Kelas inklusif adalah mereka dimana siswa dengan kebutuhan khusus didik

bersama rekan-rekan mereka yang tidak cacat. Artikel ini membahas sikap guru

dalam pengaturan inklusif dapat memegang yang diyakini hambatan untuk sukses

inklusi . Mengingat bahwa secara historis , siswa berkebutuhan khusus di kelas

inklusif telah membuat kemajuan akademis terbatas melalui instruksi seluruh kelas

tradisional , disarankan bahwa transformasi dalam pengajaran inklusif berlangsung .

Artikel ini menunjukkan bahwa pendidik berlaku (2002) konsep Dallas Willard

tentang VIM , dijelaskan dalam bukunya , Renovasi Hati . Guru Kristen mungkin

menemukan visi , niat , dan berarti Willard pendukung untuk menjadi berguna dalam

mewujudkan transformasi yang diinginkan

Ada kebutuhan yang meningkat untuk guru yang dapat memberikan instruksi

yang efektif untuk siswa penyandang cacat dalam pengaturan inklusif ( Berry , 2010).

Sejak inisiasi No Child Left Behind ( NCLB Amerika Serikat Departemen

Pendidikan , 2001) , siswa penyandang cacat harus diberikan akses ke kurikulum

pendidikan reguler . Sebagai peningkatan jumlah kabupaten sekolah menciptakan

praktek inklusif , menjadi jelas bahwa untuk memastikan keberhasilan siswa

penyandang cacat , guru harus memiliki syarat pelatihan , pengetahuan , dan sikap .

Ada bukti yang menunjukkan , bagaimanapun, bahwa guru dalam pengaturan inklusif

mungkin percaya bahwa mereka tidak sepenuhnya siap dengan strategi untuk

penyertaan keberhasilan siswa penyandang cacat ( Cooper , Kurtts , Baber , &

Vallecorsa , 2008) . Tanpa persiapan yang diperlukan , keberhasilan siswa

penyandang cacat di ruang-ruang kelas adalah kekhawatiran .

Studi menyelidiki sikap guru inklusif menunjukkan perlunya sikap positif

terhadap praktek inklusi dan terhadap siswa penyandang cacat ( Ross -Hill , 2009).

Secara tradisional , guru pendidikan reguler telah khawatir terhadap praktek-praktek

inklusif , baik karena ketidakmampuan mereka untuk mengakomodasi siswa

berkebutuhan khusus di kelas mereka , karena mereka merasa mereka tidak memiliki

waktu yang diperlukan untuk melengkapi kurikulum , atau karena mereka tidak

mendukung praktek pendidikan inklusif umum ( Ross -Hill , 2009). Pentingnya sikap

tidak boleh dianggap remeh .

Untuk itu, sikap yang menguntungkan menuju inklusi , meskipun tantangan

yang berkaitan dengan praktek , diperlukan . Sikap penting sejauh mereka

memprediksi perilaku . Berry ( 2010 ) menyarankan bahwa :

Seorang guru yang percaya bahwa inklusi tidak adil untuk biasanya mencapai

siswa dapat bertindak halus ( atau tidak begitu halus ) cara yang negatif

mempengaruhi siswa penyandang cacat di kelas itu . Ini mungkin bahwa ada atau

tidak adanya sikap positif dan rasa komitmen terhadap prinsip-prinsip inklusi dapat

tip guru ke arah membuat atau menghindari upaya untuk secara efektif mengajar

siswa penyandang cacat . ( hal. 76 )

Guru yang memiliki sikap yang menguntungkan menuju inklusi umumnya

percaya bahwa siswa penyandang cacat termasuk dalam kelas pendidikan umum ,

bahwa mereka bisa belajar di sana, dan bahwa guru memiliki keyakinan pada

kemampuan mereka untuk mengajar siswa penyandang cacat ( Berry , 2010).

Apa, kemudian , yang diharapkan dari seorang guru Kristen dalam pengaturan

inklusif , di mana harapan adalah untuk mendidik siswa penyandang cacat bersama

dengan rekan-rekan mereka yang tidak cacat ? Mereka yang mengidentifikasi diri

mereka sebagai pengikut Kristus dipanggil untuk mengundang siswa untuk dihargai

anggota komunitas kelas ( Pudlas , 2007) .

Pudlas menunjukkan , " Secara sederhana : hal-hal sikap . Jika guru

mengkhianati sikap negatif ( yang disinviting ) terhadap siswa dengan kebutuhan

belajar beragam , sangat tidak mungkin bahwa mahasiswa akan melihat diri mereka

sebagai anggota terhormat masyarakat " ( hal. 7 ) . Anderson ( 2003 ) juga menulis

tentang keharusan untuk menciptakan sebuah komunitas yang benar-benar inklusif :

Menerima orang seperti mereka, penyandang cacat mereka, tetapi juga dengan

hadiah mereka dan kecantikan mereka, melihat mereka sebagai pribadi manusia

dengan nilai besar , mengenali potensi mereka untuk pertumbuhan dan bukan melihat

mereka sebagai konglomerasi keterbatasan ; bergabung dengan mereka dalam

hubungan pengajaran timbal balik dan belajar , semua dapat menyebabkan komunitas

sejati . ( hal. 33 )

Tujuan dari makalah ini adalah untuk menjawab pertanyaan tentang

bagaimana guru Kristen dalam pengaturan inklusif dapat meningkatkan komunitas

belajar bagi siswa mereka dengan cacat .

Makalah ini akan memeriksa kemungkinan alasan untuk kesulitan dalam

memberikan pendidikan yang benar-benar inklusif , dan akan menunjukkan bahwa

guru-guru Kristen di kelas inklusif mempertimbangkan menerapkan ( 2002 ) konsep

Dallas Willard tentang VIM ( Visi , Tujuan , dan Sarana ) untuk meningkatkan hasil

akademik dengan termasuk mereka siswa . Dua faktor mungkin menjelaskan

mengapa guru merasa enggan untuk beradaptasi kurikulum atau instruksi untuk

terbaik melayani kebutuhan siswa mereka dengan cacat . Salah satu hambatan

tersebut untuk sukses inklusi bagi siswa penyandang cacat mungkin tidak cukup

program persiapan guru dan kesempatan pengembangan profesional , dan yang kedua

adalah persepsi negatif bahwa guru dalam pengaturan inklusif dapat memegang

terhadap siswanya penyandang cacat . Setelah diskusi tentang faktor yang

berkontribusi terhadap kurang sukses inklusi , artikel ini maka menunjukkan bahwa

guru Kristen dalam pengaturan inklusif , yang ingin meningkatkan hasil akademik

bagi siswa mereka , dapat menerapkan pola VIM disarankan oleh Dallas Willard

dalam karyanya , Renovasi Hati . Tiga bagian pola Willard transformasi dapat dilihat

sesuai dalam mengubah pengajaran inklusif di kelas dimana siswa dengan bentuk

pembelajaran atau kognitif cacat dididik dengan rekan-rekan mereka yang tidak

cacat . Rekomendasi adalah bahwa pendidik berusaha untuk menghilangkan

hambatan untuk sukses inklusi , dan membawa transformasi dalam pengajaran

inklusif melalui visi yang tepat , niat , dan berarti dianjurkan oleh Willard .

Di dalam kelas , penting untuk menyadari kemampuan siswa yang berbeda -

mereka yang berprestasi secara akademis , serta orang-orang yang berjuang . Tidak

ada tempat dalam Alkitab di mana kita diberitahu bahwa Allah menciptakan hanya

siswa yang unggul dalam setiap kategori . Menerima tanggung jawab untuk mendidik

semua anak , terlepas dari tingkat kemampuan , didasarkan pada keyakinan bahwa

semua diciptakan menurut gambar Allah . Pendidik Kristen memiliki tanggung jawab

untuk menginvestasikan waktu yang diperlukan dengan siswa yang membutuhkan

bantuan tambahan . Tampaknya berkali-kali, bagaimanapun, bahwa anak-anak

dengan perbedaan belajar tidak diakui untuk hadiah mereka . Sebaliknya , mereka

mendengar pesan berulang bahwa mereka yang teratur , rusak , atau kegagalan .

Beban (2009) , dalam kajian komprehensif dari 20 tahun senilai literatur

penelitian tentang individu dengan perbedaan belajar , menyimpulkan , " Dalam

masyarakat seperti kami kami, di mana keaksaraan adalah keterampilan yang sangat

berharga atau komoditas , ketidakmampuan dirasakan untuk memperoleh

keterampilan yang sangat mungkin memiliki efek negatif terhadap konsepsi setiap

individu dari diri mereka sebagai kompeten " ( hal. 189 ) . Anak-anak yang berjuang

di sekolah tanpa dukungan yang tepat belajar sangat awal bahwa mereka berbeda dari

anak-anak lain , dan mereka diingatkan akan hal ini semua kehidupan mereka .

Mereka , pada gilirannya , cenderung memiliki sedikit kesempatan untuk merasa baik

tentang diri mereka sendiri , atau merasa ditegaskan sebagai anak-anak yang unik dan

dicintai Allah , dihargai karena karunia dan talenta yang mereka bawa ke kelas.

Ruang kelas seorang guru Kristen dapat dan harus menjadi lingkungan yang

sempurna untuk menegaskan karunia semua anak .

Cara pendidik melihat inklusi dan siswa yang termasuk dalam kelas mereka

menentukan lingkungan kelas . Willard ( 2002) menunjukkan , " Pikiran kita adalah

salah satu sumber yang paling dasar dari kehidupan kita . Mereka menentukan

orientasi dari segala sesuatu yang kita lakukan dan membangkitkan perasaan yang

membingkai dunia kita dan memotivasi tindakan kita " ( hal. 96 ) . Dari pikiran dan

persepsi kita mengalir keputusan yang menentukan apa yang akan kita lakukan dan

siapa kita akan menjadi ( Willard ) . Transformasi melibatkan mengakui sistem ide

yang kontraproduktif untuk sukses inklusi - bahwa seseorang tidak memiliki

pengetahuan yang diperlukan , atau bahwa investasi pada siswa yang berjuang tidak

akan membayar off - dan menggantinya dengan perspektif berubah .

Dallas Willard ( 2002) memiliki banyak berbicara tentang transformasi . Dia

berpendapat dalam Renovasi Hati yang harus Anda miliki thevision , niat , dan sarana

( VIM ) jika Anda ingin membuat segala jenis perubahan dalam hidup Anda ,

termasuk bagaimana seseorang memfasilitasi inklusi siswa penyandang cacat ke

dalam masyarakat kelas . Tingkat keberhasilan dalam upaya transformasi akan

tergantung pada sejauh mana pola umum ini sesuai . Untuk setiap jenis transformasi

terjadi , spiritual atau sebaliknya , Willard mengatakan bahwa orang percaya harus

mengimplementasikan visi yang tepat , niat , dan sarana .

Willard ( 2002) menjelaskan konsep tentang VIM melalui ilustrasi seseorang

belajar untuk berbicara bahasa mereka tidak tahu saat ini . Untuk membuat semacam

ini transformasi , seseorang harus memiliki visi - beberapa ide tentang apa yang akan

seperti untuk berbicara bahasa . Satu harus mampu melihat apa nya atau hidupnya

akan seperti telah membuat transformasi tersebut , dan mengapa hal itu akan menjadi

suatu hal yang diinginkan untuk dilakukan . Seseorang harus memiliki beberapa ide

tentang apa yang harus dilakukan untuk belajar bahasa , dan mengapa waktu dan

energi biaya akan sepadan dengan usaha . Kecuali seseorang memiliki visi belajar

bahasa , maka tidak akan tercapai . Selain itu , " Jika visi yang jelas dan kuat , maka

akan sangat mungkin menarik segala sesuatu yang lain yang diperlukan bersama

dengan itu , dan bahasa ... akan dipelajari , bahkan dalam keadaan sulit dan

mengganggu " ( Willard , 2002, hal 83 . ) .

Selanjutnya, harus ada niat untuk memenuhi visi tersebut . Transformasi tidak

akan terjadi secara kebetulan , Willard ( 2002) menegaskan . Satu harus memulai ,

atau membawa menjadi ada, faktor-faktor yang akan membawa visi dengan realitas .

Akhirnya , kita harus melaksanakan dengan pola dengan cara . Untuk belajar bahasa ,

seseorang harus mendaftar untuk kursus bahasa , atau mendengarkan rekaman , atau

buku pembelian , atau bergaul dengan orang-orang yang berbicara bahasa , atau

metode apapun berlatih bahasa . Sebuah visi yang kuat , niat untuk membawa visi

menjadi ada , dan pekerjaan sarana akan memastikan hasilnya .

Hal ini sangat mungkin bahwa praktek kelas saat ini dapat diubah dengan

menerapkan kerangka VIM . Mengingat penelitian menunjukkan kesenjangan antara

intervensi yang tepat dan penggunaan strategi-strategi yang dikenal untuk

memfasilitasi masuknya efektif siswa penyandang cacat ( Campbell , Gilmore , &

Cuskelly , 2003; Cook, Tankersley , Cook, & Landrum , 2008; Shippen , Crites ,

Houchins , Ramsey , & Simon , 2005) menjadi semakin penting bahwa ajaran inklusif

diubah . Guru inklusi yang efektif memegang sikap positif terhadap inklusi dan siswa

mereka penyandang cacat , dan bertekad untuk menghilangkan hambatan terhadap

inklusi penuh. Anderson ( 2003 ) menulis ,

Untuk kelas menjadi sebuah komunitas yang benar-benar inklusif , setiap

sikap negatif perlu dihapus , " dan menambahkan bahwa , " Agar hal ini terjadi , sikap

alkitabiah terhadap cacat dan mereka yang cacat diperlukan , salah satu yang

melibatkan re - Envisioning orang dengan kondisi handicap . ( hal. 30 )

Diusulkan bahwa pendidik dalam pengaturan inklusif sengaja

mengembangkan visi yang jelas dari praktek pengajaran berubah , benar-benar

berniat untuk membawa perubahan , dan memanfaatkan sarana untuk memfasilitasi

perubahan dalam praktik pendidikan kelas mereka . Jika pendidik adalah untuk

mengubah pengajaran inklusif , saran adalah bahwa mereka mempekerjakan sesuai

visi , niat , dan sarana .

Praktek saat ini dalam Pengaturan Inklusif

Penelitian yang masih ada menunjukkan bahwa siswa dengan exceptionalities

memiliki prestasi akademik yang lebih tinggi ketika diberi kesempatan untuk terlibat

dalam interaksi rekan kolaboratif . Ini bukan tujuan dari artikel ini untuk memberikan

kajian mendalam dari strategi pembelajaran yang tersedia untuk anak-anak dengan

kebutuhan khusus . Layak disebutkan di sini , bagaimanapun, adalah kegiatan peer-

dimediasi koperasi yang akan relatif sederhana untuk menerapkan dan akan

bermanfaat untuk berbagai macam kebutuhan siswa .

Pembelajaran kooperatif dan interaksi -peer berbasis telah dianjurkan oleh

sejumlah peneliti dalam pendidikan siswa penyandang cacat dalam pengaturan

inklusif . Abu-abu , Bruton , dan Honan ( 2007) percaya bahwa pembelajaran

kooperatif adalah menguntungkan untuk meningkatkan tingkat tugas keterlibatan

aktif dan keterlibatan sosial antara siswa dengan cacat intelektual dan biasanya

berkembang rekan-rekan di dalam kelas . Strategi peer- les - penelitian ekstensif

diselidiki dan dianjurkan oleh Maheady , Mallette , dan Harper ( 2006 ) juga

menunjukkan janji khusus sebagai intervensi akademis untuk mengembangkan

keterampilan keaksaraan siswa yang berjuang akademis . Penelitian sebelumnya oleh

Kamps dan Barbetta ( 1994) yang melibatkan siswa yang telah autisme juga

menemukan tutor teman sebaya untuk menjadi strategi yang efektif untuk

meningkatkan kelancaran membaca dan pemahaman bagi siswa dengan autisme dan

rekan-rekan mereka . Dan Marr , Algozzine , Kavel , dan Dugan ( 2010 )

memperkenalkan intervensi dengan siswa kelas dua yang gagal membuat kemajuan

akademik di kelas pendidikan umum mereka. Sebuah penelitian terbaru menemukan

rekan dimediasi kelompok belajar , di mana anak-anak bekerja sama untuk saling

mendukung , untuk menjadi intervensi akademis yang kuat ( Marr et al . , 2010).

Namun, strategi terbukti bermanfaat bagi siswa dalam pengaturan inklusif

dapat kurang dimanfaatkan . Kesenjangan antara bukti penelitian dan praktek kelas

tetap dalam pendidikan umum dan khusus ( Masak et al . , 2008) . Dan tampaknya

guru dengan sikap yang lebih negatif terhadap inklusi melaporkan penggunaan lebih

jarang dari strategi instruksional dipercaya untuk memfasilitasi inklusi yang efektif

anak-anak cacat ( Campbell et al . , 2003). Shippen et al . (2005) meneliti persepsi

326 pendidik masa depan tentang sikap mereka terhadap mengajar siswa penyandang

cacat di kelas mereka . Para peneliti menemukan perlawanan yang cukup besar dan

tingkat kecemasan tinggi di antara para peserta terhadap gagasan inklusi ( Shippen et

al . ) .

LaBarbera dan Soto - Hinman (2009) melakukan proyek mahasiswa -

bayangan , di mana calon guru memiliki kesempatan untuk mengamati secara

langsung jenis peluang pembelajaran yang diberikan kepada siswa penyandang cacat .

Calon guru Kristen menghabiskan tiga jam setiap membayangi seorang siswa dengan

kebutuhan khusus dalam pengaturan inklusif diajarkan terutama oleh guru guru

Kristen . Hasil menunjukkan bahwa hampir 90 % dari instruksi kelas yang terlibat

guru sebagai pembicara utama untuk seluruh kelas , meninggalkan sedikit waktu

untuk dihabiskan pada sangat bermanfaat kelompok kecil interaksi peer yang dapat

membantu anak-anak penyandang cacat dalam upaya akademis mereka ( LaBarbera

& Soto - Hinman ) . Meskipun ada banyak investigasi mengungkapkan manfaat dari

kecil , kelompok pembelajaran kolaboratif , kenyataannya adalah bahwa terlalu sering

anak dengan kebutuhan khusus tidak disediakan dengan kegiatan belajar yang

bermanfaat dan peluang .

Guru dalam pengaturan inklusif memiliki keyakinan campuran tentang inklusi

, yang mempengaruhi kesediaan mereka untuk memanfaatkan praktek-praktek

berbasis penelitian . Beberapa percaya bahwa mereka memiliki kemampuan untuk

mengajar siswa penyandang cacat di kelas reguler dan bahwa pengaturan inklusif

memberikan efek positif pada hasil belajar siswa penyandang cacat , namun orang

lain memiliki kekhawatiran tentang perasaan tidak siap untuk memberikan instruksi

yang diperlukan dalam kelas inklusif ( Cooper et al . , 2008) . Terlepas dari alasan ,

tampak bahwa , dalam sejumlah besar pengaturan inklusif , siswa penyandang cacat

diberikan kesempatan jarang untuk terlibat dalam kegiatan pembelajaran yang

bermakna .

Hambatan untuk Keberhasilan Inklusi

Sejak inklusi mengacu pada praktek mendidik siswa dari berbagai tingkat

cacat di kelas pendidikan umum bersama-sama dengan rekan-rekan mereka yang

tidak cacat , tujuan dan inklusi adalah untuk menyediakan lingkungan belajar yang

memperkaya semua anggota kelas sebagai anak-anak penyandang cacat berpartisipasi

dalam kegiatan kelas dan ekstrakurikuler , belajar bersama siswa yang tidak memiliki

cacat . Sebagai jumlah yang lebih besar dari siswa penyandang cacat yang termasuk

dalam kelas pendidikan umum , guru semakin dipanggil untuk memenuhi kebutuhan

unik dari berbagai siswa ( Berry , 2010).

Ada konsensus umum dalam literatur bahwa sikap positif terhadap inklusi

merupakan pusat efektivitas keseluruhan . Masak dan Tankersley (2000) , dalam

penyelidikan mereka sikap guru terhadap siswanya disertakan , menyarankan bahwa

sikap tersebut " merupakan prediktor yang lebih kuat dan pelit kualitas pendidikan

bagi siswa disertakan dengan cacat " ( hal. 116 ) . Silverman ( 2007) menempatkan

kepentingan tinggi pada kebutuhan bagi guru untuk mengembangkan sikap positif

terhadap inklusi . Campbell et al . ( 2003 ) juga didukung orang- pernyataan

berdasarkan penelitian mereka dari 274 siswa pendidikan guru . Dan yang paling baru

, Berry ( 2010 ) menyatakan bahwa guru inklusi yang efektif mempertahankan sikap

positif terhadap inklusi , termasuk kesediaan untuk bertanggung jawab atas

pembelajaran siswa mereka

Tidak semua orang senang membawa siswa penyandang cacat ke dalam ruang

kelas mainstream. Penelitian telah menunjukkan bahwa seringkali , pendidik dalam

pengaturan inklusif merasa mereka tidak memiliki persiapan yang cukup atau

pelatihan untuk mengajar siswa penyandang cacat , dan sebagai akibatnya mereka

meragukan kemampuan mereka untuk mendukung siswa dalam pengaturan inklusif

( Kosko & Wilkins , 2009). Kosko dan Wilkins menyatakan bahwa kursus perguruan

tinggi sering dianggap sebagai tidak efektif dan bahwa para guru telah menerima

terlalu sedikit jam pengembangan profesional untuk mempersiapkan mereka untuk

mengajar siswa penyandang cacat . Seorang guru di kelas inklusif tidak bisa

diharapkan untuk menjadi sukses dengan siswa yang memiliki cacat tanpa dasar yang

kuat dari pengetahuan tentang cacat siswa dan kebutuhan pendidikan mereka. Hal ini

dapat cukup besar untuk menerapkan strategi pembelajaran yang beragam ketika

seseorang memiliki pengetahuan yang terbatas tentang modifikasi potensial dan

akomodasi untuk memfasilitasi keberhasilan akademis siswa penyandang cacat .

Sikap terhadap inklusi memiliki korelasi penting dengan praktek kelas .

Beberapa peneliti menunjukkan bahwa guru yang merasa tidak siap untuk mengajar

di pengaturan inklusif cenderung menunjukkan perilaku mengajar yang berdampak

positif siswa mereka ( Berry , 2010). Namun, dengan sumber daya yang memadai ,

pelatihan , dan lain mendukung diperlukan untuk mengajar siswa penyandang cacat

di kelas mereka , guru mungkin akan lebih bersedia untuk beradaptasi kurikulum bagi

siswa mereka , dan untuk lebih sabar dan fleksibel dalam memberikan siswa mereka

dengan bantuan tambahan yang diperlukan ( Silverman , 2007) . Kelas inklusif yang

sukses diajarkan oleh instruktur yang telah dilengkapi dengan pelatihan yang

diperlukan untuk memfasilitasi keberhasilan akademis siswa mereka dari semua

tingkatan .

Kendala lain yang jelas untuk sukses inklusi adalah sikap guru terhadap siswa

yang memiliki kebutuhan khusus . Sejumlah guru menunjukkan keengganan terhadap

kebijakan inklusi , sebagian karena sistem kepercayaan mereka terhadap para siswa

termasuk dirinya ( Campbell et al . , 2003). Siswa dengan cacat perkembangan

kadang-kadang dipandang sebagai terlalu terganggu untuk berpartisipasi dalam

bermakna pengalaman pembelajaran keaksaraan dengan rekan-rekan khas mereka

( Humphrey , 2008; Mirenda , 2003). Mereka yang memiliki sikap yang kurang

menguntungkan terhadap inklusi cenderung percaya inklusi yang membuat terlalu

banyak tuntutan pada guru atau siswa berkebutuhan khusus adalah lebih baik dilayani

dalam penempatan pendidikan khusus di mana mereka dapat menerima perhatian

individu ( Berry , 2010). Campbell et al . ( 2003 ) menegaskan bahwa pendidik

dengan keyakinan set ini cenderung membuat kurang sering menggunakan strategi

pembelajaran yang dikenal untuk memfasilitasi masuknya efektif siswa penyandang

cacat , mungkin karena mereka merasa mereka tidak harus bertanggung jawab atas

upaya-upaya perbaikan yang diperlukan ( Berry ) , bahwa siswa mereka dengan cacat

tidak akan merespon baik untuk usaha-usaha tersebut , atau bahwa kehadiran siswa

penyandang cacat akan berdampak negatif terhadap pembelajaran siswa lain ( Cook

& Tankersley , 2000). Siswa penyandang cacat yang guru melihatnya positif jauh

lebih mungkin untuk berkembang di kelas inklusif ( Silverman , 2007) .

Pendidik mungkin memiliki keberatan serius tentang praktek pendidikan

inklusif , mungkin karena pengetahuan mereka terbatas perilaku dan karakteristik

siswa dengan exceptionalities menginduksi beberapa bentuk kecemasan ( Shippen et

al . , 2005) atau mereka hanya merasakan ketidaknyamanan umum , ketidakpastian ,

atau kerentanan ketika berinteraksi dengan siswa yang memiliki cacat ( Campbell et

al . , 2003). Terlepas dari sumber persepsi tersebut , sikap terlalu pesimis mengenai

potensi akademik cenderung mempengaruhi nilai guru ini menempatkan pada

inklusi . Akibatnya , ruang kelas tersebut mungkin tidak memberikan kesempatan

penting bagi siswa dengan kebutuhan khusus untuk membuat kemajuan akademik .

Secara historis , kelas inklusif belum menunjukkan hasil yang lebih baik bagi siswa

disertakan saat guru mereka tetap skeptis ( Campbell et al ; . Cook & Tankersley ,

2000; . Shippen et al, 2005 ) . Kebutuhan guru untuk mengembangkan pandangan

positif terhadap inklusi menjadi sangat mendesak dalam terang temuan ini .

Mengingat bahwa siswa penyandang cacat tidak dapat menerima praktek-

praktek berbasis bukti yang dibutuhkan dikenal untuk memfasilitasi inklusi yang

efektif mereka ke dalam masyarakat kelas , transformasi umum dalam praktek

pengajaran sangat penting . Hal ini diyakini bahwa kelas tradisional , di mana siswa

dengan exceptionalities yang jarang disediakan kegiatan pembelajaran yang

bermakna , adalah hasil dari gangguan penglihatan tentang bagaimana kelas yang

benar-benar inklusif bisa berfungsi . Tidak adanya visi untuk secara efektif mendidik

siswa dengan exceptionalities mungkin menjelaskan mengapa kelas inklusif telah

umumnya kurang berhasil dalam memenuhi kebutuhan siswa yang berjuang akademis

. Bergantian , pandangan yang lebih optimis menuju inklusi dan mahasiswa termasuk

penyandang cacat disarankan . Personil sekolah harus bekerja dengan tekun untuk

mengembangkan visi yang jelas dari apa yang tampak seperti kelas inklusif dan

bagaimana hal itu bisa berfungsi .

Kehadiran visi baru , di mana berinteraksi dengan siswa penyandang cacat

menjadi lebih nyaman , menunjukkan janji untuk cara di mana pengajaran inklusif

dapat diubah . Disposisi yang diperlukan untuk membantu semua siswa belajar ,

termasuk mereka yang cacat , meliputi peningkatan kesadaran tentang karakteristik

siswa penyandang cacat dan pengetahuan tentang praktik terbaik untuk mendidik

mereka ( Campbell et al , 2003; . . Masak et al , 2008; Shippen et al . , 2005).

Tantangannya adalah untuk mempromosikan dan mempertahankan sikap menerima

lebih ke arah manfaat termasuk siswa dengan exceptionalities di kelas reguler .

Dalam kata-kata dari Dallas Willard (2005) , " Mereka perlu dicengkeram oleh

keinginan itu . Itu akan menjadi visi mereka . "

Dimana pendidik merasakan kekurangan dari program persiapan guru mereka

atau pengembangan profesional yang telah mereka terima , mereka harus dipaksa

untuk mengisi kesenjangan yang dirasakan . Dengan visi baru tentang bagaimana

pengajaran mereka bisa secara radikal ditingkatkan , pendidik dapat memulai

penyelidikan mereka sendiri ke dalam strategi terbukti bermanfaat bagi siswa dengan

exceptionalities . Adalah penting bahwa mereka mencurahkan perhatian yang

signifikan untuk memperoleh pengetahuan untuk memperluas kapasitas mereka untuk

melayani siswa dengan berbagai cacat dalam pengaturan utama sehingga mereka

dapat lebih efektif sesuai dengan intervensi tersebut dengan karakteristik siswa dan

gaya belajar dan akhirnya memfasilitasi hasil positif . Sumber daya harus

dialokasikan untuk mencapai tujuan ini . Dengan memperhatikan isu-isu ini , kelas

yang lebih inklusif adalah mungkin . Ini dimulai dengan visi yang jelas .

Hal ini penting utama untuk guru kelas untuk memiliki gagasan tentang apa

yang mengajar berubah akan seperti , dan mengapa hal itu akan menjadi hal yang

diinginkan . Menghapus hambatan untuk sukses inklusi , seperti ketidakpuasan

dengan pelatihan sebelumnya atau sikap negatif terhadap siswa penyandang cacat ,

membutuhkan visi yang jelas dari jenis yang berbeda kelas . Willard ( 2002)

menegaskan bahwa kebutuhan terbesar terletak dalam pembentukan visi , karena

tanpa itu , tidak ada yang bergerak : " Kecuali itu ditangkap dengan benar , niat akan

cacat atau tidak ada dan sarana diimplementasikan akan kacau dan tidak efektif "

( hal. 112 ) .

]alam pola umum dari transformasi pribadi , menurut Willard ( 2002) adalah

sarana . Elemen ini melibatkan instansi dimana pengajaran inklusif dapat diubah -

cara yang dengannya seseorang dapat menjadi semacam guru yang dilengkapi untuk

menginstruksikan siswa dengan exceptionalities dalam pengaturan inklusif . Dengan

visi , dan niat untuk melaksanakannya , seseorang dapat menemukan dan menerapkan

cara , menyatakan Willard . Dengan kata lain, " Jika visi yang jelas dan kuat , dan

tenaga kerja dari sarana bijaksana dan gigih , maka hasilnya akan dijamin "

( Willard , 2002, hal . 84 ) .

Dengan cara apa dapat pendidik berubah menjadi orang-orang yang mampu

menangani kebutuhan peserta didik yang unik di kelas kita? Ruang kelas inklusif

membutuhkan guru yang efisien dan efektif yang dapat memandu setiap siswa

menuju keberhasilan akademis . Oleh karena itu, pelatihan lebih lanjut diperlukan

dalam banyak kasus , sehingga pendidik dapat mencapai campuran beragam siswa

yang mereka hadapi setiap hari . Hal ini penting untuk mempelajari strategi yang

telah terbukti yang mungkin akan mengubah perjuangan akademik dan kegagalan

berulang-ulang menjadi peluang untuk sukses bagi siswa . Salah satu cara untuk

mendapatkan pengetahuan tentang berbagai strategi pembelajaran adalah dengan

menghadiri lokakarya atau konferensi untuk pendidik . Ada berbagai konferensi yang

mengajarkan strategi yang telah terbukti berhasil bagi siswa dengan kebutuhan

khusus . Cara lain bisa untuk melakukan pencarian internet untuk strategi inklusi

menguntungkan . Ada sejumlah situs yang mendefinisikan berbagai cacat dan

menjelaskan karakteristik mereka , dan banyak memberikan informasi tentang

strategi berbasis penelitian yang dirancang untuk memenuhi berbagai kebutuhan

siswa . Sumber daya lainnya termasuk buku tentang mendidik siswa di kelas inklusif