TESIS - · PDF file(Studi Kasus Pembelajaran Kimia Materi Pokok Hidrokarbon Kelas X ... Tabel...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

i

PEMBELAJARAN KIMIA MENGGUNAKAN METODE KOOPERATIF

TPS DAN NHT DITINJAU DARI KEMAMPUAN MEMORI

DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

(Studi Kasus Pembelajaran Kimia Materi Pokok Hidrokarbon Kelas X Semester

II SMK Muhammadiyah 6 Gemolong Tahun Pelajaran 2010/2011)

TESIS

Disusun untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai

Derajat Magister Program Studi Pendidikan Sains

Minat Utama : Kimia

Oleh :

IKA MARYANI

NIM S 831008027

P R O G R A M P A S C A S A R J A N A

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2011


commit to user

ii




(Studi Kasus Pembelajaran Kimia Materi Pokok Hidrokarbon Kelas X Semester II

SMK Muhammadiyah 6 Gemolong Tahun Pelajaran 2010/2011)

Disusun oleh :

IKA MARYANI

(S831008027)

Telah disetujui oleh Tim Pembimbing

Dosen Pembimbing

Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal

Pembimbing I : Prof. Dr. H. Ashadi

NIP. 19510102 197501 1001

.......................

...............

Pembimbing II : Drs. Haryono, M.Pd

NIP. 19520423 197603 1 002

.......................

...............

Mengetahui,

Ketua Program Studi Pendidikan Sains

Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd.

NIP. 195201161980031001


commit to user

iii





SMK Muhammadiyah 6 Gemolong Tahun Pelajaran 2010/2011)

Disusun oleh :

IKA MARYANI

(S831008027)

Telah disetujui dan disahkan oleh Tim Penguji

Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal

Ketua : Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd

NIP. 195201161980031001

.......................

...............

Sekretaris : Dra. Soeparmi, M.A, Ph.D

NIP. 19520915 1976032001

.......................

...............

Anggota I : Prof. Dr. H. Ashadi

NIP. 19510102 197501 1001

.......................

...............

Anggota II : Drs. Haryono, M.Pd

NIP. 19520423 197603 1 002

.......................

...............

Mengetahui,

Direktur Program Pasca Sarjana

Prof. Drs.Suranto, M.Sc.,Ph.D

NIP. 195708201985031004

Ketua Program Studi Pendidikan Sains

Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd.

NIP. 195201161980031001


commit to user

iv

PERNYATAAN

Yang bertanda tangan di bawah ini, saya:

Nama : Ika Maryani

NIM : S 831008027

Menyatakan dengan sesungguhnya bahwa tesis berjudul Pembelajaran Kimia

Menggunakan Metode Kooperatif 'TPS dan NHT Ditinjau dari Kemampuan

Memori dan Kemampuan Berpikir Kritis (Studi Kasus Pembelajaran Kimia

Materi Pokok Hidrokarbon Kelas X Semester II SMK Muhammadiyah 6 Gemolong

Tahun Pelajaran 2010/2011) adalah betul-betul karya saya sendiri. Hal-hal yang

bukan karya saya dalam tesis ini diberi citasi dan ditunjukkan dalam daftar pustaka.

Apabila dikemudian hari terbukti penyataan saya tidak benar, maka saya

bersedia menerima sanksi akademis berupa pencabutan tesis dan gelar yang saya

peroleh dari tesis tesebut.

Surakarta, Oktober 2011

Yang membuat pernyataan

Ika Maryani

NIM. S831008027


commit to user

v

MOTTO

Siapa Yang Bersungguh-sungguh, akan berhasil

Siapa Yang Bersabar, akan beruntung

(A.Fuadi dalam Negeri 5 Menara)

“Niatkan segala bentuk ikhtiar semata-mata untuk ibadah” (Penulis)

PERSEMBAHAN

Untuk Bapak & Ibu yang telah mengajarkan kebijakan dan kebajikan

dengan-penuh keikhlasan

Untuk adik-adikku yang memberi warna dalam setiap ikhtiar

Untuk semua guru yang cinta perubahan ke arah yang lebih baik


commit to user

vi

KATA PENGANTAR

Puji Syukur kami panjatkan kehadirat Allah SWT yang telah memberikan

rahmat dan karunia–Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis yang

berjudul : Pembelajaran Kimia Menggunakan Metode Kooperatif 'TPS dan

NHT Ditinjau dari Kemampuan Memori dan Kemampuan Berpikir Kritis


SMK Muhammadiyah 6 Gemolong Tahun Pelajaran 2010/2011) dengan baik.

Dalam penyusunan tesis ini penulis menyadari tanpa adanya bantuan dari

berbagai pihak yang terkait, maka tidaklah mungkin proposal ini dapat

terselesaikan.

Oleh karena itu dengan segala kerendahan hati penulis ingin mengucapkan terima

kasih kepada :

1. Prof. Drs. Suranto, M.Sc. Ph.D. selaku Direktur Program Pasca Sarjana

Universitas Sebelas Maret Surakarta.

2. Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd. selaku Ketua Program Pendidikan Sains,

Program Pasca Sarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

3. Drs Suparmi, MA. Ph.D. selaku sekretaris Program Pendidikan Sains,

Program Pasca Sarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

4. Prof. Dr. H. Ashadi. selaku Dosen Pembimbing I dalam penyusunan laporan

tesis ini.

5. Drs. Haryono, M.Pd selaku Dosen Pembimbing II dalam penyusunan laporan

tesis ini.

6. Bapak dan Ibu Dosen Khususnya Program Studi Pendidikan Sains, Program

Pasca Sarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan

bekal pengetahuan kepada penulis.

7. Staf karyawan program studi pendidikan Sains yang telah banyak membantu

dalam urusan administrasi.

8. Drs. Rahmato selaku Kepala SMK Muhammadiyah 6 Gemolong yang telah

memberikan ijin penelitian.


commit to user

vii

9. Drs. H. Budi Santoso, M.M Kepala SMK Negeri Miri yang telah memberikan

ijin uji coba instrumen.

10. Teman teman mahasiswa Program Pendidikan Sains-minat utama Kimia,

Program Pasca Sarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta dan semua pihak

yang tidak bisa kami sebutkan satu persatu, yang telah membantu

terselesainya laporan tesis ini.

Penulis menyadari, bahwa dalam penyusunan laporan tesis ini masih

banyak kekurangan. Maka demi sempurnanya penyusunan laporan tesis ini kritik

dan saran yang sifatnya membangun sangat penulis harapkan. Semoga laporan

tesis ini dapat bermanfaat bagi penulis khususnya dan bagi pembaca pada

umumnya.

Surakarta, Oktober 2011

Penulis


commit to user

viii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ................................................................................... i

HALAMAN PERSETUJUAN ..................................................................... ii

HALAMAN PENGESAHAN ..................................................................... iii

PERNYATAAN .......................................................................................... iv

MOTTO DAN PERSEMBAHAN ............................................................... v

KATA PENGANTAR ................................................................................. vi

DAFTAR ISI ............................................................................................... viii

DAFTAR TABEL ....................................................................................... xiii

DAFTAR GAMBAR .................................................................................. xvi

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................... xvii

ABSTRAK .................................................................................................. xviii

ABSTRACT.................................................................................................. xix

BAB I. PENDAHULUAN........................................................................... 1

A. Latar Belakang Masalah .................................................................... 1

B. Identifikasi Masalah .......................................................................... 13

C. Pembatasan Masalah ......................................................................... 14

D. Perumusan Masalah ........................................................................... 16

E. Tujuan Penelitian .............................................................................. 17

F. Manfaat Penelitian............................................................................. 18

BAB II. KAJIAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR, DAN HIPOTESIS .... 19

A. Kajian Teori ...................................................................................... 19


commit to user

ix

1. Belajar dan pembelajaran .............................................................. 19

a. Teori Belajar Konstruktivisme................................................ 20

b. Teori Perkembangan Kognitif ................................................ 22

1) Teori Piaget ..................................................................... 22

2) Teori Belajar Bermakna................................................... 23

3) Teori Pemrosesan Informasi ............................................ 24

c. Teori Kognitif Sosial .............................................................. 25

d. Teori Psikologi Sosial (Bandura) ............................................ 26

2. Pembelajaran Kooperatif ............................................................... 27

3. Model Pembelajaran Think-Pair-Share (TPS) ............................... 31

4. Model Pembelajaran Number Head Together (NHT) .................... 33

5. Kemampuan Memori .................................................................... 35

6. Kemampuan Berpikir Kritis .......................................................... 40

7. Keterampilan Metakognitif .......................................................... 49

8. Prestasi Belajar ............................................................................. 52

9. Materi Pokok Hidrokarbon ............................................................ 57

a. Senyawa Karbon .................................................................... 58

b. Hidrokarbon ........................................................................... 60

c. Reaksi pada Senyawa Hidrokarbon ........................................ 69

B. Penelitian yang Relevan..................................................................... 72

C. Kerangka Berpikir ............................................................................. 76

D. Hipotesis ........................................................................................... 88

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN .................................................... 90


commit to user

x

A. Tempat dan Waktu Penelitian ............................................................ 90

1. Tempat penelitian ......................................................................... 90

2. Waktu penelitian ......................................................................... 90

B. Metode Penelitian .............................................................................. 90

C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel ........................ 92

1. Penetapan Populasi ..................................................................... 92

2. Teknik Pengambilan Sampel ....................................................... 92

D. Variabel Penelitian .......................................................................... 94

1. Definisi Operasional Variabel Penelitian .................................... 94

2. Skala Pengukuran Variabel Penelitian ........................................ 95

E. Teknik Pengumpulan Data ................................................................. 96

1. Metode Tes ................................................................................ 96

2. Metode Angket .......................................................................... 97

F. Instrumen Penelitian .......................................................................... 97

1. Instrumen Pelaksanaan Pembelajaran ......................................... 98

2. Instrumen Pengambilan Data ...................................................... 98

G. Uji Coba Instrumen Penelitian ........................................................... 98

1. Instrumen penilaian Prestasi Belajar, Tes Kemampuan Memori, Tes

Kemampuan Berpikir Kritis ........................................................ 99

2. Instrumen Penilaian Keterampilan Metakognitif ......................... 103

3. Hasil Uji Coba Instrumen ........................................................... 105

H. Teknik Analisis Data Penelitian ........................................................ 108

1. Uji Prasyarat Analisis ................................................................. 108


commit to user

xi

2. Uji Hipotesis .............................................................................. 109

BAB IV. HASIL PENELITIAN .................................................................... 118

A. Deskripsi Data ................................................................................... 118

1. Data Kemampuan Memori ........................................................... 118

2. Data Kemampuan Berpikir Kritis................................................. 120

3. Data Prestasi Belajar Kognitif ...................................................... 123

4. Data Keterampilan Metakognitif .................................................. 128

B. Uji Prasyarat Analisis ........................................................................ 134

1. Uji Normalitas ............................................................................. 134

2. Uji Homogenitas.......................................................................... 135

C. Pengujian Hipotesis ........................................................................... 136

1. Uji Manova ................................................................................ 136

2. Uji Lanjut ................................................................................... 140

D. Pembahasan ...................................................................................... 141

1. Hipotesis Pertama ........................................................................ 143

2. Hipotesis Kedua .......................................................................... 147

3. Hipotesis Ketiga .......................................................................... 149

4. Hipotesis Keempat....................................................................... 150

5. Hipotesis Kelima ......................................................................... 152

6. Hipotesis Keenam ........................................................................ 153

7. Hipotesis Ketujuh ........................................................................ 154

E. Keterbatasan Penelitian ..................................................................... 155

BAB V. SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN ..................................... 158


commit to user

xii

A. Simpulan ........................................................................................... 158

B. Implikasi ........................................................................................... 161

1. Implikasi Teoritis ........................................................................ 161

2. Implikasi Praktis .......................................................................... 163

C. Saran ................................................................................................. 164

1. Kepada Pendidik ......................................................................... 164

2. Kepada Peneliti ........................................................................... 165

3. Kepada Siswa .............................................................................. 165

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................. 167

LAMPIRAN ................................................................................................ 172


commit to user

xiii

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 1.1. Nilai Rata-Rata Ujian Kompetensi Dasar Mata Pelajaran

Kimia ....................................................................................... 7

Tabel 2.1 Deret Homolog Alkana ............................................................. 62

Tabel 2.2 Data Titik Didih Senyawa Alkana ............................................ 66

Tabel 3.1 Tahapan Penelitian ................................................................... 90

Tabel 3.2 Desain Faktorial Untuk Prestasi Belajar .................................... 91

Tabel 3.3 Data Uji t .................................................................................. 93

Tabel 3.4. Hasil Uji Validitas Instrumen ................................................... 105

Tabel 3.5. Hasil Uji Reliabilitas Instrumen ................................................ 106

Tabel 3.6. Hasil Uji Taraf Kesukaran Soal Tes Prestasi Kognitif ............... 106

Tabel 3.7. Hasil Uji Beda Soal Tes Prestasi Kognitif ................................. 107

Tabel 3.8. Tabel Kerja Multivariat ............................................................ 113

Tabel 4.1 Deskripsi data Prestasi Kognitif Siswa yang mempunyai

Kemampuan Memori Tinggi dan Rendah ................................. 119

Tabel 4.2 Deskripsi data Keterampilan Metakognitif Siswa yang

mempunyai Kemampuan Memori Tinggi dan Rendah .............. 120

Tabel 4.3 Deskripsi data Prestasi Siswa yang Mempunyai Kemampuan

Berpikir Kritis Tinggi dan Rendah ............................................ 121


Mempunyai Kemampuan Berpikir kritis Tinggi dan Rendah.... 122

Tabel 4.5. Deskripsi Data Prestasi Kognitif ............................................... 123


commit to user

xiv

Tabel 4.6. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Kelas TPS dan NHT ...... 123

Tabel 4.7. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan

Kemampuan Memori ................................................................ 125

Tabel 4.8. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan

Kemampuan Berpikir Kritis ...................................................... 126

Tabel 4.9. Sebaran Data Prestasi Belajar Kognitif Siswa untuk Tiap-

Tiap Sel .................................................................................... 128

Tabel 4.10. Deskripsi Data Keterampilan metakognitif ............................... 128

Tabel 4.11. Distribusi Frekuensi Keterampilan Metakognitif Kelas TPS

dan NHT .................................................................................. 129

Tabel 4.12. Distribusi Frekuensi Keterampilan Metakognitif Berdasarkan

Kemampuan Memori ................................................................ 130


Kemampuan Berpikir Kritis ...................................................... 132

Tabel 4.14. Sebaran Data Keterampilan Metakognitif Siswa untuk Tiap-

Tiap Sel .................................................................................... 133

Tabel 4.15. Hasil Pengujian Normalitas Data Nilai-Nilai Prestasi Belajar

pada Masing-masing Kelompok ............................................... 134

Tabel 4.16. Hasil Pengujian Homogenitas .................................................. 135

Tabel 4.17. Multivariate Test ...................................................................... 136

Tabel 4.18. Test of Between-Subjects Effect ................................................ 137

Tabel 4.19. Rangkuman Uji Lanjut ANOVA Scheffe pada Keterampilan

Metakognitif. ............................................................................ 140


commit to user

xv

Tabel 4.20. Rangkuman Uji Lanjut Compare Means Prestasi Kognitif

dan keterampilan Metakognitif ................................................. 141


commit to user

xvi

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1 Teori Kognitif Sosial Bandura ............................................... 25

Gambar 2.2 Tahapan proses mengingat ......................................................... 38

Gambar 2.3 Skema Penelitian .................................................................... 88

Gambar 4.1. Histogram Prestasi Kognitif Kelas TPS ................................ 124

Gambar 4.2. Histogram Prestasi Kognitif Kelas NHT ................................ 124

Gambar 4.3. Histogram Prestasi Kognitif Siswa yang Mempunyai

Kemampuan Memori Tinggi .................................................. 125




Kemampuan Berpikir Kritis Tinggi ........................................ 127


Kemampuan Berpikir Kritis Rendah ....................................... 127

Gambar 4.7. Histogram Keterampilan Metakognitif Kelas TPS ................. 129

Gambar 4.8. Histogram Keterampilan Metakognitif Kelas TPS ................. 130

Gambar 4.9. Histogram Keterampilan Metakognitif Berdasarkan



Kemampuan Memori Rendah ................................................. 131

Gambar 4.11. Histogram Keterampilan Metakognitif Siswa yang

Mempunyai Kemampuan Berpikir Kritis Tinggi ..................... 132


commit to user

xvii

Gambar 4.12. Histogram Keterampilan Metakognitif Siswa yang

Mempunyai Kemampuan Berpikir Kritis Rendah ................... 133


commit to user

xviii

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1 Silabus ................................................................................ 173

Lampiran 2 RPP TPS .............................................................................. 176

Lampiran 3 RPP NHT............................................................................. 189

Lampiran 4 Lembar Kegiatan Siswa ....................................................... 201

Lampiran 5 Instrumen tryout Prestasi Kognitif........................................ 244

Lampiran 6 Instrumen tes Prestasi Kognitif ............................................ 259

Lampiran 7 Instrumen tryout Keterampilan Metakognitif........................ 270

Lampiran 8 Instrumen angket Keterampilan Metakognitif ...................... 278

Lampiran 9 Instrumen kemampuan memori ............................................ 282

Lampiran 10 Instrumen kemampuan berpikir kritis ................................... 285

Lampiran 11 Analisis Validitas, Daya Pembeda, Tingkat Kesukaran

dan Reliabilitas Tes Kognitif ................................................ 297

Lampiran 12 Analisis Validitas dan Reliabilitas Keterampilan

metakognitif ......................................................................... 300

Lampiran 13 Skor Kemampuan Memori ................................................... 309

Lampiran 14 Skor Kemampuan Berpikir Kritis ......................................... 311

Lampiran 15 Daftar Nilai MID Semester Genap (Uji Rerata Sampel) ....... 313

Lampiran 16 Data Induk ........................................................................... 315

Lampiran 17 Hasil Analisis Uji Statistik dengan SPSS 18.0 ...................... 317

Lampiran 18 Pembagian kelompok siswa pada metode TPS dan

NHT .................................................................................... 335


commit to user

xix

ABSTRAK

Ika Maryani , S831008027, 2011, “Pembelajaran Kimia Menggunakan

Metode Kooperatif Think Pair Share (TPS) dan Numbered Heads Together

(NHT) Ditinjau dari Kemampuan Memori dan Kemampuan Berpikir Kritis”

(Studi Kasus Pembelajaran Kimia Materi Pokok Hidrokarbon Kelas X Semester

II SMK Muhammadiyah 6 Gemolong Tahun Pelajaran 2010/2011). Pembimbing:

1) Prof. Dr. H. Ashadi; 2) Drs. Haryono, M.Pd. Program Pendidikan Sains,

Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta, Oktober 2011.

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui: Pengaruh penggunaan

metode Think Pair Share (TPS) Numbered Heads Together (NHT), Kemampuan

Memori, Kemampuan Berpikir Kritis, dan interaksi variabel-variabelnya

terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa.

Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dan dilaksanakan dari

bulan Februari-Agustus 2011. Populasi penelitian ini adalah semua siswa kelas X

SMK Muhammadiyah 6 Gemolong Tahun Pelajaran 2010/2011. Sampel

diperoleh dengan teknik Cluster Random Sampling yang terdiri dari dua kelas, X

TMO3 dan X TSM3. Kelas X TMO3 diberi pembelajaran dengan metode TPS dan

kelas X TSM3 diberi pembelajaran dengan metode NHT. Data dikumpulkan

dengan metode tes untuk prestasi belajar kognitif, kemampuan memori, dan

kemampuan berpikir kritis, dan angket untuk keterampilan metakognitif siswa.

Hipotesis diuji menggunakan Manova (Multivariat of Varians)

Dari hasil olah data disimpulkan: 1) Tidak ada pengaruh penggunaan

metode kooperatif menggunakan TPS dan NHT terhadap prestasi belajar siswa

tetapi ada pengaruhnya terhadap keterampilan metakognitif, 2) Ada pengaruh

kemampuan memori terhadap prestasi belajar siswa tetapi tidak ada pengaruhnya

terhadap keterampilan metakognitif, 3) Tidak ada pengaruh kemampuan berpikir

kritis terhadap prestasi belajar siswa tetapi adapengaruhnya terhadap

keterampilan metakognitif , 4) Tidak ada interaksi antara metode dengan

kemampuan memori terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif

siswa, 5) Tidak ada interaksi antara metode dan kemampuan berpikir kritis

terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa, 6) Tidak ada

interaksi antara kemampuan memori dengan kemampuan berpikir kritis terhadap

prestasi belajar siswa tetapi ada interaksi antara keduanya terhadap keterampilan

metakognitif , 7) Tidak ada interaksi antara metode, kemampuan memori, dengan

kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar dan keterampilan

metakognitif siswa.

Kata Kunci :TPS, NHT, Kemampuan Memori, Kemampuan Berpikir Kritis,

Prestasi Belajar , keterampilan Metakognitif, Hidrokarbon.


commit to user

xx

ABSTRACT

Ika Maryani, S831008027, 2011, " Chemistry Learning Using Think Pair

Share (TPS) and Numbered Head Together (NHT) Method Overviewed From

Memory Skills And Critical Thingking Skills “(A Case Study On the Subject

Matter of Hidrocarbon for Grade X SMK Muhammadiyah 6 Gemolong

Academic Year 2010/2011 Semester II). Advisor: 1) Prof. Dr. H. Ashadi, 2) Drs.

Haryono, M.Pd. Sains Education Program of Postgraduate Study, Sebelas Maret

University Surakarta, Oktober 2011.

The aims of this study were to determine The effect of the use of Think

Pair Share (TPS) and Numbered Head Together (NHT) Method, memory skill,

critical thinking skill and interaction between their variables toward student

achievement and metacognitive skill of student.

This research used experimental method and was conducted from

February to August 2011. The population was all students in grade X SMK

Muhammadiyah 6 Gemolong Academic Year 2010/2011. The sample was taken

using cluster random sampling consisted of two class X TMO3 and X TSM3.

Class X TMO3 learnt using TPS and X TSM3 using NHT. The data was collected

using test for student cognitive achievement, memory skills, critical thinking

skills, and questioner for metacognitive skills. The data were analyzed using

Manova (Multivariate of Varians) Method.

From the data analysis can be concluded that : 1) There was no effect of

learning methods toward student achievement but there was an effect of it toward

metacognitive skills, 2) There was an effect of memory skills toward student

achievement but there was no effect of it toward metacognitive skills, 3) There

was no effect of critical thinking skills toward student achievement but there was

an effect of it toward metacognitive skills,4) There was no interaction between

learning method an memory skills toward student achievement and

metacognitive skills, 5) There was no interaction between method and critical

thinking skills toward student achievement and metacognitive skills, 6) There

was no interaction between memory skills and critical thinking skills toward

student achievement but there was an interaction between both of them toward

metacognitive skills, 7) There was no interaction among le

arning method, memory skills, and critical thinking skills toward student

achievement and metacognitive skills.

Keywords: TPS, NHT, Memory Skills, Critical Thinking Skills, Cognitive

Learning Achievement, Metacognitive Skills, Hidrocarbon.


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Dewasa ini banyak upaya peningkatan mutu pendidikan terus dilakukan

oleh berbagai pihak. Upaya-upaya tersebut dilandasi suatu kesadaran betapa

pentingnya peranan pendidikan dalam pengembangan SDM dan pengembangan

watak bangsa (Nation Character Building) untuk kemajuan masyarakat dan

bangsa. Harkat dan martabat suatu bangsa sangat ditentukan oleh kualitas

pendidikannya. Mutu pendidikan dapat dilihat dalam dua hal yakni mengacu pada

proses dan hasil pendidikan. Proses pendidikan dikatakan bermutu apabila seluruh

komponen pendidikan terlibat dalam proses pendidikan itu sendiri (Feiby Ismail,

2008: 1). Keberhasilan suatu pendidikan terkait dengan masalah pencapaian

keberhasilan dalam proses belajar mengajar.

Saat ini pemerintah menerapkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

(KTSP) sebagai salah satu cara untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil

belajar siswa. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah

penyempurna kurikulum 2004. Kurikulum 2004 atau yang dikenal dengan KBK

(Kurikulum Berbasis Kompetensi) berkaitan dengan pengembangan kurikulum

yang menghasilkan standar nasional dan berorientasi pada kecakapan hidup (life

skill) serta pendidikan akademik. Kurikulum Berbasis Kompetensi ini

menekankan pada pengembangan kemampuan menyelesaikan tugas-tugas

sehingga dapat menumbuhkan tanggung jawab dan partisipasi peserta didik

dalam proses pembelajaran.


commit to user

2

Kurikulum Berbasis Kompetensi bertujuan untuk menciptakan lulusan

yang berkompeten untuk membangun kehidupan diri, masyarakat, bangsa, dan

negara. Dalam kurikulum ini, guru diberi peluang yang luas untuk

mengembangkan potensinya sesuai dengan kebutuhan sekolah. Sistem belajar

tuntas benar-benar dituntut untuk diterapkan, dimana siswa dapat melanjutkan ke

kompetensi berikutnya apabila kompetensi sebelumnya telah dikuasai. Penilaian

KBK merupakan penilaian tentang kemajuan belajar siswa yang diperoleh pada

proses pembelajaran (penilaian proses) sehingga penilaiannya tidak hanya

diperoleh pada akhir periode tetapi dilakukan secara berkesinambungan dengan

kegiatan pembelajaran. Jadi dalam hal ini, kemajuan belajar dinilai dari proses

bukan semata-mata hasil. Berdasarkan teori belajar tuntas (Depdiknas, 2003: 4),

maka seorang peserta didik dipandang tuntas belajar jika ia mampu

menyelesaikan dan menguasai kompetensi pembelajaran minimal 65% dari

seluruh tujuan pembelajaran.

Eve Krakow (2005) dalam Winsolu mengemukakan bahwa pengajaran

berbasis kompetensi adalah keseluruhan tentang pembelajaran aktif (active

learning) dimana guru membantu siswa untuk belajar bagaimana belajar dari pada

hanya mempelajari isi (Learn How To Learn Rather Than Just Cover Content).

Lebih jauh Christine Gilbert sebagai Chief Inspector Ofsted pada dokumen visi

2020 dari Ofsted menyebutkan bahwa:

“Learning how to learn half a dozen times, as it describes the imperatives for

developing the 21st-century curriculum. In the last decade, it seems that we

have established the notion that an appreciation of the „how‟ students learn is

at least as important as „what‟ they learn. The National Strategies at primary

and secondary level are promoting learning competencies and the mantra for


commit to user

3

Every Child Matters includes enjoyment and engagement with learning as a

key outcome”

Pendapat di atas menekankan bahwa pengembangan kurikulum di abad ke-21

lebih ditekankan pada bagaimana mengembangkan suatu konsep “learning how to

learning”.

Dari definisi-definisi di atas kurikulum berbasis kompetensi menekankan

pada mengeksplorasi kemampuan/potensi peserta didik secara optimal,

mengkonstruk apa yang dipelajari dan mengupayakan penerapan dalam kehidupan

sehari-hari. Dalam kurikulum berbasis kompetensi berupaya mengkondisikan

setiap peserta didik agar memiliki pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai

yang diwujudkan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak sehingga proses

penyampaiannya harus bersifat kontekstual dengan mempertimbangkan faktor

kemampuan, lingkungan, sumber daya, norma, integrasi dan aplikasi berbagai

kecakapan kinerja, dengan kata lain KBK berorientasi pada pendekatan

konstruktivisme, hal ini terlihat dari ciri-ciri KBK, yaitu: a) Menekankan pada

ketercapaian kompetensi siswa, baik secara individual maupun klasikal;

b)Berorientasi pada hasil belajar dan keberagaman; c) Penyampaian dalam

pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi; d) Sumber

belajar bukan hanya guru, tetapi juga sumber belajar yang lain yang memenuhi

unsur edukasi; e) Penilaian menekankan pada proses dan hasil dalam upaya

penguasaan atau pencapaian suatu kompetensi (winsolu, 2009. http://my.opera.

com / winsolu/blog/2009/04/19/pengertian-kurikulum-berbasis-kompetensi).


commit to user

4

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) memberi kesempatan

kepada guru untuk mengembangkan indikator pembelajarannya sendiri sehingga

guru dituntut untuk kreatif dalam memilih serta mengembangkan materi

pembelajaran yang akan disampaikan di sekolah. Materi yang dipilih disesuaikan

dengan kebutuhan serta tingkat kemampuan masing-masing sekolah. Dengan

kurikulum ini, maka guru sebagai pendidik harus bisa memilih strategi

pembelajaran yang tepat bagi peserta didiknya. Teori konstruktivisme guru tidak

hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa. Seorang guru hendaknya

mampu membantu siswa dalam membangun keterkaitan antara informasi

(pengetahuan) baru dengan pengalaman (pengetahuan lain) yang telah mereka

miliki atau mereka kuasai dan memperkenankan siswa untuk bekerja secara

bersama-sama (cooperative).

Keberhasilan proses pembelajaran merupakan hal utama yang

didambakan dalam melaksanakan pendidikan di sekolah. Dalam proses

pembelajaran, komponen utama adalah siswa dan guru. Sesuai kurikulum KTSP,

kita tidak dapat lagi mempertahankan paradigma lama yaitu pembelajaran

berpusat pada guru (Teacher Centered Learning). Pada kenyataannya, saat ini

masih banyak pendidik yang belum menerapkan pembelajaran yang mengacu

pada KTSP. Pembelajaran TCL (Teacher Centered Learning) masih banyak

diterapkan dalam proses pembelajaran di kelas dengan alasan pembelajaran TCL

adalah praktis dan tidak banyak menyita waktu. Guru hanya menyajikan materi

secara teoritik dan abstrak sedangkan siswa pasif, siswa hanya mendengarkan

guru ceramah di depan kelas. Akibat dari kebiasaan tersebut siswa menjadi kurang


commit to user

5

kreatif dalam memecahkan masalah, partisipasi rendah, kerja sama dalam

kelompok tidak optimal, kegiatan belajar mengajar tidak efisien dan pada

akhirnya hasil belajar menjadi rendah.

Dalam praktik mengajar di kelas, guru direkomendasikan agar

memberikan kesempatan luas kepada siswa untuk saling berdiskusi dan bertukar

pengalaman dalam belajar. Harapannya agar setiap individu siswa dapat menilai

kemampuan diri mereka masing-masing dalam belajar, setiap siswa dapat

menentukan kesuksesan belajar dengan menggunakan gaya belajar mereka

sendiri, dan yang paling penting, setiap siswa dapat belajar efektif dengan

memberdayakan modalitas belajar dirinya sendiri yang unik dan tak

terbandingkan. Dengan berdiskusi dan bertukar pengalaman siswa diharapkan

semakin aktif dan mempunyai tanggung jawab pribadi yang besar terhadap

keberhasilan belajarnya. Kesadaran diri siswa akan meningkat seiring dengan

peningkatan tanggung jawab pribadi. Hal ini tentu saja akan berdampak positif

bagi peningkatan keterampilan metakognitif siswa. Keterampilan metakognitif

merupakan keterampilan berpikir mengenai apa yang diketahui dan apa yang tidak

diketahui. Siswa mengetahui bagaimana untuk belajar, mengetahui kemampuan

dan modalitas belajar yang dimiliki, dan mengetahui strategi belajar terbaik untuk

belajar efektif. Dengan tingginya keterampilan metakognitif, siswa dapat

mengetahui bagaimana belajar, mengetahui kemampuan dan modalitas belajar

yang dimiliki, dan mengetahui strategi belajar terbaik untuk belajar efektif. Jika

setiap individu mampu menilai diri dalam belajar, mereka akan dapat menentukan

kesuksesan belajar dengan menggunakan gaya belajar mereka sendiri, dan yang


commit to user

6

paling penting, setiap siswa dapat belajar efektif dengan memberdayakan

modalitas belajar dirinya sendiri yang unik dan tak terbandingkan.

Pentingnya keterampilan metakognitif terhadap pencapaian hasil belajar

siswa rupanya belum banyak diketahui oleh guru. Berdasarkan hasil wawancara

terhadap beberapa guru di SMK Muhammadiyah 6 Gemolong, mereka pada

umumnya hanya terfokus pada pencapaian prestasi belajar siswa tanpa

memperhatikan faktor-faktor intern yang dimiliki siswa. Padahal apabila potensi

intern siswa seperti keteramplan metakognitif ini dimaksimalkan untuk

mendukung proses belajar, bukan tidak mungkin peningkatan prestasi dapat

tercapai dan bahkan melebihi dari yang ditargetkan selama ini. Karena alasan

itulah, maka perlu adanya penerapan strategi pembelajaran yang dapat

meningkatkan keterampilan metakognitif serta prestasi belajar siswa.

Helen Ngozi Ibe dalam jurnalnya yang berjudul:”Metacognitive Strategies

on Classroom Participation and Student Achievement in Senior Secondary School

Science Classrooms”, menyatakan bahwa metakognitif dapat memotivasi siswa

dan memberi kesempatan belajar kepada siswa, memahami dan mengenali

informasi yang diterima di dalam kelas maupun kehidupan mereka sehari-hari.

Metakognitif akan membuat siswa lebih mandiri dalam menghadapi situasi baru.

Kemandirian siswa ini secara langsung akan mendukung proses belajar siswa

secara efektif sehingga peningkatan hasil belajar siswa akan tercapai.

Pembelajaran kimia adalah mata pelajaran adaptif di Sekolah Menengah

Kejuruan (SMK). Prestasi belajar siswa untuk pelajaran kimia masih relatif

rendah, seperti halnya yang terjadi di SMK Muhammadiyah 6 Gemolong. Dari


commit to user

7

data nilai rata-rata kimia pada materi pokok hidrokarbon siswa kelas X SMK

Muhammadiyah 6 Gemolong, diperoleh hasil yang disajikan pada tabel 1.1.

Tabel 1.1.Nilai Rata-Rata Ujian Kompetensi Dasar Materi Hidrokarbon Kelas X

Semester II SMK Muhammadiyah 6 Gemolong

Tahun

Ajaran

Kelas Smt Rata-rata

nilai Kimia

KKM < KKM

(%)

> KKM

(%)

2009/2010

X.MO1

X.MO2

X.MO3

X.SM1LP

X.SM2

X.SM3

II

II

II

II

II

II

62,69

57,97

62,28

58,57

60,84

61,90

70

70

70

70

70

70

56 %

67 %

55 %

69 %

60 %

62 %

44 %

33 %

45 %

31 %

40 %

38 %

Analisis terhadap rendahnya nilai kimia kelas X SMK Muhammadiyah 6

Gemolong disebabkan karena beberapa permasalahan berikut: 1). Metode

ceramah masih dominan dalam kegiatan belajar-mengajar sehingga menimbulkan

kejenuhan pada siswa, 2). Kurangnya pemahaman diri siswa terhadap apa yang

diketahui dan yang tidak diketahuinya, serta strategi mana yang paling baik untuk

belajar efektif dalam usaha memperoleh pemahaman bermakna, 3). Siswa kurang

aktif dalam menggali informasi materi kimia sehingga pengetahuannya tentang

kimia hanya berasal dari guru, 4). Dominasi guru masih lebih besar dibanding

keaktifan siswa dalam pembelajaran (Teaching Center Learning), 5). Metode

ceramah dan tugas yang diberikan belum sepenuhnya mengatasi kesulitan siswa,

6). Kemampuan pemahaman siswa dalam menerima pendapat perlu dilatih sesuai

dengan kemampuan kognitifnya, 7). Guru kurang memperhatikan pentingnya

keterampilan metakognitif siswa terhadap hasil belajarnya, 8). Salah satu materi

pembelajaran yang masih sulit dipahami dan dikuasai siswa adalah materi

pembelajaran hidrokarbon, hal ini mengakibatkan kurang maksimalnya kualitas


commit to user

8

hasil belajar kimia. Data hasil uji kompetensi dasar hidrokarbon pada tahun ajaran

2008/2009 menyatakan bahwa tidak lebih dari 56% siswa tuntas (nilai batas tuntas

adalah 70).

Dari permasalahan di atas, dapat disimpulkan bahwa penyebab rendahnya

prestasi belajar kimia karena kurangnya kesadaran diri siswa tentang pengetahuan

apa yang sudah dan belum mereka miliki. Hal tersebut menyebabkan siswa tidak

dapat merencanakan waktu dan strategi yang tepat untuk memahami materi kimia.

Metode pembelajaran yang bersifat konvensional dari guru semakin menambah

ketidakaktifan siswa untuk saling bertukar pikiran dalam hal evaluasi diri tentang

pencapaian tujuan belajarnya. Untuk mendapatkan kesuksesan belajar, guru harus

melatih siswa untuk merancang apa yang hendak dipelajari, memantau kemajuan

belajar siswa, dan menilai apa yang telah dipelajari. Ketiga hal tersebut belum

terlihat dalam pembelajaran kimia di SMK Muhammadiyah 6 Gemolong.

Faktor lain yang mempengaruhi rendahnya prestasi belajar siswa di SMK

Muhammadiyah 6 Gemolong adalah proses belajar mengajar yang masih berpusat

pada guru, sehingga siswa tidak ikut terlibat secara aktif dalam proses belajar

mengajar tersebut. Oleh karena itu, dibutuhkan peran guru untuk memberikan

motivasi dan memperkenalkan materi kimia dengan lebih menarik, menyenangkan

dan bersahabat sehingga siswa akan termotivasi dalam mempelajari kimia. Selain

dominannya peran guru, kondisi SMK Muhammadiyah 6 Gemolong yang

mayoritas siswanya laki-laki juga turut mempengaruhi proses belajar siswa. Siswa

laki-laki pada umumnya membentuk kelompok-kelompok sendiri dan cenderung

enggan membaur dengan kelompok lain. Hal ini menyebabkan terjadinya


commit to user

9

kesenjangan antara kelompok. Maka dari itu guru perlu menerapkan metode

pembelajaran yang dapat menghilangkan kesenjangan tersebut. Alternatif yang

dapat ditempuh adalah dengan penerapan metode kooperatif.

Menurut Slavin (2008), pembelajaran kooperatif tidak hanya bertujuan

untuk meningkatkan prestasi belajar. Banyak keluaran yang didapat dari

penerapan pembelajaran kooperatif selain tercapainya prestasi. Keluaran tersebut

antara lain peningkatan kreatifitas siswa dalam merencanakan teknik belajarnya

yang merupakan bagian dari keterampilan metakognitif, peningkatan hubungan

antarkelompok, rasa harga diri, norma-norma pro-akademik. Sehingga dengan

pembelajaran kooperatif diharapkan dapat memberi bekal life skills bagi siswa,

terutama pada aspek ketrampilan pribadi dan sosial.

Pembelajaran Kooperatif memiliki banyak model. Salah satu model

pembelajaran kooperatif adalah Think-Pair-Share (TPS). Langkah-langkah dalam

pembelajaran TPS sederhana yaitu diawali dengan guru meminta siswa untuk

memikirkan suatu topik permasalahan yang diajukan guru, berpasangan dengan

siswa lain, dan mendiskusikannya, kemudian berbagi ide dengan seluruh kelas.

Model dalam pembelajaran kooperatif yang lain diantaranya adalah Number

Head Together (NHT). Langkah-langkah dalam pembelajaran kooperatif tipe

NHT adalah diawali dengan numbering yaitu guru membagi kelas menjadi

kelompok-kelompok kecil kemudian tiap-tiap anggota kelompok diberi nomor.

Setelah kelompok terbentuk, guru mengajukan beberapa pertanyaan yang harus

dijawab oleh tiap-tiap kelompok dan guru memberikan kesempatan untuk

menemukan jawabannya. Pada kesempatan ini tiap-tiap kelompok menyatukan


commit to user

10

kepalanya head together berdiskusi memikirkan jawaban atas pertanyaan dari

guru. Langkah berikutnya adalah guru memanggil peserta didik yang memiliki

nomor yang sama dari tiap-tiap kelompok. Mereka diberi kesempatan memberi

jawaban atas pertanyaan yang telah diterimanya dari guru. Hal itu dilakukan terus

hingga semua peserta didik dengan nomor yang sama dari masing-masing

kelompok mendapat giliran memaparkan jawaban atas pertanyaan guru.

Metode pembelajaran Number Head Together dan Think -Pair-Share

merupakan metode pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan

ketergantungan positif, tanggung jawab perorangan, dan keterampilan sosial.

Kedua metode pembelajaran ini dapat diterapkan pada semua mata pelajaran dan

semua tingkat usia siswa. Selain itu TPS dan NHT merupakan metode

pembelajaran kooperatif yang sederhana, dalam artian tidak memerlukan

persiapan khusus dari guru dibanding metode kooperatif lainnya dan mudah

dalam pengelolaan di kelas. Perbedaan metode pembelajaran kooperatif

kemungkinan akan memberi pengaruh pada hasil belajar siswa. Selain metode

pembelajaran di atas, faktor internal dalam diri siswa juga berperan penting dalam

keberhasilan belajarnya. Ada beberapa faktor internal siswa yang harus menjadi

perhatian guru, diantaranya adalah kemampuan berpikir kritis dan kemampuan

memori siswa.

Materi hidrokarbon bersifat sangat kompleks dan merupakan gabungan

dari pengetahuan abstrak yang berupa aturan tata nama, keisomeran, reaksi,

namun secara konkret contoh senyawanya sangat melimpah di alam. Materi ini

merupakan salah satu materi pendukung untuk dapat memahami materi polimer


commit to user

11

yang akan disampaikan di kelas tiga. Selain itu pada mata pelajaran produktif,

siswa juga akan memperoleh mata pelajaran bahan bakar bensin dan diesel yang

keduanya memerlukan dasar yang kuat pada hidrokarbon. Beberapa alasan di atas

mempertegas bahwa siswa harus mampu menguasai materi hidrokarbon dengan

baik. Kompleksitas materi hidrokarbon menuntut siswa untuk benar-benar

memahami konsep dengan cara menghafal, penyelesaian masalah, latihan soal,

maupun berdiskusi. Banyaknya aturan dan istilah dalam materi ini menuntut siswa

mempunyai daya ingat yang tinggi serta mampu berpikir kritis agar dapat

menerapkannya dalam menyelesaikan permasalahan yang ada di dalamnya

Kemampuan berpikir kritis sangat mempengaruhi pembentukan sistem

konseptual siswa. Berpikir kritis merupakan usaha mengaplikasikan rasional,

kegiatan berpikir yang tinggi, yang meliputi kegiatan menganalisis, mensintesis,

mengenal permasalahan dan pemecahannya, menyimpulkan, dan mengevaluasi.

Wenglinsky dalam James Allen (2004:16-17) menegaskan bahwa pembelajaran

dengan mengutamakan keterampilan berpikir kritis mampu mendukung

tercapainya prestasi belajar yang lebih tinggi. Berpikir kritis akan sangat

membantu siswa dalam memberi penilaian tentang berbagai macam

permasalahan. Berpikir kritis merupakan aspek penting yang harus dimiliki siswa

baik dalam pembelajaran maupun kehidupan sosialnya, seperti yang diungkapkan

oleh Good (2010) dalam jurnalnya yang berjudul Teaching Critical Thinking

Skills To Students With Learning Disabilities:

Modeling critical thinking is the most effective means in advancing critical

thinking skills in students. The instructor should demonstrate the critical

thinking process in daily problem-solving activities and be an effective

role model for students to follow. Showing students how to evaluate


commit to user

12

information, identify assumptions, and discover implications of the

decision-making process is vital in providing students the opportunity to

develop good critical thinking skills in their lives.

Dalam berpikir kritis kita dituntut untuk memberdayakan keterampilan

atau strategi kognitif dalam menentukan tujuan. Proses tersebut dilalui setelah

menentukan tujuan, mempertimbangkan, dan mengacu langsung kepada sasaran-

merupakan bentuk berpikir yang perlu dikembangkan dalam rangka memecahkan

masalah, merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemungkinan, dan

membuat keputusan ketika menggunakan semua keterampilan tersebut secara

efektif dalam konteks dan tipe yang tepat. Berpikir kritis juga merupakan kegiatan

mengevaluasi-mempertimbangkan kesimpulan yang akan diambil manakala

menentukan beberapa faktor pendukung untuk membuat keputusan.

Potensi dalam diri siswa berupa kemampuan memori yang tinggi akan

sangat mendukung penguasaan siswa terhadap materi Hidrokarbon. Memori atau

ingatan merupakan kemampuan yang berkaitan dengan kemampuan untuk

menerima atau memasukkan (learning), menyimpan (retention), dan

menimbulkan kembali (remembering) hal- hal yang telah lampau. Istilah lain yang

sering digunakan dalam materi pelajaran kimia adalah memasukkan (recording),

menyimpan (storage), dan menimbulkan kembali (retrieval). Seseorang yang

mendapat informasi akan dimasukkan pada memorinya kemudian disimpan dan

pada saat tertentu akan diungkap kembali sesuai dengan informasi yang telah

diterima. Karakteristik materi Hidrokarbon yang kompleks dan terdapat banyak

istilah serta konsep membutuhkan ingatan yang kuat agar tidak kesulitan dalam

menguasainya. Siswa yang mempunyai kemampuan memori tinggi tentu tidak


commit to user

13

akan kesulitan dalam memberi nama struktur, menggambar struktur senyawa

hidrokarbon, serta menuliskan reaksi senyawa hidrokarbon.

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, perlu adanya penelitian

mengenai pengaruh penerapan metode kooperatif tipe TPS dan NHT pada materi

hidrokarbon dengan memperhatikan kemampuan memori dan kemampuan

berpikir kritis terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa.

Harapannya agar penerapan kedua metode dengan memperhatikan kemampuan

memori serta kemampuan berpikir kritis ini akan dapat berpengaruh secara positif

terhadap optimalnya pencapaian prestasi belajar siswa serta keterampilan

metakognitifnya.

B. Identifikasi Masalah

Dari latar belakang di atas dapat diidentifikasikan beberapa permasalahan

yang muncul antara lain:

1. Pengajaran Kimia di SMK Muhammadiyah 6 Gemolong masih berjalan satu

arah dan terpusat pada guru padahal berbagai pendekatan telah dikembangkan

seperti pendekatan kooperatif, eksperimen, demonstrasi, Problem Based

Learning (PBL), Inkuiri, Contextual Teaching and Learning (CTL), peer

tutoring (tutor sebaya) dan sebagainya, namun belum banyak guru yang

menggunakannya.

2. Ada berbagai metode pembelajaran yang telah dikembangkan antara lain

Jigsaw, STAD, TGT, TPS dan NHT tetapi belum banyak guru yang

memanfaatkannya.


commit to user

14

3. Pembelajaran masih didominasi metode konvensional oleh guru sehingga

siswa cenderung kurang aktif dalam menggali informasi tentang materi kimia

yang menyebabkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah kimia

masih rendah.

4. Kondisi siswa yang mencakup minat belajar siswa, kemampuan awal siswa,

kreativitas siswa, motivasi belajar siswa, motivasi berprestasi siswa,

kemampuan memori, kemampuan berpikir kritis, maupun gaya belajar siswa

berbeda-beda namun guru belum memperhatikannya.

5. Kemampuan memori siswa merupakan faktor intern yang dapat

mempengaruhi prestasi belajar siswa, namun belum banyak guru yang

memperhatikannya.

6. Kemampuan berpikir kritis juga merupakan faktor intern yang dapat

mempengaruhi prestasi belajar siswa, namun belum banyak guru yang

memperhatikannya.

7. Penilaian hasil belajar yang selama ini dilakukan oleh guru pada umumnya

hanya aspek kognitif saja, padahal sesungguhnya hasil belajar mencakup

banyak aspek seperti aspek afektif dan aspek psikomotor.

8. Pengetahuan guru tentang keterampilan metakognitif masih kurang sehingga

hal ini belum pernah diperhatikan secara mendalam, padahal keterampilan

metakognitif sangat mendukung proses belajar siswa dan akan memberi

dampak yang positif bagi peningkatan prestasi belajar siswa.

9. Materi Kimia yang disajikan pada siswa kelas X meliputi struktur atom, sifat

periodik unsur, tata nama senyawa, ikatan kimia, stoikiometri, hukum dasar


commit to user

15

kimia, dan kimia hidrokarbon tetapi guru belum mengajarkan sesuai dengan

karakteristik siswa.

C. Pembatasan Masalah

1. Metode Pembelajaran

Pembelajaran kimia yang digunakan pada penelitian ini dibatasi pada

penggunaan metode kooperatif Think Pair Share (TPS) dan Number Head

Together (NHT).

2. Kemampuan Memori

Kemampuan memori yang dimaksud adalah kemampuan memori jangka

pendek (Short Term Memory) dengan pembagian kategori memori tinggi dan

memori rendah.

3. Kemampuan Berpikir Kritis

Kemampuan berpikir kritis yang dimaksud adalah keterampilan menganalisis

materi dengan pembagian kategori tinggi dan rendah.

4. Prestasi Belajar

Prestasi belajar siswa yang diukur dalam penelitian ini ditinjau dari aspek kognitif

5. Keterampilan metakognitif

Keterampilan metakognitif yang dimaksud adalah keterampilan siswa dalam

perencanaan belajar.

6. Materi Pembelajaran

Materi pembelajaran yang disampaikan adalah Hidrokarbon.


commit to user

16

D. Perumusan Masalah

1. Apakah terdapat pengaruh pembelajaran kimia dengan menggunakan metode

kooperatif TPS dan metode kooperatif NHT terhadap prestasi belajar dan

keterampilan metakognitif siswa?

2. Apakah terdapat pengaruh kemampuan memori tinggi dan rendah terhadap

prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa?

3. Apakah terdapat pengaruh kemampuan berpikir kritis tinggi dan rendah

terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa?

4. Apakah terdapat interaksi antara metode pembelajaran kooperatif dengan

kemampuan memori siswa terhadap prestasi belajar dan keterampilan

metakognitif siswa?

5. Apakah terdapat interaksi antara metode pembelajaran kooperatif dengan

kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar dan keterampilan

metakognitif siswa?

6. Apakah terdapat interaksi antara kemampuan memori dan kemampuan

berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif

siswa?

7. Apakah terdapat interaksi antara metode pembelajaran kooperatif,

kemampuan memori, dan kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi

belajar dan keterampilan metakognitif siswa?


commit to user

17

E. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah dan pembatasan masalah, maka penelitian

ini bertujuan untuk mengetahui:

1. Pengaruh pembelajaran kimia dengan menggunakan metode kooperatif TPS

dan metode kooperatif NHT terhadap prestasi belajar dan keterampilan

metakognitif siswa.

2. Pengaruh kemampuan memori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar dan

keterampilan metakognitif siswa.

3. Pengaruh kemampuan berpikir kritis tinggi dan rendah terhadap prestasi

belajar dan keterampilan metakognitif siswa.

4. Interaksi antara metode pembelajaran kooperatif dengan kemampuan memori

siswa terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa.

5. Interaksi antara metode pembelajaran kooperatif dengan kemampuan berpikir

kritis siswa terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa.

6. Interaksi antara kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis siswa

terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa.

7. Interaksi antara metode pembelajaran kooperatif, kemampuan memori, dan

kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar dan keterampilan

metakognitif siswa.


commit to user

18

F. Manfaat Penelitian

Hasil dari penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat pada dunia pendidikan.

Adapun manfaat yang dapat diharapkan adalah:

1. Manfaat Teoritis

a. Menambah penelitian mengenai penerapan pembelajaran kooperatif Think

Pair Share dan Numbered Head Together.

b. Menambah penelitian mengenai kemampuan memori dan kemampuan

berpikir kritis siswa sebagai faktor pendukung pencapaian hasil belajar

kimia.

c. Menambah penelitian mengenai keterampilan metakognitif siswa.

d. Masukan dan bahan pertimbangan untuk penelitian yang sejenis.

2. Manfaat Praktis

a. Memberikan masukan bagi guru untuk menerapkan pembelajaran

kooperatif.

b. Memberikan informasi bagi guru pentingnya kemampuan memori dan

kemampuan berpikir kritis siswa dalam pencapaian hasil belajar kimia.

c. Memberikan masukan bagi siswa bahwa pencapaian hasil belajar yang baik

memerlukan peran aktif siswa.

d. Meningkatkan prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa.


commit to user

19

BAB II

KAJIAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR, DAN HIPOTESIS

A. Kajian Teori

1. Belajar dan Pembelajaran

Belajar merupakan kegiatan yang menyebabkan perubahan perilaku pada

individu sebagai akibat pengalaman (Gagne dalam Ratna Wilis Dahar, 1989:11).

Perilaku sebagai hasil belajar mengandung pengertian yang luas. Menurut

Sumiati dan Asra (2008:38) perilaku mencakup penampilan ( behavioral

performance ) dan kecenderungan perilaku (behavioral tendency ). Penampilan

dapat berupa kemampuan menjelaskan, melakukan suatu perbuatan, ketrampilan,

atau menyebutkan sesuatu. Sedangkan kecenderungan perilaku berupa

pengetahuan, pemahaman, minat, penghargaan terhadap sesuatu.

Kegiatan belajar tidak dapat dilepaskan dengan pembelajaran. Kualitas

proses pembelajaran akan mempengaruhi hasil belajar. Konsep “learning how to

learning” harus diterapkan pada proses pembelajaran untuk memberi kesempatan

kepada siswa agar berpartisipasi secara aktif sehingga memberikan proses belajar

yang berkualitas. Proses belajar yang menyenangkan (enjoyment) dan melibatkan

siswa (engagement) merupakan kunci utama dari maksimalnya hasil belajar.

Berdasarkan definisi-definisi belajar di atas, dapat disimpulkan bahwa

belajar merupakan kegiatan memperoleh pengetahuan, sikap, dan keterampilan

yang dilakukan secara bersama melalui sebuah pengalaman. Teori tentang belajar

dan pembelajaran sangat bervariasi. Beberapa teori yang menjadi acuan dalam

penelitian ini antara lain:


commit to user

20

a. Teori Belajar Konstruktivisme

Konstruktivisme adalah suatu pandangan yang didasarkan pada pemikiran

bahwa semua orang mengkonstruksi perspektifnya sendiri tentang dunia lewat

pengalaman. Inti dari konstruktivisme adalah pengetahuan dikonstruksi dari

pengalaman.

Paul Suparno (1997: 28), belajar merupakan proses mengkonstruksi

(membangun) pengetahuan melalui interaksi dengan objek, fenomena,

pengetahuan, dan lingkungan. Sehingga diperlukan keaktifan dari masing-masing

siswa. Pengetahuan tidak dapat ditransfer begitu saja, tetapi harus dibentuk dan

dibangun sendiri oleh setiap individu. Pengetahuan bukan merupakan sesuatu

yang sudah jadi, melainkan suatu proses yang berkembang terus-menerus.

Keaktifan seseorang amat berperan dalam perkembangan pengetahuan tersebut.

Pembentukan pengetahuan terjadi akibat subjek aktif menciptakan

struktur-struktur kognitifnya dalam interaksinya dengan lingkungan. Struktur

kognitif harus senantiasa diubah dan disesuaikan dengan kondisi dan tuntutan

lingkungan. Proses pembelajaran menurut pandangan konstruktivisme

menekankan pada kualitas dari keaktifan siswa dalam menginterpretasikan dan

membangun pengetahuannya. Setiap siswa menyusun pengalamannya dengan

jalan menciptakan struktur mental dan menerapakan dalam pembelajaran. Suatu

proses aktif dimana siswa berinteraksi dengan lingkungannya dan

mentransformasikan ke dalam pikirannya dengan bantuan struktur kognitif yang

telah ada dalam pikirannya.


commit to user

21

Belajar menurut konstruktivisme mempunyai ciri-ciri : 1) belajar berarti

membentuk makna, makna diciptakan oleh pebelajar dari apa yang mereka lihat,

dengar, rasa, dan alami, 2) dalam belajar, proses konstruksi arti berlangsung terus-

menerus terlebih saat berhadapan dengan persoalan baru, diadakan rekonstruksi

baik secara kuat maupun lemah, 3) belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan

fakta, melainkan lebih dari suatu pengembangan pemikiran, 4) proses belajar yang

sebenarnya terjadi pada waktu skema seseorang dalam keraguan yang merangsang

pemikiran lebih lanjut, 5) hasil belajar dipengaruhi pengalaman dengan dunia fisik

dan lingkungannya.

Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan berkaitan dengan pembelajaran

yaitu 1)mengutamakan pembelajaran yang bersifat nyata dalam konteks yang

relevan, 2)mengutamakan proses, 3) menanamkan pembelajaran dalam konteks

pengalaman sosial, 4)pembelajaran dilakukan dalam upaya mengkonstruksi

pengalaman.

Harlen (1991:51) mengembangkan model konstruktivisme dalam

pembelajaran di kelas, yaitu dengan langkah-langkah sebagai berikut: 1).Orientasi

dan elisitasi ide, merupakan proses untuk memotivasi siswa dalam mengawali

proses pembelajaran. Dalam elisitasi siswa mengungkapkan ide dalam berbagai

cara. 2).Restrukturisasi ide, meliputi beberapa tahapan yaitu klarifikasi ide,

merombak ide, mengkonstruksi dan mengevaluasi ide yang baru. 3).Aplikasi,

menerapkan ide yang telah dipelajari. 4).Review, mengadakan tinjauan terhadap

perubahan ide.


commit to user

22

Pembelajaran model TPS dan NHT sejalan dengan konstruktivisme.

Dalam pembelajaran, siswa mengkonstruksi pengetahuan melalui pengalaman

sosial dengan berdiskusi dalam kelompok. Siswa melakukan klarifikasi,

perombakan, dan penerapan ide di dalam kerja kelompok.

b. Teori Perkembangan Kognitif

Belajar merupakan suatu proses untuk memperoleh atau mengubah

pemahaman dan struktur kognitif. Struktur kognitif merupakan persepsi tentang

lingkungan yang mempengaruhi perilaku. Kognitivisme memandang bahwa

aktivitas belajar manusia ditentukan pada proses internal yaitu pengolahan

informasi dari lingkungan.

Berikut beberapa teori belajar aliran kognitivisme:

1) Teori Piaget

Piaget (1954) dalam Santrock (2009) menyatakan bahwa ketika anak

berusaha membangun pemahaman dunia, otak berkembang membentuk skema

(Schema). Inilah tindakan atau representasi mental yang mengatur pengetahuan.

Dalam teori Piaget, skema perilaku (aktifitas fisik) merupakan ciri dari masa bayi,

dan skema mental (aktifitas kognitif) berkembang pada masa kanak-kanak

Piaget memberikan konsep asimilasi dan akomodasi untuk menjelaskan

bagaimana anak-anak menggunakan dan menyesuaikan skema mereka. Asimilasi

(Assimilation) terjadi ketika anak-anak memasukkan informasi baru ke dalam

skema mereka yang sudah ada sebelumnya. Akomodasi (accomodation) terjadi

ketika anak-anak menyesuaikan skema mereka agar sesuai dengan informasi dan

pengalaman baru mereka.


commit to user

23

Dengan demikian belajar harus disesuaikan dengan tingkat perkembangan

dan pertumbuhan kognitif siswa. Siswa Sekolah Menengah Atas/ Kejuruan berada

pada tahap perkembangan operasional formal. Pada tahap ini anak dapat:

1)membuat hipotesis, penelitian terkontrol, dapat menghubungkan bukti dan

teori,2) membangun dan memahami penjelasan yang rumit mencakup rangkaian

deduktif dan logika.

2) Teori Belajar Bermakna (Ausubel)

Pendapat lain tentang kognitivisme yaitu dari Ausubel. Ausubel

berpendapat bahwa guru harus dapat mengembangkan potensi kognitif siswa

melalui proses belajar yang bermakna. Proses belajar akan mendatangkan hasil

atau bermakna bila guru dalam menyajikan materi pelajaran yang baru dapat

menghubungkan dengan konsep yang relevan yang sudah ada dalam struktur

kognitif siswa. Dalam pembelajaran hidrokarbon, siswa dengan kemampuan

memori tinggi serta mampu berpikir kritis akan dengan mudah menguasai

kompetensi yang diharapkan. Hal ini dikarenakan siswa dapat menghubungkan

permasalahan dalam hidrokarbon dengan kemampuan siswa mengingat dan

berpikir secara kritis yang sudah ada dalam struktur kognitif siswa.

Menurut Wallace, Engel, dan Mooney dalam Sumiati (2008:48),

kognitivisme memiliki empat postulat, yaitu : 1) belajar diikat dengan pengalaman

sehari-hari, 2) penyelesaian masalah lebih baik dibanding menghapal saja, 3)

transfer akan terjadi jika pembelajarannya berlangsung pada konteks yang sama

dengan aplikasinya, 4) pembelajaran harus melibatkan diskusi kelompok untuk

mengembangkan penalaran.


commit to user

24

Dalam penelitian ini, proses pembelajaran bermakna terjadi pada kedua

metode yaitu TPS dan NHT. Pada kedua metode ini pembelajaran bermakna

terjadi pada saat diskusi kelompok untuk memecahkan masalah. Dalam proses

diskusi tersebut, belajar dilakukan dengan menyamakan pendapat setiap anggota

tim sehingga masing-masing siswa dapat menghubungkan informasi baru dengan

struktur kognitif yang sebelumnya sudah ada padanya. Hal ini akan meminimalisir

miskonsepsi pada diri siswa dan membuat situasi belajar tidak hanya sekedar

hafalan tetapi menjadi lebih bermakna.

3) Teori Pemprosesan Informasi (Gagne)

Menurut Gagne dalam Ratna Wilis Dahar (1989), dalam pembelajaran

terjadi proses penerimaan informasi, untuk kemudian diolah sehingga

menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Dalam pemprosesan informasi

terjadi adanya interaksi antara kondisi-kondisi internal dan kondisi-kondisi

eksternal individu. Kondisi internal yaitu keadaaan dalam diri individu yang

diperlukan untuk mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang terjadi dalam

individu. Sedangkan kondisi eksternal adalah rangsangan dari lingkungan yang

mempengaruhi individu dalam proses pembelajaran. Tahapan proses

pembelajaran meliputi fase motivasi, pengenalan, perolehan, retensi,

pemanggilan, generalisasi, penampilan, dan umpan balik.

Dapat disimpulkan bahwa pembelajaran TPS dan NHT sesuai dengan teori

belajar kognitif. Dimana TPS dan NHT menekankan pada pembentukan struktur

kognitif melalui diskusi kelompok. Siswa melakukan proses asimilasi informasi

yaitu mencocokkan apa yang ia ketahui dengan yang diketahui siswa lain dan


commit to user

25

proses akomodasi dimana siswa menyusun kembali struktur kognitif dari hasil

diskusi kelompok.

c. Teori Kognitif Sosial

Teori kognitif sosial adalah sebuah teori belajar yang memandang perilaku

individu tidak semata-mata refleks otomatis atau stimulus (S-R Bond), melainkan

juga akibat reaksi yang timbul sebagai hasil interaksi antara lingkungan dengan

skema kognitif individu itu sendiri (http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/02

02/teori-teori-belajar). Hal ini memberi kejelasan kepada kita bahwa interaksi

sosial memegang peranan penting dalam pembentukan perilaku siswa.

Menurut Vygotsky dalam Santrock (2009) , fungsi-fungsi mental

mempunyai hubungan eksternal atau hubungan sosial. Vygotsky menyatakan

bahwa anak-anak mengembangkan konsep-konsep yang lebih sistematis, logis,

dan rasional. Dalam teori Vygotsky, orang lain dan bahasa memerankan peran

kunci dalam perkembangan kognitif seorang anak.

Menurut Vygotsky dalam Masofa (2008), ada empat prinsip kunci dalam

pembelajaran, yaitu: 1) penekanan pada hakikat sosio-kultural pada pembelajaran,

Vygotsky menekankan pentingnya interaksi sosial dengan orang lain dalam

pembelajaran, 2) zone of proximal development. (ZPD), dalam proses

perkembangan kemampuan kognitif setiap anak memiliki apa ZPD yaitu jarak

antara tingkat perkembangan anak yang aktual dengan tingkat perkembangan

potensial yang lebih tinggi yang bisa dicapai jika mendapat bimbingan atau

bantuan dari orang lain yang lebih kompeten, 3) pemagangan kognitif (cognitive

apprenticeship), suatu proses dimana seorang siswa belajar setahap demi setahap

http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/02


commit to user

26

akan memperoleh keahlian dalam interaksinya dengan seorang ahli, 4) perancahan

(scaffolding), pemberian sejumlah besar bantuan kepada seorang anak selama

tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian secara perlahan bantuan dikurangi

dengan memberikan kesempatan kepada anak untuk mengambil alih tanggung

jawab setelah ia mampu mengerjakan sendiri.

Pengetahuan dan perkembangan kognitif individu berasal dari sumber-

sumber sosial di luar dirinya. Hal ini tidak berarti bahwa individu bersikap pasif

dalam perkembangan kognitifnya, tetapi Vygotsky juga menekankan pentingnya

peran aktif seseorang dalam mengkonstruksi pengetahuannya.

Dari uraian di atas dapat dikatakan bahwa implikasi dari teori Vygotsky

dalam pembelajaran adalah upaya menciptakan tatanan pembelajaran kooperatif

dengan dibentuk kelompok-kelompok belajar dengan tingkat kemampuan

berbeda. Fungsi mental yang lebih tinggi pada umumnya muncul dalam kerjasama

antar individu.

d. Teori Psikologi Sosial (Bandura)

Teori belajar sosial menurut Choi dan Petosa (2005) dalam Santrock,

(2009) menyatakan bahwa faktor-faktor sosial dan kognitif, serta perilaku,

memainkan peranan penting dalam pembelajaran. Faktor-faktor kognitif meliputi

harapan siswa untuk berhasil, faktor-faktor sosial juga meliputi pengamatan siswa

terhadap perilaku pencapaian orang tua mereka.

Bandura mengembangkan sebuah model determinisme timbal balik yang

terdiri atas tiga faktor utama: perilaku, lingkungan, dan orang/kognitif. Faktor-


commit to user

27

faktor ini dapat berinteraksi untuk mempengaruhi pembelajaran. seperti terlihat

pada gambar 2.1.

Perilaku

Orang/Kognitif Lingkungan

Gambar 2.1. Teori Psikologi Sosial Bandura

Faktor-faktor lingkungan mempengaruhi perilaku, perilaku mempengaruhi

lingkungan, faktor orang (kognitif) mempengaruhi perilaku, dan seterusnya.

Konsep-konsep utama dalam teori kognitif sosial meliputi 1) Pemodelan

(modelling); 2) Fase Belajar (Fase perhatian, Fase retensi, Fase reproduksi, Fase

motivasi)’ 3) Belajar Vicarious, 4) Pengetahuan-sendiri.

2. Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif merujuk pada berbagai macam model pengajaran

di mana para siswa bekerja pada kelompok-kelompok kecil untuk saling

membantu satu sama lainnya dalam mempelajari materi pelajaran (Slavin,

2008:4). Dalam kelas kooperatif, para siswa diharapkan dapat saling membantu,

berdiskusi, beragumentasi untuk mengasah pengetahuan yang dikuasai dan

menutup kesenjangan.

Berdasarkan hasil penelitian dari Ayhan Dikici (2006), mengatakan

bahwa:

Cooperative learning method is differnt from individual and competitive

learning methods in that it is based on the students cooperating to reach a


commit to user

28

solution to a problem. Looking for a solution for a problem means

producing more presenting solutions. While the individual tries to

persuade others to accept their ideas, they learn to analyze, synthesize,

and critically analyze others ideas, which contributes much to the

improvement of critical thinking.

Pernyataan ini memberikan gambaran mengenai kekhasan pembelajaran

kooperatif jika dibandingkan dengan pembelajaran individual ataupun kompetitif.

Pembelajaran kooperatif didasarkan pada kerja sama siswa untuk menyelesaikan

masalah, mencari solusi dari suatu masalah yang hasilnya dipresentasikan. Dalam

pembelajarannya ada usaha-usaha membujuk orang lain agar menerima ide

mereka, mereka belajar menganalisa, menyatukan, dan menganalisa ide-ide kritis

lainnya, yang sangat membantu untuk perbaikan dari pemikiran kritis mereka.

Etin Solihatin dan Raharjo (2007:1) mengemukakan bahwa “kualitas dan

keberhasilan pembelajaran sangat dipengaruhi oleh kemampuan dan ketepatan

guru dalam memilih dan menggunakan model pembelajaran”. Dalam hal ini guru

dituntut untuk menguasai berbagai model pembelajaran yang sesuai dengan

karakteristik materi dan siswa. Hal ini sangat relevan dengan tugas seorang guru

dalam mengenali perbedaan individual siswanya. Dalam memilih model, kadar

keaktifan siswa harus selalu diupayakan tercipta dan berjalan terus dengan

menggunakan beragam model (multi model), seperti learning by doing, learning

by listening, dan learning by playing.

Model yang akan digunakan dalam melaksanakan pembelajaran di kelas

harus lebih dikenal dan dipahami untuk dipilih yang paling tepat untuk membawa

siswa mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. Salah satu model

yang dapat dipertimbangkan adalah belajar dengan kerjasama (Cooperative


commit to user

29

learning) dalam kelompok kecil yang heterogen. “Cooperative learning refers to

instructional methods in which students work together in small groups to help

each other learn” (Slavin,R.E, 1997: 284). Kebanyakan pelajaran dengan

pembelajaran kooperatif mempunyai karakteristik sebagai berikut: siswa

bekerjasama dalam tim untuk menguasai materi akademik, tim dibuat dari siswa-

siswa yang berprestasi tinggi, sedang, dan rendah. Menurut Arends (1997: 113)

terdapat enam langkah utama dalam pelaksanaan pelajaran kooperatif yaitu:

1)Pendahuluan; 2)Penyajian materi pelajaran; 3)Pembentukan kelompok;

4)Bekerja dan belajar kelompok; 5) Evaluasi; dan 6) Penghargaan kelompok

Model pembelajaran kooperatif tidak sama dengan sekedar belajar dalam

kelompok. Ada unsur-unsur dasar pembelajaran kooperatif yang membedakannya

dengan kelompok yang asal-asalan. Pelaksanaan prosedur pembelajaran

kooperatif dengan benar memungkinkan pendidik mengelola kelas dengan lebih

efektif. Menurut Anita Lie (2002), terdapat lima unsur yang harus diterapkan

dalam pembelajaran gotong royong yaitu : 1) Saling ketergantungan positif; 2)

Tanggung jawab perseorangan; 3)Tatap muka; 4) Komunikasi antar anggota; dan

5) Evaluasi proses kelompok.

Model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidak-

tidaknya tiga tujuan pembelajaran penting seperti yang dikemukakan Ibrahim, ddk

(2000: 7-9), yang meliputi 1) Hasil pembelajaran akademik; 2) Penerimaan

terhadap perbedaan individu; dan 3) Pengembangan keterampilan sosial.

Pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan Hasil pembelajaran akademik siswa

dibandingkan pembelajaran tradisional. Para pengembang pembelajaran


commit to user

30

kooperatif telah menunjukan bahwa keterandalan siswa dan penghargaan

kelompok dapat memberikan efek positif dan meningkatkan nilai yang diperoleh

siswa. Pembelajaran kooperatif dapat memberikan keuntungan baik pada siswa

yang memiliki prestasi belajar rendah maupun tinggi yang bekerja sama

menyelesaikan tugas-tugas akademik. Pembelajaran kooperatif memberikan

peluang pada siswa yang berbeda latar belakang dan kondisi untuk bekerja saling

tergantung satu sama lain atas tugas-tugas bersama, dan dengan penghargaan

bersama siswa akan belajar saling menghargai. Keterampilan ini amat penting

untuk dimiliki di dalam masyarakat, dimana banyak kerja orang dewasa sebagian

besar dilakukan dalam organisasi yang saling bergantung satu sama lain.

Sedangkan menurut Anita Lie dalam Khoirul Anam (2000: 2) beberapa

manfaat proses pembelajaran kooperatif, yaitu : (a) Siswa dapat meningkatkan

kemampuannya untuk bekerjasama dengan siswa yang lain; (b) Siswa mempunyai

lebih banyak kesempatan untuk menghargai perbedaan; (c) Partisipasi siswa

dalam proses pembelajaran dapat meningkat; (d) Mengurangi kecemasan siswa

(kurang percaya diri); (e)Meningkatkan motivasi, harga diri, dan sikap positif; dan

(f) Meningkatkan prestasi belajar siswa.

Dampak dari pembelajaran kooperatif tidak hanya peningkatan prestasi

belajar, tapi sangat luas. Slavin (2008) menyebutkan dampak pembelajaran

kooperatif selain prestasi belajar antara lain meningkatkan hubungan antar

kelompok, rasa harga diri, norma-norma pro-akademik.


commit to user

31

3. Model Pembelajaran Think-Pair-Share (TPS)

Model pembelajaran Think-Pair- Share dikembangkan oleh Frank Lyman

dari Universitas Maryland pada tahun 1985. Guru menyampaikan pelajaran,

menyampaikan pertanyaan kepada kelas, siswa diminta memikirkan jawaban

(think), kemudian siswa berpasangan untuk mencapai kesepakatan terhadap

jawaban (pair), terakhir guru meminta pasangan untuk berbagi jawaban dengan

seluruh kelas (share) (Slavin,2008:257).

Tahap utama dalam pembelajaran Think-Pair-Share menurut Ibrahim

(2000: 26-27) meliputi Thinking (berpikir), Pairing, dan Sharing (berbagi). Dalam

tahap Thinking (berpikir), Guru mengajukan pertanyaan atau isu yang

berhubungan dengan pelajaran. Kemudian siswa diminta untuk memikirkan

pertanyaan atau isu tersebut secara mandiri untuk beberapa saat. Dalam tahap

Pairing, Guru meminta siswa berpasangan dengan siswa lain untuk

mendiskusikan apa yang telah dipikirkannya pada tahap pertama. Dalam tahap ini,

setiap anggota pada kelompok membandingkan jawaban atau hasil pemikiran

mereka dengan mendefinisikan jawaban yang dianggap paling benar, paling

meyakinkan, atau paling unik. Biasanya guru memberi waktu 4-5 menit untuk

berpasangan. Sedangkan dalam tahap Sharing (berbagi), guru meminta kepada

pasangan untuk berbagi dengan seluruh kelas tentang apa yang telah mereka

bicarakan. Keterampilan berbagi dalam seluruh kelas dapat dilakukan dengan

menunjuk pasangan yang secara sukarela bersedia melaporkan hasil kerja

kelompoknya atau bergiliran pasangan demi pasangan hingga sekitar seperempat

pasangan telah mendapat kesempatan untuk melaporkan.


commit to user

32

Sebagai contoh pada pembelajaran hidrokarbon, guru memberi pertanyaan

tentang kekhasan atom karbon. Guru meminta siswa untuk memikirkan jawaban

dari pertanyaan tersebut secara mandiri. Kemudian guru meminta siswa untuk

berpasangan dengan teman satu meja, dan berdiskuai tentang jawaban yang telah

dipikirkan pada tahap pertama. Dalam tahap ini setiap anggota kelompok

membandingkan jawaban yang paling benar dan paling unik. Pada tahap terakhir

guru meminta kepada pasangan untuk mempresentasikan/ berbagi kepada seluruh

kelas tentang jawaban yang telah mereka sepakati.

Pada pembelajaran TPS, memungkinkan partisipasi siswa secara aktif.

Jumlah anggota kelompok yang kecil mendorong setiap anggota untuk terlibat

secara aktif, sehingga siswa yang jarang atau bahkan tidak pernah berbicara di

depan kelas paling tidak memberikan ide atau jawaban kepada pasangannya.

Beberapa penelitian menunjukkan bahwa pembagian siswa berpasangan

menghasilkan pencapain pada bidang ilmu pengetahuan yang jauh lebih besar

daripada kelompok yang terdiri empat atau lima orang (Slavin,2008:91). Hal ini

bisa terjadi karena tanggung jawab individual untuk mencapai tujuan kelompok

pada kelompok berpasangan lebih besar dari kelompok dengan jumlah anggota

empat atau lima.

Kelebihan dan kelemahan model pembelajaran TPS adalah sebagai

berikut: Kelebihan: 1) meningkatkan partisipasi antar anggota kelompok. 2) cocok

untuk tugas sederhana. 3) lebih banyak kesempatan untuk kontribusi masing-

masing anggota kelompok. 4) interaksi menjadi lebih mudah dan cepat

membentuknya. Kelemahan: 1) banyak kelompok yang melapor dan perlu


commit to user

33

dimonitor. 2) lebih sedikit ide yang muncul. 3) jika ada perselisihan, tidak ada

penengah.

Kelebihan tersebut dapat terjadi apabila ada tanggung jawab individual

anggota kelompok, artinya keberhasilan kelompok ditentukan oleh hasil belajar

individual semua anggota kelompok. Selain itu diperlukan adanya pengakuan

kepada kelompok yang kinerjanya baik sehingga anggota kelompok tersebut dapat

melihat bahwa kerja sama untuk saling membantu teman dalam satu kelompok

sangat penting (Ngozi ibe, 2009: 26). Sedangkan kelemahan yang ada dapat

diminimalisasi dengan peran guru yang senantiasa meningkatkan motivasi siswa

yang lemah agar dapat berperan aktif, meningkatkan tanggung jawab siswa untuk

belajar bersama, dan membantu siswa yang mengalami kesulitan.

4. Model Pembelajaran Number Head Together (NHT)

Numbered Heads Together merupakan model pembelajaran kooperatif

yang dikembangkan oleh Spancer Kagen (1993) untuk melibatkan lebih banyak

siswa dalam menelaah materi yang tercakup dalam suatu pelajaran dan mengecek

pemahaman mereka terhadap isi pelajaran tersebut. NHT pada dasarnya adalah

sebuah varian dari Group Discussion; pembelokkannya yaitu pada hanya ada satu

siswa yang mewakili kelompoknya tetapi sebelumnya tidak diberitahu siapa yang

akan menjadi wakil kelompok tersebut. Pembelokan tersebut memastikan

keterlibatan secara total dari semua siswa.

Penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT merujuk pada konsep Kagen

dalam Ibrahim (2000: 29), dengan tiga tahap utama yaitu : Pembentukan


commit to user

34

kelompok, diskusi masalah, dan tukar jawaban antar kelompok. Dalam

pembentukan kelompok, guru membagi siswa dalam kelompok yang

beranggotakan 3-5 siswa. Setiap anggota kelompok diberi nomor 1-5. Dalam

kegiatan diskusi masalah, guru memberikan pertanyaan atau permasalahan, siswa

berpikir bersama untuk menyatukan pendapat terhadap jawaban pertanyaan dan

memastikan semua anggota kelompok paham jawaban tersebut. Sedangkan dalam

kegiatan tukar jawaban antar kelompok, guru memanggil nomor tertentu, siswa

dari tiap kelompok yang memiliki nomor tersebut menjawab pertanyaan untuk

seluruh kelas.

Sebagai contoh pembelajaran NHT pada materi pokok hidrokarbon,

setelah guru membagi siswa dalam kelompok kecil dan memberi nomor kepada

setiap angota kelompok, guru memberikan permasalahan tentang keunikan atom

karbon. Guru meminta siswa berpikir bersama dengan cara diskusi. Dan pada

tahap akhir, guru memanggil nomor tertentu dari setiap kelompok untuk

mengemukakan jawaban hasil diskusi kepada seluruh kelas.

Kelebihan dan kelemahan Numbered Heads Together (NHT) adalah

sebagai berikut: Kelebihan: 1) adanya interaksi antara siswa melalui diskusi untuk

menyelesaikan masalah akan meningkatkan ketrampilan sosial siswa. 2) baik

siswa yang pandai maupun siswa yang kurang pandai sama-sama memperoleh

manfaat melalui aktivitas belajar kooperatif. 3) kemungkinan siswa lebih mudah

memahami konsep dan memperoleh kesimpulan. 4) memberikan kesempatan

kepada siswa untuk mengembangkan ketrampilan bertanya, berdiskusi, dan

mengembangkan bakat kepemimpinan. Kelemahan: 1) siswa yang pandai


commit to user

35

cenderung mendominasi sehingga dapat menimbulkan sikap minder dan pasif dari

siswa yang kurang pandai. 2) diskusi tidak akan berjalan lancar jika siswa hanya

menyalin pekerjaan siswa yang pandai. 3) pengelompokan siswa membutuhkan

tempat duduk berbeda dan membutuhkan waktu.

Kelebihan tersebut dapat terjadi apabila ada tanggung jawab individual

anggota kelompok, artinya keberhasilan kelompok ditentukan oleh hasil belajar

individual semua anggota kelompok. Selain itu diperlukan adanya pengakuan

kepada kelompok yang kinerjanya baik sehingga anggota kelompok tersebut dapat

melihat bahwa kerjasama untuk saling membantu teman dalam satu kelompok

sangat penting. Sedangkan kelemahan yang ada dapat diminimalisir dengan peran

guru yang senantiasa meningkatkan motivasi siswa yang lemah agar dapat

berperan aktif, meningkatkan tanggung jawab siswa untuk berlajar bersama, dan

membantu siswa yang mengalami kesulitan.

5. Kemampuan Memori

Memori atau ingatan (memory) menurut Schacter (2001) dalam Santrock

(2009) adalah penyimpanan informasi di setiap waktu. Para psikolog pendidkan

mempelajari bagaimana informasi pada awalnya ditempatkan atau dikodekan

menjadi ingatan, bagaimana informasi disimpan setelah dikodekan , dan

bagaimana informasi ditemukan atau dipanggil kembali untuk tujuan tertentu di

waktu yang akan datang. Memori menetapkan diri pada kontinuitas. Tanpa

memori kita tidak akan mungkin bisa menghubungkan apa yang terjadi dalam

hidup kita kemarin dan apa yang terjadi pada hidup kita hari ini.


commit to user

36

Memori sering pula diidentikkan dengan kecerdasan. Seorang yang

memiliki memori yang kuat disinyalir juga memiliki inteligensi yang baik.

Memori seringkali dikaitkan dengan pengalaman masa lampau yang dimiliki

seseorang melalui daya jiwa yang lain. Salmaini Yeli dalam tulisan singkatnya

berjudul “Memori dan Pembelajaran” mencoba menjelaskan beberapa hasil

penelitian tentang memori antara lain: Hermann Ebbinghaus (1850-1909 M)

disinyalir sebagai orang pertama yang melakukan eksperimen tentang memori.

Eksperimen yang dilakukan Ebbinghaus menggunakan dirinya sendiri sebagai

subyek penelitian. Penelitian dilakukan dengan menghafal suku kata-suku kata

yang telah disusunnya sedemikian rupa sampai ia mampu mengingat kembali

suku kata tersebut, dan kemudian dicatat berapa lama waktu yang digunakan

untuk proses tersebut.

Memori merupakan kombinasi imajinasi dan sensus communis (indera

bersama). Ada imaji terhadap sesuatu ditambah kesadaran terhadap masa lampau.

Imajinasi juga menyediakan hubungan antara pengetahuan dan perbuatan karena

keinginan mensyaratkan imajinasi akhir yang dicapai, yang mungkin disengaja

jika dipengaruhi oleh akal. Keinginan tergantung pada sensasi dan pikir. Bower

dan Hilgard mendefinisikan memori sebagai berikut: “memory is the faculty of

retaining and recalling past experience, or the ability to remembering is defined

as recalling an experience to mind or thingking of it again.”. Memori merupakan

upaya mengingat pengalaman masa lampau atau pengalaman untuk mengingat

pemikiran itu lagi. Sedangkan Drever mengemukakan memori (ingatan) sebagai:

”memory in the abstract and most general sense, that characteristic of

living organisms, in virtue of which what they experience leaves behind


commit to user

37

effects which modify future experiences and behaviour, in virtue of which

they have a history, and that history is recorded in themselves; than

characteristic which underlines all learning, the essential feature of which

is retention; in narraw sense it covers recall and recognition–what we call

remembering–but there may be learning without remembering.”

Memori secara umum digambarkan sebagai karakteristik yang dimiliki makhluk

hidup yang berasal dari apa yang mereka alami dan meninggalkan efek yang dapat

memodifikasi pengalaman masa depan dan perilaku mereka. Senada dengan

Drever Woodworth, Marquis menggambarkan ”:

“memory consists in remembering what has previously been learned. It

would be better, however to say that memory consists in learning, retaining

and remembering, what has previously been learned. We have thus three

main topics under the general head of memory: learning, retention,

remembering”.

Memori terdiri dari learning (memasukkan, mencamkan, mempelajari),retention

(menyimpan), dan remembering (mengingat kembali apa yang sebelumnya

dipelajari).

Dengan demikian, memori (ingatan) dapat didefinisikan sebagai suatu

proses yang melibatkan keseluruhan system koordinasi yang dinamis yang

mencakup kemampuan learning (mencamkan, memasukkan), retention

(menyimpan), dan remembering (mengingat kembali) obyek yang diterima.

Memori tidak hanya terbatas pada tercakupnya ketiga aspek tersebut, namun

mungkin saja hanya satu aspek saja yang terjadi yaitu learning tanpa terjadinya

remembering.

Supaya memori berfungsi, anak-anak harus mengambil informasi,

menyimpannya atau menyampaikannya, serta kemudian mendapatkannya kembali


commit to user

38

untuk tujuan tertentu di kemudian hari. Pengkodean adalah proses dimana

informasi masuk ke dalam memori. Penyimpanan adalah penahanan informasi di

setiap waktu. Pemanggilan kembali berarti mengeluarkan informasi dari

penyimpanan

Tahapan mengingat menurut Atkonson dan Shiffirin (1968), Morgan dkk

(1984) dalam Beddeley (2002: 2) ditunjukkan dalam gambar 2.2 berikut:

Gambar 2.2. Tahapan proses mengingat Atkinson dan Shiffrin (1968), Morgan

(1984)

Menurut Kerngenhahn dan olson (1997) dalam Walgito (2005: 148),

membedakan memori menjadi tiga: 1) short term memory, 2) long term memory,

3) sensory memory. Menurut morgan,dkk (1984) dalam Purwanti (2006:47),

Environmental

input

Sensory registers

Visual

Auditory

Haptic

Short-term store (STS)

Temporary

working memory

Control processes:

Rehearsal

Coding

Decision

Retrieval strategies

Response output

Long-term store

(LTS)

Permanent

memory store


commit to user

39

perbedaan ketiga macam memori itu terletak pada waktu masuknya stimulus

untuk dipersepsi ditimbulkan kembali sebagai output. Apabila jarak waktu antara

pemasukan stimulus dan penimbulan kembali sebagai memory output berkisat 20-

30 detik, ini merupakan short term memory, sedangkan selebihnya disebut long

term memory.

Ada beberapa metode yang dapat digunakan untuk menyelidiki memori,

yaitu (1) metode dengan melihat waktu atau usaha belajar (the learning method),

yaitu metode yang dilakukan dengan cara melihat sejauh mana waktu yang

diperlukan atau usaha yang dijalankan oleh subyek untuk menguasai materi yang

dipelajari; (2) metode mempelajari kembali (the relearning method), yaitu dengan

menyuruh subyek mempelajari kembali apa yang pernah dipelajari sampai pada

suatu kriteria tertentu; (3) metode rekonstruksi, yaitu dengan menyuruh subyek

mengonstruksi kembali suatu materi yang diberikan kepadanya, yang akan

diketahui waktu yang digunakan, kesalahan-kesalahan yang diperbuat dan lain

sebagainya; (4) metode mengenal kembali (rekognisi), di mana subyek disuruh

mempelajari sesuatu materi, kemudian diberikan evaluasi untuk mengetahui

sampai sejauh mana yang dapat diingat dengan memberikan beberapa bentuk

pilihan ganda (multiple choice); (5) metode mengingat kembali (recall), di mana

subyek disuruh mempelajari sesuatu materi, kemudian diberikan evaluasi untuk

mengetahui sampai sejauh mana yang dapat diingat dengan bentuk pertanyaan

lepas (essay); (6) metode asosiasi berpasangan, di mana subyek disuruh

mempelajari materi secara berpasang-pasangan. Kemudian salah satu pasangan


commit to user

40

digunakan sebagai stimulus untuk mengatahui memori pasangannya terhadap

materi.

Metode-metode yang digunakan untuk penyelidikan memori di atas dapat

pula digunakan sebagai metode serta evaluasi hasil pembelajaran, sehingga dapat

diketahui perbedaan individual yang ada pada diri siswa. Dengan metode melihat

waktu atau usaha belajar (the learning method) dan metode mempelajari kembali

(the relearning method) dapat diketahui siswa mana yang cepat dalam learning

(mencamkan, memasukkan), dan siswa mana pula yang lambat dalam fungsi

learning (mencamkan, memasukkan).

Dalam penelitian ini, kemampuan memori siswa diukur dengan metode

recall, dimana siswa diminta mempelajari dan mengingat daftar istilah kimia

dalam waktu tertentu. Kemudian dalam waktu sepuluh menit siswa diminta

menulis ulang istilah-istilah yang telah mereka pelajari ke dalam lembar kerja

yang disediakan.

6. Kemampuan Berpikir Kritis

Menurut Webster’s New Encyclopedic All New 1994 Edition “kritis”

(critical) adalah “Using or involving careful judgement” sehingga “berpikir kritis”

dapat diartikan sebagai berpikir yang membutuhkan kecermatan dalam membuat

keputusan. Pengertian yang lain diberikan oleh Ennis (1996) yaitu: berpikir kritis

merupakan sebuah proses yang bertujuan untuk membuat keputusan yang masuk

akal mengenai apa yang kita percayai dan apa yang kita kerjakan.


commit to user

41

Berpikir kritis merupakan salah satu tahapan berpikir tingkat tinggi. Costa

(Liliasari, 2000: 136) mengkategorikan proses berpikir kompleks atau berpikir

tingkat tinggi kedalam empat kelompok yang meliputi pemecahan masalah

(problem solving), pengambilan keputusan (decision making), berpikir kritis

(critical thinking), dan berpikir kreatif (creative thinking). Berpikir kritis

diperlukan dalam kehidupan di masyarakat, karena dalam kehidupan di

masyarakat manusia selalu dihadapkan pada permasalahan yang memerlukan

pemecahan. Untuk memecahkan suatu permasalahan tentu diperlukan data-data

agar dapat dibuat keputusan yang logis, dan untuk membuat suatu keputusan yang

tepat, diperlukan kemampuan berpikir kritis yang baik.

Karena begitu pentingnya, berpikir kritis pada umumnya dianggap sebagai

tujuan utama dari pembelajaran. Selain itu berpikir kritis memainkan peranan

yang penting dalam berbagai macam pekerjaan, khususnya pekerjaan-pekerjaan

yang memerlukan ketelitian dan berpikir analitis (Watson dan Glaser (1980:1)).

Menurut Krulik dan Rudnick (1995: 2) penalaran meliputi berpikir dasar

(basic thinking), berpikir kritis (critical thinking), dan berpikir kreatif (creative

thinking). Terdapat delapan buah deskripsi yang dapat dihubungkan dengan

berpikir kritis, yaitu menguji, menghubungkan, dan mengevaluasi semua aspek

dari sebuah situasi atau masalah, memfokuskan pada bagian dari sebuah situasi

atau masalah, mengumpulkan dan mengorganisasikan informasi, memvalidasi dan

menganalisis informasi, mengingat dan menganalisis informasi, menentukan


commit to user

42

masuk akal tidaknya sebuah jawaban, menarik kesimpulan yang valid, memiliki

sifat analitis dan refleksif.

Beberapa kemampuan yang dikaitkan dengan konsep berpikir kritis,

adalah kemampuan-kemampuan untuk memahami masalah, menyeleksi informasi

yang penting untuk menyelesaikan masalah, memahami asumsi-asumsi,

merumuskan dan menyeleksi hipotesis yang relevan, serta menarik kesimpulan

yang valid dan menentukan kevalidan dari kesimpulan-kesimpulan (Dressel dan

Mayhew) (Watson dan Glaser, 1980:1). Dari pendapat para ahli di atas, dapat

disimpulkan bahwa berpikir kritis merupakan bagian dari penalaran.

Bonnie dan Potts (2003) berpendapat bahwa terdapat beberapa

kemampuan yang terpisah yang berkaitan dengan kemampuan yang menyeluruh

untuk berpikir kritis, yaitu: menemukan analogi-analogi dan macam hubungan

yang lain antara potongan-potongan informasi, menentukan kerelevanan dan

kevalidan informasi yang dapat digunakan untuk pembentukan dan penyelesaian

masalah, serta menemukan dan mengevaluasi penyelesaian atau cara-cara lain

dalam menyelesaikan masalah. Meskipun semua pendapat di atas berbeda, namun

pada hakekatnya memiliki kesamaan pada aspek mengumpulkan, mengevaluasi,

dan menggunakan informasi secara efektif.

Dengan demikian agar para siswa tidak salah pada waktu membuat

keputusan dalam kehidupannya, mereka perlu memiliki kemampuan berpikir

kritis yang baik. Menurut Ruber (Romlah, 2002: 9) dalam berpikir kritis siswa

dituntut menggunakan strategi kognitif tertentu yang tepat untuk menguji


commit to user

43

keandalan gagasan, pemecahan masalah, dan mengatasi masalah serta

kekurangannya. Hal ini sejalan dengan pendapat Tapilouw (Romlah, 2002:9),

bahwa “berpikir kritis merupakan berpikir disiplin yang dikendalikan oleh

kesadaran. Cara berpikir ini merupakan cara berpikir yang terarah, terencana,

mengikuti alur logis sesuai dengan fakta yang diketahui”.

Dari uraian di atas tampak bahwa berpikir kritis berkaitan erat dengan

argumen, karena argumen sendiri adalah serangkaian pernyataan yang

mengandung pernyataan penarikan kesimpulan. Seperti diketahui kesimpulan

biasanya ditarik berdasarkan pernyataan-pernyataan yang diberikan sebelumnya

atau yang disebut premis. Dalam argumen yang valid sebuah kesimpulan harus

ditarik secara logis dari premis-premis yang ada.

Wade (1995) mengidentifikasi delapan karakteristik berpikir kritis yang

meliputi: a)Kegiatan merumuskan pertanyaan, b)Membatasi permasalahan,

c)Menguji data, d)menganalisis berbagai pendapat, e) menghindari pertimbangan

yang sangat emosional, f)menghindari penyederhanaan berlebihan,

g)mempertimbangan berbagai interpretasi, dan h) mentoleransi ambiguitas.

Karakteristik lain yang berhubungan dengan berpikir kritis, dijelaskan

Beyer (1995:12-15) secara lengkap dalam buku Critical Thinking, yang meliputi:

Watak (dispositions), Kriteria (criteria), Argumen (Argument), Pertimbangan atau

Pemikiran (reasoning), Sudut Pandang (Point Of View), dan Prosedur Penerapan

Kriteria (Procedures for applying criteria). Watal Seseorang yang mempunyai

keterampilan berikir kritis mempunyai sikap skeptis, sangat terbuka, menghargai


commit to user

44

sebuah kejujuran, respek terhadap berbagai data dan pendapat, respek terhadap

kejelasan dan ketelitian, mencari pandangan-pandangan lain yang berbeda, dan

akan berubah sikap ketika terdapat sebuah pendapat yang dianggapnya baik.

Dalam berpikir kritis kita mempunyai sebuah kriteria atau patokan. Untuk sampai

ke arah sana maka harus menemukan sesuatu untuk diputuskan atau dipercayai.

Meskipun sebuah argumen dapat disusun dari beberapa sumber pelajaran, namun

akan mempunyai kriteria yang berbeda. Apabila kita akan menerapkan

standarisasi maka haruslah berdasarkan kepada relevansi, keakuratan, fakta-fakta,

berdasarkan sumber yang kredibel, teliti, tidak bias, bebas dari logika yang keliru,

logika yang konsisten, dan pertimbangan yang matang. Argumen adalah

pernyataan atau preposisi yang dilandasi oleh data-data. Keterampilan berpikir

kritis akan meliputi kegiatan pengenalan, penilaian, dan menyusun argumen.

Pertimbangan atau Pemikiran (reasoning) Yaitu kemampuan untuk

merangkum kesimpulan dari satu atau beberapa premis. Prosesnya akan meliputi

kegiatan menguji hubungan antara beberapa pernyataan atau data. Sudut pandang

adalah cara memandang atau menafsirkan dunia ini, yang akan menentukan

konstruksi makna. Seseorang yang berpikir dengan kritis akan memandang sebuah

fenomena dari berbagai sudut pandang yang berbeda. Prosedur penerapan berpikir

kritis sangat komplek dan prosedural. Prosedur tersebut akan meliputi

merumuskan permasalahan, menentukan keputusan yang akan diambil, dan

mengidentifikasi perkiraan-perkiraan.

Selanjutnya, Ennis (1985, 55-56), mengidentifikasi 12 indikator berpikir

kritis, yang dikelompokkannya dalam lima besar aktivitas sebagai berikut:


commit to user

45

Memberikan penjelasan sederhana, yang berisi: memfokuskan pertanyaan,

menganalisis pertanyaan dan bertanya, serta menjawab pertanyaan tentang suatu

penjelasan atau pertanyaan; Membangun keterampilan dasar, yang terdiri atas

mempertimbangkan sumber dapat dipercaya atau tidak dan mengamati serta

mempertimbangkan suatulaporan hasil observasi; Menyimpulkannya, yang terdiri

atas kegiatan mendeduksi atau mempertimbangkan hasil induksi, dan membuat

serta menentukan nilai pertimbangan; Memberikan penjelasan lanjut, yang terdiri

atas mengidentifikasi istilah-istilah dan definisi pertimbangan dan juga dimensi,

serta mengidentifikasi asumsi dan mengatur strategi dan teknik, yang terdiri atas

menentukan tindakan dan berinteraksi dengan orang lain.

Indikator-indikator tersebut dalam prakteknya dapat bersatu padu

membentuk sebuah kegiatan atau terpisah-pisah beberapa indikator saja.penemuan

indikator keterampilan berpikir kritis dapat diungkapkan melalui aspek-aspek

perilaku yang diungkapkan dalam definisi berpikir kritis. Menurut beberapa

definisi yang diungkapkan terdahulu, terdapat beberapa kegiatan atau perilaku

yang mengindikasikan bahwa perilaku tersebut merupakan kegiatan-kegiatan

dalam berpikir kritis. Tahapan berpikir kritis antara lain: Keterampilan

Menganalisis, Keterampilan Menganalisis, Keterampilan Mengenal dan

Memecahkan Masalah, Keterampilan Menyimpulkan, Keterampilan

Mengevaluasi atau Menilai,.

Keterampilan menganalisis merupakan suatu keterampilan menguraikan

sebuah struktur ke dalam komponen-komponen agar mengetahui

pengorganisasian struktur tersebut (http://www.uwsp/cognitif.htm). Dalam

http://www.uwsp/cognitif.htm


commit to user

46

keterampilan tersebut tujuan pokoknya adalah memahami sebuah konsep global

dengan cara menguraikan atau merinci globalitas tersebut ke dalam bagian-bagian

yang lebih kecil dan terperinci. Pertanyaan analisis, menghendaki agar pembaca

mengidentifikasi langkah-langkah logis yang digunakan dalam proses berpikir

hingga sampai pada sudut kesimpulan (Harjasujana, 1987: 44). Kata-kata

operasional yang mengindikasi keterampilan berpikir analitis, diantaranya:

menguraikan, membuat diagram, mengidentifikasi, menggambarkan,

mengubungkan, memerinci, dsb.

Keterampilan mensintesis merupakan keterampilan yang berlawanan

dengan keterampilan menganalisis. Keterampilan mensintesis adalah keterampilan

menggabungkan bagian-bagian menjadi sebuah bentukan atau susunan yang baru.

Pertanyaa sistesis menuntut pembaca untuk menyatupadukan semua informasi

yang diperoleh dari materi bacaannya, sehingga dapat menciptakan ide-ide baru

yang tidak dinyatakan secara eksplisit untu berpikir bebas kontrol.

Keterampilan mengenal dan memecahkan masalah menurut Walker (2001)

merupakan keterampilan aplikatif konsep kepada beberapa pengertian baru.

Keterampilan ini menuntut pembaca untuk memahami bacaan dengan kritis

sehingga setelah kegiatan membaca selesai siswa mampu menangkap beberapa

pikiran pokok bacaan, sehingga mampu mempola sebuah konsep. Tujuan

keterampilan ini adalah agar pembaca mampu memahami dan menerapkan

konsep-konsep ke dalam permadalahan atau ruang lingkup baru.

Keterampilan menyimpulkan adalah kegiatan akal pikiran manusia

berdasarkan pengertian/ pengetahuan (kebenaran) yang dimilikinya, dapat


commit to user

47

beranjak mencapai pengertian/ pengetahuan (kebenaran) yang lain. Keterampilan

mengevaluasi atau menilai ini menuntut pemikiran yang matang dalam

menentukan nilai sesuatu dengan berbagi kriteria yang ada. Keterampilan menilai

menghendaki pembaca agar memberikan penilaian tentang nilai yang diukur

dengan mengunakan standar tertentu.

Universal intellectual Standars adalah standarisasi yang harus

diaplikasikan dalam berpikir yang digunakan untuk mengecek kualitas pemikiran

dalam merumuskan permasalahan, isu-isu, atau situasi-situasi tertentu. Berpikir

kritis harus selalu mengacu dan berdasar kepada standar tersebut (Eider dan paul,

2001:1). Aspek-aspek yang harus ada dalam berpikir kritis meliputi: Clarity

(Kejelasan), Accuracy (Keakuratan, ketelitian, keseksamaan), Precision

(Ketepatan), Relevance (relevansi, keterkaitan), Depth (kedalaman), Breadth

(keleluasaan), dan Logic (logika).

Clarity atau Kejelasan merupakan pondasi standarisasi. Jika pernyataan

tidak jelas, kita tidak dapat membedakan apakah sesuatu itu akurat atau relevan.

Apabila terdapat pernyataan yang demikian, maka kita tidak akan dapat berbicara

apapun, sebab kita tidak memahami pernyataan tersebut. Accuracy (Keakuratan,

ketelitian, keseksamaan) merupakan keseksamaan sebuah pernyataan dapat

ditelusuri melalui pertanyaan: ”apakah pernyataan itu kebenarannya dapat

dipertanggungjawabkan?”, “Bagaimana cara mengecek kebenarannya?”,

”Bagaimana menemukan kebenaran tersebut?”. Pernyataan dapat saja jelas, tetapi

tidak akurat, seperti dalam pernyataan berikut, ”Pada umumya anjing berbobot

lebih dari 300 pon”. Precision (Ketepatan) mengacu pada perincian data-data


commit to user

48

pendukung yang sangat mendetail. Pertanyaan ini dapat disajikan panduan untuk

mencgecek ketepatan sebuah pernyataan,”Apakah pernyataan yang diungkapkan

sudah sangat terurai?”, “Apakah pernyataan itu telah cukup spesifik?”. Sebuah

pernyataan dapat saja mempunyai kejelasan dan ketelitian, tetapi tidak tepat,

misalnya,”Aming sangat berat” (tidak diketahui berapat berat Among, apakah 1

Kg atau 500 Kg)

Relevansi bermakna bahwa pernyataan atau jawaban yang dikeumukakan

berhubungan dengan pertanyaan yang diajukan. Permasalahan dapat saja jelas,

teliti, dan tepat, tetapi tidak relevan dengan permasalahan. Contohnya: siswa

sering berpikir, usaha apa yang harus dilakukan dalam belajar untu meningkatkan

kemampuannya. Bagaimana pun usaha tidak dapat mengukur kualitas belajar

siswa dan kapan hal tersebut terjadi, usaha tidak relevan dengan ketepatan mereka

dalam meningkatkan kemampuannya. Makna kedalaman diartikan sebagai

jawaban yang dirumuskan tertuju kepada pertanyaan dengan kompleks,

permasalahan dalam pertanyaan diuraikan sedemikian rupa, permasalahan telah

dihubungkan dengan faktor-faktor yang signifikan terhadap pemecahan masalah.

Keleluasaan dapat bermakna sebagai pernyataan yang dapat ditinjau dari

berbagai sudut pandang. Pernyataan memerlukan tinjauan atau teori lain dalam

merespon pernyataan yang dirumuskan. Logika berhubungan dengan hal-hal

sebagai berikut: ada penyusunan perngertian yang disesuaikan dengan konsep

yang benar, pernyataan yang diungkapkan mempunyai tindak lanjut, dan

merencanakan tindak lanjut yang sesuai. Ketika kita berpikir dengan berbagai


commit to user

49

kombinasi, satu sama lain saling menunjang dan mendukung perumusan

pernyataan dengan benar, maka kita berpikir logis.

Untuk menilai kemampuan berpikir kritis Watson dan Glaser (1980)

melakukan pengukuran melalui tes yang mencakup lima buah indikator, yaitu

mengenal asumsi, melakukan inferensi, deduksi, interpretasi, dan mengevaluasi

argumen. Dalam penelitian ini, pengukuran kemampuan berpikir kritis dilakukan

dengan menggunakan peta konsep. Siswa harus menganalisis bacaan yang

disediakan untuk selanjutnya menemukan pokok pikiran dari masing-masing sub

bahasan, mencari hubungan pikiran pokok satu dengan yang lain,

menghubungkannya dengan pokok pikiran bahasan lain, kemudian merangkainya

ke dalam sebuah peta konsep yang dapat mewakili tahapan berpikir siswa.

7. Keterampilan Metakognitif

Pengetahuan metakognisi dapat dibedakan dari aktivitas metakognitif.

Pengetahuan metakognisi melibatkan pemantauan dan refleksi pemikiran terbaru

seseorang. Ini mencakup pengetahuan faktual, seperti pengetahuan tentang tugas,

tujuan diri sendiri, dan pengetahuan strategi seperti bagaimana dan kapan kita

harus menggunakan prosedur tertentu untuk menyelesaikan masalah. Aktivitas

metakognitif terjadi ketika para siswa secara sadar menyesuaikan dan mengatur

strategi pemikiran mereka selama penyelesaian masalah dan pemikiran yang

memiliki maksud tertentu (Ferrari & Sternberg, 1998 dalam Santrock,2009).

“Metacognition is a important concept in cognitive theory. It consists of

two basic procecces occuring simultaneously, monitoring your progress as

you learn, and making changes and adapting your strategies if you

percieve you are not doing so well, it is about self reflection, self-


commit to user

50

responsibility, and initiative, as well as goal setting and time

management“, (Winn,W. & Snyder, D., 1998)

Dari pembahasan di atas maka metakognitif dapat diartikan sebagai

kesadaran berpikir tentang apa yang diketahui dan apa yang tidak diketahui.

Dalam konteks pembelajaran, siswa mengetahui bagaimana untuk belajar,

mengetahui kemampuan dan modalitas belajar yang dimiliki, dan mengetahui

strategi belajar terbaik untuk belajar efektif.

Untuk mendapatkan kesuksesan belajar yang luar biasa, guru harus

melatih siswa untuk merancang apa yang hendak dipelajari, memantau kemajuan

belajar siswa, dan menilai apa yang telah dipelajari. Ada tiga strategi metakognitif

yang dapat dikembangkan untuk meraih kesuksesan belajar siswa, diantaranya:

Tahap proses sadar belajar, tahap perencanaan belajar, dan tahap monitoring dan

refleksi belajar. Tahap proses sadar belajar meliputi proses untuk mendapatkan

tujuan belajar, mempertimbangkan sumber belajar yang akan dan dapat diakses

(contoh: menggunakan buku teks, mencari buku sumber di perpustakaan,

mengakses internet di lab komputer, atau belajar di tempat sunyi), menentukan

berbagai kinerja terbaik siswa akan dievaluasi, mempertimbangkan tingkat

motivasi belajar, menentukan tingkat kesulitan belajar siswa. Tahap

merencanakan belajar meliputi proses untuk menyelesaikan tugas belajar,

merencanakan waktu belajar dalam bentuk jadwal, serta menentukan skala

prioritas dalam belajar, mengorganisasi materi pelajaran, mengambil langkah-

langkah yang sesuai untuk belajar dengan menggunakan berbagai strategi belajar

(outlining, mind mapping, speed reading, dan strategi belajar lain). Sedangkan

tahap monitoring dan refleksi belajar meliputi proses merefleksi proses belajar,


commit to user

51

memantau proses belajar melalui pertanyaan dan tes diri (self testing, seperti

mengajukan pertanyaan, apakah materi ini bermakna bagi saya?. Bagaimana

pengetahuan pada materi ini dapat saya kuasai?, Mengapa saya mudah/sukar

menguasai materi ini?), menjaga konsentrasi dan motivasi tinggi dalam belajar.

Dalam praktik mengajar di kelas, guru direkomendasikan untuk

memberikan kesempatan luas kepada siswa untuk saling berdiskusi dan bertukar

ide pengalaman dalam belajar, harapannya, setiap individu dapat menilai

kemampuan diri mereka masing-masing dalam belajar, setiap siswa dapat

menentukan kesuksesan belajar dengan menggunakan gaya belajar mereka

sendiri, dan yang paling penting, setiap siswa dapat belajar efektif dengan

memberdayakan modalitas belajr dirinya sendiri yang unik dan tak terbandingkan

Adapun beberapa indikator siswa memiliki keterampilan metakognitif

yang baik adalah sebagai berikut: 1) Siswa menyadari tujuan belajarnya, disini

siswa dapat mempertimbangkan sumber belajar yang akan digunakan, dapat

menentukan kesulitan belajar yang akan dihadapi dan memotivasi dirinya untuk

menghadapi kesulitan tersebut; 2) Siswa mampu menyelesaikan tugas belajarnya,

mampu merencanakan waktu belajarnya, menentukan skala prioritas dalam

belajar, mampu mengorganisasi materi pelajaran, mengambil langkah-langkah

yang sesuai untuk belajar dengan menggunakan berbagai strategi belajar; dan 3)

Siswa mampu merefleksi proses belajarnya serta memantau proses belajar dengan

cara penilaian diri (self assesment)

Pengukuran keterampilan metakognitif dapat dilakukan dengan berbagai

metode penilaian. Self assesment atau penilaian diri merupakan salah satu jenis


commit to user

52

penilaian yang biasanya digunakan untuk mengukur keterampilan metakognitif

siswa. Assessment meliputi pengumpulan informasi tentang kualitas dan kuantitas

suatu perubahan dari seorang murid, kelompok, kelas, sekolah, guru, atau

administrator (Johnson dan Johnson, 2002), pengumpulan informasi ini dilakukan

oleh siswa itu sendiri untuk mendiagnosa tingkat kemampuan atau keterampilan

siswa pada saat itu dan sekaligus memonitor pencapaian tujuan pembelajaran.

Self-assessment bahkan bisa digunakan untuk menilai 4 area utama, yaitu

pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap (Wilson dan Jan, 1998). Bentuknya

assessmentnya pun bisa berupa objektif atau uraian. Namun biasanya self-

assessment jarang dipakai sebagai bahan pertimbangan untuk memutuskan nilai

akhir dari hasil belajar siswa, lebih sebagai analisa progress. Metode lain yang

biasanya digunakan adalah metode angket. Angket yang digunakan dalam

penelitian ini adalah angket tertutup dengan pilihan jawaban SS(Sangat Setuju). S

(Setuju), Tidak Sejutu (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Angket digunakan

untuk mengukur skor keterampilan metakognitif siswa. Angket dipilih sebagai

instrumen penilaian keterampilan metakognitif karena praktis dan dapat

menampilkan skor hasil pembelajaran.

8. Prestasi Belajar

Kegiatan yang paling penting dalam dunia pendidikan adalah proses

kegiatan belajar-mengajar. Dapat dikatakan bahwa berhasil tidaknya pencapaian

tujuan pendidikan banyak bergantung pada proses kegiatan belajar-mengajar yang

dilakukan sekolah. Nana Sudjana (1995: 22) mengemukakan bahwa, prestasi


commit to user

53

belajar adalah pengetahuan-pengetahuan yang dimiliki siswa setelah ia

memperoleh pengamalan belajarnya. Sedangkan menurut Howard Kingsley,

prestasi belajar yaitu keterampilan dan kebiasaan; pengetahuan dan pengertian;

sikap dan cita-cita. Masing-masing jenis prestasi belajar dapat diisi dengan bahan

yang telah ditetapkan dalam kurikulum.

Menurut Gagne, menyebutkan bahwa ada lima kategori hasil belajar yaitu

informasi verbal, ketrampilan intelektual, strategi kognitif, sikap dan keterampilan

motoris. Pada pendidikan nasional menggunakan klasifikasi prestasi belajar

menurut Bloom yaitu ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotorik dalam

kurikulum 2004, prestasi belajar merupakan kemampuan-kemampuan yang

dimiliki siswa yang berbentuk kognitif, afektif, dan psikomotorik. Dari ketiga

bantuk ini, bentuk kognitiflah yang paling banyak dinilai oleh para guru di

sekolah karena berkaitan dengan kemampuan para siswa dalam menguasai isi

bahan pelajaran. Menurut Nana Sudjana (1995: 3-4) ada beberapa fungsi penilaian

prestasi belajar diantaranya sebagai berikut: 1) Alat untuk mengetahui tercapai

tidaknya tujuan pembelajaran; 2) Umpan balik bagi perbaikan proses belajar-

mengajar; dan 3) Dasar dalam menyusun laporan kemajuan belajar siswa kepada

orang tuanya.

Prestasi belajar siswa dapat digunakan untuk memotivasi siswa dan untuk

memperbaiki serta peningkatan kualitas pembelajaran oleh guru. Selain itu

pemanfaatan prestasi belajar untuk memperbaiki dan meningkatkan kualitas

pembelajaran harus didukung oleh siswa, guru, kepala sekolah, serta orang tua

siswa. Dukungan akan dapat diperoleh apabila mereka memperoleh informasi


commit to user

54

prestasi belajar yang lengkap dan akurat (Depdiknas, 2003: 21). Jadi fungsi

prestasi belajar paling penting bagi siswa yaitu sebagai indikator pencapaian

tujuan pembelajaran dan berfungsi sebagai umpan balik bagi guru dalam rangka

peningkatan kualitas proses pembelajaran.

Berkaitan dengan uraian di atas, menurut Sardiman (2004: 50)

menyebutkan bahwa suatu prestasi belajar atau suatu hasil pengajaran dikatakan

benar-benar apabila memiliki ciri di antaranya: 1) Hasilnya tahan lama dan dapat

digunakan dalam kehidupan oleh siswa. Apabila hasil itu tidak tahan lama dan

lekas hilang maka hasil pengajaran itu dikatakan tidak efektif; dan 2) Hasil itu

merupakan pengetahuan asli atau otentik. Pengetahuan hasil proses belajar-

mengajar itu bagi siswa seolah-oleh telah merupakan bagian kepribadian bagi diri

setiap siswa, sehingga akan dapat mempengaruhi pandangan dan caranya

mendekati suatu permasalahan. Sebab pengetahuan itu dihayati dan penuh makna

bagi diri pebelajar.

Dalam KTSP (KTSP SMK,2008:3), dijelaskan bahwa sistem penilaian

yang berlaku dalam pembelajaran KTSP, tidak hanya dilakukan pada akhir

periode tetapi dilakukan secara integrasi dengan kegiatan pembelajaran dalam arti

kemajuan belajar dinilai dari proses bukan semata-mata hasil. Penilaian dilakukan

secara menyeluruh yaitu mencakup semua aspek kompetensi yang meliputi aspek

kognitif, afektif, dan psikomotor. Dalam penelitian ini yang dimaksud prestasi

belajar dibatasi pada ranah kognitif dan keterampilan metakognitif.

Ranah kognitif merupakan ranah yang berkaitan dengan kompetensi

berpikir, memperoleh pengetahuan, pemerolehan pengetahuan, pengenalan,


commit to user

55

pemahaman, konseptualisasi, penentuan, dan penalaran. Menurut Bloom untuk

mendapatkan prestasi belajar kognitif, seseorang memiliki 6 (enam) tingkatan

kognitif, yaitu: (1) pengetahuan (knowledge), yaitu sebagai perilaku mengingat

atau mengenali informasi (materi pembelajaran) yang telah dicapai sebelumnya,

(2) pemahaman (comprehention), yaitu sebagai kemampuan memperoleh makna

dari materi pembelajaran. Hal ini ditujukan melalui penerjemahan materi

pembelajaran, (3) penerapan (application), yaitu penerapan yang mengacu pada

kemampuan menggunakan pembelajaran yang telah dipelajari di dalam situasi

baru dan konkrit. Ini mencakup penerapan hal-hal seperti aturan, model, konsep,

prinsip-prinsip,dalil dan teori, (4) analisis (analysis), yaitu mengacu pada

kemampuan memecahkan materi ke dalam bagian-bagian sehingga dapat

dipahami struktur organisasinya. Hal ini mencakup identifikasi bagian-bagian,

analisis antar bagian, dan mengenali prinsip-prinsip pengorganisasian, (5) sintesis

(synthesis), yaitu mengacu pada kemampuan menggabungkan bagian-bagian

dalam rangka membentuk struktur yang baru. Hal ini mencakup komunikasi yang

unik (tema atau percakapan), perencanaan operasional (proposal), atau

seperangkat hubungan yang abstrak (skema untuk mengklasifikasi informasi), (6)

penilaian (evaluation), yaitu mengacu pada kemampuan membuat keputusan

tentang nilai materi pembelajaran untuk tujuan tertentu.

Ranah afektif adalah ranah yang berkaitan dengan perasaan, emosi, sikap,

derajat penerimaan atau penolakan terhadap suatu objek. Ada lima tipe

karakteristik afektif yang penting, yaitu sikap, minat, konsep diri, nilai, dan moral

(Departemen Pendidikan Nasional, 2003). Kelima karakteristik afektif tersebut


commit to user

56

akan digunakan dalam penelitian ini. Sikap merupakan kecenderungan merespon

secara konsisten baik menyukai atau tidak menyukai suatu objek. Minat

merupakan watak yang tersusun melalui pengalaman yang mendorong individu

mencari objek, aktivitas, pengertian, ketrampilan untuk tujuan penguasaan atau

perhatian. Konsep diri merupakan evaluasi yang dilakukan individu terhadap

kemampuan dan kelemahan yang dimiliki. Nilai merupakan suatu keyakinan yang

dalam tentang suatu pendapat, kegiatan, atau objek. Moral adalah pendapat atau

tindakan yang dianggap baik atau dianggap tidak baik.

Pembelajaran ditentukan oleh karakteristik peserta didik. Ranah efektif

merupakan bagian dari hasil belajar dan memiliki peran yang penting.

Keberhasilan pembelajaran ranah kognitif dan psikomotor sangat ditentukan oleh

kondisi afektif peserta didik. Peserta didik yang memiliki sikap positif terhadap

pelajaran akan merasa senang mempelajari pelajaran tersebut, sehingga dapat

diharapkan akan mencapai hasil belajar yang optimal.

Peringkat ranah afektif menurut taksonomi Krathwohl (Departemen

Pendidikan Nasional, 2003) ada lima yaitu : 1) receiving, peserta didik memiliki

keinginan memperhatikan suatu stimulus, 2) responding, partisipasi aktif peserta

didik, 3) valuing, keyakinan atau sikap yang menunjukkan derajat internalisasi

dan komitmen, 4) organisasi, pada peringkat ini terjadi konseptualisasi nilai, 5)

characterization, peserta didik memiliki sistem nilai yang mengendalikan

perilaku.

Dalam pembelajaran harus mengaktifkan faktor-faktor yang memberi

kontribusi positif pada pencapaian prestasi siswa. Banyak faktor yang


commit to user

57

mempengaruhi prestasi belajar, yang secara garis besar dibagi menjadi dua, yaitu

faktor internal (dari diri siswa) dan faktor eksternal (dari luar siswa).

Faktor internal meliputi aspek fisiologis dan psikologis. Aspek fisiologis

antara lain kesehatan, kondisi fisik, adanya cacat tubuh. Aspek psikologis antara

lain minat, bakat, motivasi, kecerdasan. Kemampuan memori dan kemampuan

berpikir kritis juga merupakan kemampuan yang akan mempengaruhi prestasi dari

dalam diri siswa.

Faktor eksternal meliputi :1) faktor keluarga, antara lain keadaaan

ekonomi, cara mendidik orangtua, suasana rumah, relasi antar anggota keluarga,

latar belakang budaya, 2) faktor sekolah, antara lain kurikulum, media belajar,

model pembelajaran, relasi guru dengan siswa, 3) faktor masyarakat, antara lain

budaya dalam masyarakat, teman bergaul.

Prestasi yang dicapai siswa merupakan hasil interaksi antara faktor internal

dan eksternal yang mempengaruhi prestasi belajar. Dalam penelitian ini faktor

internal yang dibahas adalah kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis,

sedangkan faktor eksternal adalah model pembelajaran.

9. Materi Pokok Hidrokarbon

Senyawa organik perlu mendapat perhatian khusus, karena beberapa

alasan berikut. Pertama, karena jumlahnya yang sangat banyak. Kini, senyawa

organik yang telah dikenal ada sekitar sepuluh juta jenis senyawa, sedangkan

senyawa anorganik yang dikenal hanya sekitar satu juta jenis senyawa. Kedua,

karena peranannya yang sangat penting bagi makhluk hidup. Senyawa-senyawa


commit to user

58

penting dalam makhluk hidup, seperti protein, karbohidrat, lemak, vitamin,

hormon, dan DNA adalah senyawa organik. Ketiga, karena senyawa organik

mempunyai sifat-sifat dan klasifikasi yang khas, yang berbeda dari senyawa

anorganik.

a. Senyawa Karbon

1) Menunjukkan Karbon dan Hidrogen dalam Senyawa Karbon

Bahan yang berasal dari makhluk hidup merupakan senyawa karbon. Hal ini

dapat kita buktikan dalam kejadian sehari-hari. Adanya unsur karbon dan

Hidrogen dalam sampel organik, secara lebih pasti dapat ditunjukkan dengan

percobaan sederhana yaitu dengan uji pembakaran. Pembakaran sampel organik

akan mengubah karbon (C) menjadi karbon dioksida (CO2) dan hidrogen (H)

menjadi air (H2O). Gas karbon dioksida dapat dikenali berdasarkan sifatnya yang

mengeruhkan air kapur, sedangkan air dapat dikenali dengan kertas kobalt karena

air mengubah warna kertas kobalt dari biru menjadi merah mudah.

Selain karbon dan hidrogen, unsur yang sering terdapat dalam senyawa

karbon adalah oksigen, nitrogen, fosforus, halogen, dan beberpa unsur logam.

Keberadaan unsur-unsur tersebut dapat ditunjukkan melalui berbagai percobaan.

2) Keunikan Atom Karbon

Keistimewaan atom karbon berkaitan dengan letaknya dalam sistem periodik

unsur. Karbon (Z=6) terletak pada periode kedua golongan IV A. Posisi itulah

yang memberi keistimewaan pada sifat karbon.

a) Karbon mempunyai 4 elektron valensi


commit to user

59

Sesuai dengan nomor golongannya, karbon mempunyai 4 elektron valensi.

Hal itu menguntungkan karena untuk mencapai kestabilan, karbon dapat

membentuk 4 ikatan kovalen. Unsur dari golongan lain tidak dapat membentuk

ikata sebanyak itu kecuali jika melebihi konfigurasi oktet. Boron (golongan III A)

dan nitrogen (golongan V A) sebagai contoh, hanya dapat membentuk 3 ikatan

kovalen. Karbon membentuk ikatan kovalen dengan bergabai unsur non logam,

terutama dengan hidrogen (H), oksigen (O), nitrogen (N), dan halogen (F, Cl, Br,

I), bahkan dengan beberapa unsur logam, seperti Mg.

b) Atom karbon relatif kecil

Sesuai dengan nomor periodenya, yaitu periode kedua, atom karbon hanya

mempunyai 2 kulit atom sehingga jari-jari atom karbon relatif kecil. Hal ini

menyumbang dua keuntungan yang meliputi: 1) Ikatan kovalen yang dibentuk

karbon relatif kuat; dan 2) Karbon dapat membentuk ikatan rangkap dan ikatan

rangkap tiga.

Kekuatan ikatan kovalen bergantung pada jari-jari dari atom yang berikatan.

Semakin besar jari-jai atom, semakin lemah ikatan yang terbentuk. Sementara itu,

ikatan rangkap hanya dapat dibentuk oleh atom yang relatif kecil, yaitu unsur

periode kedua dan beberapa unsur periode ketiga. Unsur periode keempat tidak

dapat membentuk ikatan rangkap.

3) Rantai Atom Karbon

Atom karbon dengan empat elektron valensi dapat membentuk ikatan

antaratom karbon berupa ikatan tunggal, ikatan rangkap, atau ikatan rangkap tiga.


commit to user

60

Selain itu, atom karbon dapat pula membentuk rantai lingkar (siklik). Hal itulah

yang menyebabkan mengapa jumlah senyawa karbon menjadi sangat banyak.

4) Kedudukan atom karbon dalam rantai karbon

Berdasarkan jumlah atom karbon yang diikatnya, atom karbon dengan

empat ikatan kovalen tunggal dibedakan atas atom karbon promer (1o), sekunder

(2o), tersier (3

o), dan kuartener (4

o). Atom karbon primer adalah atom karbon yang

terikat langsung pada 1 atom karbon lainnya; atom karbon sekunder terikat pada 2

atom karbon, dan seterusnya.

C - C - C - C - C - C

CH3

CH3

CH3

atom Cprimer

atom Csekunder

atom C kuartener

atom Ctersier

b. Hidrokarbon

Hidrokarbon adalah golongan senyawa karbon yang paling sederhana.

Hidrokarbon hanya terdiri dari unsur karbon (C) dan hidrogen (H). Walaupun

hanya terdiri dari dua jenis unsur, hidrokarbon merupakan suatu kelompok

senyawa yang besar.

1) Penggolongan Hidrokarbon

Penggolongan rantai karbon umumnya berdasarkan bentuk rantai karbon dan

jenis ikatannya. Berdasarkan bentuk rantai karbonnya, hidrokarbon digolongkan

ke dalam hidrokarbon alifatik, alisiklik, atau aromatik. Hidrokarbon alifatik


commit to user

61

- C C -

adalah hidrokarbon rantai terbuka, sedangkan hidrokarbon alisiklik dan aromatik

memiliki rantai lingkar (cincin). Rantai lingkar pada hidrokarbon aromatik

berikatan konjugat, yaitu ikatan tungal dan rangkap yang tersusun selang-seling.

Contohnya adalah, C6H6, semua hidrokarbon siklik yang tidak termasuk aromatik

digolongkan ke dalam hidrokarbon alisiklik. Hidrokarbon alisiklik dan aromatik

mempunyai sifat-sifat yang berbeda nyata. Sifat hidrokarbon alisiklik lebih mirip

dengan hidrokarbon alifatik. Nama alisiklik itu menyatakan adanya rantai lingkar

(siklik), tetapi sifatnya menyerupai senyawa alifatik.

Berdasarkan jenis ikatan antaratom karbonnya, hidrokarbon dibedakan

atas jenuh dan tak jenuh. Jika semua ikatan karbon-karbon merupakan ikatan

tunggal (- C – C - ), ia digolongkan sebagai hidrokarbon jenuh. Jika terdapat satu

saja katan rangkap ( - C = C - ) atau ikata rangkap tiga ( ), ia disebut

hidrokarbon tak jenuh.

2) Alkana

Alkana merupakan senyawa hidrokarbon alifatik jenuh, yaitu senyawa

hidrokarbon dengan rantai atom C terbuka dan semua ikatannya tunggal. Alkana

termasuk kelompok senyawa yang kurang reaktif maka disebut parafin (dari kata

affinis = daya tampung kecil)

Rumus umum alkana: CnH2n+1

N = bilangan bulat 1, 2, 3, ...

Sekelompok senyawa alkana merupakan deret homolog (deret sepancaran)

Deret homolog alkana disebutkan dalam table 2.1 berikut:


commit to user

62

Tabel 2.1. Deret Homolog Alkana

Suku ke- Rumus Molekul Nama

1. CH4 Metana

2. C2H6 Etana

3. C3H8 Propana

4. C4H10 Butana

5. C5H12 Pentana

6. C6H14 Heksana

7. C7H16 Heptana

8. C8H18 Oktana

9. C9H20 Nonana

10. C10H22 Dekana

Tata nama alkana menurut aturan IUPAC (International Union of Pure

and Applied Chemistry). The International Union of Pure and Applied Chemistry

(IUPAC mengembangkan sebuah pendekatan sistematis untuk menamai alkana

dan sikloalkana berdasar pada langkah-langkah sebagai berikut:

a) Temukan rantai terpanjang yang tersusun secara kontinyu dari atom karbon

dalam strukturnya. Beri nama rantai utama tersebut sesuai dengan jumlah

atom C yang menyusunnya. Sebagai contoh:

H H H H

H - C - C - C - C - C - H

H H H H H

H H- C - H

Senyawa di atas merupakan turunan dari pentana karena rantai terpanjangnya

terdiri dari 5 atom karbon.


commit to user

63

b) Temukan substituen/ rantai cabang yang terikat pada rantai utama. Beri nama

cabang tersebut sesuai nama alkana hanya saja akhiran –ana diganti dengan-

il. Sebagai contoh: senyawa di bawah mempunyai satu cabang yang terdiri

dari satu atom C, sehingga cabang tersebut diberi nama metil (- CH3).

H H H H

H - C - C - C - C - C - H

H H H H H

H H- C - H

c) Penomoran rantai utama dimulai dari salah satu ujung rantai utama dimana

posisi cabang mempunyai nomor terkecil. Sebagai contoh: senyawa di atas

mempunyai nama 2-metilpentana, bukan 4- metilpentana

H H H H

H - C - C - C - C - C - H

H H H H H

H H- C - H

1 2 3 4 5

d) Gunakan awalan di-, tri-, atau tetra untuk menunjukkan jumlah cabang yang

ditemukan.

e) Susun nama cabang sesuai abjad.

(Leigh, Favre, Metanomski, 1998: 78)

Beberapa contoh penamaan alkana adalah sebagai berikut:

CH3 - CH2 - CH2 - CH3 n-butana


commit to user

64

CH3 - CH2 - CH2 - CH - CH3

CH2

CH3

(6) (5) (4) (3)

(2)

(1)

3-metil heksana

CH3 - CH2 - CH - CH - CH3

CH3CH3

(5) (4) (3) (2) (1)

2,3-dimetil-pentana

CH3 - CH2 - CH2 - CH - CH2 - CH3

CH3C2H5

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

3-etil-4-metil-heksana

3) Alkena

Alkena merupakan senyawa hidrokarbon alifatik tak jenuh yang mempunyai

sati ikatan rangkap – C = C -. Alkana relatif lebih reaktif daripada alkana.

Rumus umum alkena: CnH2n

Nama- nama alkena sesuai nama alkana dengan mengganti akhiran – ana

dengan –ena. Senyawa-senyawa deret alkena adalah:

C2H4 (etena)

C3H6 (propena)

C4H8 (butena)

C5H10 (pentena), dan seterusnya.

Penamaan isomer-isomer alkena sebagai berikut:

a) Alkena rantai lurus, di depan nama alkena dituliskan bilangan angka yang

menyatakan posisi ikatan rangkap. Penomoran rantai atom C dimulai dari

ujung terdekat ikatan rangkap.

Contoh: CH3 - CH2 - CH = CH - CH3 : 2-pentena

(5) (4) (3) (2) (1)


commit to user

65

- C C -

b) Alkena rantai bercabang, nama alkena didasarkan pada rantai utama, yaitu

rantai atom C terpanjang yang mengandung ikatan rangkap. Penulisan

cabang-cabang seperti pada alkana.

Contoh:

CH2 = CH - CH2 - CH3 : 2-metil-1-butena

CH3

(1) (2) (3) (4)

CH3 - CH - CH - CH = CH - CH3 : 4-etil-5-metil-2-heksena

CH3

(6) (5) (4) (3) (2) (1)

C2H5

4) Alkuna

Alkuna merupakan hidrokarbon alifatik tak jenuh yang mempunyai ikatan

rangkap tiga ( ).

Rumus umum alkuna: CnH2n-2

Nama-nama alkuna sesuai nama alkana dengan mengganti akhiran –ana

dengan –una. Senyawa deret alkuna adalah sebagai berikut:

C2H2 (etuna)

C3H4 (propuna)

C4H6 (butuna)

C5H8 (pentuna), dan seterusnya.

Tata nama isomer-isomer alkuna seperti pada alkena.

Contoh:


commit to user

66

CH3 - CH2 - C CH : 1-butuna (4) (3) (2) (1)

CH3 - C C - CH - CH3 : 4-metil-2-pentuna

(1) (2) (3) (4) (5)

CH3

5) Hubungan Titik Didih dan Massa Molekul Hidrokarbon

Titik didih senyawa hidrokarbon dipengaruhi oleh massa molekul relatif

senyawa dan struktur senyawa. Semakin besar massa molekl relatif (Mr) senyawa

hidrokarbon atau semakin panjang rantai karbon, maka semakin tinggi titik

didihnya. Lebih tinggi daripada hidrokarbon rantai lurus dan semakin banyak

cabang semakin rendah titih didihnya. Data titik didih senyawa alkana dapat

dilihat pada table 2.2.

Tabel 2.2.Data Titik Didih Senyawa Alkana

Nama Senyawa Rumus

Molekul

Mr Rumus struktur Titik Didih

(oC)

Metana CH4 16 CH4 -161,5

Etana C2H6 30 CH3CH3 -89,0

Propana C3H8 44 CH3CH2CH3 -42,1

n-butana C4H10 58 CH3(CH2)2CH3 -0,55

Iso butane C4H10 58 CH3CH(CH3)CH3 -11,7

n-pentana C5H12 72 CH3(CH2)3CH3 36,0

Iso pentane C5H12 72 CH3C(CH3)2 27,9

Neo pentane C5H12 72 CH3C(CH3)2 9,5

n-heksana C6H18 86 CH3(CH2)4CH3 68,6

n-heptana C6H18 100 CH3(CH2)5CH3 98,4


commit to user

67

6) Isomer

Isomer adalah senyawa-senyawa karbon yang mempunyai rumus-rumus

molekul sama tetapi rumus strukturnya berbeda. Perbedaan struktur isomer-

isomer menyebabkan perbedaan sifat fisis maupun sifat kimianya. Isomer

dibedakan menjadi isomer struktur dan isomer ruang. Isomer struktur meliputi

isomer rangka, isomer posisi, dan isomer fungsi. Sedangkan isomer ruang

meliputi isomer geometri dan isomer optik.

a) Isomer pada Alkana

Pada alkana terjadi isomer rangka karena terdapat perbedaan susunan

9kerangka) atom C pada rantai karbon dan tergolong sebagai isomer struktur.

Isomer pada alkana mulai terdapat pada butana (C4H10) yang mempunyai 2 isomer

yaitu:

CH-CH2 - CH2 - CH3 : n-butana

CH-CH - CH3 : 2-metil-propana

CH3

b) Isomer pada Alkena

Pada alkena terjadi isomer struktur yang berupa isomer rangka dan posisi

(perbedaan posisi/ ikatan rangkap) dan juga dapat terjadi isomer ruang yang

berupan isomer geometri atai isomer cis-trans (perbedaan kedudukan gugus atau

atom sejenis di sekitar ikatan rangkap).

Contoh:

(1). Isomer struktur pada butena (C4H10)


commit to user

68

CH= CH - CH2 - CH3 : 1-butena

CH- CH = CH2 - CH3 : 2-butena

CH = C- CH3 : 2-metil propena

CH3

1-butena dan 2-butena : isomer posisi

1 butena dan 2-metil-propena : isomer rangka

(2). Isomer geometri (cis-trans) pada 2-butena

C = C

H3C CH3

H H

cis-2-butena

C = C

H3C

CH3H

H

trans-2-butena

Cis: kedudukan atom atau gugus sejenis sepihak (pada sisi sama) dari ikatan C=C

Trans: kedudukan atom atau gugus sejenis berseberangan dari ikatan C=C

c) Isomer pada Alkuna

Contoh:

CH C - CH2 - CH2 - CH3 : 1-pentuna

CH C - CH - CH3 : 3-metil-1-butuna

CH3

CH - C CH2 - CH2 - CH3 : 2-pentuna

1-pentuna dan 2-metil-1-butuna : isomer rangka

1-pentuna dan 2-pentuna : isomer posisi


commit to user

69

7) Reaksi Pada Senyawa Hidrokarbon

a) Reaksi pada Alkana

Alkana tergolong zat yang sukar bereaksi sehingga disebut parafin yang artinya

afinitas kecil. Reaksi terpenting dari alkana adalah reaksi pembakaran, substitusi,

dan perengkahan.

(1). Reaksi Pembakaran.

Pembakaran sempurna senyawa hidrokarbon menghasilkan CO2 dan H2O.

Contoh:

CH4(g) + 2O2(g) CO2(g) + 2H2O(l)

Pembakaran tak sempurna dari senyawa hidrokarbon menghasilkan gas CO

(bersifat racun) dan H2O atau jelaga (partikel karbon).

(2). Reaksi Substitusi

Reaksi substitusi adalah reaksi peggantian atom atau gugus atom dalam suatu

molekul oleh atom atau gugus yang lain, khususnya halogen. Contoh:

Substitusi atom H pada metana oleh atom klorin

H H

H - C - H + Cl2 H - C - Cl + HCl

H H

(3). Reaksi Perengkahan (Cracking)

Perengkahan ialah pemutusan rantai karbon menjadi potongan-potongan yang

lebih pendek. Perengkahan dapat terjadi bila alkana dipanaskan pada suhu dan

tekanan tinggi tanpa oksigen.


commit to user

70

Contoh:

C14H30 C7H16 + C7H14

Seperti terlihat pada contoh di atas, perengkahan alkana menghasilkan

alkena, sehingga reaksi ni digunakan untuk membuat alkena. Perengkahan juga

dapat digunakan untuk membuat gas hidrogen dari alkana.

b) Reaksi pada Alkena

Alkena lebih reaktif dibandingkan dengan alkana. Hal ini disebabkan

adanya ikatan rangkan – C = C – . reaksi alkena terutama terjadi pada ikatan

rangkap itu sendiri. Reaksi penting alkena adalah pembakaran, adisi, polimerisasi.

(1). Reaksi pembakaran

Seperti halnya alkana, alkena suku rendah mudah terbakar. Jika dibakar di udara

terbuka, alkena menghasilkan jelaga lebih banyak daripada alkana. Hal ini terjadi

karena alkena mempunyai kadar karbon lebih tinggi daripada alkana, sehingga

pembakarannya menuntut lebih banyak oksigen. Pembakaran sempurna alkena

menghasilkan CO2 dan H2O.

(2). Reaksi Adisi

Reaksi adisi adalah reaksi pengubahan senyawa hidrokarbon tak jenuh menjadi

hidrokarbon jenuh.

(a) Adisi Hidrogen (Hidrogenasi)

Contoh: adisi hidrogen pada etena menghasilkan etana

CH2 = CH2 + H2 CH3 - CH3

(Ni atau Pt sebagai katalis, zat yang mempercepat reaksi)

Ni/ Pt


commit to user

71

(b) Adisi Halogen (Halogenasi)

Contoh: adisi klorin pada propena menghasilkan 1,2-dikloropropana

CH2 = CH - CH3 + Cl2 CH2 - CH - CH3

Cl Cl

(c) Adisi Hidrogen Halida (Hidrohalogenasi)

Adisi hidrogen halida (HX) pada alkena dan alkuna mengikuti aturan

Markovnikov, yaitu bahwa atom H dari HX akan terikat pada atom C

berikatan rangkap yang mengikat atom H lebih banyak.

Contoh:

Adisi HCl pada propena menghasilkan 2-kloropropana

CH2 = CH - CH3 + HCl CH3 - CH - CH3

Cl

(3). Reaksi Polimerisasi

Polimerisasi adalah penggabungan molekul-molekul sederhana menjadi

molekul besar. Molekul sederhana yang mengalami polimerisasi itu disebut

monomer, sedangkan hasilnya disebut polimer. Pada reaksi polimerisasi, molekul

alkena saling menjenuhkan. Contoh:

nCH2 = CH2 - CH2 - CH2 - CH2 - CH2 - (-CH2 - CH2 -)n


commit to user

72

c) Reaksi pada Alkuna

Reaksi-reaksi alkuna mirip dengan alkena. Untuk menjenuhkan ikatan

rangkapnya, alkuna membutuhkan pereaksi dua kali lebih banyak dibandingkan

dengan alkena. Contoh:

Alkuna dengan hidrogen membentuk alkana:

H H

H - C C - H + 2H2 H - C - C - H

H H

Etuna etana

B. Penelitian yang Relevan

1. Penelitian yang dilakukan Rusli Hidayah (2008) dengan judul “Pendekatan

Struktural Think-Pair-Shared dan Numbered-Head-Together Pada Materi

Pokok Reaksi Oksidasi-Reduksi”, populasi sampel siswa kelas X SMA

Negeri I Arosbaya Madura. Relevansi dengan penelitian ini adalah sama-

sama menerapkan model TPS dan NHT dalam pembelajaran. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar antara siswa yang

diajarkan dengan model TPS dan NHT. Prestasi belajar siswa yang diajar

dengan model TPS lebih baik daripada siswa yang diajar dengan model NHT.

Semakin banyak jumlah siswa yang terlibat dalam satu kelompok, makin

besar kecenderungan adanya siswa yang lebih aktif mendominasi interaksi

dalam kelompok, semakin besar kecenderungan adanya siswa yang kurang

aktif. Relevansi dengan penelitian yang dilakukan adalah sama-sama

membandingkan metode kooperatif TPS dan NHT yang memberikan


commit to user

73

pengaruh yang berbeda terhadap prestasi belajar. Akan tetapi materi yang

digunakan memiliki karakteristik yang berbeda. Hal ini kemungkinan akan

memberikan hasil yang berbeda pula.

2. Penelitian yang dilakukan oleh Umi Farichah (2009) dengan judul “

Pembelajaran Kimia Model Student Teams Achievement Division (STAD)

dan Think-Pair-Share (TPS) dengan Memperhatikan Orientasi Kepribadian

dalam Kerjasama”, dengan populasi penelitian siswa kelas X SMA 1 Cepogo

tahun ajaran 2008/2009. Relevansi dengan penelitian ini adalah sama-sama

menerapkan model TPS dalam pembelajaran. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa model TPS memberikan pengaruh lebih positif pada prestasi belajar

kimia dibandingkan STAD. Pengaruhnya dapat dilihat dari aktivitas, karena

dengan pembelajaran model TPS siswa punya lebih banyak kesempatan

mengembangkan ide-idenya dan menunjukkan partisipasinya pada orang lain

daripada pembelajaran dengan model STAD.

Penelitian tersebut menunjukkan pembelajaran kooperatif dengan

pembagian siswa berpasangan menghasilkan pencapaian prestasi yang lebih

baik daripada kelompok yang terdiri dari empat atau lima orang. Penelitian

ini juga akan membandingkan pengaruh pembelajaran kooperatif dengan

pembagian siswa berpasangan (TPS) dan kelompok yang terdiri dari empat

atau lima orang (NHT), maka dimungkinkan akan memberi dampak yang

sama.

3. Penelitian yang dilakukan oleh Siti Prihatin (2009) dengan judul

“Pembelajaran Kooperatif Student Teams Achievement Division (STAD) dan


commit to user

74

Think Pair Share (TPS) pada Pelajaran Biologi Ditinjau Dari Kemampuan

Memori Siswa”. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada perbedaan prestasi

belajar antara siswa yang memiliki kemampuan memori tinggi dengan siswa

yang memiliki kemampuan memori rendah. Kemampuan memori memiliki

pengaruh pada pencapain prestasi belajar biologi. Relevansi dengan

penelitian ini terletak pada variabel moderator yang digunakan, yaitu

kemampuan memori. Kemampuan memori yang dikategorikan tinggi dan

rendah akan memberikan pengaruh yang berbeda terhadap prestasi dan

keterampilan metakognitif.

4. Penelitian yang dilakukan oleh Hashemi, Naderi, Shariatmadari, Naraghi &

Mehrabi (2010) dengan judul “Science Production in Iranian Educational

System by The Use of Critical Thinking ”. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa berpikir kritis menyajikan pola baru dalam pendidikan dan berisi

konsep penting dan kuat. Pembelajaran dengan memperhatikan kemampuan

berpikir kritis ternyata mampu memberikan hasil yang baik pada

perkembangan moral, sosial, kognitif, mental, serta perkembangan sains.

Oleh karena itu Hashemi dkk merekomendasikan agar kemampuan berpikir

kritis dalam diri siswa diperhatikan dalam setiap pembelajaran.

5. Penelitian yang dilakukan oleh Regina M. Shia, Bruce C. Howard, dan

Steven McGee (2010) dengan judul “Metacognition, Multiple Intellegence,

and Cooperative Learning”. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada

hubungan metakognisi siswa dengan skor keaktifan dalam kerja sama pada

model kooperatif. Relevansi dengan penelitian ini terletak pada variabel


commit to user

75

terikat yang digunakan yaitu metakognitif. Metakognitif siswa diprediksi

sangat berpengaruh terhadap pencapaian prestasi siswa.

6. Penelitian yang dilakukan oleh Helen Ngozi ibe (2009) dengan judul

“Metacognitive Strategy on Classroom Participation and Student

Achievement in Senior Secondary School Science Classrooms”. Hasil

penelitian menunjukkan bahwa strategi metakognitif lebih efektif dalam

meningkatkan prestasi akademik jika diikuti dengan TPS. Peneliti

merekomendasikan strategi ini digunakan dalam kelas untuk membantu siswa

memahami materi dengan lebih efisien dan mendapatkan informasi yang

lebih banyak. Persamaan dengan penelitian ini terletak pada metode TPS

yang digunakan. Perbedaannya terletak pada metakognitif, dalam penelitian

Helen Ngozi ibe metakognitif digunakan sebagai strategi, sedangkan dalam

penelitian ini metakognitif merupakan variabel terikat hasil pengaruh dari

metode TPS dan NHT.

7. Penelitian yang dilakukan Yula Miranda dengan judul “ Pembelajaran

Metakognitif dalam Strategi kooperatif Think Pair Share (TPS) dan Think

Pair Share + Metakognitif terhadap Kemampuan Metakognitif Siswa pada

Biologi di SMA Negeri Palangkaraya”. Relevansi dengan penelitian ini yaitu

strategi pembelajaran kooperatif TPS+M secara signifikan lebih berpotensi

meningkatkan kemampuan metakognitif dibanding strategi pembelajaran

lainnya. Pada penelitian ini ditemukan bahwa strategi pembelajaran TPS+M

memberikan kesempatan kepada siswa untuk memecahkan persoalan dengan

berlatih berpikir merencanakan bagaimana masalah itu dapat diselesaikan


commit to user

76

bersama teman lain, kemudian berpikir apakah persoalan itu sudah dapat

diselesaikan dengan baik, selanjutnya berpikir apakah tujuan belajarnya telah

tercapai, ternyata berdampak pada tindakan siswa lebih kepada tindakan

rasional ketimbang tindakan pikiran emosional. Persamaannya dengan

penelitian ini terletak pada metode TPS. Perbedaannya terletak pada

metakognitif yang berfungsi sebagai ko-varian yang ikut memperkuat

pengaruh metode TPS terhadap pencapaian prestasi siswa.

C. Kerangka Berpikir

Berdasarkan teori-teori yang dikemukakan di atas, dibuatlah pemikiran

yang merangkai teori-teori tersebut sehingga dapat menghasilkan jawaban

sementara dari permasalahan yang dirumuskan dalam penelitian ini. Adapun

kerangka pemikiran yang mendasari penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Pengaruh pembelajaran kimia dengan menggunakan pembelajaran kooperatif

melalui model TPS dan model NHT terhadap prestasi belajar siswa dan

keterampilan metekognitif.

Teori pemrosesan informasi dari Robert Gagne menyebutkan bahwa

prestasi yang dicapai seseorang individu merupakan hasil interaksi antara kondisi-

kondisi internal dan kondisi-kondisi eksternal individu. Kondisi internal yaitu

keadaan dalam diri individu yang diperlukan untuk mencapai hasil belajar dan

proses kognitif yang terjadi dalam individu. Sedangkan kondisi eksternal adalah

rangsangan dari lingkungan yang mempengaruhi individu dalam proses

pembelajaran. Salah satu faktor eksternal yang perlu diperhatikan diantaranya


commit to user

77

adalah pemilihan model pembelajaran yang tepat dan efektif. Model mengajar

yang digunakan oleh guru sangat menentukan keberhasilan siswa dalam

memahami suatu konsep materi tertentu. Model mengajar yang baik merupakan

model yang disesuaikan dengan materi yang disampaikan, kondisi siswa, sarana

yang tersedia serta tujuan pembelajarannya sehingga dapat terlihat apakah model

yang diterapkan efektif.

Pada pembelajaran TPS, memungkinkan partisipasi siswa secara aktif.

Jumlah anggota kelompok yang kecil mendorong setiap anggota untuk terlibat

secara aktif. Tanggung jawab individual juga lebih besar jika dibandingkan

dengan model kooperatif dengan jumlah anggota kelompok lebih besar. Pada TPS

penilaian kinerja kelompok hanya ditanggung dua orang. Hal ini menuntut siswa

untuk berperan lebih aktif agar dapat memahami materi, karena adanya tanggung

jawab moral terhadap nilai pasangan dalam kelompok.

Pembelajaran NHT menekankan pada kesiapan semua anggota kelompok

untuk menjawab pertanyaan guru. Hal ini menuntut tiap anggota kelompok paham

materi pelajaran. Akan tetapi, jumlah anggota kelompok yang lebih besar dari

TPS, dapat mengakibatkan kurangnya tanggung jawab individual siswa pada

pembelajaran NHT dibanding TPS. Terlebih jika ada beberapa siswa yang tidak

paham materi dalam kelompok, ada kemungkinan siswa tersebut kurang motivasi

untuk mempelajari materi, karena merasa kinerja kelompok dapat dianggap jelek

bukan karena siswa seorang.

Pada pembelajaran TPS memberi kesempatan lebih banyak pada siswa

untuk mengkaji pemahaman secara individu dibanding dengan NHT. Pengkajian


commit to user

78

pemahaman secara individu sangat penting bagi proses konstruksi skema kognitif.

Menurut teori konstruktivisme dan kognitivisme, proses belajar diawali dari

situasi keragu-raguan akibat perbedaan skema kognitif yang telah ada dengan

situasi baru. Pada pembelajaran TPS siswa akan mengalami situasi disequilibrium

atau keraguan saat membandingkan skema kognitif yang dimiliki dengan

pemahaman pasangan dalam kelompok. Hal ini akan merangsang pemikiran lebih

lanjut hingga siswa merasa memiliki skema kognitif yang utuh.

Tanggung jawab moral dalam kelompok disamping memacu siswa untuk

paham materi juga mendukung tumbuhnya norma-norma pro-akademik.

Keinginan untuk mencapai tujuan kelompok yaitu kinerja kelompok sebaik

mungkin hanya dapat diraih bila anggota kelompok memiliki norma pro-

akademik, antara lain kepedulian terhadap teman kelompok, penerimaan

perbedaan individu, kejujuran, sikap dan minat positif pada pelajaran. Semakin

besar distribusi tanggung jawab individu dalam kelompok, perkembangan aspek

afektif harapannya juga makin baik.

Pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan keterampilan metakognitif

siswa. Alasan yang paling utama bahwa pembelajaran kooperatif cenderung dapat

meningkatkan kesadaran diri siswa tentang strategi belajar efektifnya, siswa akan

belajar bagaimana cara mempelajari materi dengan cara yang terbaik untuk

dirinya sendiri karena mereka mempunyai karakteristik yang berbeda dengan

siswa lain. Kesadaran diri siswa yang tinggi inilah yang akan berdampak positif

terhadap kemampuan berpikir siswa dan kreatifitasnya. Model pembelajaran yang


commit to user

79

dapat meningkatkan kesadaran diri siswa, juga akan dapat meningkatkan


Materi hidrokarbon terdiri dari empat dimensi pengetahuan yaitu

pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural, dan

pengetahuan metakognitif. Pengetahuan faktual materi ini juga terdiri dari empat

dimensi proses berpikir yaitu mengingat, memahami, menerapkan, dan

menganalisis. Berdasarkan Taksonomi Bloom, pengetahuan faktual berisi tentang

pengetahuan istilah dan spesifik, pengetahuan konseptual berisi tentang

klasifikasi, kategori, prinsip, generalisasi, dan model atau struktur, pengetahuan

prosedural berisi teknik atau metose, dan pengetahuan metakognitif berisi strategi,

penyelesaian tugas dan pengetahuan diri sendiri. Kompleksitas materi ini bisa

dikuasai oleh siswa ketika siswa memiliki tanggung jawab pribadi serta dukungan

antar kelompok yang besar dalam proses pembelajaran. Kesadaran diri siswa akan

kemampuan dirinya juga berperan penting dalam penguasaan materi.

Karakteristik TPS yang mampu mewujudkan tanggung jawab pribadi yang lebih

besar daripada NHT tentunya akan memberikan peran yang lebih besar pula

terhadap kesadaran diri siswa dalam upaya menguasai materi hidrokarbon.

Dari pemikiran di atas, diduga pembelajaran TPS dapat memberikan

pengaruh lebih baik pada prestasi belajar serta keterampilan metakognitif siswa

dibanding pembelajaran NHT.

2. Pengaruh kemampuan memori siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi

belajar dan keterampilan metakognitif siswa .


commit to user

80

Ausebel berpendapat bahwa guru harus dapat mengembangkan potensi

kognitif siswa melalui proses belajar yang bermakna. Proses belajar akan

mendatangkan hasil atau bermakna bila guru dalam menyajikan materi pelajaran

yang baru dapat menghubungkan dengan konsep yang relevan yang sudah ada

dalam struktur kognitif siswa. Materi hidrokarbon merupakan materi yang

bersifat kompleks. Terdapat banyak sekali istilah yang harus diketahui oleh siswa

untuk mempermudah mempelajari konsep-konsep yang ada dalam materi ini.

Sehingga kemampuan memori sangat diperlukan untuk mendukung siswa dalam

memahami dan mengingat istilah-istilah tersebut. Sementara itu kemampuan

memori yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kemampuan

memasukkan(learning), menyimpan (retention), dan menimbulkan kembali

(remembering) hal-hal yang telah lampau. Siswa dengan kemampuan

memasukkan informasi yang tinggi akan memperoleh lebih banyak informasi

dibanding siswa lain yang kemampuan memasukkan informasi rendah. Informasi

yang masuk kemudian disimpan untuk ditimbulkan kembali pada saat diperlukan.

Siswa dengan kemampuan memori tinggi akan dapat mengingat informasi yang

diterimanya dengan baik. Hal ini dimungkinkan akan membantu siswa dalam

memahami berbagai konsep dan aturan yang ada di dalam materi hidrokarbon.

Keterampilan metakognitif siswa dapat meningkat manakala siswa mampu

menerima informasi dengan baik dan menimbulkannya kembali manakala

informasi itu dipanggil. Siswa akan mampu menyusun strategi yang terbaik untuk

dapat menerima sebanyak informasi yang datang padanya dan menyimpannya

untuk dipanggil lagi saat diperlukan. Faktor internal siswa sangat mempengaruhi


commit to user

81

proses perencanaan diri siswa. Siswa yang memiliki faktor internal baik akan

mampu menyusun strategi terbaik untuk dirinya sendiri dibanding dengan siswa

dengan faktor internal yang kurang mendukung. Kemampuan memori sebagai

faktor internal, dapat memberi pengaruh positif pada keterampilan metakognitif

seseorang.

Selain terdiri dari empat dimensi pengetahuan, materi hidrokarbon ini juga

terdiri dari empat dimensi proses berpikir yaitu mengingat, memahami,

menerapkan, dan menganalisis. Proses mengingat mempunyai bagian paling besar

dalam pembagian kompetensi pada materi hidrokarbon. Dari keseluruhan

kompetensi, siswa dituntut untuk mengingat berbagai macam istilah baru yang

sebelumnya belum mereka kenal. Hal ini semakin memperjelas peranan dari

kemampuan memori siswa terhadap penguasaan materi. Siswa dengan

kemampuan memori tinggi diharapkan dapat lebih menguasai materi

dibandingkan siswa dengan kemampuan memori rendah. Dari perbedaan

kemampuan memori inilah siswa akan merefleksi dirinya dan kemudian berpikir

bagaimana seharusnya dia belajar sesuai dengan kemampuan yang ada padanya

kemudian memilih strategi belajar yang sesuai untuknya.hal ini tentu saja akan

berdampak langsung pada keterampilan metakognitif dan prestasi belajar siswa.

Dari pemikiran di atas, diduga siswa yang memiliki kemampuan memori

akan memiliki prestasi belajar serta keterampilan metakognitif yang lebih baik

dibanding siswa dengan kemampuan memori rendah.

3. Pengaruh kemampuan berpikir kritis siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi

belajar dan keterampilan metakognitif siswa


commit to user

82

Kemampuan berpikir kritis sangat mempengaruhi pembentukan sistem

konseptual siswa. Berpikir kritis merupakan usaha mengaplikasikan rasional,

kegiatan berpikir yang tinggi, yang meliputi kegiatan menganalisis , mensintesis,

mengenal permasalahan dan pemecahannya, menyimpulkan, dan mengevaluasi.

Dalam penelitian ini kemampuan berpikir kritis yang dimaksud adalah

kemampuan menganalisis materi. Berpikir kritis merupakan aspek penting yang

harus dimiliki siswa baik dalam pembelajaran maupun kehidupan sosialnya.

Dalam berpikir kritis kita dituntut untuk memberdayakan keterampilan atau

strategi kognitif dalam menentukan tujuan. Proses tersebut dilalui setelah

menentukan tujuan, mempertimbangkan, dan mengacu langsung kepada sasaran-

merupakan bentuk berpikir yang perlu dikembangkan dalam rangka memecahkan

masalah, merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemungkinan, dan

membuat keputusan ketika menggunakan semua keterampilan tersebut secara

efektif dalam konteks dan tipe yang tepat. Berpikir kritis juga merupakan kegiatan



Keterampilan metakognitif siswa dapat meningkat manakala siswa mampu

menganalisis materi maupun masalah yang dihadapi. Siswa akan sadar betul

bagaimana dia belajar selama ini, kemudian merencanakan strategi yang terbaik

untuknya, selain itu siswa harus mampu memantau dan merefleksi strategi yang

dipilihnya. Faktor internal siswa sangat mempengaruhi proses refleksi diri ini.

Siswa yang memiliki faktor internal baik akan mampu merefleksi dirinya

dibanding siswa dengan faktor internal yang kurang mendukung. Kemampuan


commit to user

83

berpikir kritis sebagai faktor internal, dapat memberi pengaruh positif pada

keterampilan metakognitif seseorang.

Dimensi proses berpikir yang juga ada pada materi hidrokarbon adalah

menganalisis. Dalam dimensi proses berpikir ini siswa dituntut memecah materi

menjadi bagian-bagian konstituen dan menentukan hubungan antara satu bagian

dengan bagian lain dengan struktur atau maksud keseluruhan. Pada proses

berpikir ini siswa dengan kemampuan berpikir kritis tinggi akan dengan mudah

menganalisis materi yang ada. Penguasaan materi akan lebih mudah tercapai dan

prestasi belajar akan maksimal. Dengan beripikir kritis, siswa akan lebih mudah

menyesuaikan dirinya dengan strategi yang lebih kompleks. Siswa lebih leluasa

dalam membawa dirinya mendalami materi secara lebih mendalam. Dengan

demikian keterampilan metakognitif siswa akan lebih tinggi.

Dari pemikiran di atas, diduga siswa yang memiliki kemampuan berpikir

kritis tinggi akan memiliki prestasi belajar serta keterampilan metakognitif yang

lebih baik dibanding siswa dengan kemampuan berpikir kritis rendah.

4. Interaksi antara penggunaan model TPS dan model NHT dengan kemampuan

memori siswa terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa.

Berdasarkan uraian di atas, dapat diduga bahwa siswa yang memiliki

kemampuan memori tinggi apabila dikenai pengajaran dengan model TPS akan

mempunyai perbedaan prestasi belajar dan keterampilan metakognitif dengan

siswa yang mempunyai kemampuan memori tinggi tetapi dikenai pengajaran

dengan model NHT, demikian juga dengan prestasi belajar dan keterampilan

metakognitif siswa yang mempunyai kemampuan memori rendah, karena dalam


commit to user

84

model NHT, guru menyajikan pelajaran kemudian siswa bekerja dalam tim untuk

memastikan bahwa seluruh anggota tim telah menguasai pelajaran tersebut,

sehingga tidak menutup kemungkinan ada siswa yang tidak mempelajari pokok

bahasan hidrokarbon dan hanya bergantung kepada teman satu kelompoknya.

Siswa yang mempunyai kemampuan memori tinggi dengan menggunakan model

apapun, akan menghasilkan prestasi belajar kimia pokok bahasan hidrokarbon

yang tinggi serta keterampilan metakognitif yang tinggi, demikian pula siswa

yang mempunyai kemampuan memori rendah dengan menggunakan model

apapun juga akan menghasilkan prestasi belajar dan keterampilan metakognitif

yang rendah. Dari uraian pemikiran diatas, diduga terdapat interaksi antara

penggunaan model TPS dan NHT dengan kemampuan memori siswa terhadap

prestasi belajar dan keterampilan metakognitif pada pokok bahasan hidrokarbon.

5. Interaksi antara penggunaan model TPS dan model NHT dengan kemampuan


siswa.

Berdasarkan uraian sebelumnya, dapat diduga bahwa siswa yang memiliki

kemampuan berpikir kritis tinggi apabila dikenai pengajaran dengan model TPS

akan mempunyai perbedaan prestasi belajar dan keterampilan metakognitif

dibandingkan siswa yang mempunyai kemampuan berpikir kritis tinggi tetapi

dikenai pengajaran dengan model NHT, demikian juga dengan prestasi belajar

dan keterampilan metakognitif siswa yang mempunyai kemampuan berpikir kritis

rendah. Interaksi penggunaan model pembelajaran kooperatif model TPS dan

NHT dengan kemampuan berpikir kritis siswa terlihat pada saat mereka


commit to user

85

menganalisis materi pokok hidrokarbon. Karena dalam model NHT, jumlah

anggota kelompok lebih besar dibanding pada model TPS, sehingga pada saat

diskusi pemecahan masalah dalam tim, ada kemungkinan pada model NHT masih

terdapat siswa dengan kemampuan berpikir kritis rendah tidak mempelajari pokok

bahasan hidrokarbon dan hanya bergantung kepada teman satu kelompoknya.

Atau dengan kata lain tanggung jawab individu pada model NHT cenderung lebih

rendah dbandingkan model TPS. Berdasarkan uraian diatas, maka dapat diduga

terdapat interaksi antara penggunaan model pembelajaran kooperatif model TPS

dan NHT dengan kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar dan


6. Interaksi interaksi antara kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis


Siswa dengan kemampuan memori tinggi akan memperoleh lebih

banyak informasi dibanding siswa lain yang kemampuan memori rendah.

Informasi yang masuk kemudian disimpan untuk ditimbulkan kembali pada

saat diperlukan. Siswa dengan kemampuan memori tinggi akan dapat

mengingat informasi yang diterimanya dengan baik. Hal ini akan mendukung

siswa dalam proses analisis pemecahan masalah pada materi pokok

hidrokarbon. Kemampuan memori yang tinggi dapat mendukung proses

berpikir kritis pada siswa yang meliputi kegiatan menganalisis, mensintesis,

mengenal permasalahan dan pemecahannya, menyimpulkan, serta

mengevaluasi hasil. Begitu juga sebaliknya dengan siswa yang memiliki

kemampuan memori rendah. Jadi diduga terdapat interaksi antara kemampuan


commit to user

86

memori dan kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar dan

keterampilan metakognitif siswa pada materi pokok hidrokarbon.

7. Interaksi antara penggunaan model TPS dan model NHT, kemampuan

memori siswa dan kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar

dan keterampilan metakognitif siswa.

Bertolak dari uraian sebelumnya yaitu kemungkinan siswa yang

menerima pembelajaran dengan model TPS memiliki prestasi belajar kimia

dan keterampilan metakognitif yang lebih baik daripada siswa yang menerima

pembelajaran dengan model NHT dan siswa yang memiliki kemampuan

memori tinggi memiliki prestasi belajar kimia dan keterampilan metakognitif

yang lebih baik daripada siswa yang memiliki kemampuan memori rendah,

serta dilihat dari karakteristik kedua model pembelajaran yang mana

kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis siswa mempunyai peran

yang sama dalam kegiatan belajar mengajar. Sehingga dimungkinkan apapun

model pembelajaran yang diterapkan, baik model TPS atau model NHT, siswa

yang memiliki kemampuan memori tinggi akan memiliki prestasi belajar

kimia dan keterampilan metakognitif yang lebih baik daripada siswa yang

memiliki kemampuan memori rendah. Sebaliknya berapapun tingkat

kemampuan memori, baik tinggi maupun rendah, siswa yang menerima

pembelajaran dengan model TPS akan memiliki prestasi belajar kimia dan

keterampilan metakognitif yang lebih baik daripada model NHT. Begitu pula

dengan kemampuan berpikir kritis siswa, apapun model pembelajaran yang

diterapkan, baik model TPS atau NHT, siswa yang memiliki kemampuan


commit to user

87

berpikir kritis tinggi akan memiliki prestasi belajar kimia dan keteampilan

metakognitif yang lebih baik daripada siswa yang memiliki kemampuan

berpikir kritis rendah. Sebaliknya berapapun tingkat kemampuan berpikir

kritis siswa, baik tinggi maupun rendah, siswa yang menerima pembelajaran

dengan model pembelajaran TPS akan memiliki prestasi belajar kimia dan

keterampilan metakognitif yang lebih baik daripada model NHT. Sehingga

dapat diduga bahwa tidak terjadi interaksi antara model pembelajaran,

kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi

belajar kimia dan keterampilan metakognitif pokok bahasan hidrokarbon.

Berdasarkan pemikiran di atas dapat digambarkan skema penelitian

sebagai berikut:

Gambar 2.3. Skema penelitian

Keterangan :

X

X1Y1Z1

X1Y1Z2

X1Y2Z1

X1Y2Z2

X2Y1Z1

X2Y1Z2

X2Y2Z1

X2Y2Z2

X1

X2

Y1

Y2

Y1

Y2

Z1

Z2

Z1

Z2

Z1

Z2

Z1

Z2


commit to user

88

X : model pembelajaran

X1 : model TPS

X2 : model NHT

Y1 : kemampuan memori siswa tinggi

Y2 : kemampuan memori siswa rendah

Z1 : kemampuan berpikir kritis siswa tinggi

Z2 : kemampuan berpikir kritis siswa rendah

D. Hipotesis

Berdasarkan kerangka pemikiran dan perumusan masalah yang diajukan,

maka dapat disusun hipotesis sebagai berikut:

1. Ada pengaruh pembelajaran kimia dengan menggunakan pembelajaran

kooperatif melalui model TPS dan model NHT terhadap prestasi belajar dan


2. Ada pengaruh kemampuan memori tinggi dan rendah terhadap prestasi


3. Ada pengaruh kemampuan berpikir kritis tinggi dan rendah terhadap prestasi


4. Ada interaksi antara model pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan

memori siswa terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa.

5. Ada interaksi antara model pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan


siswa.


commit to user

89

6. Ada interaksi antara kemampuan memori dengan kemampuan berpikir kritis


7. Ada interaksi antara model pembelajaran TPS dan NHT, kemampuan

memori, dan kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar dan



commit to user

90

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A.Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian ini akan dilaksanakan di kelas X semester 2 SMK

Muhammadiyah 6 Gemolong pada tahun pelajaran 2010/2011

2.Waktu Penelitian

Penelitian ini akan dilaksanakan pada bulan September 2010 - Juni 2011.

Pelaksanaan penelitian ini dilakukan secara bertahap. Adapun tahap-tahap

pelaksanaannya sebagai berikut :

Tabel 3.1. Tahapan Penelitian

Kegiatan Bulan

10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Penyusunan

proposal

X X X X

Permohonan ijin X

Pembuatan dan uji

coba instrumen

X X X X

Pengambilan data

penelitian

X X X

Penyusunan

laporan dan

konsultasi

X X X X X X X

B. Metode Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen

dengan dua kelompok eksperimen. Kelompok eksperimen pertama diberi

perlakuan dengan metode pembelajaran TPS, sedangkan kelompok kedua diberi


commit to user

91

perlakuan dengan metode pembelajaran NHT. Kedua kelompok tersebut di atas,

sebelum proses belajar mengajar dimulai diberikan tes kemampuan memori, tes

kemampuan berpikir kritis, dan angket untuk mengukur keterampilan

metakognitif siswa. Dari data hasil tes kemampuan memori dibagi menjadi dua

kategori, yaitu kemampuan memori tinggi dan kemampuan memori rendah.

Begitu juga dengan hasil tes kemampuan berpikir kritis dibagi menjadi dua

kategori, yaitu kemampuan berpikir kritis tinggi dan kemampuan berpikir kritis

rendah. Setelah proses pembelajaran selesai diadakan penilaian prestasi belajar

untuk ranah kognitif dan afektif. Pengukuran keterampilan metakognitif kembali

dilakukan setelah proses pembelajaran, sehingga didapat selisih skor keterampilan

metakognitif sebelum dan sesudah pembelajaran. Desain faktorial penelitian ini

ditunjukkan pada tabel 3.2.

Tabel 3.2. Desain Faktorial Untuk Prestasi Belajar

Model Pembelajaran (A)

TPS (A1) NHT (A2)

Kemampuan

Memori Tinggi

(B1)

Kemampuan Berpikir Kritis

Tinggi (C1)


Rendah (C2)

Kemampuan

Memori Rendah

(B2)


Tinggi (C1)


Rendah (C2)

Keterangan:

A : Model Pembelajaran

A1 : TPS (Think Pair Share)

A2 : NHT (Numbered Head Together)


commit to user

92

B : Kemampuan Memori (B1: Tinggi, B2 : Rendah)

C : Kemampuan Berpikir Kritis (C1: Tinggi, C2 : Rendah)

C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

1. Penetapan Populasi

Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X SMK Muhammadiyah

6 Gemolong Tahun Pelajaran 2010/2011. Populasi terdiri dari 6 kelas yaitu X-

TMO1, X-TMO2, X-TMO3, X-TSM1, X-TSM2, X-TSM3.

2. Teknik Pengambilan Sampel

Langkah-langkah pengambilan sampel dilakukan dengan cara sebagai

berikut :

a. Penentuan kelas eksperimen

Memilih kelas secara acak (cluster random sampling) yaitu teknik memilih

sampel dari kelompok-kelompok unit-unit kecil dari populasi secara acak dengan

cara undian. Undian tersebut dilaksanakan satu tahap dengan dua kali

pengambilan. Nomor undian yang pertama keluar ditetapkan sebagai kelas

eksperimen I. Nomor undian yang keluar berikutnya sebagai kelas eksperimen II.

b. Penentuan penerapan model pembelajaran kooperatif

Memilih kelas secara acak (cluster random sampling) yaitu teknik memilih

sampel dari kelompok-kelompok unit-unit kecil dari populasi secara acak dengan

cara undian. Undian tersebut dilaksanakan satu tahap dengan satu kali

pengambilan. Nomor undian yang pertama keluar ditetapkan sebagai kelas

eksperimen I yang diajar dengan menggunakan metode TPS. Kelas yang tersisa


commit to user

93

tentu saja kelas eksperimen II yang diajar menggunakan metode NHT.

c. Hasil Penentuan Kelas

Berdasarkan teknik penentuan kelas eksperimen yang telah dilakukan,

diperoleh dua kelas eksperimen yang akan diberi perlakuan dengan metode TPS

maupun NHT. Kelas X-TMO3 akan diberi pembelajaran dengan metode TPS,

sedangkan kelas X-TSM3 akan diberi pembelajaran dengan metode NHT. Akan

tetapi, sebelum diberi perlakuan, masing-masing sampel diuji terlebih dahulu

kesamaan rata-ratanya. Adapun hasil komputasi uji kesamaan rata-rata

menggunakan SPSS 18 dapat dilihat pada Lampiran 36 halaman 232. Dari

perhitungan Uji t independent samples test (equal variances assumed) didapatkan

nilai sig = 0,863 (sig > 0,05). Hal ini dapat diartikan bahwa Ho (tidak terdapat

perbedaan prestasi belajar antara kedua sampel yang akan digunakan sebagai

kelas eksperimen) . Pengambilan keputusan ini didasarkan pada uji normalitas dan

homogenitas yang terlebih dahulu dilakukan pada kedua sampel. Karena sampel

tidak normal dan homogen, maka data yang digunakan adalah data signifikansi

pada equal variances assumed.

Tabel 3.3 data uji T (equal Variances Assumed)

Sig. Keputusan Ho Kesimpulan

0,863 diterima

Tidak ada

perbedaan

Berdasarkan data di atas, dapat dinyatakan bahwa pada kelas X-TKR3 dan

X-TSM3 mempunyai keadaan awal yang sama. Sehingga dapat digunakan sebagai

kelas sampel dalam penelitian untuk mengetahui apakah penggunaan model yang

berbeda dapat memberikan pengaruh pada pencapaian hasil belajar siswa.


commit to user

94

D. Variabel Penelitian

Dalam penelitian ini sebagai variabel bebas yaitu metode pembelajaran,

kemampuan memori, dan kemampuan berpikir kritis. Variabel terikat terdiri dari

prestasi belajar dan keterampilan metakognitif.

1. Definisi Operasional Variabel Penelitian

a. Variabel Bebas

1). Metode Pembelajaran

Pembelajaran metode TPS (Think-Pair-Share) merupakan metode

pembelajaran yang menekankan pada kerjasama secara berpasangan. Guru

menyampaikan pelajaran, menyampaikan pertanyaan kepada kelas, siswa diminta

memikirkan jawaban, kemudian siswa berpasangan untuk mencapai kesepakatan

terhadap jawaban, terakhir guru meminta pasangan untuk berbagi jawaban dengan

seluruh kelas.

Sedangkan pembelajaran metode NHT (Number Head Together)

merupakan metode pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa

untuk saling membagikan ide-ide dalam upaya penguasaan materi yang

dilaksanakan dalam kelompok kecil yang beranggotakan 3-5 orang setiap

kelompok. Metode ini menekankan pada kesiapan semua anggota kelompok

untuk menjawab pertanyaan guru. Guru membagi kelas menjadi kelompok-

kelompok kecil kemudian tiap-tiap kelompok diberi nomor. Kelompok berdiskusi

selanjutnya guru memanggil peserta didik yang memiliki nomor yang sama dari

tiap-tiap kelompok untuk memberi jawaban atas pertanyaan guru.


commit to user

95

b. Variabel Moderator

1) Kemampuan memori

Kemampuan memori yang dimaksud adalah kemampuan memasukkan

informasi, kemampuan menyimpan informasi, serta kemampuan pemanggilan

kembali informasi yang telah disimpan.

2) Kemampuan Berpikir Kritis

Kemampuan berpikir kritis yang dimaksud adalah kemampuan

menganalisis, kemampuan mensintesis, kemampuan mengenal dan memecahkan

masalah, keterampilan menyimpulkan, serta keterampilan mengevaluasi atau

menilai.

b.Variabel Terikat

1) Prestasi Belajar

Prestasi belajar yang dimaksud dalam penelitian ini adalah hasil yang telah

dicapai oleh siswa dalam mengikuti program pengajaran pada waktu tertentu.

2) Keterampilan metakognitif

Keterampilan metakognitif yang dimaksud dalam penelitian ini adalah

kesadaran diri siswa dalam belajar, perencanaan strategi belajar, serta monitoring

dan refleksi terhadap strategi belajar yang dipilihnya.

2.Skala Pengukuran dari Variabel Penelitian

Variabel metode pembelajaran berupa metode TPS dan NHT berskala

nominal. Variabel kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis berskala

pengukuran ordinal, yang dibedakan menjadi kategori tinggi dan rendah.


commit to user

96

Perbedaan kategori ini berdasarkan skor rata-rata kedua kelas. Siswa dengan

perolehan skor sama dan di atas rata-rata dimasukkan dalam kategori tinggi,

sedangkan siswa dengan perolehan skor di bawah rata-rata dimasukkan dalam

kategori rendah.

E. Teknik Pengumpulan Data

Adapun sumber data penelitian ini disusun relevan dengan variabel

penelitian dan metode pengumpulan data. Instrumen penelitian untuk prestasi

belajar, kemampuan memori, dan kemampuan berpikir kritis berupa tes, dan untuk

keterampilan metakognitif berupa angket.

1. Metode Tes

Metode tes digunakan untuk mendapatkan data skor kemampuan memori,

kemampuan berpikir kritis, dan nilai prestasi belajar. Tes yang digunakan dalam

pengukuran prestasi belajar kognitif adalah tes objektif berbentuk pilihan dengan

menyilang ( X ) jawaban yang benar (satu jawaban benar). Dengan metode ini

diharapkan mampu mengungkap sejauh mana penguasaan terhadap konsep-

konsep dalam materi pokok hidrokarbon untun mendapatkan nilai prestasi belajar.

Tes yang digunakan untuk mengukur kemampuan memori adalah tes esay singkat.

Siswa diberi daftar istilah yang berhubungan dengan kimia. Siswa diberi waktu

sepuluh menit untuk menghafal seluruh istilah, dan sepuluh menit kemudian harus

menulis ulang istilah-istilah tersebut dengan urut dan tepat. Tes yang digunakan

dalam pengukuran kemampuan berpikir kritis berupa pembuatan peta konsep.

Siswa diberi bacaan yang terkait dengan materi hidrokarbon, kemudian melalui


commit to user

97

petunjuk yang diberikan siswa diminta untuk membuat peta konsep sesuai dengan

kreatifitas mereka masing-masing.

2. Metode Angket

Metode angket berupa sejumlah daftar pertanyaan maupun pernyataan yang

harus dijawab oleh siswa. Metode angket digunakan untuk memperoleh data

tentang seberapa jauh keterampilan metakognitif siswa. Angket yang digunakan

adalah jenis angket langsung dan tertutup, yaitu daftar pertanyaan diberikan

langsung kepada responden dan alternatif jawaban sudah disediakan.Data yang

diperoleh berupa skor hasil pengisian angket dari responden (Siswa) dua kelas

eksperimen.

Pemberian skor untuk angket keterampilan metakognitif digunakan skala 1

sampai 4, untuk item yang mengarah jawaban positif, pemberian skornya sebagai

berikut: skor 4 untuk jawaban sangat setuju (SS), skor 3 untuk jawaban setuju (S),

skor 2 untuk jawaban tidak setuju (TS), dan skor 1 untuk jawaban sangat tidak

setuju (STS). Sementara untuk item yang mengarah jawaban negatif, pemberian

skornya sebagai berikut: skor 4 untuk jawaban sangat tidak setuju (STS), skor 3

untuk jawaban tidak setuju (TS), skor 2 untuk jawaban setuju (S), dan skor 1

untuk jawaban sangat setuju (SS)

F. Instrumen Penelitian

Instrumen yang akan digunakan dalam penelitian yang akan dilakukan

adalah terdiri dari instrumen pelaksanaan penelitian dan instrumen pengambilan

data.


commit to user

98

1. Instrumen Pelaksanaan Pembelajaran

Instrumen pelaksanaan pembelajaran berupa satuan pelajaran (SP), Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) untuk metode TPS dan NHT, Lembar Kegiatan

(LKS), Panduan Diskusi, dan lembar diskusi siswa. Instrumen ini ndigunakan

ketika penelitian dilaksanakan. Untuk menjamin validitas isi instrumen

pelaksanaan penelitian ini, dapat dilakukan dengan berbagai cara misalnya:

menyusun kisi-kisi

2. Instrumen Pengambilan Data

Dalam penelitian ini instrumen pengambilan data yang digunakan berupa tes

kemampuan memori, tes kemampuan berpikir kritis, tes prestasi belajar, dan

angket keterampilan metakognitif. Semua instrumen yang akan digunakan untuk

mengambil data penelitian harus diujicoba terlebih dahulu dengan uji validitas dan

reliabilitas untuk mengetahui kualitas item soal tes maupun angket.

G. Uji Coba Instrumen Penelitian

Instrumen yang akan digunakan dalam suatu penelitian yang baik adalah

sudah diuji validitas maupun reliabilitasnya, sehingga instrumen yang baik harus

valid dan reliabel. Oleh karena itu, sebelum instrumen itu digunakan maka perlu

diujicobakan terlebih dahulu untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya.

Untuk instrumen yang berupa angket akan diuji validitas dan reliabilitasnya saja,

sedangkan untuk tes digunakan juga uji taraf kesukaran dan uji daya pembedanya.


commit to user

99

1. Instrumen Penilaian Prestasi Belajar, Tes Kemampuan Memori, dan Tes


Instrumen yang akan digunakan dalam penilaian kognitif , tes kemampuan

memori berupa esay singkat, dan tes kemampuan berpikir kritis berupa bacaan

kemudian siswa diminta membuat peta konsep. Untuk tes prestasi belajar terdiri

dari 40 butir soal objektif, sedangkan tes kemampuan memori terdiri dari 40 butir

soal. Skala penilaian menggunakan skala 100, dengan penilaian jumlah jawaban

benar dibagi jumlah soal dan dikalikan 100.

a. Uji Validitas Butir Soal

Validitas berkenaan dengan ketetapan alat penilaian terhadap aspek yang

dinilai, sehingga betul-betul dapat menilai sesuatu yang seharusnya dinilai.

Sebuah tes dikatakan valid apabila tes tersebut mengukur sesuatu yang hendak

diukur. Validitas tes ini dicari melalui uji coba tes hitung korelasi antara skor item

dengan skor total.

Teknik yang digunakan untuk menentukan validitas butir soal adalah

menggunakan teknik korelasi Point Biserial dengan rumus sebagai berikut :

Keterangan :

rpbis : koefisien korelasi point biserial

Mp : rerata skor dari subyek yang menjawab betul bagi item yang dicari

validitasnya

Mt : rerata skor total

St : standar deviasi dari skor total

p : proporsi siswa yang menjawab benar


commit to user

100

q : proporsi siswa yang menjawab salah

Kriteria pengujian

Kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel

Kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel

Kriteria validitas suatu tes (rxy) adalah sebagai berikut :

0,91 ─ 1,00 : Sangat Tinggi (ST)

0,71 ─ 0,90 : Tinggi (T)

0,41 ─ 0,70 : Cukup (C)

0,21 ─ 0,40 : Rendah (R)

Negatif ─ 0,20 : Sangat Rendah (SR)

(Anas Sudijono, 2006:257-258)

b. Uji Reliabilitas

Realibilitas adalah keajegan suatu tes apabila diteskan kepada subyek yang

sama, dalam waktu yang berlainan atau kepada subyek tidak sama pada waktu

yang sama. Untuk menghitung koefisien realibilitas tes bentuk obyektif digunakan

rumus Kuder Richardson (KR 20) yaitu sebagai berikut :

Keterangan :

: koefisien realibilitas

n : jumlah item

S : deviasi standar

p : indeks kesukaran

q : 1-p


commit to user

101

Kriteria reliabilitas adalah sebagai berikut :


0,71 ─ 0,90 : Tinggi (T)

0,41 ─ 0,70 : Cukup (C)

0,21 ─ 0,40 : Rendah (R)


(Masidjo, 1995:233)

c. Uji Taraf Kesukaran Soal

Taraf kesukaran suatu item dapat diketahui dari banyaknya siswa yang

menjawab benar. Taraf kesukaran suatu item dinyatakan dalam bilangan indeks

yang disebut Indeks Kesukaran (IK), yaitu bilangan yang merupakan hasil

perbandingan antara jawaban benar yang diperoleh dengan jawaban yang

seharusnya diperoleh dari suatu item

Keterangan :

IK : indeks kesukaran

B : jumlah jawaban yang benar yang diperoleh siswa dari suatu

item

N : kelompok siswa

skor maksimal : besarnya skor yang dituntut oleh suatu jawabab benar dari

suatu item

N x skor maksimal : jumlah jawaban yang benar yang harus diperoleh dari suatu

item

Klasifikasi indeks kesukaran adalah sebagai berikut :

0,81 ─ 1,00 : Mudah Sekali (MS)

0,61 ─ 0,80 : Mudah (Md)


commit to user

102

0,41 ─ 0,60 : Sedang/Cukup (Sd-C)

0,21 ─ 0,40 : Sukar (Sk)

0,00 ─ 0,20 : Sukar Sekali (SS)

(Masidjo, 1995:189-192)

d. Daya Pembeda Soal

Taraf pembeda suatu item adalah taraf sampai di mana jumlah jawaban

benar dari siswa-siswa yang tergolong kelompok atas (pandai) berbeda dari siswa-

siswa yang tergolong kelompok bawah (kurang pandai) untuk suatu item

(Masidjo, 1995:196). Perbedaan jawaban benar dari siswa tergolong kelompok

atas dan bawah disebut Indeks Diskriminasi (ID).

Keterangan :

ID : indeks diskriminasi

KA : jumlah jawaban benar yang diperoleh dari

siswa tergolong kelompok atas

KB : jumlah jawaban benar yang diperoleh dari

siswa tergolong kelompok bawah

NKA atau NKB : jumlah siswa yang tergolong kelompok atas

atau bawah

NKA atau NKB x Skor maksimal : perbedaan jawaban benar dari siswa-siswa

yang tergolong kelompok atas dan bawah yang

seharusnya diperoleh.

Kualifikasi daya pembeda adalah sebagai berikut :

0,80 ─ 1,00 : Sangat Membedakan (SM)

0,60 ─ 0,79 : Lebih Membedakan (LM)

0,40 ─ 0,59 : Cukup Membedakan (CM)


commit to user

103

0,20 ─ 0,39 : Kurang Membedakan (KM)

Negatif ─ 0,19 : Sangat Kurang Membedakan (SKM)

(Masidjo, 1995:198-201)

2. Instrumen Penilaian Keterampilan metakognitif

Instrumen penilaian keterampilan metakognitif yang akan digunakan

dalam penelitian ini berupa angket. Jenis angket yang digunakan adalah angket

langsung dan sekaligus menyediakan alternatif jawaban.Siswa memberikan

jawaban yang dengan memilih salah satu jawaban yang telah disediakan.

Penyusunan item-item angket berdasarkan indikator yang telah ditetapkan

sebelumnya. Dalam menjawab pertanyaan, siswa hanya dibenarkan dengan

memilih salah satu alternatif jawaban yang telah disediakan. Pemberian skor

untuk keterampilan metakognitif ini digunakan skala 1 sampai 4. Sebelum

digunakan untuk mengambil data penelitian, instrumen tersebut diuji terlebih

dahulu dengan uji validitas dan realibilitas untuk mengetahui kualitas angket.

a. Uji Validitas

Untuk menghitung validitas butir soal angket digunakan rumus product

moment sebagai berikut :

Keterangan :

rxy : koefisien korelasi suatu butir soal (koefisien validitas)

X : hasil pengukuran suatu tes yang ditentukan validitasnya

Y : kriteria yang dipakai

N : jumlah subyek


commit to user

104

Kriteria pengujian :

Kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel

Kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel

Kriteria validitas suatu tes (rxy ) adalah sebagai berikut :


0,71 ─ 0,90 : Tinggi (T)

0,41 ─ 0,70 : Cukup (C)

0,21 ─ 0,40 : Rendah (R)


(Masidjo, 1995:246)

b. Uji Reliabilitas

Digunakan untuk mengetahui sejauh mana pengukuran dapat memberikan

hasil yang relatif tidak berbeda bila dilakukan pengukuran kembali kepada subyek

yang sama. Untuk mengetahui tingkat realibilitas suatu butir soal yang

menghendaki gradualisasi penilaian digunakan penilaian rumus alpha (digunakan

untuk mencari realibilitas yang skornya bukan 1 atau 0) yaitu sebagai berikut :

rtt = α =

2

2

11

t

i

S

S

N

N

Keterangan :

rtt : koefisien realibilitas instrumen

N : banyaknya butir pertanyaan atau banyaknya soal

ΣSi2 : jumlah kuadrat S tiap-tiap item

St2

: kuadrat dari S total keseluruhan item

St = 221 XXN

N

Kriteria reliabilitas adalah sebagai berikut :


commit to user

105


0,71 ─ 0,90 : Tinggi (T)

0,41 ─ 0,70 : Cukup (C)

0,21 ─ 0,40 : Rendah (R)


(Masidjo, 1995:209-239)

3. Hasil Uji Coba Instrumen

Berdasarkan hasil uji coba instrument yang dilaksanakan, maka dapat

diperoleh hasil validitas, reliabilitas untuk instrument dalam bentuk tes (prestasi

kognitif) dan angket (keterampilan metakognitif) kemudian dilanjutkan dengan

validitas, reliabilitas, daya beda dan tingkat kesukaran soal untuk instrument

dalam bentuk tes. Hasilnya dapat dilihat pada table di bawah ini.

Tabel 3. 4 Hasil Uji Validitas Instrumen

Valid Invalid

Total Nomor Soal Total Nomor Soal

Prestasi

Kognitif 23

1,2,3,5,6,8,9,10,11,12,13,15,

16,17,18,21,22,27,30,31,34,

36,38

17

4,7,14,19,20,23,

25,26,28,29,32,

33,35,37,39,40

Keterampilan

Metakpgnitif 41

2,3,4,7,8,10,11,12,13,14,16,

18,20,23,26,27,28,30,31,32,

33,34,37,38,39,40,41,42,43,

44,45,46,47,48,49,50,51,52,

56,57,60

19

1,5,6,9,15,17,19

,21,22,24,25,29,

35,36,53,54,55,

58,59

Dari hasil analisis tersebut untuk instrument prestasi belajar kognitif

diperoleh 23 soal yang valid dan 17 soal yang invalid, dan untuk instrument

keterampilan metakognitif diperoleh 41 soal yang valid dan 19 soal yang invalid.

Maka untuk soal yang valid akan dipakai sedangkan soal yang invalid akan

dibuang karena setiap indikator dalam tiap instrument sudah terwakili oleh soal

yang valid. Akan tetapi untuk instrumen prestasi kognitif ada 2 soal yang akan


commit to user

106

direvisi karena soal yang dibutuhkan sebanyak 25 soal sedangkan yang valid

hanya 23 soal.

Tabel 3. 5. Hasil Reliabilitas Instrumen

Hasil Reliabilitas

Jumah Soal Reliabilitas Kriteria

Prestasi Kognitif 40 0,873 Tinggi

Keterampilan Metakognitif 60 0,8759992 Tinggi

Dari hasil analisis tersebut untuk instrument prestasi belajar kognitif dengan

jumlah soal 40 dengan nilai reliabilitas 0,873 kriteria tinggi. Untuk instrument

keterampilan metakognitif dengan jumlah soal 60 dengan nilai reliabilitas

0,8759992 kriteria tinggi. Dapat disimpulkan bahwa soal-soal tersebut akan

memberikan hasil yang relatif sama jika dilakukan pengukuran kembali pada

subyek yang berbeda pada waktu yang berlainan.

Tabel 3. 6 Hasil Uji Taraf Kesukaran Soal Tes Prestasi Kognitif

Variabel Kriteria Nomor Soal Jumlah

Sukar

7, 12, 13,20,24,23,29, 30,

31,32,33,37,39,40

14

Prestasi

Kognitif Sedang

1,2,4,5,9,10,11,14,15,16,17,18,21,22,

27,38

16

Mudah 3, 6,8,19,25,26,28,34,35,36 10

Berdasarkan hasil validitas maka soal yang diuji taraf kesukarannya adalah

soal yang valid. Tabel 3.6 menyatakan hasil uji taraf kesukaran soal dihitung

dengan persamaan uji taraf kesukaran yang diperoleh untuk soal tes prestasi

kognitif dengan kriteria sukar sebanyak sukar sebanyak 14 soal, soal sedang

sebanyak 16 soal, dan soal mudah sebanyak 10 soal.


commit to user

107

Tabel 3. 7 Hasil Uji Daya Beda Soal Tes Prestasi Kognitif

Variabel Kriteria Nomor Soal

Jumlah

Prestasi Belajar

Kognitif

Lebih Membedakan (LM) 17,18,21,22,30 5

Cukup Membedakan (CM) 2,3,9,11,12,13,16,

31,36,38

10

Kurang Membedakan (KM)

1,4,5,6,7,8,10,14,

15,19,20,23,24,25

,26,27,28,29,32,

33,34,35,37,39,40

25

Berdasarkan hasil validitas maka soal yang diuji taraf kesukarannya adalah

soal yang valid.Tabel 3.7 menyatakan hasil uji daya beda soal tes prestasi kognitif

yang telah dihitung dengan persamaan daya pembeda soal, diperoleh soal dengan

kriteria lebih membedakan sebanyak 5 soal, cukup membedakan sebanyak 10

soal, kurang membedakan sebanyak 25 soal.

Berdasarkan hasil validitas, reliabilitas, taraf kesukaran, dan daya beda

maka diperoleh keputusan bahwa untuk soal tes prestasi kognitif hanya diambil 25

butir soal. Dari 23 soal yang valid maka diperlukan tambahan 2 soal dari soal

yang tidak valid dengan ketentuan bahwa soal tersebut harus direvisi. Soal yang

direvisi tersebut adalah soal nomor 29 dan 35. Revisi soal dilakukan dengan

meningkatkan daya beda soal dari yang kurang membedakan menjadi cukup

membedakan. Revisi soal juga dilakukan untuk merubah soal nomor 29 dari sulit

menjadi sedang dan soal nomor 35 dari mudah menjadi sedang.


commit to user

108

H. Teknik Analisis Data Penelitian

1. Uji Prasyarat Analisis

Uji prasyarat ini terdiri dari uji normalitas dan uji homogenitas.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas ini digunakan untuk menyelidiki apakah data dalam

penelitian ini berdistribusi normal atau tidak. Pada penelitian yang akan dilakukan

untuk uji normalitasnya akan digunakan program SPSS 17 dengan prosedur

sebagai berikut:

1).Menetapkan Hipotesis

Ho : sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak normal

Ha : sampel berasal dari populasi berdistribusi normal

2). Menetapkan taraf signifikansi (α)

Taraf signifikansi adalah angka yang menunjukkan seberapa besar peluang

terjadinya kesalahan analisa. Taraf signifikansi yang akan digunakan dalam

penelitian yang akan dilakukan adalah 0,05 atau 5%.

3). Keputusan uji

H0 ditolak jika p-value < α

b.Uji Homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah variansi-variansi

dari sejumlah populasi sama atau tidak. Prosedur pengujiannya sebagai berikut :

1). Menetapkan Hipotesis

Hipotesis :

Ho : sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak homogen


commit to user

109

Ha : sampel berasal dari populasi berdistribusi homogenya

2). Menetapkan taraf signifikansi (α)

Taraf signifikansi adalah angka yang menunjukkan seberapa besar peluang

terjadinya kesalahan analisa. Taraf signifikansi yang akan digunakan dalam

penelitian yang akan dilakukan adalah 0,05 atau 5%.

3). Keputusan Uji

Ho ditolak jika p-value > α

2. Uji Hipotesis

a. Analisis Variansi Multivariat.

Pengujian hipotesis pada penelitian ini menggunakan Multivariate Analysis

of Variance (Manova).

Metode ijkh l + k + lk +ℓlkr

dimana:

= rerata se!uruh data

l = efektaktor A kategori ke-1

k= efek faktor B kategori ke-k pada variabel

lk= efek interaksi faktor A dan B pada kategori ke-1 dan ke-k

ℓlk = variabel random multinormal

dimana 1 = k = 1k = 1kr = 0

1 = 1,2 g = faktor kategori pada variabel A

k = 1, 2 b = faktor kategori pada variabel B

r = 1, 2....n n = banyaknya dataamatan pada setiap sel

denganxlkr = + ( l - ) + ( k - ) + ( lk - l - k + ) + ( lkr+ lk)


commit to user

110

a. Desain Data

Model Pembelajaran (A)

TPS (A1) NHT (A2)

Kemampuan

Memori Tinggi

(B1)


Tinggi (C1) A1B1C1 A2B1C1


Rendah (C2) A1B1C2 A2B1C2

Kemampuan

Memori Rendah

(B2)


Tinggi (C1) A1B2C1 A2B2C1


Rendah (C2) A1B2C2 A2B2C2

b. Prosedur

1) Hipotesis

a) H0-pembelajaran =

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −𝑇𝑃𝑆

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −𝑇𝑃𝑆 =

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −𝑁𝐻𝑇

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −𝑁𝐻𝑇

H1-pembelajaran =

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −𝑇𝑃𝑆

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −𝑇𝑃𝑆 ≠

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −𝑁𝐻𝑇

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −𝑁𝐻𝑇

b) H0-memori=

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 − memori tinggi

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 − memori tinggi =

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 − memori rendah

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 − memori rendah

H1-memori:

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −memori tinggi

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −memori tinggi ≠

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠 𝑡𝑎𝑠𝑖 − memori rendah

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 − memori rendah

c) H0-berpikir kritis=

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 − berpikir kritis tinggi

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 − berpikir kritis tinggi =

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 − berpikir kritis rendah

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 − berpikir kritis i rendah

H1-berpikir kritis=

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 − berpikir kritis tinggi

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 − berpikir kritis tinggi ≠

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 − berpikir kritis rendah

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 − berpikir kritis i rendah


commit to user

111

d) H0-pembelajaran : = 𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −𝑇𝑃𝑆= 𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −𝑁𝐻𝑇

H1-pembelajaran :𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −𝑇𝑃𝑆 ≠ 𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −𝑁𝐻𝑇

e) H0-memori:𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −kemmp memori tinggi = 𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −kmamp memori rendah

H1-memori: 𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −kemmp memori tinggi ≠ 𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −kmamp memori rendah

f) H0-berpikir kritis :𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −kemmp berpikir kritis tinggi =

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −kmamp berpikir kritis 𝑟𝑒𝑛𝑑𝑎 𝑕

H1-berpikirkritis:

𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −kemmp berpikir kritisi tinggi ≠ 𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −kmamp berpikir kritisrendah

g) H0-pembelajaran :𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −𝑇𝑃𝑆= 𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −𝑁𝐻𝑇

H1-pembelajaran: 𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −𝑇𝑃𝑆 ≠ 𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −𝑁𝐻𝑇

h) H0-memori:𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −kemmp memori tinggi =

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −kmamp memori rendah

H1-memori:

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −kemmp memori tinggi ≠ 𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑓 −kmamp memori rendah

i) H0-berpikir kritis :𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑡𝑓 −kemmp berpikir kritis tinggi =

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑜𝑔𝑛𝑡𝑓 −kmamp berpikir kritis 𝑟𝑒𝑛𝑑𝑎 𝑕

H1-memori:

𝜇𝑚𝑒𝑡𝑎𝑘𝑔𝑛𝑡𝑓 −kemmp berpikir kritisi tinggi ≠ 𝜇𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠𝑖 −kmamp berpikir kritisrendah

2) α = 0,05

3) Statistik Uji

Statistik uji yang digunakan adalah Multivariat Analysis Of Variance (Manova) yaitu

dengan Uji Pillai-Bartlett Trace.


commit to user

112

a) Untuk hipotesis efek kemampuan memori adalah

fA = 1− 𝑎∗

𝑎∗

𝑔𝑏 𝑛−1 −𝑝+1 2

𝑔−1 −𝑝 +1 /2

Dimana : *a = 𝑆𝑆𝑃𝑟𝑒𝑠

𝑆𝑆𝑃𝑓𝑎𝑐 𝐴+ 𝑆𝑆𝑃𝑟𝑒𝑠

V1= 11 pg

V1 = gb (n-1) – p + 1

b) Untuk hipotesis efek kemampuan berpikir kritis adalah

FB = 1− 𝑎∗

𝑎∗

𝑔𝑏 𝑛−1 −𝑝+1 2

𝑔−1 −𝑝 +1 /2

Dimana : *a = 𝑆𝑆𝑃𝑟𝑒𝑠

𝑆𝑆𝑃𝑓𝑎𝑐 𝐴+ 𝑆𝑆𝑃𝑟𝑒𝑠

V1= 11 pg

V1 = gb (n-1) – p + 1

c) Untuk hipotesis metode pembelajaran adalah :

FC = 1− 𝑏∗

𝑏∗

𝑔𝑏 𝑛−1 −𝑝+1 2

𝑏−1 −𝑝 +1 /2

dimana :

*b = 𝑆𝑆𝑃𝑟𝑒𝑠

𝑆𝑆𝑃𝑓𝑎𝑐 𝐵 + 𝑆𝑆𝑃𝑟𝑒𝑠

V1= 11 pb

V1 = gb (n-1) – p + 1

Uji univariat tiga jalan yang digunakan :

a) Untuk hipotesis kemampuan memori adalah

FA= 𝑆𝑆𝑃𝑓𝑎𝑐 𝐴

(𝑔−1)

V1 = g-1


commit to user

113

V2 = gb (n - 1)

b) Untuk hipotesis kemampuan berpikir kritis adalah

FB= 𝑆𝑆𝑃𝑓𝑎𝑐 𝐵

(𝑔−1)

V1 = g-1

V2 = gb (n - 1)

c) Untuk hipotesis efek metode pembelajaran

FC= 𝑆𝑆𝑃𝑓𝑎𝑐 𝐶

(𝑏−1)

V1 = b-1

V2 = gb(n-1)

4) Komputasi

Tabel 3.8.. Tabel Kerja Multivariat

Uraian Matrik penjumlahan dan produk perkalian Derajat

kebebasan

Memori

memori(A)

SSP fak A= 𝑏𝑛𝑔𝑙=1 (𝑥l- 𝑥) (𝑥l- 𝑥)

g-1

Berpikir

kritis (B) SSP fak B= 𝑕𝑛𝑕

𝑙=1 (𝑥l- 𝑥) (𝑥l- 𝑥) h-1

Metode

pembelajaran

(C)

SSP fak C= 𝑔𝑛𝑏𝑘=1 (𝑥k- 𝑥) (𝑥k- 𝑥) b-l

Interaksi SSP int = 𝑛𝑏𝑘=1

𝑔𝑙=1 (𝑥lk- 𝑥k+𝑥) (𝑥lk-𝑥k +𝑥) (g-1)(b-l)

Residu /error SSP res = 𝑛𝑟=1

𝑏𝑘=1

𝑔𝑙=1 (𝑥lkr- 𝑥lk) (𝑥lkr- 𝑥lk ) gb(n-l)

Total

SSP res = 𝑛𝑟=1

𝑏𝑘=1

𝑔𝑙=1 (𝑥lkr- 𝑥lk) (𝑥lkr- 𝑥lk )

gbn-1


commit to user

114

5) Daerah kritik

Uji Multivariat

a) DK = 𝑓𝐴 𝑓𝐴 > 𝐹𝑣1𝑣2 (𝛼)

b) DK = 𝑓𝐵 𝑓𝐵 > 𝐹𝑣1𝑣2 (𝛼)

c) DK = 𝑓𝐴𝐵 𝑓𝐴𝐵 > 𝐹𝑣1𝑣2 (𝛼)

6) Keputusan Uji

H0 ditolak apabila Fhit∈ DK

(Johnson. R.A. dan Wichhern D.W, 1991:249-258)

b. Uji Lanjut Anava

Uji lanjut anava atau uji komparasi ganda dilakukan apabila terdapat Ho

yang ditolak. Uji lanjut yang dilakukan menggunakan metode Scheefe. Uji ini

untuk mengetahui perbedaan rerata setiap pasangan kolom dan pasangan sel.

Dalam uji ini digunakan metode Scheffe dengan langkah-langkah sebagai berikut:

1) Mengidentifikasi semua pasangan komparasi rataan dan merumuskan

hipotesis yang bersesuaian dengan komparasi tersebut.

2) Menentukan tingkat signifikansi α

3) Mencari nilai statistik uji F dan menentukan daerah kritik dengan

menggunakan formula berikut :

a) Uji Scheffe untuk komparasi rataan antar baris.

Dengan,

Fi-j = Nilai pada pembanding baris ke i dan j


commit to user

115

Xi = Rataan pada baris ke-i

Xj = Rataan pada baris ke-j

RKG = Rataan kuadrat galat, yang diperoleh dari perhitungan analisis

variansi

ni. = Ukuran sampel baris ke-i

nj. = Ukuran sampel baris ke-j

Dk = {F / F > (p – 1) Fα ;p-1, N-pq}

b) Uji Scheffe untuk komparasi rataan antar kolom

Dengan,

Fi-j = Nilai pada pembanding baris ke i dan j

Xi = Rataan pada kolom ke-i

Xj = Rataan pada kolom ke-j


variansi

ni. = Ukuran sampel kolom ke-i

nj. = Ukuran sampel kolom ke-j

Dk = {F / F > (p – 1) Fα ;p-1, N-pq}

c) Uji Scheffe untuk komparasi rataan antar sel pada kolom yang sama.


commit to user

116

Fij-kj =Nilai F pada pembandingan baris ke-ij dan baris ke-kj

Xij = Rataan sel ke-ij

Xkj = Rataan pada sel ke-kj


variansi

nij = Ukuran sampel sel ke-ij

nkj = Ukuran sampel sel ke-kj

Dk = {F / F > (pq-1)Fα ;pq-1,N-pq}

d) Uji Scheffe untuk komparasi rataan antar sel pada baris yang sama.

Dengan

Fij-ik =Nilai F pada pembandingan baris ke-ij dan baris ke-kj

Xij = Rataan sel ke-ij

Xik = Rataan pada sel ke-ik


variansi

nij = Ukuran sampel sel ke-ij

njk =Ukuran sampel sel ke-jk


commit to user

117

Dk = {F / F > (pq-1)Fα ;pq-1,N-pq}

4) Menentukan keputusan uji untuk masing-masing komparasi ganda.

5) Menentukan kesimpulan dari keputusan uji yang ada.


commit to user

118

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data

Data yang diperoleh meliputi skor kemampuan memori, skor kemampuan

berpikir kritis, skor keterampilan metakognitif, dan skor prestasi belajar siswa

pada materi hidrokarbon yang meliputi prestasi kognitif. Data diperoleh dari kelas

X-TKR3 sebagai kelas eksperimen dengan model pembelajaran NHT dan kelas X-

TSM3 sebagai kelas eksperimen dengan model pembelajaran TPS.

1. Data Kemampuan Memori

Data kemampuan memori dikelompokkan dalam 2 kategori, yaitu

kemampuan memori tinggi bagi siswa yang mempunyai nilai kemampuan memori

≥ rata-rata nilai kemampuan memori seluruh kelas dan kategori kemampuan

memori rendah bagi siswa yang mempunyai nilai kemampuan memori ˂ rata-rata

nilai kemampuan memori seluruh kelas. Nilai rata-rata yang didapat sebesar 24,7.

Dengan menggunakan kriteria tersebut dari 70 siswa yang terdiri dari 37 siswa

kelas eksperimen dengan model pembelajaran NHT dan 33 siswa kelas

eksperimen dengan model pembelajaran TPS, terdapat 37 siswa mempunyai

kemampuan memori tinggi dan 33 siswa mempunyai kemampuan memori rendah.

Secara rinci disajikan dalam tabel 4.1 dan tabel 4.2.


commit to user

119

Tabel 4.1 Deskripsi data Prestasi Kognitif Siswa yang mempunyai

Kemampuan Memori Tinggi dan Rendah

MODEL TPS Model NHT

K.Memori

Tinggi

K.Memori

Rendah

K.Memori

Tinggi

K.Memori

Rendah

N 17,00 16,00 20,00 17,00

SD 13,62 9,78 13,62 13,75

MEAN 62,35 51,50 69,20 56,24

MIN 44,00 40,00 48,00 36,00

MAX 80,00 60,00 88,00 88,00

Tabel 4.1 menunjukan penguasaan konsep untuk kemampuan kognitif,

pada model pembelajaran TPS siswa yang mempunyai kemampuan memori

tinggi diperoleh nilai minimum 44,00; nilai maksimum 80,00 dengan rata-rata

62,35 dan standar deviasi 13,62 sedangkan untuk siswa yang mempunyai

kemampuan memori rendah dengan diperoleh nilai minimum 40,00 nilai

maksimum 60,00 dengan rata-rata 51,50 dan standar deviasi 9,78. Sedangkan

pada model pembelajaran NHT siswa yang mempunyai kemampuan memori

tinggi diperoleh nilai minimum 48,00; nilai maksimum 88,00; dengan rata-rata

69,20; dan standar deviasi 13,62. Untuk siswa dengan kemampuan memori rendah

diperoleh nilai minimum 36,00; nilai maksimum 88,00; rata-rata 56,24; dan

standar deviasi 13,75. Untuk deskripsi data keterampilan metakognitif siswa yang

mempuyai kemampuan memori tinggi dan rendah disajikan dalam tabel 4.2.


commit to user

120

Tabel 4.2 Deskripsi data Keterampilan Metakognitif Siswa yang mempunyai

Kemampuan Memori Tinggi dan Rendah.

Model TPS Model NHT

K.Memori

Tinggi

K.Memori

Rendah

K.Memori

Tinggi

K.Memori

Rendah

N 17,00 16,00 20,00 17,00

SD 6,90 8,92 6,67 11,29

MEAN 69,59 66,25 78,35 73,12

MIN 58,00 53,00 64,00 40,00

MAX 82,00 78,00 90,00 86,00

Tabel 4.2 menunjukan keterampilan metakognitif siswa pada model

pembelajaran TPS siswa yang mempunyai kemampuan memori tinggi diperoleh

nilai minimum 58,00 nilai maksimum 82,00 dengan rata-rata 69,59 dan standar

deviasi 6,90 sedangkan untuk siswa yang mempunyai kemampuan memori rendah

dengan diperoleh nilai minimum 40,00 nilai maksimum 60,00 dengan rata-rata

51,50 dan standar deviasi 9,78. Sedangkan pada model pembelajaran NHT siswa

yang mempunyai kemampuan memori tinggi diperoleh nilai minimum 64,00; nilai

maksimum 90,00; dengan rata-rata 78,35; dan standar deviasi 6,67. Untuk siswa

dengan kemampuan memori rendah diperoleh nilai minimum 40,00; nilai

maksimum 86,00; rata-rata 73,12; dan standar deviasi 11,29.

2. Data Kemampuan Berpikir Kritis

Data kemampuan berpikir kritis juga dikelompokkan dalam 2 kategori,

yaitu kemampuan berpikir kritis tinggi bagi siswa yang mempunyai nilai

kemampuan berpikir kritis ≥ rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis seluruh

kelas dan kategori kemampuan berpikir kritis rendah bagi siswa yang mempunyai

nilai kemampuan berpikir kritis ˂ rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis


commit to user

121

seluruh kelas. Nilai rata-rata yang didapat sebesar 29,2. Dengan menggunakan

kriteria tersebut dari 70 siswa yang terdiri dari 37 siswa kelas eksperimen dengan

model pembelajaran NHT dan 33 siswa kelas eksperimen dengan model

pembelajaran TPS, terdapat 29 siswa mempunyai kemampuan berpikir kritis

tinggi dan 41 siswa mempunyai kemampuan berpikir kritis rendah. Secara rinci

disajikan dalam Tabel 4.3.

Tabel 4.3 Distribusi data Prestasi Siswa yang Mempunyai Kemampuan

Berpikir Kritis Tinggi dan Rendah

MODEL TPS Model NHT

K.Berpikir

Kritis Tinggi

K.Berpikir

Kritis Rendah

K.Berpikir

Kritis Tinggi

K.Berpikir

Kritis Rendah

N 19 14 15 22

SD 12,99 10,91 15,26 15,17

MEAN 59 56 63 63

MIN 40 40 44 36

MAX 80 80 88 88

Tabel 4.3 menunjukan penguasaan konsep untuk kemampuan kognitif,

pada model pembelajaran TPS siswa yang mempunyai kemampuan berpikir kritis

tinggi diperoleh nilai minimum 40,00; nilai maksimum 80,00 dengan rata-rata

59,00 dan standar deviasi 12,99 sedangkan untuk siswa yang mempunyai

kemampuan berpikir kritis rendah dengan diperoleh nilai minimum 40,00 nilai

maksimum 80,00 dengan rata-rata 56,00 dan standar deviasi 10,91. Sedangkan

pada model pembelajaran NHT siswa yang mempunyai kemampuan berpikir kritis

tinggi diperoleh nilai minimum 44,00; nilai maksimum 88,00; dengan rata-rata

63,00; dan standar deviasi 15,26. Untuk siswa dengan kemampuan berpikir kritis


commit to user

122

rendah diperoleh nilai minimum 36,00; nilai maksimum 88,00; rata-rata 63,00;

dan standar deviasi 15,17.


Mempunyai Kemampuan Berpikir kritis Tinggi dan Rendah.

MODEL TPS Model NHT

K.Berpikir

Kritis Tinggi

K.Berpikir

Kritis Rendah

K.Berpikir

Kritis Tinggi

K.Berpikir

Kritis Rendah

N 19 14 15 22

SD 6,51 10,91 6,66 6,66

MEAN 70 56 80 80

MIN 58 53 64 40

MAX 79 82 90 88

Tabel 4.4 menunjukan keterampilan metakognitif siswa pada model

pembelajaran TPS siswa yang mempunyai kemampuan berpikir kritis tinggi

diperoleh nilai minimum 58,00 nilai maksimum 79,00 dengan rata-rata 70 dan

standar deviasi 6,51 sedangkan untuk siswa yang mempunyai kemampuan

berpikir kritis rendah dengan diperoleh nilai minimum 53,00 nilai maksimum

82,00 dengan rata-rata 56 dan standar deviasi 10,91. Sedangkan pada model

pembelajaran NHT siswa yang mempunyai kemampuan berpikir kritis tinggi

diperoleh nilai minimum 64,00; nilai maksimum 90,00; dengan rata-rata 80,00;

dan standar deviasi 6,66. Untuk siswa dengan kemampuan berpikir kritis rendah

diperoleh nilai minimum 40,00; nilai maksimum 88,00; rata-rata 80; dan standar

deviasi 6,66.


commit to user

123

3. Data Prestasi Belajar Kognitif

Rentang skor prestasi kognitif yaitu 0 – 100. Secara umum deskripsi data

prestasi kognitif sebagai berikut dapat dilihat pada tabel 4.5.

Tabel 4.5. Deskripsi Data Prestasi Kognitif

Kategori Pengelompokan

Model

Pembelajaran

Kemampuan Kemampuan

Memori Berpikir Kritis

TPS NHT Tinggi Rendah Tinggi Rendah

Mean 57,00 63,00 66,00 54,00 61,10 59,80

Minimum 40,00 36,00 44,00 36,00 40,00 40,00

Maksimum 80,00 88,00 88,00 88,00 88,00 88,00

Standar Deviasi 11,72 14,99 12,85 12,05 14,18 13,68

Perbandingan prestasi belajar kognitif kelas eksperimen yang

menggunakan model pembelajaran NHT dan TPS dapat dilihat pada tabel 4.5 dan

gambar 4.1. Untuk perbandingan prestasi belajar kognitif siswa yang mempunyai

kemampuan memori tinggi dan rendah dapat dilihat pada tabel 4.7 dan gambar

4.2. Sedangkan perbandingan prestasi belajar kognitif siswa yang mempunyai

kemampuan berpikir kritis tinggi dan rendah dapat dilihat pada tabel 4.8 dan

gambar 4.3.

Tabel 4.6. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Kelas TPS dan NHT

Interval

Kelas TPS Kelas NHT

Frekuensi Frekuensi Relatif

(%)

Frekuensi Frekuensi

Relatif (%)

36 – 44 6 18,2 5 13,5

45 – 53 9 27,3 6 16,2

54 – 62 7 21,2 8 21,6

63 – 71 5 15,2 7 18,9

72 – 80 6 18,2 4 10,8

81 – 89 0 0,0 7 18,9

Jumlah 33 100,00 37 100,00


commit to user

124

Gambar 4.1. Histogram Prestasi Kognitif Kelas TPS

Gambar 4.2. Histogram Prestasi Kognitif Kelas NHT

0123456789

36 – 44 45 – 53 54 – 62 63 – 71 72 – 80 81 – 89

Fre

kue

nsi

Interval Nilai

Histogram Prestasi belajar Model TPS

0

1

2

3

4

5

6

7

8

36 – 44 45 – 53 54 – 62 63 – 71 72 – 80 81 – 89

Fre

kuen

si

Interval Nilai

Histogram Prestasi Kognitif Kelas NHT


commit to user

125

Tabel 4.7. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan Kemampuan

Memori

Interval

Kemampuan Memori Tinggi Kemampuan Memori Rendah


(%)


(%)

36 – 44 1 2,8 10 29,4

45 – 53 6 16,7 9 26,5

54 – 62 8 22,2 7 20,6

63 – 71 7 19,4 5 14,7

72 – 80 8 22,2 2 5,9

81 – 89 6 16,7 1 2,9

Jumlah 36 100,00 34 100,00

Gambar 4.3. Histogram Prestasi Kognitif Siswa yang Mempunyai Kemampuan

Memori Tinggi

012345678

36 – 44 45 – 53 54 – 62 63 – 71 72 – 80 81 – 89

Fre

kuen

si

Interval Nilai

Histogram Prestasi Kognitif Kemampuan Memori

Tinggi


commit to user

126


Memori Tinggi

Tabel 4.8. Distribusi Frekuensi Prestasi Kognitif Berdasarkan Kemampuan

Berpikir Kritis.

Interval


Tinggi


Rendah


(%)

Frekuensi Frekuensi Relatif (%)

36 – 44 5 17,2 6 14,6

45 – 53 6 20,7 9 22,0

54 – 62 4 13,8 11 26,8

63 – 71 7 24,1 5 12,2

72 – 80 4 13,8 6 14,6

81 – 89 3 10,3 4 9,8

Jumlah 29,0 100,0 41,0 100,0

0

2

4

6

8

10

36 – 44 45 – 53 54 – 62 63 – 71 72 – 80 81 – 89

Fre

kue

nsi

Interval Nilai

Histogram Prestasi Kognitif Kemampuan Memori

Rendah


commit to user

127


Berpikir Kritis Tinggi


Berpikir Kritis Rendah

Data prestasi kognitif yang dpengaruhi oleh model pembelajaran,

kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis dapat dilihat pada Tabel 4.9

berikut:

0

1

2

3

4

5

6

7

36 – 44 45 – 53 54 – 62 63 – 71 72 – 80 81 – 89

Fre

kue

nsi

Interval Nilai

Histogram Prestasi Kognitif Berdasarkan

Kemampuan Berpikir Kritis Tinggi

0

2

4

6

8

10

12

36 – 44 45 – 53 54 – 62 63 – 71 72 – 80 81 – 89

Fre

kuen

si

Interval Nilai

Histogram Prestasi Kognitif Siswa yang Mempunyai

Kemampuan Berpikir Kritis Rendah


commit to user

128

Tabel 4.9. Sebaran Data Prestasi Belajar Kognitif Siswa untuk Tiap-Tiap Sel

VARIABEL SEBARAN

DATA

MODEL

PEMBELAJARAN

TPS NHT

Memori

Tinggi

Keterampilan

Berpikir Kritis

Tinggi

MEAN 67,00 69,33

SD 9,01 15,23

N 8 9

Keterampilan

Berpikir Kritis

Rendah

MEAN 58,22 69,09

SD 11,68 12,91

N 9 11

Memori

Rendah

Keterampilan

Berpikir Kritis

Tinggi

MEAN 47,33 54,67

SD 7,76 4,59

N 6 6

Keterampilan

Berpikir Kritis

Rendah

MEAN 54,00 57,09

SD 10,37 11,21

N 10 11

4. Data Keterampilan Metakognitif

Rentang skor keterampilan metakognitif yaitu 0 – 100. Secara umum

deskripsi data keterampilan metakognitif dapat dilihat pada tabel 4.10.

Tabel 4.10. Deskripsi Data Keterampilan metakognitif

Kategori Pengelompokan

Model Pembelajaran Kemampuan Kemampuan

Memori Berpikir Kritis

TPS NHT Tinggi Rendah Tinggi Rendah

Mean 57,00 63,00 74,32 69,79 75,17 70,07

Minimum 40,00 36,00 58,00 40,00 58,00 40,00

Maksimum 80,00 88,00 90,00 86,00 90,00 88,00

Standar Deviasi 12,38 14,93 8,02 10,64 8,32 9,89

Perbandingan skor keterampilan metakognitif kelas eksperimen yang

menggunakan model pembelajaran NHT dan TPS dapat dilihat pada tabel 4.10


commit to user

129

dan gambar 4.4. Untuk perbandingan skor keterampilan metakognitif siswa yang

mempunyai kemampuan memori tinggi dan kemampuan memori rendah dapat

dilihat pada tabel 4.12 dan gambar 4.5. Sedangkan perbandingan skor

keterampilan metakognitif siswa yang mempunyai kemampuan berpikir kritis

tinggi dan rendah dapat dilihat pada tabel 4.13 dan gambar 4.6

Tabel 4.11. Distribusi Frekuensi Keterampilan Metakognitif Kelas TPS dan

NHT

Interval

Kelas TPS Kelas NHT

Frekuensi Frekuensi Relatif (%) Frekuensi Frekuensi Relatif (%)

40 – 48 0 0,0 1 2,7

49 – 57 2 6,1 0 0,0

58 – 66 11 33,3 3 8,1

67 – 75 14 42,4 12 32,4

76 – 84 6 18,2 16 43,2

85 – 93 0 0,0 5 13,5

Jumlah 33 100,0 37 100,0

Gambar 4.7. Histogram Keterampilan Metakognitif Kelas TPS

0

2

4

6

8

10

12

14

40 – 48 49 – 57 58 – 66 67 – 75 76 – 84 85 – 93

Fre

kuen

si

Interval Nilai

Histogram Keterampilan Metakognitif Model TPS


commit to user

130

Gambar 4.8. Histogram Keterampilan Metakognitif Kelas TPS


Kemampuan Memori.

Interval

Kemampuan Memori Tinggi Kemampuan Memori Rendah

Frekuensi Frekuensi

Relatif (%) Frekuensi

Frekuensi

Relatif (%)

40 – 48 0 0,0 1 3,0

49 – 57 0 0,0 2 6,1

58 – 66 6 16,2 8 24,2

67 – 75 16 43,2 10 30,3

76 – 84 13 35,1 9 27,3

85 - 93 2 5,4 3 9,1

Jumlah 37 100,0 33 100,0

0

2

4

6

8

10

12

14

16

40 – 48 49 – 57 58 – 66 67 – 75 76 – 84 85 – 93

Fre

kuen

si

Interval Nilai

Histogram Keterampilan Metakognitif Model NHT


commit to user

131


Kemampuan Memori Tinggi


Kemampuan Memori Rendah

02468

10121416

40 – 48 49 – 57 58 – 66 67 – 75 76 – 84 85 - 93

Fre

kue

nsi

Interval Nilai

Histogram Keterampilan Metakognitif Berdasarkan

Kemampuan Memori Tinggi

0

2

4

6

8

10

40 – 48 49 – 57 58 – 66 67 – 75 76 – 84 85 - 93

Fre

kuen

si

Interval Nilai


Kemampuan Memori Rendah


commit to user

132


Kemampuan Berpikir Kritis.

Interval

Kemampuan Berpikir Kritis Tinggi Kemampuan Berpikir

Kritis Rendah

Frekuensi Frekuensi Relatif (%) Frekuensi Frekuensi

Relatif (%)

40 – 48 0 0,0 1 2,4

49 – 57 0 0,0 2 4,9

58 – 66 6 20,7 8 19,5

67 – 75 8 27,6 18 43,9

76 – 84 11 37,9 11 26,8

85 - 93 4 13,8 1 2,4

Jumlah 29 100,0 41 100,0

Gambar 4.11. Histogram Keterampilan Metakognitif Siswa yang Mempunyai


0

2

4

6

8

10

12

40 – 48 49 – 57 58 – 66 67 – 75 76 – 84 85 - 93

Fre

kuen

si

Interval Nilai




commit to user

133

Gambar 4.12. Histogram Keterampilan Metakognitif Siswa yang Mempunyai


Data keterampilan metakognitif yang dipengaruhi oleh model

pembelajaran, kemampuan memori, dan kemampuan berpikir kritis dapat dilihat

pada Tabel 4.14berikut:

Tabel 4.14. Sebaran Data Keterampilan Metakognitif Siswa untuk Tiap-Tiap Sel

Variabel Sebaran

Data

Model

Pembelajaran

TPS NHT

Memori

Tinggi

Keterampilan Berpikir Kritis

Tinggi

MEAN 69,00 79,11

SD 5,73 7,85

N 8 9


Rendah

MEAN 70,11 76,70

SD 8,12 5,87

N 9 11

Memori

Rendah


Tinggi

MEAN 71,00 81,67

SD 7,85 4,59

N 6 6


Rendah

MEAN 63,40 68,45

SD 8,62 11,21

N 10 11

0

5

10

15

20

40 – 48 49 – 57 58 – 66 67 – 75 76 – 84 85 - 93

Fre

kue

nsi

Interval Nilai




commit to user

134

B. Pengujian Persyaratan Analisis

1. Uji Normalitas

Tujuan dari uji normalitas adalah untuk mengetahui sampel berasal dari

populasi yang berdistribusi normal atau tidak.Jika di dapat signifikansi ˃ 0,05,

maka H0 (data tidak berdistribusi normal) ditolak. Nilai signifikansi yang

digunakan mengacu pada rumus Kolmogorov-Smirnova. Hasil komputasi dengan

SPSS 18 dapat dilihat pada lampiran 24, hasilnya disajikan pada tabel 4.15.

Tabel 4.15. Hasil Pengujian Normalitas Data Nilai-Nilai Prestasi Belajar pada

Masing-masing Kelompok

No Uji

Normalitas

Sig. terhadap

prestasi belajar

Sig.Keterampilan

metakognitif

Keputusan Kesimpulan

1 A 0,200*> 5 % 0,200

*> 5 % Ho ditolak Data normal

2 B 0,200*> 5 % 0,200


3 C 0,106 > 5 % 0,200*> 5 % Ho ditolak Data normal

4 D 0,200*> 5 % 0,200


5 E 0,200*> 5 % 0,200


6 F 0, ,056> 5 % 0,112> 5 % Ho ditolak Data normal

7 G 0,200*> 5 % 0,126> 5 % Ho ditolak Data normal

8 H 0,136> 5 % 0,200*> 5 % Ho ditolak Data normal

9 I 0,200*> 5 % 0,062> 5 % Ho ditolak Data normal

10 J 0,200*> 5 % 0,200


11 K 0,200*> 5 % 0,126> 5 % Ho ditolak Data normal

12 L 0,171> 5 % 0,200*> 5 % Ho ditolak Data normal

13 M 0,200*> 5 % 0,200


14 N 0,200*> 5 % 0,060> 5 % Ho ditolak Data normal

Keterangan:

A : Siswa yang diberi model TPS

B : Siswa yang diberi model NHT

C : Siswa yang memiliki kemampuan memori tinggi

D : Siswa yang memiliki kemampuan memori rendah

E : Siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis tinggi

F : Siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis rendah

G : Siswa yang diberi model TPS dengan kemampuan memori tinggi dan

kemampuan berpikir kritis tinggi

H : Siswa yang diberi model TPS dengan kemampuan memori rendah dan



commit to user

135

I : Siswa yang diberi model TPS dengan kemampuan memori tinggi dan

kemampuan berpikir kritis rendah

J : Siswa yang diberi model TPS dengan kemampuan memori rendah dan


K : Siswa yang diberi model NHT dengan kemampuan memori tinggi dan


L : Siswa yang diberi model NHT dengan kemampuan memori rendah dan


M : Siswa yang diberi model NHT dengan kemampuan memori tinggi dan


N : Siswa yang diberi model NHT dengan kemampuan memori rendah dan


Berdasarkan hasil uji normalitas, di dapat sig ˃ 0,05, sehingga H0 (data tidak

berdistribusi normal) ditolak. Diperoleh kesimpulan semua data berdistribusi

normal.

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui variansi-variansi dari

sejumlah populasi sama atau tidak. Jika diperoleh sig ˃ 0,05, maka H0 (data tidak

homogen) ditolak. Hasil komputasi dengan SPSS 18 dapat dilihat pada lampiran

25, hasilnya disajikan pada tabel 4.16.

Tabel 4.16. Hasil Pengujian Homogenitas

No Faktor

Sig.

Terhadap

prestasi

Sig.

Terhadap

metakognitif

Keputusan

Ho Kesimpulan

1. Model Pembelajaran 0,126 0,998 Ho ditolak Homogen

2. Kemampuan Memori 0,404 0,137 Ho ditolak Homogen

3. Kemampuan Berpikir

Kritis

0,545 0,508 Ho ditolak Homogen

4. Uji Lanjut (Interaksi

antara kemampuan

memori dengan

kemampuan berpikir

kritis terhadap

keterampilan

metakognitif)

0,728 0,416 Ho ditolak Homogen


commit to user

136

Berdasarkan hasil di atas, diperoleh sig ˃ 0,05, sehingga H0 (data tidak homogen)

ditolak. Diperoleh kesimpulan bahwa data mempunyai varian yang homogen.

C. Pengujian Hipotesis

1. Analisis varians multivariate (Manova).

Dalam menyelesaikan analisis varians multivariate (Manova) digunakan

program komputasi SPSS 18.Hasil analisis dapat dilihat pada tabel 4.17 dan 4.18.

Tabel 4.17.Multivariate Test

Multivariate Testsb

Effect Value F Hypothesis

df

Error

df Sig.

Intercept Pillai's

Trace

0,99 3009,509a 2 61 0

Model Pillai's

Trace

0,239 9,595a 2 61 0

Memory Pillai's

Trace

0,223 8,752a 2 61 0

Critical Pillai's

Trace

0,109 3,748a 2 61 0,029

Model * Memory Pillai's

Trace

0,002 ,048a 2 61 0,953

Model * Critical Pillai's

Trace

0,022 ,697a 2 61 0,502

Memory * Critical Pillai's

Trace

0,154 5,544a 2 61 0,006

Model * Memory *

Critical

Pillai's

Trace

0,018 ,564a 2 61 0,572


commit to user

137

Tabel 4.18.Test of Between-Subjects Effect

Tests of Between-Subjects Effects

Source Dependent Variable Type III

Sum of

Squares df

Mean

Square F Sig.

Model

dimension1

Prestasi

Kognitif

580,024 1 580,024 3,805 ,056

Metakogn

itif

1162,54

3

1 1162,543 18,329 ,000

Memory

dimension1

Prestasi

Kognitif

2655,79

2

1 2655,792 17,420 ,000

Metakogn

itif

135,712 1 135,712 2,140 ,149

Critical

dimension1

Prestasi

Kognitif

,005 1 ,005 ,000 ,995

Metakogn

itif

461,952 1 461,952 7,283 ,009

Model *

Memory dimension1

Prestasi

Kognitif

8,018 1 8,018 ,053 ,819

Metakogn

itif

4,182 1 4,182 ,066 ,798

Model *

Critical dimension1

Prestasi

Kognitif

19,150 1 19,150 ,126 ,724

Metakogn

itif

68,294 1 68,294 1,077 ,303

Memory *

Critical dimension1

Prestasi

Kognitif

340,837 1 340,837 2,236 ,140

Metakogn

itif

438,361 1 438,361 6,911 ,011

Model *

Memory *

Critical dimension1

Prestasi

Kognitif

169,655 1 169,655 1,113 ,296

Metakogn

itif

10,097 1 10,097 ,159 ,691

Dari hasi analisis manova diatas jika sig. > Alpha = 0,05 maka Ho :

diterima (tidak ada ada perbedaan/tidak berpengaruh), jika sig < Alpha = 0,05 Ho


commit to user

138

ditolak (ada perbedaan/ berpengaruh), dan jika sig > Alpha = 0,05 maka Ho :

diterima (tidak ada interaksi/tidak berpengaruh), jika sig < Alpha = 0,05 Ho :

ditolak (ada interaksi/berpengaruh).

Jadi dari data diatas dapat disimpulkan hasil uji hipotesis untuk data

prestasi kognitif dan keterampilan metakognitif sebagai berikut:

1. Uji pengaruh/perbedaan prestasi belajar dengan menerapkan TPS dan NHT :

Pada tabel General Linear Model kemampuan berpikir kritis menunjukan

nilai signifikansi sebesar 0,056 (sig > 5 %; Ho diterima) untuk prestasi dan

0,000 (sig < 5 %, Ho ditolak) untuk keterampilan metakognitif. Data ini

menunjukkan bahwa penggunaan model pembelajaran TPS dan NHT tidak

memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi belajar, tetapi

memberikan pengaruh terhadap keterampilan metakognitif siswa.

2. Uji pengaruh/perbedaan prestasi belajar yang mempunyai kemampuan

memori tinggi dan rendah : Pada tabel General Linear Model menunjukan

nilai signifikansi sebesar 0,000 (sig < 5 %; Ho ditolak) untuk prestasi dan

0,149 (sig > 5 %, Ho diterima) untuk keterampilan metakognitif. Data ini

menunjukkan bahwa kemampuan memori tinggi dan rendah memberikan

pengaruh yang signifikan terhadap prestasi belajar, tetapi tidak memberikan

pengaruh terhadap keterampilan metakognitif siswa.

3. Uji pengaruh/perbedaan prestasi belajar yang mempunyai kemampuan

memori tinggi dan rendah : Pada tabel General Linear Model menunjukan


0,009 (sig < 5 %, Ho ditolak) untuk keterampilan metakognitif. Data ini

menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis tinggi dan rendah tidak

memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi belajar, tetapi

memberikan pengaruh terhadap keterampilan metakognitif siswa.

4. Interaksi penggunaan model pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan

memori siswa terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif; Pada

tabel General Linear Model menunjukan nilai signifikansi sebesar 0,819 (sig


commit to user

139

> 5 %; Ho diterima) untuk prestasi dan 0,798 (sig > 5 %, Ho diterima) untuk

keterampilan metakognitif. Data ini menunjukkan bahwainteraksi antara

penggunaan model pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan memori

tinggi - rendah tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi

belajar maupun keterampilan metakognitif siswa.

5. Interaksi penggunaan model pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan

berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif;

Pada tabel General Linear Model menunjukan nilai signifikansi sebesar

0,724 (sig > 5 %; Ho diterima) untuk prestasi dan 0,303 (sig > 5 %, Ho

diterima) untuk keterampilan metakognitif. Data ini menunjukkan bahwa

interaksi antara penggunaan model pembelajaran TPS dan NHT dengan

kemampuan berpikir kritis tinggi - rendah tidak memberikan pengaruh yang

signifikan terhadap prestasi belajar maupun keterampilan metakognitif siswa.

6. Interaksi antara kemampuan memori dengan kemampuan berpikir kritis siswa

terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif; Pada tabel General

Linear Model menunjukan nilai signifikansi sebesar 0,140 (sig > 5 %; Ho

diterima) untuk prestasi dan 0,011 (sig < 5 %, Ho ditolak) untuk keterampilan

metakognitif. Data ini menunjukkan bahwa interaksi antara kemampuan

memori dengan kemampuan berpikir kritis tinggi - rendah tidak memberikan

pengaruh yang signifikan terhadap prestasi belajar tetapi memberikan

pengaruh terhadap keterampilan metakognitif siswa.

7. Interaksi penggunaan model pembelajaran TPS dan NHT, kemampuan

memori, dan kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar dan


commit to user

140

keterampilan metakognitif; Pada tabel General Linear Model menunjukan


0,691 (sig > 5 %, Ho diterima) untuk keterampilan metakognitif. Data ini

menunjukkan bahwa interaksi antara penggunaan model pembelajaran TPS

dan NHT, kemampuan memori, dan kemampuan berpikir kritis tinggi -

rendah tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi belajar

maupun keterampilan metakognitif siswa.

2. Uji Lanjut

Uji lanjut dilakukan ketika ada hipotesis Ho ditolak. Hipotesis nol (Ho)

yang ditolak pada penelitian ini antara lain Ho (1) terhadap keterampilan

metakognitif, Ho (2) terhadap prestasi belajar, Ho (3) terhadap keterampilan

metakognitif dan Ho (6) terhadap keterampilan metakognitif, maka peneliti

melakukan uji lanjut. Dengan bantuan SPSS 18, dengan menggunakan Uji Lanjut

Anova Scheffe diperoleh hasil seperti pada Tabel 4.19

Tabel 4.19. Rangkuman Uji Lanjut ANOVA Scheffe pada Keterampilan

Metakognitif.

Memori-critical Memori-critical Sig. Kesimpulan

MR-CTR

MR-CTT 0.030 Tidak ada perbedaan

MT-CTR 0,180 Ada perbedaan

MT-CTT 0.063 Ada perbedaan

MR-CTT

MR-CTR 0.030 Tidak ada perbedaan

MT-CTR 0.729 Ada perbedaan


MT-CTR

MR-CTR 0,180 Ada perbedaan

MR-CTT 0.729 Ada perbedaan


MT-CTT

MR-CTR 0.063 Ada perbedaan

MR-CTT 0.955 Ada perbedaan

MT-CTR 0.945 Ada perbedaan


commit to user

141

Berdasarkan data di atas, dapat memberikan informasi bahwa adanya

interaksi antara kemampuan memori dengan kemampuan berpikir kritis, dan

interaksi ini berpengaruh secara signifikan terhadap keterampilan metakognitif.

Berdasarkan nilai signifikansi maka dapat diperoleh hasil bahwa ada perbedaan

keterampilan metakognitif pada siswa dengan kemampuan memori rendah-

kemampuan berpikir kritis rendah, kemampuan memori rendah-dengan

kemampuan berpikir kritis tinggi, kemampuan memori tinggi-dengan kemampuan

berpikir kritis rendah, dan kemampuan memori tinggi-kemampuan berpikir kritis

tinggi. Setelah dilakukan uji compare means dapat terlihat mana yang lebih

unggul. Rangkuman uji compare means antara masing-masing Ho yang ditolak

dapat dilihat pada tabel 4.20

Tabel 4.20. Rangkuman Uji Lanjut Compare Means Prestasi Kognitif dan

keterampilan Metakognitif.

Independent Dependent Mean N Standar

Deviasi

Model TPS

Model NHT

Keterampilan

Metakognitif

66,88

75,95

33

37

8,05356

9,33615

Memori

Rendah

Memori Tinggi

Prestasi 45,94

58,38

33

37

12,04663

13,34864

B.Kritis

Rendah

B.Kritis Tinggi

Keterampilan

Metakognitif

69,20

75,17

41

29

10,12724

8,31981

MR-CTR

MR-CTT

MT-CTR

MT-CTT

Keterampilan

Metakognitif

66,05

76,33

72,50

74,35

21

12

20

17

10,14631

8,28288

9,22525

8,49957

D. Pembahasan

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ada atau tidaknya pengaruh

pembelajaran Kimia materi pokok Hidrokarbon dengan menggunakan model

pembelajaran TPS dan NHT terhadap prestasi belajar dan keterampilan


commit to user

142

metakognitif siswa, ada atau tidaknya pengaruh kemampuan memori tinggi dan

rendah terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif, ada atau tidaknya

pengaruh kemampuan berpikir kritis tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar

dan keterampilan metakognitif, ada atau tidaknya interaksi antara model

pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan memori siswa, ada atau tidaknya

interaksi antara model pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan berpikir

kritis, ada atau tidaknya interaksi antara kemampuan memori dan kemampuan

berpikir kritis siswa, ada atau tidaknya interaksi antara TPS dan NHT,

kemampuan memori, dan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi

Hidrokarbon. Adapun sampel dalam penelitian ini diambil dengan teknik cluster

random sampling atau sampel acak dengan cara undian kelas dan dengan

menggunakan uji kesamaan rata-rata dihasilkan 2 kelas, 1 kelas sebagai kelompok

eksperimen pertama (kelas X-TKR3), dikenai model pembelajaran TPS dan 1

kelas sebagai kelompok eksperimen kedua (kelas X-TSM3), dikenai model

pembelajaran NHT.

Pengukuran kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis dilakukan

sebelum pembelajaran. Instrumen yang dipakai untuk mengukur kemampuan

memori berupa daftar istilah yang berhubungan dengan kimia. Siswa diminta

menghafal istilah secara berurutan dalam waktu 10 menit. Kemudian menulis

ulang istilah tersebut ke dalam lembar jawab yang disediakan. Sedangkan untuk

mengukur kemampuan berpikir kritis, siswa disediakan suatu bacaan tentang

materi Hidrokarbon. Dari bacaan tersebut siswa diminta membuat peta konsep.

Kedua instrumen ini telah sebelumnya divalidasi melalui konsultasi pembimbing


commit to user

143

dan uji pendahuluan pada kelompok kecil. Setelah pembelajaran selesai,

dilakukan test akhir pembelajaran materi Hidrokarbon untuk mengukur aspek

kognitif dan mengisi angket keterampilan metakognitif . Model pembelajaran

yang digunakan dalam penelitian ini adalah TPS dan NHT yang merupakan salah

satu jenis cooperative learning (pembelajaran kelompok), dimana dalam

pembentukan kelompok harus dibuat secara heterogen. Hal ini dimaksudkan agar

terjadi interaksi siswa di dalam kelompoknya. Di dalam setiap kelompok, siswa

yang berkemampuan lebih tinggi akan membantu proses pemahaman bagi siswa

yang berkemampuan rendah sehingga akan dapat segera menyesuaikan dalam

proses pemahaman materi.

1. Hipotesis Pertama

Pembelajaran kooperatif bukan hanya sebuah teknik pengajaran yang

ditujukan untuk meningkatkan pencapaian prestasi kognitif siswa, ini juga

merupakan cara untuk menciptakan lingkungan yang pro-sosial di dalam kelas,

memperluas perkembangan interpersonal, dan mendukung perkembangan aspek-

aspek psikologis siswa (Slavin, 2008). Banyak penelitian yang telah dilakukan

untuk mengkaji pengaruh penerapan pembelajaran kooperatif. Penelitian tidak

hanya difokuskan pada pengaruh terhadap prestasi kognitif, tapi juga terhadap

aspek-aspek lain pada diri siswa, terutama aspek sosial dan psikologi.

Penelitian yang dilakukan Cirila Peklaj “Effects of Cooperative versus

Individualistic Learning on Cognitive, Affective, Metacognitive and Social

Processes in Students” merupakan salah satu penelitian yang mengkaji capaian

pembelajaran kooperatif dalam beberapa aspek. Kesimpulan dari penelitian


commit to user

144

tersebut antara lain menyebutkan bahwa pembelajaran kooperatif secara umum

berpengaruh secara positif pada capaian kognitif, afektif, metakognitif, dan proses

sosial. Menurut Slavin (2008) pengaruh dari pembelajaran kooperatif tidak

konsisten secara menyeluruh. Namun, dari banyak kajian penelitian yang telah

dilakukan menunjukkan bahwa apabila kondisi-kondisi dalam teori kontak

dipenuhi, maka beberapa pengaruh positif dari pembelajaran kooperatif akan

dicapai.

Salah satu kajian dalam penelitian ini adalah mengetahui ada tidaknya

perbedaan prestasi kognitif dan keterampilan metakognitif antara siswa yang

diberi pembelajaran dengan model TPS dan siswa yang diberi pembelajaran

dengan model NHT. Dari analisis multivariat, untuk Uji Pillai's Trace

menunjukkan signifikansi yang diperoleh sebesar 0,056 pada prestasi dan 0,000

pada keterampilan metakognitif. Berdasarkan uji multivariat tersebut, dapat

disimpulkan bahwa tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara siswa yang

diberi pembelajaran model TPS maupun NHT. Berbeda dengan hal tersebut,

terdapat perbedaan keterampilan metakognitif antara siswa yang diberi

pembelajaran model TPS dan NHT. Mean prestasi kognitif dan keterampilan

metakognitif siswa dengan pembelajaran TPS berturut-turut sebesar 57,09 dan

67,97. Sedangkan pada pembelajaran NHT mean prestasi kognitif dan

keterampilan metakognitif siswa berturut-turut 63,24 dan 75,95.

Perbedaan model pembelajaran kooperatif akan diikuti oleh perbedaan

model interaksi atau kontak sosial. Belajar ( learning ) menurut Marshall dalam

Margaret E. Gredler (2006), ”sosial interaction that constructs and reconstructs


commit to user

145

contexts”. Belajar merupakan proses konstruksi dan rekonstruksi makna melalui

interaksi sosial. Berdasarkan histogram pada gambar 4.1 menunjukkan bahwa

rerata prestasi belajar pada model NHT lebih unggul daripada rerata prestasi

belajar pada model pembelajaran TPS. Hal ini bisa dikatakan bukan karena

adanya perbedaan model pembelajaran, tetapi kemungkinan karena adanya

perbedaan faktor intern dari masing-masing kelas eksperimen yang berpengaruh

langsung terhadap prestasi belajar. Dalam tabel 4.1 dapat dilihat adanya

perbedaan frekuensi antara kemampuan memori tinggi dengan kemampuan

memori rendah pada masing-masing model pembelajaran. Hal inilah yang

kemungkinan memegang peranan penting dalam mempengaruhi perbedaan

prestasi belajar siswa. Ada tidaknya pengaruh kemampuan memori terhadap

prestasi belajar akan dikaji dalam hipotesis 2.

Pada aspek keterampilan metakognitif, dapat terlihat adanya perbedaan

antara siswa yang diberi model pembelajaran NHT dan siswa yang diberi

pembelajaran TPS. Kelompok siswa pada model pembelajaran NHT mempunyai

keterampilan metakognitif lebih tinggi daripada siswa pada model pembelajaran

TPS. NHT merupakan pembelajaran secara kelompok dimana siswa saling

berinteraksi dan berusaha menyamakan pengetahuan dengan diskusi kelompok

sehingga menjadikan pemahaman yang mendalam, berpikir kreatif, melatih siswa

berpikir kritis dan aktif dalam menangkap materi pelajaran serta menuntun siswa

berdiskusi, berekspolarasi dan menganalisis sehingga membangkitkan semangat

kompetisi untuk menyamakan pengetahuan dan meningkatkan semangat belajar

siswa. Pengalaman belajar dengan model pembelajaran NHT dapat membantu


commit to user

146

siswa belajar efektif dan efisien serta siswa melakukan pembelajaran secara aktif

tidak sekedar membaca dan mendengar tetapi memberikan kesempatan untuk

menyamakan pengetahuan dengan melakukan dikusi kelompok. Hal ini sesuai

dengan teori Gagne yang lebih menitikberatkan pemrosesan informasi sehingga

terjadi interaksi dengan lingkungan.

Model kooperatif NHT membantu mengarahkan siswa untuk

memaksimalkan proses interaksi sosial sehingga masing-masing individu dalam

kelompok mampu berbagi pengalaman belajar. Dari berbagi inilah akan tumbuh

suatu kesadaran berpikir tentang informasi yang belum dan telah diketahui.

Kesadaran ini akan menumbuhkan kemampuan yang ada dalam diri siswa untuk

menyusun strategi efektif dalam memperoleh informasi tersebut. Pada proses

inipun interaksi sosial masih memegang peranan penting. Siswa dapat berbagi

satu sama lain tentang strategi terbaik dalam belajar. Dapat saling mengadopsi

strategi siswa lain, atau sekedar memberi masukan ketika strategi yang digunakan

dirasa masih belum maksimal. Proses yang terakhir adalah evaluasi yang meliputi

monitoring dan refleksi. Dalam proses ini siswa secara tidak langsung dituntut

untuk mengevaluasi dirinya sendiri terkait dengan proses sadar belajar dan

penyusunan strategi dalam belajar. NHT memberi ruang yang cukup luas untuk

berdiskusi dan saling mengevaluasi antar anggota kelompok. Evaluasi secara

kelompok jauh lebih efektif daripada dilakukan secara mandiri karena siswa dapat

saling membenahi siswa lain dan memberikan masukan sebagai bahan refleksi.

Kontradiksi dengan hal tersebut, model pembelajaran TPS memiliki

kelemahan dalam hal interaksi sosial. TPS kurang memberi ruang terbuka untuk


commit to user

147

proses diskusi dan bertukar pendapat. Pembelajarannya kurang maksimal karena

siswa yang memiliki kemampuan lebih rendah cenderung mengandalkan

pasangannya yang mempunyai kemampuan lebih tinggi. Proses sharing pasangan

menjadi tumpuan utama sehingga secara keseluruhan proses TPS berlangsung

kurang maksimal. Hal ini menyebabkan prestasi belajarnya lebih rendah dari

kelompok yang menggunakan NHT.

2. Hipotesis Kedua

Dari analisis multivariat, untuk Uji test of between-subjects effect

menunjukkan signifikansi yang diperoleh sebesar 0,000 (sig < 0,05) terhadap

prestasi belajar dan 0,149 (sig > 0,05) terhadap keterampilan metakognitif.

Berdasar uji multivariat tersebut dapat disimpulkan bahwa secara umum ada

perbedaan prestasi belajar ranah kognitif antara siswa yang memiliki kemampuan

memori tinggi dan siswa yang memiliki kemampuan memori rendah. Akan tetapi

tidak ada perbedaan keterampilan metakognitif antara keduanya. Mean prestasi

kognitif dan keterampilan metakognitif siswa dengan kemampuan memori tinggi

berturut-turut sebesar 66,06 dan 74,32. Sedangkan mean prestasi kognitif dan

keterampilan metakognitif siswa dengan kemampuan memori rendah berturut-

turut 53,94 dan 69,79.

Dalam pembelajaran, perlu upaya mengaktifkan faktor-faktor yang

memberi kontribusi positif pada pencapaian hasil belajar. Kemampuan memori

merupakan salah satu faktor internal yang mendukung pencapaian hasil belajar,

khususnya pada materi hidrokarbon. Pada penelitian ini prestasi belajar sebagai

bagian dari hasil belajar, secara umum dipengaruhi oleh kemampuan memori


commit to user

148

siswa. Sedangkan keterampilan metakognitif tidak dipengaruhi oleh kemampuan

memori.

Ausubel berpendapat bahwa guru harus dapat mengembangkan potensi

kognitif siswa melalui proses belajar yang bermakna. Proses belajar akan

mendatangkan hasil atau bermakna bila guru dalam menyajikan materi pelajaran

yang baru dapat menghubungkan dengan konsep yang relevan yang sudah ada

dalam struktur kognitif siswa. Materi hidrokarbon merupakan materi yang bersifat

sangat kompleks dan memuat berbagai macam konsep dan istilah. Sementara itu

kemampuan memori yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kemampuan

memasukkan(learning), menyimpan (retention), dan menimbulkan kembali

(remembering) hal-hal yang telah lampau. Siswa dengan kemampuan

memasukkan informasi yang tinggi akan memperoleh lebih banyak informasi

dibanding siswa lain yang kemampuan memasukkan informasi rendah. Informasi

yang masuk kemudian disimpan untuk ditimbulkan kembali pada saat diperlukan.

Siswa dengan kemampuan memori tinggi akan dapat mengingat informasi yang

diterimanya dengan baik. Hal ini dimungkinkan akan membantu siswa dalam

memahami berbagai konsep dan aturan yang ada di dalam materi hidrokarbon.

Faktor internal sangat mempengaruhi kesadaran diri siswa tentang

kemampuannya dan langkahnya dalam menentukan strategi yang baik untuk

belajar. Keterampilan metakognitif siswa merupakan faktor intern yang telah ada

dalam diri siswa dan dapat dipengaruhi oleh berbagai faktor intern yang lain.

Dalam penelitian ini dapat dilihat bahwa keterampilan metakognitif tidak

dipengaruhi oleh tinggi rendahnya kemampuan memori siswa. Perbedaan mean


commit to user

149

keterampilan metakognitif pada siswa dengan kemampuan memori tinggi dan

kemampuan memori rendah dimungkinkan dipengaruhi oleh faktor lain.

3. Hipotesis Ketiga

Dari analisis multivariat, untuk Uji test of between-subjects effect

menunjukkan signifikansi yang diperoleh sebesar 0,995 (sig > 0,05) terhadap

prestasi belajar dan 0,009 (sig < 0,05) terhadap keterampilan metakognitif.

Berdasar uji multivariat tersebut dapat disimpulkan bahwa secara umum tidak ada

perbedaan prestasi belajar ranah kognitif antara siswa yang memiliki kemampuan

berpikir kritis tinggi dan siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis rendah.

Akan tetapi terdapat perbedaan keterampilan metakognitif antara keduanya. Mean

prestasi kognitif dan keterampilan metakognitif siswa dengan kemampuan

berpikir kritis tinggi berturut-turut sebesar 61,10 dan 75,17. Sedangkan mean

prestasi kognitif dan keterampilan metakognitif siswa dengan kemampuan

memori rendah berturut-turut 59,80 dan 70,07.

Berpikir kritis merupakan usaha mengaplikasikan rasional, kegiatan

berpikir yang tinggi, yang meliputi kegiatan menganalisis , mensintesis, mengenal

permasalahan dan pemecahannya, menyimpulkan, dan mengevaluasi. Dalam

penelitian ini kemampuan berpikir kritis yang dimaksud adalah kemampuan

menganalisis materi. Berpikir kritis merupakan aspek penting yang harus dimiliki

siswa baik dalam pembelajaran maupun kehidupan sosialnya. Dalam berpikir

kritis kita dituntut untuk memberdayakan keterampilan atau strategi kognitif

dalam menentukan tujuan. Proses tersebut dilalui setelah menentukan tujuan,

mempertimbangkan, dan mengacu langsung kepada sasaran-merupakan bentuk


commit to user

150

berpikir yang perlu dikembangkan dalam rangka memecahkan masalah,

merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemungkinan, dan membuat

keputusan ketika menggunakan semua keterampilan tersebut secara efektif dalam

konteks dan tipe yang tepat. Berpikir kritis juga merupakan kegiatan



Keterampilan metakognitif siswa dapat meningkat manakala siswa

mampu menganalisis materi maupun masalah yang dihadapi. Siswa akan sadar

betul bagaimana dia belajar selama ini, kemudian merencanakan strategi yang

terbaik untuknya, selain itu siswa harus mampu memantau dan merefleksi strategi

yang dipilihnya. Faktor internal siswa sangat mempengaruhi proses refleksi diri

ini. Siswa yang memiliki faktor internal baik akan mampu merefleksi dirinya

dibanding siswa dengan faktor internal yang kurang mendukung. Kemampuan

berpikir kritis sebagai faktor internal, dapat memberi pengaruh positif pada

keterampilan metakognitif seseorang.

4. Hipotesis Keempat

Dari hasil analisis didapatkan nilai signifikansi prestasi kognitif sebesar

0,819, sedangkan nilai signifikansi keterampilan metakognitif sebesar 0,798. Jika

nilai signifikansi < alfa 0,05 maka hipotesis Ho: Tidak terdapat interaksi antara

penggunaan model NHT dan TPS dengan kemampuan memori tinggi dan rendah

terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif ditolak dan hipotesis

alternatifnya H1 diterima artinya terdapat interaksi antara penggunaan model

NHT dan TPS kemampuan memori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar


commit to user

151

dan keterampilan metakognitif. Jadi dari hasil analisis tersebut dikatakan bahwa

tidak terdapat interaksi antara penggunaan model NHT dan TPS kemampuan

tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif. Data

selengkapnya dapat dilihat pada tabel 4.5.

Siswa dengan kemampuan memori tinggi jika di ajar dengan model TPS

memiliki rataan prestasi dan keterampilan metakognitif yang tidak jauh beda

dengan siswa dengan kemampuan memori tinggi yang diajar dengan NHT.

Demikian pula pada siswa yang memiliki kemampuan memori rendah yang diajar

dengan model TPS prestasi dan keterampilan metakognitifnya tidak jauh berbeda

dengan yang diajar menggunakan model NHT. Sehingga dapat disimpulkan

bahwa tidak terjadi interaksi antara model TPS dan NHT dengan kemampuan

memori siswa. Artinya tingkat memori dan penggunaan model pembelajaran

mempunyai pengaruh yang sama terhadap prestasi belajar kimia dan keterampilan

metakognitif siswa pada materi pokok hidrokarbon. Hal ini dimungkinkan karena

banyak faktor yang dapat mempengaruhi proses pencapaian prestasi belajar baik

dari dalam maupun dari luar diri siswa di luar faktor model pembelajaran,

kemampuan memori, dan kemampuan berpikir kritis yang digunakan dalam

penelitian ini, serta masih banyak keterbatasan dalam penelitian ini sehingga

peneliti tidak dapat mengontrol faktor-faktor tersebut di luar kegiatan belajar

mengajar.


commit to user

152

5. Hipotesis Kelima

Dari hasil analisis didapatkan harga signifikansi prestasi kognitif sebesar

0,724 dan signifikansi keterampilan metakognitif sebesar 0,303. Keduanya

memperlihatkan bahwa sig > 0,05, maka hipotesis Ho : tidak ada interaksi antara

model pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan berpikir kritis tinggi dan

rendah diterima, sehingga hipotesis alternatifnya (H1) ditolak. Jadi dari hasil

analisis tersebut dapat dikatakan bahwa tidak ada interaksi antara model

pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan berpikir kritis tinggi dan rendah

terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif siswa pada materi pokok

hidrokarbon siswa kelas X SMK Muhammadiyah 6 Gemolong Tahun Ajaran

2010/2011.

Kemampuan berpikir kritis lebih berperan terhadap keterampilan

metakognitif siswa. Hal ini dibuktikan dengan skor keterampilan metakognitif

pada siswa kemampuan berpikir kritis tinggi yang mempunyai rerata lebih tinggi

dibandingkan dengan siswa kemampuan kritis rendah. Akan tetapi jika dilihat dari

skor prestasi kognitif berdasarkan model pembelajaran, perbedaan yang terjadi

tidak terlalu besar. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa tidak ada interaksi

antara model pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan berpikir kritis

terhadap prestasi belajar maupun keterampilan metakognitif.


commit to user

153

6.Hipotesis Keenam


0,140 sedangkan nilai signifikansi keterampilan metakognitif sebesar 0,011. Jika

nilai signifikansi < alfa 0,05 maka hipotesis Ho: Terdapat interaksi antara

kemampuan memori tinggi-rendah dengan kemampuan berpikir kritis tinggi-

rendah terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif ditolak dan

hipotesis alternatifnya H1 diterima artinya terdapat interaksi antara kemampuan

memori tinggi-rendah dengan kemampuan berpikir kritis tinggi-rendah terhadap

prestasi belajar dan keterampilan metakognitif. Jadi dari hasil analisis tersebut

dikatakan bahwa tidak ada interaksi kemampuan memori tinggi-rendah dengan

kemampuan berpikir kritis tinggi-rendah terhadap prestasi belajar kognitif, akan

tetapi terdapat interaksi antara kemampuan memori tinggi-rendah dengan

kemampuan berpikir kritis tinggi-rendah terhadap keterampilan metakognitif.

Bedasarkan uji lanjut scheffe yang telah disajikan pada tabel 4.16 dapat

dilihat bahwa ada perbedaan keterampilan metakognitif pada siswa yang

mempunyai memori rendah-keterampilan berpikir kritis rendah dengan siswa

yang mempunyai kemampuan memori rendah-keterampilan berpikir kritis tinggi.

Hal ini ditunjukkan dengan nilai signifikansi sebesar 0,030. Sedangkan untuk

memori tinggi-kemampuan berpikir kritis tinggi dengan kemampuan memori

tinggi-kemampuan berpikir kritis rendah tidak ada perbedaan keterampilan

metakognitif. Uji yang selanjutnya dilakukan adalah uji compare means untuk

mengetahui seberapa besar perbedaan antar masing-masing komponen. Data

selengkapnya dapat dilihat pada tabel 4.17 yang menyatakan bahwa rerata


commit to user

154

keterampilan metakognitif siswa dengan kemampuan memori rendah-kemampuan

berpikir kritis rendah sebesar 66,05; siswa dengan kemampuan memori rendah-

kemampuan berpikir kritis tinggi sebesar 76,33; siswa dengan kemampuan

memori tinggi-kemampuan berpikir kritis rendah sebesar 72,50; siswa dengan

kemampuan memori tinggi-kemampuan berpikir kritis tinggi sebesar 74,35.

7.Hipotesis Ketujuh


0,296 sedangkan nilai signifikansi keterampilan metakognitif sebesar 0,619. Jika

nilai signifikansi > alfa 0,05 maka hipotesis Ho: Tidak terdapat interaksi antara

penggunaan metode NHT dan TPS dengan Kemampuan memori dan kemampuan

berpikir kritis terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif diterima

dan hipotesis alternatifnya H1 ditolak artinya tidak ada interaksi antara

penggunaan metode NHT dan TPS dengan Kemampuan memori dan kemampuan

berpikir kritis terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif. Jadi dari

hasil analisis tersebut dikatakan bahwa tidak ada interaksi antara penggunaan

metode metode NHT dan TPS dengan Kemampuan memori dan kemampuan

berpikir kritis terhadap prestasi belajar dan keterampilan metakognitif pada materi

Hidrokarbon siswa kelas X SMK Muhammadiyah 6 Gemolong Tahun Ajaran

2010/2011.

Tidak terdapatnya interaksi antara metode NHT dan TPS, Kemampuan

memori dan kemampuan berpikir kritis siswa dapat dijelaskan bahwa hasil

statistik menunjukan bahwa metode pembelajaran NHT lebih baik daripada

metode pembelajaran TPS, siswa dengan kemampuan memori tinggi lebih baik


commit to user

155

daripada siswa dengan kemampuan memori rendah, siswa dengan kemampuan

berpikir kritis tinggi lebih baik dari kemampuan berpikir kritis rendah. Metode

pembelajaran, kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis secara

simultan tidak mempengaruhi prestasi belajar dan keterampilan berpikir kritis.

Namun metode pembelajaran NHT, kemampuan memori tinggi dan kemampuan

berpikir kritis tinggi mempengaruhi prestasi belajar dan keterampilan

metakognitif secara parsial.

E. Keterbatasan Penelitian

Dalam penelitian ini masih terdapat beberapa kekurangan, antara lain

instrumen yang digunakan untuk menilai keterampilan metakognitif siswa hanya

berupa angket. Model penilaian lain yang bisa digunakan adalah model observasi

dan self assesment (model penilaian diri). Penggunaan model observasi

didasarkan pada asumsi bahwa karakteristik keterampilan metakognitif dapat

dilihat dari perilaku yang ditampilkan. Model penilaian diri didasarkan pada

asumsi bahwa yang mengetahui tingkat keterampilan metakognitif seseorang

adalah dirinya sendiri. Penggunaan angket, sebagai salah satu bentuk model

penilaian diri, menunutut adanya kejujuran dalam pengisian untuk mengungkap

karakteristik metakognitif diri sendiri. Selain itu angket hanya mampu mengukur

kecenderungan perilaku (behavioral tendency) belum sampai pada tahapan

penampilan(behavioral performance). Jawaban siswa dalam angket perlu

dicocokkan dengan hasil observasi perilaku siswa, sehingga keterampilan

metakognitif siswa dapat lebih diketahui dengan tepat.


commit to user

156

Soal tes kognitif yang digunakan masih kurang mewakili kelima tingkat

kesukaran yaitu mudah sekali, mudah, sedang, sukar dan sukar sekali. Instrumen soal tes

kognitif juga belum mewakili kelima tingkat daya pembeda yaitu sangat membedakan,

lebih membedakan, cukup membedakan, kurang membedakan, dan sangat kurang

membedakan. Pada tahap uji coba instrumen, peneliti tidak bisa menjamin bahwa respon

yang diberikan siswa merupakan respon sebenarnya.

Donald Ary (2007:30) menyatakan “ penelitian di bidang pendidikan

,pengendalian subyek manusia jauh lebih terbatas daripada penelitian di bidang

IPA”. Pada tahap uji coba instrumen, peneliti tidak bisa menjamin bahwa respon

yang diberikan siswa merupakan respon sebenarnya. Sampel yang digunakan

dalam penelitian inipun juga merupakan keterbatasan dari penelitian ini. Semua

sampel berasal dari siswa laki-laki. Secara heterogenitas jenis kelamin hal ini

mempunyai kekurangan. Karakteristik metode kooperatif sendiri salah satunya

adalah dapat digunakan dalam kondisi siswa yang heterogen, padahal untuk siswa

SMK Muhammadiyah 6 Gemolong terdiri dari siswa laki-laki yang bisa dikatakan

tidak heterogen secara jenis kelamin.

Penelitian ini juga memiliki kekurangan dalam pelaksanaan model

pembelajaran. Pembagian kelompok pada model TPS, tahapan yang semestinya

harus dilalui ternyata tidak berjalan sesuai yang diinginkan. Setelah penyampaian

informasi dan pemberian masalah, siswa seharusnya dapat berpikir (thinking)

secara individu tentang jawaban dari permasalahan tersebut untuk selanjutnya

berbagi (share) dengan teman satu tim untuk mendapatkan kesepakatan. Akan

tetapi tahap ini seringkali terlewat karena siswa lebih senang langsung berdiskusi

dengan teman daripada harus memperoleh jawabannya sendiri. Hal yang sama


commit to user

157

juga terjadi pada saat pembagian kelompok, baik TPS maupun NHT

dikelompokkan secara heterogen berdasarkan nilai sebelumnya. Hal ini tentu saja

merubah kebiasaan tempat duduk siswa. Ini mengakibatkan adanya penolakan

(rejection) pada beberapa siswa karena merasa belum terbiasa dengan teman satu

timnya. Faktor-faktor tersebut mengakibatkan tidak maksimalnya pelaksanaan

model pembelajaran baik TPS maupun NHT.


commit to user

158

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Simpulan

Dari analisis data dan pembahasan, maka dapat ditarik beberapa simpulan

antara lain:

1. Dari hasil penelitian diperoleh data bahwa tidak terdapat pengaruh penggunaan

metode TPS dan NHT terhadap prestasi kognitif siswa, akan tetapi penggunaan

kedua metode tersebut memberikan pengaruh yang berbeda terhadap keterampilan

metakognitif siswa pada pada materi pokok hidrokarbon siswa kelas X SMK

Muhammadiyah 6 Gemolong tahun ajaran 2010/2011. Adanya perbedaan prestasi

kognitif bukan dipengaruhi oleh metode yang digunakan, akan tetapi lebih

diperkirakan karena faktor lain. Dapat dilihat bahwa rerata prestasi kognitif kelas

yang dikenai pembelajaran NHT lebih tinggi daripada TPS. Kontradiksi dengan

hal tersebut, penggunaan metode yang berbeda ternyata memberikan perbedaan

interaksi sosial dan kesempatan diskusi siswa untuk saling bertukar pengalaman

belajar. Model kooperatif NHT membantu mengarahkan siswa untuk

memaksimalkan proses interaksi sosial sehingga masing-masing individu dalam

kelompok mampu berbagi pengalaman belajar. Metode NHT lebih unggul dalam

hal interaksi sosial sehingga memberikan pengaruh yang lebih baik terhadap

keterampilan metakognitif jika dibandingkan dengan metode TPS.

2. Dari hasil penelitian diperoleh bahwa berarti bahwa ada pengaruh kemampuan

memori tinggi dan rendah terhadap prestasi kognitif siswa, tetapi tidak ada


commit to user

159

pengaruh kemampuan memori tingg-dan rendah terhadap keterampilan

metakognitif pada materi pokok hidrokarbon siswa kelas X SMK Muhammadiyah

6 Gemolong tahun ajaran 2010/2011. Siswa yang memiliki kemampuan memori

tinggi cenderung lebih mudah menyerap informasi, lebih maksimal menyimpan

informasi tersebut, dan lebih cepat mereview kembali apabila informasi tersebut

dipanggil.

3. Dari hasil penelitian bahwa tidak ada pengaruh kemampuan berpikir kritis tinggi

dan rendah terhadap prestasi kognitif siswa, tetapi ada pengaruh kemampuan

berpikir kritis tinggi dan rendah terhadap keterampilan metakognitif pada materi

pokok hidrokarbon siswa kelas X SMK Muhammadiyah 6 Gemolong tahun ajaran

2010/2011. Siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis tinggi cenderung

lebih mudah menganalisis materi yang dihadapi, siswa akan sadar betul bagaimana

dia belajar selama ini, kemudian merencanakan strategi yang terbaik untuknya,

selain itu siswa harus mampu memantau dan merefleksi strategi yang dipilihnya.

Hal inilah yang menyebabkan keterampilan metakognitifnya lebih tinggi

dibandingkan siswa dengan kemampuan metakognitif rendah.

4. Dari hasil penelitian diperoleh data bahwa tidak ada interaksi antara model

pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan memori terhadap prestasi

kognitif dan keterampilan metakognitif pada materi pokok hidrokarbon siswa

kelas X SMK Muhammadiyah 6 Gemolong tahun ajaran 2010/2011. Siswa yang

belajar dengan metode TPS-memori tinggi dan NHT-memori tinggi mempunyai


commit to user

160

prestasi kognitif dan keterampilan yang tidak jauh berbeda. Hal serupa juga terjadi

pada TPS-memori rendah dan NHT-memori rendah.


pembelajaran TPS dan NHT dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi

kognitif dan keterampilan metakognitif pada materi pokok hidrokarbon siswa

kelas X SMK Muhammadiyah 6 Gemolong tahun ajaran 2010/2011. Siswa yang

belajar dengan metode TPS-kemampuan berpikir kritis tinggi dan NHT-

kemampuan berpikir kritis tinggi mempunyai prestasi kognitif dan keterampilan

yang tidak jauh berbeda. Hal serupa juga terjadi pada TPS- kemampuan berpikir

kritis rendah dan NHT- kemampuan berpikir kritis rendah.

6. Dari hasil penelitian diperoleh data bahwa tidak ada interaksi antara kemampuan

memori dan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi kognitif, tetapi dan ada

interaksi antara kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis terhadap

keterampilan metakognitif pada materi pokok hidrokarbon siswa kelas X SMK

Muhammadiyah 6 Gemolong tahun ajaran 2010/2011. Keterampilan metakognitif

siswa paling tinggi diperoleh oleh siswa dengan memori rendah-kemampuan

berpikir kritis tinggi, kemudian diikuti oleh siswa dengan memori tinggi-

kemampuan berpikir kritis tinggi, siswa dengan memori tinggi-kemampuan

berpikir kritis rendah, dan yang paling rendah adalah siswa dengan memori

rendah-kemampuan berpikir kritis rendah


pembelajaran TPS dan NHT, kemampuan memori, dan kemampuan berpikir kritis


commit to user

161

terhadap prestasi kognitif dan keterampilan metakognitif pada materi pokok

hidrokarbon siswa kelas X SMK Muhammadiyah 6 Gemolong tahun ajaran

2010/2011. Metode pembelajaran, kemampuan memori dan kemampuan berpikir

kritis tidak menunjukkan adanya interaksi secara simultan namun nampak

memberikan interaksi secara parsial.

B. Implikasi

Dari kesimpulan penelitian tersebut diatas, dapat dikemukakan implikasi

secara teoritis dan praktis sebagai berikut:

1. Implikasi Teoritis

a. Pengunaan model pembelajaran NHT dapat diterapkan pada pembelajaran

kimia materi hidrokarbon sehingga mempermudah siswa dalam mempelajari

dan menguasai materi tersebut.

b. Kemampuan memori merupakan faktor intern siswa yang mempunyai pengaruh

pada prestasi belajar kimia. Guru hendaknya memperkatikan dan terus melatih

kemampuan memori yang ada dalam diri siswa agar dapat mendukung

pencapaian prestasi belajarnya. Khususnya pada materi-materi yang

membutuhkan daya ingat tinggi seperti materi hidrokarbon.

c. Kemampuan berpikir kritis yang merupakan faktor intern siswa yang

mempunyai pengaruh pada keterampilan metakognitif siswa. Dalam penelitian

ini siswa dengan kemampuan berpikir kritis tinggi mempunyai keterampilan

metakognitif yang tinggi pula. Hal ini tentu saja akan berdampak positif bagi


commit to user

162

maksimalnya prestasi belajar kimia. Guru hendaknya memperhatikan dan

melatih kemampuan berpikir kritis yang dimiliki oleh siswa.

d. Dalam upaya peningkatan penguasaan konsep siswa, dapat dilihat dari model

pembelajaran, dan kemampuan memori dalam belajar. Model pembelajaran

TPS dan NHT , prestasi belajar sisiwa yang kemampuan memorinya tinggi

lebih baik daripada siswa dengan kemampuan memori rendah sehingga untuk

meningkatkan prestasi belajar pada model pembelajaran kooperatif dapat

dilakukan dengan meningkatkan kemampuan memori.

e. Dalam upaya peningkatan keterampilan metakognitif siswa, dapat dilihat dari

model pembelajaran dan kemampuan berpikir kritis siswa. Model pembelajaran

TPS dan NHT , keterampilan metakognitif siswa yang dengan kemampuan

berpikir kritis tinggi lebih baik daripada siswa dengan kemampuan berpikir

kritis rendah, sehingga untuk meningkatkan keterampilan metakognitif dapat

dilakukan dengan pemilihan metode pembelajaran dengan memperhatikan

kemampuan berpikir kritis setiap siswa.

f. Dalam upaya peningkatan keterampilan metakognitif siswa, dapat dilihat dari

kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis siswa. Pada siswa dengan

kemampuan memori tinggi-kemampuan berpikir kritis tinggi mempunyai

keterampilan metakognitif yang lebih baik dibandingkan siswa yang

mempunyai kemampuan memori rendah- kemampuan berpikir kritis rendah,

sehingga untuk meningkatkan keterampilan metakognitif dapat dilakukan


commit to user

163

dengan meningkatkan kemampuan memori dan kemampuan berpikir kritis

setiap siswa.

g. Prestasi belajar dan keterampilan metakognitif peserta didik dapat ditingkatkan

dengan menggunakan model pembelajaran dengan memperhatikan kemampuan

memori dan kemampuan berpikir kritis. Hasil penelitian ini dapat digunakan

sebagai masukan bagi seorang pendidik dan calon pendidik untuk

meningkatkan prestasi belajar kimia dan keterampilan metakognitif siswa pada

materi hidrokarbon dengan menggunakan metode pembelajaran NHT dengan

meningkatkan kemampuan memori dan memperhatikan kemampuan berpikir

kritis.

2. Implikasi Praktis

a. Untuk mengajar materi hidrokarbon sebaiknya menggunakan model NHT.

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, pembelajaran dengan

metode NHT lebih baik dibandingkan dengan metode pembelajaran TPS pada

pembelajaran kimia materi hidrokarbon.

b. Untuk mengajar materi hidrokarbon sebaiknya memperhatikan kemampuan

memori , karena siswa dengan kemampuan memori tinggi mempunyai prestasi

belajar yang lebih baik dibandingkan siswa dengan kemampuan memori

rendah.

c. Untuk mengajar materi hidrokarbon sebaiknya memperhatikan kemampuan

berpikir kritis karena siswa dengan kemampuan berpikir kritis tinggi


commit to user

164

mempunyai keterampilan metakognitif yang lebih baik dibandingkan siswa

dengan kemampuan berpikir kritis rendah.

C. Saran

Berdasarkan kesimpulan dan implikasi dalam penelitian ini, maka penulis

menyampaikan saran-saran sebagai berikut :

1. Kepada Pendidik:

a. Pada penerapan metode pembelajaran NHT ini memerlukan persiapan yang baik,

supaya pembelajaran dapat berjalan sesuai denga rencana yang tertuang dalam

RPP. Selain itu perlu disiapkan kelompok-kelompok siswa yang heterogen, lembar

kerja dan panduan bekerja dalam kelompok yang jelas.

b. Kemampuan memori mempengaruhi prestasi belajar siswa sehingga guru perlu

memperhatikan kemampuan memori setiap siswa. Guru perlu melakukan

pengukuran kemampuan memori sebelum pembelajaran dengan metode seperti

pada penelitian ini. Kemampuan memori setiap siswa dapat ditingkatkan dengan

cara mereview secara kontinyu materi pembelajaran dan konsep yang penting.

Guru juga dapat meningkatkan kemampuan memori dengan menggunakan

jembatan keledai ataupun metode lain yang bersifat mempermudah siswa dalam

memahami dan mengingat konsep.

c. Kemampuan berpikir kritis mempengaruhi keterampilan metakognitif sehingga

perlu diperhatikan, karena dengan memperhatikan kemampuan berpikir kritis, guru

dapat menentukan metode pembelajaran yang sesuai sehingga dapat meningkatkan


commit to user

165

keterampilan metakognitif. Peningkatan kemampuan berpikir kritis dapat

dilakukan dengan cara melatih kemampuan analisis siswa, dengan pemberian

masalah saat diskusi, ataupun melatih siswa dalam pembuatan peta konsep seperti

yang digunakan dalam penelitian ini.

2. Kepada Peneliti:

a. Perlu dilakukan penelitian tentang faktor-faktor lain yang merupakan faktor

internal dan eksternal yang dimungkinkan akan mempengaruhi prestasi belajar

siswa.

b. Perlu dilakukan penelitian penggunaan metode pembelajaran yang lain sesuai

dengan karakteristik materi pembelajaran kimia yang akan dipelajari.

c. Perlu diadakan penelitian lebih lanjut mengenai penggunaan metode pembelajaran

TPS dan NHT pada materi lain yang bersifat informatif.

3. Kepada Siswa:

a. Belajar dengan meminimalkan ketergantungan terhadap guru dapat dilakukan

dengan berinteraksi dengan teman dalam kelompok maupun dengan sumber

belajar secara langsung, belajar dalam kelompok dapat meningkatkan interaksi

antar individu dan antar anggota kelompok dan juga antar siswa dengan sumber

belajar. Jadi dalam belajar kelompok dapat meningkatkan ketergantungan positif

antar semua individu dan kelompok.

b. Saling membantu dan menghargai dalam kerjasama kelompok dapat meningkatkan

motivasi anggota untuk memajukan kelompok dan diri sendiri, serta dapat bertukar

pendapat mengenai strategi belajar yang selama ini dilakukan sehingga masing-


commit to user

166

masing anggota kelompok dapat saling memberi masukan. Hal ini dapat

meningkatkan prestasi belajar dan keterampilan metakognitif.

TESIS - · PDF file(Studi Kasus Pembelajaran Kimia Materi Pokok Hidrokarbon Kelas X ... Tabel...

Documents

Transcript of TESIS - · PDF file(Studi Kasus Pembelajaran Kimia Materi Pokok Hidrokarbon Kelas X ... Tabel...