíío de política, se considera que hacen un aporte significativo en la discusión y búsqueda de consensos, al permitir el análisis de impactos de las acciones y estrategias que están en estudio, como así también permitir de una forma sistemática hacer explícito el conocimiento tácito de varios

actores, contribuir a la construcción de una perspectiva compartida de la situación problemjtica y al mejoramiento de la eficacia, eficiencia y viabilidad de las políticas propuestas.

La construcción de escenarios multivariados, con una proyección de 15 afios, debe incorporar necesariamente los principios y bases epistemológicas de la Teoría General de Sistemas y la cibernética. Son relevantes para el disefio de nuestros modelos de simulación la metodología de la TGS en tanto trabaja con la creación de modelos para estudiar los problemas complejos de interfaz entre elementos y totalidad, entre procesos interconectados o comportamientos globales y simultáneos.

En la misma línea anterior, existen aspectos relevantes de la teoría de la complejidad (Edgar Morin, Prigogyne, Senge) que tenemos en cuenta en el disefio de los modelos. Aspectos tales como la consideración de los efectos ampliados a largo plazo de acciones realizadas hoy, la idea de recursividad, etc.

En tanto que la educación es una competencia primaria e indiscutible del Estado argentino, se encuentra atravesado por todas las tensiones en el diseiío de política que se analizan en las teorías del estado y de la burocracia estatal. Todo el fundamento relacionado con el planteo de las hipótesis como del recorte como la definición de modelo de simulación “pertinente” reconoce en cada uno de los pasos metodoló- gicos los antecedentes de la teoría política: quién define, bien común, prestación de servicio, equidad, calidad, son todos conceptos que toman identidad a partir de su discusión dentro de la teoría política.

Estos sistemas permiten una dinámica de aprendizaje, al hacer explícito un conocimiento tácito. Estas conceptualizaciones impregnarán las características del plan de transferencia tecnológica hacia la provincia. Teoría de la administración de la educación Teorías demográficas que permitirán precisar la evolución de la población en la jurisdicción. Teorías económicas, de micro y macro economía, para el análisis del impacto económico de las proyecciones de política. Por último no puede dejar de mencionarse el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la5 comunicaciones para el desarrollo de este tipo de herramientas. El segundo nivel se define como el marco conceptual y operativo que explica el

comportamiento del sistema “objeto”, en nuestro caso, el sistema educativo provincial de La Pampa. Aquí, nuestro enfoque se alinea con las teorías de la administración y sociología de las organizaciones públicas, administración, sociología y economía de la educación ya que:

las hipótesis de trabajo permitirán realizar un recorte de ese sistema objeto para su

La cibernética y la teoría de los sistemas

La teoría de la complejidad

La teoría política Y del Estado

Teorías del conocimiento Y del amendizaie organizacional

análisis,

la perspectiva adoptada en relación con nuestro objeto de estudio es constructivista, el recorte del objeto se constituirá con el planteo de las hipótesis de trabajo.

2) Elaboración del diagnóstico de situación y análisis del contexto Dadas las características del proyecto, se presentó la necesidad de realizar un diagnóstico

operativo estratégico preliminar. Este diagnóstico tiene la particularidad de ser participa- tivo y es el fiindamento del planteo de las hipótesis.

Población obieto de estudio. El caso piloto El caso piloto es el sistema educativo de la Provincia de La Pampa. Se considera la educación general, de gestión pública y privada que se encuentra en el ámbito del Ministerio de Educación de la Provincia. No se considerara en el modelo el nivel superior universitario, aunque sí el Superior N o universitario, con especial conside- ración a la orientación del profesorado y tecnicaturas profesionales. En este sentido se consideran en nuestro estudio y, por lo tanto, en el modelo de simulación: la totalidad de las instituciones educativas, públicas y privadas de la provincia, de gestión común (no se considera especial, artística ni universitaria) la totalidad de los alumnos la población en edad escolar los cargos docente y no docente de las plantas fimcionales de los establecimientos los docentes del sistema educativo provincial todo el personal vinculado con el sistema educativo.

Con relación a los datos de docentes, establecimientos y alumnos se considerarán válidos los que provea el sistema estadístico o relevamiento ad hoc de la provincia como los relevamientos nacionales, tanto estadísticos como de evaluación de la calidad. N o se realizarán relevamientos específicos.

Diamóstico operativo El documento de diagnóstico operativo contendrá, al menos, los siguientes puntos: Contexto provincial Economía, geopolítica (incluyendo mapa), demografía, sociedad en La Pampa Contexto educativo Marco legal Estructura del sistema educativo Dimensiones, caracterización, evolución, calidad Identificación y análisis de los problemas de la educación provincial Financiamiento y costos de la educación en la provincia Problemas generales de la educación argentina Problemas y objetivos prioritarios de la política educativa provincial. Síntesis y conclusiones del seminario-taller de discusión en la provincia

La construcción del diagnóstico se realizará a partir de tres fuentes fundamentales: A. el relev: iiiiento, procesamiento y análisis de información secundaria, relativa a:

la economía regional, estructura productiva, políticas de desarrollo, perfil estratégico de la provincia en el marco de crisis de la Argentina, rol geopolítico de la provincia en el corredor bioceánico y MERCOSUR. Los datos de base de este punto serán los trabajos sobre economía y desarrollo humano regional de organismos tales como la Dirección de Planeamiento de la Provincia de La Pampa, el INDEC, el Consejo Federal de Inversiones, etc. Asimismo se considerarán los Censos Nacionales de Población y Vivienda, la Encuesta Permanente de Hogares, y otros relevamientos del INDEC, del SIEMPRO, del Programa Nacional de Estadísticas de Salud, como así también otros estudios específicos llevados a cabo por investigaciones de distintos centros académicos. la estructura del sistema educativo provincial y su dinámica, características, diagnós- ticos previos, etc. Este acápite se realizará principalmente con base en la información estadística recopilada por las áreas de Planeamiento del Ministerio de Educación provincial y nacional, más otros informes previos realizados sobre la realidad educativa provincial.

- B. entrevistas semiestructuradas al Ministro de Educación provincial, a los secretarios

políticas educativas estrategias de la gestión problemas prioritarios

y al personal clave del Ministerio, con relación a

- C. Documentos elaborados por la provincia.

3) Construcción de las hipótesis d e trabajo Los pasos seguidos para la construcción de las hipótesis de trabajo han sido: a. Entrevistas a especialistas y desarrollo de un taller para una primera aproximación

El objetivo de la consulta a especialistas se fbndamenta en lograr un consenso acerca de los problemas prioritarios de la educación en la Argentina y asegurar que los problemas que se planteen en la Provincia de La Pampa se ordenen dentro de ese marco general. Justifica este acercamiento la consideración que el objetivo del proyecto es desarrollar herramientas que resulten útiles en distintas jurisdicciones y no asumir un problema exclusivo de la provincia piloto.

Se realizaron entrevistas semiestructuradas a especialistas que se encuentran ejer- ciendo funciones de gestión de la educación a nivel nacional y académicos en las áreas de planeamiento de la educación. Estas entrevistas han tenido tres ejes: 1) identifica- ción de los problemas prioritarios de la educación argentina, 2) características que deberían asumir herramientas de planeamiento como los modelos de simulación y los supuestos por los que no han tenido desarrollo en la Argentina y 3) aspectos episternológicos (la discusión de la validez de la operacionalización de variables y la

a las posibles hipótesis de trabajo.

consideración de los modelos de simulación como eficientistas). b. Desarrollo de un seminario-taller con el equipo provincial para la definición de las

Participaron del taller el equipo de investigación, el equipo clave provincial y especialistas en gestión de políticas educativas. Objetivos del taller: definir y consensuar las hipótesis de trabajo, en base a las estrategias prioritarias de la gestión de la jurisdicción. Se utilizó una metodología de trabajo participativa, donde se pudieron expresar los distintos sujetos y comprender las posturas y necesidades planteadas. El seminario taller tuvo una instancia de presentación del proyecto y explicativo sobre los modelos de simulación. Se presentó el EPSSim y luego se buscó información sobre los problemas prioritarios y las estrategias de la gestión. Por último se elaboró un consenso sobre los objetivos del modelo: qué debe responder el modelo y cuáles son las hipótesis de trabajo.

c. En una primera etapa se utilizó un abordaje que permitiese comprender el comportamiento y las relaciones en el flujo de la matrícula del sistema, en base a datos cuantitativos y diagnósticos e investigaciones existentes que orientasen la definición de aspectos problemáticos a trabajar.

hipótesis de trabajo:

d. Luego, una vez construidas las hipótesis: se operacionalizaron las variables involucradas en las hipótesis de trabajo, se validaron con períodos previos, para luego establecer la regla de comportamiento

Cada una de las hipótesis de tuvo su fundamento conceptual y definición de variables a proyectar en el tiempo.

y relaciones.

4) Construcción del modelo conceptual En una primera etapa se realizó la construcción del modelo teórico para analizar el

comportamiento de la matrícula y los recursos directos afectados, con una desagregación relativa de los costos.

Para modelizar el comportamiento de la matrícula, se analizó, en primera instancia, su evolución histórica, con el objeto de inferir el patrón común de conducta, y así definir las reglas de comportamiento que se incorporarán al modelo. Se realizaron las tareas de validación y depuración que se consideraron necesarias, hasta asegurar la calidad de los datos que se incorporaron en el modelo. Se verificó si existían casos de dispersión significativa y se analizaron dichos casos en particular. Se incluyeron en el modelo conceptual todas aquellas variables y relaciones vinculadas directamente con la hipótesis planteada. El grado de desagregación de los datos (matrícula, docentes, gastos, POF) se estimó a nivel de establecimiento.

Se ha construido una tipología de establecimientos, que permitiera discriminar aspectos relacionados con los costos, la planta de personal, aspectos de gestión institucional y vincularlo con indicadores de eficiencia, eficacia y calidad educativa.

Asimismo, dado que uno de los problemas prioritarios de la gestión del sistema educativo en la Argentina se relaciona con los costos de la educación, se construyeron indicadores de costos por establecimiento y por nivel más que costos por alumno, dado que permite un mejor aiidlisis de la situación

Otro aspecto que ha requerido un3 mayor especificidad en el desarrollo del modelo se relaciona con los aspectos de capacitación docente o formación docente continua, lo que asume un carácter prioritario de cara a la reforma implementada en el sistema educativo argentino. Se ha buscado una tipología vinculada, por un lado a los nuevos requerimientos del sistema y por otro a la gestión de la capacitación, modalidades, etc.

La formulación del modelo conceptual permite el desarrollo del modelo esencial (en la terminología de Edward Yourdon), que define lo que el sistema informático debe hacer para satisfacer los requerimientos, sin avanzar en la implantación del sistema.

Siguiendo dicha metodología, el modelo esencial que desarrollado se constituye por dos componentes principales:

n. un modelo ambiental o de contexto, que incluye un diagrama de contexto (con sus entidades y flujos de información) y una lista de acontecimientos externos a los que el modelo crea una respuesta (por ejemplo, participación en el presupuesto, crecimiento económico, etc.) y

6. un modelo de comportamiento, que incluye los propósitos del sistema, diagramas de relación y de flujo de datos y el diccionario de datos completo

El documento que explica el modelo conceptual contiene los siguientes items: Estructura del modelo Objetivos perseguidos Estructura del sistema

Niveles y grados del sistema Modalidades

Definición de las variables y las relaciones entre las variables Identificación de la línea base Definición de los objetivos de política

5) Desarrollo informático El modelo de implenientación es en base a planillas de cálculo de uso cotidiano por

los usuarios de los sectores de planeamiento educativo. Ello no impide la posibilidad de utilizar bases de datos relacionales vinculadas a planillas de cálculo para una gestión más eficiente, si fuera necesario. El modelo se desarrolla sobre la base del EPSSim, provisto por la UNESCO. Se trata

de una estructura informática probada por UNESCO a nivel internacional y que permite su adecuación a diferentes sistemas educativos.

En el desarrollo del software se consideran los requerimientos planteados por las autoridades y técnicos de la provincia. La visión lógica de los requerimientos del software presenta las fiinciones que han de

/ 92 /

realizarse y la información que ha de procesarse independientemente de los detalles de implementación. A partir de ese modelo conceptual se desarrolla el modelo de implc- mentación, considerando los requerirnientos y especificaciones que el modelo debe cubrir. A partir de ello se definen: la estructura de datos las relaciones entre los datos (o fiinciones). Estas relaciones permiten la obtención

de las variables dependientes. Deben aclararse los datos paramétricos, de contexto, que no pueden ser modificados por la acción del sistema educativo.

Definidos los requerimientos, se aplican los principios de análisis y se construye un modelo de software o prototipo según las apreciaciones del usuario y del equipo de desarrollo.

Para construir este prototipo del software se aplicaron los siguientes pasos: a. Análisis de los requerimientos y determinación de la base de desarrollo Se utiliza la planilla de cálculo tipo EXCEL, pero puede requerirse el desarrollo de una base de datos si fiiera necesario. Debido a que se espera que los funcionarios interaccionen con el prototipo en los últimos pasos, es esencial que: 1) los usuarios participen en la evaluación y refinamien- to del prototipo, y 2) los usuarios sean capaces de tomar decisiones de requerimientos de una forma oportuna.

6. Creación de un conjunto de especificaciones de diseño abreviadas para el prototipo. El diseño debe ocurrir antes de que comience la construcción del prototipo. Sin embargo, el diseño de un prototipo se enfoca normalmente hacia la arquitectura a nivel superior y a los aspectos de diseño de datos, en vez de hacia el diseño procedi- mental detallado.

c. Creación, prueba y refinamiento del prototipo. d. Presentación del prototipo a los funcionarios, el cual “conduce la prueba” de la aplicación y sugiere modificaciones. Este paso es el núcleo del método de construcción de prototipo. Es aquí donde los usuarios pueden examinar una representación implementada de los requerimientos del programa, sugerir nuevas modificaciones que se harrín al programa para cumplir mejor las necesidades reales.

e. Repetición iterativa de los pasos 4 y 5 hasta que todos los requerimientos estén forma- lizados o hasta que el prototipo haya evolucionado hacia un sistema de producción. El paradigma de construcción del prototipo es conducido con uno o dos objetivos en mente: 1) el propósito del prototipo es establecer un conjunto de requerimientos formales que pueden luego ser traducidos en la producción de programas mediante el uso de métodos y técnicas de ingeniería de programación, o 2) el propósito de la construcción del prototipo es suministrar un continuo que pueda conducir al desarrollo evolutivo de la producción del software. Ambos métodos tienen sus méritos y ambos crean problemas.

/ 9 3 /

6) Prueba y validación

la provincia. Construido el prototipo, se debe armar un escenario para el testeo con datos reales de

Los pasos de la validación son los siguientes: a. la primera validación será analizar la lógica de los resultados sin modificaciones en los valores de las variables. Se harán pruebas de comportamiento del prototipo introduciendo en forma controlada cada una de las variables.

6. La segunda será analizar la lógica de los resultados al final del período. c. Por último, la jurisdicción será la que dará su opinión respecto a los resultados e informes del sistema. La validación del modelo por la provincia presenta dos aspectos: un aspecto se relaciona con la validez del modelo conceptual y su modelo de implernentación, y la otra en relación con los resultados que surgen de las proyecciones y la validación del escenario que surge.

Los criterios de éxito de la prueba: Adecuación a las expectativas relativas a los resultados del modelo de simulación. Adecuación de la interfase a usuarios. Pertinencia del modelo a los requerimientos. Que sus resultados sean comunicables. Estabilidad de los resultados.

7) Transferencia tecnológica El objetivo del proyecto es mejorar la capacidad de planeamiento de las distintas

jurisdicciones, por lo tanto, la condición de éxito del proyecto es la apropiación de la herramienta por los equipos técnicos provinciales.

Esta transferencia se hará en 4 etapas: d. La transferencia teórica y conceptual sobre modelos de simulación. 6. La comprensión del modelo conceptual, las variables definidas y las relaciones. c. La construcción del modelo informático y las posibilidades de adaptación o actuali-

d La utilización del modelo informático. zación.

/ 94 /

MODELOS DE SIMULACIÓN PARA LA PLANIFICACI~N DE PO...

Documents

Transcript of MODELOS DE SIMULACIÓN PARA LA PLANIFICACI~N DE PO...