T E S I S - Digital Library UNS · PDF file(Studi Kasus Pembelajaran Termokimia Kelas XI IPA...

PEMBELAJARAN KIMIA MELALUI PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME

DENGAN METODE INKUIRI TERBIMBING DAN EKSPERIMEN

DITINJAU DARI AKTIVITAS BELAJAR

DAN SIKAP ILMIAH SISWA

(Studi Kasus Pembelajaran Termokimia Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Manggar Kabupaten Belitung Timur Semester 1 Tahun Pelajaran 2009-2010)

T E S I S

Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat Magister

Program Studi Pendidikan Sains

Minat Utama : Pendidikan Kimia

Oleh :

B I S M I

NIM. S.830908006

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA

2010

13

PERSETUJUAN






Disusun oleh :

B I S M I NIM. S.830908006

Telah disetujui oleh Tim Pembimbing

Jabatan Nama Tanda tangan Tanggal

Pembimbing I

Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd. NIP. 19520116 198003 1 001

…………………..

………..

Pembimbing II

Drs. Haryono, M.Pd. NIP. 19520423 197603 1 002

…………………..

………..

Mengetahui :

Ketua Program Studi Pendidikan Sains

Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd. NIP. 19520116 198003 1 001

14

PENGESAHAN






Disusun oleh :

B I S M I NIM. S.830908006

Telah disetujui dan disahkan oleh Tim Penguji

Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal Katua :

Prof. Dr. Ashadi

……………...

………..

Sekretaris :

Dra. Suparmi, M.A., Ph.D.

……………...

………..

Anggota Penguji :

1. Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd.

……………...

………..

2. Drs. Haryono, M.Pd.

………….…..

………..

Mengetahui :

Direktur Program Pascasarjana,

Prof. Drs. Suranto, M.Sc.,Ph.D

Ketua Prodi Pendidikan Sains,

Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd.

ii

15

NIP. 19570820 198503 1 004 NIP. 19520116 198003 1 001

PERNYATAAN

Yang bertanda tangan di bawah ini, saya :

Nama : B I S M I

NIM : S830908006

Menyatakan dengan sesungguhnya bahwa tesis yang berjudul Pembelajaran

Kimia Melalui Pendekatan Kontruktivisme Dengan Metode Inkuiri Terbimbing

dan Eksperimen Ditinjau dari Aktivitas Belajar dan Sikap Ilmiah Siswa (Studi

Kasus Pembelajaran Termokimia Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Manggar Kabupaten

Belitung Timur Semester 1 Tahun Pelajaran 2009-2010) adalah betul karya saya

sendiri. Hal-hal yang bukan karya saya dalam tesis ini diberi citasi dan ditunjukkan

dalam daftar pustaka.

Apabila dikemudian hari terbukti pernyatan saya tidak benar, maka saya

bersedia menerima sangsi akademis berupa pencabutan tesis dan gelar yang saya

peroleh dari tesis tersebut.

Surakarta, Januari 2010

Yang membuat pernyataan,

B I S M I

.

iii

iv

16

KATA PENGANTAR

Segala puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT, Tuhan

semesta alam, karena atas perkenan dan ridho-Nya jualah penulis bisa menyelesaikan

penelitian dan penyusunan laporan tesis dengan judul “Pembelajaran Kimia Melalui

Pendekatan Konstruktivisme Dengan Metode Inkuiri Terbimbing dan Eksperimen

Ditinjau dari Aktivitas Belajar dan Sikap Ilmiah Siswa”. Tesis ini dibuat guna

memenuhi sebagian persyaratan mencapai derajat magister pada Program Studi

Pendidikan Sains Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Dalam penyelesaian penelitian ini, mulai dari pemilihan judul, pembuatan

proposal, seminar, penelitian dan pembuatan laporan hasil penelitian, penulis

mendapat dukungan dan bimbingan dari berbagai pihak. Untuk itu pada kesempatan

ini penulis ingin mengucapkan rasa terima kasih yang tulus iklas dan penghargaan

yang setinggi-tingginya kepada :

1. Bapak Direktur Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta

yang telah memberikan kesempatan dan fasilitas kepada penulis dalam

mengikuti salah satu program studi pada program pascasarjana.

2. Bapak Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd. selaku Ketua Program Studi

Pendidikan Sains sekaligus sebagai dosen pembimbing I, yang telah banyak

memberika dukungan moral berupa bimbingan, arahan dan motivasi kepada

penulis.

17

3. Bapak Drs. Haryono, M.Pd selaku Dosen Pembimbing II, yang telah

memberikan bimbingan, sumbangan pemikiran, arahan dan motivasi serta

koreksi terhadap penyusunan dan penyelesaian keseluruhan tesis ini .

4. Bapak Prof. Dr. Ashadi dan Ibu Dra. Suparmi, M.A., Ph.D, selaku ketua dan

sekretaris tim penguji yang telah memberikan masukan demi kesempurnaan

tesis ini.

5. Seluruh dosen mata kuliah pada Program Studi Pendidikan Sains, khusus minat

utama Pendidikan Kimia, yang telah memberikan pendalaman ilmu kepada

penulis.

6. Kepala SMA Negeri 1 Manggar, Ibu Nurhidayah, S.Pd. yang telah

mengizinkan untuk melakukan penelitian dan Kepala SMA Negeri 1 Kelapa

Kampit, Bapak Haryanto.S.Pd.Ing. yang telah mengizinkan untuk melakukan

ujicoba instrumen.

7. Rekan-rekan guru kimia di SMA Negeri 1 Manggar dan SMA Negeri 1 Kelapa

Kampit yang telah turut membantu kelancaran melakukan penelitian.

8. Istriku tercinta Atik Yanuarti dan anak-anakku, Martha Bitika Putri dan Genta

Bitika Putra, yang telah memberi dorongan, semangat, motivasi dan dukungan

untuk melanjutkan studi S.2.

9. Seluruh rekan-rekan kuliah Angkatan September 2008 pada Program Studi

Pendidikan Sains.

Penulis menyadari, apa yang disajikan dalam tesis ini masih jauh dari sempurna

dan masih banyak kekurang-kekurangan. Untuk itu, penulis juga mohon kritik dan

saran yang bersifat membangun guna perbaikan tugas serupa dimasa yang akan

datang. Semoga tesis ini bermanfaat.

v

18

Surakarta, Januari 2010

Penulis

HALAMAN PERSEMBAHAN

Motto :

♠ Gunakan tiap detik anda untuk bertasbih, tiap menit anda untuk berpikir dan tiap jam anda untuk beramal

♠ Kerja adalah rahmat, aku bekerja tulus penuh syukur. Kerja adalah amanah, aku bekerja penuh tanggungjawab. Kerja adalah ibadah, aku bekerja serius penuh kecintaan.

♠ Persembahan untuk ibundaku Hj. Sama’ah dan almarhum ayahku , ibunda Maisinah dan almarhum ayah mertuaku, tanpa mereka semua, aku bukanlah siapa-siapa

♠ Istriku tercinta, Atik Yanuarti, atas semua doa, spirit, dorongan, dukungan dan ketabahan selama ditinggal studi pascasarjana dan masa-masa sulit

♠ Anak-anakku tersayang, Martha Bitika Putri dan Genta Bitika Putra, sumber semangat dan inspirasi selama menyelesaikan studi pascasarjana

vi

19

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ………………………………………………….............

HALAMAN PERSETUJUAN ………………………………..……..………..

HALAMAN PENGESAHAN ………………………………………………...

PERNYATAAN ………………………………………………………………

KATA PENGANTAR ………………………………………………………..

HALAMAN PERSEMBAHAN ……………………………………………...

DAFTAR ISI ………………………………………………………………....

DAFTAR TABEL ………………………………………………………..…..

DAFTAR GAMBAR ……………………………………………………..…..

DAFTAR LAMPIRAN ……………………………………………….……...

ABSTRAK …………………………………………………………….……..

i

ii

iii

iv

v

vii

viii

xii

xiv

xvi

xix

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah …………….………………….……. 1

B. Identifikasi Masalah………. ……………………………….... 8

C. Pembatasan Masalah…………. ………………………….….. 9

D. Perumusan Masalah………… ………………………….…… 9

E. Tujuan Penelitian……….. ………………………………..….. 10

F. Manfaat Penelitian………. ………………………………..…. 11

20

BAB II LANDASAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR DAN PERUMUSAN HIPOTESIS

A. Kajian Teori……...…………………………………….…… 12

1. Pengertian Belajar………………………….………………..… 12

2. Teori Belajar Konstruktivisme ……………………………….. 14

3. Teori Belajar Jean Piaget …….…………………………..…… 15

4. Teori Belajar Bruner ………….………………………….….... 18

5. Teori Belajar Ausubel ……….…………………….……….…. 20

6. Pendekatan Belajar Vygotsky …………………………………

21

7. Metode Inkuiri Terbimbing……..…………………………..… 23

8. Metode Eksperimen ……….……………………………….…. 29

9. Aktivitas Belajar ……………..………..….………………..…. 33

10. Sikap Ilmiah............. …………………….….……….............. 35

11. Prestasi Belajar.........................………..………….........……. 39

12. Materi Pelajaran (Termokimia) ............................................... 46

B. Penelitian yang Relavan……….….. …………….........…….. 56

C. Kerangka Berpikir……… …………………………….…….. 58

D. Perumusan Hipotesis………. ……………………………..… 65

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian………………………..……..… 66

B. Metode Penelitian ……. …………………………….……….. 67

C. Populasi dan Sampel……….… …………………..………..… 67

D. Variabel Penelitian ……………. ……………………….…… 67

21

E. Teknik Pengumpulan Data……………………….…….……... 69

F. Instrumen Penelitian ……….. …………………………...…… 70

G. Ujicoba Instrumen……….. …………………………..……… 71

1. Uji Validitas ………………………………………………….. 71

2. Uji Reliabilitas ……………………………………………...... 72

3. Uji Taraf Kesukaran Soal …………………………………..… 74

4. Uji Daya Beda ……………………………………………....... 75

H. Teknik Analisis Data ……………………………..………..… 76

1. Uji Prasyarat Analisis ……………………………………….... 76

a. Uji Normalitas …………………………………………...... 76

b. Uji Homogenitas ………………………………………...... 77

2. Pengujian Hipotesis…………………………………................ 78

a. ANAVA …………………………………………………..... 78

b. Uji Lanjut ANAVA ……………..........………………......... 87

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data ..... ……………………………………............ 88

1. Deskripsi Data Kelas Metode Inkuiri Terbimbing..................... 88

a. Data Prestasi Belajar …………………………….……….… 88

b. Data Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi............ 89

c. Data Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah........... 91

d. Data Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi……........... 92

e. Data Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Rendah…............. 93

f. Data Aktivitas Belajar Siswa ................................................. 94

22

g. Data Sikap Ilmiah Siswa ……………………….….........…. 95

2. Deskripsi Data Kelas Metode Eksperimen ………………..…. 96

a. Data Prestasi Belajar ……………………………………….. 96

b. Data Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi............ 97

c. Data Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah........... 98

d. Data Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi……........... 99

e. Data Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Rendah…............. 100

f. Data Aktivitas Belajar Siswa ................................................. 101

g. Data Sikap Ilmiah Siswa ........................................…........... 102

B. Uji Prasyarat Analisis …………………………………........... 103

1. Uji Normalitas ………………………………………………... 103

2. Uji Homogenitas …………………………………………….... 104

C. Uji Hipotesis ……………………………………………….… 104

1. Uji ANAVA ………………………………………………….. 104

2. Uji Lanjut ANAVA……..………………………………….…. 106

B. Pembahasan Hasil Penelitian……..………………………….. 109

C. Keterbatasan Penelitian …………………………………….... 116

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan ……………………………………………….….. 118

B. Implikasi Hasil Penelitian……………………………….……. 123

C. Saran …………………………………………………….…… 124

DAFTAR PUSTAKA ………………………………………………….….... 126

LAMPIRAN-LAMPIRAN ……………………………………………….... 129

23

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 2.1. Tahap Perkembangan Kognitif Piaget ………….………........... 17

Tabel 2.2. Sintak Metode Pembelajaran Inkuiri Terbimbing………........... 28

Tabel 2.3. Kelebihan dan Kelemahan Metode Inkuiri Terbimbing………. 29

Tabel 2.4. Sintak Metode Pembelajaran Eksperimen............………........... 32

Tabel 2.5. Daftar ΔH Pembentukan Standar .............................................. 54

Tabel 2.6. Energi Ikatan Rata-Rata …………………………………......... 55

Tabel 3.1. Agenda Penelitian ……………………………………….......... 66

Tabel 3.2. Rancangan Analisis Statistik…………………………………... 80

Tabel 3.3. Hasil Rangkuman Analisis Variansi ……………………….…. 84

Tabel 4.1. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Metode Inkuiri Terbimbing……..........................................................................

88

Tabel 4.2. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi Metode Inkuiri Terbimbing ………........................……

90

Tabel 4.3. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah Metode Inkuiri Terbimbing ...........................................

91

Tabel 4.4. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi Metode Inkuiri Terbimbing………..….………..............

92

Tabel 4.5. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Rendah Metode Inkuiri Terbimbing............................................

93

Tabel 4.6. Distribusi Frekuensi Aktivitas Belajar Siswa Kelas Metode Inkuiri Terbimbing……....………………......................………

94

Tabel 4.7. Distribusi Frekuensi Sikap Ilmiah Siswa Kelas Metode Inkuiri Terbimbing .................................................................................

95

24

Tabel 4.8. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Metode Eksperimen ……………………………………….……………

96

Tabel 4.9. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi Metode Eksperimen ……………………………………

97

Tabel 4.10. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah Metode Eksperimen ......................................................

98

Tabel 4.11. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi Metode Eksperimen…………………………………….

99

Tabel 4.12. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Rendah Metode Eksperimen ……………………………..........

100

Tabel 4.13. Distribusi Frekuensi Aktivitas Belajar Siswa Kelas Metode Eksperimen……………………………………………………..

101

Tabel 4.14. Distribusi Frekuensi Sikap Ilmiah Siswa Kelas Metode Eksperimen ……………………………………………….……

102

Tabel 4.15. Hasil Uji Normalitas Data Penelitian……….............................. 103

Tabel 4.16. Hasil Uji Homogenitas Data Penelitian…….............................. 104

Tabel 4.17. Rangkuman Hasil Analisis Variansi Tiga Jalan………….……. 105

Tabel 4.18. Sel Interaksi Metode Belajar (A) dan Aktivitas Belajar (B) ...... 106

Tabel 4.19. Rataan Tiap Sel AB ………………………………….………... 106

Tabel 4.20. Uji Lanjut Anava Interaksi AB …………….............................. 107

Tabel 4.21. Sel Interaksi Metode Belajar (A) dan Sikap Ilmiah (C) .............

108

Tabel 4.22. Rataan Tiap Sel AC …………………………………………....

108

Tabel 4.23. Uji Lanjut Anava Interaksi AC …………….............................. 109

25

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1. Contoh Reaksi Eksoterm dan Endoterm ……………………. 49

Gambar 2.2. Aliran Energi Reaksi Eksoterm dan Endoterm ……………... 49

Gambar 2.3. Diagram Reaksi Eksoterm dan Endoterm …………………... 50

Gambar 2.4. Siklus Pembentukan Gas SO3 ………………………………. 53

Gambar 2.5. Diagram Tingkat Energi Pembentukan Gas SO3 ………….... 53

Gambar 2.6. Skema/Paradigma Penelitian ……………………………….. 58

Gambar 4.1. Histogram Prestasi Belajar Metode Inkuiri Terbimbing........ 89

Gambar 4.2. Histogram Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi Metode Inkuiri Terbimbing.......……………………………...

90

Gambar 4.3. Histogram Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah Metode Inkuiri Terbimbing …………………………….........

91

Gambar 4.4. Histogram Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi Metode Inkuiri Terbimbing……………………………….….

92

Gambar 4.5. Histogram Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Rendah Metode Inkuiri Terbimbing ……………………………….…

93

Gambar 4.6. Histogram Aktivitas Belajar Metode Inkuiri Terbimbing.......

94

Gambar 4.7. Histogram Sikap Ilmiah Metode Inkuiri Terbimbing......…...

95

Gambar 4.8. Histogram Prestasi Belajar Metode Eksperimen ………….…

96

Gambar 4.9. Histogram Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi Metode Eksperimen ………………………............................

97

Gambar 4.10. Histogram Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah Metode Eksperimen …………………………………..……

98

Gambar 4.11. Histogram Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi Metode Eksperimen.……………………………..…………..

99

26

Gambar 4.12. Histogram Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Rendah

Metode Eksperimen ……………………………………….....

100

Gambar 4.13. Histogram Aktivitas Belajar Metode Eksperimen …………..

101

Gambar 4.14. Histogram Sikap Ilmiah Metode Eksperimen …………….... 102

27

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1 Instrumen Uji Coba ……………………………………... 130

Kisi-Kisi Uji Coba Instrumen Aktivitas Belajar................... 131

Angket Uji Coba Instrumen Aktivitas Belajar...................... 132

Kisi-Kisi Uji Coba Instrumen Sikap Ilmiah….. ……........... 135

Angket Uji Coba Instrumen Sikap Ilmiah …..……….......... 136

Kisi-Kisi Soal Ujicoba Tes Kognitif ……………………… 140

Soal Uji Coba Tes Kognitif …………………….…………. 141

. Kunci Jawaban Soal Uji Coba Tes Kognitif …………….... 148

Lampiran 2 Validitas dan Reliabilitas Instrumen Penelitian ….......... 149

Validitas Uji Coba Instrumen Penelitian Aktivitas Belajar Siswa …………………………………..……......................

150

Validitas Uji Coba Instrumen Penelitian Sikap Ilmiah Siswa ………………………………….……………...........

152

Validitas Uji Coba Instrumen Penelitian Tes Prestasi Belajar Kognitif Siswa …………..…..……………............

154

Reliabilitas Uji Coba Instrumen Penelitian Aktivitas Belajar Siswa ………………………………………...........

156

Reliabilitas Uji Coba Instrumen Penelitian Sikap Ilmiah Siswa ………………………………………........................

157

Reliabilitas Uji Coba Instrumen Penelitian Tes Prestasi Belajar Kognitif Siswa ………………….............................

159

Tingkat Kesulitan dan Daya Pembeda Butir Soal …............ 160

Penentuan Kelompok Atas dan Kelompok Bawah ……….. 161

Lampiran 3 Instrumen Penelitian ………………………….…………. 162

Kisi-Kisi Instrumen Aktivitas Belajar………..…….........… 163

Angket Instrumen Aktivitas Belajar...………….…………. 164

28

Kisi-Kisi Instrumen Sikap Ilmiah...........…………….......... 166

Angket Instrumen Sikap Ilmiah........... ……………........... 167

Soal Tes Kognitif ………………………………………… 171

Kunci Jawaban Soal Tes Kognitif …………………............ 176

Lampiran 4 Tabulasi Data Penelitian ……………………………….... 177

Rangkuman Data Penelitian ………………………………. 178

Katagori Skor Siswa Berdasarkan Aktivitas Belajar dan Sikap Ilmiah …………………………………….................

178

Tabulasi Data Kelas Dengan Metode Inkuiri Terbimbing ... 179

Tabulasi Data Kelas Dengan Metode Eksperimen …........... 182

Lampiran 5 Deskripsi Data Penelitian ………….……………… 185

Deskripsi Data Kelas Dengan Metode Inkuiri Terbimbing.. 186

Deskripsi Data Kelas Dengan Metode Eksperimen……….. 190

Lampiran 6 Uji Normalitas Data Penelitian …………………………. 194

Uji Normalitas Data Kelas Dengan Metode Inkuiri Terbimbing …………………………………………...........

195

Uji Normalitas Data Kelas Dengan Metode Eksperimen …. 198

Lampiran 7 Uji Homogenitas Data Penelitian ……………………..… 201

Lampiran 8 Uji Hipotesis Penelitian ……………………………..…… 206

Lampiran 9 Uji Lanjut Anava ……………...………..…………….….. 210

Lampiran 10 Silabus,RPP dan LKS …………………………..…….…. 213

Silabus Termokimia Kelas Inkuiri Terbimbing …………... 214

Silabus Termokimia Kelas Metode Eksperimen ……….…. 221

RPP Termokimia Kelas Inkuiri Terbimbing ….........……... 227

RPP Termokimia Kelas Eksperimen ……….……………... 236

29

LKS ……………………………………….………………. 245

Lampiran 12 Dokumentasi Penelitian ……………………….……….... 251

Daftar Nama Siswa Kelas XI IPA.1 dan XI IPA.2 .............. 252

Foto-Foto Kegiatan .............................................................. 253

Hasil Kerja Siswa 256

Lampiran 11 Izin Penelitian ……….........…………………………….... 262

Surat Izin Penelitian dari Pascasarjana UNS....................…. 163

Surat Keterangan dari Kepala SMAN 1 Manggar…............ 264

Surat Keterangan dari Kepala SMAN 1 Kelapa Kampit....... 265

30

ABSTRAK

Bismi. S830908006. 2010. Pembelajaran Kimia Melalui Pendekatan Kontruktivisme Dengan Metode Inkuiri Terbimbing Dan Eksperimen Ditinjau Dari Aktivitas Belajar Dan Sikap ilmiah Siswa (Studi Kasus Pada Pembelajaran Termokimia Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Manggar Kabupaten Belitung Timur Semester 1 Tahun Pelajaran 2009-2010). Tesis, Program Studi Pendidikan Sains, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen yang bertujuan untuk mengetahui, 1) pengaruh penggunaan metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen terhadap prestasi belajar siswa, 2) pengaruh aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa, 3) pengaruh sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa, 4) interaksi antara metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa, 5) interaksi antara metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa, 6) interaksi antara aktivitas belajar dengan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa, 7) interaksi antara metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

Penelitian ini dilaksanakan dari Maret s.d. Desember 2009 di SMA Negeri 1 Manggar Belitung Timur. Populasi penelitian ini adalah semua siswa kelas XI IPA. Sampel diambil dengan menggunakan teknik cluster random sampling, terdiri dari 2 (dua) kelas yakni, kelas XI IPA.1 diberi perlakukan menggunakan metode inkuiri terbimbing dan kelas XI IPA.2 menggunakan metode eksperimen. Data dikumpulkan melalui tes pengetahuan (kognitif) materi termokimia untuk mengetahui prestasi belajar siswa dan kuesioner untuk mengetahui tingkat aktivitas belajar dan tingkat sikap ilmiah siswa pada masing-masing kelas. Hipotesis dianalisis menggunakan Anava dengan desain faktorial 2x2x2.

Hasil analisis data penelitian menunjukkan: 1) Fobs = 8.95 > Ftabel = 4.17, ada pengaruh metode inkuiri terbimbing dengan eksperimen terhadap prestasi belajar siswa. 2) Fobs = 10,85 > Ftabel = 4.17, ada pengaruh aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa. 3) Fobs = 4.24 > Ftabel = 4.17, ada pengaruh sikap ilmiah siswa

31

terhadap prestasi belajar siswa. 4) Fobs = 4.72 > Ftabel = 4.17, ada interaksi metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan antara aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa. 5) Fobs = 4.56 > Ftabel = 4.17, ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen antara sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa. 6) Fobs = 1.14 < Ftabel = 4.17, tidak ada interaksi antara aktivitas belajar dengan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar. 7) Fobs = 0.15 < Ftabel = 4.17, tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

ABSTRACT

Bismi. S830908006. 2010. Chemistry learning through contructivism

approach using guided inquiry and experiment methods overvieed from learning activity and scientific attitude of the student (Case Study on The Thermochemistry Lesson in Grade XI Science Major SMA Negeri 1 Manggar Belitung Timur Semester 1 Academic Year 2009-2010). Thesis, Science Education Program, Postgraduate Program of Universitas Sebelas Maret Surakarta.

The purposes of the research were to know: 1) the effect of guided inquiry learning and experiment method to the students achievement? 2) the effect of learning activity affects to the students’ achievement 3) the affect of students’ scientific attitude to the students achievement, 4) the interaction between guided inquiry learning and experiment methods with students’ activity, 5) the interaction between guided inquiry learning and experiment methods with students’ scientific attitude 6) the interaction between students’ learning activity with scientific attitude 7) the interaction between guided inquiry learning and experiment method with students’ activity and scientific attitude.

The research was conducted from March to December 2009 at SMA Negeri 1 Manggar Belitung Timur. The population was all students in grade XI science major. Sample was taken using cluster random sampling, consisted of two classes, class IPA1 was treated by guided inquiry and IPA 2 treated using experiment method. The data was collected using test for student achievement and questionere for learning activity and scientific attitude. The hypothesis was tested using anova with 2 x 2 x 2 factorial design.

From the data analysis can be concluded that : 1) there is an effect of guided inquiry and experiment method to the student achievement, since Fobs = 8.95 > Ftabel

= 4.17, 2) there is an effect of learning activities to the student achievement, since Fobs = 10,85 > Ftabel = 4.17, 3) there is an effect of scientific attitude to the student achievement since Fobs = 4.24 > Ftabel = 4.17, 4) there is an interaction between guided inquiry and experiment methods with students’ learning activity to the student achievement, since Fobs = 4.72 > Ftabel = 4.17, 5) there is an interaction between

xix

32

guided inquiry and experiment method with students’ scientific attitude to the student achievement, since Fobs = 4.56 > Ftabel = 4.17, 6) there is no interaction between learning activity with the students’ scientific attitude and the students’ learning achievement since Fobs = 1.14 < Ftabel = 4.17, 7) there is no interaction between the guided inquiry and experiment methods with the learning activity and scientific attitude on the students’ learning achievement, since Fobs = 0.15 < Ftabel = 4.17.

BAB I

PENDAHULUAN

A. LATAR BELAKANG MASALAH

Salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan saat ini adalah masalah

lemahnya proses pembelajaran. Dalam proses pembelajaran, siswa kurang didorong

untuk kemampuan berpikir. Di dalam kelas siswa diarahkan kepada kemampuan

siswa untuk menghapal informasi, otak siswa dipaksa untuk mengingat dan

menimbun berbagai informasi yang diingatnya untuk menghubungkannya dengan

kehidupan sehari-hari. Akibatnya ketika siswa lulus dari sekolah, mereka pintar

secara teoritis, akan tetapi miskin aplikasi.

Berdasarkan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 Bab 1 Pasal 1

disebutkan, Standar Proses Pendidikan (SPP) adalah standar nasional pendidikan

yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk

mencapai standar kompetensi lulusan. Dalam upaya peningkatan kualitas pendidikan,

SPP memiliki peran yang sangat penting. Oleh sebab itu, bagaimanapun idealnya

standar isi dan standar lulusan serta standar-standar lainnya, tanpa didukung oleh

xx

33

standar proses yang memadai, maka standar – standar tersebut tidak akan memiliki

nilai apa-apa.

Implementasi SPP, guru merupakan komponen yang sangat penting, sebab

keberhasilan pelaksanaan proses pendidikan sangat tergantung pada guru sebagai

ujung tombak. Oleh karena itulah, upaya peningkatan kualitas pendidikan seharusnya

dimulai dari pembenahan kemampuan guru. Salah satu kemampuan yang harus

dimiliki guru adalah bagaimana merancang suatu strategi pembelajaran yang sesuai

dengan tujuan dan kompetensi yang akan dicapai, karena kita yakin tidak semua

tujuan bisa dicapai oleh hanya satu strategi tertentu.

Peran guru sangat vital bagi pembentukan kepribadian, cita-cita, dan visi misi

yang menjadi impian hidup anak didiknya di masa depan. Dibalik kesuksesan siswa,

selalu ada guru yang memberikan inspirasi dan motivasi besar pada dirinya sebagai

sumber energi untuk selalu belajar dan bergerak mengejar ketertinggalan, menggapai

kemajuan, menorehkan prestasi spektakuler dan prestesius dalam panggung sejarah

kehidupan manusia. Ada guru melaksanakan pengelolaan pembelajarannya

dilakukan dengan sungguh-sungguh melalui perencanaan yang matang, yakni,

dengan memanfaatkan seluruh sumber daya yang ada dan memerhatikan taraf

perkembangan intelektual dan perkembangan psikologi belajar siswa. Tanpa

perencanaan matang dan tanpa mempertimbangkan berbagai faktor yang bias

mempengaruhi keberhasilan proses pembelajaran.

Guru sebagai jabatan profesional harus memiliki kemampuan merancang dan

mengimplementasikan berbagai strategi pembelajaran yang dianggap cocok dengan

minat dan bakat serta sesuai dengan taraf perkembangan siswa, termasuk didalamnya

memanfaatkan berbagai sumber dan media pembelajaran untuk menjamin efektivitas

1

34

pembelajaran. Jadi seorang guru perlu memiliki kemampuan khusus, kemampuan

yang tidak mungkin dimiliki oleh orang yang bukan guru. Guru mempunyai tugas

dan tanggungjawab yang luas, setidaknya ada 7 (tujuh) peran yang harus dimainkan

guru dalam proses belajar mengajar yakni, guru sebagai sumber belajar, guru sebagai

fasilitator, guru sebagai pengelola, guru sebagai demonstrator, guru sebagai

pembimbing, guru sebagai motivator dan guru sebagai evaluator.

Di samping harus memainkan peran-peran di atas, seorang guru juga harus

memiliki keterampilan dasar mengajar. Keterampilan dasar mengajar ini diperlukan

agar guru dapat melaksanakan perannya dalam pengelolaan proses pembelajaran,

sehingga dapat berjalan secara efektif dan efisien. Beberapa keterampilan dasar yang

harus dimiliki seorang guru yakni, keterampilan dasar bertanya, keterampilan dasar

memberikan penguatan (reinforcement), keterampilan variasi stimulus, keterampilan

membuka dan menutup pelajaran dan keterampilan mengelola kelas. Kurang

variatifnya metode pembelajaran yang dikembangkan guru dewasa ini membuat

siswa kurang merasa tertantang untuk terlibat aktif dalam proses pembelajaran.

Proses pembelajaran yang terjadi di dalam kelas dilaksanakan sesuai dengan

kemampuan dan selera guru. Hal ini menyebabkan siswa menjadi cepat bosan dan

antipati terhadap materi yang diajarkan. Padahal pada kenyataannya kemampuan

guru dalam pengelolaan pembelajaran tidak merata sesuai dengan latar belakang

pendidikan guru serta motivasi dan kecintaan meraka terhadap profesinya.

Keberhasilan seorang guru dalam proses belajar mengajar di dukung oleh

kemampuan pribadinya. Kemampuan pribadi seorang guru yakni, kemantapan dan

integritas pribadi, peka terhadap perubahan dan pembauran, berpikir alternatif, adil,

jujur dan objektif, berdisiplin dalam melaksanakan tugas, ulet dan tekun bekerja,

35

berusaha memperoleh hasil kerja yang sebaik-baiknya, bersifat terbuka, simpatik dan

menarik, luwes, bijaksana dan sederhana dalam bertindak, kreatif dan berwibawa.

Seorang guru perlu memiliki kemampuan khusus yang tidak mungkin dimiliki oleh

orang yang bukan guru.“A teacher is person charged with the responbility of helping

others to learn and to behave in new different ways” (James M.Coper dalam Wina

Sanjaya, 2006 : 15).

Benyamin Bloom dalam Winkel (2007 : 226) berpendapat bahwa, ”ciri-ciri

kepribadian guru (teacher characteristics) kalah penting dengan cara mengajar dan

cara mengelola proses belajar (teaching characteristics)”. Banyak guru terlalu sibuk

mengatur para siswa (management of learners) dan kurang memusatkan perhatian

pada pengelolaan belajar siswa (management of learning). Kualitas pengajaran

sangat menentukan keberhasilan siswa. Kualitas pengajaran bergantung pada

bagaimana cara menyajikan materi yang harus dipelajari, bagaimana cara guru

menggunakan pemberian peneguhan (reinforcement), bagaimana cara guru

mengaktifkan siswa supaya berpartisipasi dan merasa terlibat dalam proses belajar

dan bagaimana cara guru memberikan informasi kepada siswa tentang keberhasilan

mereka.

Selain guru, faktor lain yang mempengaruhi proses pembelajaran yakni faktor

siswa, sarana dan prasarana, dan lingkungan sekolah. Siswa adalah organisme yang

unik yang berkembang sesuai tahap perkembangannya. Perkembangan anak adalah

perkembangan seluruh aspek kepribadiannya, akan tetapi tempo dan irama

perkembangan masing-masing anak pada setiap aspek tidak selalu sama. Proses

pembelajaran dapat dipengaruhi oleh perkembangan anak yang tidak sama itu,

disamping karakteristik lain yang melekat pada diri anak. Kebanyakan pakar percaya

36

bahwa pengalaman seorang anak dalam keluarga sangat penting bagi pengembangan

kepribadiannya.

Menurut Dunkin (Wina Sanjaya, 2006 : 54), “setidaknya ada dua aspek siswa

yang mempengaruhi proses pembelajaran yakni aspek latar belakang siswa (pupil

formative) dan sifat yang dimiliki siswa (pupil properties)”. Aspek latar belakang

meliputi jenis kelamin, tempat kelahiran, tempat tinggal, tingkat sosial ekonomi,

keluarga dan lain-lain. Sedangkan dilihat dari sifat yang dimiliki siswa meliputi

kemampuan dasar, pengetahuan dan sikap. Tidak dapat disangkal bahwa setiap siswa

memiliki kemampuan yang berbeda yang dapat dikelompokkan pada siswa

berkemampuan tinggi, sedang dan rendah. Siswa yang termasuk berkemampuan

tinggi biasanya ditunjukkan dengan motivasi yang tinggi dalam belajar, perhatian

dan keseriusan dalam mengikuti pelajaran. Sebaliknya, siswa tergolong

berkemampuan rendah ditandai dengan kurangnya motivasi belajar, tidak adanya

keseriusan dalam mengikuti pelajaran dan lain-lain. Perbedaan–perbedaan semacam

itu menuntut perlakuan yang berbeda pula baik dalam penempatan atau

pengelompokan siswa maupun dalam perlakuan guru dalam menyesuaikan gaya

belajar. Sikap dan penampilan siswa di dalam kelas juga merupakan aspek lain yang

bisa mempengaruhi proses pembelajaran. Adakalanya ditemukan siswa yang sangat

aktif (hyperkinetic) dan ada pula siswa yang pendiam, tidak sedikit juga ditemukan

siswa yang memiliki motivasi rendah dalam belajar. Semua itu akan mempengaruhi

proses pembelajaran di dalam kelas. Sebab, bagaimanapun faktor siswa dan guru

merupakan faktor yang sangat menentukan dalam interaksi pembelajaran.

Pendekatan konstruktivisme beranggapan bahwa belajar bukanlah

memindahkan pengetahuan dari otak guru ke siswa. Mengajar lebih merupakan

37

kegiatan yang membantu siswa sendiri membangun pengetahuannya. Maka, peran

seorang guru kimia bukanlah untuk menstransfer pengetahuan yang telah ia punyai

kepada siswa, tetapi lebih sebagai mediator dan fasilitator yang membantu siswa agar

dapat mengkonstruksikan pengetahuan mereka secara cepat dan efektif. Prinsip yang

paling umum dan paling esensial yang dapat diturunkan dari pendekatan

konstruktivisme ialah bahwa anak-anak banyak memperoleh pengetahuan diluar

sekolah dan pendidikan seharusnya memperhatikan hal itu dan menunjang proses

alamiah ini. Oleh karena siswa sudah membawa konsep-konsep awal sebelum

belajar kimia secara formal, maka seorang guru kimia perlu mengerti bahwa siswa

bukanlah lembaran kertas kosong (tabula rasa) yang begitu saja dapat dicekoki.

Seorang guru kimia konstruktivis beranggapan bahwa siswanya itu sudah

mengerti sesuatu sebelum mengikuti pembelajaran kimia, karena pengalaman hidup

siswa itu. Dengan demikian mengajar dianggap bukan sebagai proses dimana

gagasan-gagasan guru dipindahkan kepada siswa, melainkan sebagai proses untuk

mengubah gagasan siswa yang sudah ada yang mungkin ‘salah’. Jadi, sangat penting

bagi seorang guru mengerti pengetahuan awal apa yang dipunyai siswa dan apakah

dalam pengetahuan awal itu ada salah pengertian. Dengan mengerti konsep awal

siswa, seorang guru dapat membantu siswa belajar lebih cepat. Banyak metode

belajar yang bisa digunakan dalam pembelajaran kimia.

Pada penelitian ini, proses pembelajaran kimia melalui pendekatan

konstruktivistis dengan menggunakan metode inkuiri terbimbing dan eksperimen.

Keduanya sejalan dengan karakteristik pelajaran kimia sebagai bagian dari science

dan bertolak dari pandangan bahwa siswa sebagai subjek sekaligus objek dalam

belajar, mempunyai kemampuan dasar untuk berkembang secara optimal sesuai

38

dengan kemampuan yang dimiliki. Dipilihnya kedua metode tersebut tidak terlepas

dari keingintahuan peneliti tentang pengaruh penggunaan kedua metode tersebut

dalam pembelajaran kimia. Sebab, selama ini, khusus metode inkuiri masih jarang

diterapkan oleh guru, termasuk peneliti sendiri belum pernah menerapkannya dalam

pembelajaran kimia.

Sedangkan faktor internal siswa yang ingin diteliti yakni aktivitas belajar dan

sikap ilmiah. Sebenarnya banyak faktor internal siswa yang bisa menjadi perhatian

seperti, gaya belajar, kreativitas belajar dan lain-lain. Materi pelajaran yang diajarkan

pada kelas XI IPA semester 1 yaitu, teori atom mekanika kuantum dan ikatan kimia,

termokimia, laju reaksi, kesetimbangan kimia dan asam-basa. Sedangkan materi atau

bahan ajar yang disampaikan dalam penelitian ini adalah materi pokok bahasan

tentang termokimia . Materi ini dipilih karena dianggap siswa sulit memahaminya

serta proses kimianya harus dipelajari secara lebih mendasar dan mendetail, namun

demikian materi ini sangat erat kaitannya dengan contoh kehidupan nyata,. Sehingga

dengan menggunakan pendekatan pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen

diharapkan dapat membantu siswa dalam memahami konsep tentang Termokimia.

Subjek penelitian terdiri dari siswa kelas XI IPA.1 dan XI IPA.2

SMA Negeri 1 Manggar Kabupaten Belitung Timur Propinsi Kepulauan Bangka

Belitung. Masing-masing kelas diberi perlakuan berbeda, kelas XI IPA.1 diberi

perlakuan menggunakan metode inkuiri terbimbing, sedangkan kelas XI IPA.2

menggunakan metode eksperimen. Keberhasilan belajar siswa dalam pembelajaran

dinyatakan dengan prestasi belajar. Keberhasilan proses belajar ini tidak terlepas dari

aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa. Aktivitas belajar dan sikap ilmiah ini sangat

penting dan harus mendapat perhatian . Dengan kata lain, aktivitas belajar dan sikap

39

ilmiah adalah gejala nyata yang tampak pada diri siswa dan dapat diamati oleh guru.

Dari hipotesis peneliti memperoleh pemikiran bahwa untuk meningkatkan peran aktif

siswa dalam mencapai prestasi, khususnya prestasi aspek kognitif yang diharapkan

diperlukan pendekatan pembelajaran yang tepat, sehingga akan membantu proses

pembelajaran kimia pada pokok bahasan termokimia.

B. IDENTIFIKASI MASALAH

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, terdapat

beberapa permasalahan yang dapat diidentifikasi, yaitu sebagai berikut :

1. Rendahnya prestasi belajar Kimia, khususnya di SMA Negeri 1 Manggar, ini

terlihat dari Nilai Ebtanas Murni (NEM) Kimia Tahun 2008, nilai rata-rata 6,03,

nilai tertinggi 8,00, nilai terendah 3,50, standar deviasi 0,79, klasifikasi C.

2. Metode pembelajaran yang dipakai selama ini masih cara konvensional dan

cenderung monoton, berjalan satu arah dan berpusat pada guru. Padahal, dalam

pembelajaran kimia banyak metode yang bisa digunakan.

3. Image yang sudah terlanjur berkembang dibenak siswa bahwa belajar kimia itu

susah, membosankan dan tidak menyenangkan.

4. Penerapan metode pembelajaran yang variatif dan inovatif dalam proses belajar

mengajar kimia oleh guru masih sangat minim.

5. Meteri termokimia mempunyai karakteristik yang menuntut siswa berperan aktif

dan berpikir kritis melalui metode inkuiri terbimbing dan eksperimen.

6. Penerapan metode inkuiri terbimbing dan eksperimen perlu memperhatikan

faktor internal yang ada pada siswa.

7. Aktivitas belajar merupakan faktor internal pada siswa yang belum menjadi

perhatian dalam proses pembelajaran.

40

8. Sikap ilmiah merupakan bagian terpenting dalam proses pembelajaran kimia

yang belum diperhitungkan oleh guru.

9. Aspek yang diteliti yakni pengaruh pendekatan konstruktivisme dengan metode

inkuiri terbimbing dan eksperimen ditinjau dari aktivitas belajar dan sikap ilmiah

siswa terhadap prestasi belajar siswa pada aspek kognitif.

C. PEMBATASAN MASALAH

Agar penelitian ini lebih terarah dan mencapai sasaran yang diinginkan,

peneliti melakukan pembatasan masalah sebagai berikut :

1. Pengunaan metode pembelajaran yang diterapkan sekaligus sebagai variabel

bebas dalam penelitian ini adalah inkuiri terbimbing dan eksperimen, yang

merupakan bagian dari pendekatan pembelajaran konstruktivisme.

2. Variabel moderator atau atribut dalam penelitian ini adalah aktivitas belajar siswa

tinggi dan rendah, dan sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah.

3. Aspek yang diteliti adalah prestasi belajar siswa pada aspek kognitif.

4. Materi pelajaran yang diberikan tentang Termokimia

5. Subjek yang diteliti adalah siswa Kelas XI IPA.1 dan XI IPA.2 SMA Negeri 1

Manggar Kabupaten Belitung Timur Semester 1 Tahun Pelajaran 2009-2010.

D. PERUMUSAN MASALAH

Untuk memberikan arah penelitian agar lebih terarah dan mendapatkan hasil

yang sesuai, maka rumusan masalah penelitian ini sebagai berikut :

1. Apakah ada pengaruh penggunaan metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan

eksperimen terhadap prestasi belajar siswa?

2. Apakah ada pengaruh aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi

belajar siswa?

41

3. Apakah ada pengaruh sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi

belajar siswa?

4. Apakah ada interaksi antara metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan

eksperimen dengan aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa?


eksperimen dengan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa?

6. Apakah ada interaksi antara aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah dengan

sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa?


eksperimen dengan aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi

belajar siswa?

E. TUJUAN PENELITIAN

Adapun tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui :

1. Pengaruh penggunaan metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen

terhadap prestasi belajar siswa.

2. Pengaruh aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar

siswa.

3. Pengaruh sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

4. Interaksi antara metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan

aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa.


sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

6. Interaksi antara aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah dengan sikap ilmiah

siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

42


aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

F. MANFAAT PENELITIAN

Hasil penelitian ini diharapkan bermanfaat. Adapun manfaat yang diharapkan

dari penelitian ini dibagi menjadi 2 (dua) yakni manfaat teoritis dan praktis sebagai

berikut :

1. Manfaat Teoritis

a. Mengatahui pengaruh penggunaan metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan

eksperimen terhadap prestasi belajar siswa pada aspek kognitif ditinjau dari

aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa.

b. Menambah wawasan bagi peneliti mengenai permasalahan permasalahan yang

terkait dengan pembelajaran kimia dengan metode pembelajaran inkuiri

terbimbing dan eksperimen.

c. Sebagai bahan rujukan dan masukan untuk kepentingan penelitian selanjutnya.

2. Manfaat Praktis

a. Memberikan masukan dan pertimbangan bagi guru kimia tentang alternatif

pengajaran dengan menggunakan metode pembelajaran yang tepat dalam

menyampaikan mata pelajaran kimia.

b. Meningkatkan kemampuan kerjasama dan sikap berpikir kritis siswa khususnya

dalam pelajaran kimia materi termokimia.

43

c. Guru lebih terampil dalam mengajar dengan melihat kemampuan atau potensi

yang dimiliki siswa, sehingga siswa dapat terlibat sepenuhnya terlibat khususnya

dalam pembelajaran kimia.

BAB II

LANDASAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR

DAN PERUMUSAN HIPOTESIS

A. KAJIAN TEORI

1. Pengertian Belajar

Gagne dalam Slameto (2003: 13) menyatakan, “belajar ialah suatu proses

untuk memperoleh motivasi dalam pengetahuan, keterampilan, kebiasaan, dan

tingkah laku”. Didasarkan atas model pemrosesan informasi, Gagne mengemukakan

delapan fase dalam sutu tindakan belajar (learning act). Adapun kedelapan fase

tersebut, 1) fase motivasi, 2) fase pengenalan (apprehending phase), 3) fase

perolehan (acquisition phase), 4) fase retensi, 5) fase generalisasi, 7) fase

penampilan dan 8) fase umpan balik. Bruner berpendapat bahwa belajar merupakan

pencarian pengetahuan secara aktif oleh individu, dan dengan sendirinya

memberikan hasil yang paling baik. Berusaha sendiri untuk mencari pemecahan

masalah serta pengetahuan yang menyertainya, menghasilkan pengetahuan yang

benar-benar bermakna (Ratna Wilis Dahar, 1988 :125) Pendapat Bruner ini dikenal

dengan istilah belajar penemuan (discovery learning).

44

Chaplin mengemukakan, “belajar adalah perolehan perubahan tingkah laku

yang relatif menetap sebagai akibat latihan atau pengalaman” (Muhibbin Syah :

2009). Winkel berpendapat, ” belajar ialah suatu aktivitas mental/psikis yang

berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan sejumlah

perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan dan nilai sikap. Perubahan

itu bersifat secara relatif konstan dan berbekas”. Sedangkan menurut Hilgrad dan

Bower dalam Fudyartanto (2002), ”belajar (to learn) memiliki arti: 1) to gain

knowledge, comprehension, or mastery of trough experience or study, 2) to fix in the

mind or memory; memorize, 3) to acquire trough experience; 4) to become in forme

of to find out.” Menurut difinisi tersebut, belajar memiliki pengertian memperoleh

pengetahuan atau menguasai pengetahuan melalui pengalaman, mengingat,

menguasai pengalaman, dan mendapatkan informasi atau menemukan. Bagi Hilgard,

belajar adalah proses perubahan melalui kegiatan atau prosedur latihan di dalam

laboratorium maupun dalam lingkungan alamiah.

Robert Heinick dkk. dalam Benny A Pribadi (2009 : 6), belajar diartikan

sebagai “ … development of new knowledge , skill, or attitudes as individual interact

with learning resources”. Belajar merupakan proses pengembangan pengetahuan,

keterampilan dan sikap yang terjadi manakala seseorang melakukan interaksi secara

intensif dengan sumber-sumber belajar. Slameto juga merumuskan pengertian

tentang belajar. Menurutnya, belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan

individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara

keseluruhan , sebagai hasil pengalaman individu itu sendiri dalam interaksi dengan

lingkungannya. Dari beberapa pendapat para ahli tentang pengetian belajar terdapat

beberapa perumusan yang berbeda, tetapi secara umum dapat disimpulkan bahwa

12

45

belajar adalah suatu perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman,

pendidikan, atau melalui prosedur latihan dan bimbingan individu dalam interaksi

dengan lingkungannya yang menyangkut perubahan pengetahuan atau pemahaman

(kognitif), perubahan sikap atau nilai (afektif) dan perubahan keterampilan

(psikomotorik). Perubahan tingkah laku ini bisa di dapat melalui pengalaman,

mengingat, mendapatkan informasi ataupun menemukan.

2. Teori Belajar Konstruktivisme

Konstruktivisme adalah salah satu pendekatan pengetahuan yang

menekankan bahwa pengetahuan adalah bentukan (konstruksi) kita sendiri. Menurut

kaum konstruktivis, belajar merupakan proses aktif pelajar mengkonstruksi arti,

entah itu teks, dialog, pengalaman fisis, dan lain-lain. Belajar juga merupakan proses

mengasimilasikan, mengakomodasikan dan mengequilibrasi serta menghubungkan

pengalaman atau bahan yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dipunyai

seseorang, sehingga pengertian itu dikembangkan.

Von Glasersfeld dalam Paul Suparno (2007 : 19), “ pengetahuan itu dibentuk

oleh struktur konsepsi seseorang sewaktu dia berinteraksi dengan lingkungannya”.

Pengetahuan bukan tiruan dari realitas, bukan juga gambaran dari dunia kenyataan

yang ada. Pengetahuan merupakan hasil dari konstruksi kognitif melalui kegiatan

seseorang dengan membuat struktur, kategori, konsep, dan skema yang diperlukan

untuk membentuk pengetahuan tersebut. Von Glasersfeld juga menjelaskan

bagaimana pengaruh konstruktivisme terhadap belajar dalam kelompok. Menurutnya,

dalam kelompok belajar siswa harus mengungkapkan bagaimana ia melihat

persoalan dan apa yang akan dibuatkan dengan persoalan itu.

46

Konstruktivisme menekankan perkembangan konsep dan pengertian yang

mendalam, pengetahuan sebagai konstruksi aktif yang dibuat siswa. Jika seseorang

tidak aktif membangun pengetahuannya, meskipun usianya tua tetap tidak akan

berkembang pengetahuannya. Pendekatan konstruktivisme dalam belajar dan

pembelajaran didasarkan pada perpaduan antara beberapa penelitian dalam psikologi

kognitif dan psikologi sosial. Premis dasarnya bagaimana individu harus secara aktif

membangun pengetahuan,keterampilannya dan informasi yang ada diperoleh dalam

proses membangun kerangka oleh pelajar dari lingkungan di luar dirinya.

Konstruktivisme memahami hakikat belajar sebagai kegiatan manusia membangun

atau menciptakan pengetahuan dengan cara memberi makna pada pengetahuan sesuai

pengalamannya. Pemahaman manusia akan semakin mendalam dan kuat jika teruji

dengan pengalaman-pengalaman baru.

Dalam proses belajar mengajar di kelas, siswa perlu dibiasakan untuk

memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut

dengan ide-ide. Guru tidak akan mampu memberikan semua pengetahuan kepada

siswa. Siswa harus mengkontruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri. Dengan

dasar itu, maka belajar dan pembelajaran harus dikemas menjadi proses

‘mengkontruksi’, bukan menerima pengetahuan. Kaitan teori belajar konstruktivisme

dengan penelitian ini adalah pada metode pembelajaran yang digunakan yakni,

metode inkuiri terbimbing dan eksperimen. Di mana kedua metode ini merupakan

bagian dari pendekatan konstruktivisme.

3. Teori Belajar Jean Piaget

Jean Piaget adalah psikolog pertama yang menggunakan filsafat

konstruktivisme, sedangkan teori pengetahuannya dikenal dengan teori adaptasi

47

kognitif. Sama halnya dengan setiap organisme harus beradaptasi secara fisik dengan

lingkungan untuk dapat bertahan hidup, demikian juga struktur pemikiran manusia.

Manusia berhadapan dengan tantangan, pengalaman, gejala baru, dan persoalan yang

harus ditanggapinya secaca kognitif (mental). Manusia, menurut Piaget, manusia

memiliki struktur pengetahuan dalam otaknya seperti sebuah kotak-kotak yang

masing-masing mempunyai makna yang berbeda-beda. Pengalaman yang sama bagi

seseorang akan dimaknai berbeda oleh masing-masing individu dan disimpan dalam

kotak yang berbeda. Setiap pengalaman baru akan dihubungankan dengan kotak-

kotak atau struktur pengetahuan dalam otak manusia. Artinya, pada saat belajar

sebenarnya telah terjadi dua proses dalam dirinya yaitu, proses organisasi informasi

dan proses adaptasi.

Untuk itu, manusia harus mengembangkan skema pikiran lebih umum atau

rinci, atau perlu perubahan, menjawab dan menginterpretasikan pengalaman-

pengalaman tersebut. Dengan cara itu, pengetahuan seseorang terbentuk dan selalu

berkembang. Proses tersebut meliputi: 1) skema/skemata adalah struktur kognitif

yang dengannya seseorang beradaptasi dan terus mengalami perkembangan mental

dalam interaksinya dengan lingkungan. Skema juga berfungsi sebagai kategori-

kategori utnuk mengidentifikasikan rangsangan yang datang, dan terus berkembang,

2) asimilasi adalah proses kognitif perubahan skema yang tetap mempertahankan

konsep awalnya, hanya menambah atau merinci, 3) akomodasi adalah proses

pembentukan skema atau karena konsep awal sudah tidak cocok lagi, 4) equilibrasi

adalah keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi sehingga seseorang dapat

menyatukan pengalaman luar dengan struktur dalamya (skemata). Proses

48

perkembangan intelek seseorang berjalan dari disequilibrium menuju equilibrium

melalui asimilasi dan akomodasi.

Menurut Piaget dalam Ratna Wilis Dahar (1989: 152), “ setiap individu

mengalami tingkat-tingkat perkembangan intelektual sebagai berikut, sensorimotor

(0-2 tahun), pra-operasional (2-7 tahun), operasional kongkret (7-11 tahun),

perasional formal (11 tahun ke atas)”. Untuk lebih jelasnya, berikut ini tabel tahap

perkembangan kognitif menurut Piaget.

Tabel 2.1. Tahap Perkembangan Kognitif Piaget

Tahap Usia/Tahun Gambaran Sensorimotor

0 -2

Ø Anak bergerak dari tindakan refleks instingtif pada saat lahir sampai permulaan pemikiran simbolis.

Ø Anak membangun suatu pemahaman tentang dunia melalui pengkoordinasian pengalaman pengalaman sensor dengan tindakan fisik.

Praoperasional

2-7

Ø Anak mula merepresentasikan dunia dengan kata-kata dan gambar-gambar, ini menunjukan adanya pemikiran simbolis dan melampaui hubungan informasi sensor dan tindak fisik.

Ø Pemikiran masih egosentris dan sentrasi Operasional Kongkrit

7-11

Ø Anak sudah dapat berpikir secara logis mengenai peristiwa-peristiwa yang kongkrit.

Ø Anak sudah dapat mengklasifikasikan benda-benda ke dalam bentuk yang berbeda-beda.

Operasional Formal

11-15 Ø Anak remaja berpikir dengan cara yang lebih abstrak dan logis. Pemikiran lebih idealistik

Teori perkembangan kognitif Piaget ini sangat erat kaitannya dengan

penelitian ini. Sebab, pada penelitian ini mengambil objek siswa SMA sebagai

sampel , di mana kalau dikaitkan dengan teori perkembangan siswa tersebut masuk

dalam katagori tahap antara operasional kongkrit dan operasional formal. Salah satu

contoh yakni bagaimana siswa bisa menjelaskan proses yang terjadi pada peristiwa

49

fotosintesis dan hubungannya dengan materi pelajaran termokimia. Pada contoh

diatas, siswa diajak untuk berpikir kritis, logis dan terkadang bersifat abstrak.

Metode inkuiri terbimbing dan eksperimen menuntut siswa mengajukan

hipotesis-hipotesis sekaligus menjawab hipotesis itu sendiri. Aplikasi yang berkaitan

dengan metode belajar terlihat saat siswa disuruh mendifinisikan dan menyebutkan

ciri-ciri reaksi eksoterm dan reaksi endoterm melalui percobaan atau eksperimen

yang siswa lakukan. Begitupun jika dikaitkan dengan meteri termokimia sebagai

materi pelajaran, dimana materi ini sangat erat kaitannya dengan contoh kehidupan

nyata, dianggap siswa sulit memahaminya serta proses kimianya harus dipelajari

secara lebih mendasar dan mendetail, terkadang ada juga yang bersifat abstak yang

menuntut siswa berpikir secara logis dan kritis.

4. Teori Belajar Bruner

Bruner mengemukakan dalam Ratna Wilis Dahar (1989: 101), ”belajar

melibatkan tiga proses kognitif yang berlangsung hampir bersamaan”. Ketiga proses

itu ialah, 1) memperoleh informasi baru, 2) transformasi informasi, dan 3) menguji

relevansi dan ketepatan pengetahuan. Informasi baru dapat merupakan penghalusan

dari informasi sebelumnya yang dimiliki seseorang. Transformasi menyangkut cara

kita memperlakukan pengetahuan, apakah dengan cara ekstrapolasi, atau dengan

mengubah menjadi bentuk lain. Kita menguji relevansi dan ketetapan pengetahuan

dengan menilai apakah cara kita memperlakukan pengetahuan itu cocok dengan

tugas yang ada.

Salah satu model intruksional kognitif yang sangat berpengaruh dari Bruner

ialah model yang dikenal dengan nama belajar penemuan (discover learning). Bruner

menganggap, bahwa belajar penemuan sesuai dengan pencarian pengetahuan secara

50

aktif oleh manusia, dan dengan sendirinya memberikan hasil yang paling baik.

Bruner menyarankan agar siswa-siswa hendaknya belajar melalui partisipasi aktif

dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip agar mereka dianjurkan untuk

memperoleh pengalaman. Pengetahuan yang diperoleh dengan belajar penemuan

menunjukkan beberapa kelebihan, 1) pengetahuan ini bertahan lama dan lebih mudah

di ingat, bila dibandingkan dengan pengetahuan yang dipelajari dengan cara yang

lain, 2) hasil belajar penemuan mempunyai efek transfer yang lebih baik daripada

hasil belajar lainnya, 3) secara menyeluruh belajar penemuan meningkatkan

penalaran siswa dan kemampuan untuk berpikir secara bebas. Secara khusus belajar

penemuan melatih keterampilan-keterampilan kognitif siswa untuk menemukan dan

memecahkan masalahnya sendiri, membangkitkan keingintahuan siswa, dan

memberikan motivasi untuk terus belajar sampai menemukan jawaban-jawaban.

Bruner juga mengatakan bahwa perkembangan kognitif seseorang terjadi

melalui tiga tahap yang ditentukan oleh cara seseorang melihat lingkungan, yaitu,

enaktif, ikonik dan simbolik. Tahap enaktif melalui tindakan, jadi bersifat

manipulatif. Seseorang mengetahui suatu aspek dari kenyataan tanpa menggunakan

pikiran atau kata-kata (menggunakan pengetahuan motorik). Tahap ikonik

berdasarkan pemikiran internal yang artinya, dalam memahami objek-objek atau

dunianya melalui gambar-gambar atau visualisasi verbal. Sedangkan tahap simbolik,

seseorang telah mampu memiliki ide-ide atau gagasan-gagasan abstrak, arbitrer, atau

lebih fleksibel yang sangat dipengaruhi oleh kemampuan dalam berbahasa dan

logika.

Dari uraian teori belajar Bruner tersebut dapat disimpulkan bahwa belajar

merupakan proses penemuan. Bruner menyarankan agar siswa hendaknya

51

berpartisipasi secara aktif dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip, dan mereka

dianjurkan untuk memperoleh pengalaman, melakukan eksperimen-eksperimen yang

mengizinkan mereka untuk menemukan prinsip-prinsip itu sendiri. Penerapan teori

Bruner ini sangat erat kaitannya dengan metode inkuiri terbimbing dan metode

eksperimen yang digunakan pada penelitian ini. Di mana pada kedua metode tersebut

siswa dituntut untuk menemukan konsep yang berkaitan dengan materi termokimia.

Metode inkuiri dan eksperimen mengharuskan siswa untuk menemukan jawaban atas

hipotesis yang mereka kemukakan.

5. Teori Belajar Ausubel

Menurut Ausubel dalam Ratna Wilis Dahar (1989 : 110-112), ”belajar dapat

diklasifikasikan ke dalam dua dimensi yaitu, dimensi pertama berhubungan dengan

cara informasi dan dimensi kedua menyangkut bagaimana siswa mengaitkan

informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada”. Pada tingkat pertama dalam

belajar, informasi dapat dikomunikasikan pada siswa baik dalam bentuk belajar

penemuan yang mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau

seluruh materi yang akan diajarkan. Pada tingkat kedua, siswa menghubungkan atau

mengkaitkan informasi itu pada pengetahuan berupa konsep-konsep atau

pengetahuan lainnya yang telah dimikikinya.

Inti dari teori Ausubel tentang belajar adalah belajar bermakna. Bagi

Ausubel, belajar bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada

konsep-konsep relavan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Guna

menekankan fenomena pengaitan ini, Ausubel mengemukakan istilah subsumer.

Subsumer memegang peranan dalam proses memperoleh informasi baru. Dalam

52

belajar bermakna, subsumer mempunyai peranan interaktif, memperlancar gerakan

informasi yang relevan melalui penghalang-penghalang perceptual dan menyediakan

suatu kaitan antara informasi yang baru diterima dan pengetahuan yang sudah

dimiliki sebelumnya.

Ada tiga kebaikan yang diperoleh dari belajar bermakna, yaitu : 1) informasi

yang diperoleh secara bermakna lebih lama diingat, 2) informasi yang tersubsumsi

berkibatkan peningkatan diferensiasi dari subsumer-subsumer, jadi memudahkan

proses belajar mengajar berikutnya untuk materi pelajaran yang mirip dan, 3)

informasi yang dilupakan sesudah subsumsi obliteratif meninggalkan efek residual

pada subsumer, sehingga mempermudah belajar hal-hal yang mirip, walaupun telah

terjadi ‘lupa’. Kaitan dengan penelitian ini, teori Ausubel memberikan inspirasi

bahwa belajar bermakna itu tidak hanya sebatas memberikan materi kepada siswa,

tetapi siswa harus benar-benar terlibat dalam proses belajar mengajar. Metode inkuiri

terbimbing dan eksperimen memberikan kebebasan kepada siswa untuk menuangkan

ide atau gagasan yang berkenaan dengan meteri pelajaran, sehingga jawaban atas ide

atau gagasan tersebut menjadi bermakna bagi siswa. Belajar bermakna merupakan

suatu proses dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep relavan yang terdapat

dalam struktur kognitif seseorang. Hal ini tentu akan memberi efek positif terhadap

perkembangan kognitif siswa, dimana mater pelajaran yang mereka terima akan

terekam lebih lama ketimbang belajar dengan cara menghafal.

6. Pendekatan Belajar Vygotsky

Vygotsky merupakan tokoh kontruktivisme sosial. Sumbangan teorinya

adalah penekanan pada hakekat pembelajaran sosiokultural. Inti pendekatan

Vygotsky adalah menekankan interaksi antara aspek ‘internal’ dan ‘eksternal’ dari

53

pembelajaran dan penekanannya pada lingkungan sosial (Trianto 2007 : 27).

Menurut pendekatan Vygotsky, fungsi kognitif berasal dari interaksi sosial masing-

masing individu dalam konsep budaya. Vygotsky juga yakin bahwa pembelajaran

terjadi saat siswa bekerja menangani tugas-tugas itu berada dalam ‘zone of proximal

development’ mereka. Zone of proximal development adalah jarak antara tingkat

perkembangan sesungguhnya yang ditunjukkan dalam kemampuan memecahkan

masalah secara mandiri dan tingkat kemampuan perkembangan potensi yang

ditunjukkan dalam kemampuan pemecahan masalah dibawah bimbingan orang

dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu.

Pendekatan Vygotsky yang lain adalah ‘scaffolding’. Scaffolding adalah

memberikan kepada seorang anak sejumlah besar bantuan selama tahap-tahap awal

pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan tersebut dan memberikan

kesempatan kepada anak tersebut mengambil alih tanggungjawab yang semakin

besar setelah ia mampu berdiri sendiri. Bantuan yang diberikan guru dapat berupa

petunjuk, peringatan, dorongan menguraikan masalah ke dalam bentuk lain yang

memungkinkan siswa dapat mandiri. Vygotsky menjabarkan implikasi utama teori

pembelajarannya yaitu : 1) menghendaki setting kelas kooperatif sehingga siswa

dapat saling berinteraksi dan saling memunculkan strategi-strategi pemecahan

masalah yang efektif dalam masing-masing zone of proximal development mereka, 2)

pendekatan Vygotsky dalam pembelajaran menekankan scaffolding.

Jadi teori belajar Vygotsky adalah salah satu teori belajar sosial sehingga

sangat sesuai dengan metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen,

karena dalam kedua metode tersebut terdapat kerja kelompok yang memungkinkan

siswa saling berinteraksi, baik berinteraksi antara siswa dengan siswa maupun

54

interaksi antara siswa dan guru dalam upaya menemukan konsep-konsep pemecahan

masalah. Vygotsky menekankan faktor sosial sangat penting artinya bagi

perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi untuk konsep, penalaran logis, dan

pengambilan keputusan.

Kaitan teori belajar Vygotsky ini dengan metode inkuiri terbimbing dan

eksperimen dalam penelitian ini sangat erat. Mengingat dalam kedua metode tersebut

menuntut siswa belajar dalam kelompok. Jadi masing-masing siswa akan saling

memberi masukan melalui diskusi kelompok ataupun melalui diskusi kelas. Melalui

diskusi dalam kelompok maupun antar kelompok, siswa saling berinteraksi dan

saling memberikan masukan atau jawaban-jawaban terhadap konsep melalui

hipotesis, penalaran logis sampai akhirnya mengambil keputusan. Interaksi dalam

kelompok akan membentuk jiwa sosial pada siswa, dimana siswa dituntut untuk

saling menghargai dalam menyampaikan pendapat, ide ataupun gagasan.

7. Metode Inkuiri Terbimbing

Ada beberapa hal yang menjadi ciri utama strategi pembelajaran inkuiri.

Pertama, strategi inkuiri menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk

mencari dan menemukan, artinya strategi inkuiri menempatkan siswa sebagai subjek

belajar. Kedua, seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk mencari dan

menemukan jawaban sendiri dan sesuatu yang dipertanyakan, sehingga diharapkan

dapat menumbuhkan sikap percaya diri (self belief). Dengan demikian, strategi

pembelajaran inkuiri menempatkan guru bukan sebagai sumber belajar, akan tetapi

sebagai fasilitator dan motivator belajar siswa. Aktivitas pembelajaran biasanya

dilakukan melalui proses tanya jawab antara guru dan siswa. Ketiga, tujuan dan

penggunaan strategi pembelajaran inkuiri adalah mengembangkan kemampuan

55

berpikir secara sistematis, logis, dan kritis, atau mengembangkan kemampuan

intelektual sebagai bagian dan proses mental. Dalam strategi pembelajaran inkuiri

siswa tak hanya dituntut agar menguasai materi pelajaran, akan tetapi bagaimana

mereka dapat menggunakan potensi yang dimilikinya. Siswa akan dapat

mengembangkan kemampuan berpikirnya manakala ia bisa menguasai materi

pelajaran.

Linn dalam Elliot at al. (2008) mengatakan bahwa “The design of many of

these applications are informed by principles of inquiry learning, for examples the

knowledge Integration Environment” Metode inquiry dapat terbagi dalam beberapa

bentuk namun secara prinsip pembelajaran inquiry merupakan pengetahuan yang

terintegrasi dengan lingkungan. ”Inquiry learning focuses on the use of real world

inquiry activities for students and is described as the process of solving a problem

through exploration of the natural world: asking question, making discovey and

making decision” Pembelajaran menggunakan metode inkuiri berfokus pada

penggunaan aktivitas siswa pada dunia nyata dan menggambarkan proses bagaimana

siswa memecahkan sebuah masalah melalui eksplorasi seperti dalam bertanya,

membuat penemuan, membuat keputusan dan lain-lain. Di lihat dari besar kecilnya

informasi yang diterima siswa dalam proses pembelajaran dengan metode inkuiri,

metode ini dibedakan menjadi 3 (tiga) yaitu : 1) inkuiri terbimbing, 2) inkuiri bebas

dan, 3) inkuiri termodifikasi.

Pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing, peran utama guru sebagai

motifator dan fasilitator sehingga dapat menciptakan kondisi di mana siswa

dihadapkan pada suatu masalah. Pada proses pembelajaran guru dapat menyediakan

bimbingan dan petunjuk. Perumusan masalah dilontarkan oleh guru dalam bentuk

56

pertanyaan atau pernyataan, konsep harus ditemukan oleh siswa sendiri. Pada tahap

awal bimbingan lebih banyak diberikan, dan sedikit demi sedikit dikurangi sesuai

dengan perkembangan siswa. Strategi pembelajaran inkuiri akan efektif manakala:

1) guru mengharapkan siswa dapat menemukan sendiri jawaban dan suatu

permasalahan yang ingin dipecahkan, 2) bahan pelajaran yang akan diajarkan tidak

berbentuk fakta atau konsep yang sudah jadi, akan tetapi sebuah kesimpulan yang

perlu pembuktian, 3) proses pembelajaran berangkat dan rasa ingin tahu siswa

terhadap sesuatu, 4) guru akan mengajar pada sekelompok siswa yang rata-rata

memiliki kemauan dan kemampuan berpikir, 5) jumlah siswa yang belajar tak terlalu

banyak sehingga bisa dikendalikan oleh guru, 6) guru memiliki waktu yang cukup

untuk menggunakan pendekatan yang berpusat pada siswa.

Strategi pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan bentuk dan pendekatan

pembelajaran yang berorientasi kepada siswa (student centered approach).

Dikatakan demikian, sebab dalam strategi ini siswa memegang peran yang sangat

dominan dalam proses pembelajaran. Sasaran utama kegiatan mengajar dengan

metode ini adalah sebagai berikut : 1) keterlibatan siswa secara maksimal dalam

proses kegiatan belajar, 2) keterarahan kegiatan secara logis dan sistimatis pada

tujuan pengajaran, 3) mengembangkan sikap percaya diri (self-belief) pada diri siswa

tentang apa yang ditemukan dalam proses inkuiri.

Hal ini sesuai dengan pendapat Ahmet (2007) dalam penelitiannya yang

berjudul Pendapat Siswa Turkish Highschool tentang Metode Inquiry Berdasarkan

Aktivitas Laboratorium menghasilkan temuan bahwa ;

“According to the result of study, the pupils declared that the inquiry based laboratory activities were more permanent, more enjoyable, and more pupil centered than the traditional methods, that thanks to this method, they studied

57

cooperatively and benefit from different aspects by discussing, that they were be satisfied with the teacher's guide position in the implementations, and that their attitudes related by biology increased positively” Berdasarkan kutipan diatas, dari hasil studi yang dilakukan, siswa

mengemukakan bahwa inkuiri mendasarkan aktivitas laboratorium menjadikan

pelajaran lebih permanen, lebih menyenangkan, dan lebih melibatkan siswa

dibanding metoda tradisional, mereka sangat berkenan pada metoda ini , mereka

belajar kerja sama dan bermanfaat dari berbagai aspek berbeda dengan

mendiskusikan, mereka juga dibimbing oleh guru didalam mengimlementasikan hasil

pembelajaran, dan sikap mereka yang terkait biologi meningkat secara positif.

Selain itu, pentingnya metode inquiry juga didukung oleh hasil penelitian

yang telah dilakukan oleh Chin at al. (2007) dalam penelitian yang berjudul

Pengaruh metode Inkuiriberbasis pembelajaran matematika pada kelas 11 yang

berfokus pada metakognitif. Penelitian ini menghasilkan temuan bahwa

“Student could develop signicantly better metacognitive capacities after rechieving the three month inquiry based mathematics teaching. We might able to argue that the inquiry based mathematic teaching method may serve as a catalythic metacognitive experience that informed student about what was for some an alternative conception of learning” Menurut hasil penelitian tersebut dapat disimpulkan, siswa dapat lebih

mengembangkan kemampuan metakognitive setelah selama tiga bulan menggunakan

metode inkuiri berbasis pembelajaran matematika. Sehingga dapat di katakana

bahwa metode inkuiri berbasis pembelajaran matematika sangat membantu

kemampuan atau pengalaman metacognitif siswa sehingga hal ini dapat menjadi

alternatif konsep pembelajaran.

a. Langkah-langkah Pembelajaran Inkuiri

58

Terdapat beberapa pendapat tentang langkah-langkah pembelajaran dengan

metode inkuiri, diantaranya Marrero dalam makalah Yulio Marera (2000) ’Inquiry

in the Midlle School : Context Learning’ menyatakan empat langkah pembelajaran

inkuiri, yaitu:

1) siswa diberikan berbagai pengalaman dari sebuah fenomena melalui pertanyaan dengan mengembangkan interaksi siswa, 2) merencanakan dan memprediksi, siswa membuat suatu pertanyaan dan membuat perkiraan hasil yang akan di dapat, 3) melakukan investigasi, siswa melihat realita dilapangan dengan menjawab sejumlah pertanyaan dan mencatatnya, membuat tabel dan meminta umpan balik, dan 4) membuat ringkasan dari hasil investigasi. Ada tiga komponen dalam membuat ringkasan, yaitu : mengungkap kembali pertanyaan dan prediksi, mengambarkan investigasi, dan penilaian hasil.

Sudjana dalam Trianto (2007 : 142) menyatakan, ada lima tahapan yang

ditempuh dalam melaksanakan pembelajaran inkuiri yaitu : 1) merumuskan masalah

untuk dipecahkan siswa, 2) menetapkan jawaban sementara atau lebih dikenal

dengan istilah hipotesis, 3) mencari informasi, data, dan fakta yang diperlukan untuk

menjawab hipotesis atau permasalahan, 4) menarik kesimpulan jawaban atau

generalisasi, dan 5) mengaplikasikan kesimpulan

Menurut Bell dalam Pyle (2008),

”Aspect of inquiry as (a) confirmational, in which students are expected to confirm known (at least by the teacher) informaion, (b) structured, in which students respond to a teacher specified question and method (c) guided, in which students select procedures and justify answers to a question proposed by teacher (d) open, in which students select both the question and the method in a general area devised or suggested by teacher” Aspek yang terdapat dalam inquiry antara lain (a) dapat dikonfirmasikan,

dalam hal ini siswa dapat diketahuan kemampuannya minimal oleh para guru (b)

struktur, dalam hal ini dapat diketahui respon siswa terhadap pertanyaan dan metode

yang diberikan oleh guru (c) petunjuk, siswa dapat memilih prosedur dan dan

59

jawaban yang sesuai dari guru (d) terbuka, dalam hal ini siswa dapat memilih

pertanyaan dan metode atau melaksanakan berdasarkan saran guru.

Sedangkan Kindsvatter, Wilen, & Ishler menjelaskan langkah-langkah inkuiri

agar menjadi lebih jelas dan mudah dilakukan adalah sebagai berikut : 1) identifikasi

dan klarifikasi persoalan, persoalan dapat ditentukan oleh guru, dan persoalan yang

ingin didalami harus jelas dan real sehingga dapat dipikirkan, didalami dan

dipecahkan oleh siswa, 2) membuat hipotesis, siswa diminta untuk mengajukan

jawaban sementara, 3) mengumpulkan data, siswa mencari dan mengumpulkan data

sebanyak-banyaknya, dalam kimia langkah ini disebut langkah percobaan atau

eksperimen, 4) menganalisis data, data yang sudah dikumpul harus dianalisis untuk

dapat membuktikan hipotesis apakah benar atau tidak. dan 5) mengambil

kesimpulan, data yang telah dikelompokkan dan dianalisis, kemudian diambil

kesimpulan dengan generalisasi. Setelah diambil kesimpulan kemudian dicocokkan

dengan hipotesis awal, apakah diterima atau tidak (Paul Suparno, 2007: 66-67).

Sintak metode pembelajaran inkuiri terbimbing secara garis besarnya dapat dilihat

pada tabel berikut :

Tabel 2.2 : Sintak metode pembelajaran inkuiri terbimbing

Fase Kegiatan Pembelajaran

1. Orientasi, menyajikan pertanyaan atau masalah

· Mengemukakan indikator dan tujuan pembelajaran dalam bentuk pertanyaan.

· Membimbing siswa mengidentifikasi masalah

· Siswa mengelompokan diri dalam 4 (empat) kelompok

2. Membuat Hipotesis · Memberikan kesempatan pada siswa untuk curah pendapat dalam membuat hipotesis.

· Membimbing siswa dalam menentukan hipotesis yang relavan dengan permasalahan dan memprioritaskan hipotesis yang menjadi penyelidikan

3. Merancang dan · Membagikan LKS yang berisi langkah-langkah untuk

60

Melakukan Percobaan melakukan percobaan

· Membimbing siswa mendapatkan informasi melalui percobaan

4 Mengumpulkan dan menganalisis data

· Memberikan kesempatan pada tiap kelompok untuk melakukan observasi, mengamati, mengukur, mendapatkan data, menganalisis data menyampaikan hasil pengolahan data yang terkumpul

5. Membuat kesimpulan · Guru dan siswa membuat kesimpulan

6. Aplikasi · Membimbing siswa mengaplikasikan kesimpulan dengan kehidupan sehari-hari

b. Kelebihan dan Kelemahan Metode Inkuiri

Menurut Jerome Bruner dalam Ratna Wilis Dahar (1989:103)

menyatakan beberapa kelebihan metode inkuiri adalah : pengetahuan itu tahan lama

dapat diingat, mudah diingat, bila dibandingkan dengan pengetahuan yang dipelajari

dengan cara-cara lain, hasil belajar inkuiri mempunyai efek transfer yang sangat

baik, daripada hasil belajar lainnya. Moh Amien (1987:18) kelemahan pembelajaran

dengan menggunakan metode inkuiri tidak semua pendidik (guru dan dosen) dapat

menggunakan metode ini, tanpa bimbingan fasilitas dan sumber belajar yang

memadai, jika jumlah siswa iswa banyak, tugas guru atau dosen dalam membimbing

dan mengawasi menjadi lebih berat, siswa yang gagal menyelesaikan tugasnya akan

merasa frustasi.

Tabel 2.3 : Kelebihan dan Kelemahan metode pembelajaran inkuiri

Kelebihan Kelemahan

· Mengembangkan potensi intelektual siswa.

· Memungkinkan siswa untuk membentuk self concept

· Melatih keterampilan-keterampilan kognitif siswa

· Memberikan kesempatan untuk belajar

· Memerlukan waktu lebih lama

· Jika proses pembelajaran kurang terpimpin dapat membuat bahan pelajaran menjadi tidak terarah.

· Tidak semua pendidik dapat menerapkan pembelajaran inkuiri tanpa fasilitas dan sumber belajar yang memadai.

61

menguasai cara-cara menemukan konsep

· Materi pelajaran dapat diingat lebih lama

· Memberi kepuasan belajar atau motivasi

· Jika jumlah siswa erlalu banyak maka guru menjadi sulit dalam mengorganisasikan kelas.

8. Metode Eksperimen

Menurut Syaiful Sagala (2005:220), “metode eksperimen adalah percobaan

untuk membuktikan suatu pernyataan atau hipotesis” . Pembelajaran menggunakan

metode eksperimen dihadapan siswa memiliki kesempatan mengalami sendiri /

melakukan sendiri. mengikuti proses, mengukur, mengamati, menganalisis,

membuktikan konsep, dan menarik kesimpulan. Eksperimen adalah telaah empirik

sistematis yang meininimalkan varian dan semua atau hampir semua variabel hehas

yang berpengaruh dan yang mungkin ada tapi tidak relevan dengan rnasalah yang

diteliti dengan memanipulasi satu atau beberapa variabel bebas dalam kondisi yang

ditetapkan, dioperasikan dan dikontrolkan secara cermat dan teliti.

Biasanya metode eksperimen bukan untuk menemukan teori, tetapi lebih

untuk menguji teori atau hokum yang sudah ditemukan oleh para ahli. Eksperimen

merupakan kajian penelitian dimana seluruh jalannya percobaan sudah dirancang

oleh guru sebelum percobaan dilakukan oleh siswa. Meliputi, langkah-langkah yang

harus dibuat siswa, alat dan bahan yang harus dipergunakan, apa yang harus diamati

dan diukur semuanya sudah ditentukan sejak awal. Siswa tidak akan bingung tentang

langkah-langkah yang akan dilakukan, data yang harus dikumpulkan dan kesimpulan

yang akan dituju atau dibuat cukup jelas. Dalam eksperimen guru sudah menyiapkan

langkah-langkah yang harus dilakukan oleh siswa melalui lembar kerja siswa (LKS).

a. Tugas Guru

62

Guru memiliki peranan sangat penting dalam pelaksanaan eksperimen,

beberapa langkah yang harus dilakukan oleh guru yaitu : 1) memilih eksperimen apa

yang akan ditugaskan kepada siswa, 2) merencanakan langkah-langkah percobaan

seperti, apa tujuannya, peralatan yang digunakan, bagaimana merangkai percobaan,

data yang harus dikumpulkan, bagaimana menganalisis data, dan apa kesimpulannya,

3) mempertimbangkan pelaksanaan eksperimen secara individu atau kelompok

berdasarkan alat dan bahan yang tersedia, 4) mengadakan eksperimen pendahuluan

(uji coba) sebelum dilaksanakan bersama siswa, untuk mengetahui berbagai

kemungkinan yang akan terjadi, 5) mempersiapkan semua peralatan yang akan

digunakan sehingga pada saat siswa melaksanakan eksperimen semua siap dan

berjalan lancer, 6) pada saat eksperimen berlangsung, guru dapat berkeliling melihat

dan memonitor siswa dalam melakukan percobaan dan dapat memberikan masukan

kepada siswa. Guru membantu, membimbing, mengawasi, dan mengamati

eksperimen yang dilakukan siswa (diusahakan guru tidak meninggalkan tempat

eksperimen untuk menghindari hal-hal yang tidak diinginkan), 7) bila ada peralatan

yang macet atau tidak berfungsi sebagaimana mestinya, guru membantu siswa agar

alat dapat berfungsi kembali, 8) membantu siswa dalam menarik kesimpulan

percobaan yang dilakukan, 9) bila siswa membuat laporan, guru harus memeriksa

dan memberikan penilaian, 10) guru mempersiapkan petunjuk dan langkah

percobaan dalam satu lembar kerja siswa (LKS), sehingga memudahkan siswa dalam

melakukan percobaan, 11) guru melakukan evaluasi akhir.

b. Tugas Siswa

Dalam melaksanakan eksperimen, biasanya siswa dibagi dalam beberapa

kelompok, di mana masing-masing kelompok terdiri dari 5 orang. Jumlah anggota

63

kelompok sebaiknya tidak terlalu banyak anggotanya, hal ini memudahkan guru

dalam memonitor dan memberikan penilaian terhadap masing-masing siswa dalam

kelompok. Disamping itu, dengan jumlah kelompok yang kecil, siswa dapat

sungguh-sungguh melakukan percobaan dan bukan hanya melihat percobaan

temannya atau kelompok lain. Adapun tugas yang harus dilakukan siswa dalam

melaksanakan percobaan (eksperimen) sebagai berikut : 1) membaca petunjuk

percobaan dengan teliti, biasanya tertuang dalam lembar kerja siswa (LKS), 2)

mencari alat dan bahan yang diperlukan, 3) merangkaikan alat-alat sesuai dengan

skema percobaan, 4) mengamati jalannya percobaan, 5) mencatat hasil percobaan,

baik perubahan-perubahan yang terjadi terhadap hasil percobaan maupun dara-data

yang diperlukan, 6) membersihan alat dan bahan serta menyimpan kembali, 7)

mendiskusikan dalam kelompok untuk mengambil kesimpulan dari hasil percobaan

dan data yang ada., 8) membuat laporan percobaan dan mengumpulkannya,

9) mempresentasikan hasil percobaannya di depan kelas.

Kelebihan eksperimen adalah kemungkinan pelaksanaan kontrol yang relatif

sempurna dan presisi basil penelitian tinggi (akurat, tidak bisa ditafsirkan macam-

macam dan varian galat makin kecil). Kelemahan eksperimen meliputi kurangnya

kekuatan variabel bebas (efek manipulasi eksperimental) menyebabkan

kesemuan/keartifisialan situasi penelitian eksperimental sehingga validitas internal

tinggi tetapi validitas eksternal rendah. Dari pendapat tersebut dapat disarikan bahwa

metode eksperimen adalah suatu cara/metode pembelajaran yang melibatkan siswa

secara aktif baik individu maupun kelompok untuk membuktikan

hipotesis/pernyataan yang sedang dipelajarinya melalui praktik.

Tabel 2.4. Sintak metode pembelajaran eksperimen

64

Fase Kegiatan Pembelajaran 1. Pendahuluan

(orientasi) · Mengajukan pertanyaan yang berhubungan dengan materi

pelajaran. 2. Persiapan dan

pelaksanaan (merancang dan melakukan percobaan)

· Siswa mengelompokan diri dalam 4 (empat) kelompok · Siswa duduk dengan kelompoknya masing – masing,

setiap kelompok diberi kegiatan eksperimen (LKS). · Dengan dipandu oleh guru, tiap kelompok memeriksa alat

dan bahan – bahan eksperimen/percobaan. · Dengan bimbingan guru, siswa melakukan

eksperimen/percobaan dan diskusi informasi dalam kelompoknya masing – masing.

· Setelah selesai dengan dipandu oleh guru, siswa melaksanakan diskusi kelas sambil menyimpulkan hasil eksperimen/percobaan.

· Guru memberikan penguatan mengenai menjelaskan mengenai pengertian entalpi dan perubahan entalpi, serta satuan yang digunakan untuk perubahan entalpi.

3. Penutup, aplikasi · Guru bersama siswa mengaplikasikan kesimpulan dengan kehidupan sehari-hari

· Sebelum menutup pembelajaran, guru memberi tugas pada siswa untuk membuat laporan diskusi.

9. Aktivitas Belajar

Aktivitas belajar merupakan prinsip yang sangat penting dalam interaksi

belajar mengajar. Kelangsungan belajar sangat diperlukan adanya aktivitas. Atau

dapat dikatakan, tanpa aktivitas, maka proses belajar tidak mungkin berlangsung

dengan baik. Dengan kata lain bahwa proses belajar yang berhubungan dengan bahan

belajar tersebut dapat diamati oleh guru, umumnya dikenal sebagai aktivitas belajar

siswa. Aktivitas belajar akan menghasilkan perubahan-perubahan yang dapat berupa

perubahan tingkah laku, kecakapan, sikap, minat, nilai maupun pola beraktivitas.

Aktivitas belajar siswa meliputi keterlibatan intelektual, emosional, fisik, dan

mental, baik melalui kegiatan mengalami, menganalisis maupun pembentukan sikap

secara terpadu. Dengan kata lain, aktivitas belajar adalah suatu kegiatan fisik dan

mental yang diwujudkan dalam bentuk gerakan dan proses berfikir yang terjadi

secara simultan dalam kegiatan belajar mengajar. Sementara itu, tugas guru adalah

65

membimbing dan menyediakan kondisi agar anak didik dapat mengembangkan bakat

dan potensinya. Menurut Dimyati dan Mudjiono (2002 : 236), “aktivitas belajar yang

dialami anak didik merupakan suatu proses yaitu proses belajar sesuatu”. Dengan

kata lain bahwa proses belajar yang berhubungan dengan bahan ajar tersebut dapat

diamati oleh guru”. Anak berpikir sepanjang ia berbuat, tanpa perbuatan anak itu

tidak berpikir. Agar anak berpikir sendiri harus diberi kesempatan untuk berbuat

sendiri. Dalam hal ini berbuat berarti melakukan aktivitas yang bersifat fisik

(jasmani) dan mental (rohani).

Aktifitas belajar siswa meliputi : 1) visual activities (aktivitas visual), yaitu

kegiatan olah indera mata yang meliputi membaca, memperhatikan gambar,

demontrasi, 2) oral activities (aktivitas mulut), merupakan kegiatan fisik yang

memberdayakan indera mulut, yang meliputi, menyatakan, menanyakan, memberi

saran, interupsi, menyampaikan pendapat, melakukan wawancara, 3) listening

activities (aktivitas pendengaran), adalah kegiatan fisik dengan menggunakan indera

pendengaran (telinga), misalnya, mendengarkan percakapan, menerima saran,

berdiskusi, 4) writing activities (aktivitas penulisan), yaitu kegiatan fisik yang

berkaitan dengan tulis menulis, misalnya, menulis laporan, mengerjakan tugas,

menyalin catatan, 5) drawing activities (aktivitas gambaran), merupakan kegiatan

fisik yang berkaitan dengan gambar seperti, membuat peta, menggambar, membuat

grafik, membuat diagram, 6) motor activities (aktivitas motorik), yaitu kagiatan yang

berkaitan dengan gerakan badan, meliputi, melakukan percobaan, membuat

kontruksi, bermain, 7) mental activities (aktivitas mental) yakni kegiatan yang

berhubungan dengan psikis (nalar/pikir), misalnya, menanggapi, mengingat,

memecahkan masalah, melihat hubungan, menganalisis, 8) emotional activities

66

(aktivitas perasaan), yaitu kegiatan psikis yang ada kaitannya dengan sikap dan

perasaan, misalnya, menaruh minat, merasa bosan, gembira, sedih, bersemangat,

bergairah, tenang, sungguh-sungguh.

Pengukuran aktivitas belajar didasarkan pada skor yang diperoleh siswa

dalam pengisian angket. Menurut Riduwan (2004 : 99), angket adalah daftar

pertanyaan yang diberikan kepada orang lain yang bersedia memberikan respon

(responden) sesuai dengan permintaan pengguna. Jadi angket merupakan alat serta

teknik pengumpulan data yang mengandalkan informasi atau keterangan pada diri

responden melalui daftar tertulis. Angket dapat disajikan dalam bentuk pilihan ganda

atau bentuk skala sikap, misalnya skala Likert yang banyak dipergunakan orang,

terutama para peneliti dibidang pendidikan yang tertarik untuk meneliti aspek-aspek

psikologis yang diduga berpengaruh terhadap proses belajar mengajar.

Pengukurannya menggunakan skala Likert. Pernyataan dalam angket sendiri dibagi

menjadi dua yaitu pernyataan positif dan pernyataan negative. Berikut jawaban dan

penilaian untuk masing-mesing pernyataan.

Pernyataan Positif (+) Pernyataan Negatif (-)

Sangat Setuju (SS) = 5 Sangat Setuju (SS) = 1

Setuju (S) = 4 Setuju (S) = 2

Netral (N) = 3 Netral (N) = 3

Tidak Setuju (TS) = 2 Tidak Setuju (TS) = 4

Sangat Tidak Setuju (STS) = 1 Sangat Tidak Setuju (STS) = 5

10. Sikap Ilmiah

67

Istilah sikap dalam bahasa Inggris disebut “Attitude” sedangkan istilah

attitude sendiri berasal dari bahasa latin yakni “Aptus” yang berarti keadaan siap

secara mental yang bersifat untuk melakukan kegiatan. Triandis mendefenisikan

sikap sebagai : “ An attitude ia an idea charged with emotion which predis poses a

class of actions to aparcitular class of social situation” . Rumusan di atas diartikan

bahwa sikap mengandung tiga komponen yaitu komponen kognitif, komponen

afektif dan komponen tingkah laku. Sikap selalu berkenaan dengan suatu obyek dan

sikap terhadap obyek ini disertai dengan perasaan positif atau negatif. Secara umum

dapat disimpulkan bahwa sikap adalah suatu kesiapan yang senantiasa cenderung

untuk berprilaku atau bereaksi dengan cara tertentu bilamana diperhadapkan dengan

suatu masalah atau obyek.

Baharuddin (1982:34) mengemukakan bahwa : ”sikap ilmiah pada dasarnya

adalah sikap yang diperlihatkan oleh para Ilmuwan saat mereka melakukan kegiatan

sebagai seorang ilmuwan”. Dengan perkataan lain kecendrungan individu untuk

bertindak atau berprilaku dalam memecahkan suatu masalah secara sistematis

melalui langkah-langkah ilmiah. Beberapa sikap ilmiah yang biasa dilakukan para

ahli dalam menyelesaikan masalah berdasarkan metode ilmiah, antara lain :1) sikap

ingin tahu, 2) sikap kritis, 3) sikap obyektif, 4) sikap ingin enemukan, 5) sikap

menghargai karya orang lain, 6) sikap tekun, dan 7) sikap terbuka.

Popper dalam Hargenhahn dan Olson (2008) berpendapat bahwa “sikap

ilmiah adalah sikap kritis yang tidak mencari pembenaran-pembenaran melainkan tes

yang crucial berupa pengujian yang dapat menyangkal teori yang diujinya, meskipun

tak pernah dapat meneguhkannya”. Dari sini Popper menarik kesimpulan bahwa

menghadapkan teori-teori pada fakta-fakta yang dapat menunjukkan

68

ketidakbenarannya adalan satu-satunya cara yang tepat untuk mengujinya dan juga

satu-satunya cara yang menungkinkan ilmu pengetahuan bisa berkembang terus

menerus. Dan dengan adanya kemungkinan untuk menguji teori tentang

ketidakbenarannya berarti teori itu terbuka untuk di kritik.

Dalam Kurikulum 2004, tujuan pembelajaran kimia di SMA adalah selain

memahami konsep-konsep kimia siswa juga dituntut mampu menggunakan

metode ilmiah yang dilandasi oleh sikap ilmiah untuk memecahkan

masalah yang dihadapinya (Depdiknas, 2004). Dari tujuan pembelajaran kimia

di SMA di atas tampaknya bahwa dalam mengajarkan kimia di SMA guru diminta

untuk mencapai produk IPA dan proses IPA. Ini berarti bahwa selain

mengembangkan fakta-fakta, konsep-konsep, dan prinsip-prinsip guru juga harus

mengembangkan keterampilan-keterampilan proses serta sikap ilmiah para siswa.

Pembelajaran kimia di sekolah hendaknya tidak diarahkan semata- mata

menyiapkan anak didik untuk melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi,

namun yang lebih penting adalah menyiapkan anak didik untuk (1) mampu

memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dengan

menggunakan konsep-konsep sains yang telah mereka pelajari, (2) mampu

mengambil keputusan yang tepat dengan menggunakan konsep- konsep ilmiah,

dan (3) mempunyai sikap ilmiah dalam memecahkan masalah yang dihadapi

sehingga memungkinkan mereka untuk berpikir dan bertindak secara ilmiah.

Kirschner at al. (2006) mengemukakan, “Students learn so little from constructivist

approach, most teacher who attempt to implement classroom-based constructivist

instruction end up providing students with considerable guidance” sangat sedikit

siswa yang belajar dari pendekatan konstruktivisme meskipun sebagian besar guru

69

menggunakan pembelajaran berbasis pendekatan instruksional konsruktivisme

sebagai acuan untuk meningkatkan sikap ilmiah siswa.

Untuk menumbuhkembangkan sikap ilmiah siswa ada tiga jenis

peranan utama guru yakni: memperlihatkan contoh, memberikan penguatan

dengan pujian dan persetujuan, dan memberikan kesempatan untuk

mengembangkan sikap. Semasih siswa menunjukkan keinginan untuk berbuat,

harus diberikan kesempatan untuk beraktivitas. Memberikan objek baru adalah

memberikan kesempatan pada siswa untuk mengembangkan sikap ingin tahu.

Mendiskusikan hasil eksperimen memberikan kesempatan pada siswa untuk

berpikir kritis.

Salah satu cara untuk mengembangkan sikap ilmiah adalah dengan

memperlakukan siswa seperti ilmuwan muda sewaktu anak mengikuti kegiatan

pembelajaran sains. Keterlibatan siswa secara aktif baik fisik maupun mental

dalam kegiatan labolatorium akan membawa pengaruh terhadap pembentukan pola

tindakan siswa yang selalu didasarkan pada hal-hal yang bersifat ilmiah. Kebenaran

ilmiah dapat diperoleh melalui berbagai cara yang dilandasi oleh paradigma tertentu.

Di dunia ini tidak ada hal yang benar-benar mutlak sebab kebenaran mutlak hanya

ada pada Tuhan yang Maha Esa. Yang ada di dunia hanyalah kebenaran tentatif,

validitas ilmiah.

Sikap ilmiah merupakan hal yang sangat penting sebab sikap ilmiah ini

sebagai kekuatan moral untuk memilih dan menggunakan metode ilmiah dalam

menemukan kebenaran ilmiah. Berpikir kritis merupakan pemikiran yang ilmiah.

Menurut Schefersman (1991), “critical thinking means correct thinking in the pursuit

of relevan and reliable knowledge about the world. Another way to describe it is

70

reasonamble, reflective, responsible, and skillful”, berpikir kritis mengandung makna

berpikir secara benar di dalam pencarian ilmu pengetahuan yang relevan dan dapat

dipercaya yang dilakukan dengan cara mendeskripsikan informasi (reasonable),

reflektif, penuh tanggungjawab (responsible), dan berpikir cerdas (skillfull). Berpikir

kritis harus dilatihkan guru melalui disiplin-disiplin tertentu. Untuk membangun

Sikap Ilmiah perlu ditanamkan nilai kejujuran (honesty), dan nilai kekritisan

(skeptics). Sedangkan untuk membangun sikap kreatif perlu ditanamkan nilai

ketekunan (perseverence), dan nilai keingintahuan (curiosity).

Pengukuran sikap ilmiah juga didasarkan pada skor yang diperoleh siswa

dalam pengisian angket. Angket dapat disajikan dalam bentuk pilihan ganda atau

bentuk skala sikap, misalnya skala Likert yang banyak dipergunakan orang, terutama

para peneliti dibidang pendidikan yang tertarik untuk meneliti aspek-aspek

psikologis yang diduga berpengaruh terhadap proses belajar mengajar.

Pengukurannya menggunakan skala Likert. Pernyataan dalam angket sendiri dibagi

menjadi dua yaitu pernyataan positif dan pernyataan negative. Berikut jawaban dan

penilaian untuk masing-mesing pernyataan.

Pernyataan Positif (+) Pernyataan Negatif (-)

Sangat Setuju (SS) = 5 Sangat Setuju (SS) = 1

Setuju (S) = 4 Setuju (S) = 2

Netral (N) = 3 Netral (N) = 3

Tidak Setuju (TS) = 2 Tidak Setuju (TS) = 4

Sangat Tidak Setuju (STS) = 1 Sangat Tidak Setuju (STS) = 5

11. Prestasi Belajar

71

a. Pengertian Prestasi Belajar

Istilah hasil belajar berasal dari bahasa Belanda “prestatie,” dalam bahasa

Indonesia menjadi prestasi yang berarti hasil usaha. “To overcome obstacle, to

exercise power, to strive to do something difficult as well and as quickly as possible”.

Kebutuhan untuk prestasi adalah mengatasi hambatan, melatih kekuatan, berusaha

melakukan sesuatu yang sulit dengan baik dan secepat mungkin. Prestasi adalah hasil

yang telah dicapai seseorang dalam melakukan kegiatan. Gagne menyatakan bahwa

dalam setiap proses akan selalu terdapat hasil nyata yang dapat diukur dan

dinyatakan sebagai hasil belajar (achievement) seseorang. Menurutnya prestasi

belajar dibedakan menjadi lima aspek, yaitu : kemampuan intelektual, strategi

kognitif, informasi verbal, sikap dan keterampilan. Menurut pandangan ahli jiwa

Gestalt, bahwa perubahan sebagai hasil belajar bersifat menyeluruh baik perubahan

pada perilaku maupun kepribadian secara keseluruhan. Belajar bukan semata-mata

kegiatan mekanis stimulus respon, tetapi melibatkan seluruh fungsi organisme yang

mempunyai tujuan-tujuan tertentu.

Kemampuan intelektual siswa sangat menentukan keberhasilan siswa dalam

memperoleh prestasi belajar. Untuk mengetahui berhasil tidaknya sesorang dalam

belajar maka perlu dilakukan suatu evaluasi yang bertujuan untuk mengetahui

prestasi yang diperoleh siswa setelah proses belajar mengajar berlangsung. Prestasi

belajar merupakan hal yang tidak bisa dipisahkan dari kegiatan belajar, karena

kegiatan belajar merupakan proses, sedangkan prestasi merupakan hasil dari proses.

Memahami prestasi belajar secara garis besar harus bertitik tolak kepada pengertian

belajar itu sendiri. Untuk itu, para ahli mengemukakan pendapatnya yang berbeda-

beda sesuai dengan pandangan yang mereka anut.

72

Muhibbin Syah menjelaskan bahwa: “prestasi belajar merupakan taraf

keberhasilan murid atau santri dalam mempelajari materi pelajaran di sekolah atau

pondok pesantren dinyatakan dalam bentuk skor yang diperoleh dari hasil tes

mengenai sejumlah materi pelajaran tertentu. Menurut Nasution, “ hasil belajar

menyatakan apa yang akan dapat dilakukan atau dikuasai siswa sebagai hasil

pembelajaran”. Winkel mengatakan, “ prestasi belajar adalah suatu bukti

keberhasilan belajar atau kemampuan seorang siswa dalam melakukan kegiatan

belajarnyan sesuai dengan bobot yang dicapainya”.

Perubahan sebagai hasil belajar bersifat menyeluruh. Benjamin S. Bloom

dalam Winkel (2004 : 272-274) mengklasifikasi hasil belajar dalam tiga ranah yaitu:

“ranah kognitif (cognitive domain), ranah afektif (affective domain), dan ranah

psikomotor (psychomotor domain)”. Hasil belajar dalam ranah kognitif terdiri dari

enam kategori yaitu: 1) pengetahuan (knowledge), berupa pengenalan dan

pengingatan kembali terhadap pengetahuan tentang fakta, istilah-istilah dalam bentuk

yang dipelajari, 2) pemahaman (comprehension), mencakup kemampuan mengerti

tentang isi pelajaran yang dipelajari tanpa menghubungkan dengan isi pelajaran

lainnya, 3) penerapan (application), mencakup kemampuan untuk menerapkan suatu

kaidah atau metode bekerja pada suatu kasus atau problem yang kongkret dan baru,

4) analisis (analysis), mencakup kemampuan untuk merinci suatu kesatuan ke dalam

bagian-bagian sehingga struktur keseluruhan atau organisasinya dapat dipahami

dengan baik, 5) sintesis (syntesis), mencakup kemampuan untuk membentuk satu

kesatuan atau pola baru dan, 6) evaluasi (evaluation), mencakup kemampuan untuk

membentuk suatu pendapat mengenai sesuatu atau beberapa hal, bersama dengan

pertanggungjawaban pendapat itu yang berdasarkan criteria tertentu.

73

Ranah afektif (affective domain) berkenaan dengan sikap yang terdiri dari

lima aspek, yakni penerimaan (receiving), penilaian dan penentuan sikap (valuing),

organisasi (organization) dan pembentukan pola hidup (characterization by value or

value complex). Dan yang terakhir ranah psikomotorik (psycomotoric domain)

berkenaan dengan hasil belajar keterampilan dan kemampuan bertindak. Simpson

dalam Winkel (2004 : 274), mengembangkan 7 katagori keterampilan psikomotorik

yaitu persepsi (perception), kesiapan (set), gerakan terbimbing (guided response),

gerakan yang terbiasa (mechanical response), gerakan yang komplek (complex

response), penyesuaian pola gerakan (adjustment) dan kreativitas (creativity).

Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar

adalah hasil yang dicapai dari suatu kegiatan atau usaha yang dapat memberikan

kepuasan emosional, dan dapat diukur dengan alat atau tes tertentu. Dalam proses

pendidikan prestasi dapat diartikan sebagai hasil dari proses belajar mengajar yakni,

penguasaan, perubahan emosional, atau perubahan tingkah laku yang dapat diukur

dengan tes tertentu.

b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Prestasi Belajar

Untuk mencapai prestasi belajar siswa sebagaimana yang diharapkan, maka

perlu diperhatikan beberapa faktor yang mempengaruhi prestasi belajar antara lain;

faktor yang terdapat dalam diri siswa (faktor intern), dan faktor yang terdiri dari luar

siswa (faktor ekstern). Faktor-faktor yang berasal dari dalam diri anak bersifat

biologis sedangkan faktor yang berasal dari luar diri anak antara lain adalah faktor

keluarga, sekolah, masyarakat dan sebagainya.

1) Faktor Intern

74

Faktor intern adalah faktor yang timbul dari dalam diri individu itu sendiri.

Slameto (2003 : 54-59) menyebutkan faktor intern yang mempengaruhi prestasi

belajar diantaranya faktor psikologis yakni, intelegensi, perhatian, bakat, minat,

motif, kematangan dan kesiapan. Kecerdasan/ intelegensi adalah kemampuan belajar

disertai kecakapan untuk menyesuaikan diri dengan keadaan yang dihadapinya.

Kecerdasan merupakan salah satu aspek yang penting, dan sangat menentukan

berhasil tidaknya studi seseorang. Kalau seorang murid mempunyai tingkat

kecerdasan normal atau di atas normal maka secara potensi ia dapat mencapai

prestasi yang tinggi.

Bakat adalah kemampuan tertentu yang telah dimiliki seseorang sebagai

kecakapan pembawaan, kalau diberikan kesempatan untuk dikembangkan melalui

belajar akan menjadi kecakapan yang nyata. Minat adalah kecenderungan yang

menetap dalam subjek untuk merasa tertarik pada bidang/hal tertentu dan merasa

senang berkecimpung dalam bidang itu. Apabila seseorang mempunyai minat yang

tinggi terhadap sesuatu hal maka akan terus berusaha untuk melakukan sehingga apa

yang diinginkannya dapat tercapai sesuai dengan keinginannya. Motif berkaitan erat

dengan tujuan yang akan dicapai. Dalam proses belajar mengajar haruslah

diperhatikan apa yang dapat mendorong siswa agar dapat belajar dengan baik,

misalnya motif untuk berpikir kritis, aktif dan memusatkan perhatian. Kematangan

adalah suatu tingkat/fase dalam pertumbuhan seseorang. Sedangkan kesiapan adalah

kesediaan untuk memberi respon dan bereaksi.

2) Faktor Ekstern

Menurut Slameto (2003:60-69), ”faktor eksternal yang dapat mempengaruhi

belajar adalah keadaan keluarga, keadaan sekolah dan lingkungan masyarakat”.

75

Keluarga merupakan lingkungan terkecil dalam masyarakat tempat seseorang

dilahirkan dan dibesarkan. Slameto mengemukakan, “keluarga adalah lembaga

pendidikan pertama dan utama. Keluarga yang sehat besar artinya untuk pendidikan

kecil, tetapi bersifat menentukan dalam ukuran besar yaitu pendidikan bangsa,

negara dan dunia.” Adanya rasa aman dalam keluarga sangat penting dalam

keberhasilan seseorang dalam belajar. Keluarga merupakan lingkungan pendidikan

yang pertama, karena dalam keluarga inilah anak pertama-tama mendapatkan

pendidikan dan bimbingan.

Sekolah merupakan lembaga pendidikan formal pertama yang sangat penting

dalam menentukan keberhasilan belajar siswa, karena itu lingkungan sekolah yang

baik dapat mendorong untuk belajar yang lebih giat. Keadaan sekolah ini meliputi

metode mengajar, hubungan guru dengan siswa, alat-alat pelajaran dan kurikulum.

Hubungan antara guru dan siswa kurang baik akan mempengaruhi hasil-hasil

belajarnya. Guru dituntut untuk menguasai bahan pelajaran yang akan diajarkan, dan

memiliki tingkah laku yang tepat dalam mengajar. Oleh sebab itu, guru dituntut

untuk menguasai bahan pelajaran yang disajikan, dan memiliki metode yang tepat

dalam mengajar.

Di samping orang tua, lingkungan juga merupakan salah satu faktor yang

tidak sedikit pengaruhnya terhadap hasil belajar siswa dalm proses pelaksanaan

pendidikan. Karena lingkungan alam sekitar sangat besar pengaruhnya terhadap

perkembangan pribadi anak, sebab dalam kehidupan sehari-hari anak akan lebih

banyak bergaul dengan lingkungan dimana anak itu berada. Lingkungan masyarakat

dapat menimbulkan kesukaran belajar anak, terutama anak-anak yang sebayanya.

Apabila anak-anak yang sebaya merupakan anak-anak yang rajin belajar, maka anak

76

akan terangsang untuk mengikuti jejak mereka. Sebaliknya bila anak-anak di

sekitarnya merupakan kumpulan anak-anak nakal yang berkeliaran tiada menentukan

anakpun dapat terpengaruh pula.

Setiap proses belajar akan selalu terdapat hasil nyata yang dapat diukur. Hasil

nyata yang dapat dikur dinyatakan sebagai prestasi belajar seseorang. Prestasi belajar

dapat diukur melalui tes yang sering dikenal dengan tes prestasi belajar. Pada

umumnya, untuk menilai hasil belajar, guru dapat menggunakan bermacam-macam

“achievement test,” seperti “oral test,” “essay test” dan “objective test” atau “short-

answer test”. Sedangkan untuk nilai proses belajar dan hasil belajar murid yang

bersifat keterampilan (skill), tidak dapat dipergunakan hanya dengan tes tertulis atau

lisan, tapi harus dengan ‘performance test’ yang bersifat praktek. Menurut Saifudin

Azwar (1996 : 8-9), ” tes prestasi belajar bila dilihat dari tujuannya yaitu

mengungkap keberhasilan sesorang dalam belajar”. Testing pada hakikatnya

menggali informasi yang dapat digunakan sebagai dasar pengambilan keputusan. Tes

prestasi belajar berupa tes yang disusun secara terencana untuk mengungkap

performansi maksimal subyek dalam menguasai bahan-bahan atau materi yang telah

diajarkan. Dalam kegiatan pendidikan formal tes prestasi belajar dapat berbentuk

ulangan harian, tes formatif, tes sumatif, bahkan ebtanas dan ujian-ujian masuk

perguruan tinggi.

Berbagai macam keputusan pendidikan itu menempatkan tes prestasi belajar

dalam beberapa fungsi yaitu fungsi penempatan (placement), fungsi formatif, fungsi

diagnosik dan fungsi sumatif. Fungsi penempatan adalah penggunaan hasil tes

prestasi belajar untuk klasifikasi individu ke dalam bidang atau jurusan yang sesuai

dengan kemampuan yang telah diperlihatkan pada hasil belajar yang telah lalu.

77

Fungsi formatif adalah penggunaan hasil tes prestasi belajar guna melihat sejauh

mana kemampuan belajar yang telah dicapai siswa dalam suatu program pelajaran.

Fungsi diagnosik dilakukan oleh tes prestasi apabila hasil tes yang bersangkutan

digunakan untuk mendiagnosis kesukaran-kesukaran dalam belajar, mendeteksi

kelemahan-kelemahan siswa yang dapat diperbaiki segera. Fungsi sumatif adalah

penggunaan hasil tes prestasi untuk memperoleh informasi mengenai penguasaan

pelajaran yang telah direncanakan sebelumnya dalam suatu program pelajaran.

Gronlund dalam Saifuddin Azwar (1996 : 18-21) mengemukakan, penyusunan tes prestasi merumuskan beberapa prinsip dasar dalam pengukuran prestasi belajar yaitu :

1) tes prestasi harus mengukur hasil belajar yang telah dibatasi secara jelas sesuai tujuan pembelajaran, 2) tes prestasi harus mengukur suatu sampel yang representatif dan hasil belajar yang diinginkan, 3) tes prestasi harus berisi aitem-aitem dengan tipe yang paling cocok guna mengukur hasil belajar yang diinginkan, 4) tes prestasi harus dirancang sedemikian rupa agar sesuai dengan tujuan penggunaan hasilnya, 5) reliabilitas tes prestasi harus diusahakan setinggi mungkin dan hasil ukurnya harus ditafsirkan dengan hati-hati, dan 6) tes prestasi harus dapat digunakan untuk meningkatkan belajar para anak didik. Dari uraian-uraian di atas jelas bahwa suatu proses belajar mengajar pada

akhirnya akan menghasilkan kemampuan seseorang yang mencakup pengetahuan,

sikap dan keterampilan. Dalam arti bahwa perubahan kemampuan merupakan

indikator untuk mengetahui hasil prestasi belajar murid.. Hasil prestasi belajar murid

diukur dengan menggunakan tes hasil belajar. Tes ini disusun dan dikembangkan

dari pokok-pokok bahasan yang dipelajari oleh siswa dalam beberapa materi

pelajaran.

12. Materi Pelajaran (Termokimia)

Beberapa reaksi kimia berlangsung dengan sangat cepat, tapi ada pula reaksi

yang berjalan lambat. Pembakaran bahan bakar kendaraan bermotor atau pesawat

78

luar angkasa merupakan contoh reaksi kimia yang berlangsung cepat. Bahan bakar

tersebut dibakar dengan oksigen secara cepat menghasilkan sejumlah energi yang

menggerakkan mesin. Berilah contoh reaksi yang berjalan lambat. Proses pembekuan

es termasuk contoh reaksi kimia yang berjalan cukup lambat. Proses perubahan

wujud air dari cair menjadi padatan ini tidak menghasilkan panas melainkan

menyerap panas. Bagian dari ilmu kimia yang mempelajari perubahan kalor adalah

termokimia. Dengan mempelajari termokimia anda dapat mengetahui jumlah energi

yang berubah saat terjadi reaksi. Selain itu anda dapat pula mengetahui manfaat dan

dampak penerapan konsep termokimia dalam kehidupan sehari-hari.

a. Termokimia Entalpi dan Perubahannya

1) Hukum atau Azas Kekekalan Energi

Setiap benda di alam semesta mempunyai energi. Masih ingatkah anda apa

yang dimaksud dengan energi. Tanpa energi tidak akan ada kehidupan, tidak ada

kehangatan dan tidak ada gerakan. Semua kegiatan manusia sangat tergantung

dengan energi. Energi untuk kehidupan hidup, yang dipakai dalam industri rumah

tangga, dan alat-alat transportasi secara langsung atau tidak langsung diperoleh dari

reaksi kimia yaitu reaksi kimia antara bahan bakar dan oksigen.

Dalam tubuh manusia perubahan energi merupakan sesuatu yang sangat

penting. Makanan lemak dan karbohidrat adalah bahan bakar biologi utama. Energi

kimia dalam makanan diubah menjadi kalor yang mempertahankan suhu badan atau

energi yang menggerakkan otot. Setiap sistem atau zat mempunyai energi yang

tersimpan di dalamnya. Energi dapat dibedakan antara lain energi kinetik adalah

energi yang terkandung di dalam materi yang bergerak dan energi potensial yaitu

energi yang terkandung dalam materi yang tidak bergerak

79

Beberapa bentuk energi yang dikenal adalah energi kalor, energi kimia,

energi listrik, energi cahaya, energi bunyi, dan energi mekanik. Suatu bentuk energi

dapat dibentuk menjadi bentuk energi yang lain tetapi tidak pernah ada energi yang

hilang atau bertambah. Hal ini dinyatakan dalam hukum kekekalan energi bahwa

energi tidak dapat dimusnahkan dan tidak bisa diciptakan hanya dapat diubah dari

suatu bentuk ke bentuk yang lain. Pada umumnya energi yang menyertai reaksi kimia

berbentuk energi kalor. Termokimia adalah ilmu yang mempelajari perubahan kalor

yang menyertai suatu reaksi kimia.

2) Entalpi dan Perubahan Entalpi

Jika sebatang kayu dibakar, energi kimia yang dimiliki kayu akan diubah

menjadi energi kalor. Berapakah jumlah energi kalor yang dihasilkan dari

pembakaran kayu tersebut?. Jumlah total dari semua bentuk energi dalam suatu

materi disebut entalpi dan diberi simbol H. Entalpi suatu zat akan tetap konstan

selama tidak ada energi yang masuk atau keluar dari zat. Kita tidak dapat mengukur

energi yang kita miliki, hanya dapat mengukur perubahannya. Perubahan entalpi

terjadi ketika suatu zat mengalami reaksi kimia atau fisika. Perubahan entalpi diberi

notasi ∆H. Dalam reaksi kimia ∆H disebut juga entalpi reaksi. ∆H menyatakan

kalor yang diterima atau kalor yang dilepaskan oleh suatu reaksi. ∆H merupakan

selisih antara entalpi produk dengan entalpi reaktan yang dirumuskan:

∆H = Hp - Hr

Jika Hp < Hr maka akan terjadi pembebasan kalor. Harga ∆H negatif atau ∆H < 0

Keterangan :

∆H = perubahan entalpi

Hp = Entalpi produk

Hr = Entalpi reaktan

80

q

q

q

q

q

q

Misal: C(s) + O2(g) CO2(g) + Kalor

C(s) + O2(g) CO2(g) ∆H = -

Jika Hp > Hr maka akan terjadi penyerapan kalor. Harga ∆H positif atau ∆H > 0

Misal : CO2(g) + Kalor C(s) + O2(g) bisa ditulis

CO2(g) C(s) + O2(g) - kalor

CO2(g) C(s) + O2(g) ∆H = +

Sebagian besar reaksi kimia berlangsung pada tekanan tetap, jadi kalor reaksi (q)

dinyatakan sebagai perubahan entalpi (∆H) atau ∆H = q

3) Reaksi Eksoterm dan Endoterm

Gambar 2.1 : Contoh reaksi eksoterm dan endoterm

Kalor sistem berkurang Kalor sistem bertambah

A B

81

( ∆H = - ) ( ∆H = + )

Gambar 2.2 : Aliran energi (kalor) reaksi eksoterm dan endoterm

4) Diagram Reaksi

Perubahan entalpi dapat digambarkan melalui diagram reaksi.

Gambar 2.3 : Diagram reaksi eksoterm dan endoterm

b. Penentuan ∆H Reaksi

1) Persamaan Termokimia

Apakah perbedaan persamaan reaksi stoikiometri dan persamaan termokimia?

Pada persamaann reaksi stoikiometeri, koefisien reaksi menunjukkan perbandingan

jumlah mol. Adapun koefisien reaksi pada persamaan termokimia selain

menunjukkan perbandingan jumlah mol, juga menyatakan jumlah mol yang bereaksi.

Persamaan termokimia juga menyertakan nilai perubahan entalpi. Penulisan

penambahan entalpi dalam suatu persamaan reaksi dapat dituliskan sebagai berikut :

H produk reaksi ------------------------ Akhir ∆H positif (+) H Pereaksi ------------------------------- Awal

Diagram Entalpi Reaksi Endoterem Nilai ΔH = positif (+), artinya ∑Hproduk reaksi > ∑pereaksi

H pereaksi -----------------------------Awal ∆H negatif (-) H produk reaksi ---------------------------------- Akhir

Diagram Entalpi Reaksi Eksoterm Nilai ΔH = positif (-), artinya ∑Hproduk reaksi < ∑pereaksi

82

1) Persamaan kimia ditulis lengkap dengan koefisien reaksi dan fasenya, 2) ∆H pada

ruas kanan (produk reaksi), jika eksoterm dituliskan tanda negatif (-) pada harga ∆H,

jika endoterm dituliskan tanda positif (+) pada harga ∆H . Sebagai contoh :

a) Reaksi 1 mol gas hidrogen dengan ½ mol gas oksigen membentuk 1 mol uap air

membebaskan kalor sebesar 241,8 kJ.

Reaksinya : H2(g) + ½ O2(g) H2O(g) ∆H = - 241,8 kJ

b) Reaksi 2 mol karbon dengan 1 mol gas hidrogen membentuk 1 mol C2H2

membutuhkan kalor 226,7 kJ.

Reaksinya : 2C(s) + H2(g) C2H2(g) ∆H = +226,7 kJ

2) Jenis-jenis ∆H reaksi

a) Perubahan entalpi pembentukan standar (∆Hfº)

Perubahan entalpi pembentukan standar adalah perubahan entalpi pada pembentukan

1 mol senyawa dari unsur-unsurnya pada keadaan standar ( pada temperatur 298º K

dan tekanan 1 atmosfir)

b) Perubahan entalpi penguraian standar (∆Hdº)

Perubahan entalpi penguraian standar adalah perubahan entalpi pada penguraian 1

mol senyawa menjadi unsur-unsurnya pada keadaan standar ( pada temperatur 298º

K dan tekanan 1 atmosfir)

c) Perubahan entalpi pembakaran standar (∆Hcº )

Perubahan entalpi pembakaran standar adalah perubahan entalpi pada pembakaran

sempurna 1 mol unsur atau senyawa dalam keadaan standar ( temperatur 298º K

dan tekanan 1 atmosfir)

d) Perubahan entalpi pelarutan standar (∆Hsº)

83

Perubahan entalpi pelarutan standar adalah perubahan entalpi pada pelarutan 1 mol

zat menjadi larutan encer.

Contoh: (∆Hsº) NaCl(aq) = + 3,9 kJ/mol

Persamaan termokimianya:

NaCl(s) NaCl(aq) ∆ Hsº = 3,9 kJ/mol

3) Penentuan Nilai Perubahan Entalpi (∆H)

a) Penentuan nilai ∆H reaksi melalui eksperimen dengan kalorimeter

Kalorimeter adalah suatu alat untuk mengukur jumlah kalor yang diserap atau

dibebaskan sistem. Kalorimeter sederhana dapat disusun dari dua buah gelas plastik

(bahan non konduktor) sehingga jumlah kalor yang diserap atau yang dibebaskan ke

lingkungan dapat diabaikan.

Jumlah kalor yang diserap atau dilepaskan dapat ditentukan dengan mengukur

perubahan temperaturnya. Jumlah kalor yang diserap dirumuskan :

q = m . C. ∆t

Keterangan:

q = kalor yang diserap atau dikeluarkan

m = massa zat

∆t = perubahan temperatur

C = kalor jenis

b) Penentuan ∆H reaksi menggunakan Hukum Hess

Hukum Hess dikemukakan oleh Germain Henry Hess (1802 – 1805)

menyatakan perubahan entalpi reaksi hanya tergantung pada keadaan awal dan akhir

84

dan tidak tergantung pada jalannya reaksi. Hukum Hess ini dapat juga dituliskan

sebagai berikut: Perubahan entalpi suatu reaksi tetap sama, baik berlangsung dalam

satu tahap maupun beberapa tahap.

Contoh: Reaksi pemebentukan gas SO3 yang berlangsung dua cara berikut.

(1) Cara langsung

Pembentukan gas SO3 melalui satu tahap reaksi

S(s) + 3/2 O2(g) SO3(g) ∆H = -396 kJ

(2) Cara tidak langsung

Pembentukan gas SO3 melalui dua tahap reaksi

Reaksi 1: S(s) + O2(g) SO2(g) ∆H = -297 kJ

Reaksi 2: SO2(g) + 1/2 O2(g) SO3(g) ∆H = - 99 kJ

S(s) + 3/2 O2(g) SO3(g) ∆H = -396 kJ

Reaksi tersebut dapat digambarkan sebagai berikut :

Reaksi 1

S(s) + 3/2 O2(g) SO3(g)

∆H1 ∆H2

SO2(g) + 1/2 O2(g)

Gambar 2.4 : Siklus pembentukan gas SO3

0

S(s) + 3/2 O2(g) keadaaan awal

Reaksi 2 ∆H = ∆H1 + ∆H2

∆H

∆H2

-297

85

∆H1 ∆H

SO2(g) + 1/2 O2(g)

SO3(g) keadaan akhir

Gambar 2.5 : Diagram tingkat energi reaksi pembentukan gas SO3

c) Perhitungan ∆H reaksi berdasarkan data ∆H pembentukan standar

Selain menggunakan hukum Hess, nilai ∆H reaksi juga dapat dihitung

menggunakan data perubahan entalpi pembentukan standar. Secara umum

perhitungan dapat dilakukan sebagai berikut:

m A + n B p C + q D ∆Hr =… ?

reaktan ( pereaksi) hasil reaksi

∆H reaksi = ∆Hfo hasil reaksi - ∆Hfo reaktan

= (p . ∆Hfo C + q . ∆Hfo D) - (m . ∆Hfo A+ n . ∆Hfo B)

Tabel 2.5 . Daftar ∆Hfo pembentukan standar beberapa senyawa

Zat ∆Hfo (kJ/mol) Zat ∆Hfo (kJ/mol)

AgBr(s) -99.5 ZnO(s) -347.9

AgCl(s) -127.0 HBr(g) -36.2

AgI(s) -62.4 HCl(g) -92.3

Al(s) 0.0 HI (g) 25.9

Al2O3(s) -1669.7 H2O(g) -241.8

Ar(g) 0.0 H2O(l) -285.8

Br2(l) 0.0 H2S(g) -20.1

86

d) Perhitungan ∆H reaksi menggunakan data energi ikatan

Suatu unsur atau senyawa kimia terbentuk melalui ikatan antar atom dimana

ikatan antar atom ini memiliki nilai energi ikatan tertentu. Reaksi kimia terjadi

karena ada pemutusan ikatan dan pembentukan. Perubahan entalpi dapat dicari dari

selisih antara energi total pemutusan ikatan dengan energi total pembentukan

∆H reaksi = ∑E pemutusan ikatan – ∑E pembentukan ikatan

Tabel 2.6. Energi ikatan rata-rata

Ikatan Energi (kJ/mol) Ikatan Energi (kJ/mol)

H - H 431 C – N 301

C – H 410 C - O 351

N – H 389 C – Cl 335

O – H 460 Cl - Cl 238

Cl – H 427 Br – Br 188

Br – H 364 I – I 146

I – H 297 C = C 607

C – C 343 C = O 732

N – N 159 C = O dalam CO2 799

O – O 142 C C 828

O = O dlm O2 489 N N 941

e) Perhitungan energi ikatan rata-rata

Energi ikatan rata-rata adalah energi rata-rata yang diperoleh dari pemutusan

ikatan 1 mol senyawa dalam wujud gas. Energi ikatan rata-rata dihitung dari ikatan

molekul senyawa yang memiliki beberapa ikatan yang sama. Misalnya energi ikatan

rata-rata N-H pada senyawa NH3, energi ikatan rata-rata C-H pada senyawa CH4,

87

energi ikatan rata-rata C – Cl pada senyawa CCl4. Energi ikatan rata-rata dihitung

dengan cara membagi ∆H reaksi dengan jumlah ikatannya.

B. PENELITIAN YANG RELAVAN

Penelitian sejenis (relavan) yang telah pernah dilakukan diantaranya :

1. Penelitian Satutik Rahayu (2007).“ Pengaruh Model Pembelajaran Type STAD

melalui Inkuiri Terbimbing dan Eksperimen ditinjau dari Sikap Ilmiah”.

Penelitian ini menyimpukan, terdapat perbedaan signifikan pada prestasi belajar,

baik aspek kognitif maupun psikomotorik antara mahasiswa yang diberi model

pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan metode inkuiri terbimbing dan

eksperimen dimana Fobs = 4,35 dan Ftabel = 4,00 untuk aspek kognitif, untuk

aspek psikomotorik Fobs = 4,07 dan Ftabel = 4,00. Kesamaan dengan penelitian

yang peneliti lakukan yakni sama-sama menggunakan metode inkuiri terbimbing

dan eksperimen. Sedangkan perbedaannya, peneliti menambahkan satu variabel

moderator yakni aktivitas belajar.

2. Agus Taranggono (2004). “Pengaruh Penerapan Pola Pendekatan Kontruktivisme

pada Metode Pembelajaran Inquiry dan Demontrasi Terhadap Prestasi Belajar

Fisika Ditinjau Dari Motivasi dan Intelegensi Siswa”. Kesimpulannya, ada

perbedaan yang nyata antara metode pembelajaran inquiry dan demontrasi

88

terhadap prestasi belajar siswa, di mana metode inquiry memiliki rata-rata 8,02

dan metode demontrasi memiliki rata-rata 7,16. Perbedaan dengan penelitian

yang peneliti lakukan yakni pada metode pembelajaran yang digunakan, dimana

peneliti menggunakan metode inkuiri terbimbing dan eksperimen.

3. Penelitian Sigit Triyono (2008). “ Pengaruh Pendekatan Keterampilan Proses

Melalui Metode Inkuiri Terbimbing dan Demontrasi Ditinjau Dari Motivasi

Berprestasi Terhadap Prestasi Belajar Siswa Pada Konsep Listrik Dinamik”.

Penelitian menyimpulkan, ada perbedaan prestasi belajar siswa antara metode

pembelajaran inkuiri (nilai rata-rata 71,40) dan metode eksperimen (nilai rata-

rata 63,15). Perbedaan dengan penelitian yang peneliti lakukan yakni pada

metode pembelajaran yang digunakan, dimana peneliti menggunakan metode

inkuiri terbimbing dan eksperimen.

4. Penelitian yang dilakukan Kristine Elliot, Victor Galea Helen Irving, Elizabeth

Johnson (2008) “Scientific Inquiry: Where is it in the educational technology

landscape?” . Siswa di Australisa sangat minim dalam memahami atau

menguasai ilmu pengetahuan terlebih banyaknya siswa yang tidak dapat

mengembangkan keterampilannya. Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif.

Penelitian ini menghasilkan temuan bahwa, penelitian ini dapat diidentifikasikan

bahwa peningkatan keterampilan atau pengetahuan melalui metode inkuiri

sangat baik untuk di praktekkan. Metode ini juga sangat efektif bila digunakan

dalam teknologi pendidikan untuk meningkatkan pemahaman siswa terhadap

ilmu pengetahuan. Perbedaan dengan penelitian yang peneliti lakukan yakni

membandingkan dua metode pembelajaran yang digunakan, yakni metode inkuiri

terbimbing dan eksperimen. Sementara penelitian yang dilakukan Kristine

89

Elliot, Victor Galea Helen Irving, Elizabeth Johnson hanya menggunakan

metode inkuiri dengan metode konvensional.

5. Penelitian Erh-Tsung Chin, Yung-Chi Lin, Chih-Wei Chuang (2007). “The

Influence of Inquiry-Based Mathematics Teaching on 11 Grade High Achiever:

Focusing on Metacognition”. Penelitian ini menggunakan subjek 28 orang siswa

yang belajar matematika. Penelitian ini memadukan metode pendekatan

kualitatif dan kuantitatif. Penelitian ini menghasilkan temuan bahwa dalam hal

ini terdapat pengaruh metode inquiry berbasis pembelajaran matematika

meskipun sedikit antara kemampuan siswa dalam belajar matematika terhadap

metacognitif siswa. Siswa dapat mengembangkan kemampuan metacognitifnya

dengan lebih baik dengan menggunakan metode inkuiri yang diterapkan pada

komponen metacognitif. Perbedaan dengan penelitian yang peneliti lakukan

yakni membandingkan dua metode pembelajaran yang digunakan, yakni metode

inkuiri terbimbing dan eksperimen. Variabel terikatnya juga berbeda, dimana

peneliti menekankan pada aspek kognitif sedangkan penelitian Erh-Tsung Chin,

Yung-Chi Lin, Chih-Wei Chuang lebih menekankan pada aspek metakognitif.

C. KERANGKA BERPIKIR

KELAS EKSPERIMEN 1

SAMPEL

METODE EKSPERIMEN

KELAS EKSPERIMEN 2

RENDAH

TINGGGI

SIKAP ILMIAH

AKTIVITAS BELAJAR

AKTIVITAS BELAJAR

AKTIVITAS BELAJAR

INKUIRI TERBIMBING

RENDAH

TINGGGI

RENDAH

TINGGGI

RENDAH

TINGGGI

90

Gambar 2.6 : Skema/Paradigma Penelitian

Kerangka berpikir yang digunakan dalam penelitian ini sebagai berikut:

8. Pengaruh penggunaan metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan

eksperimen

Esensi dari teori kontruktivisme ini adalah ide. Siswa harus menemukan dan

mentranformasikan suatu informasi kompleks ke situasi lain. Dengan dasar itu, maka

belajar dan pembelajaran harus dikemas menjadi proses ‘mengkonstruksi’, bukan

menerima pengetahuan. Motode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen

merupakan metode yang menekankan siswa bekerja sama dalam kelompok-

kelompok belajar. Metode pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan bentuk dan

pendekatan pembelajaran yang berorientasi kepada siswa (student centered

approach). Dikatakan demikian, sebab dalam metode ini siswa memegang peran

yang sangat dominan dalam proses pembelajaran. Sasaran utama kegiatan mengajar

dengan metode ini adalah sebagai berikut : 1) keterlibatan siswa secara maksimal

dalam proses kegiatan belajar, baik kegiatan mental, intelektual dan social

emosional, 2) keterarahan kegiatan secara logis dan sistimatis pada tujuan

91

pengajaran, 3) mengambangkan sikap percaya diri (self-belief) pada diri siswa

tentang apa yang ditemukan dalam proses inkuiri.

Metode eksperimen merupakan cara penyajian materi dengan menggunakan

percobaan atau suatu cara penyajian materi pelajaran dimana siswa secara aktif

mengalami dan membuktikan sendin tentang apa yang sedang dipelajarinya. Metode

eksperimen adalah percobaan untuk membuktikan suatu pernyataan atau hipotesis

tertentu. Materi termokimia merupakan salah satu materi yang harus dikuasai oleh

siswa, karena materi ini sangat berkaitan erat dengan kehidupan sehari-hari. Materi

ini mempelajari tentang energi yang menyertai suatu reaksi kimia, apakah itu reaksi

eksoterm maupun reaksi endoterm. Selain itu dengan materi termokimia, siswa

dituntut untuk berpikir kritis, logis, urut dan teratur serta berlatih menggunakan

perhitungan matematis. Diperkirakan ada perbedaan prestasi belajar siswa pada

materi termokimia antara siswa yang di ajar menggunakan metode inkuiri terbimbing

dengan siswa yang menggunakan metode eksperimen.

9. Pengaruh aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah

Aktivitas belajar yang dialami anak didik merupakan suatu proses yaitu

proses belajar sesuatu. Dengan kata lain bahwa proses belajar yang berhubungan

dengan bahan ajar tersebut dapat diamati oleh guru. Aktifitas belajar siswa di

dibedakan menjadi : 1) visual activities (aktivitas visual), 2) oral activities (aktivitas

mulut), 3) listening activities (aktivitas pendengaran), 4) writing activities (aktivitas

penulisan), 5) drawing activities (aktivitas gambaran), 6) motor activities (aktivitas

motorik), 7) mental activities (aktivitas mental) 8) emotional activities (aktivitas

perasaan)

92

Materi termokimia merupakan salah satu materi yang harus dikuasai oleh





perhitungan matematis, sehingga siswa dituntut memiliki aktivitas belajar yang

tinggi. Diperkirakan ada perbedaan prestasi belajar siswa pada materi termokimia

antara siswa yang memiliki aktivitas belajar tinggi dengan siswa yang memiliki

aktivitas belajar rendah.

10. Pengaruh sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah

Sikap ilmiah pada dasarnya adalah sikap yang diperlihatkan oleh para

Ilmuwan saat mereka melakukan kegiatan sebagai seorang ilmuwan. Dengan

perkataan lain kecendrungan individu untuk bertindak atau berprilaku dalam

memecahkan suatu masalah secara sistematis melalui langkah-langkah ilmiah.

Beberapa sikap ilmiah yang biasa dilakukan para ahli dalam menyelesaikan masalah

berdasarkan metode ilmiah, antara lain :1) Sikap ingin tahu, 2) Sikap kritis, 3) Sikap

obyektif, 4) Sikap ingin menemukan, 5) Sikap menghargai karya orang lain,

6) Sikap tekun 7) Sikap terbuka.






93

perhitungan matematis, sehingga siswa dituntut memiliki sikap ilmiah yang tinggi.

Diperkirakan ada perbedaan prestasi belajar siswa pada materi termokimia antara

siswa yang memiliki sikap ilmiah tinggi dengan siswa yang memiliki sikap ilmiah

rendah.

11. Interaksi antara metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen

dengan aktivitas belajar siswa.

Materi termokimia merupakan salah satu materi yang harus dikuasai oleh siswa,

karena materi ini sangat berkaitan erat dengan kehidupan sehari-hari. Materi ini

mempelajari tentang energi yang menyertai suatu reaksi kimia, apakah itu reaksi



perhitungan matematis. Dalam proses belajar mengajar, guru harus mampu

memberikan suatu metode agar siswa lebih aktif terlibat dalam proses pembelajaran.

Metode inkuiri terbimbing dan eksperimen sangat memungkinkan untuk diterapkan

dalam pembelajaran. Siswa sendiri dituntut untuk memiliki aktivitas belajar yang

tinggi. Bila aktivitas belajar siswa tinggi diharapkan siswa lebih aktif dan rasa ingin

tahunya semakin besar terhadap materi pelajaran. Diperkirakan ada interaksi antara

metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas belajar

siswa.


dengan sikap ilmiah siswa.

Strategi pembelajaran metode inkuiri terbimbing merupakan bentuk dan


approach). Dikatakan demikian, sebab dalam strategi ini siswa memegang peran

94

yang sangat dominan dalam proses pembelajaran. Metode eksperimen adalah suatu

cara penyajian materi pelajaran dimana siswa secara aktif mengalami dan

membuktikan sendin tentang apa yang sedang dipelajarinya. Dilihat dari kedua

metode tersebut, sikap ilmiah siswa sangat relavan dan diperlukan. Materi

termokimia mempelajari tentang energi yang menyertai suatu reaksi kimia, apakah

itu reaksi eksoterm maupun reaksi endoterm. Selain itu dengan materi termokimia,

siswa dituntut untuk berpikir kritis, logis, urut dan teratur serta berlatih menggunakan

perhitungan matematis. Sikap ilmiah merupakan komponen internal yang ada dalam

diri siswa yang perlu mendapat perhatian dari guru. Diperkirakan ada interaksi antara

metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan sikap ilmiah siswa

terhadap prestasi belajar siswa pada materi termokimia.

13. Interaksi antara aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah dengan sikap

ilmiah siswa tinggi dan rendah.

Dalam proses belajar mengajar materi termokimia, aktivitas belajar dan sikap

ilmiah siswa perlu diperhatikan. Mengingat dalam meteri termokimia ini siswa

dihadapkan pada fenomena-fenomena alam yang ada disekeliling yang berkaitan

dengan meteri termokia. Hal ini menuntut siswa memiliki aktivitas belajar dan sikap

ilmiah, sehingga bisa menterjemahkan fenomena-fenomena alam tersebut

kaitantanya dengan materi termokimia. Kerja kelompok antar siswa juga menuntut

aktivitas belajar dan sikap ilmiah. Aktivitas belajar dan sikap ilmiah dapat

mempermudah siswa dalam memahami materi pelajaran, sehingga akan lebih

bersemangat dalam belajar. Dari uraian di atas diperkirakan ada interaksi prestasi

belajar siswa pada materi termokimia dengan aktivitas belajar siswa tinggi dan

rendah dengan sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah. Dengan demikian, penggunaan

95

metode pembelajaran, aktivitas belajar dan sikap ilmiah merupakan faktor

keberhasilan PBM yang dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.


dengan aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa.

Strategi pembelajaran metode inkuiri terbimbing merupakan bentuk dan


approach). Dikatakan demikian, sebab dalam strategi ini siswa memegang peran

yang sangat dominan dalam proses pembelajaran. Sasaran utama kegiatan mengajar

dengan metode ini adalah sebagai berikut, 1) keterlibatan siswa secara maksimal

dalam proses kegiatan belajar, baik kegiatan mental, intelektual dan social

emosional, 2) keterarahan kegiatan secara logis dan sistimatis pada tujuan

pengajaran, 3) mengambangkan sikap percaya diri (self-belief) pada diri siswa

tentang apa yang ditemukan dalam proses inkuiri. Metode eksperimen merupakan

cara penyajian materi dengan menggunakan percobaan. Metode eksperimen adalah

suatu cara penyajian materi pelajaran dimana siswa secara aktif mengalami dan

membuktikan sendiri tentang apa yang sedang dipelajarinya. Metode eksperimen

adalah percobaan untuk membuktikan suatu pernyataan atau hipotesis tertentu.


siswa, karena materi ini sangat berkaitan erat dengan kehidupan sehari-hari.

Mengingat dalam meteri termokimia ini siswa dihadapkan pada fenomena-fenomena

alam yang ada disekeliling yang berkaitan dengan meteri termokimia. Hal ini

menuntut siswa memiliki aktivitas belajar dan sikap ilmiah, sehingga bisa

menterjemahkan fenomena-fenomena alam tersebut kaitantanya dengan materi

termokimia. Kerja kelompok antar siswa juga menuntut aktivitas belajar dan sikap

96

ilmiah. Aktivitas belajar dan sikap ilmiah dapat mempermudah siswa dalam

memahami materi pelajaran, sehingga akan lebih bersemangat dalam belajar. Dari

uraian di atas diperkirakan ada interaksi prestasi belajar siswa terhadap metode

pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas belajar dan sikap

ilmiah siswa

D. PERUMUSAN HIPOTESIS

Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir tersebut, maka perumusan

hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini sebagai berikut :

1. Ada pengaruh penggunaan metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan

eksperimen terhadap prestasi belajar siswa.

2. Ada pengaruh aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar

siswa.

3. Ada pengaruh sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar

siswa.

4. Ada interaksi antara metode pembelajaran inkuiri terbimbing dan eksperimen

dengan aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa.


dengan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

6. Ada interaksi antara aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah dengan sikap ilmiah

siswa tinggi dan rendah terhadap hasil belajar siswa.

97


dengan aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

i

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. TEMPAT DAN WAKTU PENELITIAN

Tempat penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 1 Manggar Kabupaten

Belitung Timur – Propinsi Kepulauan Bangka Belitung. Waktu penelitian

dilaksanakan pada bulan Maret s.d. Desember 2009 di kelas XI IPA.1 dan XI IPA.2

pada kegiatan belajar mengajar semester 1 (satu) Tahun Pelajaran 2009 – 2010.

Adapun agenda penelitiannya adalah sebagai berikut.

Tabel 3.1. Agenda Penelitian

No. Kegiatan Tahun 2009

Mar Apr Mei Jun Jul Agt Sep Okt Nop Des

1. Usulan judul √

2. Penyusunan proposal dan instrumen

√

√

√

3. Seminar proposal √

4. Perbaikan /pengesahan proposal

√

√

5. Izin penelitian √

6. Ujicoba instrumen √

7. Pelaksanaan penelitian

√ √

8. Pengolahan data √

9. Penulisan laporan √

66

ii

B. METODE PENELITIAN

Metode penelitian yang digunakan adalah penelitian eksperimen, melibatkan

dua kelas, yaitu kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2. Kelas eksperimen 1

diberi perlakuan menggunakan metode inkuiri terbimbing, sedangkan kelas

eksperimen 2 diberi perlakuan menggunakan metode eksperimen. Dalam

melaksanakan inkuiri terbimbing dan eksperimen , peneliti memberi perhatian besar

kepada variabel moderator (atribut) yakni aktivitas belajar dan sikap ilmiah. Pada

kelompok kelas menggunakan metode inkuiri terbimbing dibagi dua, yaitu siswa

dengan aktivitas belajar tinggi dan rendah serta siswa dengan sikap ilmiah tinggi dan

rendah. Begitupun pada kelompok kelas dengan metode eksperimen.

C. POPULASI DAN SAMPEL

Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1

Manggar- Kabupaten Belitung Timur Propinsi Bangka Belitung Semester I Tahun

Pelajaran 2009 – 2010. Sedangkan sampel penelitian diambil secara cluster random

sampling yakni kelas XI IPA.1 sebagai kelas eksperimen 1 dan kelas XI IPA.2

sebagai kelas eksperimen 2. Masing-masing kelas terdiri dari 19 siswa. Responden

penelitian ini seluruhnya berjumlah 38 siswa.

D. VARIABEL PENELITIAN

1. Variabel Bebas

Variabel bebas pada penelitian ini adalah metode inkuiri terbimbing dan

eksperimen.

iii

a. Inkuiri terbimbing

1) Difinisi operasional

Pembelajaran inkuri terbimbing adalah pembelajaran yang dilakukan dengan

membimbing siswa untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai

dengan cara menemukan sendiri.

2) Simbol : A1

b. Eksperimen


Eksperimen adalah kajian penelitian dimana siswa mengkonruksi jalannya

percobaan, meliputi langkah-langkah yang harus dibuat siswa, alat dan bahan yang

harus dipergunakan, apa yang harus diamati dan diukur semuanya sudah ditentukan

sejak awal yang dituangkan dalam LKS.

2) Simbol : A2

2. Variabel Moderator

Variabel atribut/moderator pada penelitian ini adalah aktivitas belajar dan

sikap ilmiah siswa yang meliputi aktivitas belajar tinggi dan aktivitas belajar rendah,

sikap ilmiah tinggi dan sikap ilmiah rendah.

a. Aktivitas belajar


Aktivitas belajar adalah suatu kegiatan fisik dan mental yang diwujudkan

dalam bentuk gerakan dan proses berfikir yang terjadi secara simultan dalam

kegiatan belajar mengajar. Aktivitas belajar siswa meliputi keterlibatan intelektual,

emosional, fisik, dan mental.

iv

2) Pengkatagorian

Nilai/skor angket dan observasi untuk aktivitas belajar siswa

3) Skala pengukuran : skala ordinal dengan dua katagori yaitu tinggi dan rendah.

4) Simbol : B (B1 = tinggi ; B2 = rendah)

b. Sikap Ilmiah


Sikap ilmiah adalah sikap yang diperlihatkan oleh para Ilmuwan saat mereka

melakukan kegiatan sebagai seorang ilmuwan atau kecendrungan individu untuk

bertindak atau berprilaku dalam memecahkan suatu masalah secara sistematis

melalui langkah-langkah ilmiah.

2) Pengkatagorian

Nilai/skor angket dan observasi untuk sikap ilmiah siswa

3) Skala pengukuran : skala ordinal dengan dua katagori yaitu tinggi dan rendah.

4) Simbol : C (C1 = tinggi ; C2 = rendah)

3. Variabel terikat

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah hasil belajar atau prestasi belajar

siswa, ditekankan pada aspek kognitif. Indikatornya adalah nilai tes prestasi pada

materi/pokok bahasan termokimia pada akhir pelajaran dengan skala pengukurannya

adalah interval.

E. TEKNIK PENGUMPULAN DATA

Alat pengumpul data yang dipergunakan dalam penelitian penelitian ini ada

dua macam digunakan yaitu, tes tertulis dan angket. Angket digunakan untuk

mengumpulkan data tentang aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa. Sedangkan tes

v

digunakan untuk mengumpulkan data tentang prestasi belajar kimia siswa aspek

kognitif pada pokok bahasan termokimia.

F. INSTRUMEN PENELITIAN

Instrumen penelitian dalam penelitian ini meliputi: 1) Perangkat

pembelajaran berupa silabus, RPP dan LKS untuk metode pembelajaran inkuiri

terbimbing maupun eksperimen, 2) angket untuk aktivitas belajar dan sikap ilmiah,

dan 3) tes prestasi belajar siswa. Ketiga instrument tersebut, baik angket maupun tes

prestasi belajar kimia terlebih dahulu dibuat kisi-kisinya, barulah dibuat soal-soal

tesnya. Berikut penjelasan masing-masing instrument.

1. Silabus, RPP dan LKS untuk metode pembelajaran inkuiri terbimbing maupun

eksperimen. Silabus, RPP dan LKS ada pada lampiran 10.

2. Angket untuk aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa.

Angket/kuesioner aktivitas belajar siswa dan sikap ilmiah siswa berisi pernyataan

positif dan pernyataan negatif. Setiap pernyataan mempunyai lima alternatif

jawaban. Untuk angket/kuesioner aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa setiap

alternatif jawaban pernyataan positif yang dipilih siswa diberi skor Sangat Setuju

= 5, Setuju = 4, Netral = 3, Tidak Setuju = 2, dan Sangat Tidak Setuju = 1

sedangkan untuk alternatif jawaban pernyataan negatif yang dipilih guru diberi

skor Sangat Setuju = 1, Setuju = 2, Netral = 3, Tidak Setuju = 4, dan Sangat Tidak

Setuju = 5. Kisi-kisi dan kuesioner secara lengkap dapat dilihat pada lampiran 1

instrumen uji coba.

3. Tes prestasi belajar siswa.

Tes prestasi belajar yang ditujukan kepada siswa sebagai responden penelitian ini

adalah tes yang berisi tentang soal-soal mengenai materi termokimia. Soal

vi

berbentuk multiple choice yang terdiri 35 butir soal, setelah dilakukan uji validitas

dan reliabilitas, jumlah tes prestasi yang dipakai 20 butir soal. Adapun kisi-kisi

dan soal-soal yang digunakan untuk pengambilan data penelitian dapat dilihat

pada lampiran 1 instrumen uji coba.

G. UJICOBA INSTRUMEN

Untuk mendapatkan instrumen yang baik dalam penelitian maka perlu

dilakukan ujicoba instrumen untuk mengetahui vailiditas dan reliabilitas instrumen.

Ujicoba instrumen (try out) dilaksanakan di SMA Negeri 1 Kelapa Kampit –

Belitung Timur.

1. Uji Validitas

Untuk mengetahui validitas instrumen aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa

dalam penelitian ini digunakan korelasi Pearson Product Moment sebagai berikut :

n(∑X1Y1) - (∑X1). (∑Y1) rhitung = √ {n.∑X1² - (∑X1)²} . {n.∑Y1² - (∑Y1)²} r hitung = Koefisien Korelasi produk moment

∑X1 = Jumlah seluruh skor X

∑Y1 = Jumlah seluruh skor Y

n = Jumlah responden (peserta tes)

Selanjutnya dihitung dengan Uji-t dengan rumus :

r √ n- 2 t hitung = √ 1- r²

t = nilai t hitung

r = Koefisien korelasi hasil r hitung

n = Jumlah responden

vii

Dengan taraf signifikansi (α = 0,05), butir soal dinyatakan valid jika

t hitung > t table, sebaliknya jika t hitung < t table, berarti tidak valid.

Hasil ujicoba, untuk instrumen aktivitas belajar, jumlah pernyataan yang diisi

responden adalah sebanyak 30 butir pernyataan. Berdasarkan perhitungan validitas

kuesioner aktivitas belajar siswa didapatkan 6 butir pernyataan tidak valid, yaitu

nomor 7, 14, 22, 24, 29 dan 30. Dengan demikian 24 butir pernyataan memenuhi

kriteria untuk disusun menjadi instrumen penelitian. Untuk instrumen sikap ilmiah,

jumlah pernyataan yang diisi responden adalah sebanyak 40 butir pernyataan.

Berdasarkan perhitungan validitas kuesioner aktivitas belajar siswa didapatkan data

ada 5 butir pernyataan yang tidak valid, yaitu nomor 4, 14, 26, 31, dan 37. Dengan

demikian kelima butir pernyataan tersebut dibuang. Sedangkan instrumen tes

prestasi belajar , jumlah pertanyaan yang diisi responden adalah sebanyak 35 butir

soal. Berdasarkan perhitungan validitas ada 15 butir soal yang tidak valid yaitu

nomor 7, 13, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 25, 26, 29, 30, 32, 35. Dengan demikian 20

butir soal dipakai untuk penelitian ini.

2. Uji Reliabilitas

Uji reliabilitas dilakukan untuk mendapatkan tingkat ketepatan (keterandalah

atau keajengan) alat pengumpul data atau instrumen yang digunakan. Taraf

reliabilitas tes dinyatakan dengan suatu reliabilitas atau rtt. Untuk uji reliabilitas

intrumen tes penelitian dengan mengunakan Kuder dan Richardson 21 ( KR – 21) ,

dengan rumus :

k ∑si R11 = 1 ------- ------- k – 1 St

Keterangan:

viii

r11 = Reliabilitas instrumen

k = Banyaknya butir soal

Σsi = Jml Varian skor tiap item

St = Varians skor total

Klasifikasi reliabilitas soal : 0.91 – 1.00 = Sangat tinggi (ST) 0.71 – 0.90 = Tinggi (T) 0.41 – 0.70 = Cukup (C) 0.21 – 0.40 = Rendah (R) Negatif – 0.20 = Sangat rendah (SR)

Untuk uji reabilitas intrumen kuesioner (angket) penelitian dengan menggunakan

rumus Koefisien Alpha dari Cronbach sebagai berikut:

r11 = .

Keterangan

r11 = Reliabilitas instrumen / koefisien alfha.

K = Banyaknya butir soal.

å 2is = Jumlah varians butir.

2ts = Varians total.

N = Jumlah responden.

Sumber : Suharsimi Arikunto (1993 : 236)

Setelah itu semua butir pernyataan yang memenuhi kriteria disusun menjadi

instrument penelitian. Selanjutnya instrumen tersebut dihitung koefisien

reliabilitasnya. Rumus yang digunakan untuk menghitung koefisien reliabilitas

adalah Alpha Cronbach. Dari hasil perhitungan maka di dapat koefisien reliabilitas

untuk aktivitas belajar sebesar 0,88. Dengan demikian kuesioner aktivitas belajar

siswa dalam penelitian ini reliable untuk digunakan mengambil data penelitian.

úûù

êëé

-1kk

úúû

ù

êêë

é- å 2

2

1t

i

ss

ix

Begitupun dari hasil perhitungan instrumen sikap ilmiah maka di dapat koefisien

reliabilitas sebesar 0.92, kuesioner sikap ilmiah siswa dalam penelitian ini reliable

untuk digunakan mengambil data penelitian. Untuk soal tes prestasi belajar, rumus

yang digunakan untuk menghitung koefisien reliabilitas adalah KR. 21. Hasil

perhitungan soal tes prestasi belajar di dapat koefisien reliabilitas sebesar 0,84.

Dengan demikian tes prestasi belajar siswa dalam penelitian ini reliable digunakan

untuk mengambil data penelitian.

3. Uji Taraf Kesukaran Soal

Taraf kesukaran soal ditunjukkan dengan indeks kesukaran yaitu bilangan

yang menunjukkan sukar mudahnya suatu soal (Masidjo, 1995 : 189).

B IK = N x S max

IK : Indeks kesukaran soal

B : Jumlah siswa yang menjawab benar

N : Kelompok siswa

Smax : Skor maksimal

Klasifikasi indeks kesukaran :

0.70 - 1.00 : Mudah 0.30 – 0.69 : Sedang 0.00 – 0.29 : Sukar

Selain dilihat validitas dan reliabilitasnya, instrumen tes prestasi belajar siswa

ini dapat diidentifikasi tingkat kesukaran dan daya bedanya. Hasil uji coba taraf

kesukaran soal tes prestasi belajar terdapat 17 butir soal tingkat kesukaranya sedang,

dan 3 butir soal tergolong mudah.

x

4. Uji Daya Beda

Daya pembeda merupakan kemampuan soal untuk membedakan antara siswa

yang mempunyai kemampuan tinggi dan siswa yang mempunyai kemampuan

rendah. Angka yang menunjukkan besarnya daya beda soal disebut indeks

diskriminasi seluruh peserta tes (Masidjo, 1995 : 198)

KA - KB ID= NKA atau NKB x S max

ID : Indeks diskriminasi

KA : Jumlah kelompok atas yang menjawab benar

KB : Jumlah kelompok bawah yang menjawab benar

Klasifikasi daya pembeda 0.70 – 1.00 : Baik Sekali 0.40 – 0.69 : Baik 0.20 – 0.39 : Cukup 0.00 – 0.19 : Jelek Negatif – 0.19 : Sangat kurang membedakan (SKM)

Sedangkan dari sisi daya pembeda hasil uji coba menunjukkan data bahwa

5 soal dengan daya pembeda cukup baik dan 12 soal dengan daya pembeda baik, 2

soal dengan daya pembeda baik sekali dan 1 soal dengan daya pembeda jelek. Soal

yang jelek tersebut tetap digunakan namun dengan memperbaiki pilihan yang

tersedia. Perhitungan secara lengkap validitas dan reliabilitas instrumen aktivitas

belajar, sikap ilmiah dan tes prestasi belajar dapat dilihat pada lampiran 2 validitas

dan reliabilitas instrumen. Sedangkan kuesioner akhir secara lengkap yang

digunakan untuk pengambilan data penelitian dapat dilihat pada lampiran 3

instrumen penelitian.

xi

H. TEKNIK ANALISIS DATA

1. Uji Prasyarat Analisis

a. Uji Normalitas

Untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi yang berdistribusi

normal atau tidak, menggunakan Uji Lilliefors.

1) Menetapkan hipotesis

H0 = populasi tidak berdistribusi normal

Ha = populasi berdistribusi normal

2) Mengubah bilangan hasil pengamatan X1 menjadi bilangan baku (Z1) dengan

menggunakan rumus.

Xi-X Zi = SD Dimana

Xi = Data hasil pengamatan

X = Rata- rata hasil pengamatan

SD = Simpangan baku

3) Statistik Uji

L = Maks | F (Zi) – S(Zi) |

Dengan menggunakan distribusi normal baku dihitung peluang F (zi)= P (z ≤ zi)

Z ~ (0,1)

xii

S(zi) = Proporsi cacah z ≤ zi terhadap seluruh zi

4) Taraf Signifikansi ,α = 0,05

5) Daerah kritik (Dk)

Dk = { L| L< L α ; n} dengan n adalah ukuran sampel. Dk dikonsultasikan

dengan tabel liliefors.

6) Keputusan uji

Ho ditolak jika Dk jatuh dalam daerah kritik

Ha diterima jika Dk jatuh diluar daerah kritik (Budiyono, 2004 : 170-171)

b. Uji Homogenitas

Untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi yang homogen. Dalam

penelitian ini dianalisis yang digunakan untuk menguji homogenitas adalah dengan

metode Bartlett.

2,303 χ 2 = ( ƒ log RKG – Σƒ j log s2

j) c Dengan :

χ 2 = harga uji Barlett

K = banyaknya sampel

nj = banyaknya nilai sampel (ukuran) ke- j

fj = nj- 1= derajat kebebasan untuk s2j ; j = 1, 2......., k

k

f = N – k = Σ ƒj = derajat kebebasan untuk RKG j=1

xiii

1 1 1 Σ c = 1 + ( Σ - ); RKG = rataan kuadrat galat = 3(k - 1) ƒj ƒ Σ ƒj

( ΣXj )2

SSj = ΣX2

j - = ( nj - 1) s2j

nj

kriteria uji :

dk = 1 ; α = 0,05

jika χ 2 hit ≤ χ 2tab berarti sampel berasal dari populasi yang homogen

jika χ 2hit > χ 2

tab berarti sampel berasal dari populasi yang tidak homogen.

(Budiyono, 2004 : 176)

2. Pengujian Hipotesis

a. Anava

Pengujian hipotesis dilakukan untuk mengetahui apakah hipotesis yang telah

diajukan diterima atau ditolak. Untuk menguji hipotesis, analisis yang digunakan

adalah analisis variansi tiga jalan dengan frekuensi isi sel tidak sama.

1) Model

Xijkl = ijklijkjkikijkji Î++++++++ )()()()( abgbgagabgbam

Dimana:

xiv

Xijkl : data ke-I pada faktor A kategori Ke-i, faktor B kategori ke-j dan faktor C kategori ke-k

m : rerata dari seluruh data

ia : efek faktor A kategori ke-i pada variabel terikat

jb : efek faktor B kategori ke-j pada variabel terikat

kg : efek faktor C kategori ke-k pada variabel terikat

ij)(ab : kombinasi efek faktor A dan B

( ) jkbg : kombinasi efek faktor B dan C

( )ikag : kombinasi efek faktor A dan C

( )ijkabg : kombinasi efek faktor A ,B dan C

ijklÎ : daviasi data Xijkl terhadap rerata populasinya ( ijm ) yang

berdistribusi normal i : 1,2,3,...,p; p = banyaknya kategori pada variabel A j : 1,2,3,...,q; q = banyaknya kategori pada variabel B k : 1,2,3,...,r; r = banyaknya kategori pada variabel C l: 1,2,3,...,n; n = banyaknya data amatan pada setiap sel

(Budiyono, 2004 : 228)

2) Hipotesis

Hipotesis- hipotesis dalam penelitian ini adalah :

a) Pengaruh metode inkuiri terbimbing dengan eksperimen terhadap prestasi belajar

siswa.

H0A: Tidak ada pengaruh metode inkuiri terbimbing dengan eksperimen terhadap prestasi belajar siswa.

H1A: Ada pengaruh metode inkuiri terbimbing dengan eksperimen terhadap prestasi belajar siswa.

b) Pengaruh aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar

siswa.

H0B : Tidak ada pengaruh aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

H1B : Ada pengaruh aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

c) Pengaruh sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

xv

H0C : Tidak ada pengaruh sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

H1C : Ada pengaruh sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

d) Interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas

belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa.

H0AB : Tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa.

H1AB : Ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa.

e) Interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan sikap ilmiah

siswa terhadap prestasi belajar siswa.

H0AC : Tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

H1AC : Ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

f) Interaksi antara aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah dengan sikap ilmiah

siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

H0BC : Tidak ada interaksi antara aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah dengan sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

H1BC : Ada interaksi antara aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah dan sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

g) Interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas

belajar dan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

H0ABC : Tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

H1ABC : Ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

3) Komputasi

a) Data sel

xvi

Rancangan analisis ANAVA tiga jalan isi sel tidak sama ditunjukkan pada

tabel berikut :

Tabel 3.2. Rancangan Analisis Statistik

B 1 B2

C 1 C 2 C 1 C 2

A 1 A1 B1 C1 A1 B1 C2 A1 B2 C1 A1 B2 C2

A 2 A2 B1 C1 A2 B1 C2 A2 B2 C1 A2 B2 C2

Keterangan :

A 1 : Metode inkuiri terbimbing

A 2 : Metode eksperimen

B 1 : Aktivitas belajar siswa tinggi

B2 : Aktivitas belajar siswa rendah

C 1 : Sikap ilmiah siswa tinggi

C 2 : Sikap ilmiah siswa rendah

b) Komponen jumlah kuadrat

(1) N

G 2

(2) 2

,,, ijkllkji

Xå

(3) åi

i

nqr

A2

(4) åj

j

npr

B 2

(5)åk

k

npq

B 2

(6)åji

ij

nr

AB

,

2

(7)åki

ik

nq

AC

,

2

(8)åkj

jk

np

BC

,

2

xvii

(9) åkji

ijk

n

ABC

,,

2

c) Jumlah kuadrat (sum Square)

(1) JKA = ( ) ( )[ ]13 - (2) JKB = ( ) ( )[ ]14 - (3) JKC = ( ) ( )[ ]15 - (4) JKAB = ( ) ( )[ ])1()4(36 +-- (5) JKAC = ( ) ( )[ ])1()5(37 +-- (6) JKBC = ( ) ( )[ ])1()5(48 +-- (7) JKABC = ( ) ( )[ ])8()7()6()1()9()5(43 ---++++ (8) JKG = (2) –(9) (9) Jkt = (2) – (1) (atau JKT = JKA+ JKB+ JKC+ JKAB+ JKAC+ JKBC+ JKABC+ JKG)

d) Derajat kebebasan (Degree of Freedom)

dkA = (p - 1) dkB = (q - 1) dkC = (r - 1) dkAB = (p - 1) (q - 1) dkAC = (p - 1)(r - 1) dkBC = (q - 1)(r - 1) dkABC = (p - 1)( q - 1)( r - 1) dkG = N – pqr dkT = N – 1

e) Rerata kuadrat (Mean Square)

JKA RKA = dKA JKB RKB = dkB

JKC RKC = dkC JKAB RKAB = dkAB

xviii

JKAC RKAC = dkAC JKBC RKBC = dkBC JKABC RKABC = dkABC JKG RKG = dkG

f) Statistik uji

RKA Fa = RKG RKB Fb = RKG

RKC Fc = RKG RKAB Fab = RKG RKAC Fac = RKG RKBC Fbc = RKG RKABC Fabc = RKG

g) Daerah kritik

xix

(1) DKa = { }pqrNpFaFF --³ ;1;a

(2) DKb = { }pqrNqFFbF --³ ;1;a

(3) DKc = { }pqrNrFcFF --³ ;1;a

(4) DKab = { }pqrNqqab FFF ---³ );1)(1(;a

(5) DKac = { }pqrNrpac FFF ---³ );1)(1(;a

(6) DKbc = { }pqrNrqbc FFF ---³ );1)(1(;a

(7) DKabc = { }pqrNrqpabc FFF ----³ );1)(1)(1(;a

h) Keputusan uji

Ho ditolak jika harga statistik ujinyaa melebihi daerah kritiknya. Harga kritik

tersebut diperoleh dari tabel distribusi F pada tingkat signifikan a .

i) Rangkuman ANAVA tiga jalan

Tabel 3.3. Hasil Rangkuman Analisis Variansi

Sumber

Variansi

JK DK RK F hitung F α p

A JKA p – 1 RKA Fa F tabel < α atau > α

B JKB q - 1 RKB Fb F tabel < α atau > α

C JKC r - 1 RKC Fc F tabel < α atau > α

AB JKAB (p -1)(q- 1) RKAB Fab F tabel < α atau > α

AC JKAC (p - 1)(r - 1) RKAC Fac F tabel < α atau > α

BC JKBC (q - 1)(r - 1) RKBC Fbc F tabel < α atau > α

xx

ABC JKABC (p- 1)(q- 1)(r -1) RKABC Fabc F tabel < α atau > α

Gelat JKG N-pqr RKG - - -

Total JKT N - 1 - - - -

· Keterangan: p adalah probabilitas amatan.

j) Menentukan Kaidah Pengujian Hipotesis dengan Uji ANAVA tiga jalan

(1) Uji Hipotesis 1

Jika F hitung ≥ F tabel, maka tolak HoA (signifikan) dan H1A diterima artinya ada

pengaruh antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen terhadap prestasi belajar

siswa.

Bila F hitung ≤ F tabel, maka terima H0A (tidak signifikan) dan H1A ditolak artinya tidak

ada pengaruh antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen terhadap prestasi

belajar siswa.

(2) Uji Hipotesis 2

xxi

Jika F hitung ≥ F tabel, maka tolak H0B (signifikan) dan H1B diterima artinya ada

pengaruh aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

Bila F hitung ≤ F tabel, maka terima H0B (tidak signifikan) dan H1B ditolak artinya tidak

ada pengaruh aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar

siswa.

(3) Uji Hipotesis 3

Jika F hitung ≥ F tabel, maka tolak H0C (signifikan) dan H1C diterima artinya ada

pengaruh sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

xxii

Bila F hitung ≤ F tabel, maka terima H0C (tidak signifikan) dan H1C ditolak artinya tidak

ada pengaruh sikap ilmiah siswa tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

(4) Uji Hipotesis 4

Jika F hitung ≥ F tabel, maka tolak H0AB (signifikan) dan H1AB diterima artinya ada

interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas belajar

siswa terhadap prestasi belajar siswa.

Bila F hitung ≤ F tabel, maka terima H0AB (tidak signifikan) dan H1AB ditolak artinya

tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas

belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa.

xxiii

(5) Uji Hipotesis 5

Jika F hitung ≥ F tabel, maka tolak H0AC (signifikan) dan H1AC diterima artinya ada

interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan sikap ilmiah siswa


Bila F hitung ≤ F tabel, maka terima H0AC (tidak signifikan) dan H1AC ditolak artinya

interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan sikap ilmiah siswa


(6) Uji Hipotesis 6

xxiv

Jika F hitung ≥ F tabel, maka tolak H0BC (signifikan) dan H1BC diterima artinya ada

interaksi antara aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah dan sikap ilmiah siswa

tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

Bila F hitung ≤ F tabel, maka terima H0BC (tidak signifikan) dan H1BC ditolak artinya

tidak ada interaksi antara aktivitas belajar siswa tinggi dan rendah dan sikap ilmiah

siswa tinggi dan rendah terhadap perstasi belajar siswa.

(7) Uji Hipotesis 7

Jika F hitung ≥ F tabel, maka tolak H0ABC (signifikan) dan H1ABC diterima artinya ada


dan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

xxv

Bila F hitung ≤ F tabel, maka terima H0ABC (tidak signifikan) dan H1ABC ditolak artinya


dan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa.

b. Uji lanjut ANAVA

Uji lanjut anava atau uji komparasi ganda merupakan tindak lanjut dari

analisis variansi, apabila hasil analisis variansi menunjukkan bahwa hipotesis nol

ditolak dan diperlukan untuk mengetahui karakteristik pada variabel bebas dan

variabel terikat. Dalam penelitian ini uji komparasi ganda dilakukan pada hipotesis

pertama, kedua, ketiga, keempat dan kelima. Sedangkan pada hipotesis keenam dan

ketujuh tidak diperlukan uji komparasi ganda kerena keputusan H0 diterima.

Semua perhitungan dalam penelitian ini yang meliputi perhitungan validitas

dan reliabilitas instrument, deskripsi data, uji prasyarat analisis (normalitas dan

homogenitas data), uji hipotesis dan uji pasca anava yang ada dalam penelitian ini

menggunakan bantuan komputer dengan program software Mirosoft Excel 2007 for

Windows.

xxvi

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. DESKRIPSI DATA

1. Deskripsi Data Kelas Menggunakan Metode Inkuiri Terbimbing

a. Data Prestasi Belajar Siswa

Data penelitian menunjukkan bahwa untuk data prestasi belajar siswa pada kelas

dengan menggunakan metode inkuiri terbimbing skor tertinggi 100 dan skor terendah

55, dengan skor rata-rata 71,05, standar deviasi 11 dan median 70. Distribusi

frekuensi dan histogram data tersebut dapat dilihat pada tabel 4.1.dan gambar

4.1.berikut .

Tabel 4.1. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa

SKOR F %

55 - 63 4 21,05

64 - 72 7 36,84

73 - 81 5 26,32

82 - 90 2 10,53

91 - 99 0 0,00

100 – 108 1 5,26

Jumlah 19 100

88

xxvii

b. Data Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi

Data penelitian menunjukkan bahwa untuk data prestasi belajar siswa

aktivitas belajar tinggi pada kelas dengan menggunakan metode inkuiri terbimbing

skor tertinggi 100 dan skor terendah 55, dengan skor rata-rata 76,11, standar deviasi

13,41 dan median 75. Distribusi frekuensi dan histogram data tersebut dapat dilihat

pada tabel 4.2.dan gambar 4.2.berikut .

Gambar 4.1. Histogram Data Prestasi Belajar Siswa

xxviii

Tabel 4.2. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi

Skor F %

55 - 65 1 11,11

66 - 76 2 22,22

77 - 87 3 33,33

88 - 98 2 22,22

99 - 109 1 11,11

Jumlah 9 100

c. Data Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah

Gambar 4.2. Histogram Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi

xxix


aktivitas belajar rendah pada kelas dengan menggunakan metode inkuiri terbimbing

skor tertinggi 80 dan skor terendah 60, dengan skor rata-rata 66,50, standar deviasi

6,69 dan median 65. Distribusi frekuensi dan histogram data tersebut dapat dilihat

pada tabel 4.3. dan gambar 4.3. berikut.

Tabel 4.3. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah

Skor F %

60 - 64 3 30,00

65 - 69 4 40,00

70 - 74 1 10,00

75 - 79 1 10,00

80 - 84 1 10,00

Jumlah 10 100

d. Data Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi

Gambar 4.3. Histogram Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah

xxx

Data penelitian menunjukkan bahwa untuk data prestasi belajar siswa sikap

ilmiah tinggi pada kelas dengan menggunakan metode inkuiri terbimbing skor

tertinggi 100 dan skor terendah 65, dengan skor rata-rata 79,44, standar deviasi 6,73

dan median 80. Distribusi frekuensi dan histogram data tersebut dapat dilihat pada

tabel 4.4. dan gambar 4.4. berikut.

Tabel 4.4. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi

Skor F %

65 - 73 2 22,22

74 - 82 4 44,44

83 - 91 2 22,22

92 - 100 1 11,11

Jumlah 9 100

e. Data Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Rendah

Gambar 4.4. Histogram Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi

xxxi


ilmiah rendah pada kelas dengan menggunakan metode inkuiri terbimbing skor

tertinggi 75 dan skor terendah 55, dengan skor rata-rata 64, standar deviasi 5,68 dan

median 65. Distribusi frekuensi dan histogram data tersebut dapat dilihat pada tabel

4.5. dan gambar 4.5. berikut.

Tabel 4.5. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Rendah

Skor F %

55 - 59 1 9,09

60 - 64 3 27,27

65 - 69 4 45,45

70 - 74 1 9,09

75 - 79 1 9,09

Jumlah 10 100

f. Data Aktivitas Belajar Siswa


xxxii

Data penelitian menunjukkan bahwa untuk data aktivitas belajar siswa pada

kelas dengan menggunakan metode inkuiri terbimbing skor tertinggi 105 dan skor

terendah 86, dengan skor rata-rata 95,26, standar deviasi 4,78 dan median 95.

Distribusi frekuensi dan histogram data tersebut dapat dilihat pada tabel 4.6. dan

gambar 4.6. berikut.

Tabel 4.6. Distribusi Frekuensi Aktivitas Belajar Siswa

Skor F %

86 - 89 2 10,53

90 - 93 5 26,32

94 - 97 6 31,58

98 - 101 4 21,05

102 - 105 2 10,53

Jumlah 19 100

g. Data Sikap Ilmiah Siswa

Gambar 4.6. Histogram Aktivitas Belajar Siswa

xxxiii

Data penelitian menunjukkan bahwa untuk data sikap ilmiah siswa pada kelas

dengan menggunakan metode inkuiri terbimbing skor tertinggi 127 dan skor terendah

108, dengan skor rata-rata 117,42, standar deviasi 5,09 dan median 117. Distribusi

frekuensi dan histogram data tersebut dapat dilihat pada tabel 4.7. dan gambar 4.7.

berikut.

Tabel 4.7. Distribusi Frekuensi Sikap Ilmiah Siswa

Skor F %

108 - 111 2 10,53

112 -115 4 21,05

116 - 119 6 31,58

120 -123 5 26,32

124 - 127 2 10,53

Jumlah 19 100

2. Deskripsi Data Kelas Menggunakan Metode Eksperimen

a. Data Prestasi Belajar Siswa

Gambar 4.7. Histogram Sikap Ilmiah Siswa

xxxiv

Data penelitian menunjukkan bahwa untuk data prestasi belajar siswa pada

kelas dengan menggunakan metode eksperimen skor tertinggi 85 dan skor terendah



berikut.

Tabel 4.8. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa

Skor F % 40 - 48 1 5,26 49 - 57 5 26,32 58 - 66 6 31,58 67 - 75 4 21,05 76 - 84 1 5,26 85 - 93 2 10,53 Jumlah 19 100

b. Data Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi

Gambar 4.8. Histogram Prestasi Belajar

xxxv


aktivitas belajar tinggi pada kelas dengan menggunakan metode eksperimen skor




Tabel 4.9. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi

Skor F %

55 - 62 1 9,09

63 - 70 6 54,55

71 -78 2 18,18

79 - 86 2 18,18

Jumlah 11 100

c. Data Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah Gambar 4.9. Histogram Prestasi Belajar Siswa

Aktivitas Belajar Tinggi

xxxvi


aktivitas belajar rendah pada kelas dengan menggunakan metode eksperimen skor




Tabel 4.10. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah

Skor F %

40 - 47 1 12,50

48 - 55 4 50,00

56 - 63 2 25,00

64 - 71 1 12,50

Jumlah 8 100

d. Data Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi Gambar 4.10. Histogram Prestasi Belajar Siswa

Aktivitas Belajar Rendah

xxxvii


ilmiah tinggi pada kelas dengan menggunakan metode eksperimen skor tertinggi 85

dan skor terendah 50, dengan skor rata-rata 70, standar deviasi 11,34 dan median 70.

Distribusi frekuensi dan histogram data tersebut dapat dilihat pada tabel 4.11. dan

gambar 4.11. berikut.

Tabel 4.11. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi

Skor F %

50 - 58 1 12,50

59 - 67 2 25,00

68 - 76 3 37,50

77 - 85 2 25,00

Jumlah 8 100

e. Data Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Rendah Gambar 4.11. Histogram Prestasi Belajar Siswa

Sikap Ilmiah Tinggi

xxxviii


ilmiah rendah pada kelas dengan menggunakan metode eksperimen skor tertinggi 80

dan skor terendah 40 dengan skor rata-rata 60,91, standar deviasi 11,79 dan median

60. Distribusi frekuensi dan histogram data tersebut dapat dilihat pada tabel 4.12.

dan gambar 4.12. berikut.

Tabel 4.12. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Rendah

Skor F %

40 - 49 1 9,09

50 - 59 3 27,27

60 - 69 4 36,36

70 - 79 2 18,18

80 - 89 1 9,09

Jumlah 11 100

f. Data Aktivitas Belajar Siswa


xxxix

Data penelitian menunjukkan bahwa untuk data aktivitas belajar siswa pada

kelas dengan menggunakan metode eksperimen skor tertinggi 101 dan skor terendah



berikut.

Tabel 4.13. Distribusi Frekuensi Aktivitas Belajar Siswa

Skor F %

77 - 81 3 15,79

82 - 86 2 10,53

87 - 91 4 21,05

92 - 96 6 31,58

97 - 101 4 21,05

Jumlah 19 100

g. Data Sikap Ilmiah Siswa

Gambar 4.13. Histogram Aktivitas Belajar Siswa

xl

Data penelitian menunjukkan bahwa untuk data sikap ilmiah siswa pada kelas

dengan menggunakan metode eksperimen skor tertinggi 123 dan skor terendah 104,

dengan skor rata-rata 112,32, standar deviasi 5,01 dan median 112. Distribusi

frekuensi dan histogram data tersebut dapat dilhat pada tabel 4.14. dan gambar 4.14

berikut.

Tabel 4.14. Distribusi Frekuensi Sikap Ilmiah Siswa

Skor F %

104 - 107 3 15,79

108 - 111 5 26,32

112 - 115 6 31,58

116 - 119 3 15,79

120 - 123 2 10,53

Jumlah 19 100

Perhitungan lengkap kelas dengan menggunakan metode inkuiri terbimbing dan

metode eksperimen dapat dilihat di lampiran 5 tentang deskripsi data.

Gambar 4.14. Histogram Sikap Ilmiah Siswa

xli

B. UJI PRASYARAT ANALISIS

1. Uji Normalitas

Sebelum melakukan uji hipotesis dalam penelitian ini, maka terlebih dahulu

dilakukan uji prasyarat analisis yang meliputi uji normalitas dan uji homogenitas data

penelitian. Uji normalitas dalam penelitian ini menggunakan Lilliefors dan uji

homogenitas menggunakan Bartlett. Berikut ini merupakan hasil uji normalitas dan

uji homogenitas tersebut.

Tabel 4.15. Hasil Uji Normalitas Data Penelitian

Variabel Ltabel Lhitung Kesimpulan

Data Prestasi Belajar Kelas Metode Inkuiri 0,195 0,159 Berdistribusi Normal Data Prestasi Belajar Kelas Metode Inkuiri Aktivitas Belajar Siswa Tinggi

0,271 0,143 Berdistribusi Normal

Data Prestasi Belajar Kelas Metode Inkuiri Aktivitas Belajar Siswa Rendah 0,258 0,248 Berdistribusi Normal

Data Prestasi Belajar Kelas Metode Inkuiri Sikap Ilmiah Siswa Tinggi


Data Prestasi Belajar Kelas Metode Inkuiri Sikap Ilmiah Siswa Rendah


Data Aktivitas Belajar Siswa Kelas Metode Inkuiri


Data Sikap Ilmiah Siswa Kelas Metode Inkuiri 0,195 0,071 Berdistribusi Normal

Data Prestasi Belajar Kelas Metode Eksperimen 0,195 0,121 Berdistribusi Normal Data Prestasi Belajar Kelas Metode Eksperimen Aktivitas Belajar Siswa Tinggi 0,285 0,156 Berdistribusi Normal

Data Prestasi Belajar Kelas Metode Eksperimen Aktivitas Belajar Siswa Rendah


Data Prestasi Belajar Kelas Metode Eksperimen Sikap Ilmiah Siswa Tinggi


Data Prestasi Belajar Kelas Metode Eksperimen Sikap Ilmiah Siswa Rendah


Data Aktivitas Belajar Siswa Kelas Metode Eksperimen


Data Sikap Ilmiah Siswa Kelas Metode Eksperimen


2. Uji Homogenitas

Tabel 4.16. Hasil Uji Homogenitas Data Penelitian

xlii

Variabel χ2hitung χ2tabel

Kesimpulan

Prestasi Belajar Siswa Ditinjau Dari Metode Belajar 0,33 5,99 Homogen

Prestasi Belajar Siswa Ditinjau Dari Aktivitas Belajar Siswa 0,26 5,99 Homogen

Prestasi Belajar Siswa Ditinjau Dari Sikap Ilmiah Siswa 4,49 5,99 Homogen

Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Tinggi Ditinjau Dari Metode Belajar 3,94 5,99 Homogen

Prestasi Belajar Siswa Aktivitas Belajar Rendah Ditinjau Dari Metode Belajar 0,74 5,99 Homogen

Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Tinggi Ditinjau Dari Metode Belajar 0,60 5,99 Homogen

Prestasi Belajar Siswa Sikap Ilmiah Rendah Ditinjau Dari Metode Belajar 4,57 5,99 Homogen

Perhitungan secara lengkap uji prasyarat analisis ini dapat dilihat pada lampiran 6 uji

normalitas data penelitian dan lampiran 7 uji homogenitas data penelitian.

C. UJI HIPOTESIS

1. Uji Anava

Pada penelitian ini pengujian hipotesis dilakukan dengan teknik variansi tiga

jalan dengan sel tak sama. Pengujian tersebut untuk mengtehui ada atau tidaknya

pengaruh metode belajar (A), aktivitas belajar siswa (B) dan sikap ilmiah siswa (C)

terhadap prestasi belajar siswa. Selanjutnya analisis uji hipotesis ini juga untuk

mengetahui interaksi antara metode belajar dan aktivitas belajar siswa, metode

belajar dan sikap ilmiah siswa, serta aktivitas belajar siswa dan sikap ilmiah siswa

terhadap prestasi belajar siswa. Prosedur perhitungan analisis variansi tiga jalan

dengan sel tak sama tersebut dapat dilihat pada lampiran 8 uji hipotesis penelitian.

Berikut ini adalah rangkuman hasil uji anava tersebut.

Tabel 4.17. Rangkuman Hasil Analisis Variansi Tiga Jalan

Sumber JK dk RK Fobs Fα p

xliii

Efek Utama

A 30,13 1 30,13 8,95 4,17 <0,05

B 36,40 1 36,40 10,82 4,17 <0,05

C 14,26 1 14,26 4,24 4,17 <0,05

Interaksi

AB 15,87 1 15,87 4,72 4,17 <0,05

AC 15,34 1 15,34 4,56 4,17 <0,05

BC 3,85 1 3,85 1,14 4,17 >0,05

ABC 0,52 1 0,52 0,15 4,17 >0,05

Galat 100,96 30 3,37 - -

Total 217,32 37 - - - -

Berdasar tabel 4.17 di atas dapat dilihat bahwa pada efek utama faktor A, B

dan C, Fobs lebih besar dari Ftabel 4,17. Dengan demikian H0A, H0B dan H0C ditolak.

Demikian juga pada interaksi AB dan AC yang Fobs lebih besar dari Ftabel 4,17

sehingga H0AB dan H0AC ditolak. Oleh karena H0AB dan H0AC ditolak maka diperlukan

uji komparasi ganda atau uji lanjut anava pada sel-sel AB dan AC untuk melihat

karakteristik pada variabel metode belajar (A) dan aktivitas belajar siswa (B) serta

variabel metode belajar (A) dan sikap ilmiah siswa (C). Untuk interaksi BC dan

ABC, Fobs lebih kecil dari Ftabel 4,17 dengan demikian H0BC dan H0AC diterima, untuk

itu tidak diperlukan uji lanjut anava.

2. Uji Lanjut Anava

a. Interaksi Metode Belajar (A) Dan Aktivitas Belajar Siswa (B) Terhadap

Prestasi Belajar Siswa

Seperti yang telah ditunjukkan pada tabel 4.17, bahwa H0AB di tolak atau

H1AB diterima, artinya ada interaksi antara aktivitas belajar siswa dengan metode

xliv

inkuiri terbimbing dan eksperimen terhadap prestasi belajar siswa. Dengan demikian

perlu adanya uji lanjut anava atau komparasi ganda dengan Uji Scheffe. Uji ini

dilakukan pada sel berikut ini:

Tabel 4.18. Sel Interaksi Metode Belajar (A) dan Aktivitas Belajar (B)

B A

b1 b2

a1 Sel 1.1 Sel 1.2

a2 Sel 2.1 Sel 2.2

Tabel 4.19. Rataan Tiap Sel AB

B A

b1 b2

a1 75,56 66,50

a2 70,91 53,75

Daerah kritik dengan taraf signifikansi 5% pada pengujian ini adalah

{F|F>(3)F0,05;3,34} yaitu sebesar 8,76. Berikut ini hasil uji tersebut.

Tabel 4.20. Uji Lanjut Anava Interaksi AB

Sel Keputusan Kesimpulan

F11-21 F11-21 = 1,27 є DK

Pada siswa yang aktivitas belajarnya tinggi,

tidak ada perbedaan prestasi belajar baik

menggunakan metode inkuiri terbimbing

maupun menggunakan metode eksperimen.

F12-22 F12-22 = 8,79 є DK Pada siswa yang aktivitas belajarnya rendah,

xlv

prestasi belajar siswa lebih tinggi dengan


daripada menggunakan metode eksperimen.

F11-12 F11-12 = 4,62 є DK

Pada kelas yang menggunakan metode inkuiri

terbimbing, tidak ada perbedaan prestasi belajar

siswa baik siswa yang aktivitas belajarnya

tinggi maupun siswa yang aktivitas belajarnya

rendah.

F21-22 F21-22 = 16,21 є DK

Pada kelas yang menggunakan metode

eksperimen, siswa yang aktivitas belajarnya

tinggi memiliki prestasi belajar lebih tinggi

dibanding siswa yang aktivitas belajarnya

rendah.

b. Interaksi Metode Belajar (A) Dan Sikap Ilmiah Siswa (C) Terhadap

Prestasi Belajar Siswa

Pada tabel 4.17 menunjukkan H0AC di tolak atau H1AC diterima, artinya ada

interaksi antara sikap ilmiah siswa dengan metode inkuiri terbimbing dan eksperimen

terhadap prestasi belajar siswa. Dengan demikian perlu adanya uji lanjut anava atau

komparasi ganda dengan Uji Scheffe. Uji ini dilakukan pada sel berikut ini:

xlvi

Tabel 4.21. Sel Interaksi Metode Belajar(A) dan Sikap Ilmiah (C)

C A

c1 c2

a1 Sel 1.1 Sel 1.2

a2 Sel 2.1 Sel 2.2

Tabel 4.22. Rataan Tiap Sel AC

C A

c1 c2

a1 79,44 64,00

a2 70,00 60,91

Daerah kritik dengan taraf signifikansi 5% pada pengujian ini adalah

{F|F>(3)F0,05;3,34} yaitu sebesar 8,76. Berikut ini hasil uji tersebut.

Tabel 4.23. Uji Lanjut Anava Interaksi AC

Sel Keputusan Kesimpulan

F11-21 F11-21 = 4,49 є DK

Pada siswa yang sikap ilmiahnya tinggi,

prestasi belajar siswa lebih tinggi dengan


daripada menggunakan metode eksperimen.

F12-22 F12-22 = 0,59 є DK Pada siswa yang sikap ilmiahnya rendah, tidak

ada perbedaan prestasi belajar siswa baik

xlvii


maupun menggunakan metode eksperimen.

F11-12

F11-12 = 13,43 є DK

Pada kelas yang menggunakan metode inkuiri

terbimbing, siswa yang sikap ilmiahnya tinggi

memiliki prestasi belajar lebih tinggi dibanding

siswa yang sikap ilmiahnya rendah.

F21-22 F21-22 = 4,55 є DK

Pada kelas yang menggunakan metode

eksperimen, tidak ada perbedaan prestasi

belajar siswa baik siswa yang sikap ilmiahnya

tinggi maupun siswa yang sikap ilmiahnya

rendah.

Hasil Uji Scheffe selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 9 uji lanjut Anava

D. PEMBAHASAN HASIL PENELITIAN

Berdasarkan hasil perhitungan uji hipotesis yang telah dilakukan dengan

menggunakan analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama di atas, maka berikut

iniakan diuraikan pembahasan hasil penelitian tersebut sebagai jawaban atas rumusan

masalah dan hipotesis penelitian ini.

1. Hipotesis Pertama

Berdasarkan tabel 4.17 dapat dilihat bahwa efek utama A (metode inkuiri

terbimbing dan eksperimen) menghasillkan Fobs sebesar 8,95 yang lebih besar dari

Ftabel dengan taraf signifikansi 5% yaitu 4,17. Dengan demikian H0A ditolak dan H1A

diterima, artinya ada pengaruh metode inkuiri terbimbing dan eksperimen terhadap

prestasi belajar siswa. Rataan prestasi belajar siswa yang proses pembelajarannya

menggunakan metode inkuiri terbimbing adalah 71,05 sedangkan rataan prestasi

xlviii

belajar siswa yang proses pembelajarannya menggunakan metode eksperimen adalah

63,42. Jika dilihat dari rataan prestasi belajar siswa maka dapat disimpulkan bahwa

siswa yang proses pembelajarannya menggunakan metode inkuiri terbimbing prestasi

belajarnya lebih baik daripada siswa yang proses pembelajarannya menggunakan

metode eksperimen.

Hasil hipotesis diatas sesuai dengan penelitian yang telah dilakukan beberapa

peneliti sebelumnya antara lain penelitian yang dilakukan : 1) Champbell at al (2006)

yang menghasilkan temuan bahwa penggunaan metode inkuiri terbimbing

berpengaruh terhadap kemampuan siswa dalam bercerita narasi, 2) Kristine Elliot

at.al (2008) yang menghasilkan temuan bahwa, pendekatan melalui penelitian ini

dapat diidentifikasikan bahwa peningkatan keterampilan atau pengetahuan melalui

metode inkuiri sangat baik untuk di praktekkan. Metode ini juga sangat efektif bila

digunakan dalam teknologi pendidikan untuk meningkatkan pemahaman siswa

terhadap ilmu pengetahuan, dan 3) Chin at al. (2007) yang mengatakan bahwa siswa

dapat lebih mengembangkan kemampuannya setelah selama tiga bulan

menggunakan metode inkuiri berbasis pembelajaran matematika. Sehingga dapat di

katakan bahwa metode inkuiri berbasis pembelajaran matematika sangat membantu

kemampuan atau pengalaman metakognitif siswa sehingga hal ini dapat menjadi

alternatif konsep pembelajaran.

2. Hipotesis Kedua

Berdasarkan tabel 4.17 dapat dilihat bahwa efek utama B (Aktivitas Belajar)

menghasillkan Fobs sebesar 10,82 yang lebih besar dari Ftabel dengan taraf signifikansi

5% yaitu 4,17. Dengan demikian H0B ditolak dan H1B diterima, artinya ada pengaruh

aktivitas belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa. Data penelitian menunjukkan

xlix

bahwa rataan prestasi belajar siswa yang aktivitas belajarnya tinggi adalah 73

sedangkan rataan prestasi belajar siswa yang aktivitas belajarnya rendah adalah

60,38. Dengan kata lain dapat dinyatakan bahwa siswa yang memiliki aktivitas

belajar tinggi cenderung memiliki prestasi belajar yang tinggi atau lebih baik.

Sebaliknya siswa yang memiliki aktivitas belajar rendah cenderung prestasi

belajarnya juga rendah.

Hasil hipotesis diatas sesuai dengan penelitian yang telah dilakukan Justo,

Franco,Clemente (2008) dimana harapan-harapan guru memberikan kontribusi

positif terhadap kreativitas verbal siswa. Hal ini ditunjukkan dari hasil analisis (F =

9.362; p<0,05) dimana hasil post test menunjukkan adanya perbedaan yang

signifikan antara kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol.

3. Hipotesis Ketiga

Berdasarkan tabel 4.17 dapat dilihat bahwa efek utama C (Sikap Ilmiah)

menghasillkan Fobs sebesar 4,24 yang lebih besar dari Ftabel dengan taraf signifikansi

5% yaitu 4,17. Dengan demikian H0C ditolak dan H1C diterima, artinya ada pengaruh

sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa. Data penelitian menunjukkan

bahwa rataan prestasi belajar siswa yang sikap ilmiahnya tinggi adalah 69,17

sedangkan rataan prestasi belajar siswa yang aktivitas belajarnya rendah adalah

65,50. Dengan kata lain dapat dinyatakan bahwa siswa yang sikap ilmiahnya tinggi

tinggi cenderung memiliki prestasi belajar yang tinggi atau lebih baik. Sebaliknya

siswa yang sikap ilmiahnya rendah cenderung prestasi belajarnya juga rendah.

Hasil hipotesis diatas sesuai dengan penelitian yang telah dilakukan

Quitadamo,I.J at al. (2008) dimana hampir semua etnik yang mengikuti pembelajaran

model Community Based Inquiry (CBI) memiliki kemampuan kritis (p : 0,0001)

l

yang lebih besar dibanding dengan kelompok yang belajar dengan model campuran

(CBI + tradisional, p : 0,298) dan model tradisional (p : 0,111).

4. Hipotesis Keempat

Berdasarkan tabel 4.17 menunjukkan interaksi AB menghasillkan Fobs sebesar

4,72 yang lebih besar dari Ftabel dengan taraf signifikansi 5% yaitu 4,17. Dengan

demikian H0AB ditolak dan H1AB diterima, artinya ada interaksi antara aktivitas

belajar siswa dengan metode inkuiri terbimbing dan eksperimen terhadap prestasi

belajar siswa. Dengan demikian diperlukan uji komparasi ganda dengan Uji Scheffe

sehingga teridentifikasi interaksi antara metode belajar (A) dan aktivitas belajar

siswa (B) terhadap prestasi belajarnya. Hasil uji ini menunjukkan bahwa:

a. Pada siswa yang aktivitas belajarnya tinggi, tidak ada perbedaan prestasi belajar

siswa baik menggunakan metode inkuiri terbimbing maupun menggunakan

metode eksperimen. Jika dilihat dari rataan, siswa yang aktivitas belajarnya

tinggi dan menggunakan metode inkuiri terbimbing, rataan prestasi belajarnya

adalah 75,56. Sedangkan siswa yang aktivitas belajarnya tinggi dan

menggunakan metode eksperimen, rataan prestasi belajarnya adalah 70,91.

Walaupun ada perbedaan namun nilai tersebut tidak menunjukkan pengaruh

yang signifikan.

b. Pada siswa yang aktivitas belajarnya rendah, prestasi belajar siswa lebih tinggi

dengan menggunakan metode inkuiri terbimbing daripada menggunakan metode

eksperimen. Jika dilihat dari rataan, siswa yang aktivitas belajarnya rendah dan

menggunakan metode inkuiri terbimbing rataan prestasi belajarnya adalah 66,50.

Sedangkan siswa yang aktivitas, belajarnya rendah dan menggunakan metode

eksperimen, rataan prestasi belajarnya adalah 53,75.

li

c. Pada kelas yang menggunakan metode inkuiri terbimbing, tidak ada perbedaan

prestasi belajar siswa baik siswa yang aktivitas belajarnya tinggi maupun siswa

yang aktivitas belajarnya rendah. Jika dilihat dari rataan pada kelas metode

inkuiri terbimbing, siswa yang aktivitas belajarnya tinggi, rataan prestasi

belajarnya adalah 75,56. Sedangkan siswa yang aktivitas belajarnya rendah,

rataan prestasi belajarnya adalah 66,50. Walaupun ada perbedaan namun nilai

tersebut tidak menunjukkan pengaruh yang signifikan.

d. Pada kelas yang menggunakan metode eksperimen, siswa yang aktivitas

belajarnya tinggi memiliki prestasi belajar lebih tinggi dibanding siswa yang

aktivitas belajarnya rendah. Jika dilihat dari rataan pada kelas metode

eksperimen, siswa yang aktivitas belajarnya tinggi rataan prestasi belajarnya

adalah 70,91. Sedangkan siswa yang aktivitas belajarnya rendah rataan prestasi

belajarnya adalah 53,75.

5. Hipotesis Kelima

Berdasarkan tabel 4.17 menunjukkan interaksi AC menghasillkan Fobs sebesar

4,56 yang lebih besar dari Ftabel dengan taraf signifikansi 5% yaitu 4,17. Dengan

demikian H0AC ditolak dan H1AC diterima, artinya ada interaksi antara sikap ilmiah

siswa dengan metode inkuiri terbimbing dan eksperimen terhadap prestasi belajar

siswa. Dengan demikian diperlukan uji komparasi ganda dengan Uji Scheffe

sehingga teridentifikasi interaksi antara metode belajar (A) dan sikap ilmiah siswa

(C) terhadap prestasi belajarnya. Hasil uji ini menunjukkan bahwa:

a. Pada siswa yang sikap ilmiahnya tinggi, tidak ada perbedaan prestasi belajar


metode eksperimen. Jika dilihat dari rataan, siswa yang sikap ilmiahnya tinggi

lii

dan menggunakan metode inkuiri terbimbing, rataan prestasi belajarnya adalah

79,44. Sedangkan siswa yang sikap ilmiahnya tinggi tinggi dan menggunakan

metode eksperimen, rataan prestasi belajarnya adalah 70,00. Walaupun ada

perbedaan namun nilai tersebut tidak menunjukkan pengaruh yang signifikan.

b. Pada siswa yang sikap ilmiahnya rendah, tidak ada perbedaan prestasi belajar


metode eksperimen. Jika dilihat dari rataan, siswa yang sikap ilmiahnya rendah

dan menggunakan metode inkuiri terbimbing, rataan prestasi belajarnya adalah

64,00. Sedangkan siswa yang sikap ilmiahnya rendah dan menggunakan metode

eksperimen, rataan prestasi belajarnya adalah 60,91. Walaupun ada perbedaan

namun nilai tersebut tidak menunjukkan pengaruh yang signifikan.

c. Pada kelas yang menggunakan metode inkuiri terbimbing, siswa yang sikap

ilmiahnya tinggi memiliki prestasi belajar lebih tinggi dibanding siswa yang

sikap ilmiahnya rendah. Jika dilihat dari rataan pada kelas metode inkuiri

terbimbing, siswa yang sikap ilmiahnya tinggi, rataan prestasi belajarnya adalah

79,44. Sedangkan siswa yang sikap ilmiahnya rendah, rataan prestasi belajarnya

adalah 64,00.

d. Pada kelas yang menggunakan metode eksperimen, tidak ada perbedaan prestasi

belajar siswa baik siswa yang sikap ilmiahnya tinggi maupun siswa yang sikap

ilmiahnya rendah. Jika dilihat dari rataan pada kelas metode eksperimen, siswa

yang sikap ilmiahnya tinggi rataan prestasi belajarnya adalah 70,00. Sedangkan

siswa yang sikap ilmiahnya rendah rataan prestasi belajarnya adalah 60,91.

Walaupun ada perbedaan namun nilai tersebut tidak menunjukkan pengaruh

yang signifikan.

liii

6. Hipotesis Keenam

Berdasarkan tabel 4.17 dapat dilihat bahwa interaksi BC menghasillkan Fobs

sebesar 1,14 yang lebih kecil dari Ftabel dengan taraf signifikansi 5% yaitu 4,17.

Dengan demikian H0AC diterima dan H1AC ditolak, artinya tidak ada interaksi antara

aktivitas belajar dengan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar, sehingga uji

pasca anava tidak perlu dilakukan. Dengan melihat rataan prestasi belajar siswa

menunjukkan bahwa:

a. Pada siswa yang aktivitas belajarnya tinggi, tidak ada perbedaan prestasi belajar

siswa yang signifikan pada siswa yang sikap ilmiahnya tinggi maupun pada


b. Pada siswa yang aktivitas belajarnya rendah, tidak ada perbedaan prestasi belajar



c. Pada siswa yang sikap ilmiahnya tinggi, tidak ada perbedaan prestasi belajar

siswa yang signifikan pada siswa yang aktivitas belajarnya tinggi maupun pada

siswa yang aktivitas belajarnya rendah.

d. Pada siswa yang sikap ilmiahnya rendah, tidak ada perbedaan prestasi belajar



7. Hipotesis Ketujuh

Berdasarkan tabel 4.17 dapat dilihat bahwa interaksi ABC menghasillkan Fobs

sebesar 0,15 yang lebih kecil dari Ftabel dengan taraf signifikansi 5% yaitu 4,17.

Dengan demikian H0ABC diterima dan H1ABC ditolak, artinya tidak ada interaksi

antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan aktivitas belajar dan sikap

liv

ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa, sehingga tidak perlu dilakukan uji pasca

anava.

D. KETERBATASAN PENELITIAN

Peneliti dalam melakukan penelitian eksperimen ini telah berusaha

semaksimal mungkin untuk mendapatkan hasil yang akurat dan benar-benar sesuai

dengan harapan. Namun peneliti menyadari bahwa hasil yang diperoleh belum sesuai

dengan harapan. Hal ini terjadi karena beberapa factor yang mempengaruhi atau

membatasi penelitian ini, antara lain :

1. Sampel penelitian yang digunakan pada penelitian ini termasuk sedikit atau kecil

yaitu hanya 38 responden, terdiri dari 19 responden kelas dengan metode inkuiri

terbimbing dan 19 responden kelas dengan metode eksperimen. Hal ini ada

kemungkinan mempengaruhi dalam generalisasi temuan penelitian yang hanya

berlaku secara terbatas.

2. Tes prestasi belajar yang diteliti baru terbatas pada aspek domain kognitif saja,

sedangkan aspek psikomotorik dan afektif tidak dilakukan sebagai variabel, hal

ini dikarenakan metode inkuiri terbimbing dan metode eksperimen seimbang,

sehingga aspek psikomotorik dan efektifnya diperkirakan juga akan sama.

3. Treatmen atau perlakukan terhadap kelas eksperimen 1 dengan metode inkuiri

terbimbing maupun kelas eksperimen 2 dengan metode eksperimen hanya

berlangsung singkat dan hanya pada materi termokimia. Kemungkinan

perlakuan yang diberikan belum mencerminkan hasil yang maksimal baik dalam

berjalannya perlakukan maupun pecapaian kompetensi mata pelajaran yang

diberikan pada siswa.

lv

4. Pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing merupakan metode baru, baik

oleh guru maupun siswa , sehingga proses belajar mengajar yang terjadi belum

dapat berjalan maksimal.

5. Efektifitas pembelajaran masih rendah, sehingga ada beberapa siswa yang

kurang aktif, terkadang timbul kegaduhan-kegaduhan yang menyebabkan

konsentrasi guru dan siswa kurang terfokus pada materi pelajaran.

lvi

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. KESIMPULAN

Berdasarkan latar belakang masalah, rumusan masalah, hipotesis sampai

pengujian hipotesis, maka hasil penelitian secara umum menunjukkan bahwa

pembelajaran materi termokimia melalui pendekatan konstruktivisme dengan

menggunakan metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dapat memberikan hasil

pada aspek kognitif yang cukup baik. Di samping itu, kedua metode yang diterapkan

dapat nenambah kesenangan dan kerjasama siswa yang memiliki latar belakang

heterogen, baik dari segi sosial, jenis kelamin dan kemampuan kognitif yang terbagi

atas tinggi dan rendah. Dari hasil analisis yang telah dikemukakan dapat disimpulkan

sebagai berikut :

Pertama, hasil perhitungan pengaruh metode inkuiri terbimbing dan

eksperimen terhadap prestasi belajar siswa menghasillkan Fobs sebesar 8,95 > Ftabel

dengan taraf signifikansi 5% yaitu 4,17. Dengan demikian H0A ditolak dan H1A

diterima, artinya ada pengaruh metode inkuiri terbimbing dengan eksperimen

terhadap prestasi belajar siswa. Rataan prestasi belajar siswa yang proses

pembelajarannya menggunakan metode inkuiri terbimbing adalah 71,05 sedangkan

yang menggunakan metode eksperimen adalah 63,42. Jika melihat dari rataan

prestasi belajar siswa maka dapat disimpulkan bahwa siswa yang proses

pembelajarannya menggunakan metode inkuiri terbimbing prestasi belajarnya lebih

baik daripada siswa yang proses pembelajarannya menggunakan metode eksperimen.

Hal ini dikarenakan pada pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing, siswa

lebih banyak mendapat bimbingan dari guru, disamping siswa sendiri diberikan 118

lvii

kebebasan dalam mengemukakan pendapat sesuai struktur kognitif yang mereka

miliki. Sehingga, belajar menjadi menyenangkan dan ini berpengaruh pada prestasi

belajar siswa.

Kedua, hasil perhitugan menunjukkan ada pengaruh aktivitas belajar siswa

terhadap prestasi belajar siswa pada aspek kognitif pada meteri termokimia. Uji

statistik menunjukkan Fobs sebesar 10,82 > Ftabel dengan taraf signifikansi 5% yaitu

4,17. Rataan prestasi belajar siswa yang aktivitas belajarnya tinggi = 73,00,

sedangkan siswa yang aktivitasnya rendah = 60,38. Jika melihat dari rataan prestasi

belajar siswa, dapat disimpulkan bahwa siswa yang memiliki aktivitas belajar tinggi

cenderung memiliki prestasi belajar yang tinggi atau lebih baik. Sebaliknya siswa

yang memiliki aktivitas belajar rendah cenderung prestasi belajarnya juga rendah.

Hal ini dikarenakan siswa yang memiliki aktivitas belajar tinggi cenderung lebih

aktif dan lebih serius dalam mengikuti pelajaran yang diberikan oleh guru

dibandingkan dengan siswa yang memiliki aktivitas belajar rendah.

Ketiga, hasil perhitugan juga menunjukkan ada pengaruh sikap ilmiah siswa

terhadap prestasi belajar siswa pada aspek kognitif pada materi termokimia. Uji

statistik menghasillkan Fobs sebesar 4,24 > Ftabel dengan taraf signifikansi 5% yaitu

4,17, dengan demikian H0C ditolak dan H1C diterima. Rataan prestasi belajar siswa

yang sikap ilmiah nya tinggi = 69,17, sedangkan siswa yang sikap ilmiahnya rendah

= 65,50. Jika melihat dari rataan prestasi belajar siswa, dapat disimpulkan bahwa

siswa yang memiliki sikap ilmiah tinggi cenderung memiliki prestasi belajar yang

tinggi atau lebih baik. Sebaliknya siswa yang memiliki sikap ilmiah rendah

cenderung prestasi belajarnya juga rendah. Hal ini dikarenakan siswa yang memiliki

sikap ilmiah tinggi cenderung lebih kritis dan lebih serius dalam mengikuti pelajaran

lviii

yang diberikan oleh guru dibandingkan dengan siswa yang memiliki sikap ilmiah

rendah.

Keempat, hasil perhitungan data penelitian ini menunjukkan bahwa interaksi

antara aktivitas belajar dengan metode inkuiri terbimbing dan eksperimen terhadap

prestasi belajat siswa menghasillkan Fobs sebesar 4,72 > Ftabel dengan taraf

signifikansi 5% yaitu 4,17. Dengan demikian H0AB ditolak dan H1AB diterima, artinya

ada interaksi antara aktivitas belajar siswa dengan metode inkuiri terbimbing dan

eksperimen terhadap prestasi belajar siswa. Setelah diadakan uji komparasi ganda

atau pasca anava, data penelitian menunjukkan bahwa:

e. Pada siswa yang aktivitas belajarnya tinggi, tidak ada perbedaan prestasi belajar


metode eksperimen.

f. Pada siswa yang aktivitas belajarnya rendah, prestasi belajar siswa lebih tinggi


eksperimen.

g. Pada kelas yang menggunakan metode inkuiri terbimbing, tidak ada perbedaan

prestasi belajar siswa baik siswa yang aktivitas belajarnya tinggi maupun siswa

yang aktivitas belajarnya rendah.

h. Pada kelas yang menggunakan metode eksperimen, siswa yang aktivitas

belajarnya tinggi memiliki prestasi belajar lebih tinggi dibanding siswa yang

aktivitas belajarnya rendah.

Kelima, hasil perhitugan juga menunjukkan bahwa interaksi antara sikap

ilmiah dengan metode inkuiri terbimbing dan eksperimen terhadap prestasi belajar

siswa menghasillkan Fobs sebesar 4,56 > Ftabel dengan taraf signifikansi 5% yaitu

lix

4,17. Dengan demikian H0AC ditolak dan H1AC diterima, artinya ada interaksi antara

sikap ilmiah siswa dengan metode inkuiri terbimbing dan eksperimen terhadap

prestasi belajar siswa. Setelah diadakan uji pasca anava maka didapatkan data yang

menunjukkan bahwa:

e. Pada siswa yang sikap ilmiahnya tinggi, prestasi belajar siswa lebih tinggi


eksperimen.

f. Pada siswa yang sikap ilmiahnya rendah, tidak ada perbedaan prestasi belajar


metode eksperimen.

g. Pada kelas yang menggunakan metode inkuiri terbimbing, siswa yang sikap

ilmiahnya tinggi memiliki prestasi belajar lebih tinggi dibanding siswa yang

sikap ilmiahnya rendah.

h. Pada kelas yang menggunakan metode eksperimen, tidak ada perbedaan prestasi

belajar siswa baik siswa yang sikap ilmiahnya tinggi maupun siswa yang sikap

ilmiahnya rendah.

Keenam, hasil perhitugan interaksi aktivitas belajar siswa dan sikap ilmiah

siswa terhadap prestasi belajat siswa menghasillkan Fobs sebesar 1,14 < Ftabel dengan

taraf signifikansi 5% yaitu 4,17. Dengan demikian H0AC diterima dan H1AC ditolak,

artinya tidak ada interaksi antara aktivitas belajar dengan sikap ilmiah siswa terhadap

prestasi belajar, sehingga uji pasca anava tidak perlu dilakukan. Dengan melihat

rataan prestasi belajar siswa menunjukkan bahwa:

lx

a) Pada siswa yang aktivitas belajarnya tinggi, tidak ada perbedaan prestasi belajar

siswa yang signifikan pada siswa yang sikap ilmiahnya tinggi maupun pada siswa

yang sikap ilmiahnya rendah.

b) Pada siswa yang aktivitas belajarnya rendah, tidak ada perbedaan prestasi belajar



c) Pada siswa yang sikap ilmiahnya tinggi, tidak ada perbedaan prestasi belajar



d) Pada siswa yang sikap ilmiahnya rendah, tidak ada perbedaan prestasi belajar



Ketujuh, berdasarkan analisis data penelitian maka dapat ditunjukkan bahwa

interaksi antara aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa dengan metode inkuiri

terbimbing dan eksperimen menghasillkan Fobs sebesar 0,15 < Ftabel dengan taraf

signifikansi 5% yaitu 4,17. Dengan demikian H0ABC diterima dan H1ABC ditolak,

artinya tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing dan eksperimen dengan

aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa terhadap prestasi belajar siswa, sehingga

tidak perlu dilakukan uji lanjut anava.

B. IMPLIKASI HASIL PENELITIAN

1. Implikasi Teoritis

lxi

i. Implikasi teoritis dari penelitian ini bahwa siswa dengan sikap ilmiah dan aktivitas

belajar tinggi akan lebih mudah memahami konsep yang disampaikan oleh guru, akan

lebih kritis dalam beragumen dan akan lebih teliti dalam melalukan percobaan daripada

siswa dengan sikap ilmiah dan aktivitas belajar rendah. Sehingga secara tidak langsung

dapat mempengaruhi kemampuan kognitif siswa.

ii. Pengunaan metode inkuri terbimbing menuntut siswa untuk menemukan konsep

dengan adanya bimbingan dari guru, baik berupa lembar kerja siswa maupun bimbingan

secara langsung oleh guru. Sedangkan metode eksperimen menuntut siswa untuk

berfikir aktif dan bertindak teliti serta perlu membandingkan dengan konsep

sebelumnya, untuk membuktikan suatu teori.

2. Implikasi Praktis

a. Melihat dari hasil penelitian ini, dimana rataan prestasi belajar siswa dengan

menggunakan metode inkuiri terbimbing lebih baik dibading dengan menggunakan

metode eksperimen, maka implikasi praktisnya metode inkuiri terbimbing sangat cocok

digunakan dalam pembelajaran termokimia.

b. Siswa yang mempunyai aktivitas belajar dan sikap ilmiah tinggi cenderung memiliki

prestasi belajar lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mempunyai aktifitas belajar

dan sikap ilmiah rendah. Pada siswa yang aktivitas belajar dan sikap ilmiah tinggi prestasi

belajar siswa lebih tinggi dengan metode inkuiri terbimbing. Dengan demikian, aktivitas

belajar dan sikap ilmiah siswa sangat berpengaruh terhadap kemampuan kognitif siswa.

C. SARAN

Didalam proses belajar mengajar di sekolah menengah atas (SMA), guru harus

memiliki strategi mengajar agar siswa dapat belajar dengan aktif. Berdasarkan kesimpulan

dan implikasi yang telah diuraikan di atas, penulis mengajukan saran-saran sebagai berikut :

1. Kepada guru

lxii

a. Mengingat adanya pengaruh penggunaan pendekatan pembelajaran kontruktivisme

dengan metode inkuiri terbimbing terhadap prestasi belajar siswa pada materi

termokimia, maka dalam mengajar materi termokimia hendaknya guru dapat

menggunakan metode inkuiri terbimbing.

b. Agar pelaksanaan inkuiri terbimbing berjalan efektif dan efisien, guru perlu

memperhatikan hal-hal sebagai berikut, 1) guru perlu menguasai teknik-teknik

memimpin diskusi, hal ini bisa dilakukan melalui latihan bersama guru-guru, misalnya

dalam kelompok MGMP, sehingga masalah ataupun kelemahan-kelemahan terdeteksi

sebelum penerapan di kelas, 2) materi-materi yang akan diprektekkan

(eksperimen/percobaan) sudah dicoba dulu oleh guru sebelum diberikan kepada siswa,

hal ini untuk menghindari terjadinya kegagalan ataupun kesalahan-kesalahan dalam

eksperimen, 3) dalam membagi kelompok, guru harus melibatkan siswa, sehingga diskusi

kelompok akan berjalan maksimal, 4) guru harus mempersiapkan lembar kerja siswa

(LKS) dalam bentuk pertanyaan-pertanyaan yang berguna untuk membimbing siswa

untuk menemukan sebuah konsep.

iii. Mengingat aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa berpengaruh terhadap kemampuan

kognitif siswa, maka guru perlu, 1) memperhatikan aktivitas belajar dan sikap ilmiah

siswa, 2) melakukan pengukuran terhadap aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa, 3)

meningkatkan aktivitas belajar dan sikap ilmiah siswa yang rendah melalui latihan-

latihan, seperti diskusi kelompok atau memberikan kesempatan menjawab pertanyaan-

pertanyaan guru dan teman sejawat.

iv. Kepada rekan guru kimia untuk melakukan penelitian serupa, sehingga pada akhirnya

dapat ditemukan metode-metode yang cocok untuk digunakan dalam pembelajaran

kimia.

b. Kepada peneliti

lxiii

i. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai acuan untuk penelitian yang sejenis

dengan materi/konsep yang lain seperti, laju reaksi, kesetimbangan kimia, konsep mol,

dll.

ii. Penelitian ini dapat dikembangkan dengan menggunakan variabel atribut lainnya

seperti, kemampuan awal, minat, motivasi, interaksi social dan lain-lain.

iii. Dalam merancang proses pembelajaran perlu mengembangkan aktivitas belajar dan

sikap ilmiah siswa untuk menemukan sebuah konsep.

c. Kepada Pihak Sekolah/Dinas Pendidikan Kabupaten

i. Kegiatan eksperimen di laboratorium merupakan sarana untuk melatih siswa dalam

melakukan latihan penemuan, oleh karena itu sekolah perlu meningkatkan fasilitas

laboratorium, khususnya alat dan bahan yang berhubungan dengan materi termokimia.

ii. Pengadaan fasilitas laboratorium hendaknya melibatkan guru kimia disekolah tersebut,

sehingga alat dan bahan yang diadakan benar-benar bermanfaat dan sesuai dengan

kebutuhan guru kimia dalam melakukan pembelajaran dilaboratorium.

lxiv

DAFTAR PUSTAKA

Ahmet (2007). The Opinions of Turkish Highschool Pupils on Inquiry Based

Laboratory Activities. The Turkish Online Journal of Educational Technology – Tojet Oktober 2007, ISSN : 1303-6521 Volume 6 Issue 4, Article 6. [email protected]

Amin, M. (1979). Apakah Metode Discovery dan Inquiry itu?.

Yogyakarta : FKIE-IKIP Amit Abraham. (2008). Mengupas Kepribadian Anda. Cetakan ketujuh.

Jakarta : Bhuana Ilmu Populer Ating Somantri & Sambas Ali Muhidin, S (2006). Aplikasi Statistika dalam

Penelitian. Bandung : Pustaka Setia Baharudin & Wahyuni,E.N. (2007). Teori Belajar dan Pembelajaran.

Yogyakarta : Ar-Ruzz Media Benny, A.P (2009). Model Desain Sistim Pembelajaran. Jakarta : Dian Rakyat Budiyono (2004). Statistika untuk Penelitian. Surakarta : UNS Press Djaali & Muljono, P. (2008). Pengukuran dalam Bidang Pendidikan. Jakarta :

Grasindo Dimyati & Mudjiono. (2009). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : PT Rineka

Cipta. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan RI Donal Ary, Jacob, L.C., & Razavieh, A (2007). Pengantar Penelitian dalam

Pendidikan. Penerjemah: Arief Furchan. Cetakan III. Yogyakarta : Pustaka Pelajar

Elliott at al. (2008). Scientific Inquiry : Where it is in the educational technology

landscape. Malbourne : Proceeding Ascilite Erh-Tsung Chin at al. (2007). The Influence of Inquiry-Based Mathematics

Teaching on 11 Grade High Achiever: Focusing on Metacognition. Vol.2,pp.129-136. Seoul : PME

Fudyartanto (2002). Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru. Yogyakarta :

Global Pustaka Ilmu Hamzah Uno.(2008). Orientasi Baru Dalam Psikologi Pembelajaran. Cetakan

ketiga. Jakarta : Bumi Aksara

126

lxv

Hergenhahn dan Olson M. (2008). Theories of Learning (Teori Belajar). Penerjemah : Tri Wibowo, B.S. Edisi ketujuh. Jakarta : Kencana

Jamal Ma’mur Asmani. (2009). Tips Menjadi Guru Inspiratif, Kreatif dan

Inovatif. Yogyakarta : DIVA Press Johari dan Rahmawati (2009). Kimia 2, SMA dan MA untuk Kelas XI. Jakarta :

Erlangga Justo, Franco,Clemente. (2008). Effects of Teacher Expectations on The

Development of Verbal Creativity in Childhood Education. Costa Rica : Revista Electronica Publicada Por El. hhtp://revista.inie.ucr.ac.cr

Kirschner at al. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work

: An Analysis of the Failure of Contrucyivis, Discovery, Problem-Based, Eksperiential, and Inquiy-Based Teaching. Educational Psychologis, 41(2),75-86 : Lawrence Erlbaum Associates, Inc

Kountur,R. (2007). Metode Penelitian untuk Penulisan Skripsi dan Tesis.

Jakarta : Penerbit PPM Marera (2000). Inquiri in the Midlle School : Context Leaning. Connect@synergyn

learning,8007696199, March-April 2000 Ross Valley California hhtp://www.thirteen.org/edonline/concep2class/inquiry/.

Masidjo (2008). Penilaian Pencapaian Hasil Belajar Siswa di Sekolah. Cetakan

ketujuh : Yogyakarta : Kanisius Muhibbin Syah.(2003). Psikologi Belajar. Jakarta : Rajawali Press Nasution, S.(2005). Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mangajar.

Jakarta : Bumi Aksara Nurhadi, dkk. (2004). Pembelajaran Kontektual (Contextual Teaching and

Learning/CTL) dan Penerapannya dalam KBK. Malang : Penerbit Universitas Negeri Malang

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar

Nasional Pendidikan. Jakarta : Departemen Pendidikan Nasional Pyle (2008). A Model of Inquiry for Teaching Earth Science. Elektronic Journal of

Science Education.(Southwesteren University), Vol.12, No.2. Retrieved from http://ejse.southwesteren.edu

Qultadano, I.J. at al. (2008). Community Based Inquiry Improves Critical Thinking

in General Education Biology. Life Sciences Education. Volume 7, April

127

128

lxvi

2008. Halaman 327-337. hhtp://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/jte-v7n1/gokhale.jte-vn1.html.

Ratna Wilis Dahar . (1989). Teori – Teori Belajar. Jakarta : Erlangga Riduwan. (2007). Belajar Mudah Penelitian untuk Guru, Karyawan dan

Peneliti Pemula. Bandung : ALFABETA Schafersman,S.D (1991). An Introduction to Critical Thinking. Upper Saddle River,

NJ : Merril/Prentice Hall Slavin, R.E. (2008). Cooperative Learning, Teori, Riset dan Praktik.

Penerjemah : Nurulita. Edisi Revisi. Bandung : Nusamedia Slameto. (2003). Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta :

Rineka Cipta Sudjana, N .(1996). Cara Belajar Siswa Aktif dalam Proses Belajar Mengajar.

Bandung : Sinar Baru Suharsimi Arikunto.(2008). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Edisi Revisi.

Jakarta : Bumi Aksara Suparno, Paul (2007). Metode Pembelajaran Fisika, Kontruktivistis dan

Menyenangkan. Yogyakarta : Universitas Sanata Dharma ___________. (2006). Filsafat Kontruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta :

Kanisius Syaifudin Azwar.(2007). Tes Prestasi. Edisi Kedua. Yogyakarta : Pustaka Pelajar Syaiful B.D. (2008). Psikologi Belajar. Cetakan kedua. Jakarta : Rineka Cipta. Syaiful Sagala.(2003). Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung : Alfabeta Taryadi, Alfons (2008). Epistimologi Pemecahan Masalah : Menurut Karl R.

Popper, Jakarta : Gramedia Trianto (2007). Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi

Konstruktivistik. Jakarta : Prestasi Pustaka UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistim Pendidikan Nasional. Jakarta :

Departemen Pendidikan Nasional Wina Sanjaya. (2008). Strategi Pembelajaran, Berorientasi Standar Proses

Pendidikan . Jakarta : Kencana Prenada Media Group

lxvii

Wiji Suwarno. (2006). Dasar-Dasar Ilmu Pendidikan. Yogyakarta : Ar-Ruzz Media.

Winkel, W.S. (2004). Psikologi Pengajaran. Yogyakarta : Media Abadi

vii

T E S I S - Digital Library UNS · PDF file(Studi Kasus Pembelajaran Termokimia Kelas XI IPA...

Documents

Transcript of T E S I S - Digital Library UNS · PDF file(Studi Kasus Pembelajaran Termokimia Kelas XI IPA...