PENINGKATAN HASIL BELAJAR DAN KEMAMPUAN BERPIKIR … · siswa kelas v sd negeri karangmloko 1 pada...

PENINGKATAN HASIL BELAJAR DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

SISWA KELAS V SD NEGERI KARANGMLOKO 1 PADA MATERIKPK

DAN FPB MELALUI PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh:

Faisal Arif Rifai

NIM : 121134205

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

JURUSAN ILMU PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2016

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

i


SISWA KELAS V SD NEGERI KARANGMLOKO 1 PADA MATERIKPK

DAN FPB MELALUI PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh:

Faisal Arif Rifai

NIM : 121134205

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

JURUSAN ILMU PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2016


ii


iii


iv

PERSEMBAHAN

Skripsi ini peneliti persembahkan untuk:

1. ALLAH SWT yang selalu memberikan karunia dalam kehidupan saya.

2. Orang tua saya, Bapak Suharto dan Ibu Umi Musyayadah yang selalu

menemani dan mendukung setiap langkah-langkah kehidupan saya.

3. Kakak saya mbak Lita dan mas Dodo yang selalu mendukung dan

membantu saya dalam setiap perjalanan kuliah saya.

4. Sahabat-sahabat saya Assa Prima Sekarini,Frengki Widiyatmoko ,

Muhamad Yusuf arofiq, Ririn Septianingrum, Armi Yustina, Arum Purna

Andari, Leni setiyaningsih, dan Dwi Marginingsih yang telah memberikan

semangat dan keceriaan selama menempuh pendidikan di PGSD.

5. Karyawan saya Febri, Achadi, Edi, Dani, Yoto, Saroh, Sri, Sari, Nana yang

selalu membantu saya mencari rezeki hingga saya dapat menyelesaikan

kuliah saya.

6. Seluruh warga SD Negeri Karangmloko 1 terimakasih atas bantuan, dan

perhatian yang diberikan.

7. Seluruh anggota tim balap KMS Faisal Group yang selalu memberikan

motivasi agar saya dapat menjadi sarjana.


v

MOTTO

Keberhasilan adalah sebuah proses. Niatmu adalah awal keberhasilan.Peluh

keringatmu adalah penyedapnya.Tetesan air matamu adalah pewarnanya. Doamu dan

doa orang-orang isekitarmu adalah bara api yang mematangkannya. Kegagalandi

setiap langkahmu adalah pengawetnya.aka dari itu, bersabarlah! Allah selalu

menyertai orang-orang yang penuh kesabaran dalam roses menuju keberhasilan.

Sesungguhnya kesabaran akan membuatmu mengerti bagaimana cara mensyukuri arti

sebuah keberhasilan

ى ِفى ى فى َم ِف ْن ِف ى َم ُه َم ى ِففى َم َم ِفى اْن ِف ْن ِف ى َم ى َم َم َم ْن

„‟Barang siapa keluar untuk mencari ilmu maka dia berada di jalan Allah „‟

(HR.Turmudzi)

“Intelligence is not the determinant of success, but hard work is the real

determinant of your success.”

Kecerdasan bukan penentu kesuksesan, tetapi kerja keras merupakan penentu

kesuksesanmu yang sebenarnya.


vi

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA

Saya menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang saya tulis ini

tidak memuat karya atau bagian karya orang lain, kecuali yang telah disebutkan

dalam kutipan dan daftar pustaka, sebagaimana layaknya karya ilmiah.

Yogyakarta, 6 Juni 2016

Yang membuat pernyataan,

Faisal Arif Rifai

NIM: 121134205


vii

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN

PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS

Yang bertanda tangan di bawah ini, saya mahasiswa Universitas Sanata Dharma:

Nama : Faisal Arif Rifai

Nomor Mahasiswa : 121134205

Demi pengembangan ilmu pengetahuan, saya memberikan kepada Perpustakaan

Universitas Sanata Dharma Yogyakarta karya ilmiah saya yang berjudul:


SISWA KELAS V SD NEGERI KARANGMLOKO 1 PADA MATERI KPK

DAN FPB MELALUI PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL.

Dengan demikian, saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata Dharma

hak untuk menyimpan, mengalihkan dalam bentuk media lain, mengelolanya dalam

bentuk pangkalan data, mendistribusikan secara terbatas, dan mempublikasikannya di

internet atau media lain untuk kepentingan akademis tanpa perlu meminta izin dari

saya maupun memberikan royalti kepada saya selama tetap mencantumkan nama

saya sebagai penulis.

Demikian pernyataan ini yang saya buat dengan sebenarnya.

Dibuat di Yogyakarta

Pada tanggal: 6 Juni 2016

Yang menyatakan,

Faisal Arif Rifai


viii

ABSTRAK

Peningkatan Hasil Belajar dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD

Negeri Karangmloko 1 Pada Materi KPK dan FPB Melalui Pendekatan

Pembelajaran Kontekstual

Faisal Arif Rifai (121134205)

Universitas Sanata Dharma

2016

Penelitian ini dilatarbelakangi oleh rendahnya hasil belajar matematika dan

kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran

2015/2016. Penelitian ini bertujuan untuk; (1) memaparkan penerapan pendekatan

kontekstual untuk meningkatkan hasil belajar matematika dan kemampuan berpikir

kritis siswa; (2) mengetahui peningkatan hasil belajar matematika siswa dengan

menggunakan pendekatan kontekstual pada materi KPK dan FPB; dan (3)

mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa dengan menggunakan

pendekatan kontekstual pada materi KPK dan FPB.

Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas.Subjek dalam penelitian

ini adalah siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 yang berjumlah 33

siswa.Sedangkan objek dalam penelitian ini adalah peningkatan hasil belajar pada

mata pelajaran matematika dan kemampuan berpikir kritis siswa.Instrumen yang

digunakan dalam penelitian ini adalah wawancara, observasi, kuesioner dan soal

evaluasi essay.Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah

analisis data kuantitatif dan kualitatif.

Langkah-langkah pendekatan pembelajaran kontekstual sebagai berikut:

(1)relating, (2)applying,(3)experiencing,(4)cooperting, dan (5) transfering.

Peningkatan hasil belajar ditunjukkan pada, kondisi awal rata-rata hasil belajar, yaitu

60,73 dengan persentase ketuntasan 39%, meningkat pada siklus I rata-rata hasil

belajar menjadi 65,76 dengan persentase ketuntasan 64%, pada siklus II rata-rata hasil

belajar menjadi 73,33 dengan presentase ketuntasan 82%. Kemampuan berpikir kritis

siswa menunjukkan, kondisi awal nilai kemampuan berpikir kritis siswa 57,45 pada

kriteria “tidak kritis”, meningkat menjadi 67,06 pada kriteria “cukup kritis” pada

siklus I,dan meningkat lagi menjadi 71,82 pada siklus II. Presentase jumlah siswa

yang minimal cukup kritis pada kondisiawal 42%, meningkat menjadi 64% pada

siklus I, dan meningkat lagi menjadi 82% pada siklus II.

Kata Kunci: Hasil Belajar, Kemampuan Berpikir Kritis, Kontekstual atau CTL


ix

ABSTRACT

The Improving Learning Outcomes and Critical Thinking Skill of the Fifth

Graders of SD Negeri Karangmloko 1 on the KPK and FPB material through

Contextual Learning Approach

Faisal Arif Rifai (121134205)

Sanata Dharma University

2016

This research motivated by the result of learning math and critical thinking

skill of the fifth graders of SD Negeri Karangmloko 1 of the school year 2015/2016 is

low. This research aims to; (1) describes the application of contextual approach to

improve the learning outcomes in mathematics and critical thinking skill of the

students; (2) improves and know the improvement of the students’ learning outcomes

by using a contextual approach on the KPK and FPB material; and (3) increase and

determine the increase of students' critical thinking skill by using a contextual

approach to the KPK and FPB material.

This type of the research is classrooms action research. The subject of this

research is the students of fifth graders of SD Negeri Karangmloko 1 and consists of

33 students. The object of this research is to increase the learning outcomes in

mathematics and critical thinking skill of the students. The instrument that is used of

this research, they are interviews, observation, questionnaire and essay evaluation

questions. The data analysis technique that is used in this research is an analysis of

quantitative and qualitative data.

The steps of contextual learning approach are: (1) Relating, (2) Applying, (3)

Experiencing, (4) Cooperating, and (5) Transferring. The improvement of the result

shows that the mean score is 60.73 with the percentage 39%, increase in cycle I with

the mean score becomes 65.76 it improves 64%, in cycle II the mean score is 73.33

and the percentage is 82%. The students’ critical thinking skill shows, a pre-cycle

(beginning) students' critical thinking skill is 57.45 with the criteria "not critical",

after use the value of critical thinking skill it increases to 67.06 with the criteria

"fairly critical" in the cycle I, and it increases again to 71.82 in the cycle II. A

percentage of the students who are critical are low in pre-cycle (beginning) 42%, it

improves 64% in the cycle I, and it increases again becomes 82% in the cycle II.

Keywords: Learning Outcomes, Critical Thinking Skill, Contextual or CTL


x

KATA PENGANTAR

Puji dan syukur peneliti panjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa yang telah

melimpahkan berkat dan rahmat-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan

penelitian dengan judul “Peningkatan Hasil Belajar dan Kemampuan Berpikir Kritis

Siswa Kelas III SD Negeri Karangmloko 1 Pada Materi Operasi Hitung Perkalian dan

Pembagian Melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual”ini dengan baik.

Penelitian ini bertujuan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar

sarjana pada Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD), Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP), Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

Serta dapat bermanfaat bagi semua pihak.Penulis menyadari bahwa dalam

penyusunan skripsi ini tidak lepas dari berbagai hambatan, seperti keterbatasan

waktu, pengetahuan, dan pengalaman.Namun, berkat semangat dan dukungan dari

berbagai pihak, penyusunan skripsi ini dapat diselesaikan dengan baik. Oleh karena

itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:

1. Rohandi, Ph.D. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas

Sanata Dharma

2. Christiyanti Aprinastuti S.Si., M.Pd. selaku Ketua Program Studi PGSD

Universitas Sanata Dharma

3. Apri Damai Sagita Krissandi S.S., M.Pd. selaku Wakaprodi PGSD Universitas

Sanata Dharma.

4. Drs. Paulus Wahana, M.Hum. selaku dosen pembimbing I yang telah membimbing

penulis dalam penyelesaian skripsi ini.

5. Maria Agustina Amelia, S.Si, M.Pd. selaku dosen pembimbing II yang telah

membimbing penulis dalam penyelesaian skripsi ini.

6. Sumarno, S.Pd. selaku Kepala SD Negeri Karangmloko 1 yang telah memberikan

ijin penelitian kepada penulis.

7. Ratna Indrayanti, S.Pd. selaku guru kelas III SD Negeri Karangmloko 1 yang telah

memberikan banyak bantuan selama penelitian tindakan kelas.

8. Para guru SD Negeri Karangmloko 1 telah memberikan banyak bantuan selama

penelitian di sekolah.

9. Teman-teman kelompok skripsi Frengki, Janu, Ibnu, Husein, Ulil, Ardian, Adit,

Ambar, Yashinta, Asti, Riza, Upik, Eva, Tesa dan Wulan yang telah berbagi

pengetahuan, semangat, dalam proses penyusunan skripsi.

10. Teman-teman PGSD angkatan 2012 khususnya kelas E, yang berjuang dalam

suka dan duka selama menumpuh pendidikan di PGSD.


xi

11. Keluarga saya, Bapak Ibu dan kakak saya yang selalu mendoakan dan

memberikan semangat demi kesuksesan dan masa depan saya.

12. Semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu yang telah mendoakan,

membantu, dan mendukung peneliti dalam menyusun skripsi ini.

Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih jauh dari sempurna.Oleh karena itu,

penulis menerima dengan senang hati kritik dan saran yang membangun.Semoga

skripsi ini berguna bagi pembaca sekaligus menjadi sumber belajar dan meningkatkan

pengetahuan yang digunakan sebagai acuan dan pegangan bagi pembaca.

Yogyakarta, 6 Juni 2016

Penulis,

Faisal Arif Rifai


xii

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL .............................................................................................. i

HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING .................................................... ii

HALAMAN PENGESAHAN ...............................................................................iii

HALAMAN PERSEMBAHAN ........................................................................... iv

HALAMAN MOTTO ............................................................................................ v

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ............................................................... vi

PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI ILMIAH UNTUK

KEPENTINGAN AKADEMIS ..................................................................... xii

ABSTRAK .......................................................................................................viii

ABSTRACT ......................................................................................................... ix

KATA PENGANTAR .......................................................................................... x

DAFTAR ISI ......................................................................................................... xi

DAFTAR TABEL ............................................................................................... xv

DAFTAR GAMBAR ........................................................................................xviii

DAFTAR LAMPIRAN ...................................................................................... xix

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar belakang masalah ............................................................................... 1

1.2 Identifikasi Masalah .................................................................................... 8

1.3 Batasan masalah .......................................................................................... 8

1.4 Rumusan Masalah........................................................................................ 9

1.5 Tujuan Penelitian ....................................................................................... 10

1.6 Manfaat Penelitian ..................................................................................... 10

1.7 Definisi Operasional .................................................................................. 11

BAB II KAJIAN PUSTAKA

2.1 Kajian Teori ............................................................................................... 14

Belajar ...................................................................................................... 14

Hasil Belajar ............................................................................................. 15


xiii

Berpikir Kritis .......................................................................................... 24

Matematika ............................................................................................... 26

Pendekatan Pembelajaran Kontekstual .................................................... 36

2.2 Hasil Penelitian yang Relevan ............................................................................. 43

2.3 Kerangka Berpikir ................................................................................................ 47

2.4 Hipotesis Tindakan .............................................................................................. 51

BAB III METODE PENELITIAN

3.1 Jenis Penenlitian .................................................................................................. 52

3.2 Setting penelitian ................................................................................................. 56

3.3 Persiapan .............................................................................................................. 57

3.4 Rencana setiap siklus ........................................................................................... 58

3.5 Teknik pengumpulan data .................................................................................... 68

3.6 Instrumen penelitian............................................................................................. 71

3.7 Teknik Pengujian Instrumen ................................................................................ 77

3.8 Teknik Analisis Data............................................................................................ 88

3.9 Indikator Keberhasilan ......................................................................................... 99

3.10 Indikator Keberhasilan ..................................................................................... 100

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

4.1 Tindakan Tiap Siklus ......................................................................................... 102

4.1.1 Pra Tindakan ................................................................................... 102

4.1.2 Tindakan Siklus I ............................................................................ 103

4.1.3 Tindakan Siklus II ........................................................................ 111

4.2 Hasil Belajar ....................................................................................................... 116

4.2.1 Data Nilai Hasil Belajar Siswa ........................................................ 116

4.2.2 Data nilai kemampuan berpikir kritis siswa ................................ 122

4.3 Pembahasan ..................................................................................................... 159

BAB V PENUTUP

5.1 Kesimpulan ............................................................................................ 173

5.2 Keterbatasan Penelitian .......................................................................... 174


xiv

5.3 Saran ...................................................................................................... 175

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 176

LAMPIRAN ...................................................................................................... 177


xv

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Pedoman Wawancara Kemampuan Berpikir Kritis ……………………70

Tabel 3.2 Pedoman Wawancara Proses Pembelajaran ..…………………………71

Tabel 3.3 Lembar Observasi Kemampuan Berpikir Kritis…..…………………….72

Tabel 3.4. Kisi-Kisi Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis …..…………………..73

Tabel3. 5. Pedoman Penskoran Kuesioner ………………………………………74

Tabel 3.6. Kisi-kisi Soal Evaluasi Siklus I ………………………………………74

Tabel 3.7. Kisi-kisi Soal Evaluasi Siklus II ……………………………………..75

Tabel 3.8. Kriteria Kelayakan Validasi …………………………………………76

Tabel 3. 9. Hasil Validasi Silabus …………………………………………………77

Tabel 3.10. Hasil Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran …………………78

Tabel 3.11 Hasil Validasi Lembar Kerja Siswa (LKS) …………………………..81

Tabel 3.12. Hasil Validasi Materi Ajar ……………………………………………82

Tabel 3.13 Hasil Validasi Kuesioner …………………………………………….85

Tabel 3.14. Hasil Validasi Lembar Evaluasi ………………………………………87

Tabel 3.15. Kriteria Nilai Hasil Belajar …………………………………………..88

Tabel 3.16 Penilaian Acuan Patokan I (PAP) I ………………………………….89

Tabel 3.17. Rentang Skor Indikator 1 …………………………………………….90




Tabel 3.21. Rentang Skor Indikator 5 ……………………………………………94

Tabel 3.22. Rentang Skor Indikator 6 ……………………………………………..94


xvi

Tabel 3.23. Rentang Skor Seluruh Indikator …………………………………….96

Tabel 3.24. Jadwal Pelaksanaan Penelitian ……………………………………..96

Tabel 4.1 Skor Lembar Pengamatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Pada

Siklus..................................................................................................... 105

Tabel 4.2. Skor Pengamatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa …………………111

Tabel 4.3. Data Nilai Hasil Belajar Pratindakan (Awal) ………………………113

Tabel 4.4. Data Nilai Hasil Belajar Siklus I ……………………………………114

Tabel 4.5. Data Nilai Hasil Belajar Siklus II …………………………………..116

Tabel 4.6. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 1 ……………………….118

Tabel 4.7 Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 2 ………………………119

Tabel 4.8. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 3 …………………….121

Tabel 4.9. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 4 …………………122

Tabel 4.10. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 5 ……………………123

Tabel 4.11. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 6 …………………125

Tabel 4.12. Data Skor Keseluruhan Indikator Kondisi Awal …………………127

Tabel 4.13. Data Awal Keseluruhan Nilai Kemampuan Berpikir Kritis ………….128

Tabel 4.14. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I Indikator

1 ……………………………………………………………129

Tabel 4.15 Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I

Indikator 2 ………………………………………………………131

Tabel 4.16. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I Indikator

3 ………………………………………………………133

Tabel 4.17. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I

Indikator 4 ………………………………………………………134


xvii


Indikator 5 ………………………………………………………….136


Indikator 6 ...............…………………………………………………137

Tabel 4.20. Data Skor Keseluruhan Indikator Siklus I …………………………..139

Tabel 4.21. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus II

Indikator 1 ……………………………………………………………140


Indikator 2 …………………………………………………………142


Indikator 3 …………………………………………………………....143


Indikator 4 ………………………………………………………145


Indikator 5 ……………………………………………………………146


Indikator 6 …………………….…………………………………….148

Tabel 4.27. Data Skor Keseluruhan Indikator Siklus II …………………………149

Tabel 4.28. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I ……………….151

Tabel 4.29. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis Siklus II ………………152

Tabel 4.30. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa …………………………………158

Tabel 4.31. Persentase Jumlah Siswa Yang Minimal Cukup Kritis ……………160

Tabel 4.32. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis ……………………….162

Tabel 4.33. Perbandingan Pencapaian Penelitian ………………………………..164


xviii

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1. Bagan penelitian yang relevan ………………………………………46

Gambar 3.1. Penelitian Tindakan Model Spiral Kemmis& Taggart ……………53

Gambar 4.1. Grafik Perbandingan Persentase Ketuntasan Belajar Siswa ………155

Gambar 4.2. Perbandingan Nilai Rata-Rata Hasil Tes …………………………156

Gambar 4.3. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa .......……………...159

Gambar 4.4 Grafik Presentase Jumlah Siswa yang Mendapat Nilai Minimal

Cukup Kritis …………………………………………….161

Gambar 4.5 Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa (Observasi) ............163


xix

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Surat Penelitian …………………………………………………151

Lampiran 2. Validasi RPP ……………………………………………………153

Lampiran 3. RPP Siklus I …………………………………………………..182

Lampiran 4. RPP Siklus II …………………………………………………..182

Lampiran 5. Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Siklus I . ……………………….199

Lampiran 6. Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Siklus II ………………………201

Lampiran 7. Validasi instrumen kuesioner kemampuan berpikir kritis ……..204

Lampiran 8. Contoh kuesioner yang dikerjakan siswa pratindakan …………212

Lampiran 9. Contoh kuesioner yang dikerjakan siswa siklus I ……………..215

Lampiran 10. Contoh kuesioner yang dikerjakan siswa siklus II …………….218

Lampiran 11. Skor tabulasi kuesioner kemampuan berpikir kritis pratindakan .221

Lampiran 12. Skor tabulasi kuesioner kemampuan berpikir kritis siklus I........222

Lampiran 13. Skor tabulasi kuesioner kemampuan berpikir kritis siklus II …..223

Lampiran 14. Skor tabulasi lembar pengamatan ……………………………..224

Lampiran 15. Laporan hasil wawancara ………………………………………225


1

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi semakin pesat seiring dengan

perkembangan zaman. Hal ini menuntut manusia untuk selalu berupaya

meningkatkan kualitas dan kemampuan diri agar bisa hidup sejalan dengan

perkembangan ilmu dan teknologi tersebut. Pendidikan berperan penting dalam

meningkatkan kualitas dan kemampuan diri. Dengan demikian, pendidikan

merupakan upaya penting dalam rangka penguasaan ilmu pengetahuan dan

teknologi.

Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan

teknologi modern. Hampir di semua bidang ilmu memerlukan matematika di

dalamnya. Dalam kehidupan sehari- hari pun memerlukan matematika. Oleh

karena itu, matematika sangat perlu dipelajari manusia. Hal inilah yang mendasari

diajarkannya bidang studi matematika di dalam pendidikan formal.

Kata matematika berasal dari perkataan latin mathematika yang mulanya

diambil dari perkataan yunani mathematike yang berarti mempelajari. Perkataan

itu mempunyai asal katanya mathema yang berarti pengetahuan atau ilmu

(knowledge atau science). Kata mathematike berhubungan pula dengan kata lain

yang hampir sama, yaitu mathein atau mathenein yang artinya belajar (berfikir).

Jadi, berdasarkan asal katanya maka perkataan matematika berarti ilmu


2

pengetahuan yang didapat dengan berfikir (bernalar). Matematika lebih

menekankan kegiatan daam dunia rasio (penalaran) bukan menekankan dari hasil

eksperimen atau hasil observasi, matematika terbentuk karena pikiran-pikiran

manusia yang berhubugan dengan ide, proses dan penalaran (Russeffendi ET,

1980:148)

Soedjadi (2000: 11) berpendapat bahwa matematika adalah pengetahuan

tentang penalaran logik yang erat hubungannya dengan angka dan bilangan.

Menurut Susanto (2013: 185), matematika adalah salah satu disiplin ilmu yang

berisi bilangan-bilangan serta simbol-simbol dalam matematika yang dapat

meningkatkan kemampuan berpikir dan memecahkan permasalahan dalam

kehidupan sehari-hari. Lerner (dalam Agustin, 2011: 47) menambahkan bahwa

matematika selain sebagai bahasa simbolis, matematika juga merupakan bahasa

universal yang memungkinkan manusia berpikir, mencatat, dan

mengkomunikasikan ide mengenai elemen dan kuantitas. Berdasarkan pendapat

para ahli tentang pengertian matematika tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa

matematika merupakan salah satu bidang ilmu yang mempelajari tentang angka

dan bilangan serta menggunakan simbol-simbol dalam matematika untuk

menyelesaikan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.

Pengalaman siswa belajar matematika sangat penting untuk memecahkan

masalah dalam kehidupan sehari- hari (Soedjadi, 1999: 44). Siswa harus

menguasai matematika selain untuk memecahkan masalah dalam kehidupan

sehari- hari juga untuk mempelajari bidang studi lain, karena hampir pada semua


3

bidang studi memerlukan matematika. Itulah sebabnya matematika dipelajari oleh

semua siswa Sekolah Dasar hingga Sekolah Menengah bahkan juga di Perguruan

Tinggi. Karena matematika sangat berperan penting dalam kehidupan, di Sekolah

Dasar dan Sekolah Menengah, matematika menjadi bidang studi yang wajib

ditempuh siswa. Oleh karena itu pembelajaran matematika di sekolah dasar harus

benar-benar diperhatikan. Mulai dari penggunaan metode, media, pengelolaan

kelas, evaluasi, dan segala sesuatu yang berhubungan dengan kegiatan

pembelajaran di dalam kelas. Sebagai guru yang profesional, menjadi sebuah

tanggung jawab untuk dapat mengajarkan matematika sesuai dengan keilmuan

yang dimilikinya agar dapat mencapai tujuan pendidikan nasional. Pembelajaran

matematika hendaknya disesuaikan dengan keadaan lingkungan sekitar siswa

supaya siswa lebih mudah memahami konsep matematika secara mendalam dan

dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.

Matematika selalu identik dengan kemampuan berhitung, Salah satu penyebab

rendahnya kemampuan berhitung siswa dikarenakan pembelajaran yang dilakukan

guru masih bersifat satu arah dimana guru sebagai sumber, penyedia, dan pemberi

informasi (konvensional), sedangkan siswa hanya mencatat apa yang disampaikan

guru. Dengan kata lain, guru masih menggunakan pendekatan teacher centered,

artinya guru menjadi sumber dari segala pengetahuan yang akan diterima dan

diketahui siswa. Selain itu, guru dalam menjelaskan materi juga belum

mengkaitkan materi dengan situasi dunia nyata siswa.


4

Pada saat kegiatan PPL di SD Negeri Karangmloko 1 , ditemukan fakta

bahwa proses pembelajaran matematika masih belum sesuai dengan standar proses

pendidikan yang didesain untuk membelajarkan siswa atau menjadikan siswa

sebagai subjek dalam pembelajaran. Proses pembelajaran matematika yang

diharapkan dapat mengaktifkan siswa belum sepenuhnya terwujud. Proses

pembelajaran yang terjadi hanyalah proses pembelajaran yang menjadikan siswa

sebagai objek belajar, mereka terbiasa dengan menerima langsung materi pelajaran

tanpa harus menemukan atau mengkonstruksinya sendiri.

Selama ini dalam pelaksanaan pembelajaran di SD Negeri Karangmloko

1 masih banyak guru yang mengkondisikan siswa untuk menghafal seperangkat

fakta yang diberikan guru, seolah-olah guru sebagai sumber utama pengetahuan.

Umumnya metode yang digunakan adalah metode ceramah sehingga proses

pembelajaran bersifat monoton, siswa cenderung pasif, kurang bersemangat dan

kurang termotivasi dalam belajar.

Berdasarkan pengamatan yang dilakukan selama proses kegiatan

pembelajaran sehari-hari pada saat PPL diketahui bahwa motivasi belajar di SD

Negeri Karangmloko 1 masih rendah. Hal ini terlihat saat proses pembelajaran

berlangsung banyak siswa yang kurang bersemangat, kurang antusias, dan tidak

mengikuti kegiatan pembelajaran dengan baik. Banyak dari mereka yang tidak

memperhatikan penjelasan guru, asyik bermain, mengobrol dengan temannya, dan

ada yang melamun. Sebagian besar siswa di SD Negeri Karangmloko 1 tidak

mengikuti proses pembelajaran dengan baik, sehingga siswa tidak bisa menyerap


5

materi yang diberikan oleh guru dengan baik. Kebanyakan siswa kurang

bersemangat dan kurang antusias terutama saat mengikuti pembelajaran

Matematika, karena mereka menganggap pembelajaraan Matematika

membosankan, menakutkan, dan sulit dipahami. Penggunaan metode dan

pendekatan pembelajaran yang kurang bervariasi dalam proses pembelajaran

merupakan salah satu penyebab yang membuat motivasi belajar Matematika

siswa di SD Negeri Karangmloko 1 rendah. Siswa merasa kurang bersemangat

karena metode belajaranya menggunakan metode ceramah, dan siswa juga tidak

dihadapkan dengan realitas kehidupan, serta menemukan persoalan matematis

untuk diselesaikan baik secara berkelompok ataupun sendiri saat kegiatan

pembelajaran matematika berlangsung.

Hal tersebut mengakibatkan nilai ulangan harian sebagian siswa

mendapatkan nilai di bawah KKM (kriteria ketuntasan minimal) yang ditentukan

oleh sekolah yaitu 60. Nilai mata pelajaran di bawah KKM yang banyak

diperoleh siswa salah satunya adalah mata pelajaran Matematika. Berdasarkan

hasil wawancara yang dilakukan dengan guru kelas V SD Negeri Karangmloko 1

pada saat kegiatan PPL, nilai ulangan harian dan ujian tengah semster mata

pelajaran matematika kelas V menunjukkan 39% siswa mendapatkan nilai di

bawah KKM (kriteria ketuntasan minimal) yang ditentukan oleh sekolah yaitu 60

sedangkan nilai rata-rata kelas hanya 60,73.

Melihat realita di atas, hal ini harus segera ditindak lanjuti dan dicari

solusi yang terbaik yang dapat menumbuhkan kesadaran siswa akan pentingnya


6

motivasi dalam belajar. Selain dukungan dari orang tua, anak juga harus selalu

dinasehati dan dimotivasi oleh guru agar mereka mau belajar dengan sungguh-

sungguh dan baik di rumah maupun di sekolah. Guru harus bisa menciptakan

proses pembelajran yang menarik dan bervariasi supaya siswa lebih termotivasi

untuk mengikuti kegiatan pembelajaran. Motivasi belajar siswa yang tinggi akan

dapat meningkatkan dan memaksimalkan kemampuannya. Apabila dalam proses

pembelajaran siswa lebih banyak berpartisipasi aktif, bahkan siswa yang

menemukan dan mengkonstruksi sendiri pengetahuannya maka hasilnya pun

akan lebih memuaskan. Sebab apa yang ditemukan sendiri oleh siswa akan lebih

membekas di dalam benak dan ingatannya. Jadi, tanpa harus guru menuntut

untuk menghapal, dengan sendirinya siswa akan hafal atau mengingat apa yang

telah ia pelajari atau temukan dengan sendirinya. Salah satu langkah yang tepat

adalah dengan menggunakan metode dan pendekatan pembelajaran yang kreatif

dan inovatif, yang bisa meningkatkan hasil belajar matematika sekaligus bisa

membantu siswa mendapat manfaat materi yang dipelajari yang berhubungan

dengan dunia nyata serta menerapkan dalam kehidupan sehari-hari. Salah satu

strategi yang dapat mengatasi masalah tentang aktivitas belajar siswa adalah

pendekatan pembelajaran kontekstual atau Contextual Teaching and Learning.

Wina Sanjaya (2008:34) mengemukakan bahwa CTL merupakan strategi

yang melibatkan siswa secara penuh dalam proses pembelajaran. Belajar dalam

konteks CTL bukan hanya sekedar mendengarkan dan mencatat, tetapi belajar

adalah proses berpengalaman secara langsung. Melalui proses berpengalaman,


7

diharapkan perkembangan siswa terjadi secara utuh, yang tidak hanya

berkembang dalam aspek kognitif saja, tetapi juga aspek afektif dan juga

psikomotor. Siswa yang belajar melalui pendekatan CTL diharapkan dapat

menemukan sendiri materi yang dipelajarinya. Menurut Sugiyanto (2008: 20),

penggunaan pendekatan CTL ini diharapkan proses pembelajaran dapat

berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa untuk bekerja dan mengalami

bukan hanya transfer pengetahuan dari guru ke siswa. Sehingga pembelajaran

menjadi lebih bermakna bagi siswa.

Selain itu, alasan peneliti menerapkan pendekatan pembelajaran

kontekstual dalam pembelajran matematika karena menurut Sugiyanto (2008:25),

pendekatan CTL memiliki kelebihan sebagai berikut pembelajaran menjadi lebih

bermakana dan riil. Artinya siswa dituntut untuk dapat menangkap hubungan

antara pengalaman belajar di sekolah dengan kenidupan nyata. Dengan konsep

pendekatan pembelajaran kontekstual siswa dapat menemukan hubungan yang

sangat berkmakna antara ide-ide abstrak dan penerapan praktis didalam konteks

dunia nyata.siswa akan menyadari bahwa apa yang dipelajari tersebut berguna

bagi hidupnya kelak. Dengan demikiian, pembelajaran akan lebih menyenangkan

dan membuat siswa lebih bersemangat dalam belajar. Melalui penggunaan

pendekatan pembelajaran pendekatan pembelajaran kontekstual, diharapkan

motivasi belajar siswa SD Negeri Karangmloko 1 dalam mengikuti pembelajaran

Matematika dapat lebih meningkat, dapat meningkatkan kemampuan berfikir

kritis, dan hasil belajarnya akan lebih baik.


8

Berdasarkan uraian tersebut,peneliti tertarik untuk melakukan penelitian

yang berjudul “Peningkatan Hasil Belajar dan Kemampuan Berpikir Kritis

Siswa Kelas V SD Negeri Karangmloko 1 Pada Materi KPK dan FPB

Melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual”

1.2 Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang permasalahan, maka muncul beberapa

permasalahan yang dapat diidentifikasi sebagai berikut:

1. Pendekatan pembelajaran yang digunakan dalam proses pembelajaran

Matematika di SD Negeri Karangmloko 1 kurang bervariasi, cenderung

menggunakan metode ceramah dan kurang dihadapkan tentang permasalahan

sehari-hari sehingga siswa menjadi pasif dan merasa bosan

2. Rendahnya hasil belajar siswa pada materi KPK dan FPB kelas V SD Negeri

Karangmloko 1.

3. Rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD Negeri Karangmloko

1.

1.3 Batasan Masalah

Berdasarkan hasil identifikasi masalah, mengingat adanya keterbatasan-

keterbatasan baik dari segi waktu, dana, tenaga dan pengalaman peneliti. Untuk

itu dalam penelitian ini dibatasi tentang :


9

1. Peningkatan hasil belajar matematika melalui penerapan pendekatan

pembelajaran kontekstual pada materi KPK dan FPB kelas V SD Negeri

Karangmloko 1.

2. Peningkatan kemampuan berpikir kritis matematika melalui penerapan

pendekatan pembelajaran kontekstual pada materi KPK dan FPB kelas V SD

Negeri Karangmloko 1.

1.4 Rumusan Masalah

Berdasarkan batasan masalah tersebut di atas maka dapat dirumuskan

masalah sebagai berikut:

1. Bagaimana penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual untuk

meningkatkan hasil belajar matematika dan kemampuan berpikir kritis siswa

kelas V SD Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016 ?

2. Apakah pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil

belajar matematika dalam materi KPK dan FPB siswa kelas V SD Negeri

Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016?

3. Apakah pendekatan pembelajaran kontekstual pada materi KPK dan FPB

dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD Negeri

Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016?


10

1.5 Tujuan Penelitian

1. Memaparkan cara penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual untuk

meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD

Negeri Karangmloko 1.

2. Meningkatkan dan mengetahui peningkatan hasil belajar matematika siswa

pada materi KPK dan FPB melalui pendekatan pembelajaran kontekstual.

3. Meningkatkan dan mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis

matematika pada materi KPK dan FPB pada siswa kelas V SD Negeri

Karangmloko 1 dengan menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual.

1.6 Manfaat Penelitian

1. Manfaat bagi peneliti

a. Menambah ilmu pengetahuan sebagai hasil pengamatan langsung,

memberikan wawasan lebih mengenai pendekatan pembelajaran

kontekstual.

b. Peneliti dapat menggunakan pengetahuan, wawasan, dan pengalaman yang

diperoleh selama penelitian untuk bekal mengajar kelak setelah menjadi

guru terutama dalam mengajar Matematika . Selain itu juga dapat dijadikan

bahan masukan dalam proses pembelajaran dan memberikan alternatif

pendekatan pembelajaran yang tepat untuk meningkatkan hasil belajar dan

kemampuan berpikir kritis matematika.


11

2. Manfaat bagi guru

Sebagai masukan supaya guru lebih inovatif dalam proses pembelajran,

menggunakan metode, pendekatan dan media yang bervariasi untuk

meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa.

3. Manfaat bagi siswa

a. Meningkatkan motivasi belajar dengan penerapan pendekatan

pembelajaran kontekstual.

b. Menyadari begitu pentingnya ilmu matematika bagi kehidupan sehari

c. Meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis matematika

materi KPK dan FPB pada siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1

melalui pendekatan pembelajaran kontekstual.

4. Manfaat bagi sekolah

a. Sebagai bahan pertimbangan untuk pengambilan kebijakan dalam rangka

meningkatkan proses pembelajaran dengan menggunakan berbagai macam

pendekatan dan metode pembelajaran.

1.7 Definisi Operasional

1. Belajar adalah proses perubahan keseluruhan tingkah laku individu yang

menyangkut unsur cipta, rasa dan karsa, ranah kognitif, afektif dan

psikomotorik yang relatif menetap sebagai hasil dari latihan dan pengalaman

sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya.


12

2. Hasil belajar adalah perubuhan tingkah laku yang terjadi pada diri seseorang

meliputi segenap ranah kognitif, afektif, dan psikomotor yang berubah

sebagai akibat pengalaman dan proses belajar yang dinyatakan dalam bentuk

simbol-simbol, angka, huruf atau kalimat yang dapat mencerminkan hasil

yang sudah dicapai oleh setiap peserta didik. Dalam penelitian ini hasil

belajar dibatasi pada pencapaian nilai matematika pada materi KPK dan FPB.

3. Berpikir kritis adalah kegiatan berpikir yang didasarkan pada pemahaman

yang relevan dan dapat dipertanggung jawabkan dalam rangka memperoleh

pemahaman baru yang semakin jelas dan kebenarannya dapat di pertanggung

jawabkan.

4. Matematika merupakan adalah ide (gagasan- gagasan), aturan- aturan,

hubungan- hubungan yang diatur secara logis berkaitan dengan konsep-

konsep abstrak meggunakan simbol (lambang) dan penalaran deduktif yang

menekankan aktifitas penalaran.

5. FPB ( Faktor Persekutuan Terbesar ) adalah faktor persekutuan 2 bilangan

atau lebih yang nilainya paling besar.Jika bilangan bulat positif r merupakan

faktor bilangan bulat positif p dan q, maka r disebut faktor persekutuan p dan

q. selanjutnya diantara faktor persekutuan dua bilangan tersebut terdapat

bilangan yang terbesar.

6. KPK (Kelipatan Persekutuan Terkecil) adalah kelipatan persekutuan dari dua

bilangan atau lebih yang merupakan kelipatan bilangan-bilangan tersebut

yang nilainya paling kecil.


13

7. Pendekatan pembelajaran kontekstual adalah konsep belajar yang membantu

guru untuk mengkaitkan antara materi yang dipelajarinya dengan dunia nyata

siswa, dan mendorong siswa untuk membuat hubungan antara pengetahuan

yang dimilikinya dengan penerapan dalam kehidupan sehari-hari.


14

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

2.1 Kajian Teori

1. Belajar

Berbagai pendapat yang dikemukakan para ahli tentang pengertian

belajar, diantaranya Morgan (Ngalim Purwanto, 2002: 24) berpendapat

bahwa “belajar adalah setiap perubahan yang relatif menetap dalam tingkah

laku yang terjadi sebagai suatu hasil dari latihan atau pengalaman”.

Kemudian, menurut Slameto(2003: 2) “belajar ialah suatu proses usaha yang

dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang

baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman sendiri dalam interaksi

dengan lingkungannya”. Selanjutnya Wittig, (Muhiibbin Syah, 2008: 65-

66), mengemukakan bahwa “belajar ialah perubahan yang relative menetap

yang terjadi dalam segala macam/ keseluruhan tingkah laku suatu organisme

sebagai hasil pengalaman”. Sedangkan menurut Sardiman (2007: 21)

“belajar itu sebagai rangkaian kegiatan jiwa raga, psiko-fisik untuk menuju

perkembangan pribadi manusia seutuhnya, yang menyangkut unsure cipta,

rasa dan karsa, ranah kognitif, afektif dan psikomotorik” .

Berdasarkan pendapat para ahli diatas, dapat disimpulkan bahwa

belajar adalah proses usaha perubahan keseluruhan tingkah laku individu

yang menyangkut unsur cipta, rasa dan karsa, ranah kognitif, afektif dan


15

psikomotorik yang relatif menetap sebagai hasil dari latihan dan pengalaman

sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya.

2. Hasil Belajar

a. Pengertian Hasil Belajar

Gagnet (dalam Dahar, 2011: 118) mengungkapkan bahwa hasil

belajar merupakan kemampuan atau keterampilan yang dimiliki siswa

baik kemampuan kognitif, sikap, informasi verbal, maupun keterampilan

motorik setelah mengikuti kegiatan belajar mengajar. Menurut Abin

Syamsudin Makmun (2003: 2), hasil belajar adalah hasil yang diperoleh

siswa dalam bidang studi tertentu. Siswa mengalami proses belajar yang

diukur dengan tes standar. Dengan kata lain hasil belajar adalah

perubuhan tingkah laku yang terjadi pada diri seseorang siswa setelah ia

mengikuti proses belajar tertentu. Sedangkan menurut Muhibbin Syah

(2008: 216) menyebutkan bahwa “pada prinsipnya pengungkapan hasil

belajar ideal meliputi segenap ranah psikologis yang berubah sebagai

akibat pengalaman dan proses belajar siswa”.

Berdasarkan pendapat para ahli diatas dapat disimpulkan bahwa

hasil belajar adalah perubahan tingkah laku yang terjadi pada diri

seseorang sebagai akibat pengalaman dan proses belajar yang dinyatakan

dalam bentuk simbol-simbol, angka, huruf atau kalimat yang dapat

mencerminkan hasil yang sudah dicapai oleh setiap peserta didik.


16

Berdasarkan teori Taksonomi Bloom (dalam Nana Sudjana,

2009:49) hasil belajar dalam rangka studi dicapai melalui tiga kategori

ranah antara lain kognitif, afektif, psikomotor. Perinciannya adalah

sebagai berikut:

1) Ranah Kognitif

Berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari 6

aspek yaitu pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis

dan penilaian.

2) Ranah Afektif

Karthwohl (dalam Purwanto, 2010: 51) membagi hasil belajar

afektif menjadi lima tingkatan yaitu penerimaan, pastisipasi,

penilaian, organisasi, dan internalisasi.

3) Ranah Psikomotor

Taksonomi yang paling banyak digunakan dalam taksonomi

hasil belajar psikomotorik adalah dari Simpson (dalam Purwanto,

2010: 53) yang mengklasifikasi hasil belajar psikomotorik menjadi

enam: persepsi, kesiapan, gerakan terbimbing, gerakan terbiasa,

gerakan kompleks, dan kreativitas.

Tipe hasil belajar kognitif lebih dominan daripada afektif dan

psikomotor karena lebih menonjol, namun hasil belajar psikomotor

dan afektif juga harus menjadi bagian dari hasil penilaian dalam

proses pembelajaran di sekolah.


17

b. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar

Nohei Nasution dan kawan-kawan dalam Syaiful Bahri Djamarah

(2002: 142- 171) mengemukakan berbagai faktor yang mempengaruhi

proses dan hasil belajar, adalah sebagai berikut:

1) Faktor dari luar (eksternal) meliputi:

a) Faktor Lingkungan

(1) Lingkungan alami

Lingkungan alami adalah lingkungan tempat tinggal anak

didik, hidup, dan berusaha didalamnya. Dalam hal ini keadaan

suhu dan kelembaban udara sangat berpengaruh dalam belajar

anak didik. Anak didik akan belajar lebih baik dalam keadaan

udara yang segar.

(2) Lingkungan sosial budaya

Pada lingkungan ini, sekolah yang merupakan salah satu

lingkungan sosial budaya bagi anak didik, harus diterapkan

sebuah peraturan yang jika dilanggar akan dikenakan sanksi

untuk anak didik. Hal ini dalam mendidik rasa tanggung jawab

dan menghormati peraturan.

b) Faktor Instrumental

(1) Kurikulum

Kurikulum adalah a plan for learning yang merupakn unsur

substansial dalam pendidikan. Tanpa kurikulum belajar mengajar


18

tidak dapat berlangsung, karena materi yang akan disampaikan

dalam pembelajaran harus direncanakan terlebih dahulu.

(2) Program

Setiap sekolah mempunyai program pendidikan yang

disusun untuk dijalankan untuk kemajuan pendidikan.

Keberhasilan pendidikan disekolah tergantung dengan baik

tidaknya program yang dirancang. Perbedaan kualitas program

pun akan membedakan kualitas pengajaran.

(3) Sarana dan fasilitas

Sarana mempunyai arti penting dalam pendidikan. Gedung

sekolah misalnya sebagai tempat yang strategis bagi

berlangsungnya kegiatan belajar mengajar disekolah. Jumlah

ruang kelas pun harus menyesuaikan peserta didik. Karena jika

anak didik lebih banyak dari pada jumlah kelas, akan terjadi

banyak masalah, yang tentunya akan berpengaruh pada hasil

belajar anak

(4) Guru

Guru adalah unsur manusiawi dalam pendidikan. Maka,

kehadiran guru mutlak didalamnya. Kalau hanya ada anak didik,

tanpa guru tidak akan terjadi kegiatan belajar mengajar

disekolah. Jangankan tanpa guru, kekurangan guru saja akan

menjadi masalah


19

2) Faktor dari dalam (internal) meliputi:

a) Fisiologis

(1) Kondisi fisiologis

Pada umumnya kondisi fisiologis sangat berpengaruh

terhadap kemampuan belahjar seseorang. Orang yang dalam

keadaan segar jasmaninya akan berlainan belajarnya dengan

orang yang sedang sakit atau kelelahan. Anak-anak yang

kekurangan gizi, ternyata kemampuan belajarnya dibawah anak-

anak yang tercukupi gizinya; mereka akan lekas lelah, mudah

mengantuk, dan sukar menerima pelajaran.

(2) Kondisi panca indra

Kondisi panca indra juga sangat mempengaruhi belajar

siswa. Terutama mata sebagai alat melihat dan telinga sebagai

alat mendengar. Karena sebagian besar anak belajar dengan

membaca, mendenggar, dan melakukan observasi dan

sebagainya. Jika panca indra terganggu, ini akan mempengaruhi

hasil belajar dan proses belajar anak didik.

b) Kondisi Psikologis

(1) Minat

Menurut Slameto (Syaiful Bahri Djamarah, 2002: 157)

Minat adalah suatu rasa lebih suka dan rasa keterikatan pada


20

suatu hal atau aktivitas, tanpa ada yang menyuruh. Biasanya,

anak yang minat terhadap suatu kegiatan atau hal, dia cenderung

akan lebih cepat memahaminya.

(2) Kecerdasan

Perkembangan taraf intelegensi anak berkembang pesat

pada usia balita dan mulai menetap pada akhir masa remaja.

Tingkat kecerdasan diakui sangat menentukan keberhasilan

belajar anak didik. Karena anak didik yang mempunyai tingkat

intelegensi tinggi umumnya mudah belajar dan hasilnya pun

cenderung baik, begitu sebaliknya.

(3) Bakat

Bakat adalah kemampuan yang dimiliki anak sejak lahir.

Bakat dapat berkembang apabila terus dilatih namun bakat dapat

hilang apabila si anak maupun orang tua tidak mengetahuinya.

(4) Motivasi

Motivasi adalah kondisi psikologis yang mendorong

seseorang untuk melakukan sesuatu. Jadi, motivasi belajar adalah

kondisi psikologis yang mendorong seseorang untuk belajar.

(5) Kemampuan kognitif

Dalam dunia pendidikan, ada tiga tujuan untama yang arus

dicapai. Yaitu, kognitif, afektif, dan psikomotor. Kognitif adalah


21

kemampuan yang selalu dituntut untuk dikuasai anak didik,

karena menjadi dasar bagi penguasaan ilmu pengetahuan.

Selanjutnya menurut Dalyono berhasil tidaknya seseorang dalam

belajar disebabkan beberapa faktor yang mempengaruhi pencapaian hasil

belajar yaitu dari dalam diri seseorang yang belajar dan dari luar dirinya

(Dalyono, 2007: 55-60). Faktor-faktor tersebut meliputi:

1) Faktor internal (yang berasal dari dalam diri)

a) Kesehatan

Kesehatan jasmani dan rohani sangat besar pengaruhnya

terhadap kemampuan belajar. Bila seseorang sedang tidak sehat,

sakit kepala, batuk, demam, dan gangguan pikiran, dapat

mengakibatkan tidak bergairah untuk belajar.

b) Intelegensi dan bakat

Seseorang yang mempunyai intelegensi tinggi dan

bakatnya sesuai dengan yang dipelajari maka proses belajarnya

akan lancar dan hasilnya pun akan lebih baik.

c) Minat dan motivasi

Minat yang besar merupakan modal yang besar untuk

mencapai tujuan yang diinginkan. Begitu juga dengan motivasi,

kuat lemahnya motivasi belajar seseorang akan mempengaruhi

keberhasilannya.


22

d) Cara belajar

Belajar tanpa memperhatikan teknik dan faktor fisiologis,

psikologis, dan ilmu kesehatan, akan memperoleh hasil belajar

yang kurang memuaskan.

2) Faktor eksternal (yang berasal dari luar diri)

a) Keluarga

Tinggi rendahnya pendidikan orang tua, besar kecilnya

penghasilan, cukup atau kurangnya perhatian dan bimbingan

orang tua, rukun tidaknya kedua orang tua, akrab atau tidaknya

hubungan orang tua dengan anak, tenang tidaknya situasi rumah,

semua itu mempengaruhi pencapaian hasil belajar anak.

b) Sekolah

Keadaan sekolah tempat belajar, kualitas guru, metode

pembelajaran, kurikulum, sarana dan prasarana sekolah, turut

mempengaruhi keberhasilan belajar anak.

c) Masyarakat

Keadaan masyarakat disekitar anak dapat mempengaruhi

prestasi belajar anak.

d) Lingkungan sekitar


23

Keadaan lingkungan, bangunan rumah, susana sekitar,

keadaan lalu lintas, iklim, dan sebagainya dapat mempengaruhi

prestasi belajar.

Dalam proses pembelajaran untuk mengetahui hasil belajar yang

dicapai peserta didik diperlukan evaluasi belajar. “Melalui evaluasi, dapat

diketahui kemajuan-kemajuan belajar yang dialami oleh anak, dapat

ditetapkan keputusan penting mengenai apa yang diperoleh dan diketahui

anak, serta dapat merncanakan apa yang seharusnya dilakukan pada tahap

berikutnya” ( Abu ahmadi dan Widodo Supriyono, 2004: 198).

Untuk mengukur dan mengevaluasi tingkat keberhasilan belajar

dapat dilakukan melalui tes hasil belajar. Tes hasil belajar akan

menggambarkan sejauh mana siswa telah mencapai hasil yang diharapkan

dari proses belajar mengajar dan prestasi yang telah dicapai siswa.

Berdasarkan pemaparan dari beberapa pendapat ahli diatas tentang

faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar. Dapat disimpulkan bahwa

ada 2 faktor yang mempengaruhi hasil belajar, yaitu :

a. Faktor internal yang terdiri dari minat, bakat, kecerdasan, kesehatan,

motivasi dan kemampuan kognitif.

b. Faktor eksternal yang terdiri dari lingkungan keluarga, sekolah, dan

masyarakat.


24

3. Berpikir Kritis

Elaine B. Johnson (2010:183) mengemukakan bahwa berpikir kritis

merupakan sebuah proses yang terarah dan jelas yang digunakan dalam

kegiatan mental seperti memecahkan masalah, mengambil keputusan,

membujuk, menganalisis asumsi, dan melakukan penelitian ilmiah.

Kemudian Susanto (2013: 121) mengatakan bahwa berpikir kritis adalah

suatu kegiatan melalui cara berpikir tentang ide atau gagasan yang

berhubungan dengan konsep atau suatu masalah.

Kemudian menurut Ennis (Susanto, 2013: 121), berpikir kritis

merupakan suatu bentuk berpikir dengan tujuan memperoleh keputusan yang

bisa masuk akal tentang kejadian atau masalah apa yang dilakukan.

Sedangkan menurut Anggelo (Susanto, 2013: 122) menjelaskan bahwa

berpikir kritis adalah menerapkan kegaiatan berpikir yang tinggi yang

meliputi kegiatan menganalisis, mengenal permasalahan dan pemecahannya,

menyimpulkan serta mengevaluasi.

Baron dan Sternberd (Susanto, 2013: 123), berpendapat bahwa ada

lima kunci dalam berpikir kritis, yaitu: (1) praktis, (2) relaktif, (3) masuk

akal, (4) keyakinan, dan (6) tindakan. Sedangkan Fisher (1995) dalam

Susanto (2013: 123) membagi strategi berpikir kritis ke dalam tiga jenis,

yaitu: strategi afektif, kemampuan makro, dan ketrampilan mikro. Pertama,

strategi afektif bertujuan untuk meningkatkan berpikir individu dengan

caranya sendiri dan dengan percaya diri. Kedua, kemampuan makro adalah


25

suatu proses yang terlibat dalam kegiatan berpikir, bertujuan untuk

menghasilkan suatu ketrampilan-ketrampilan yang saling terpisah. Ketiga,

ketrampilan mikro adalah ketrampilan yang menekankan pada kemampuan

global. Guru dalam melakukan proses pembelajaran harus dapat

memfasilitasi siswa dan mengembangkan proses berpikir kritis.

Menurut Ennis (Susanto, 2013: 125) terdapat 12 indikator berpikir

kritis yang terangkum dalam 5 kelompok keterampilan berpikir, yaitu:

a. Memberikan penjelasan sederhana, yang meliputi: (1) memfokuskan

pertanyaan, (2) menganalisis pertanyaan, (3) bertanya dan menjawab

tentang sesuatu penjelasan atau tantangan.

b. Membangun keterampilan dasar, yaitu meliputi: (1)

mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya, (2) mengamati

dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi.

c. Menyimpulkan, yang meliputi: (1) mendeduksi dan mempertimbngkan

hasil deduksi, (2) menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi,

(3) membuat dan menentukan nilai pertimbangan.

d. Memberikan penjelasan lebih lanjut, meliputi: (1) mendefinisikan

istilah dan mempertimbangkan definisi dalam tiga dimensi, (2)

mengidentifikasi asumsi.

e. Mengatur strategi dan taktik, meliputi: (1) menentukan tindakan, (2)

berinteraksi dengan orang lain.


26

Berdasarkan pendapat dari para ahli tentang indikator kemampuan

berpikir kritis tersebuat, kemudian peneliti mencari kesamaan dari indikator-

indikator yang sudah dipaparkan diatas. Dari indikator-indikator tersebut

kemudian peneliti memilih 6 indikator sebagai fokus penelitian, yaitu (1)

menganalisis argumen, (2) mampu bertanya, (3) mampu menjawab

pertanyaan, (4) memecahkan masalah, (5) membuat kesimpulan, dan (6)

keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil pengamatan.

4. Matematika

a. Pengertian Matematika

Matematika berdasarkan pendapat Susanto (2013: 185) adalah

salah satu disiplin ilmu pasti yang mengungkapkan ide-ide abstrak yang

berisi bilangan-bilangan serta symbol-simbol operasi hitung yang

terdapat aktifitas berhitung dan mampu meningkatkan kemampuan

berfikir dan berpendapat dalam memecahkan masalah dalam kehidupan

bermasyarakat sehari-hari.Sedangkanmenurut Hudoyo (1990: 3),

matematika berhubungan dengan ide (gagasan- gagasan), aturan- aturan,

hubungan- hubungan yang diatur secara logis sehingga matematika

berkaitan dengan konsep- konsep abstrak. Selain itu menurut Sutawijaya

(1997: 176), matematika mengkaji benda abstrak (benda pikiran) yang

disusun dalam suatu sistem aksiomatis dengan meggunakan simbol

(lambang) dan penalaran deduktif.


27

Berdasarkan pendapat para ahli tersebut dapat disimpulkan

bahwa hakekat matematika adalah ilmu pasti yang mengungkapkan ide-

ide abstrak yang berisi bilangan-bilangan serta symbol-simbol operasi

hitung yang terdapat aktifitas berhitung, penalaran deduktif yang

menekankan aktifitas penalaran dan mampu meningkatkan kemampuan

berfikir dan berpendapat dalam memecahkan masalah dalam kehidupan

bermasyarakat sehari-hari.

Konsep- konsep pada kurikulum matematika SD dapat dibagi

menjadi tiga kelompok besar, yaitu penanaman konsep dasar,

pemahaman konsep, dan pembinaan keterampilan (Heruman, 2007: 2).

Berikut adalah pemaparan konsep- konsep pada kurikulum matematika

di SD:

1. Penanaman Konsep Dasar

Penanaman konsep dasar adalah pembelajaran suatu konsep

baru pada mata pelajaran matematika, ketika siswa belum pernah

mempelajari konsep tersebut. Pembelajaran penanaman konsep

dasar merupakan jembatan yang harus dapat menghubungkan

kemampuan kognitif siswa yang konkret dengan konsep baru

matematika yang abstrak. Dalam kegiatan pembelajaran konsep

dasar ini, media atau alat peraga diharapkan dapat digunakan untuk

membantu pola pikir siswa.

2. Pemahaman Konsep


28

Pemahaman konsep adalah pembelajaran lanjutan dari

penanaman konsep yang bertujuan agar siswa lebih memahami

suatu konsep matematika.

3. Pembinaan Keterampilan

Pembinaan keterampilan adalah pembelajaran lanjutan dari

penanaman konsep dan pemahaman konsep. Pembelajaran

pembinaan keterampilan bertujuan agar siswa lebih terampil dalam

menggunakan berbagai konsep matematika.

Dengan memahami hakikat matematika di SD tersebut maka

seorang guru akan memiliki suatu wawasan, visi dan strategi yang

tepat dalam mengajarkan konsep- konsep matematika kepada

siswanya. Jika guru memiliki suatu wawasan, visi dan strategi yang

tepat dalam mengajarkan konsep- konsep matematika kepada

siswanya, maka tujuan pembelajaran matematika akan tersampaikan.

b. Tujuan Matematika

Susanto (2013:189), berpendapat bahwa tujuan umum

pembelajaran matematika disekolah dasar adalah membentuk siswa

agar siswa mampu dan terampil menggunakan matematika. Selain

tujuan umun terdapat juga tujuan khusus pembelajaran matematika.

Susanto (2013: 190) berpendapat bahwa ada lima tujuan khusus

pembelajaran matematika disekolah dasar, yaitu:


29

1) Memahami konsep matematika, dengan cara menjelaskan dan

mengaplikasikan konsep atau alogaritma.

2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, menjelaskan gagasan

dan pernyataan tentang matematika

3) Dapat memecahkan suatu masalah, merancang suatu model

matematika, dan menganalisa tentang solusi yang diperoleh.

4) Menyampaikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram atau dengan

menggunakan media lain untuk menjelaskan suatu masalah dalam

matematika.

5) Dapat menggunakan matematika dalam kehidupan sehari-hari.

c. Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar

Pendidikan dasar merupakan jenjang pendidikan yang sangat

penting dan mendasar dalam upaya menghasilkan manusia Indonesia

yang berkualitas serta mempunyai peranan besar baik dalam

menyiapkan peserta didik terjun dalam masyarakat maupun untuk

memenuhi persyaratan mengikuti jenjang pendidikan menengah. Oleh

karena itu pembelajaran matematika di Sekolah Dasar akan

menentukan hasil pendidikan di jenjang seelanjutnya.

Menurut Herman Hudoyo (2005: 182) pembelajaran

matematika untuk tingkat dasar mempunyai 2 aspek yaitu matematika


30

sebagai alat untuk penyelesaian masalah dan matematika merupakan

sekumpulan ketrampilan yang harus dipelajari. Mata pelajaran

matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari

Sekolah Dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan

berpikir analisis, sistematis, kritis dan kreatif serta kemampuan

memperoleh, mengelola dan memanfaatkan informasi, untuk bertahan

hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif

(Badan standar nasional pendidikan, 2006: 416).

Menurut Erman Suherman (2003: 58) tujuannya diberikan

matematika pada jenjang pendidikan dasar dan menengah meliputi

dua hal.

1) Mempersiapkan siswa agar siswa sanggup menghadapi

perubahan keadaan yang selalu berkembang melalui

pelatihan dalam bertindak atas dasar pemikiran secara logis,

rasional, kritis, cermat, jujur, efektif dan efisien.

2) Mempersiapkan siswa agar dapat menggunakan matematika

pada pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari, dan

menggunakan matematika sebagai pendukung dalam

mempelajari berbagai ilmu pengetahuan.

Berdasarkan beberapa pendapat ahli diatas, dapat disimpulkan

bahwa pembelajaran matematika di Sekolah Dasar hendaknya


31

dimulai dari pengenalan masalah yang berkaitan dengan pengalaman-

pengalaman dalam kehidupan sehari-hari menggunakan benda-benda

konkrit atau nyata agar lebih mudah dipelajari oleh siswa.

d. FPB (Faktor Persekutuan Terbesar)

Indriyastuti (dalam Budhayanti, 2008:22) mengatakan bahwa

FPB (Faktor Persekutuan Terbesar) adalah faktor persekutuan 2

bilangan atau lebih yang nilainya paling besar.Jika bilangan bulat

positif r merupakan faktor bilangan bulat positif p dan q, maka r

disebut faktor persekutuan p dan q. selanjutnya diantara faktor

persekutuan dua bilangan tersebut terdapat bilangan yang terbesar.

Contoh:

Tentukan FPB dari 14, 28, dan 42!

Jawaban:

Faktor dari 14 adalah 1, 2, 7, 14

Faktor dari 28 adalah 1, 2, 4, 7, 14, 28

Faktor dari 42 adalah 1, 2, 3, 6, 7, 14, 21, 42

Jadi, FPB dari 14, 28, dan 42 adalah 14.

Bilangan 14 adalah bilangan terbesar yang habis membagi 14, 28,

dan 42.

Berdasarkan contoh tersebut dapat disimpulkan sebagai

berikut: “FPB (Faktor Persekutuan Terbesar) dari dua bilangan atau


32

lebih adalah bilangan terbesar yang merupakan faktor persekutuan

bilangan-bilangan tersebut”.

Teknik lain untuk menentukan FPB dari dua bilangan atau

lebih adalah dengan faktorisasi prima. Fakrotisasi prima yang

dimaksud di sini adalah perkalian antar bilangan prima. Petunjuk

untuk menentukan FPB dari dua bilangan atau lebih dapat dilakukan

dengan cara berikut:

a. Faktorkan bilangan-bilangan yang akan dicari FPB-nya dalam

faktor prima.

b. Pilih faktor yang sama.

c. Jika faktor yang sama mempunyai pangkat berbeda-beda, pilih

faktor dengan pangkat terkecil.

Contoh:

Tentukan FPB dari 36 dan 81!

Jawaban:

36 = 22 × 32

81 = 34

Faktor yang sama 3, dengan pangkat terkecil 2. Jadi, FPB dari 36 dan

81 adalah 32 = 9.

Contoh:

Tentukan FPB dari 45, 75, dan 120!

Jawaban:


33

45 = 32 × 5

81 = 3 × 52

120 = 23 × 3 × 5

Faktor yang sama 3 dan 5, dengan pangkat terkecilnya 1. Jadi, FPB

dari

45, 75, dan 120 adalah 3 × 5 = 15

Berdasarkan contoh-contoh tersebut dapat disimpulkan:

“FPB (Faktor Persekutuan Terbesar) dari dua bilangan atau lebih

diperoleh dari hasil kali faktor-faktor prima yang sama dengan

pangkat terendah”.

2. KPK (Kelipatan Persekutuan Terkecil)

Burhan Mustaqim (2008:54) mengatakan bahwa KPK

(Kelipatan Persekutuan Terkecil) adalah kelipatan persekutuan dari

dua bilangan atau lebih yang merupakan kelipatan bilangan-bilangan

tersebut yang nilainya paling kecil dan habis dibagi oleh bilangan-

bilangan tersebut.

Contoh:

Tentukan KPK dari 6 dan 8

Jawaban:

Kelipatan 6 adalah 6, 12, 18, 24,30, …


34

Kelipatan 8 adalah 8, 16, 24,32, …

Jadi KPK dari 6 dan 8 adalah 24. Bilangan 24 adalah bilangan

terkecil yang habis dibagi oleh bilangan 6 dan 8.

Berdasarkan contoh di atas kita dapat mencari KPK dari dua bilangan

atau lebih dengan cara sebagai berikut:

a. Tentukan kelipatan dari masing-masing bilangan yang akan kita cari

KPK-nya.

b. Tentukan kelipatan persekutuan dari bilangan-bilangan itu.

c. Tentukan bilangan terkecil dari kelipatan persekutuan tadi. Bilangan

ini merupakan KPK dari bilangan-bilangan tersebut.

Teknik lain untuk menentukan KPK dari dua bilangan atau lebih

adalah dengan faktorisasi prima. Faktorisasi prima yang dimaksud di

sini adalah perkalian antar bilangan prima. Untuk menentukan KPK

dari dua bilangan atau lebih dapat dilakukan dengan cara berikut:

a. Faktorkan bilangan-bilangan yang akan dicari KPK-nya dalam

factor prima.

b. Ambil semua faktor yang ada.

c. Jika ada faktor yang sama dan faktor tersebut mempunyai

pangkat yang berbeda-beda ambil faktor yang mempunyai

pangkat terbesar.

Agar lebih jelas, perhatikan contoh berikut.

Contoh:


35

Tentukan KPK dari 42 dan 18!

Jawaban:

42 = 2 × 3 × 7

18 = 2 × 32

KPK dari 42 dan 18 adalah 2 × 32 × 7 = 126

Berdasarkan contoh tersebut, dapat disimpulkan: “KPK (Kelipatan

Persekutuan Terkecil) dari dua bilangan atau lebih adalah hasil kali

semua faktor-faktor prima pada kedua bilangan, jika adafaktor yang

sama pilih faktor dengan pangkat terbesar”.

5. Pendekatan Pembelajaran Kontekstual

Dalam proses belajar mengajar diperlukan strategi pembelajaran

yang dilakukan oleh guru supaya siswa memiliki motivasi belajar yang

tinggi terhadap mata pelajaran yang diajarkan khususnya pelajaran

Matematika. Dengan adanya motivasi belajar yang tinggi, diharapkan siswa

memperoleh hasil belajar yang optimal. Strategi pembelajaran yang

dimaksud adalah dengan menggunakan Pendekatan Kontekstual.

Menurut Elaine B.Johnson (2010:14) CTL adalah sebuah system

belajar yang didasarkan pada filosofi bahwa siswa mampu menyerap

pelajaran apabila mereka menangkap makna dalam materi akademis yang

mereka terima, dan mereka menangkap makna dalam tugas-tugas sekolah


36

jika mereka bisa mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan dan

pengalaman yang sudah mereka miliki sebelumnya

Elaine B.Johnson (2010:15) menyebutkan CTL terdiri dari delapan

komponen, yaitu: membuat keterkaitan yang bermakna, pembelajaran

mandiri, melakukan pekerjaan yang berarti, bekerja sama, berfikir kritis dan

kreatif, membantu individu untuk tumbuh kembang, mencapai standar yang

tinggi, dan menggunakan penilaian yang autentik

Pendekatan pembelajaran kontekstual adalah konsep belajar yang

membantu guru dalam mengaitkan antara pokok bahasan yang diajarkan

dengan situasi nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara

pengetahuan yang dimiliki dengan penerapannya dalam kehidupan mereka

sehari-hari, dengan melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif,

yakni:

a. Konstruktivisme (Constructivism)

Konstruktivisme merupakan landasan berfikir pendekatan

pendekatan pembelajaran kontekstual, yaitu bahwa pengetahuan

manusia dibangun sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui

konteks yang terbatas. Sehingga, siswa harus mengkonstruksi

pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata maupun

keterlibatan aktif dalam proses belajar mengajar. Dalam pandangan

konstruktivisme, strategi memperoleh lebih diutamakan dibandingkan

seberapa banyak siswa memperoleh dan mengingat


37

pengetahuan.Pengetahuan tumbuh dan berkembang melalui

pengalaman.Pemahaman berkembang semakin dalam dan semakin kuat

apabila selalu diuji dengan pengalaman baru (Nurhadi, 2002: 10).

b. Bertanya (Questioning)

Bertanya merupakan strategi utama pembelajaran yang berbasis

pendekatan pembelajaran kontekstual. Menurut Nasution (2004: 161),

tujuan bertanya dalam pembelajaran adalah kegiatan guru untuk:

1) Mendorong anak berfikir untuk memecahkan suatu soal.

2) Membangkitkan pengertian yang lama maupun yang baru.

3) Menyelidiki dan menilai penguasaan murid tentang bahan

pelajaran.

4) Membangkitkan minat untuk sesuatu, sehingga timbul keinginan

untuk mempelajarinya.

5) Mendorong anak untuk menginterpretasi dan mengorganisasi

pengetahuan dan pengalamannya dalam bentuk prinsip/generalisasi

yang lebih luas.

6) Menyelidiki kepandaian, minat, kematangan, dan latar belakang

anak- anak.

7) Menarik perhatian anak atau kelas.

Bagi siswa, kegiatan bertanya merupakan bagian penting dalam

melaksanakan pembelajaran yang berbasis inkuiri. Adapun

penerapannya dalam kelas, hampir semua aktivitas belajar, kegiatan


38

bertanya dapat diterapkan: antara siswa dengan siswa, antara guru

dengan siswa, antara siswa dengan guru, antara siswa dengan orang lain

yang didatangkan ke kelas, dsb.

c. Menemukan (Inquiry)

Menemukan merupakan bagian inti dari kegiatan pembelajaran

berbasis pendekatan pembelajaran kontekstual (Nurhadi, 2002: 12).

Pengetahuan dan ketrampilan yang diperoleh siswa diharapkan bukan

hasil mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi hasil dari menemukan

sendiri. Guru harus merancang kegiatan yang merujuk pada kegiatan

menemukan. Adapun siklus dalam kegiatan inkuiri adalah observasi,

bertanya, mengajukan dugaan, mengumpulkan data dan menyimpulkan.

Adapun langkah-langkah dalam kegiatan inkuiri adalah:

1) Rumusan masalah, yang nantinya digunakan menjadi bahan untuk

hipotesis

2) Mengamati atau melakukan observasi dengan tujuan untuk

pengumpulan data

3) Menganalisis dan menyajikan hasil dalam tulisan, gambar, laporan,

bagan, tabel, dll.

4) Mengkomunikasikan/menyajikan hasil karya kepada pembaca,

teman sekelas, guru, atau audien yang lain.


39

d. Masyarakat Belajar (Learning Community)

Konsep learning community menyarankan agar hasil

pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain. Metode

pembelajaran dengan teknik learning community sangat membantu

proses pembelajaran di kelas. Dalam kelas pembelajaran kontekstual,

guru disarankan selalu melaksanakan pembelajaran dalam kelompok-

kelompok belajar.Siswa dibagi dalam kelompok-kelompok yang

anggotanya heterogen yaitu ada yang pandai dan ada yang kurang

pandai supaya dapat terjadi komunikasi dua arah (Nurhadi, 2002: 15)

e. Pemodelan (Modelling)

Pemodelan adalah suatu kegiatan pembelajaran ketrampilan atau

pengetahuan tertentu yang dalam pelaksanaannya terdapat model yang

bisa ditiru. Dalam pendekatan pembelajaran kontekstual, guru bukan

satu-satunya model.Model dapat dirancang dengan melibatkan siswa.

Seorang siswa dapat ditunjuk untuk memberi contoh temannya tentang

kegiatan yang akan dilakukan. Ada kalanya siswa lebih paham apabila

diberi contoh oleh temannya (Nurhadi, 2002: 16).

f. Refleksi (Reflection)

Refleksi adalah cara berfikir tentang apa yang baru dipelajari atau

berfikir ke belakang tentang apa yang sudah dilakukan di masa lalu.

Selain itu, refleksi merupakan respon terhadap kejadian, aktivitas atau

pengetahuan yang baru diterima.Pengetahuan yang dimiliki oleh siswa


40

diperluas melalui konteks pembelajaran yang kemudian diperluas sedikit

demi sedikit. Kunci dari semua itu adalah bagaimana pengetahuan itu

mengendap di benak siswa.Pada akhir pembelajaran, guru menyisakan

waktu sejenak agar siswa dapat melakukan refleksi (Nurhadi, 2002: 18).

g. Penilaian yang Sebenarnya (Authentic Assessment)

Penilaian adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa

memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Data yang

dikumpulkan melalui kegiatan penilaian bukanlah mencari informasi

tentang belajar siswa. Gambaran perkembangan belajar siswa perlu

diketahui oleh guru agar bisa memastikan bahwa siswa mengalami

proses pembelajaran yang benar. Pembelajaran yang benar memang

seharusnya ditekankan pada upaya membantu siswa agar mampu

mempelajari bukan ditekankan pada diperolehnya sebanyak mungkin

informasi di akhir periode pembelajaran (Nurhadi, 2002: 19).

Menurut Nurhadi (2002: 10), sebuah kelas dikatakan

menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual jika menerapkan

komponen-komponen tersebut di atas dalam pembelajarannya.

Penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dalam kelas cukup

mudah. Secara garis besar, langkahnya adalah sebagai berikut:

1) Mengembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih

bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan

mengkonstruksikan sendiri pengetahuan dan ketrampilan barunya.


41

2) Melaksanakan sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik.

3) Mengembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya.

4) Menciptakan masyarakat belajar (belajar dalam kelompok-

kelompok).

5) Menghadirkan model sebagai contoh pembelajaran.

6) Melakukan refleksi di akhir pertemuan.

7) Melakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara.

Dari penjelasan di atas, maka pembelajaran dengan

menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkat

hasil belajar, karena ilmu dan pengalaman yang diperoleh siswa dari

menemukan sendiri, siswa dapat bertanya maupun mengajukan

pendapat tentang materi yang diajarkan, siswa dapat melakukan kerja

kelompok melalui masyarakat belajar, guru dapat melakukan

pemodelan, dan dilakukan penilaian yang sebenarnya dari kegiatan yang

sudah dilakukan siswa.

5. Langkah-Langkah Pendekatan Pembelajaran Kontekstual

Hamdayama (2014: 51) proses pembelajaran kontekstual terdiri dari

delapan komponen sebagai berikut:

1) Membangun hubungan yang bermakna(relating); Siswa

menghubungkan apa yang dipelajari di sekolah dengan pengalamannya

sendiri, kejadian dirumah, media massa, atau yang lainnya, sehingga

siswa akan memperoleh pembelajaran yang lebih bermakna.


42

2) Melakukan sesuatu yang bermakna (experiencing); Ada beberapa

langkah guru dalam mengaitkan meteri dengan konteks kehidupan

siswa, diantaranya (a) mengkaitkan pelajaran dengan sumber yang

berhubungan dengan kehidupan siswa, (b) menggunakan sumber dari

bidang lain, (c) mengkaitkan berbagai macam pelajaran yang sesuai

dengan materi pelajaran, dan (d) belajar melalui kegiatan sosial.

3) Belajar secara mandiri; Setiap anak memiliki kemampuan yang berbeda,

sehingga siswa diberi kesempatan untuk belajar mandiri sesuai dengan

kondisi siswa masing-masing.

4) Kolaborasi (cooperating); Mendorong siswa untuk berkerjasama dengan

teman atau didalam kelompok.

5) Berpikir kritis dan kreatif (applaying); Mendorong siswa agar bisa

berpikir kritis dan kreatif sertamenerapkan dalam dunia nyata siswa.

6) Mengembangkan potensi individu (transfering); Memberikan

kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan potensi atau bakat

yang dimiliki.

7) Standar pencapaian yang tinggi; Dengan standar pencapaian yang tinggi,

maka akan memacu siswa untuk berusaha lebih baik.

8) Asesmen yang autentik; Pencapaian hasil belajar diukur dengan asesmen

autentik yang mampu menyediakan informasi mengenai kualitas

pendidikan.


43

Dari delapan tahapan atau langkah pendekatan kontekstual kemudian peneliti

memilih atau memfokuskan langkah-langkah dalam pendekatan pembelajaran

kontekstual menjadi 5, yaitu: (1) Relating, (2) Experiencing, (3) Cooperating,

(4) Applying, dan (5) Transfering.

2.2 Hasil Penelitian yang Relevan

Penelitian yang pertama dilakukan oleh Ani Fitriani pada tahun 2013

yang berjudul “Penerapan Pendekatan CTL ( Contekstual Teaching and

Learning) Pada Mata Pelajaran Matematika Materi Bangun Ruang Untuk

Meningkatkan Hasil Belajar Siswa” bertujuan untuk mengetahui peningkatan

hasil belajar siswa melalui penerapan Pendekatan CTL (Contekstual Teaching

and Learning) dalam pembelajaran matematika materi bangun ruang kelas IV

SDN I Kalianyar Kecamatan Panguragan Kabupaten Cirebon Tahun Ajaran

2012. Penelitian ini dilaksanakan di SDN I Kalianyar Kecamatan Panguragan

Kabupaten Cirebon, dengan subjek penelitian seluruh siswa kelas IV SD Negeri

1 Kalianyar Kecamatan Panguragan Kabupaten Cirebon tahun ajaran 2012/2013

semester 2 dengan jumlah 32 siswa. Penelitiannya merupakan Penelitian

Tindakan Kelas (PTK) yang dilaksanakan dalam 3 siklus, dengan setiap siklus

terdiri perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi. Pengumpulan data

menggunakan teknik observasi dan tes. Hasil penelitian menunjukkan bahwa:

(1) Proses perencanaan pembelajaran melalui penggunaan pendekatan CTL

(Contextual Teaching Learning) dapat meningkatkan hasil belajar Matematika


44

siswa kelas IV SDN 1 Kalianyar. (2) Proses pelaksanaan pembelajaran melalui

penggunaan pendekatan CTL (Contextual Teaching Learning) dapat

meningkatkan hasil belajar Matematika siswa kelas IV SDN 1 Kalianyar. (3)

Penilaian pada proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan CTL

(Contextual Teaching Learning) dapat meningkatkan hasil belajar Matematika

siswa kelas IV SDN 1 Kalianyar.

Penelitian yang kedua dilakukan oleh Nur Prafitriani (2014) yang berjudul

“Penerapan model pembelajaran kontekstual untuk meningkatkan kemampuan

berpikir kritis pada siswa kelas IV A SD Negeri Margoyasan”. Penelitian ini

bertujuan untuk meningkatkan proses pembelajaran matematika menggunakan

model pembelajaran kontekstual dan meningkatkan kemampuan berpikir kritis

matematika di kelas IV A SD Negeri Margoyasan. Penelitian ini dilaksanakan di

SD Negeri Margoyansan dengan subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas

IV A SD Negeri Margoyasan yang berjumlah 17 siswa, sedangkan objek dalam

penelitian ini adalah kemampuan berpikir kritis matematika. Penelitian ini

merupakan penelitian tindakan kelas (PTK) atau Classroom Action Resarch.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa berdasarkan hasil penelitian hasil analisis

prates sampai akhir siklus II menunjukkan adanya peningkatan. Dari hasil prates

ke siklus I naik sebesar 17% dari kondisi awal 60% menjadi 77%. Kemudian

pada siklus I ke siklus II naik 3% dari 77% menjadi 80%. Dalam penelitian ini

dapat disimpulkan bahwa proses pembelajaran menggunakan model tersebut

berhasil. Dapat dibuktikan dengan persentase ketuntasan siswa dalam


45

kemampuan berpikir kritis telah memenuhi 88% siswa memenuhi KKM dengan

rata-rata persentase kemampuan berpikir kritis matematika pada kategori baik

dengan persentase sebesar 80%.

Penelitian yang ketiga dilakukan oleh Diah Kusumaningsih (2011) yang

berjudul “Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas X-C

SMA Negeri 11 Yogyakarta melalui Pembelajaran Matematika dengan

Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) pada Materi Perbandingan

Trigonometri” Penelitian ini bertujuan untuk mengimplementasikan

pembelajaran matematika dengan pendekatan CTL pada materi perbandingan

trigonometri agar dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas X-

C SMA Negeri 11 Yogyakarta. Penelitian ini merupakan penelitian tindakan

kelas. Dalam penelitian ini dilaksanakan pembelajaran matematika dengan

pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) pada materi pokok

perbandingan trigonometri. Subjek penelitian adalah siswa kelas X-C SMA

Negeri 11 Yogyakarta tahun ajaran 2010-2011 yang terdiri dari 15 siswa dan 18

siswi. Sedangkan objek penelitian adalah keseluruhan proses dan hasil

pembelajaran matematika dengan pendekatan Contextual Teaching and Learning

(CTL). Instrumen penelitian berupa lembar observasi pelaksanaan pembelajaran,

catatan lapangan, tes akhir siklus I, dan siklus II. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa pembelajaran CTL dengan menggunakan acuan tujuh komponen utama

pembelajaran efektif, yang terdiri dari: konstruktivisme, bertanya, menemukan,

masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian sebenarnya pada materi


46

perbandingan trigonometri dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa

kelas X-C SMA Negeri 11 Yogyakarta. Berdasarkan hasil analisis tes akhir

siklus, pada siklus I rata-rata skor kemampuan berpikir kritis yang dicapai siswa

yaitu 56% berada pada kualifikasi kurang kemudian meningkat pada siklus II

menjadi 85% pada kualifikasi baik. Selain itu, banyaknya siswa yang

memperoleh skor kemampuan berpikir kritis dalam kualifikasi baik mengalami

peningkatan dari siklus I ke siklus II, yaitu dari 2 siswa di siklus I menjadi 18

siswa di siklus II.

Penelitian ini membahas tentang peningkatan hasil belajar dan kemampuan

berpikir kritis siswa. Dalam penelitian ini diharapkan ada peningkatan hasil

belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini sesuai dengan penelitian-

penelitian terdahulu terlihat adanya peningkatan hasil belajar dan kemampuan

berpikir kritis. Dari ketiga penelitian yang relevan satu diantaranya membahas

tentang peningkatan hasil belajar, dan dua diantaranya membahas tentang

peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa. Sedangkan penelitian terbaru yang

akan dilakukan peneliti adalah tentang peningkatan hasil belajar dan kemampuan

berpikir kritis siswa. Kemudian dari ketiga penelitian yang relevan diatas

digunakan peneliti sebagai pendukung dalam penelitian ini, untuk meningkatkan

hasil belajar siswa dan kemampuan berpikir kritis siswa menggunakan

pendekatan pembelajaran kontekstual. Berikut ini merupakan bagan dari

penelitian yang relevan:


47

Gambar 2.1 Bagan Penelitian yang Relevan

2.3 Kerangka Berpikir

Susanto (2013: 185) berpendapat bahwa matematika adalah salah satu

disiplin ilmu yang berisi bilangan-bilangan serta simbol-simbol dalam

matematika yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir dan memecahkan

permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.Tujuan dari pembelajaran matematika

adalah untuk menyelesaikan masalah matematis dalam kehidupan sehari-hari.

Pembelajaran yang seharusnya dilaksanakan dikelas adalah pembelajaran yang

sifatnya yang menekankan pada pemberdayaan siswa secara aktif.Dari defenisi

Peningkatan Hasil

Belajar dan

Kemampuan Berpikir

Kritis Siswa Kelas V

SD Negeri

Karangmloko 1 Pada

Materi

KPK dan FPB Melalui

Pendekatan

Pembelajaran

Kontekstual tahun

ajaran 2015/2016

Penerapan model pembelajaran

kontekstual untuk meningkatkan

kemampuan berpikir kritis pada

siswa kelas IV A SD Negeri

Margoyasan tahun ajaran 2013/2014

Upaya Meningkatkan Kemampuan

Berpikir Kritis Siswa Kelas X-C

SMA N 11 Yogyakarta melalui

Pembelajaran Matematika dengan

Pendekatan Contextual Teaching

and Learning (CTL) pada Materi

Perbandingan Trigonometri tahun

ajaran 2010/2011

Penerapan Pendekatan CTL (

Contekstual Teaching and Learning)

Pada Mata Pelajaran Matematika

Materi Bangun Ruang Untuk

Meningkatkan Hasil Belajar Siswa”

tahun ajaran 2012/2013


48

belajar dan pembelajaran serta ideal, maka hakikat pembelajaran yang ideal

adalah proses belajar mengajar yang bukan saja terfokus kepada hasil yang

dicapai peserta didik, namun bagaimana proses pembelajaran yang mampu

memberikan pemahaman yang baik, kecerdasan, ketekunan, kesempatan dan

mutu serta dapat memberikan perubahan prilaku dan mengaplikasikannya dalam

kehidupan mereka.Pembelajaran yang seperti ini, akan melatih dan menanamkan

sikap demokratis bagi siswa dan juga dapat menciptakan suasana pembelajaran

yang menyenangkan sehingga memberikan kreatifitas siswa untuk mampu

belajar dengan potensi yang sudah mereka miliki yaitu dengan memberikan

kebebasan dalam melaksanakan pembelajaran dengan cara belajarnya sendiri.

Namun, fakta yang terjadi saat ini didalam proses pembelajaran guru belum

mengkaitkan antara materi yang dipelajari dengan menghubungkannyaantara

realitas permasalahan matematis yang ada dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini

berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis siswa dalam menerima

pengetahuan baru atau memecahkan suatu masalah. Akibat rendahnya

kemampuan berpikir kritis siswa mengakibatkan hasil belajar siswa juga rendah.

Menurut Brahim (dalam Susanto 2013: 5) mengungkapkan bahwa hasil belajar

dapat diartikan sebagai tingkat keberhasilan siswa setelah siswa mempelajari

materi pelajaran. Rendahnya hasil belajar siswa diketahui bahwa guru selama

proses pembelajaranmenggunakan pendekatan teacher centered, yaitu

pembelajaran berpusat pada guru. Sedangkan siswa hanya mendengarkan,

mencatat, dan menghafal materi yang disampaikan oleh guru. Seharusnya


49

pembelajaran matematika yang ideal, yaitu pembelajaran yang berpusat pada

siswa dan dalam pembelajaran matematika anak dihadapkan pada realitas

kehidupan nyata siswa yang memuat permasalahan matematis.

Salah satu upaya dalam menghadapi permasalahan tersebut dengan

menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual.Pendekatan pembelajaran

kontekstual adalah suatu konsep belajar dimana guru menghadirkan situasi dunia

nyata di kelas dan mendorong siswa untuk menghubungkanpengetahuan yang

dimiliki dengan penerapan dalam kehidupan nyata siswa. Kelebihan pendekatan

pembelajaran kontekstual antara lain siswa belajar melalui pengalaman sehari-

hari yang diterapkan dalam materi pelajaran, sehingga pembelajaran lebih

bermakna bagi siswa. Selain itu, dengan menggunakan pendekatan pembelajaran

kontekstual diharapkan siswa menjadi lebih aktif dalam mengikuti pembelajaran.

Kemudian dengan penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dapat

meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis matematika, terutama

pada materi KPK dan FPB. Pendekatan pembelajaran kontekstual terdiri dari

tujuh komponen utama yaitu konstruktivisme, bertanya, menemukan,

masyyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian yang sebenarnya. Serta

langkah-langkah pembelajaran kontekstual yang difokuskan dalam penelitian ini

ada 5, yaitu: Relating, Experiencing, Cooperating, Applying, dan Transfering.

Selain itu, dalam proses pembelajaran guru belum mengkaitkan antara

materi yang dipelajari dengan menghubungkannya antara realitas permasalahan

matematis yang ada dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini berpengaruh terhadap


50

kemampuan berpikir kritis siswa dalam menerima pengetahuan baru atau

memecahkan suatu masalah. Akibat rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa

mengakibatkan hasil belajar siswa juga rendah. Menurut Brahim (dalam Susanto

2013: 5) mengungkapkan bahwa hasil belajar dapat diartikan sebagai tingkat

keberhasilan siswa setelah siswa mempelajari materi pelajaran. Rendahnya hasil

belajar siswa diketahui bahwa guru selama proses pembelajaranmenggunakan

pendekatan teacher centered, yaitu pembelajaran berpusat pada guru. Sedangkan

siswa hanya mendengarkan, mencatat, dan menghafal materi yang disampaikan

oleh guru. Seharusnya pembelajaran matematika yang ideal, yaitu pembelajaran

yang berpusat pada siswa dan dalam pembelajaran matematika anak dihadapkan

pada realitas kehidupan nyata siswa yang memuat permasalahan matematis.

Jika siswa yang lebih banyak aktif dalam proses pembelajaran, maka

materi pembelajaran akan lebih berkesan dan akan selalu melekat pada siswa,

karena siswa menemukan materi dengan sendirinya tanpa harus selalu menunggu

penjelasan dari guru. Salah satu upaya yang dapat dilakukan oleh guru untuk

meningkatkan hasil belajar matematika adalah menerapkan pendekatan

pembelajaran Contektual Teaching and Learning.

Pembelajaran matematika dengan pendekatan Contektual Teaching and

Learning dapat meningkatkan motivasi belajar matematika, sebab sangat

membantu siswa dalam menguasai pengetahuan dan keterampilan untuk dapat

menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari. Sehingga pembelajaran pun akan

lebih berkesan dan bermakna untuk siswa. Dalam penelitian ini, pendekatan


51

Contektual Teaching and Learning tersebut diterapkan dengan harapan agar

siswa menjadi lebih aktif dan dapat dengan mudah memahami materi pelajaran

matematika, sehingga dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir

kritis matematika siswa.

2.4 Hipotesis Tindakan

Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir yang telah disebutkan, maka

peneliti merumuskan hipotesis tindakan sebagai berikut:

1. Penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil

belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD 1Negeri

Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016, dengan langkah langkah sebagai

berikut: (1) Relating, (2) Experiencing, (3) Cooperating, (4) Applying, (5)

Transfering.

2. Pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar pada

materi KPK dan FPB siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 tahun

pelajaran 2015/2016.

3. Pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan kemampuan

berpikir kritis siswa pada materi KPK dan FPB siswa kelas V SD Negeri

Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016


52

BAB III

METODE PENELITIAN

3.1 Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (classroom action

research). Menurut Suharsimi Arikunto (2006: 3), penelitian tindakan kelas

adalah suatu pencermatan terhadap kegiatan pembelajaran berupa sebuah

tindakan, yang sengaja dimunculkan dan terjadi di dalam sebuah kelas secara

bersama. Tindakan tersebut diberikan oleh guru atau dengan arahan guru yang

dilakukan oleh siswa.Suyadi (2012: 3) mengungkapkan bahwa penelitian

tindakan kelas (PTK) adalah pencermatan dalam bentuk tindakan terhadap suatu

kegiatan belajar yang sengaja dimunculkan dan terjadi dalam kelas secara

bersamaan. Penelitian tindakan kelas merupakan suatu kajian sistematik dari

upaya untuk memperbaiki pelaksanaan praktek pendidikan yang dilakukan guru

kelas dengan melakukan suatu tindakan-tindakan dalam pembelajaran

(Wiriaatmadja, 2007: 12). Pendapat tersebut sesuai dengan pendapat Arikunto

(dalam Taniredja, 2010: 16) mendefinisikan penelitian tindakan kelas sebagai

suatu kegiatan pencermatan terhadap kegiatan pembelajaran yang berupa

tindakan yang dimunculkan dan terjadi di dalam kelas. Suyanto (dalam Muslicah,

2009: 9) mengatakan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan suatu bentuk

penelitian yang bersifat reflektif dengan melakukan suatu tindakan yang

bertujuan untuk memperbaiki atau meningkatkan praktik pembelajaran di kelas.

Berdasarkan pendapat beberapa ahli diatas dapat disimpulkanbahwa penelitian


53

tindakan kelas adalah penelitian yang dilakukan oleh guru di kelas dengan tujuan

untuk meningkatkan praktik dan proses pembelajaran.

Penelitian tindakan kelas termasuk penelitian yang reflektif. Kegiatan

penelitian dimulai dari permaslahan yang riil yang dihadapi oleh guru dalam

proses belajar mengajar, kemudian direfleksikan alternatif pemecahan masalah

tersebut. Setelah itu masalah tersebut ditindaklanjuti dengan tindakan-tindakan

terencana dan terukur. Oleh karena itu, penelitian tindakan kelas membutuhkan

kerjasama antara peneliti, guru/ teman sejawat, siswa, dan staf sekolah lainnya

untuk menciptakan suatu kinerja sekolah yang lebih baik. Prinsip utama dalam

PTK adalah pemberian tindakan dalam siklus yang bertahap dan berkelanjutan

sampai memperoleh hasil yang ditetapkan. Siklus yang dinamis dengan tindakan

yang sama. Sebagaimana yang diungkapkan oleh Suhardjono (Suharsimi

Arikunto, 2008: 73), bahwa PTK dilaksanakan dalam bentuk siklus berulang

yang di dalamnya terdapat empat tahapan utama kegiatan, yaitu (a) perencanaan;

(b) tindakan; (c) pengamatan; dan (d) refleksi.

Dalam penelitian tindakan kelas (PTK) ini, peneliti menggunakan teori

dari model yang diadopsi dari Kemmis dan Mc Tagart (dalam Arikunto,

2010:17). Model Kemmis dan Mc Tagartdapat dilihat pada gambar 3.1.


54

Gambar 3.1 Siklus PTK Model Kemmis dan Mc Tagart (Arikunto, 2010: 17)

Berdasarkan gambar 3.1 terlihat bahwa siklus PTK model Kemmis dan Mc

Tagart dimulai dari perencanaan tindakan (planning), pelaksanaan tindakan

(acting), pengamatan (observing), refleksi (reflecting) yang berulang pada

siklus berikutnya.

1. Perencanaan Tindakan (Planning).

Perencanaan tindakan (planning) merupakan tahap awal dalam

pelaksanaan penelitian tindakan kelas. Perencanaan tindakan (planning)

terdiri dari identifikasi masalah, analisis penyebab adanya masalah, dan

pengembangan bentuk tindakan (aksi) sebagai pemecahan masalah. Pada

tahap ini, peneliti memfokuskan permasalahan yang diteliti. Kemudian

peneliti merumuskan permasalahan secara jelas. Tahap selanjutnya adalah

menentukan cara yang digunakan untuk mengatasi masalah.

2. Pelaksanaan (Acting)

Refleksi

Rencana

Tindakan

Pelaksanaan

Tindakan

Observasi /

pengumpulan

data

Rencana

Tindakan

Observasi /

pengumpulan

data

Siklus I Siklus II Pelaksanaan

Tindakan

Refleksi


55

Pada tahap pelaksanaan (acting) merupakan implementasi dari tahap

perencanaan tindakan (planning) yang telah dirancang sebelumnya. Dalam

tahap pelaksanaan (acting), peneliti tidak membatasi siklus yang dilakukan,

tetapi peneliti melakukan penelitian dalam 2 siklus dimana setiap siklus

terdiri dari 2 kali pertemuan. Penelitian ini berpedoman pada peningkatan

hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis.

3. Pengamatan (Observing)

Pada tahap pengamatan (observing) dilakukan bersamaan dengan tahap

pelaksanaan (acting) berlangsung. Dalam tahap pengamatan (observing),

peneliti melakukan pengamatan dan mencatat segala hal yang diperlukan

sesuai dengan pedoman pengamatan yang telah disusun. Hal ini dilakukan

untuk mengetahui dan memperoleh gambaran lengkap secara objektif

tentang perkembangan proses pembelajaran, dan pengaruh dari tindakan

yang dipilih terhadap kondisi kelas yang sebenarnya.

4. Refleksi (reflecting)

Refleksi (reflecting) adalah kegiatan evaluasi untuk melihat rencana

dari awal hingga akhir, kendala, dan hal-hal yang perlu ada perubahan

rencana atau tidak. Refleksi (reflecting) ini bertujuan untuk mengetahui

apakah tindakan yang telah dilakukan menunjukkan keberhasilan atau tidak.

Dalam tahap refleksi ini, peneliti memulai dengan menentukan apakah

tindakan yang dilakukan untuk pemecahan suatu masalah sudah mencapai

tujuan atau belum. Setelah itu, peneliti menentukan atau mengambil


56

keputusan untuk melakukan siklus lanjutan atau berhenti karena

permasalahan telah terpecahkan. Selain itu, peneliti juga mencari tahu sejauh

mana tindakan yang dilakukan mampu memperbaiki dan meningkatkan

permasalahan yang diteliti.

3.2 Setting Penelitian

Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SD Negeri Karangmloko 1, yang

beralamat di Desa Sariharjo, Kecamatan Ngaglik, Kabupaten Sleman,

Propinsi Yogyakarta pada semester gasal tahun ajaran 2015/2016 yang

dimulai dari tanggal 12 Oktober 2015 sampai tanggal 30 Oktober 2016.

Pengambilan data dilakukan pada akhir bulan juli melalui wawancara

dengan guru kelas V SD Negeri Karangmloko I.

Subjek dan Objek Penelitian

Subjek penelitian tindakan kelas ini adalah siswa kelas V SD Negeri

Karangmloko 1, Desa Sariharjo, Kecamatan Ngaglik, Kabupaten Sleman pada

tahun ajaran 2015/ 2016. Jumlah siswa yang menjadi subjek penelitian adalah

33 siswa yang terdiri dari 17 putri dan 16 putra. Sedangkan objek penelitian

ini yaitu hasil belajar Matematika pada materi KPK dan FPB dan kemampuan

berfikir kritis siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1.


57

3.3 Persiapan

Sebelum melakukan penelitian, peneliti mempersiapkan berbagai hal yang

diperlukan diantaranya: (1) meminta ijin kepada Kepala SD Negeri Karangmloko

1 untuk melakukan kegiatan penelitian di SD Negeri Karangmloko 1, (2)

melakukan observasi pada siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 pada saat

pembelajaran matematika untuk memperoleh gambaran mengenai hasil belajar

dan kemampuan berpikir kritis siswa ketika proses pembelajaran berlangsung, (3)

peneliti melakukan wawancara kepada guru kelas V untuk mengetahui hasil

belajar siswa dan kemampuan berpikir kritis siswa, terutama pada mata pelajaran

matematika, (4) peneliti mengidentifikasi permasalahan yang muncul pada saat

pembelajaran berlangsung, yaitu mengenai hasil belajar siswa dan kemampuan

berpikir kritis siswa, (5) menyusun rencana penelitian dalam setiap siklus,

(6)membuat gambaran awal mengenai peningkatan hasil belajar dan kemampian

berpikir ktitis siswa kelas V pada mata pelajaran matematika, (7) mengkaji

standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator, tujuan pembelajaran serta materi

ajar yang akan digunakan, (8) menyusun instrumen pembelajaran (silabus, RPP,

LKS, dan instrumen penelitian), (10) mempersiapkan fasilitas dan sarana

pendukung yang diperlukan kelas dalam kegiatan belajar, dan (11) melaksanakan

penelitian.


58

3.4 Rencana Setiap Siklus

Rencana tindakan pada penelitian tindakan kelas ini menggunakan sistem

spiral Kemmis dan MC Taggart (Suharsimi Arikunto, 2008: 73), dengan tahapan

sebagai berikut:

1. Siklus I

a. Perencanaan

Langkah-langkah dalam pelaksanaan perencanaan adalah sebagai

berikut:

1) menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran untuk dua kali

pertemuan, yang masing-masing pertemuan dengan alokasi waktu 2 x

35 menit

2) menyiapkan media pembelajaran

3) menyiapkan lembar observasi

4) membuat instrumen penilaian

5) membuat kuesioner berfikir kritis matematika

b. Tindakan

Tindakan merupakan pelaksanaan dari rencana pelaksanaan

pembelajaran yang telah dipersiapkan. Tindakan yang akan dilakukan

secara garis besar adalah pelaksanaan pembelajaran kontekstual dalam

kegiatan belajar mengajar matematika materi FPB dan KPK dengan

media kongkrit yaitu dakon matematika. Setiap tindakan dan proses

pembelajaran tersebut selalu diikuti kegiatan pemantauan.


59

Pertemuan 1

Kegiatan Awal

Relating

Guru melakukan apersepsi dengan cara bertanya jawab tentang kegiatan

sehari-hari yang berhububungan dengan KPK dan FPB (Contructivism).

Kegiatan Inti

Experiencing

Guru memberikan contoh permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan

KPK dan FPB (Contructivism). Selanjutnya guru memberikan contoh KPK

dan FPB beserta cara penyelesainnya dengan menggunakan media konkret,

yaitu kelereng (Modelling). Siswa berkesempatan untuk melakukan

percobaan menggunakan media konkret jelly dalam menyelesaikan KPK dan

FPB (Modelling). Guru mempresentasikan kembali materi selanjutnya

tentang KPK dan FPB (Inquiry).

Cooperating

Siswa membentuk menjadi 6 kelompok sesuai dengan petunjuk guru, yaitu

berhitung 1 sampai 6. Guru memberikan contoh KPK dan FPB menggunakan

media dakon matematika (Modelling). Setiap perwakilan kelompok

mengambil dakon matematika dan mengerjakan soal yang ada di LKS

(Learning Community).

Applying


60

Guru menunjuk salah satu kelompok untuk maju ke depan kelas, untuk

mempresentasi hasil pekerjaan. Guru dan siswa secara bersama-sama

membahas soal.

Kegiatan Penutup

Transfering

Guru bersama dengan murid membuat kesimpulan tentang pembelajaran

yang sudah dilakukan (Reflection). Siawa mengerjakan soal evaluasi akhir

pertemuan secara individu (Authentic Assessment).

Pertemuan 2

Kegiatan Awal

Relating

Guru melakukan tanya jawab mengenai materi tentang materi KPK dan FPB.

(Questioning).

Kegiatan Inti

Experiencing

Guru mendemonstrasikan dengan cara memberikan contoh pengerjaan KPK

dan FPB (Contructivism). Guru memberikan contoh soal KPK dan FPB

dengan menggunakan media dakon matematika (Modelling). Selanjutnya

guru mempresentasikan kembali materi dengan memberikan contoh soal


61

cerita tentang permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB

(Contructivism). Guru menjelaskan cara memecahkan soal cerita tersebut

dengan menggunakan kalimat matematika (Inqiuiry).

Cooperating

Siswa membentuk menjadi 6 kelompok sesuai dengan petunjuk guru, yaitu

berhitung 1 sampai 6.Siswa dengan bimbingan guru mengerjakan soal yang

ada di LKS dengan cara kerja kelompok (Learning Community). Setelah

selesai mengerjakan soal, siswa dan guru membahas soal latihan tersebut.

Applying

Perwakilan dari setiap kelompok mempresentasikan hasil kerjanya.Siswa

mengerjakan soal LKS secara berkelompok (Learning Comunity).

Kegiatan Penutup

Transfering

Siswa mendapatkan kesempatan untuk menanyakan materi yang belum

dipahami pada pembelajaran hari ini (Questioning). Kemudian guru

membuat kesimpulan tentang pembelajaran yang sudah dilakukan

(Reflection). Siswa mengerjakan soal evaluasi secara individu (Authentic

Assessment)

c. Observasi/ pengamatan

Tiap pengamatan dilakukan dengan mengamati aktivitas penerapan

tindakan pada pembelajaran. Hal ini berguna untuk mengetahui apakah


62

tindakan yang dilakukan dapat mengatasi permasalahan yang ada.

Observasi dilakukan dengan cara memberikan soal evaluasi pada akhir

setiap siklus. Hal ini dilakukan peneliti untuk mengetahui hasil belajar

siswa apakah ada peningkatan atau tidak. Peneliti juga melakukan

pengamatan selama proses pembelajaran dengan menggunakan lembar

observasi yang sudah dibuat peneliti untuk melihat kemampuan berpikir

kritis siswa.

d. Refleksi

Setelah pelaksanaan tindakan, selanjutnya peneliti melakukan refleksi.

Refleksi dilakukan dengan menganalisi hasil observasi siklus I dengan

tujuan mengetahui hasil atau dampak pelaksanaan tindakan. Kegiatan ini

dapat ditarik kesimpulan dan dapat diketahui apakah penelitian ini mencapai

keberhasilan atau tidak. Dari hasil refleksi tersebut dapat disusun rencana

untuk siklus II. Masalah-masalah pada siklus I dicari pemecahannya,

sedangkan kelebihan-kelebihannya dipertahankan dan ditingkatkan .

2. Siklus II

Kegiatan yang dilaksanakan pada siklus II adalah sebagai perbaikan dari

siklus I. Tahapan-tahapannya sama dengan siklus I tetapi dilakukan secara lebih

baik. Siklus II berhenti apabila indikator keberhasilan sudah tercapai, tetapi

apabila belum tercapai dilanjutkan dengan melakukan siklus ke III dan

seterusnya.

a) Perencanaan


63

Langkah-langkah dalam pelaksanaan perencanaan adalah sebagai berikut:

1) menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran untuk dua kali pertemuan,

yang masing-masing pertemuan dengan alokasi waktu 2 x 35 menit

2) menyiapkan media pembelajaran

3) menyiapkan lembar observasi

4) membuat instrumen penilaian

5) membuat kuesioner berfikir kritis matematika

b) Tindakan

Tindakan merupakan pelaksanaan dari rencana pelaksanaan pembelajaran

yang telah dipersiapkan. Tindakan yang akan dilakukan secara garis besar

adalah pelaksanaan pembelajaran kontekstual dalam kegiatan belajar

mengajar matematika materi FPB dan KPK dengan media kongkrit yaitu

dakon matematika. Setiap tindakan dan proses pembelajaran tersebut selalu

diikuti kegiatan pemantauan.

1) Pertemuan 1

(a) Kegiatan Awal

Relating

Guru melakukan apersepsi dengan cara bertanya jawab tentang

kegiatan sehari-hari yang berhububungan dengan KPK dan

FPB (Contructivism).

(b) Kegiatan Inti


64

Experiencing

Guru memberikan contoh permasalahan sehari-hari yang

berkaitan dengan KPK dan FPB (Contructivism). Selanjutnya

guru memberikan contoh KPK dan FPB beserta cara

penyelesainnya dengan menggunakan media konkret, yaitu

kelereng (Modelling). Siswa berkesempatan untuk melakukan

percobaan menggunakan media konkret jelly dalam

menyelesaikan KPK dan FPB (Modelling). Guru

mempresentasikan kembali materi selanjutnya tentang KPK

dan FPB (Inquiry).

Cooperating

Siswa membentuk menjadi 6 kelompok sesuai dengan petunjuk

guru, yaitu berhitung 1 sampai 6. Guru memberikan contoh

KPK dan FPB menggunakan media dakon matematika

(Modelling). Setiap perwakilan kelompok mengambil dakon

matematika dan mengerjakan soal yang ada di LKS (Learning

Community).

Applying


65

Guru menunjuk salah satu kelompok untuk maju ke depan

kelas, untuk mempresentasi hasil pekerjaan. Guru dan siswa

secara bersama-sama membahas soal.

(c) Kegiatan Penutup

Transfering

Guru bersama dengan murid membuat kesimpulan tentang

pembelajaran yang sudah dilakukan (Reflection). Siawa

mengerjakan soal evaluasi akhir pertemuan secara individu

(Authentic Assessment).

2) Pertemuan 2

(a) Kegiatan Awal

Relating

Guru melakukan tanya jawab mengenai materi tentang materi

KPK dan FPB. (Questioning).

(b) Kegiatan Inti

Experiencing

Guru mendemonstrasikan dengan cara memberikan contoh

pengerjaan KPK dan FPB (Contructivism). Guru memberikan

contoh soal KPK dan FPB dengan menggunakan media dakon

matematika (Modelling). Selanjutnya guru mempresentasikan

kembali materi dengan memberikan contoh soal cerita tentang


66

permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB

(Contructivism). Guru menjelaskan cara memecahkan soal

cerita tersebut dengan menggunakan kalimat matematika

(Inqiuiry).

Cooperating

Siswa membentuk menjadi 6 kelompok sesuai dengan petunjuk

guru, yaitu berhitung 1 sampai 6.Siswa dengan bimbingan guru

mengerjakan soal yang ada di LKS dengan cara kerja

kelompok (Learning Community). Setelah selesai mengerjakan

soal, siswa dan guru membahas soal latihan tersebut.

Applying

Perwakilan dari setiap kelompok mempresentasikan hasil

kerjanya.Siswa mengerjakan soal LKS secara berkelompok

(Learning Comunity).

(c) Kegiatan Penutup

Transfering

Siswa mendapatkan kesempatan untuk menanyakan materi

yang belum dipahami pada pembelajaran hari ini

(Questioning). Kemudian guru membuat kesimpulan tentang

pembelajaran yang sudah dilakukan (Reflection). Siswa


67

mengerjakan soal evaluasi secara individu (Authentic

Assessment)

3) Observasi/ pengamatan

Tiap pengamatan dilakukan dengan mengamati aktivitas penerapan

tindakan pada pembelajaran. Hal ini berguna untuk mengetahui apakah

tindakan yang dilakukan dapat mengatasi permasalahan yang ada.

Observasi dilakukan dengan cara memberikan soal evaluasi pada akhir

setiap siklus. Hal ini dilakukan peneliti untuk mengetahui hasil belajar

siswa apakah ada peningkatan atau tidak. Peneliti juga melakukan

pengamatan selama proses pembelajaran dengan menggunakan lembar

observasi yang sudah dibuat peneliti untuk melihat kemampuan berpikir

kritis siswa.

4) Refleksi

Tahap refleksi ini, peneliti melakukan refleksi untuk mengetahui

permasalahan yang terjadi selama proses pembelajaran pada siklus II.

Kegiatan ini peneliti lakukan untuk mengetahui apakah tindakan yang

telah dilakukan menunjukkan keberhasilan atau tidak. Kemudian kegiatan

lain yang dilakukan peneliti adalah mengolah data hasil soal evaluasi

pada siklus II yang akan dijadikan sebagai hasil akhir dari siklus II yang

dilakukan.


68

3.5 Teknik Pengumpulan Data

1. Wawancara

Wawancara merupakan salah satu teknik pengumpulan data yang

dilakukan dengan cara berhadapan langsung dengan yang diwawancarai atau

narasumber. Narasumber bisa juga diberikan daftar pertanyaan terlebih

dahulu untuk dijawab pada kesempatan lain (Noor, 2011: 138). Menurut

Putra (2013: 145), wawancara adalah cara pengambilan berbagai bahan

keterangan yang dilaksanakan dengan melakukan tanya jawab secara lisan

dan berhadapan langsung dengan yang diwawancarai sesuai tujuan yang

telah ditentukan. Putra (2013: 145) juga mengungkapkan bahwa wawancara

dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu interview bebas (tidak tersetruktur

atau tidak terpimpin) dan interview terpimpin (terstruktur). Pada penelitian

ini, wawancara yang digunakan peneliti adalah wawancara terstruktur

dengan guru kelas III SDN Karangmloko 1. Wawancara ini dilakukan untuk

mengetahui skondisi kelas dan permasalahan yang terjadi selama proses

pembelajaran khususnya pada mata pelajaran matematika dan kemampuan

berpikir kritis siswa.

Putra (2013: 146) mengungkapkan bahwa ada lima langkah dalam

menyusun pedoman wawancara, diantaranya:

a) Menentukan tujuan wawancara.

b) Menentukan aspek-aspek yang akan diungkap dalam wawancara.


69

c) Menentukan bentuk pertanyaan yang akan digunakan, terstruktur atau

terbuka.

d) Membuat pertanyaan berstruktur atau bebas.

e) Membuat pedoman mengolah dan menafsirkan hasil wawancara.

2. Observasi

Observasi seringkali diartikan sebagai suatu aktivitas yang sempit,

yakni memperhatikan sesuatu dengan menggunakan mata. Dalam pengertian

psikologi, observasi atau pengamatan meliputi kegiatan pemuatan perhatian

terhadap suatu objek dengan menggunakan seluruh alat indra. Jadi,

mengobervasi dapat dilakukan melalui penglihatan, penciuman, pendengaran,

peraba dan pengecap (Suharsimi Arikunto, 2002: 133).Metode ini digunakan

untuk mengumpulkan data tentang hasil atau dampak yang muncul dalam

proses kegiatan belajar mengajar.

Menurut Sutopo (2006: 75) teknik observasi digunakan untuk

menggali data dari sumber data yang berupa peristiwa, aktivitas, perilaku,

tempat atau lokasi, dan benda, serta rekaman gambar. Observasi ini dilakukan

oleh peneliti dan teman sejawat dalam melaksanakan kegiatan belajar

mengajar di kelas maupun aktifitas siswa selama proses pembelajaran

berlangsung. Observasi difokuskan pada kegiatan guru dalam melaksanakan

pembelajaran Matematika dalam pokok bahasan KPK dan FPB dengan model

pembelajaran kontekstual.


70

Observasi terhadap kinerja juga diarahkan pada kegiatan guru di dalam

menjelaskan pelajaran, memotivasi siswa, mengajukan pertanyaan dan

menanggapi jawaban siswa, mengelola kelas, memberikan latihan dan umpan

balik, dan melakukan penilaian terhadap hasil belajar siswa.Selain guru,

observasi juga dilakukan pada siswa yaitu kegiatan dan tingkah laku siswa

dalam mengikuti kegiatan pembelajaran.

3. Kuesioner

Sutoyo (2012: 189) mendefinisikan kuesioner sebagai sejumlah

pertanyaan atau pernyataan tertulis tentang data faktual atau opini yang

berhubungan dengan diri responden. Kuesioner adalah sebuah daftar

pertanyaan yang harus diisi oleh responden atau orang yang akan diukur

(Putra, 2013:149). Tujuan penggunaan kuesioner dalam proses pembelajaran

adalah memperoleh data mengenai latar belakang siswa sebagai bahan untuk

menganalisis perilaku selama proses pembelajaran. Kuesioner dalam

penelitian ini adalah adalah kuesioner tentang berpikir kritis. Tahap-tahap

yang dilakukan peneliti dalam menyusun kuesioner adalah merumuskan

tujuan, merumuskan kegiatan, menyusun langkah-langkah, menyusun kisi-

kisi, menyusun panduan kuesioner, dan menyusun alat penilaian.

4. Tes

Mardapi (2008: 67) berpendapat bahwa tes merupakan sejumlah

pertanyaan yang harus diberikan tanggapan, bertujuan untuk mengukur

tingkat kemampuan seseorang. Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan


71

tes yang berbentuk tes uraian atau (essay test). Tes ini dilakukan setiap akhir

siklus (post-test). Tes akhir atau post-test dilaksanakan untuk mengetahui

sejauh mana materi yang diberikan guru dapat dikuasai dengan baik oleh

siswa atau belum. Peneliti menggunakan soal uraian yang berjumlah 20

butir. Tes dalam penelitian ini diberikan disetiap akhir siklus I dan akhir

siklus II.

5. Dokumentasi

Dokumentasi dilakukan dengan cara mengambil foto guru dan siswa pada

saat proses pembelajaran berlangsung.

3.6 Instrumen Penelitian

Menurut Suharsimi Arikunto (2002: 136), instrumen penelitian adalah

alat atau fasilitas yang digunakan oleh peneliti dalam mengumpulkan data agar

pekerjaannya lebih mudah dan dapat berhasil dengan baik, dalam arti lebih

cermat, lengkap, dan sistematis sehingga lebih mudah diolah. Instrumen yang

digunakan dalam penelitian ini adalah pedoman wawancara, lembar observasi,

kuesioner, tes, dan dokumentasi.

1. Pedoman Wawancara

Pedoman wawancara disusun sebagai pedoman untuk melakukan

wawancara yang bertujuan untuk mendapatkan informasi yang berkaitan

dengan pelaksaan pembelajaran matematika dengan menggunakan alat

peraga. Jenis wawancara dalam penelitian ini adalah bebas terstruktur.


72

Wawancara dengan siswa dilakukan dengan mengambil secara acak siswa

kelas V SD Negeri Karangmloko I dan guru kelas V.

Pedoman wawancara disusun oleh peneliti sebelum melakukan

wawancara dengan guru kelas V SD Negeri Karangmloko 1. Pedoman

wawancara disusun untuk membantu dan mempermudah peneliti dalam

mendapatkan data awal. Pedoman wawancara yang telah disusun oleh

peneliti dapat dilihat pada tabel berikut.

Tabel 3.1. Pedoman Wawancara Berpikir Kritis

No Indikator Pertanyaan

1 Memecahkan

masalah

Apakah siswa terus berusaha untuk

menemukan jawaban yang benar ketika

menemui kesulitan?

Apakah siswa menggunakan cara atau

alternatif lain untuk mengerjakan soal?

Apakah siswa mampu menyelesaikan

masalah dengan cara yang sistematis?

2 Mampu bertanya Seperti apakah bentuk pertanyaan siswa

ketika menemui kesulitan?

3 Membuat

kesimpulan

Apakah siswa mampu menceritakan materi

yang sudah dipelajari?

Apakah siswa mampu menceritakan proses

dalam mencari jawaban?

4 Menganalisis

argumen.

Apakah siswa suka berdiskusi ketika bekerja

dalam kelompok?

5 Menjawab

pertanyaan

Apakah siswa memikirkan kebenaran

jawaban terlebih dahulu sebelum menjawab

pertanyaan dari guru?

6 Keterampilan

mengevaluasi dan

menilai hasil dari

pengamatan

Apakah siswa senang mengkoreksi jawaban

terlebih dahulu sebelum menjawab

pertanyaan dari guru?

Apakah siswa senang melakukan

pembuktian jawaban dengan menggunakan

media pembelajaran?


73

Tabel3.2. Pedoman Wawancara Proses Pembelajaran

No Garis Besar Pertanyaan Wawancara

1 Bagaimana proses pembelajaran pada mata pelajaran matematika

di kelas V ?

2 Apakah kendala yang dihadapi dalam mengajar matematika di

kelas V?

3 Apakah selalu menggunakan media sebagai sarana pembelajaran

matematika?

4 Apakah siswa diajak untuk melakukan percobaan dengan media

yang digunakan pada saat pelajaran matematika?

5 Apakah siswa antusias dalam mengikuti pembelajaran

matematika?

6 Apa yang membuat siswa merasa kesulitan dalam menerima

pelajaran matematika?

7 Bagaimana hasil belajar siswa pada mata pelajaran matematika?

8 Apa yang menyebabkan hasil belajar siswa rendah pada mata

pelajaran matematika?

9 Bagaimana strategi pembelajaran matematika yang digunakan

untuk mengatasi rendahnya hasil belajar siswa?

10 Apakah pernah menerapkan pendekatan CTL dalam

pembelajaran matematika?

11 Bagaimana proses pembelajaran matematika pada materi KPK

dan FPB?

12 Apakah dalam pembelajaran matematika materi KPK dan FPB

nilai siswa sudah mencapai diatas KKM?

13 Berapa nilai tertinggi dan berapa nilai terendah?

2. Pedoman Observasi

Lembar observasi disusun untuk memperoleh gambaran langsung

tentang kemampuan berpikir kritis siswa selama proses pembelajaran

dikelas. Pedoman observasi yang disusun peneliti dapat dilihat pada tabel

berikut.


74

Tabel 3.3. Lembar Observasi Kemampuan Berpikir Kritis

No Indikator

keterampilan

eksperimen

Skala skor

3 2 1

1 Menganalisis

argumen

Sering

menganalisis

argumen

ketika berkerja

dalam

kelompok

Jarang

menganalisis

argumen ketika

berkerja dalam

kelompok

Tidak pernah

menganalisis

argumen

ketika

berkerja

dalam

kelompok

2 Mampu

bertanya

Bentuk

pertanyaan

menunjukan

kemampuan

berpikir kritis

Bentuk

pertanyaan

kurang

menunjukan

kemampuan

berpikir kritis

Tidak

mengajukan

pertanyaan

3 Mampu

menjawab

pertanyaan

Jawaban sesuai

dengan

pertanyaan dan

disertai dengan

langkah

pengerjaan

Jawaban sesuai

dengan

pertanyaan,

namun tanpa

disertai dengan

langkah

pengerjaan

yang kurang

tepat

Jawaban tidak

sesuai

4 Memecahkan

masalah

Memecahkan

masalah

dengan

langkah yang

sistematis

tanpa bantuan

guru

Memecahkan

masalah

dengan langkah

yang sistematis

dengan bantuan

guru

Penyelesaian

masalah tanpa

menyertakan

langkah yang

sistematis

5 Menuliskan

kesimpulan

Kesimpulan

ditulis dengan

benar sesuai

dengan materi

yang telah

dipelajari

Kesimpulan

ditulis namun

tidak sesuai

dengan materi

yang telah

dipelajari

Tidak

menuliskan

kesimpulan

6 Keterampilan Sering Jarang Tidak


75

No Indikator

keterampilan

eksperimen

Skala skor

3 2 1

mengevaluasi

dan menilai

hasil

pengamatan

mengevaluasi

dan menilai

hasil

pengematan

mengevaluasi

dan menilai

hasil

pengamatan

melakukan

evaluasi dan

menilai hasil

pengamatan

3. Lembar Kuesioner

Lembar kuesioner disusun untuk memperoleh gambaran awal dan akhir

tentang kemampuan berpikir kritis siswa. Dalam membuat kisi-kisi lembar

kuesioner peneliti menggunakan 6 indikator sebagai fokus penelitian. Pemilihan

6 indikator tersebuat disesuaikan dengan karateristik pendekatan pembelajaran

kontekstual. Enam indikator kemampuan berpikir kritis tersebut diambil 3 ahli.

Kisi-kisi kuesioner kemampuan berpikir kritis yang disusun peneliti dapat dilihat

pada tebel berikut ini.

Tabel 3.4. Kisi-Kisi Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis

No Indikator Berpikir Kritis Aitem Pernyataan

Jumlah Favorabel Unfavorabel

1 Menganalisis argument 6,9 13,15 4

2 Mampu bertanya 7 14 2

3 Mampu menjawab

pertanyaan 3 8

2

4 Memecahkan masalah 1,10,16 18,11,19 6

5 Membuat kesimpulan 2 4 2

6 Keterampilan

mengevaluasi dan menilai

hasil dari pengamatan.

5,12 17,20 4

Total 20

Penskoran atau pemberian skor pada setiap item pertanyaan menggunakan

pedoman penskoran sebagai berikut:


76

Tabel 3.5. Pedoman Penskoran Kuesioner

Pilihan Jawaban Skor

Favorabel Unfavorabel

SS = Sangat Setuju 5 1

S = Setuju 4 2

B = Biasa 3 3

TS = Tidak Setuju 2 4

STS = Sangat Tidak Setuju 1 5

Pedoman penskoran dalam lembar kuesioner ini mengacu pada skala likert,

dimana disetiap item pertanyaan atau pernyataan dengan menyedikan 5 pilihan

jawaban favorable (item positif) dan unfavorable (item negatif) yaitu sangat

setuju (SS), setuju (S), biasa (B), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS).

4. Tes Evaluasi

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes tertulis berupa

soal essay. Soal essayterdiri dari 10 soal yang disusun berdasarkan indikator

yang disesuaikan dengan kurikulum KTSP. Desain kisi-kisi instrumen penelitian

menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual pada mata pelajaran

matematika dengan materi KPK dan FPB sebagai berikut:

a. Evaluasi Siklus 1

Pada soal evaluasi siklus 1, peneliti membuat soal essay sejumlah 10

soal. Instrumen yang digunakan peneliti dalam siklus I sebagai berikut:

Tabel 3.6. Kisi-kisi Soal Evaluasi Siklus I

No Indikator No Soal

1 Menentukan KPK dan FPB

menggunakanfaktorisasi prima

1,2,3,4,5


77


2 Memecahkan masalah sehari-hari yang

berkaitan dengan KPK dan FPB

6,7,8,9,10

b. Evaluasi Siklus II

Pada soal evaluasi siklus II, peneliti membuat soal essay sejumlah 10

soal. Instrumen yang digunakan peneliti dalam siklus II sebagai berikut:

Tabel 3.7. Kisi-kisi Soal Evaluasi Siklus II


1 Menentukan KPK dan FPB menggunakan

faktorisasi prima

1,2,3,4,5

2 Memecahkan masalah sehari-hari yang

berkaitan denganKPK dan FPB

6,7,8,9,10

5. Dokumentasi

Dokumentasi digunakan untuk memberikan gambaran secara konkret

mengenai aktivitas siswa pada saat proses pembelajaran dan untuk

memperkuat data yang diperoleh. Dokumen tersebut berupa foto yang

memberikan gambaran secara konkret mengenai kegiatan siswa.

3.7 Teknik Pengujian Instrumen

Pengertian validitas secara umum adalah keadaan yang menggambarkan

tingkat instrumen yang bersangkutan dan mampu mengukur apa yang akan

diukur. Menurut Mardapi (2008: 16), validitas merupakan dukungan bukti dan

teori terhadap penafsiran skor tes sesuai dengan tujuan penggunaan tes. Validitas

terdiri dari tiga jenis, yaitu sebagai berikut:


78

1. Validitas Isi

Validitas isi berkaitan dengan kemampuan suatu instrumen untuk

mengukur isi yang akan diukur (Mardapi, 2008: 16). Validitas isi yang

digunakan dalam penelitian ini adalah soal evaluasi berbentuk essay.

2. Validitas Konstruk

Validitas konstruk merupakan suatu alat ukur dikatakan valid jika cocok

dengan kontruksi teoritik di mana tes itu dibuat (Surapranata, 2009: 51).

3. Validitas Rupa (Face Validity)

Validitas Rupa adalah validitas yang menunjukkan apakah alat ukur atau

instrumen penelitian dari segi rupa tampak mengukur apa yang ingin diukur,

validitas ini mengacu pada bentuk dan penampilan instrumen. Validitas rupa

dalam penelitin ini digunakan untuk perangkat pembelajaran. Perangkat

pembelajaran dalam penelitian ini terdiri dari silabus, rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP), lembar kerja siswa (LKS), materi ajar, dan kuesioner

kemampuan berpikir kritis. Perangkat pembelajaran yang sudah divalidasi

oleh ahli kemudian direkap untuk dicari skor rata-rata dan kriteria kelayakan

berdasarkan patokan acuan penilaian (PAP) tipe 1. Berikut ini merupakan

tabel kriteria kelayakan validasi yang diadopsi dari Masidjo (1995).

Tabel 3.8. Kriteria Kelayakan Validasi

Presentase Skor Kriteria

90% - 100% 4,5 – 5 Sangat layak

80% - 89% 4 – 4,49 Layak

65% - 79% 3,25 – 3,99 Cukup layak


79

55% - 64% 2,75 – 3,24 Kurang layak

Dibawah 55% 1 – 2,74 Sangat kurang layak

Uji validitas rupa (face validity)dalam penelitian ini meliputi perangkat

pembelajaran yang berupa silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP),

lembar kerja siswa (LKS), dan materi ajar yang diujikan melalui expert

judgment kepada dosen dan guru kelas. Validator 1 dan 2 adalah dosen

Universitas Sanata Dharma yang ahli dibidang Matematika dan validator 3

adalah guru kelas SD Negeri Karangmloko 1.

Uji validitas perangkat pembelajaran menggunakan Skala Likert 1, 2, 4

dan 5. Skor 1 berarti kurang sekali, skor 2 berarti kurang, skor 4 berarti baik,

dan skor 5 berarti sangat baik.Penilaian yang telah diberikan dosen dan guru,

kemudian dijumlah dan dihitung rata-rata. Kemudian penentuan kriteria

kelayakan hasil validasi berdasarkan kriteria kelayakan validasi yang terdapat

pada tabel 3.8 yang diadopsi dari masidjo (1995) Hasil validasi silabus yang

telah divalidasi oleh ahli melalui expert judgment yang dapat dilihat pada

tabel 3.9.

Tabel 3.9. Hasil Validasi Silabus

No Komponen yang

Dinilai

Validator Rata-

rata 1 2 3

1 Kelengkapan

komponen silabus

5 4 5 4,66

2 Kesesuaian SK, KD,

dan Indikator

5 4 5 4,66

3 Kesesuaian pemilihan

metode pembelajaran

5 4 5 4,66


80

No Komponen yang

Dinilai

Validator Rata-

rata 1 2 3

4 Penggunaan bahasa

dan tata tulis baku

5 4 5 4,66

5 Kesesuaian antara

penilaian dengan

indikator yang

dirumuskan

4 4 4 4

Rata-rata 4,8 4 4,8 4,52

Kriteria Sangat

layak

Layak Sangat

layak

Sangat

layak

Hasil validasi silabus pada tabel 3.9 dapat diperoleh data bahwa

validator 1 memberikan skor rata-rata 4,8 pada kriteria “sangat layak”.

Validator 2 memberikan skor rata-rata 4 pada kriteria “layak”, dan validator 3

memberikan skor rata-rata 4,8 pada kriteria “sangat layak”. Rata-rata skor

akhir yang diberikan ketiga validator adalah 4,52, yaitu pada kriteria “sangat

layak”. Maka silabus tersebut termasuk dalam kategori “sangat layak” untuk

digunakan dalam penelitian sesuai dengan kriteria PAP 1 (Masidjo, 1995:

153) tabel kelayakan validasi dapat dilihat pada tabel 3.8. Hasil validasi

selanjutnya yang sudah divalidasi validator adalah rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP) dapat dilihat pada tabel 3.10.

Tabel3.10. Hasil Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

No Komponen yang Dinilai Skor Validator Rata-

rata 1 2 3

I Perumusan indikator

keberhasilan belajar

1 Kejelasan rumusan 5 4 5 4,66


81


rata 1 2 3

2 Kelengkapan cakupan

rumusan indicator

5 4 5 4,66

3 Kesesuaian dengan

kompetensi dasar

5

4 5 4,66

II Pemilihan dan

pengorganisasian materi

pembelajaran

1 Kesesuaian dengan

kompetensi yang akan

dicapai

5 4 5 4,66

2 Kesesuaian dengan

karakteristik peserta didik

4 4 4 4

3 Keruntutan dan sistematika

materi

5 4 5 4,66

4 Kesesuian materi dengan

alokasi waktu

5 4 5

4,66

III Pemilihan sumber

belajar/metode

pembelajaran

1 Kesesuaian sumber

belajar/metode

pembelajaran dengan

standar kompetensi (tujuan)

yang ingin dicapai

5 2 5 4

2 Kesesuaian sumber

belajar/metode

pembelajaran dengan materi

pembelajaran

5 4 4 4,33

3 Kesesuaian sumber

belajar/metode

pembelajaran dengan

karakteristik peserta didik

5 4 5 4,66

IV Skenario/ Kegiatan

Pembelajaran

1 Kesesuaian strategi dan

metode pembelajaran

dengan kompetensi (tujuan)

pembelajaran

5 4 5 4,66


82


rata 1 2 3


metode pembelajaran

dengan materi

pembelajaran.

4 4 4 4


metode pembelajaran

dengan karakteristik peserta

didik

5 4 4 4,33

V Penilaian hasil belajar

1 Kesesuaian teknik penilaian

dengan kompetensi yang

ingin dicapai

4 4 5 4.33

2 Kejelasan prosedur

penilaian (awal, proses

akhir, tindak lanjut)

5 4 5 4.66

3 Kelengkapan instrumen

(soal, rubrik, kunci

jawaban)

5 4 5 4,66

VI Penggunaan bahasa tulis

1 Ketepatan ejaan 5 4 5 4,66

2 Ketepatan pilihan kata 5 4 5 4,66

3 Kebakuan struktur kalimat 5 4 5 4,66

4 Bentuk huruf dan angka

baku

5 4 5 4,66

Rata-rata 4,85 3,9 4,8 4,51

Kriteria Sanga

t

layak

Cukup

layak

Sangat

layak

Sangat

layak

Hasil validasi RPP pada tabel 3.10 dapat diperoleh data bahwa skor rata-

rata perolehan dari validator 1, yaitu 4,85 pada kriteria “sangat layak”. Rata-

rata skor validator 2, yaitu 3,9 pada kriteria “cukup layak” dan skor rata-rata

perolehan dari validator 3 adalah 4,8 pada kriteria “sangat layak”. Perolehan

skor rata-rata dari ketiga validator adalah 4,51, yaitu pada kriteria “sangat


83

layak”. Dari uraian tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa rencana

pelaksanaan pembelajaran (RPP) tersebut termasuk dalam kategori “sangat

layak” untuk digunakan dalam penelitian sesuai dengan kriteria PAP 1

(Masidjo, 1995: 153) dengan rentang skor 1 sampai 5, tabel kelayakan

validasi dapat dilihat pada tabel 3.8.Selanjutnya, hasil validasi lembar kerja

siswa (LKS) yang dapat dilihat pada tabel 3.11.

Tabel 3.11. Hasil Validasi Lembar Kerja Siswa (LKS)

No Komponen yang

Dinilai

Skor Validator Rata-

rata

1 2 3

1 Kelengkapan unsur

LKS

5 4 5 4,66

2 Kesesuaian

indikator/tujuan

pembelajaran dengan

LKS

5 4 5 4,66

3 Rumusan petunjuk

pengerjaan LKS

sederhana dan mudah

dipahami siswa

5 4 5 4,66

4 LKS membantu siswa

dalam memahami

materi ajar

5 2 5 4

5 LKS menunjukkan

keruntutan kegiatan

belajar

5 4 5 4,66

6 Tampilan LKS

menarik dan indah

5 4 5 4,66

7 Penggunaan bahasa

dan tata tulis baku

5 2 5 4

Rata-rata 5 3,42 5 4,47

Kriteria Sanga

t

layak

Cukup

layak

Sangat

layak

Layak


84

Hasil validasi LKS pada tabel 3.11 dapat diperoleh data bahwa skor rata-

rata perolehan validator I, yaitu 5 pada kriteria “sangat layak”. Dari validator

2 memperoleh skor rata-rata 3,42 pada kriteria “cukup layak” dan validator 3

memperoleh skor rata-rata 5 pada kriteria “sangat layak”. Berdasarkan ketiga

validator diperoleh skor rata-rata 4,47, yaitu pada kriteria ”layak”. Dari uraian

tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa LKS tersebut termasuk dalam

kategori “layak” untuk digunakan dalam penelitian sesuai dengan kriteria PAP

1 (Masidjo, 1995: 153) dengan rentang skor 1 sampai 5, tabel kelayakan

validasi dapat dilihat pada tabel 3.8.

Kemudian hasil validasi materi ajar yang sudah divalidasi validator dapat

dilihat pada tabel 3.12 berikut ini:

Tabel 3.12. Hasil Validasi Materi Ajar

No Komponen yang

Dinilai


rata 1 2 3

1 Materi ajar dengan

kompetensi yang akan

dicapai

4 2 5 3,66

2 Kesesuaian materi ajar

dengan karakteristik

peserta didik

5 4 4 4,33

3 Materi ajar cakupannya

luas dan memadai

4 4 5 4,33

4 Pengorganisasian

materi ajar runtut dan

sistematik

5 4 5 4,66

5 Kesesuaian alokasi

waktu dengan

kesesuaian materi ajar

5 4 5 4,66

6 Penggunaan bahasa dan

tata tulis baku

5 4 5 4,66


85

No Komponen yang

Dinilai


rata 1 2 3

Rata-rata 4,66 3,66 4,83 4,38

Kritera Sangat

layak

Cukup

layak

Sangat

layak

Layak

Dari tabel 3.12 tentang hasil validasi materi ajar dapat diperoleh data

bahwa skor rata-rata yang diperoleh dari validator 1 adalah 4,66 pada kriteria

“sangat layak”. Skor rata-rata validator 2 adalah 3,66 pada kriteria “cukup

layak” denganskor rata-rata validator 3 adalah 4,83 pada kriteria “sangat

layak”. Kemudian skor rata-rata dari ketiga validator adalah 4,38 yaitu pada

kriteria “layak”. Maka dapat disimpulkan bahwa materi ajar tersebut termasuk

dalam kategori “layak” untuk digunakan dalam penelitian sesuai dengan

kriteria PAP 1 (Masidjo, 1995: 153) dengan rentang skor 1 sampai 5, tabel

kelayakan validasi dapat dilihat pada tabel 3.8.

Uji validitas isi kuesioner kemampuan berpikir kritis,diujikan melalui

expert judgment kepada 2 dosen. Validator 1 adalah salah satu dosen

Universitas Sanata Dharma yang ahli dibidang psikologi dan validator 2 juga

merupakan salah satu dosen Universitas Sanata Dharma dibidang

psikologi.Uji validitas ini menggunakan Skala Likert 1, 2, 3, 4 dan 5. Skor 1

berarti kurang sekali, skor 2 berarti kurang, skor 3 berarti cukup, skor 4 berarti

baik, dan skor 5 berarti sangat baik. Penilaian yang telah diberikan dosen dan

guru dijumlah dan dihitung rata-rata. Hasil validasi kuesioner yang telah

divalidasi oleh ahli melalui expert judgment dapat dilihat pada tabel 3.13.


86

Tabel 3.13. Hasil Validasi Kuesioner

No Soal Validator Rata-rata

1 2

1 4 3 3,5

2 4 5 4,5

3 4 4 4

4 4 5 4,5

5 4 5 4,5

6 4 4 4

7 4 3 3,5

8 4 4 4

9 4 4 4

10 4 3 3,5

11 4 3 3,5

12 2 5 3

13 4 4 4

14 4 4 4

15 4 3 3,5

16 4 2 3

17 4 5 4,5

18 4 3 3,5

19 4 2 3

20 2 5 3,5

Rata-rata 3,8 3,8 3,8

Kriteria Cukup layak Cukup

layak

Cukup

layak

Dari tabel 3.13 diperoleh data bahwa skor rata-rata validator 1, yaitu 3,8

dengan kriteria “cukup layak”.Skor rata-rata validator 2, yaitu 3,8 dengan

kriteria “cukup layak”. Hasil kedua validator tersebut diperoleh skor rata-rata

3,8 dengan kriteria “cukup layak”. Berdasarkan hasil validasi dari kedua

validator tersebut,maka dapat disimpulkan lembar kuesioner kemampuan

berpikir tersebut termasuk dalam kategori “cukup layak” untuk digunakan


87

dalam penelitian sesuai dengan kriteria PAP 1 (Masidjo, 1995: 153) dengan

rentang skor 1 sampai 5, tabel kelayakan validasi dapat dilihat pada tabel3.8.

Validitas isi dalam penelitian ini menggunakan soal essay berjumlah 5

soal. Soal essaydiujikan melalui expert judgment kepada dosen dan guru

kelas. Validator 1 dan 2 adalah dosen Universitas Sanata Dharma yang ahli

dibidang Matematika dan validator 3 adalah guru kelas SD Negeri

Karangmloko 1.

Hasil validasi soal evaluasi yang sudah divalidasi oleh validator

dapat dilihat pada tabel 3.14 berikut ini:

Tabel 3.14. Hasil Validasi Lembar Evaluasi

No Komponen yang

Dinilai


rata 1 2 3

1 Kesesuaian indikator

dengan soal

5 2 5 4

2 Kalimat yang

digunakan sederhana

dan tidak berlebihan

5 4 5 4,66

3 Bahasa jelas, baku,

dan sederhana

5 4 5 4,66

4 Keluasan cakupan

soal

4 4 5 4,33

5 Soal tidak

menimbulkan makna

ganda

5 4 5 4,66

Rata-rata 4,8 3,6 5 4,56

Kriteria Sangat

layak

Cukup

layak

Sangat

layak

Sangat

layak

Hasil validasi soal evaluasi pada tabel 3.14 diperoleh data bahwa

skor rata-rata validator 1, yaitu 4,8 dengan kriteria “sangat layak”. Skor


88

rata-rata validator 2, yaitu 3,6 pada kriteria “cukup layak”. Skor rata-rata

validator 3, yaitu 5 pada kriteria “sangat layak”. Dari ketiga validator

tersebut diperoleh skor rata-rata 4,56 yaitu pada kriteria “sangat layak”.

Berdasarkan hasil validasi dari ketiga validator tersebutmaka dapat

disimpulkan bahwa soal essaytermasuk dalam kategori “layak” untuk

digunakan dalam penelitian sesuai dengan kriteria PAP 1 (Masidjo, 1995:

153) dengan rentang skor 1 sampai 5, tabel kelayakan validasi dapat dilihat

pada tabel 3.8.

Berdasarkan dari hasil validasi perangkat pembelajaran (silabus, RPP,

LKS, materi ajar, dan kuesioner) dan validasi soal essaymaka dapat

disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran dan soal essayyang sudah peneliti

buat dapat digunakan dalam penelitian.

3.8 Teknik Analisis data

3.9 Analisis Data Kuantitatif

Data kuantitatif yang berupa nilai hasil belajar siswa dianalisis dengan

menggunakan analisis statistik deskriptif. Analisis deskriptif yang digunakan

adalah mencari skor rerata dan mencari persentase peningkatan prestasi

belajar dalam setiap siklus.

3.9.1.1.1.1 Skor Rerata

Skor rerata dalam penelitian ini adalah skor rata- rata kelas dari hasil

pre test, post test I, post test II, dan post test selanjutnya. Cara

menghitung rerata kelas adalah sebagai berikut:


89

M = X

N

Keterangan:

M = Mean (Skor rata- rata kelas).

∑ X = Jumlah skor seluruh siswa.

N = Banyak siswa.

Persentase Peningkatan Prestasi Belajar/ Presentase Jumlah Siswa yang

Mencapai KKM

Persentase peningkatan hasil belajar adalah besarnya kenaikan hasil

belajar siswa dari sebelum dilakukan tindakan kelas sampai setelah

dilakukan tindakan kelas. Adapun persentase yang dihitung dalam

penelitian ini adalah persentase kenaikan hasil belajar siswa dari hasil pre

test ke post test I, kenaikan hasil belajar siswa dari hasil post test I ke post

berikutnya, kenaikan hasil belajar siswa dari hasil pre test ke post test

terakhir, kenaikan total hasil belajar siswa dari sebelum tindakan (hasil

pre test) hingga akhir tindakan (post test terakhir), presentase jumlah

siswa yang mencapai KKM dari sebelum tindakan (pre test) hingga post

test I dan post test berikutnya, dan persentase jumlah siswa yang

mendapat nilai hasil belajar lebih dari 70.

Tabel 3.15. Kriteria Nilai Hasil Belajar

Nilai Hasil Belajar Kriteria

85 – 100 Sangat Baik

70 – 84 Baik

55 – 69 Cukup


90

40 – 54 Kurang

0 – 39 Sangat Kurang

Analisis Data Kemampuan Berpikir Kritis (Kuesioner)

Analisis data dalam kemampuan berpikir kritis, meliputi 6 indikator

sebagai fokus penelitian, yaitu: (1) menganalisis argumen, (2) mampu

bertanya, (3) mampu menjawab pertanyaan, (4) memecahkan masalah, (5)

membuat kesimpulan, dan (6) keterampilan mengevaluasi dan menilai

hasil dari pengamatan. Dari 6 indikator kemampuan berpikir kritis

tersebut, kemudian dibuat kuesioner berjumlah 20 butir pernyataan yang

terdiri dari pernyataan favorable atau pernyataan positif dan unfavorable

atau pernyataan negatif. Analisis data kemampuan berpikir kritis dapat

dihitung dengan menggunakan langkah-langkah berikut:

a. Menghitung kuesioner kemampuan berpikir kritis yang dibagikan

kepada siswa pada awal sebelum penelitian dan akhir setelah

penelitian menggunakan pedoman penskoran yang sudah dibuat.

Kemudian memasukkan data hasil kuesioner tersebut di microsoft

excel, dan selanjutnya mengelompokkannya berdasarkan indikator.

b. Menghitung jumlah skor berpikir kritis kelas.

c. Menghitung rata-rata skor kelas.

Jumlah skor kelas = Menjumlahkan skor siswa dalam

satu kelas


91

Jumlah skor kelas

Jumlah siswa

d. Menghitung nilai rata-rata kelas.

𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 =Jumlah skor yang diperoleh

Jumlah skor maksimal× 100

e. Menentukan rentang skor kriteria berpikir kritisberdasarkan PAP tipe I

menurut Masidjo.

Tabel 3.16. Penilaian Acuan Patokan I (PAP) I

Tingkat Penguasaan

Kompetensi

Rentang Skor Keterangan

90% - 100% Sangat Kritis

80% - 89% Kritis

65% - 79% Cukup Kritis

55% - 79% Tidak Kritis

Dibawah 55% Sangat Tidak

Kritis

f. Menghitung jumlah siswa yang minimal cukup kritis.

g. Menghitung persentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis

𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 =Jumlah siswa yang minimal CK

Jumlah seluruh siswa× 100%

Menentukan kriteria kemampuan berpikir kritis setiap indikator:

1. Indikator 1 (Menganalisis Argumen)

Rentang skor kriteria = Persentase setiap kriteria × skor maksimal


92

Dalam indikator 1 (menganalisis argumen) terdapat 4 soal yang

mewakili indikator 1 tersebut. Untuk mengetahui skor maksimal dari

indikator 1 dapat dihitung dengan cara berikut:

Dari data perhitungan skor maksimal yang telah dihitung tersebut,

diketahui bahwa skor maksimal pada indikator 1 adalah 20. Setelah

dikatahui skor maksimal pada indikator 1 selanjutnya peneliti

membuat rentang skor untuk menentukan kriteria berpikir kritis

berdasarkan PAP tipe I (Penilaian Acuan Patokan). Rentang skor

tersebut dapat dilihat pada tabel 3.18.

Tabel 3.17. Rentang Skor Indikator 1

Tingkat Penguasaan

Kompetensi


90% - 100% 18 – 20 Sangat Kritis

80% - 89% 16 – 17,9 Kritis

65 % - 79% 13 – 15,9 Cukup Kritis

55% - 64% 11 – 12,9 Tidak Kritis

Dibawah 55% 4 – 10,9 Sangat Tidak Kritis

Dari tabel 3.17 diketahui bahwa pada indikator 1 dapat dikatakan

memiliki kemampuan berpikir kritis jika skor rata-rata siswa dapat

memperoleh minimal 13 (cukup kritis).

2. Indikator 2 (Mampu Bertanya)

Skor maksimal = 4 soal × 5 (sangat baik)

= 20


93

Dalam indikator 2 (mampu bertanya) terdapat 2 soal yang







berdasarkan PAP tipe I. Rentang skor tersebut dapat dilihat pada tabel

3.18.


Tingkat Penguasaan

Kompetensi


90% - 100% 9 – 10 Sangat Kritis

80% - 89% 8 – 8,9 Kritis

65 % - 79% 6,5 – 7,9 Cukup Kritis

55% - 64% 5,5 – 6,4 Tidak Kritis

Dibawah 55% 2 - 5,4 Sangat Tidak Kritis

Dari tabel 3.18diketahui bahwa pada indikator 2 dapat dikatakan


memperoleh skor minimal 6,5 (cukup kritis).

3. Indikator 3 (Memecahkan Masalah)


= 10


94

Dalam indikator 3 (memecahkan masalah) terdapat 2 soal yang


indikator 2 dapat dihitung dengan cara berikut






3.19.


Tingkat Penguasaan

Kompetensi


90% - 100% 9 – 10 Sangat Kritis

80% - 89% 8 – 8,9 Kritis

65 % - 79% 6,5 – 7,9 Cukup Kritis

55% - 64% 5,5 – 6,4 Tidak Kritis

Dibawah 55% 2 –5,5 Sangat Tidak Kritis

Dari tabel 3.19diketahui bahwa pada indikator 3 dapat dikatakan



4. Indikator 4 (Memecahkan Masalah)


= 10


95

Dalam indikator 4 (memecahkan masalah) terdapat 6 soal yang








3.20.


Tingkat Penguasaan

Kompetensi


90% - 100% 27 – 30 Sangat Kritis

80% - 89% 24 – 26,9 Kritis

65 % - 79% 19,5 – 23,9 Cukup Kritis

55% - 64% 16,5 – 19,9 Tidak Kritis





5. Indikator 5 (Membuat Kesimpulan)


= 30


96

Dalam indikator 5 (membuat kesimpulan) terdapat 2 soal yang








3.21.


Tingkat Penguasaan

Kompetensi


90% - 100% 9 – 10 Sangat Kritis

80% - 89% 8 – 8,9 Kritis

65 % - 79% 6,5 – 7,9 Cukup Kritis

55% - 64% 5,5 – 6,4 Tidak Kritis






= 10


97

6. Indikator 6 (Keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari

pengamatan).

Dalam indikator 6 (Keterampilan mengevaluasi dan menilai

hasil dari pengamatan) terdapat 4 soal yang mewakili indikator 6

tersebut. Untuk mengetahui skor maksimal dari indikator 6 dapat

dihitung dengan cara berikut:





berdasarkan PAP tipe I (Penilaian Acuan Patokan). Rentang skor

tersebut dapat dilihat pada tabel 3.22.


Tingkat Penguasaan

Kompetensi


90% - 100% 18 – 20 Sangat Kritis

80% - 89% 16 – 17,9 Kritis

65 % - 79% 13 – 15,9 Cukup Kritis

55% - 64% 11 – 12,9 Tidak Kritis

Dibawah 55% 4 – 11 Sangat Tidak Kritis


= 20


98



memperoleh skor minimal 13 (cukup kritis).

h. Langkah terakhir dalam analisis data kuesioner adalah menghitung

keseluruhan indikator menggunakan kriteria PAP tipe I.

Tabel 3.23. Rentang Skor Seluruh Indikator

Tingkat Penguasaan

Kompetensi


90% - 100% 90 – 100 Sangat Kritis

80% - 89% 80 – 89 Kritis

65 % - 79% 65 – 79 Cukup Kritis

55% - 64% 55 – 64 Tidak Kritis

Dibawah 55% 20 – 55 Sangat Tidak Kritis

Setelah diketahui rentang skor seluruh indikator, langkah selanjutnya

untuk menghitung nilai kemampuan berpikir kritis menggunakan rumus

sebagai berikut:

𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 =Rata− rata skor kelas

Jumlah skor maksimal× 100

Setelah diketahui nilai kemampuan berpikir kritis atau skor rata-rata

kemampuan berpikir kritis, langkah selanjutnya membandingkan nilai

kemampuan berpikir kritis setiap indikator pada data awal sebelum

dilakukan penelitian dengan nilai kemampuan berpikir kritis setiap

indikator data akhir setelah dilakukan penelitian. Perbandingan ini

dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui ada tidaknya peningkatan


99

kemampuan berpikir kritis siswa setelah dilakukan tindakan dengan

menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual.

Analisis Data Kualitatif

Analisis data kualitatif digunakan untuk menganalisis data kualitatif. Data

kualitatif adalah data yang berupa informasi berbentuk kalimat yang berfungsi

untuk memberikan informasi mengenai tingkat pemahaman siswa dan prestasi

belajar matematika sebelum dan setelah menggunakan alat peraga (kognitif),

dan aktivitas guru dan siswa selama pembelajaran (afektif).

3.9 Indikator Keberhasilan

Keberhasilan penelitian ini meliputi peningkatan hasil belajar dalam

mata pelajaran matematika dan peningkatan kemampuan berfikir kritis

matematika siswa setelah menggunakan pembelajaran kontekstual dalam

pembelajaran matematika.

Indikator terjadinya peningkatan hasil belajar dalam mata pelajaran

matematika adalah sebagai berikut:

Variabel Indikator Kondisi

Awal

Target Akhir

Siklus 1 Siklus II

Hasil Belaajar Rata-rata

kelas 65 70 70

Presentase

jumlah siswa

yang

mencapai

KKM

39% 60% 75%

Kemampuan

Berpikir

Kritis

Nilai

Kemampuan

Berpikir Kitis

57,45 65


100

Jumlah siswa

yang minimal

cukup kritis

42% 65%

3.10 Jadwal Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada semester ganjil tahun pelajaran 2015/2016.

Berikut ini merupakan jadwal penelitian:

Tabel 3.24. Jadwal Pelaksanaan Penelitian

N

o

Kegiatan Tahun 2015/2016

Ju

l

2015

Ags

t

201

5

Sept

201

5

Okt

201

5

Nov

201

5

Des

201

5

Jan

201

6

Feb

201

6

Mare

t

2016

Apr

201

6

1 Perijinan

dan

melakukan

wawancara

di SD

2 Observasi

dan

wawancara

sebelum

penelitian

3 Penyusunan

dan

pengajuan

proposal

4 Persiapan

perangkat

pembelajar

an dan

validasi

5 Pelaksanaa

n tindakan

6 Pengolahan

data hasil

penelitian


101

N

o

Kegiatan Tahun 2015/2016

Ju

l

2015

Ags

t

201

5

Sept

201

5

Okt

201

5

Nov

201

5

Des

201

5

Jan

201

6

Feb

201

6

Mare

t

2016

Apr

201

6

7 Penyeselaia

n

kelengkapa

n penelitian

dan revisi

8 Ujian

skripsi

9 Revisi

akhir


102

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

4.1 Tindakan Tiap Siklus

4.1.1 Pra Tindakan

Kegiatan awal sebelum memasuki Siklus I, peneliti melakukan

tindakan pra penelitian. Kegiatan ini meliputi observasi terkait kegiatan

pembelajaran. Sebagai awal tindakan, peneliti mengambil nilai ujian tengah

semester dan menyebarkan kuesioner kemapuan berfikir kritis sebagai data

awal masing-masing siswa. Data awal ini nantinya akan digunakan untuk

mengetahui adanya peningkatan prestasi belajar dan kemampuan berfikir

kritis siswa setelah dilaksanakan tindakan.

a. Kondisi Awal Hasil Belajar

Kondisi awal hasil belajar siswa didapatkan dari hasil ujian tengah

semester pada tahun ajaran 2015/2016. Berdasarkan hasil wawancara

dengan guru kelas V SD Negeri Karangmloko 1 didapatkan informasi

bahwa KKM pada mata pelajaran matematika adalah 60. Diketahui

bahwa presentase ketuntasan pada kondisi awal mencapai 39% atau 14

siswa yang dapat mencapai KKM, sedangkan 61% atau 19 siswa belum

dapat mencapai KKM. Nilai rata-rata yang diperoleh siswa adalah 50,82

dengan nilai tertinggi 81 dan nilai terendah adalah 25.


103

b. Kemampuan Berfikir Kritis Awal

Kondisi awal kemampuan berpikir kritis siswa diperoleh dari hasil

kuesioner yang diberikan satu hari sebelum penelitian dilakukan, yaitu

pada hari Senin, 12 Oktober 2015 dan observasi sebelum dilakukan

tindakan. Pemberian kuesioner bertujuan untuk melihat tentang kondisi

awal kemampuan berpikir kritis siswa. Diketahui bahwa data kondisi

awal kemampuan berpikir kritis siswa diperoleh nilai kemampuan

berpikir kritis setiap indikator. Pada indikator 1 menganalisis argumen

diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 57,12 pada kriteria “tidak

kritis”. Indikator 2 mampu bertanya diperoleh nilai kemampuan berpikir

kritis 54,55 pada kriteria “tidak kritis”. Indikator 3 mampu menjawab

pertanyaan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 56,97 pada kriteria

“tidak kritis”. Indikator 4 memecahkan masalah diperoleh nilai

kemampuan berpikir kritis 60,51 pada kriteria “tidak kritis”. Indikator 5

membuat kesimpulan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 60,61

pada kriteria “tidak kritis” dan pada indikator 6 keterampilan

mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan diperoleh nilai

kemampuan berpikir kritis 53,33 pada kriteria “sangat tidak kritis”.

4.1.2 Tindakan Siklus I

Perencanaan

Pada tahap perencanaan, peneliti melakukan kegiatan sebagai

berikut.


104

1) Menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran

Peneliti menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran mata

pelajaran matematika untuk kelas V dengan mengacu pada standar

kompetensi dan kompetensi dasar yang sudah ada dalam silabus

kurikulum tingkat satuan pendidikan. Standar kompetensinya yaitu

Melakukan pengerjaan hitung bilangan bulat dalam pemecahan

masalah.. Sedangkan, kompetensi dasar yang digunakan adalah

menggunakan faktor prima untuk menentukan KPK dan FPB. Materi

yang disampaikan dalam pembelajaran adalah KPK dan FPB.

Rencana pelaksanaan pembelajaran yang disusun pada siklus

I yaitu dua buah, untuk pertemuan pertama dan untuk pertemuan

kedua. Pertemuan pertama dilaksanakan pada tanggal 13Oktober

2015 . Sedangkan, pertemuan kedua dilaksanakan tanggal 17 Oktober

2015.

2) Menyusun pedoman observasi pembelajaran

Peneliti menyusun pedoman observasi yang akan digunakan

untuk mengumpulkan data tentang hasil atau dampak yang muncul

dalam proses pembelajaran. Observasi yang dilakukan difokuskan

pada kegiatan guru dan siswa yang berkaitan dengan kegiatan awal,

kegiatan inti dan kegiatan penutup.

8) Pelaksanaan

1) Pertemuan I


105

Pertemuan 1 dilaksanakan pada tanggal 13 Oktober 2015

dengan materi pokok perkalian yang hasilnya dua angka dan

pembagian dua angka.Secara umum pembelajaran yang dilaksanakan

sesuai dengan rancangan pembelajaran yang sudah dibuat oleh

peneliti. Pada pertemuan ini konsep perkalian dan pembagian

diajarkan secara sederhana. Kegiatan pembuka(Relating) diawali

dengan memberikan motivasi kepada siswa dengan cara

menyanyikan lagu yang bertujuan untuk memotivasi belajar siswa.

Kegiatan inti (Eksperiencing, Cooperating, Applying)pembelajaran

dilaksanakan dengan memberikan penjelasan awal mengenai KPK

dan FPB dengan cara memberikan pertanyaan kepada siswa. Siapa

yang pernah pergi ke pasar? “. “Apa yang kalian lakukan di pasar?”

(Questioning) “ Bu Rani berjualan sayuran di pasar tiap 2 hari sekali

dan Bu Mia berjualan daging tiap 3 hari sekali, tiap berapa hari

mereka akan berjualan bersama-sama” Pada kegiatan ini peneliti

meljelaskan materi dengan menggunakan media tabel erasthothenes

didepan kelas (Contructivism), kemudian peneliti menunjuk salah

satu siswa untuk mempraktekkan secara langsung dengan media tabel

erasthothenes tersebut(Modelling). Melalui kegiatan tersebut peneliti

mengenalkan bahwa bilangan prima merupakan bilangan yang dapat

habis dibagi hanya dengan bilangan itu sendiri. Selanjutnya siswa

dibagi menjadi 6 kelompok (Learning Community). Peneliti


106

memberikan contoh cara penggunan media dakon matematika untuk

menjelaskan KPK dan FPB (Modelling). Kemudian siswa didalam

kelompok secara bersama-sama mencoba mempraktekan cara

penggunaan media dakon matematika(Learning Community).

Selanjutnya siswa diminta maju kedepan kelas untuk memberikan

contoh penggunaan media dakon matematika untuk menyelesaikan

soal (Inquiry). Siswa secara berkelompok berdiskusi mengerjakan

soal yang ada di lembar kerja siswa(Learning Community). Kegiatan

akhir (transfering) siswa dengan bantuan guru bertanya jawab

tentang pembelajaran yang sudah dilakukan (Reflection).

2) Pertemuan 2

Pertemuan kedua dilaksanakan pada tanggal 17 Oktober 2015.

Kegiatan awal (relating) dilakukan dengan cara tanya jawab

mengenai materi yang diajarkan pada pertemuan pertama

(Questioning). Selanjutnya menggali pemahaman siswa mengenai

KPK dan FPB dengan melakukan tanya jawab (Contructivism).

Dalam kegiatan inti (Experiencing, Cooperating, Applying) peneliti

membagi siswa menjadi 6 kelompok seperti pada pertemuan pertama

(Learning Community). Peneliti menggunakan media permen, coklat,

dan jelly. Peneliti memberikan contoh permasalahan tentang KPK

dan FPB untuk diselesaikan dengan menggunakan media permen,

coklat dan jelly (Contructivism). Siswa berdiskusi mengerjakan soal


107

yang ada di lembar kerja siswa (Learning Community). Kegiatan

selanjutnya peneliti memberikan permasalahan sehari-hari (soal

cerita) yang berkaitan dengan KPK dan FPB (Contructivism). Siswa

secara berkelompok mengerjakan soal cerita yang ada di lembar kerja

siswa (Learning Community). Perwakilan dari setiap kelompok

menuliskan hasil dari mengerjakan soal cerita di papan tulis

(Modelling). Peneliti kemudian mengkonfirmasi jawaban siswa,

apakah jawaban yang dikerjakan siswa sudah bener atau belum.

Kegiatan akhir (transfering) siswa dengan bimbingan guru

menyimpulkan hasil pembelajaran yang sudah dilakukan

(Reflection). Kemudian siswa mengerjakan soal evaluasi akhir siklus

yang dikerjakan secara individu untuk mengulang materi yang sudah

dipelajari (Authentic Assessment)..

9) Observasi

Hasil observasi pada siklus I diperoleh dari hasil observasi penilaian

kemampuan berfikir kritis, hasil observasi kegiatan pembelajaran dan

catatan lapangan. Pada pertemuan I, kegiatan pembelajaran sudah berjalan

dengan baik. Guru sudah melaksanakan pembelajaran sesuai dengan

rancangan dalam rencana pelaksanaan pembelajaran. Siswa pun terlihat

antusias saat guru menyampaikan apersepsi dengan bertanya jawab kepada

siswa tentang pengalama mereka pergi kepasar. Para siswapun tampak

antusias menceritakan pengalaman mereka ketika dipasar. Guru terlihat


108

senang karena siswa bersemangat dalam memulai pembelajaran. Akan

tetapi, saat kegiatan inti ada beberapa anak yang tidak menyimak

penjelasan guru tetapi malah malah asik bermain dakon yang digunakan

sebagai media pembelajaran. Akibatnya mereka tidak dapat mengerjakan

LKS meskipun guru telah berulang kali memberikan kesempatan untuk

bertanya mengenai bagian materi yang belum jelas. Sehingga guru perlu

mendampingi mereka dalam mengerjakan LKS.

Pada pertemuan II kegiatan pembelajaran dapat berjalan dengan

lancar sesuai dengan yang direncanakan. Siswa tampak antusias mengikuti

kegiatan pembelajaran dengan media yang berbeda dengan pertemuan

sebelumnya. Adanya variasi media pembelajaran berdampak pada siswa

yang tidak mudah jenuh ketika mengikuti proses pembelajaran.

Selain hasil pengamatan kegiatan pembelajaran dan catatan lapangan,

pada siklus II peneliti juga melakukan pengamatan kemampuan berpikir

kritis siswa dengan menggunakan pendekatan CTL. Hasil pengamatan

dapat dilihat pada tabel berikut ini.


109

Tabel 4.1. Skor Lembar Pengamatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Pada Siklus I

Indikator

Kondisi Awal (Siklus I)

Pertemuan 1 Pertemuan 2 Skor

rata-rata

Kriteria

Skor Kriteria Skor Kriteria

1 57.6 TK 78.8 CK 68.2 CK

2 73.7 CK 75.8 CK 74.7 CK

3 63.6 TK 76.8 CK 70.2 CK

4 55.6 TK 77.8 CK 66.7 CK

5 56.6 TK 59.6 TK 58.1 TK

6 59.6 TK 57.6 TK 58.6 TK

Rata-rata 61,11 TK 71,04 CK 66,08 CK

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa pada pertemuan 1,

ada 5 indikator dengan kriteria tidak kritis dan 1 indikator dengan kriteria

cukup kritis. Dengan rata-rata skor 61,11 termasuk dalam kriteria tidak

kritis. Pada pertemuan 2, ada 2 indikator dengan kriteria tidak kritis dan 4

indikator dengan kriteria cukup kritis. Dengan rata-rata skor 71,04

termasuk dalam kriteria cukup kritis.

10) Refleksi siklus I

1) Refleksi siklus I

Refleksi siklus I dilakukan oleh peneliti dan teman sejawat setelah

selesai melaksanakan siklus I. Berdasarkan hasil observasi dan catatan

lapangan, ditemukan beberapa masalah sebagai berikut.


110

a) Pertemuan I

(1) Ada beberapa siswa yang tidak memperhatikan penjelasan guru

dan bermain dakon sehingga suasana kelas menjadi tidak

kondusif.

(2) Skor hasil pengamatan kemampuan berfikir kritis siswa pada

pertemuan I banyak yang termasuk dalam kriteria tidak kritis.

b) Pertemuan II

(1) Masih ada beberapa siswa yang tidak konsentrasi dalam

pembelajaran sehingga guru perlu mendampingi.

(2) Skor maksimal yang dicapai siswa dalam lembar pengamatan

kemampuan berfikir kritis masih dalam kriteria cukup kritis.

(3) Hasil belajar siswa pada materi KPK dan FPB yaitu ada 21 siswa

atau 62% siswa yang tuntas KKM (mempunyai nilai ≥70) dan

rata-rata nilai siswa adalah 65,76. Walaupun hasil rata-rata siswa

sudah lebih baik daripada keadaan awal yaitu 60,73 tetapi

penelitian ini dinyatakan belum berhasil karena persentase siswa

yang tuntas KKM belum 75% sehingga hasil penelitian ini belum

sesuai dengan indikator keberhasilan. Untuk itu, guru dan

peneliti merancang siklus II.


111

Berdasarkan refleksi pada siklus I, perlu diadakan revisi sekaligus

rancangan untuk siklus II agar siklus II menjadi lebih baik daripada

siklus I. Revisi dan rancangannya adalah sebagai berikut.

a) Pertemuan I

(1) Sebelum menggunakan dakon, guru memberi peringatan pada

siswa untuk berkonsentrasi dan tidak bermain-main dengan

dakon ketika guru sedang menjelaskan materi disampaikan.

(2) Masih ada siswa yang malu untuk bertanya ketika mereka

merasa tidak mengerti pada beberapa bagian materi yang sudah

disampaikan.

b) Pertemuan II

(1) Tujuan pembelajaran harus disampaikan di awal pembelajaran

agar siswa tidak merasa kebingungan di kegiatan inti.

(2) Guru harus memberikan penguatan agar siswa percaya diri dan

lebih fokus ketika mengerjakan soal.

4.1.3 Tindakan Siklus II

1. Perencanaan

Tahap perencanaan pada siklus II yaitu menyiapkan perangkat

pembelajaran seperti di bawah ini.

1) Menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran

Rencana pelaksanaan pembelajaran pada siklus II ini

dirancang oleh peneliti dan guru dengan menggunakan standar


112

kompetensi dan kompetensi dasar yang sama dengan siklus I, yaitu

melakukan pengerjaan hitung bilangan bulat dalam pemecahan

masalah. Sedangkan, kompetensi dasarnya yaitu menggunakan

faktor prima untuk menentukan KPK dan FPB.

Rencana pelaksanaan pembelajaran yang dibuat adalah

untuk dua kali pertemuan. Pertemuan I tanggal 24 Oktober 2015

pada pukul 07.00-08.45 dan pertemuan II tanggal 26 Oktober 2015

pada pukul 07.00-08.45.

2) Menyiapkan pedoman penilaian

Pedoman penilaian yang digunakan sama dengan pedoman

penilaian siklus I.

3) Menyiapkan pedoman observasi kegiatan pembelajaran

Pedoman observasi yang digunakan sama dengan pedoman

observasi pada siklus I, yaitu pedoman observasi guru dan siswa

saat kegiatan pembelajaran.

2. Pelaksanaan

1) Pertemuan I

Pertemuan 1 pada siklus II ini dilaksanakan pada tanggal 24

Oktober 2015. Siklus II pertemuan 1 ini peneliti akan menyampaikan

materi yang tidak jauh berbeda dengan siklus I pertemuan 1, yaitu

tentang KPK dan FPB. Kegiatan awal pembelajaran(Relating) diawali

dengan apersepsi yaitu dengan memberi pertanyaan kepada siswa


113

mengenai mater yang telah diajarkan sebelumnya. Kegiatan inti

pembelajaran(Experiencing, Cooperating, Applying)diawali mesmberi

penjelasa kepada siswa tentang pengertian faktor prima dan faktorisasi

prima. Kemudian guru menghadapkan siswa pada masalah tentang

KPK dan FPB yang kemudian akan diselesaikan dengan menggunakan

media dakon matematika(Contructivism). Dipertemuan sebelumnya

pada siklus I peneliti sudah memberikan contoh bagaimana cara

menggunakan media dakon matematika. Peneliti memberikan lembar

kerja siswa untuk dikerjakan secara kelompok(Learning Community).

Selanjutnya peneliti menjelaskan materi KPK dan FPB dengan

menggunakan pohon faktor(Inquiry). Kegiatan akhir (Transfering)

siswa dibantu dengan dan guru membuat kesimpulan tentang

pembelajaran yang sudah dilakukan (Reflection).

2) Pertemuan 2

Pertemuan kedua dilaksanakan pada tanggal 26 Oktober 2015.

Kegiatan awal (Relating)pembalajaran dilakukan dengan berdoa,

kemudian dilanjutkan dengan melakukan presensi. Kegiatan apersepsi

dilakukan dengan cara bertanya jawab dan sedikit mengulang kembali

materi hari kemarin(Questioning), kemudian dilanjutkan dengan

menjelaskan materi tentang pemecahan masalah sehari-hari yang

berkaita dengan KPK dan FPB (Contructivism). Kegiatan inti

pembelajaran(Experiencing, Cooperating, Applying) peneliti memberi


114

contoh pemecahan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan FPB

dengan media permen, coklat dan jelly(Inquiry). Beberapa siswa

diminta maju kedepan kelas untuk menyelesaikan soal menggunakan

media yang telah disiapkan dan siswa yang lain memperhatikan dan

menanggapinya. Setelah selesai, guru menulis satu soal masalah

sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan satu soal yang berkaitan

dengan FPB di papan tulis kemudian dikerjakan bersama-sama siswa

(Learning Community). Siswa mengerjakan soal yang ada di lembar

kerja siswa dengan cara berdiskusi dengan kelompoknya(Learning

Community). Sebelum melanjutkan ke materi selanjutnya peneliti

melakukan tanya jawab tentang bagian materi yang belum jelas

(Questioning). Peneliti mempresentasikan kembali sedikit materi

dengan memberikan contoh soal cerita tentang permasalahan sehari-

hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB(Contructivism). Selanjutnya

peneliti menjelaskan cara memecahkan soal cerita tersebut dengan

menggunakan kalimat matematika. Siswa secara berkelompok

mengerjakan soal cerita yang ada di lembar kerja siswa(Learning

Community).Kegiatan akhir (Transfering) siswa dengan bimbingan

guru menyimpulkan hasil pembelajaran yang sudah dilakukan

(Reflection). Kegiatan akhir pembelajran dilakukan dengan

mengerjakan soal evaluasi akhir pertemuan yang dikerjakan secara


115

individu untuk mengulang materi yang sudah dipelajari (Authentic

Assessment)

3. Observasi

Kegiatan pembelajaran siklus II sudah lebih baik daripada siklus I.

Guru sudah melaksanakan kegiatan pembelajaran sesuai dengan rencana

pelaksanaan pembelajaran. Siswa juga terlihat lebih konsentrasi saat guru

menjelaskan materi sehingga tidak ada perilaku negatif siswa seperti pada

siklus I.

Selain hasil pengamatan kegiatan pembelajaran dan catatan lapangan,

pada siklus II peneliti juga melakukan pengamatan kemampuan berfikir

kritis siswa dengan menggunakan pendekatan CTL. Hasil pengamatan

dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel 4.2. Skor Pengamatan Kemampuan Berfikir Kritis Siswa

Indikator

Kondisi Akhir (Siklus II)


rata-rata

Kriteria


1 79.80 K 83.84 K 73.00 CK

2 80.81 K 90.91 SK 76.00 CK

3 84.85 K 86.87 K 77.00 CK

4 77.78 CK 85.86 K 74.00 CK

5 72.73 CK 85.86 K 68.00 CK

6 72.73 CK 76.77 CK 70.00 CK

Rata-rata 78.11 CK 85.02 K 73.00 CK

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa pada pertemuan 1,

ada 3 indikator dengan kriteria kritis dan 3 indikator lainnya dengan


116

kriteria cukup kritis. Dengan rata-rata skor 78,11 termasuk dalam kriteria

cukup kritis. Pada pertemuan 2, ada 2 indikator dengan masing-masing

nilai mendapatkan kriteria sangat kritis dann cukup kritis. Sedangkan 4

indikator lainnya mendapatkan kriteria kritis.

d. Refleksi

Peneliti, dan teman sejawat berdiskusi mengenai tindakan yang sudah

dilaksanakan. Dari hasil diskusi dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

siklus II sudah lebih baik dari siklus I. Hasil yang diperoleh siswa juga

sudah sesuai dengan indikator keberhasilan yaitu rata-rata nilai hasil belajar

siswa pada materi KPK dan FPB 75,57. Selain itu juga adanya peningkatan

nilai siswa yang tuntas KKM yaitu 17 atau 81%. Untuk itu, peneliti dan

guru memutuskan untuk menghentikan penelitian tersebut dan menganggap

penelitian telah berhasil.

4.2 Hasil Belajar

4.2.1.1 Data Nilai Hasil Belajar Siswa

Data Nilai Hasil Belajar siswa dibagi menjadi 3, yaitu data nilai hasil

belajar pratindakan (awal), data nilai hasil belajar Siklus I, dan data nilai

hasil belajar Siklus II.

a. Data Nilai Hasil Belajar Pratindakan (Awal)

Data nilai hasil belajar pratindakan (awal) diperoleh dari nilai

ujian tengah semester mata pelajaran matematika. Adapun data nilai

prestasi belajar pratindakan (awal) adalah sebagai berikut.


117

Tabel 4.3. Data Nilai Hasil Belajar Awal

No Nama KKM Nilai keterangan

1 CPD 65 86 Tuntas

2 DWP 65 58 belum tuntas

3 FF 65 46 belum tuntas

4 AA 65 75 Tuntas

5 AD 65 35 belum tuntas

6 AR 65 46 belum tuntas

7 AS 65 60 belum tuntas

8 BFN 65 88 Tuntas

9 DP 65 75 Tuntas

10 DFT 65 55 belum tuntas

11 FD 65 83 Tuntas

12 GB 65 88 Tuntas

13 GP 65 75 Tuntas

14 HA 65 75 Tuntas

15 KI 65 58 belum tuntas

16 LD 65 53 belum tuntas

17 MW 65 76 Tuntas

18 MH 65 50 belum tuntas

19 MA 65 50 belum tuntas

20 MJF 65 60 belum tuntas

21 PB 65 75 Tuntas

22 RPR 65 50 belum tuntas

23 RES 65 75 Tuntas

24 RNA 65 41 belum tuntas

25 RDS 65 46 belum tuntas

26 RMS 65 50 belum tuntas

27 SA 65 45 belum tuntas

28 SPF 65 75 tuntas

29 SHD 65 41 belum tuntas

30 SRP 65 43 belum tuntas

31 TAK 65 43 belum tuntas

32 NN 65 75 tuntas

33 HPS 65 53 belum tuntas

jumlah 2004

rata-rata 60.73


118

nilai tertinggi 88

nilai terendah 35

jml siswa tuntas KKM 13

jml siswa belum tuntas KKM 20

persentase ketuntasan

39%

Berdasarkan tabel diatas, terlihat bahwa nilai prestasi belajar

matematika masih rendah. Dari 33 siswa, hanya 13 siswa yang tuntas,

sedangkan yang belum tuntas ada 20 Siswa. Nilai terendah siswa 35 dan

nilai tertinggi 88 selanjutnya nilai rata-ratanya 60,73 . Presentase

ketuntasan yang telah tercapai baru 39%.

b. Data Nilai Hasil Belajar Siklus I

Data Nilai Hasil Belajar Siklus I diperoleh dari nilai evaluasi

pertemuan 2. Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan pada siklus I,

terlihat nilai prestasi belajar siswa mengalami peningkatan dari nilai

awal. Jumlah siswa yang mencapai KKM pada siklus I sebanyak 21

siswa. Sedangkan yang belum tuntas ada 12 siswa. Adapun data

lengkapnya sebagai berikut :

Tabel4.4. Data Nilai Hasil Belajar Siklus I

No Nama KKM Nilai keterangan

1 CPD 70 90 tuntas

2 DWP 70 70 tuntas

3 FF 70 50 belum tuntas

4 AA 70 80 tuntas


6 AR 70 50 belum tuntas


119

7 AS 70 60 belum tuntas

8 BFN 70 90 tuntas

9 DP 70 80 tuntas

10 DFT 70 70 tuntas

11 FAD 70 80 tuntas

12 GAB 70 90 tuntas

13 GP 70 80 tuntas

14 HA 70 80 tuntas

15 KI 70 70 tuntas

16 LD 70 70 tuntas

17 MW 70 80 tuntas

18 MAH 70 50 belum tuntas

19 MA 70 50 belum tuntas

20 MJF 70 70 tuntas

21 PB 70 80 tuntas

22 RPR 70 50 belum tuntas

23 RES 70 80 tuntas


25 RDS 70 50 belum tuntas

26 RMS 70 70 tuntas


28 SPF 70 80 tuntas

29 SYA 70 40 belum tuntas



32 NN 70 80 tuntas

33 HPS 70 70 tuntas

jumlah 2170

rata-rata 65.76 belum tuntas

nilai tertinggi 90 tuntas

nilai terendah 40 belum tuntas



persentase ketuntasan 64%


120

Berdasarkan tabel diatas dapat diketahui ada peningkatan nilai

prestasi belajar siswa dari nilai awal. Presentase nilai ketuntasannya

adalah 64% dari seluruh siswa dengan nilai rata-rata 65,76. Peningkatan

persentase ketuntasan siswa sebesar 25% dilihat sebelum dilakukan

tindakan, sedangkan peningkatan jumlah siswa yang mencapai KKM

ada 8 siswa.

c. Data Nilai Hasil Belajar Siklus II

Data Nilai Hasil Belajar Siklus II diperoleh dari nilai evaluasi

pertemuan 2. Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan pada Siklus

II, terlihat nilai prestasi belajar siswa mengalami peningkatan dari nilai

Siklus I. Jumlah siswa yang mencapai KKM pada siklus I sebanyak 28

siswa. Sedangkan yang belum tuntas ada 5 siswa. Adapun data

lengkapnya sebagai berikut :

Tabel 4.5. Data Nilai Hasil Belajar Siklus II

No Nama KKM Rata-rata Keterangan

1 CPD 70 100 Tuntas

2 DWP 70 70 Tuntas

3 FF 70 70 Tuntas

4 AA 70 80 Tuntas


6 AR 70 70 Tuntas

7 AS 70 70 Tuntas

8 BFN 70 100 Tuntas

9 DP 70 80 Tuntas

10 DFT 70 70 Tuntas

11 FAD 70 80 Tuntas


121

12 GAB 70 100 Tuntas

13 GP 70 80 Tuntas

14 HA 70 90 Tuntas

15 KI 70 70 Tuntas

16 LD 70 70 Tuntas

17 MW 70 80 Tuntas

18 MAH 70 70 Tuntas

19 MA 70 70 Tuntas

20 MJF 70 70 Tuntas

21 PB 70 80 Tuntas

22 RPR 70 70 Tuntas

23 RES 70 80 Tuntas


25 RDS 70 70 Tuntas

26 RMS 70 70 Tuntas


28 SPF 70 80 Tuntas

29 SYA 70 40 belum tuntas



32 NN 70 80 Tuntas

33 HPS 70 70 Tuntas

jumlah 2350.0

rata-rata 71.2 tuntas

nilai tertinggi 100 tuntas

nilai terendah 40 belum tuntas



persentase ketuntasan

82%

Berdasarkan tabel diatas dapat diketahui ada peningkatan nilai

prestasi belajar siswa dari nilai Siklus I. Dari 33 siswa, presentase nilai

ketuntasannya adalah 82% dengan nilai rata-rata 70,6. Peningkatan


122

persentase ketuntasan siswa sebesar 18% dilihat sebelum dilakukan

tindakan, sedangkan peningkatan jumlah siswa yang mencapai KKM

ada 7 siswa.

4.2.2 Kemampuan Berfikir Kritis Siswa

Data nilai kemampuan berfikir kritis siswa diperoleh dari 2 cara, yaitu

melalui kuesioner yang diisi oleh siswa dan lembar pengamatan yang

dilakukan oleh peneliti.

Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis

1) Data Awal Kemampuan Berfikir Kritis

Data Pratindakan hasil kuesioner yang telah diisi oleh siswa

kelas V SD Negeri Karangmloko 1 yang berjumlah 33 pada hari

Senin, 12 Oktober 2015, diperoleh data sebagai berikut:

a) Indikator 1 (Menganalisis Argumen)

Tabel4.6. Data Kuesioner pratindakan Siswa Indikator 1

NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

5 12 17 20

1 CPD 5 3 5 3 16 kritis

2 DWP 3 3 2 2 10 sgt tdk kritis

3 FF 4 4 4 3 15 ckp kritis

4 AA 2 4 4 3 13 ckp kritis

5 AD 1 3 2 3 9 sgt tdk kritis

6 AR 4 3 2 3 12 tdk kritis

7 AS 3 2 3 4 12 tdk kritis

8 BFN 4 3 4 4 15 ckp kritis

9 DP 3 2 3 3 11 tdk kritis

10 DFT 1 3 1 3 8 sgt tdk kritis

11 FAD 4 4 3 4 15 ckp kritis


123

12 GAB 3 3 3 4 13 ckp kritis

13 GP 3 2 3 3 11 tdk kritis

14 HA 2 4 3 4 13 ckp kritis

15 KI 3 3 3 2 11 tdk kritis

16 LD 3 2 5 3 13 ckp kritis

17 MW 2 2 2 2 8 sgt tdk kritis

18 MAH 2 2 3 4 11 tdk kritis

19 MA 2 3 2 2 9 sgt tdk kritis

20 MJF 3 4 2 5 14 ckp kritis

21 PB 3 4 5 2 14 ckp kritis

22 RPR 4 3 2 2 11 tdk kritis

23 RES 4 4 4 3 15 ckp kritis

24 RNA 2 2 2 2 8 sgt tdk kritis

25 RDS 2 3 1 2 8 sgt tdk kritis

26 RMS 3 4 2 3 12 tdk kritis

27 SA 2 3 1 2 8 sgt tdk kritis

28 SPF 3 2 3 4 12 tdk kritis

29 SYA 2 2 2 2 8 sgt tdk kritis

30 SRP 2 2 2 4 10 sgt tdk kritis

31 TAK 4 4 1 2 11 tdk kritis

32 NN 3 4 3 2 12 tdk kritis

33 HPS 1 4 2 2 9 sgt tdk kritis

Jumlah skor kelas 377

Rata-rata skor kelas 11.42 tdk kritis

Nilai rata-rata kelas

57.12 tdk kritis

Jumlah siswa yang minimal cukup kritis 11

Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis 33%

Hasil perhitungan kuesioner pratindakan pada indikator 1

diperoleh jumlah skor kelas 377, dengan rata-rata kelas 11,42 pada

kriteria “tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 57,12 pada kriteria

“tidak kritis”. Terdapat 11 siswa yang termasuk dalam kriteria


124

minimal cukup kritis dengan presentase 33% siswa yang memiliki

kemampuan berpikir kritis.

b) Indikator 2 (Mampu Bertanya)

Tabel 4.7. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 2

NO NAMA SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

3 8

1 CPD 3 2 5 sgt tdk kritis

2 DWP 1 4 5 sgt tdk kritis

3 FF 2 1 3 sgt tdk kritis

4 AA 2 3 5 sgt tdk kritis

5 AD 1 3 4 sgt tdk kritis

6 AR 1 2 3 sgt tdk kritis

7 AS 5 4 9 sgt kritis

8 BFN 4 4 8 kritis

9 DP 3 3 6 tdk kritis

10 DFT 3 1 4 sgt tdk kritis

11 FAD 3 2 5 sgt tdk kritis

12 GAB 3 4 7 ckp kritis

13 GP 3 3 6 tdk kritis

14 HA 2 3 5 sgt tdk kritis

15 KI 1 3 4 sgt tdk kritis

16 LD 2 1 3 sgt tdk kritis

17 MW 4 3 7 ckp kritis

18 MAH 3 3 6 tdk kritis

19 MA 3 2 5 sgt tdk kritis

20 MJF 3 3 6 tdk kritis

21 PB 4 4 8 kritis

22 RPR 3 3 6 tdk kritis

23 RES 5 2 7 ckp kritis

24 RNA 2 3 5 sgt tdk kritis

25 RDS 1 2 3 sgt tdk kritis

26 RMS 4 4 8 kritis

27 SA 1 2 3 sgt tdk kritis

28 SPF 3 3 6 tdk kritis

29 SYA 2 3 5 sgt tdk kritis


125

30 SRP 3 3 6 tdk kritis

31 TAK 3 3 6 tdk kritis

32 NN 3 3 6 tdk kritis

33 HPS 3 2 5 sgt tdk kritis


Rata-rata skor kelas 5.45 sgt tdk kritis

Nilai rata-rata kelas 54.5 tdk kritis



Hasil perhitungan kuesioner awal pada indikator 2 diperoleh

jumlah skor kelas 180, dengan rata-rata kelas 5,45 pada kriteria

“sangat tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 54,5 pada kriteria




c) Indikator 3 (Mampu Menjawab Pertanyaan)


NO NAMA SISWA NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

2 4

1 CPD 4 3 7 ckp kritis

2 DWP 2 2 4 sgt tdk kritis

3 FF 3 2 5 sgt tdk kritis

4 AA 3 4 7 ckp kritis


6 AR 2 2 4 sgt tdk kritis

7 AS 4 2 6 tdk kritis

8 BFN 5 5 10 sgt kritis



126

10 DFT 2 2 4 sgt tdk kritis

11 FAD 4 3 7 ckp kritis

12 GAB 2 2 4 sgt tdk kritis

13 GP 3 4 7 ckp kritis

14 HA 4 3 7 ckp kritis


16 LD 3 2 5 sgt tdk kritis

17 MW 5 3 8 Kritis

18 MAH 3 2 5 sgt tdk kritis

19 MA 4 3 7 ckp kritis

20 MJF 2 3 5 sgt tdk kritis

21 PB 3 4 7 ckp kritis


23 RES 4 4 8 Kritis



26 RMS 3 4 7 ckp kritis




30 SRP 3 4 7 ckp kritis

31 TAK 3 5 8 Kritis

32 NN 2 3 5 sgt tdk kritis





Jumlah siswa yang minimal cukup

kritis

13

Presentase jumlah siswa minimal

cukup kritis

39%

Hasil perhitungan kuesioner awal pada indikator 3


kriteria “tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 56,97 pada kriteria


127




d) Indikator 4 (Memecahkan Masalah)

Tabel4.9. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 4

NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

1 10 11 16 18 19

1 CPD 4 5 4 4 2 4 23 ckp kritis

2 DWP 2 2 1 1 2 1 9 sgt tdk kritis

3 FF 4 3 2 4 2 3 18 tdk kritis

4 AA 5 3 4 4 3 4 23 ckp kritis

5 AD 3 1 3 1 3 3 14 sgt tdk kritis

6 AR 4 4 2 4 3 3 20 ckp kritis

7 AS 4 4 3 4 3 4 22 ckp kritis

8 BFN 4 4 4 3 5 4 24 Kritis

9 DP 3 5 3 4 3 4 22 ckp kritis

10 DFT 2 4 1 3 2 1 13 sgt tdk kritis

11 FAD 3 4 4 4 4 3 22 ckp kritis

12 GAB 4 4 4 4 5 3 24 Kritis

13 GP 3 5 4 4 3 5 24 Kritis

14 HA 3 2 3 4 3 4 19 tdk kritis

15 KI 4 4 1 3 3 2 17 tdk kritis

16 LD 3 1 2 2 4 4 16 sgt tdk kritis

17 MW 4 4 3 4 4 4 23 ckp kritis

18 MAH 3 2 2 3 4 2 16 sgt tdk kritis

19 MA 2 2 2 3 3 3 15 sgt tdk kritis

20 MJF 2 3 2 2 3 5 17 tdk kritis

21 PB 4 4 3 4 4 3 22 ckp kritis

22 RPR 1 3 2 3 2 3 14 sgt tdk kritis

23 RES 5 5 3 4 4 3 24 Kritis

24 RNA 2 2 1 3 2 3 13 sgt tdk kritis

25 RDS 4 4 1 4 1 2 16 sgt tdk kritis

26 RMS 2 2 2 3 4 2 15 sgt tdk kritis

27 SA 4 4 1 4 1 2 16 sgt tdk kritis


128

28 SPF 3 4 3 3 4 3 20 ckp kritis

29 SYA 2 2 1 3 2 3 13 sgt tdk kritis

30 SRP 2 3 3 3 1 3 15 sgt tdk kritis

31 TAK 1 3 2 3 2 3 14 sgt tdk kritis

32 NN 3 3 4 3 3 4 20 ckp kritis

33 NN 2 3 2 4 2 3 16 sgt tdk kritis








“tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 60,51 pada kriteria “tidak

kritis”. Terdapat 14 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal

cukup kritis dengan presentase 42% siswa yang memiliki


e) Indikator 5 (Membuat kesimpulan)


NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

7 14

1 CPD 5 3 8 Kritis

2 DWP 3 3 6 tdk kritis

3 FF 4 2 6 tdk kritis

4 AA 4 4 8 Kritis

5 AD 3 3 6 tdk kritis

6 AR 3 3 6 tdk kritis

7 AS 3 3 6 tdk kritis

8 BFN 5 2 7 ckp kritis

9 DP 3 4 7 ckp kritis


129

10 DFT 5 1 6 tdk kritis

11 FAD 4 2 6 tdk kritis

12 GAB 3 3 6 tdk kritis

13 GP 4 4 8 Kritis

14 HA 4 4 8 Kritis


16 LD 4 3 7 ckp kritis

17 MW 3 2 5 sgt tdk kritis



20 MJF 2 3 5 sgt tdk kritis

21 PB 2 3 5 sgt tdk kritis

22 RPR 3 2 5 sgt tdk kritis

23 RES 4 2 6 tdk kritis


25 RDS 3 3 6 tdk kritis

26 RMS 2 4 6 tdk kritis

27 SA 3 3 6 tdk kritis

28 SPF 2 3 5 sgt tdk kritis


30 SRP 2 3 5 sgt tdk kritis

31 TAK 3 1 4 sgt tdk kritis

32 NN 4 4 8 Kritis









“tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 60,61 pada kriteria “tidak

kritis”. Terdapat 9 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal


130

cukup kritis dengan presentase 27% siswa yang memiliki


f) Indikator 6 (Ketrampilan Mengevaluasi dan Menilai Hasil

dari Pengamatan)


NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

6 9 13 15

1 CPD 5 3 3 4 15 ckp kritis

2 DWP 2 2 1 2 7 sgt tdk kritis

3 FF 3 3 2 3 11 tdk kritis

4 AA 3 2 3 3 11 tdk kritis


6 AR 3 3 2 2 10 sgt tdk kritis

7 AS 3 2 4 2 11 tdk kritis


9 DP 3 3 4 3 13 ckp kritis

10 DFT 2 3 1 2 8 sgt tdk kritis


12 GAB 3 4 3 4 14 ckp kritis

13 GP 3 3 4 3 13 ckp kritis

14 HA 3 4 3 2 12 tdk kritis

15 KI 3 3 2 2 10 sgt tdk kritis

16 LD 2 3 2 1 8 sgt tdk kritis

17 MW 3 4 3 3 13 ckp kritis


19 MA 2 2 3 2 9 sgt tdk kritis


21 PB 4 1 1 2 8 sgt tdk kritis

22 RPR 2 3 3 2 10 sgt tdk kritis

23 RES 3 4 2 2 11 tdk kritis


25 RDS 3 3 1 2 9 sgt tdk kritis

26 RMS 3 2 3 2 10 sgt tdk kritis

27 SA 3 3 1 2 9 sgt tdk kritis


131

28 SPF 4 3 4 4 15 ckp kritis



31 TAK 2 1 1 2 6 sgt tdk kritis

32 NN 4 4 3 4 15 ckp kritis

33 NN 3 1 1 2 7 sgt tdk kritis


Rata-rata skor kelas 10.67 sgt tdk kritis

Nilai rata-rata kelas 53.33 sgt tdk kritis




jumlah skor kelas 352, dengan rata-rata kelas 10,67 pada kriteria “

sangat tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 53,33 pada kriteria

“sangat tidak kritis”. Terdapat 10 siswa yang termasuk dalam

kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 30% siswa yang

memiliki kemampuan berpikir kritis. Berikut ini merupakan data

skor keseluruhan indikator kondisi awal kuesioner.

Tabel 4.12. Data Skor Keseluruhan Indikator Kondisi Awal

NO NAMA

SISWA

DATA PER INDIKATOR JML KRITERIA

1 2 3 4 5 6

1 CPD 16 5 7 23 8 15 74 ckp kritis

2 DWP 10 5 4 9 6 7 41 sgt tdk kritis

3 FF 15 3 5 18 6 11 58 tdk kritis

4 AA 13 5 7 23 8 11 67 ckp kritis

5 AD 9 4 4 14 6 10 47 sgt tdk kritis

6 AR 12 3 4 20 6 10 55 tdk kritis

7 AS 12 9 6 22 6 11 66 ckp kritis

8 BFN 15 8 10 24 7 15 79 kritis


132

9 DP 11 6 6 22 7 13 65 ckp kritis

10 DFT 8 4 4 13 6 8 43 sgt tdk kritis

11 FAD 15 5 7 22 6 13 68 ckp kritis

12 GAB 13 7 4 24 6 14 68 ckp kritis

13 GP 11 6 7 24 8 13 69 ckp kritis

14 HA 13 5 7 19 8 12 64 ckp kritis

15 KI 11 4 4 17 5 10 51 sgt tdk kritis

16 LD 13 3 5 16 7 8 52 sgt tdk kritis

17 MW 8 7 8 23 5 13 64 ckp kritis

18 MAH 11 6 5 16 5 11 54 tdk kritis

19 MA 9 5 7 15 7 9 52 sgt tdk kritis

20 MJF 14 6 5 17 5 14 61 tdk kritis

21 PB 14 8 7 22 5 8 64 ckp kritis

22 RPR 11 6 6 14 5 10 52 sgt tdk kritis

23 RES 15 7 8 24 6 11 71 ckp kritis


25 RDS 8 3 4 16 6 9 46 sgt tdk kritis

26 RMS 12 8 7 15 6 10 58 tdk kritis

27 SA 8 3 4 16 6 9 46 sgt tdk kritis

28 SPF 12 6 6 20 5 15 64 ckp kritis

29 SYA 8 5 3 13 5 8 42 sgt tdk kritis


31 TAK 11 6 8 14 4 6 49 sgt tdk kritis

32 NN 12 6 5 20 8 15 66 ckp kritis

33 HPS 9 5 4 16 6 7 47 sgt tdk kritis






Berdasarkan hasil perhitungan data keseluruhan indikator

kuesioner awal diperoleh jumlah skor kelas 1896, dengan rata-rata

skor kelas 57,45 pada kriteria “tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas


133

57,45 pada kriteria “tidak kritis”. Terdapat 14 siswa yang termasuk

dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 42% siswa

yang memiliki kemampuan berpikir kritis. Berikut ini disajikan

tabel data awal keseluruhan nilai kemampuan berpikir kritis yang

dicapai dari indikator 1 sampai dengan indikator 6.

Tabel 4.13. Data Awal Keseluruhan Nilai Kemampuan Berpikir

Kritis

N

o

Indikator Berpikir

Kritis

Skor

rata-

rata

yang

dicapai

Nilai

kemampu

an

berpikir

kritis

Jml

siswa

yang

minim

al

cukup

krittis

Kriteria

1 Menganalisis

argument 11.42 57.12 33% tdk kritis

2 Mampu bertanya 5.45 54.55 18% tdk kritis

3 Mampu menjawab

pertanyaan 5.70 56.97 39% tdk kritis

4 Memecahkan

masalah 18.15 60.51 42% tdk kritis

5 Membuat

kesimpulan 6.06 60.61 27% tdk kritis

6 Ketrampilan

mengevaluasi dan

menilai hasil dari

pengamatan

10.67 53.33 30% sgt tdk

kritis

Keseluruhan 57.45 57.45 42% tdk kritis

Tabel diatas menunjukan data tentang kondisi kemampuan

berpikir kritis pratindakan (awal) siswa kelas V SD Negeri

Karangmloko 1, diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis setiap


134

indikator. Pada indikator 1 menganalisis argumen diperoleh nilai

kemampuan berpikir kritis, yaitu 53,12 pada kriteria “tidak kritis”

dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 33%. Indikator

2 mampu bertanya diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 54,55

pada kriteria “tidak kritis”, dengan presentase siswa yang minimal

cukup kritis 18%. Indikator 3 mampu menjawab pertanyaan

diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 56,97 pada kriteria

“tidak kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis

39%. Indikator 4 memecahkan masalah diperoleh nilai

kemampuan berpikir kritis yaitu 60,51 pada kriteria “tidak kritis”,


5 membuat kesimpulan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis

yaitu 60,61 pada kriteria “tidak kritis”, dengan presentase siswa

yang minimal cukup kritis 27% dan Indikator 6 keterampilan

mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan diperoleh nilai

kemampuan berpikir kritis yaitu 53,33 pada kriteria “sangat tidak

kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 30%.

Kemudian dari data keseluruhan menunjukkan nilai kemampuan

berpikir kritis mencapai 57,45 pada kriteria “tidak kritis” dengan

presentase siswa yang minimal cukup kritis 42%.

2) Data kemampuan berfikir kritis siklus I

a) Indikator 1 (Menganalisis Argumen)


135

Tabel 4.14. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus I

Indikator 1

NO NAM A

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

5 12 17 20

1 CPD 5 3 5 3 16 kritis

2 DWP 3 4 3 3 13 ckp kritis



5 AD 3 3 2 4 12 tdk kritis


7 AS 3 4 3 4 14 ckp kritis

8 BFN 4 4 3 5 16 kritis


10 DFT 2 3 3 3 11 tdk kritis

11 FAD 4 4 5 4 17 kritis

12 GAB 3 4 5 4 16 kritis


14 HA 3 5 3 5 16 kritis



17 MW 4 5 4 4 17 kritis


19 MA 2 4 4 4 14 ckp kritis


21 PB 4 3 3 4 14 ckp kritis

22 RPR 2 2 2 2 8 sgt tdk kritis



25 RDS 2 4 3 2 11 tdk kritis

26 RMS 3 4 4 4 15 ckp kritis

27 SA 3 3 3 4 13 ckp kritis






136


33 HPS 3 4 3 2 12 tdk kritis


Rata-rata skor kelas 13.12 ckp kritis

Nilai rata-rata kelas 65.61 ckp kritis



Hasil perhitungan kuesioner siklus I pada indikator 1


kriteria “cukup kritis” dan nilai rata-rata kelas 65,61 pada kriteria

“cukup kritis”. Terdapat 21 siswa yang termasuk dalam kriteria





Indikator 2

NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

3 8

1 CPD 4 3 7 ckp kritis

2 DWP 3 4 7 ckp kritis




6 AR 3 4 7 ckp kritis


8 BFN 4 4 8 kritis

9 DP 4 4 8 kritis

10 DFT 3 4 7 ckp kritis


137

11 FAD 5 5 10 sgt kritis

12 GAB 3 5 8 kritis

13 GP 3 4 7 ckp kritis

14 HA 5 3 8 kritis

15 KI 3 3 6 tdk kritis

16 LD 4 2 6 tdk kritis



19 MA 4 4 8 kritis

20 MJF 3 3 6 tdk kritis

21 PB 4 4 8 kritis


23 RES 3 5 8 kritis

24 RNA 4 3 7 ckp kritis


26 RMS 4 4 8 Kritis


28 SPF 4 3 7 ckp kritis

29 SYA 4 3 7 ckp kritis




33 HPS 4 3 7 ckp kritis











138




Tabel 4.16.Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus I

Indikator 3

NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

2 4

1 CPD 5 4 9 sgt kritis



4 AA 2 4 6 tdk kritis



7 AS 4 3 7 ckp kritis


9 DP 5 3 8 Kritis



12 GAB 4 5 9 sgt kritis

13 GP 4 4 8 Kritis

14 HA 2 4 6 tdk kritis

15 KI 4 4 8 Kritis


17 MW 3 3 6 tdk kritis


19 MA 4 2 6 tdk kritis

20 MJF 3 4 7 ckp kritis


22 RPR 3 4 7 ckp kritis

23 RES 4 5 9 sgt kritis



26 RMS 3 3 6 tdk kritis


139


28 SPF 3 5 8 Kritis




32 NN 3 5 8 Kritis






Presentase jumlah siswa minimal cukup

kritis 42%









Indikator 4

NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

1 10 11 16 18 19

1 CPD 4 5 4 4 5 4 26 kritis

2 DWP 4 4 3 2 2 4 19 tdk kritis

3 FF 2 3 4 3 4 3 19 tdk kritis

4 AA 5 3 3 4 4 3 22 ckp kritis

5 AD 2 2 3 3 3 3 16 sgt tdk kritis


140

6 AR 4 2 4 3 3 4 20 ckp kritis

7 AS 5 5 3 4 5 4 26 kritis

8 BFN 4 4 3 5 5 4 25 kritis

9 DP 3 4 5 3 4 2 21 ckp kritis

10 DFT 2 4 3 4 2 4 19 tdk kritis

11 FAD 2 4 5 3 5 4 23 ckp kritis

12 GAB 4 5 4 4 5 3 25 kritis

13 GP 3 5 5 3 4 4 24 kritis

14 HA 3 4 5 3 4 2 21 ckp kritis

15 KI 4 4 3 2 3 4 20 ckp kritis

16 LD 3 3 2 4 4 4 20 ckp kritis

17 MW 4 2 3 4 5 4 22 ckp kritis

18 MAH 3 2 3 3 2 4 17 tdk kritis

19 MA 2 4 3 3 3 2 17 tdk kritis

20 MJF 4 3 3 4 4 5 23 ckp kritis

21 PB 4 4 3 4 4 5 24 kritis

22 RPR 4 4 2 3 2 3 18 tdk kritis

23 RES 5 3 5 4 4 3 24 kritis


25 RDS 4 4 3 4 4 2 21 ckp kritis

26 RMS 4 4 2 3 2 3 18 tdk kritis

27 SA 4 4 2 4 4 2 20 ckp kritis

28 SPF 5 4 4 4 3 4 24 Kritis

29 SYA 2 4 3 3 3 3 18 tdk kritis


31 TAK 1 3 3 3 4 3 17 tdk kritis

32 NN 3 5 3 4 2 4 21 ckp kritis

33 HPS 4 3 3 4 4 3 21 ckp kritis







141







e) Indikator 5 (Membuat Kesimpulan)


Indikator 5

NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

7 14

1 CPD 5 3 8 Kritis


3 FF 4 4 8 Kritis

4 AA 5 4 9 sgt kritis



7 AS 3 4 7 ckp kritis



10 DFT 4 4 8 kritis

11 FAD 3 5 8 kritis

12 GAB 4 4 8 kritis

13 GP 4 4 8 kritis

14 HA 5 4 9 sgt kritis







142

20 MJF 4 4 8 Kritis

21 PB 3 3 6 tdk kritis


23 RES 4 3 7 ckp kritis



26 RMS 3 4 7 ckp kritis






32 NN 4 4 8 Kritis

33 HPS 4 3 7 ckp kritis












f) Indikator 6 (Ketrampilan Mengevaluasi dan Menilai Hasil

Dari Pengamatan)


143


Indikator 6

NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKO

R

KRITERIA

6 9 13 15

1 CPD 5 3 4 4 16 Kritis









10 DFT 3 3 4 3 13 ckp kritis


12 GAB 5 4 5 4 18 sgt kritis


14 HA 3 3 4 4 14 ckp kritis

15 KI 3 4 4 3 14 ckp kritis


17 MW 3 4 5 2 14 ckp kritis

18 MAH 4 3 3 3 13 ckp kritis

19 MA 3 3 3 3 12 tdk kritis


21 PB 5 4 5 5 19 sgt kritis


23 RES 5 4 5 4 18 sgt kritis



26 RMS 3 2 2 3 10 sgt tdk kritis

27 SA 4 3 3 2 12 tdk kritis



30 SRP 3 3 3 3 12 tdk kritis


144







65.91 ckp kritis








kemampuan berpikir kritis. berikut ini disajikan tabel data akhir

nilai kemampuan berpikir kritis yang dicapai dari indikator 1

sampai dengan indikator 6.

Tabel 4.20. Data Skor Keseluruhan Indikator Siklus I

N

o

Indikator

Berpikir Kritis

Skor

rata-rata

yang

dicapai

Nilai

kemampu

an

berpikir

kritis

Jml siswa

yang

minimal

cukup

krittis

Kriteria

1 Menganalisis

argumen 13.12 65.61 64%

ckp

kritis

2 Mampu

bertanya 6.79 67.88 64%

ckp

kritis

3 Mampu

menjawab

pertanyaan

6.58 65.76 42% ckp

kritis

4 Memecahkan 20.64 68.79 64% ckp


145

masalah kritis

5 Membuat

kesimpulan 6.85 68.48 52%

ckp

kritis

6 Ketrampilan

mengevaluasi

dan menilai

hasil dari

pengamatan

13.18 65.91 64% ckp

kritis

Keseluruhan

67.15

67.15 64% ckp

kritis

Tabel diatas menunjukan data tentang kemampuan berpikir

kritis siklus I siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1, diperoleh

nilai kemampuan berpikir kritis setiap indikator. Pada indikator 1

menganalisis argumen diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis,

yaitu 65,61 pada kriteria “cukup kritis” dengan presentase siswa

yang minimal cukup kritis 64%. Indikator 2 mampu bertanya

diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 67,88 pada kriteria

“cukup kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis

64%. Indikator 3 mampu menjawab pertanyaan diperoleh nilai

kemampuan berpikir kritis yaitu 65,79 pada kriteria “cukup kritis”,


4 memecahkan masalah diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis

yaitu 68,79 pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa

yang minimal cukup kritis 52%. Indikator 5 membuat kesimpulan

diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu pada kriteria



146

64% dan Indikator 6 keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil

dari pengamatan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu

65,91 pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang

minimal cukup kritis 64%. Kemudian dari data keseluruhan

menunjukkan nilai kemampuan berpikir kritis mencapai 67,15

pada kriteria “cukup kritis” dengan presentase siswa yang minimal

cukup kritis 64%.

3) Data Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II

a) Indikator 1(Menganalisis Argumen)

Tabel 4.21. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II

Indikator 1

NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

5 12 17 20

1 CPD 5 5 5 5 20 sgt kritis


3 FF 4 3 2 4 13 ckp kritis





8 BFN 4 4 5 5 18 sgt kritis

9 DP 5 3 5 5 18 sgt kritis


11 FAD 4 5 5 4 18 sgt kritis


13 GP 5 4 4 3 16 kritis

14 HA 3 5 3 5 16 kritis



147


17 MW 4 5 4 4 17 kritis


19 MA 4 4 4 4 16 kritis



22 RPR 4 2 4 4 14 ckp kritis


24 RNA 4 2 3 2 11 tdk kritis

25 RDS 4 4 3 2 13 ckp kritis


27 SA 3 3 3 2 11 tdk kritis






33 NN 3 4 3 2 12 tdk kritis






Hasil perhitungan kuesioner siklus II pada indikator 1







148


TabeL 4.22. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II

Indikator 2

NO NAMA SISWA NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

3 8






6 AR 3 4 7 ckp kritis


8 BFN 4 4 8 kritis

9 DP 4 4 8 kritis

10 DFT 3 4 7 ckp kritis


12 GAB 3 5 8 kritis

13 GP 3 5 8 kritis

14 HA 5 3 8 kritis

15 KI 3 3 6 tdk kritis

16 LD 4 4 8 kritis


18 MAH 4 4 8 kritis

19 MA 4 4 8 kritis

20 MJF 3 5 8 kritis

21 PB 4 4 8 kritis





149

25 RDS 4 4 8 kritis

26 RMS 4 4 8 kritis

27 SA 4 4 8 kritis

28 SPF 4 3 7 ckp kritis

29 SYA 4 4 8 kritis


31 TAK 3 4 7 ckp kritis

32 NN 4 3 7 ckp kritis

33 NN 4 3 7 ckp kritis













Tabel4.23. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II

Indikator 3

NO NAMA SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

2 4





150






9 DP 5 3 8 kritis



12 GAB 5 5 10 sgt kritis

13 GP 4 4 8 kritis

14 HA 2 4 6 tdk kritis

15 KI 4 4 8 kritis


17 MW 5 3 8 kritis



20 MJF 3 4 7 ckp kritis


22 RPR 3 5 8 kritis




26 RMS 3 5 8 kritis


28 SPF 3 5 8 kritis


30 SRP 4 4 8 kritis

31 TAK 3 5 8 kritis

32 NN 3 5 8 kritis

33 HPS 3 2 5 sgt tdk kritis







151









Indikator 4

NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

1 10 11 16 18 19

1 CPD 4 5 4 4 5 4 26 kritis

2 DWP 4 4 3 2 4 4 21 ckp kritis

3 FF 4 3 4 3 4 3 21 ckp kritis

4 AA 5 3 5 4 4 3 24 kritis

5 AD 3 4 3 3 3 3 19 tdk kritis

6 AR 4 4 4 3 3 4 22 ckp kritis

7 AS 5 5 3 4 5 5 27 sgt kritis

8 BFN 4 4 5 5 5 4 27 sgt kritis

9 DP 3 4 5 3 4 2 21 ckp kritis

10 DFT 4 4 3 4 4 4 23 ckp kritis

11 FAD 2 4 5 3 5 4 23 ckp kritis

12 GAB 4 5 4 4 4 5 26 kritis

13 GP 3 5 5 3 4 4 24 kritis

14 HA 3 4 5 3 4 2 21 ckp kritis

15 KI 4 4 3 3 3 4 21 ckp kritis

16 LD 3 3 4 4 2 4 20 ckp kritis

17 MW 4 4 3 4 5 4 24 kritis

18 MAH 3 2 3 3 2 4 17 tdk kritis

19 MA 2 4 3 3 3 4 19 tdk kritis


152

20 MJF 4 5 4 4 4 5 26 kritis

21 PB 4 4 5 4 4 5 26 kritis

22 RPR 4 3 4 3 2 3 19 tdk kritis

23 RES 5 5 5 4 4 3 26 kritis


25 RDS 4 4 3 4 4 2 21 ckp kritis

26 RMS 4 4 4 3 2 3 20 ckp kritis

27 SA 4 4 2 3 4 2 19 tdk kritis

28 SPF 5 4 4 4 3 4 24 kritis

29 SYA 2 4 3 3 3 3 18 tdk kritis

30 SRP 3 4 2 3 3 2 17 tdk kritis

31 TAK 1 3 3 3 4 3 17 tdk kritis

32 NN 3 5 3 4 2 4 21 ckp kritis

33 HPS 4 3 3 2 4 3 19 tdk kritis












e) Indikator 5 (Membuat Kesimpulan)


153

Tabel4.25. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II

Indikator 5

NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

7 14



3 FF 4 4 8 kritis

4 AA 5 4 9 sgt kritis





9 DP 2 5 7 ckp kritis


11 FAD 3 5 8 kritis

12 GAB 4 4 8 kritis

13 GP 4 4 8 kritis

14 HA 5 5 10 sgt kritis

15 KI 4 3 7 ckp kritis





20 MJF 4 5 9 sgt kritis

21 PB 3 3 6 tdk kritis





26 RMS 5 4 9 sgt kritis


28 SPF 5 5 10 sgt kritis





154

32 NN 4 4 8 kritis

33 NN 4 5 9 sgt kritis












f) Indikator 6 (Ketrampilan Mengevaluasi dan MenilaiHasil dari

Pengamatan)


Indikator 6

NO NAMA

SISWA

NO SOAL JML

SKOR KRITERIA

6 9 13 15

1 CPD 5 3 4 4 16 kritis








155

8 BFN 5 4 3 4 16 kritis





13 GP 3 4 4 5 16 kritis

14 HA 3 5 4 4 16 kritis

15 KI 3 4 4 3 14 ckp kritis


17 MW 3 4 5 5 17 kritis


19 MA 3 3 3 3 12 tdk kritis




23 RES 5 4 5 4 18 sgt kritis




27 SA 4 3 3 4 14 ckp kritis


29 SYA 3 3 3 4 13 ckp kritis

30 SRP 3 3 3 3 12 tdk kritis


32 NN 5 5 5 4 19 sgt kritis

33 HPS 3 3 4 3 13 ckp kritis




69.39 ckp kritis






156




kemampuan berpikir kritis.berikut ini disajikan tabel data akhir

nilai kemampuan berpikir kritis yang dicapai dari indikator 1

sampai dengan indikator 6.

Tabel 4.27. Data Skor Keseluruhan Indikator Siklus II

No Indikator

Berpikir Kritis

Skor

rata-rata

yang

dicapai

Nilai

kemampu

an

berpikir

kritis

Presen

tase Kriteria

1 Menganalisis

argumen 14.24 71.21 73% ckp kritis

2 Mampu

bertanya 7.52 75.15 85% ckp kritis

3 Mampu

menjawab

pertanyaan

7.06 70.61 61% ckp kritis

4 Memecahkan

masalah 21.64 72.12 73% ckp kritis

5 Membuat

kesimpulan 7.48 74.85 64% ckp kritis

6 Ketrampilan

mengevaluasi

dan menilai

hasil dari

pengamatan

13.88 69.39 73% ckp kritis

Keseluruhan 71.82 71.82 82% ckp kritis

Tabel diatas menunjukan data tentang kondisi kemampuan

berpikir kritis siklus II siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1,


157

diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis setiap indikator. Pada

indikator 1 menganalisis argumen diperoleh nilai kemampuan

berpikir kritis, yaitu 71,21 pada kriteria “cukup kritis” dengan

presentase siswa yang minimal cukup kritis 73%. Indikator 2

mampu bertanya diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 75,15

pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang

minimal cukup kritis 85%. Indikator 3 mampu menjawab

pertanyaan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 70,61

pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang

minimal cukup kritis 61%. Indikator 4 memecahkan masalah



73%. Indikator 5 membuat kesimpulan diperoleh nilai kemampuan

berpikir kritis yaitu 74,85 pada kriteria “cukup kritis”, dengan

presentase siswa yang minimal cukup kritis 64% dan Indikator 6

keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan



73%. Kemudian dari data keseluruhan menunjukkan nilai

kemampuan berpikir kritis mencapai 71,64 pada kriteria “cukup

kritis” dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 82%.


158

4.3 Lembar Pengamatan Kemampuan Berfikir Kritis

Lembar pengamatan kemampuan berfikir kritis dilaksanakan

tiap-tiap pertemuan Siklus I dan Siklus II. Tujuan dilaksanakan lembar

engamatan ini adalah sebagai penguat data selain kuesioner.berikut ini

disajikan hasil pengamatan yang dilakukan peneliti pada saat Siklus I

dan Siklus II.

Tabel 4.28. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I

Indikator

Kondisi Awal (Siklus I)


rata-rata

Kriteria


1 57.6 TK 78.8 CK 68.2 CK

2 73.7 CK 75.8 CK 74.7 CK

3 63.6 TK 76.8 CK 70.2 CK

4 55.6 TK 77.8 CK 66.7 CK

5 56.6 TK 59.6 TK 58.1 TK

6 59.6 TK 57.6 TK 58.6 TK

Rata-rata 61.11 TK 71.04 CK 66.08 CK

Berdasarkan tabel diatas, dapat diketahui bahwa pada indikator

1 diperoleh skor rata-rata 68,2 pada kriteria “cukup kritis”. indikator 2

diperoleh skor rata-rata 74,7 pada kriteria “cukup kritis”. indikator 3



diperoleh skor rata-rata 58,1 pada kriteria “tidak kritis”. Dan pada

indikator 6 diperoleh skor rata-rata 58,6 pada kriteria “tidak kritis”.

Tabel4.29. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis Siklus II


159

Indikator

Kondisi Akhir (Siklus II)


rata-rata

Kriteria


1 79.80 K 83.84 K 81.82 K

2 80.81 K 90.91 SK 85.86 K

3 84.85 K 86.87 K 85.86 K

4 77.78 CK 85.86 K 81.82 K

5 72.73 CK 85.86 K 79.29 K

6 72.73 CK 76.77 CK 74.75 CK

Rata-rata 78.11 CK 85.02 K 81.57 K

Berdasarkan tabel diatas, dapat diketahui bahwa pada indikator

1 diperoleh skor rata-rata 81,82 pada kriteria “kritis”. indikator 2

diperoleh skor rata-rata 85,86 pada kriteria “kritis”. indikator 3



diperoleh skor rata-rata 79,29 pada kriteria “kritis”. Dan pada indikator

6 diperoleh skor rata-rata 74,75 pada kriteria “cukup kritis”.

4.3 Pembahasan

Penelitian tindakan kelas yang dilaksanakan dari tanggal 12 Oktober 2015

sampai dengan 30 Oktober 2015 berjalan dengan lancar, sesuai dengan yang

direncanakan oleh peneliti. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui adanya

peningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis matematika kelas V

pada materi KPK dan FPB melalui pembelajaran kontekstual SD Negeri

Karangmloko 1. Pemilihan materi KPK dan FPB dikarenakan berdasarkan hasil


160

wawancara dengan guru kelas V diperoleh hasil belajar pada materi KPK dan

FPB yang masih rendah.

4.3.1.1 Proses penerapan pendekatan kontekstual

Penelitian ini menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual.

Pendekatan pembelajaran kontekstual merupakan suatu konsep belajar yang

membantu guru dalam mengkaitkan antara materi yang sedang dipelajari siswa

dan mendorong siswa untuk membuat hubungan antara pengetahuan yang

dimiliki dengan penerapan dalam kehidupan sehari-hari siswa. Proses

penerapan pembelajaran kontekstual peneliti menggunakan lima langkah

pendekatan kontekstual (Hamdayama, 2014: 51), yaitu:

a) Relating

Kegiatan relating dalam penelitian ini, guru menyampaikan tujuan

pembelajaran yang ingin dicapai yaitu tentang KPK dan FPB

b) Experiencing

Kegiatan experiencingdalam penelitian ini, guru menjelaskan materi

tentang KPK dan FPB dengan cara memberikan contoh permasalahan sehari-

hari yang berkaitan dengan permasalahan matematis.

c) Cooperating

Kegiatan cooperating dalam penelitian ini, guru membagi siswa

menjadi beberapa kelompok.

d) Applying


161

Kegiatan applying, siswa mempresentasikan hasil pekerjaan siswa

didepan kelas.

e) Transfering

Kegiatan transfering dalam penelitian ini, guru membimbing siswa

merangkum atau menyimpulkan materi yang sudah dipelajari. Kemudian

guru memberikan soal evaluasi.

Dalam melakukan penelitian, peneliti menerapkan tujuh komponen

pendekatan pembelajaran kontekstualyang meliputi tujuh komponen utama

(Hosnan, 2014: 369) yaitu sebagai berikut:

a) Kontruktivisme (Contructivism)

b) Menemukan (Inquiry)

c) Bertanya (Questioning)

d) Masyarakat Belajar (Learning Community)

e) Pemodelan (Modelling)

f) Refleksi (Reflection)

g) Penilaian Nyata (Authentic Assessment)

2. Peningkatan Hasil Belajar

Adanya peningkatan hasil belajar siswa terbukti dari data nilai hasil belajar

siswa pada siklus I dan siklus II. Sebelum dilakukan tindakan, hasil rata-rata nilai

siswa hanya 60,73 dengan 13 siswa dapat mencapai KKM. Dari hasil tes evaluasi

yang diperoleh dari siklus I dan siklus II, dapat diketahui bahwa prestasi belajar


162

siswa mengalami peningkatan. Hasil tes pada siklus I menunjukkan bahwa

sebanyak 21 siswa mencapai KKM dengan rata- rata kelas sebesar

65,76.Sedangkan hasil tes pada siklus II menunjukkan bahwa sebanyak 27 anak

telah mencapai KKM dengan rata- rata kelas sebesar 73,33.

Berikut grafik perbandingan presentase ketuntasan belajar sebelum

dilakukan tindakan, tindakan siklus I dan tindakan siklus II.

Gambar 4.1. Grafik Perbandingan Persentase Ketuntasan Belajar Siswa

Sebelum dilakukan penelitian tindakan, jumlah siswa yang tuntas belajar

mencapai 39%. Setelah dilaksanakan siklus I, jumlah siswa yang tuntas belajar

meningkat menjadi 64%. Pada siklus II, jumlah siswa yang tuntas belajar

meningkat lagi menjadi 82%. Hal ini berarti bahwa pada siklus II lebih dari 75%

siswa telah mencapai ketuntasan belajar, yaitu telah mencapai nilai ≥70.

Berdasarkan indikator keberhasilan yang telah ditetapkan pada BAB III, yaitu

0

20

40

60

80

100

Pratindakan Siklus I Siklus II

39

64

82

Persentase Ketuntasan Belajar Siswa Sebelum dan Setelah

Tindakan


163

75% siswa harus mendapatkan nilai ≥70, maka pembelajaran matematika melalui

CTL dikatakan telah memenuhi satu syarat keberhasilan.

Adapun perbandingan nilai rata-rata hasil tes pada siklus I dan Siklus II

disajikan grafik berikut.

Gambar4.2. Perbandingan Nilai Rata-Rata Hasil Tes

Nilai rata-rata hasil tes sebelum tindakan adalah 60,73. Pada siklus I, nilai

rata- rata kelas meningkat menjadi 65,76. Sedangkan pada siklus II, rata- rata

kelas meningkat menjadi 73,33.

Penelitian dikatakan berhasil apabila rata- rata kelas mencapai ≥70. Nilai

rata- rata kelas pada siklus II adalah 73,33. Dengan melihat hasil penelitan pada

siklus II tersebut penelitian ini telah memenuhi satu syarat keberhasilan

penelitian. Terjadinya peningkatan seperti yang dijelaskan di atas merupakan

dampak dari penerapan pembelajaran CTL dalam pembelajaran matematika

yang secara umum berjalan dengan baik seperti yang dilihat dari hasil observasi.

0

20

40

60

80

Pratindakan Siklus I Siklus II

60.73 65.7673.33

Perbandingan Nilai Rata- rata Sebelum dan Setelah

Tindakan


164

3. Peningkatan Kemampuan Berfikir Kritis

Kemampuan berpikir kritis dalam penelitian ini diteliti menggunakan 2

instrumen untuk mengukur kemampuan berpikir kritis yaitu menggunakan

kuesioner dan lembar observasi. Pemberian kuesioner dilaksanakan selama dua

kali, yaitu pada awal sebelum dilakukan penelitian, yaitu pada tanggal 12

Oktober 2015 dan diakhir setelah dilakukan penelitian yaitu pada tanggal 30

Oktober 2015. Berdasarkan dari hasil pengamatan yang telah dilakukan pada

siklus I dan siklus II maka dapat disimpulkan bahwa adanya peningkatan

kemampuan berpikir kritis kelas III SD Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran

2015/2016. Hal ini sejalan dengan pendapat Anggelo (dalam Susanto, 2013:

122), berpikir kritis adalah menerapkan kegiatan berpikir yang meliputi

menganalisis, mengenal masalah, pemecahan masalah, menyimpulkan serta

mengevaluasi. Penelitian ini mempunyai relevansi dengan penelitian yang ditulis

oleh Nur Prafitriani (2014) dengan menggunakan pendekatan kontekstual dapat

meningkatkat kemampuan berfikir kritis matematika.

Berikut ini merupakan data hasil kuesioner kemampuan berpikir kritis awal

sebelum melakukan penelitian dan akhir setelah dilakukan penelitian.


165

Tabel 4.30. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

No Indikator Kondisi

Awal

(prasiklus

)

Kriteria Kondisi

Akhir

(siklus II)

Kriteria

1 Menganalisis

argumen

57.12 tdk kritis 71.21 ckp kritis

2 Mampu

bertanya


3 Mampu

menjawab

pertanyaan


4 Memecahkan

masalah


5 Membuat

kesimpulan


6 Keterampilan

mengevaluasi

dan menilai

hasil dari

pengamatan.

53.48 sgt tdk

kritis 69.39 ckp kritis

Keseluruhan 58,17 57.48 71.82 ckp kritis

Berdasarkan tabel 4.30. diketahui hasil nilai kuesioner kemampuan

berpikir kritis dari data awal sebelum dilakukan tindakan dan data akhir setelah

dilakukan tindakan mengalami peningkatan. Berikut ini peneliti akan

menyajiakan data pencapaian dalam bentuk diagram.


166

Gambar 4.3 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Berdasarkan gambar 4.3 diperoleh data kuesioner kemampuan berpikir

kritis siswa dari kondisi awal sebelum penelitian dan kondisi akhir setelah

penelitian mengalami peningkatan. Pada indikator 1 data awal sebelum dilakukan

penelitian diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 57,2 pada kriteria “tidak

kritis” kemudian setelah dilakukan penelitian pada indikator 1 meningkat dengan

perolehan nilai kemampuan berpikir kritis 71,21 pada kriteria “cukup kitis”. Pada

indikator 2 data awal sebelum dilakukan penelitian diperoleh nilai kemampuan

berpikir kritis 54,55 pada kriteria “tidak kritis” kemudian setelah dilakukan

penelitian pada indikator 2 meningkat dengan perolehan nilai kemampuan

berpikir kritis 75,15 pada kriteria “cukup kitis”. Pada indikator 3 data awal

sebelum dilakukan penelitian diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 56,97

57.2 54.55 56.9760.51 60.61

53.3357.48

71.2175.15

70.61 72.12 74.8569.39 71.82

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Kondisi Awal

Kondisi Akhir

Peningkatan Kemampuan Berfikir Kritis


167

pada kriteria “tidak kritis” kemudian setelah dilakukan penelitian pada indikator

3 meningkat dengan perolehan nilai kemampuan berpikir kritis 70,61 pada

kriteria “cukup kritis”. Pada indikator 4 data awal sebelum dilakukan penelitian

diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 60,51 pada kriteria “tidak kritis”

kemudian setelah dilakukan penelitian pada indikator 4 meningkat dengan

perolehan nilai kemampuan berpikir kritis 72,12 pada kriteria “cukup kitis”. Pada

indikator 5 data awal sebelum dilakukan penelitian diperoleh nilai kemampuan

berpikir kritis 60,61 pada kriteria “tidak kritis” kemudian setelah dilakukan

penelitian pada indikator 5 meningkat dengan perolehan nilai kemampuan

berpikir kritis 74,85 pada kriteria “cukup kitis”. Pada indikator 6 data awal

sebelum dilakukan penelitian diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 53,33

pada kriteria “tidak kritis” kemudian setelah dilakukan penelitian pada indikator

6 meningkat dengan perolehan nilai kemampuan berpikir kritis 69,39 pada

kriteria “cukup kitis”.Kemudian nilai keseluruhan dari kondisi awal kemampuan

berpikir kritis 57.48 “tidak kritis” setelah dilakukan penelitian meningkat

menjadi 71,82 yaitu pada kriteria “cukup kritis”.

Kemudian peneliti merangkum data persentase jumlah siswa yang minimal

cukup kritis, yaitu sebagai berikut

Tabel 4.31. Persentase Jumlah Siswa Yang Minimal Cukup Kritis

No Indikator Kondisi Awal Kondisi Akhir

1 Menganalisis argumen 33% 73%

2 Mampu bertanya 18% 85%

3 Mampu menjawab pertanyaan 39% 61%


168

No Indikator Kondisi Awal Kondisi Akhir

4 Memecahkan masalah 42% 73%

5 Membuat kesimpulan 27% 64%

6 Keterampilan mengevaluasi dan

menilai hasil dari pengamatan. 30% 73%

Keseluruhan 42% 82%

Berdasarkan tabel 4.32 diketahui bahwa persentase jumlah siswa yang

minimal cukup kritis mengalami peningkatan dari kondisi awal sebelum

dilakukan penelitian dan kondisi akhir setelah dilakukan penelitian.Berikut ini

peneliti akan menyajiakan data pencapaian dalam bentuk diagram.

Gambar 4.4 Persentase Jumlah Siswa Yang Minimal Cukup Kritis

Dari gambar 4.4 terlihat bahwa persentase jumlah siswa yang minimal

cukup kritis mengalami peningkatan. Pada indikator 1 kondisi awal sebelum

penelitian persentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis 33% kemudian

meningkat pada kondisi akhir menjadi 73%. Pada indikator 2 kondisi awal

33%

18%

39% 42%

27% 30%

42%

73%

85%

61%

73%64%

73%82%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Persentase Kemampuan Berpikir Kritis

Kondisi Awal

Kondisi Akhir


169

jumlah siswa yang minimal cukup kritis 18% meningkat pada kondisi akhir

menjadi 85%. Indikator 3 kondisi awal jumlah siswa yang minimal cukup kritis

39% meningkat pada kondisi akhir menjadi 61%. Kemudian pada kondisi

indikator 4 diperoleh jumlah siswa yang minimal cukup kritis 42% meningkat

pada kondisi akhir 73%. Indikator 5 kondisi awal jumlah siswa yang minimal

cukup kritis 27% meningkat pada kondisi akhir menjadi 64%. Pada indikator 6

kondisi awal jumlah siswa yang minimal cukup kritis 30% meningkat pada

kondisi akhir menjadi 73%. Kemudiankeseluruhan kondisi awal jumlah siswa

yang minimal cukup kritis, yaitu 42% meningkat pada kondisi akhir menjadi

82%.

Selanjutnya pegambilan data observasi atau pengamatan tentang

kemampuan berpikir kritis dilakukan selama kegiatan belajar berlangsung, yaitu

pada siklus I dan siklus II. Pengambilan data observasi kemampuan berpikir

kritis bertujuan untuk penguat kemampuan berpikir kritis dari hasil kuesioner.

Observasi pada siklus I dilakukan selama dua kali, yaitu pada siklus I pertemuan

1 dan siklus I pertemuan 2. Sedangkan observasi pada siklus II dilakukan selama

dua kali, yaitu pada siklus II pertemuan 1 dan Siklus II pertemuan 2. Kemudian

hasil observasi pada siklus I dijadikan data awal kemampuan berpikir kritis dan

hasil observasi siklus II dijadikan data akhir observasi kemampuan berpikir

kritis. Berikut ini merupakan data observasi kemampuan berpikir kritis:

Tabel 4.32. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis


170

No Indikator Kondis

i Awal

Kriteri

a

Kondis

i Akhir Kriteria

1 Menganalisis argumen 68.2 CK 81.8 K

2 Mampu bertanya 74.7 CK 85.9 K

3 Mampu menjawab

pertanyaan 70.2 CK 85.9 K

4 Memecahkan masalah 66.7 CK 81.8 K

5 Membuat kesimpulan 58.1 TK 79.3 K

6

Keterampilan

mengevaluasi dan

menilai hasil dari

pengamatan.

58.6 TK 74.7 CK

Berdasarkan tabel 4.33 diketahui data observasi kemampuan berpikir kritis

awal dan data akhir mengalami peningkatan disetiap indikatornya. Berikut ini

peneliti akan menyajiakan data pencapaian dalam bentuk diagram.

Gambar 4.5 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa(Observasi)

Berdasarkan gambar 4.5 diperoleh data tentang kemampuan berpikir

kritis berdasarkan observasi. Pada indikator 1 data awal diperoleh skor 68,2,

yaitu pada kriteria “cukup kritis” kemudian data akhir pada indikator 1

68.274.7

70.2 66.758.1 58.6

81.885.9 85.9

81.8 79.374.7

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

Indikator

1

Indikator

2

Indikator

3

Indikator

4

Indikator

5

Indikator

6

Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Observasi

Kondisi Awal

Kondisi Akhir


171

meningkat menjadi 81,8, yaitu pada kriteria “kritis”. Pada indikator 2 diperoleh

skor 74,7, yaitu pada kriteria “cukup kritis” kemudian perolehan data akhir

pada siklus 2 meningkat menjadi 85,9 pada kriteria “kritis”. Kemudian pada

indikator 3 diperoleh data skor observasi awal 70,2 pada kriteria “cukup kritis”

dan kondisi akhir pada indikator 3 diperoleh skor 85,9 pada kriteria “kritis”.

Pada indikator 4 data awal observasi diperoleh skor 66,7, yaitu pada kriteria

“cukup kritis” dan data akhir pada indikator 4 meningkat menjadi 81,8 pada

kriteria “kritis”. Sedangkan pada indikator 5 data awal observasi diperoleh skor

58,1 pada kriteria “tidak kritis” kemudian ata akhir pada indikator 5 meningkat

menjadi 79,3 pada krteria “kritis”. Kemudian data awal pada indikator 6

diperoleh skor 58,6 pada kriteria “tidak kritis” dan data akhir pada indikator 6

meningkat menjadi 74,7 pada kriteria “cukup kritis”. Dari data kuesioner dan

observasi tentang kemampuan berpikir kritis diatas diperoleh hasil bahwa

terdapat peningkatan kemampuan berpikir kritis disetiap indikatornya.

Setelah didapatkanhasil penelitian dan pembahasan, kemudian dipaparkan

hasil perbandingan pencapaian hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis,

sebagai berikut:

Tabel 4.33. Perbandingan Pencapaian Penelitian

Variabel Indikator Kondisi Awal Siklus

I Siklus II

Hasil

Belajar

Nilai rata-rata kelas 65 65.76 76.06

Persentase jumlah

siswa yang mencapai

KKM

39% 64% 82%


172

Variabel Indikator Kondisi Awal Kondisi Akhir

Kemampuan

Berpikir

Kritis

Nilai Kemampuan

Berpikir Kritis 57.4 71.82

Persentase

kemampuan berpikir

kritis

42% 82%

Dari tabel 4.33 perbandingan pencapai penelitian diatas dapat diambil

kesimpulan bahawa pencapaian nilai rata-rata kelas mengalami peningkatan

dari kondisi awal 60,73 kemudian dilakukan penelitian pada siklus I meningkat

menjadi 65,76 dan pada siklus II nilai rata-rata kelas meningkat menjadi 76,06.

Persentase siswa juga mengalami peningkatan dari kondisi awal 39% kemudian

meningkat pada siklus I menjadi 64% dan pada siklus II meningkat lagi

menjadi 82%. Selanjutnya didapatkan nilai kemampuan berpikir kritis pada

kondisi awal adalah 57,4 pada kriteria “tidak kritis” dan pada kondisi akhir nilai

kemampuan berpikir kritis mencapai 71,82 pada kriteria “cukup kritis”.

Sedangkan persentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis pada kondisi

awal 42% dan pada kondisi akhir mencapai 82%.Dapat disimpulkan bahwa

pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar dan

kemampuan berpikir kritis siswa. Dari Penelitian ini membuktikan bahwa

hipotesis tentang pendekatan pembelajaran kontekstual atau contextual teaching

and learning dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis

materi KPK dan FPB siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran

2015/2016.


173

BAB V

PENUTUP

5.1 Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian tindakan kelas (PTK) yang telah

dilaksanakan di SD Negeri Karangmloko 1 tentang penerapan pendekatan

pembelajaran kontekstual atau contextual teaching and learning, maka

dapat disimpulkan sebagai berikut:

1. Penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dalam peningkatan

hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis matematika pada materi

KPK dan FPB di kelas V SD Negeri Karangmloko 1 dilakukan dengan

langkah-langkah sebagai berikut: (1) Relating, (2)Experiencing,

(3)Cooperating, (4) Applying, (5) Transfering.

2. Penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan

hasil belajar pada mata pelajaran matematika materi KPK dan FPB di

kelas V SD Negeri Karangmloko 1. Hal ini dapat dilihat dari kondisi

awal rata-rata sebelum dilakukan penelitian, yaitu 60,73 dengan

persentase ketuntasan 39%. Setelah dilakukan penelitian pada siklus I

menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual pada materi

operasi hitung perkalian dan pembagian mengalami peningkatan

dengan nilai rata-rata 65,76 dengan persentase ketuntasan siswa

mencapai 64%. Kemudian dilanjutkan ke siklus II dengan menerapkan

pendekatan pembelajaran kontekstual, hasil belajar siswa mengalami

169


174

peningkatan. Pada siklus II rata-rata meningkat menjadi 76,06 dengan

persentase ketuntasan siswa mencapai 82%.

3. Penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan

kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1.

Hal ini dapat dilihat dari perolehan nilai kemampuan berpikir kritis

awal adalah 57,4 pada kriteria “tidak kritis” dengan persentase jumlah

siswa yang minimal cukup kritis 42%. Pada kondisi akhir nilai

kemampuan berpikir kritis meningkat menjadi 71,82 pada kriteria

“cukup kritis”, dengan persentase jumlah siswa yang minimal cukup

kritis mencapai 82%.

5.2 Keterbatasan Penelitian

Keterbatasan dalam penelitian tindakan kelas (PTK) ini, yaitu selama

pembelajaran matematika menggunakan pendekatan pembelajaran

kontekstual, peneliti mengalami keterbatasan waktu karena alokasi waktu

yang diberikan oleh guru kelas selama satu kali pertemuan hanya 2 x 35

menit.


175

5.3 Saran

Berdasarkan hasil penelitian tindakan kelas yang sudah dilaksanakan,

saran yang dapat diberikan adalah sebagai berikut:

1. Ketika melakukan penelitian, sebaiknya peneliti harus bisa

memanajemen waktu, agar penelitian tersebut dapat dilaksanakan

dengan maksimal.

2. Pemberian motivasi kepada siswa harus ditingkatkan, agar menjadikan

siswa semangatdan antusias dalam mengikuti pembelajaran.


176

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.

Yogyakarta: Rineka Cipta

________. (2006). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Pt Bumi Aksara

Badan Standard Nasional Pendidikan. (2006). Standard Kompetensi dan

Konpetensi Dasar Mata Pelajaran Matematika Sekolah Dasar/

Madrasah Ibtidaiyah. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Budhayanti, Clara Eka Sari. (2008). Pemecahan Masalah Matematika..Jakarta:

Dirjendikti Depdiknas

Dahar, RW. (2011). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Erlangga

Dalyono, M. (2007). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.

Djamarah, Syaiful Bahri. (2002). Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Herman, Hudoyo.(2005). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran

Matematika. Malang: Um Press.

Heruman. (2007). Model Pembelajaran Matematika Di Sekolah Dasar. Bandung:

Pt. Remaja Rosdakarya.

Johnson, Elaine B. (2010). Contextual Teaching And Learning: Menjadikan

Kegiatan Belajar Mengajar Mengasikkan dan Bermakna. Bandung:

Mizan Media Utama

Makmun, Abin Syamsudin . (2003). Psikologi Pendidikan Perangkat Sistem

Pengajaran Modul. Bandung : Remaja Rosdakarya

Mardapi, D. (2008). Teknik Penyusunan Instrumen Tes dan Non Tes. Yogyakarta:

Mitra Cendikia

Masidja, I. (1995). Penilaian Pencapaian Hasil Belajar Siswa di Sekolah.

Yogyakarta: Kanisius.

Nasution, S. (2004). Didaktik Asas-Asas Mengajar, Jakarta: Bumi Aksara.

Noor, J. (2011). Metodologi Penelitian. Jakarta: Kencana Prenada Media Group

Nurhadi, (2002). Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya Dalam KBK.

Universitas Negeri Malang, Surabaya.

Purwanto, Ngalim. (2002). Psikologi Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya

_________. (2010). Metodologi Penelitian Kuantitatif: Untuk Psikologi dan

Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Putra. (2013). Desain Evaluasi Belajar Berbasis Kinerja. Yogyakarta: Diva Press.

Russeffendi, ET. (1988). Pengajaran Matematika Modern dan Masa Kini untuk

Guru dan SPG. Bandung: Tarsito

Sanjaya, Wina. (2008). Strategi Pembelajaran (Berorientasi Standar Proses

Pendidikan). Jakarta : Prenada Media Group

Sardiman. (2007). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Pt Raja

Grafindo Jaya

Slameto. (2003). Belajar dan Faktor- Faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta:

Rineka Cipta.


177

Soedjadi, R. (1999). Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia: Konstatasi

Keadaan Masa Kini Menuju Harapan Masa Depan. Jakarta:

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Direktorat Jenderal

Pendidikan Tinggi.

Sudjana, Nana. (2009). Dasar-Dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar

Baru Algesindo.

Sugiyanto. (2008). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Surakarta: Panitia

Sertifikasi Guru Rayon 13

Suherman, Erman, Dkk. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika Komtemporer.

Bandung: Upi;Jica;Imstep.

Sukidin. (2002). Metode Penelitian Kualitatif Perspektif Mikro. Surabaya: Insan

Cendikia

Susanto, (2013). Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta:

Kencana Prenada Media Group

Sutawijaya, Akbar (1997). Pemecahan Masalah Dalam Pembelajaran

Matematika. Makalah Seminar Nasional Upaya- Upaya Meningkatkan

Peran Pendidikan

Sutopo, HB.(2006). Metodologi Penelitian Kualitatif : Dasar Teori dan

Terapannya Dalam Penelitian. Surakarta: Universitas Negeri Sebelas

Maret

Sutoyo, (2012). Pemahaman Individu. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Syah, Muhibbin. (2008). Psikologi Belajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada

Tirtonegoro, Sutratinah. (1984). Anak Super Normal dan Program Pendidikannya.

Jakarta: Bina Aksara


177

Lampiran


175

Lampiran 1. Surat Penelitian


176


177

Lampiran 2. Validasi RPP


178


179


180


181


182


183


184


185


186


187


188


189

Lampiran 3. RPP Siklus I

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)

MATEMATIKA KELAS V SEMESTER I

SIKLUS I PERTEMUAN I

Sekolah : SD Negeri 1 Karangmoloko

Mata Pelajaran : MATEMATIKA

Kelas/ Semester : V (Lima) / I (Satu)

Hari/ tanggal : 12 Oktober 2015

Alokasi Waktu : 2 x 35 menit

A. Standar Kompetensi

1. Melakukan pengerjaan hitung bilangan bulat dalam pemecahan masalah.

B. Kompetensi Dasar

1.2 Menggunakan faktor prima untuk menentukan KPK dan FPB.

C. Indikator

1.2.1 Menentukan KPK dan FPB menggunakan faktorisasi prima

D. Tujuan Pembelajaran

Setelah mendengarkan penjelasan dari guru, diskusi kelompok dan tanya

jawab, siswa dapat:

1.2.1.1 Menentukan KPK dan FPB menggunakan faktorisasi prima dengan

benar

E. Karakter siswa yang diharapkan

1. Percaya Diri

2. Kerjasama

3. Keaktifan

4. Tanggung jawab

F. Materi Pokok


190

KPK dan FPB

G. Model dan Metode Pembelajaran

Model Pembelajaran : CTL

Metode Pembelajaran : Ceramah, Diskusi, Tanya Jawab, Penugasan

H. Media Pembelajaran

1. Dakon Matematika

2. Tabel saringan Erastothenes

I. Sumber Belajar

Buku Sekolah Elektronik “Matematika 5 SD dan MI Kelas 5, oleh

RJ.Soenarjo, penerbit Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional, hal

35-38.

J. Langkah Pembelajaran

Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi

Waktu

Kegiatan

Pembuka

1. Guru memberi salam kepada siswa. “Selamat pagi anak-anak

!”

2. Guru mengkondisikan siswa untuk duduk dengan tenang

3. Guru mengajak siswa untuk berdoa dengan dipimpin oleh

ketua kelas

4. Guru menanyakan kabar siswa : “Bagaimana kabar kalian

hari ini?

5. Guru memeriksa kehadiran siswa “Siapa yang tidak berangkat

hari ini?”

Apersepsi

Memberikan pertanyaan kepada siswa “ siapa yang pernah

pergi ke pasar? “. “apa yang kalian lakukan di pasar?”. “

5 Menit


191

Bu Rani berjualan sayuran di pasar tiap 2 hari sekali dan

Bu Mia berjualan daging tiap 3 hari sekali, tiap berapa hari

mereka akan berjualan bersama-sama”

Orientasi

Guru menyampaikan materi dan tujuan pembelajaran.

Motivasi

Siswa diberi motivasi oleh guru agar siswa bersemangat

mengikuti pembelajaran yang akan dilaksanakan dengan

memberi reward / penghargaan dengan syarat tertentu

Kegiatan

Inti

1. Siswa menyimak penjelasan dari guru tentang faktor prima

dan faktorisasi prima dengan bantuan media tabel saringan

Erastothenes

2. Siswa menyimak penjelasan guru tentang materi KPK dan

FPB dengan menggunakan media dakon matematika

3. Guru dan siswa melakukan tanya jawab mengenai materi.

4. Beberapa siswa diminta maju kedepan kelas untuk

memberikan contoh penggunaan media dakon matematika

untuk menyelesaikan soal.


FPB dengan menggunakan pohon factor.

6. Siswa diberikan kesempatan oleh guru untuk bertanya

mengenai materi yang belum jelas dan menjelaskannya jika

ada siswa yang belum jelas

7. Siswa dibagi ke dalam 4 kelompok.

8. Guru membagikan LKS pada tiap kelompok, untuk

dikerjakan dengan cara berdiskusi dengan kelompoknya.

9. Guru berkeliling memeriksa hasil kerja kelompok dan

memberikan bimbingan seperlunya

60 menit


192

10. Salah satu kelompok memmpresntasikan hasil diskusinya di

depan kelas dan kelompok lain diminta memperhatikan dan

menanggapi.

11. Guru bersama siswa membahas hasil diskusi kelompok

dengan berdiskusi dengan siswa dan membimbing kearah

jawaban yang benar

12. Tiap kelompok mengumpulkan hasil diskusi kelompoknya

Kegiatan 1. Siswa dengan bimbingan guru merangkum hasil

Penutup pembelajaran dan menyimpulkan materi yang telah

dipelajarai pada pertemuan hari ini.

2 Siswa dipimpin ketua kelas berdoa untuk mengakhiri

pelajaran

3 Guru mengucapkan salam penutup kepada siswa.

“ selamat siang anak – anak”.

5 M

e

n

i

t

5 menit

K. Penilaian

1. Prosedur Penilaian

a. Penilaian proses : Pengamatan

b. Penilaian hasil belajar : Tes tertulis

2. Instrumen Penilaian (Terlampir)

a. Penilaian proses : Lembar Pengamatan

b. Penilaian hasil belajar : Lembar Kerja kelompok

Sleman,

12 Oktober 201


193

LAMPIRAN

PENILAIAN

1. Penilaian Pengetahuan

Penilaian hasil belajar (Lembar Kerja kelompok)

Nilai : Jumlah betul x 20

2. Penilaian Sikap

Nilai =

Jumlah skor yang di peroleh x 100

Jumlah skor maksimal

Keterangan nilai:

80 – 100 A

70 – 79 B

51 – 69 C

No Aspek yang diamati Skor

Jumlah skor 3 1

1 Percaya Diri

2 Kerjasama

.3 Keaktifan

4 Tanggung jawab

Total skor yang di capai

Jumlah Skor maksimum 12


194

< 50 D

Kriteria Penilaian Sikap:

Rubrik/ Pedoman Penilaian Sikap

Kriteria Bagus Cukup Kurang

3 2 1

Percaya Diri Berani bertanya

dan memberikan

pendapat disaat

yang tepat tanpa

diminta oleh

guru

Berani bertanya

dan memberikan

pendapat disaat

yang tepat ketika

diminta oleh

guru

Belum berani

bertanya dan

memberikan

pendapat.

Bekerja Sama Bekerjasama

dengan sangat

baik dengan

teman dalam

diskusi kelompok

Bekerjasama

dengan cukup

baik dengan

teman dalam

diskusi

kelompok

Kurang dapat

bekerjasama

dengan teman

dalam diskusi

kelompok

Keaktifan Aktif dalam

melakukan tanya

jawab dengan

guru maupun

teman kelompok

dan aktif dalam

diskusi kelompok

Kurang aktif

dalam

melakukan tanya

jawab dengan

guru maupun

teman kelompok

dan kurang aktif

dalam diskusi

kelompok

Tidak aktif

dalam

melakukan tanya

jawab dengan

guru maupun

teman kelompok

dan tidak aktif

dalam diskusi

kelompok

Tanggung Mengerjakan Mengerjakan Kurang


195

Jawab tugas yang

diberikan guru

dengan penuh

tanggung jawab

tugas yang

diberikan guru

dengan cukup

tanggung jawab

bertanggung

jawab saat

mengerjakan

tugas yang

diberikan guru

Lembar Pengamatan

No Nama

Indikator Penilaian

Percaya

Diri

Kerjasama Tanggung

Jawab

Keaktifan

Lembar Kerja Siswa

Kerjakan soal-soal berikut ini menggunakan tabel pohon factor !

1. KPK dari 42 dan 63 adalah………

2. KPK dari 18, 24 dan 30 adalah………

3. FPB dari 33 dan 75 adalah……..

4. FPB dari 56 dan 140 adalah…..

5. FPB dari 60, 150, dan 225 adalah…….


196

Lampiran Media

1. Dakon Matematika

2. Tabel Saringan Erasthotenes




197

SIKLUS I PERTEMUAN 2




Hari/ tanggal : 14 OKtober 2015




B. Kompetensi Dasar


C. Indikator


1.2.2 Memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan

FPB.


Setelah mendengarkan penjelasan dari guru, diskusi kelompok dan

tanya jawab, siswa dapat:


benar

1.2.2.2 Memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan

FPB dengan benar

E. Materi Pokok

KPK dan FPB

F. Model dan Metode Pembelajaran


198



G. Media Pembelajaran

1. Permen 3. Jelly

2. Coklat 4. Manik- manik warna-warni

H. Sumber Belajar



35-38.

I. Langkah Pembelajaran


Waktu

Kegiatan

Pembuka

1. Guru memberi salam kepada siswa. “Selamat pagi anak-

anak !”



ketua kelas


hari ini?

5. Guru memeriksa kehadiran siswa “Siapa yang tidak

berangkat hari ini?”

Apersepsi

Memberikan pertanyaan kepada siswa mengenai materi

yang telah diajarkan sebelumnya dan mengaitkan dengan

materi yang akan dipelajari.

Orientasi


5 Menit


199

Motivasi




Kegiatan

Inti

1. Siswa menyimak penjelasan dari guru tentang pemecahkan

masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB

2. Guru memberi contoh pemecahkan masalah sehari-hari yang

berkaitan dengan KPK dan FPB dengan media permen,

coklat, dan jelly

3. Guru dan siswa melakukan tanya jawab mengenai materi


menyelesaikan soal menggunakan media yang telah

disiapkan











menanggapi.



jawaban yang benar


60 menit


200

12. Evaluasi

13. Guru bersama siswa membahas jawaban soal evaluasi


jawaban yang benar

Kegiatan

Penutup

1 Siswa dengan bimbingan guru merangkum hasil

pembelajaran dan menyimpulkan materi yang telah


6

5 menit

2. Siswa dipimpin ketua kelas berdoa untuk mengakhiri

pelajaran

3. Guru mengucapkan salam penutup kepada siswa.


7

L. Penilaian


a. Penilaian hasil belajar : Tes tertulis


b. Penilaian hasil belajar : Soal Essay

Sleman,

14 Oktober 2015


201

LAMPIRAN

PENILAIAN


Penilaian hasil belajar ( soal essay )



202

LKS

Masukkan jelly, permen, dan coklat yang telah dibagikan oleh guru ke kantong

plastik. Jumlah jelly, permen, dan coklat tiap kantong harus sama. Berapa

kantong plastic yang dibutuhkan?

Ibu pergi ke kebun tiap 3 hari sekali, ayah pergi ke kebun 5 hari sekali. Tiap

berapa hari sekali mereka akan pergi ke kebun bersama?


203

Soal Evaluasi Siklus I

Matematika Kelas V Semester I Tahun Ajaran 2015/2016

Mata Pelajaran : Matematika

Hari/Tanggal : Rabu, 14 Oktober2015

Waktu : 30 menit

Nama :

No. Urut :

1. Faktor prima dari bilangan 84 adalah …………………………………………………………………

2. Faktorisasi prima dari 150 adalah …………………………………………………………………………

3. KPK dari 12, 30, dan 54 adalah ……………………………………………………………………………

4. FPB dari 12, 36, dan 72

adalah……….…………………………………………………………………

5. Ayah mencuci motor tiap 12 hari sekali. Paman tiap 18 hari sekali.

Hari ini mereka mencuci motor bersamaan. Pada hari ke berapa

mereka akan mencuci motor bersama lagi?…………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………

6. Rani berenang tiap 15 hari sekali. Nina berenang tiap 21 hari sekali,.

Tini tiap 45 hari sekali. Hari ini mereka berenang bersama. Pada

hari ke berapa mereka bertiga akan berenang bersama lagi?………………………………………………..

…..………………………….…………………………………………………………………………………………

…………


204

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………

7. Lampu A berkedip setiap 20 detik. Lampu B berkedip setiap 30

detik. Lampu C berkedip setiap 60 detik. Jika saat ini ketiga lampu

berkedip bersama untuk pertama kalinya, berapa detik lagi kamu

bisa menyaksikan ketiga lampu berkedip bersama untuk kedua

kalinya?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………..

8. Pak Ahmad akan membagi 60 buah jeruk dan 42 buah mangga

kepada tetangganya sama banyak. Buah-buah tersebut akan

dibungkus dengan plastik. Berapa bungkus buah yang akan dibagikan

pak Ahmad?

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………………..............

9. Dalam rangka HUT Kemerdekaan RI, panitia mendapat sumbangan

84 buku tulis dan 35 pena untuk hadiah lomba anak-anak. Setiap

bungkus hadiah untuk pemenang lomba mempunyai isi yang sama

banyak. Berapa bungkus hadiah yang dapat dibuat?…………………………………………………………………………………….......


205

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………

10. Pak Jono ingin menjual dua jenis padi hasil panennya. Padi jenis A

200 kuintal dan padi jenis B 150 kuintal. Ia akan mengirim ke

beberapa toko sama banyak.

a. Berapa toko yang dikirim Pak Jono paling banyak?

b. Berapa kuintal masing-masing jenis padi yang diterima setiap

toko

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………..


206

Lampiran 4. RPP Siklus II



SIKLUS II PERTEMUAN I








B. Kompetensi Dasar


C. Indikator






benar

E. Karakter siswa yang diharapkan

1. Percaya Diri

2. Kerjasama

3. Keaktifan

4. Tanggung jawab


207

F. Materi Pokok

KPK dan FPB

G. Model dan Metode Pembelajaran



H. Media Pembelajaran

1. Dakon Matematika

2. Tabel saringan Erastothenes

I. Sumber Belajar



35-38.

J. Langkah Pembelajaran


Waktu

Kegiatan

Pembuka

1. Guru memberi salam kepada siswa. “Selamat pagi anak-

anak !”



ketua kelas


hari ini?

5. Guru memeriksa kehadiran siswa “Siapa yang tidak

berangkat hari ini?”

Apersepsi


5 Menit


208

yang telah diajarkan sebelumnya

Orientasi


Motivasi


mengikuti pembelajaran yang akan dilaksanakan

dengan memberi reward / penghargaan dengan syarat

tertentu

Kegiatan

Inti

1. Siswa menyimak penjelasan dari guru tentang pengertian

faktor prima dan faktorisasi prima

2. Siswa dengan bantuan media tabel saringan Erastothenes

dan permen menyebutkan contoh bilangan prima


FPB dengan menggunakan media dakon matematika


memberikan contoh penggunaan media dakon matematika

untuk menyelesaikan soal.


FPB dengan menggunakan pohon factor.


menyelesaikan soal KPK dan FPB dan siswa yang lain

memperhatikan dan menanggapi hasil pekerjaan

temannya.


mengenai materi yang belum jelas dan menjelaskannya

jika ada siswa yang belum jelas

8. Siswa dibagi ke dalam 4 kelompok


60 menit


209




11. Salah satu kelompok memmpresntasikan hasil diskusinya

di depan kelas dan kelompok lain diminta memperhatikan

dan menanggapi.



jawaban yang benar


Kegiatan

Penutup

1. Siswa dengan bimbingan guru merangkum hasil



2. Siswa dipimpin ketua kelas berdoa untuk mengakhiri

pelajaran

3. Guru mengucapkan salam penutup kepada siswa.


8 M

e

n

i

t

5 menit

K. Penilaian


a. Penilaian proses : Pengamatan

b. Penilaian hasil belajar : Tes tertulis


a. Penilaian proses : Lembar Pengamatan

b. Penilaian hasil belajar : Lembar Kerja kelompok

Sleman, 19

Oktober 2015


210

LAMPIRAN

PENILAIAN


Penilaian hasil belajar (Lembar Kerja kelompok)


5. Penilaian Sikap

Nilai =

Jumlah skor yang di peroleh x 100

Jumlah skor maksimal

Keterangan nilai:

80 – 100 A

70 – 79 B

51 – 69 C

< 50 D

No Aspek yang diamati Skor

Jumlah Skor 3 2 1

1 Percaya Diri

2 Kerjasama

.3 Keaktifan

4 Tanggung jawab

Total skor yang di capai

Jumlah Skor maksimum 12


211

Kriteria Penilaian Sikap:

Rubrik/ Pedoman Penilaian Sikap

Kriteria Bagus Cukup Kurang

3 2 1

Percaya Diri Berani bertanya

dan memberikan

pendapat disaat

yang tepat tanpa

diminta oleh guru

Berani bertanya

dan memberikan

pendapat disaat

yang tepat

ketika diminta

oleh guru

Belum berani

bertanya dan

memberikan

pendapat.

Bekerja Sama Bekerjasama

dengan sangat

baik dengan

teman dalam

diskusi kelompok

Bekerjasama

dengan cukup

baik dengan

teman dalam

diskusi

kelompok

Kurang dapat

bekerjasama

dengan teman

dalam diskusi

kelompok

Keaktifan Aktif dalam

melakukan tanya

jawab dengan

guru maupun

teman kelompok

dan aktif dalam

diskusi kelompok

Kurang aktif

dalam

melakukan

tanya jawab

dengan guru

maupun teman

kelompok dan

kurang aktif

dalam diskusi

kelompok

Tidak aktif dalam

melakukan tanya

jawab dengan

guru maupun

teman kelompok

dan tidak aktif

dalam diskusi

kelompok

Tanggung

Jawab

Mengerjakan

tugas yang

Mengerjakan

tugas yang

Kurang

bertanggung


212

diberikan guru

dengan penuh

tanggung jawab

diberikan guru

dengan cukup

tanggung jawab

jawab saat

mengerjakan

tugas yang

diberikan guru

Lembar Pengamatan

No Nama

Indikator Penilaian

Percaya

Diri

Kerjasama Tanggung

Jawab

Keaktifan


213

Lembar Kerja Siswa

1. KPK dari 18 dan 24 adalah………………………………………..

2. FPB dari 15, 20, dan 30 adalah…………………………………….

3. KPK dari 85, 90, dan 102 adalah………………………………….

4. Ayah mempunyai ayam jantan 20 dan ayam betina 15, ayam-ayam tersebut

akan dimasukan kandang dengan jumlah ayam betina dan jantan yang sama

tiap kandang. Berapa jumlah kandang yang

dibutuhkan?……………………………………………

5. Bu tini memanen cabe tiap 4 hari sekali, bu sinta tiap 5 hari sekali, dan bu

toni tiap 6 hari sekali. Hari ini mereka memanen cabai bersama. Berapa

hari lagi mereka memanen cabai bersama-

sama?........................................................................................


214

Lampiran Media

3. Dakon Matematika

4. Tabel Saringan Erasthotenes



215


SIKLUS II PERTEMUAN 2








B. Kompetensi Dasar


C. Indikator


1.2.3 Memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan

FPB.





benar

1.2.2.4 Memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan

FPB dengan benar

E. Materi Pokok

KPK dan FPB

F. Model dan Metode Pembelajaran


216



G. Media Pembelajaran

1. Pensil

2. Bolpoin

3. Penghapus

4. Permen

5. Coklat

6. Jelly

7. Tabel kelipatan

H. Sumber Belajar



35-38.

I. Langkah Pembelajaran


Waktu

Kegiatan

Pembuka

1. Guru memberi salam kepada siswa. “Selamat pagi anak-anak

!”



ketua kelas


hari ini?

5. Guru memeriksa kehadiran siswa “Siapa yang tidak berangkat

hari ini?”

5 Menit


217

Apersepsi


yang telah diajarkan sebelumnya

Orientasi


Motivasi




Kegiatan

Inti

1. Siswa menyimak penjelasan dari guru tentang pemecahkan

masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB

2. Guru memberi contoh pemecahkan masalah sehari-hari yang

berkaitan dengan FPB dengan media permen, coklat, dan

jelly.

3. Guru member contoh pemecahkan masalah sehari-hari yang

berkaitan dengan KPK dengan media tabel kelipatan


menyelesaikan soal menggunakan media yang telah disiapkan

dan siswa yang lain memperhatikan dan menanggapinya

5. Guru menulis satu soal masalah sehari-hari yang berkaitan

dengan KPK dan satu soal yang berkaitan dengan FPB di

papan tulis kemudiandikerjakan bersama-sama siswa.







60 menit


218





menanggapi.



jawaban yang benar


13. Evaluasi

14. Guru bersama siswa membahas jawaban soal evaluasi dengan

berdiskusi dengan siswa dan membimbing kearah jawaban

yang benar

Kegiatan

Penutup

2 Siswa dengan bimbingan guru merangkum hasil



3 Siswa dipimpin ketua kelas berdoa untuk mengakhiri

pelajaran

4 Guru mengucapkan salam penutup kepada siswa.


9

5 menit

J. Penilaian


a. Penilaian hasil belajar : Tes tertulis


a. Penilaian hasil belajar : Soal Essay

Sleman, 21

Oktober 2015


219

LAMPIRAN

PENILAIAN


Penilaian hasil belajar ( soal essay )



220

LKS

Masukkan bolpoin, pensil, dan penghapus yang telah dibagikan oleh guru ke

kantong plastik. Jumlah bolpoin, pensil, dan penghapus tiap kantong harus sama.

Berapa kantong plastic yang dibutuhkan?

Kakek mengunjungi kami setiap 18 hari sekali. Paman mengunjungi kami setiap

60 hari sekali. Setiap berapa hari sekali kakek dan paman mengunjungi kami

secara bersama-sama?


221

Soal Evaluasi Siklus II

Matematika Kelas V Semester I Tahun Ajaran 2015/2016

Mata Pelajaran : Matematika

Hari/Tanggal : Rabu, 21 Oktober

2015

Waktu : 30 menit

Nama :

No. Urut :

1. Faktorisasi prima dari bilangan 240 adalah ………………………………………………………

2. FPB dari 30 dan 42 adalah ……………………………………………………………………………………

3. FPB dari 85, 90, dan 100 adalah …………………………………………………………………………

4. KPK dari 90, 150, dan 120 adalah ………………………………………………………………………

5. Pak Made dan Pak Putu adalah dua satpam yang berjaga di

perusahaan yang berdekatan. Setiap berjaga 16 hari Pak Made libur

satu hari, sedangkan Pak Putu mendapat libur sehari setelah

berjaga 20 hari. Jika hari ini Pak Putu dan Pak Made libur

bersamaan, berapa hari lagi mereka dapat libur bersamaan lagi?…………………………………………………..……………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………….

6. Ada 3 buah lampu, merah, kuning, dan hijau. Mula-mula ketiga lampu

itu menyala serentak bersamaan. Kemudian, lampu merah menyala

setiap 12 detik, lampu kuning menyala setiap 20 detik, dan lampu

hijau menyala setiap 24 detik. Tiap berapa detik ketiga lampu itu

menyala bersamaan?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..


222

7. Pada suatu hari, Bu Wati, Bu Rina, dan Bu Nanik belanja bersamaan

di sebuah pasar swalayan. Bu Wati belanja setiap 15 hari sekali, Bu

Rina 25 hari sekali, sedangkan Bu Nanik juga belanja setiap 75 hari

sekali. Setelah berapa hari mereka akan bersamaan belanja di pasar

swalayan itu?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………

8. Pada suatu hari Ali, Beni, dan Candra bersamaan memotong

rambutnya pada seorang tukang cukur. Ali mencukur rambutnya

setiap 30 hari di tempat itu. Beni mencukur rambutnya setiap 45

hari di tempat itu pula. Candra mencukur rambutnya setiap 60 hari.

Setiap berapa hari, mereka dapat bersamaan memotong rambut

pada tukang cukur itu?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………

……………

9. Anggota pramuka dari kelas 5 dan 6 sebuah SD mengadakan

persami. Anggota pramuka dari kelas 5 sebanyak 48 orang dan dari

kelas 6 sebanyak 40 orang. Untuk acara baris-berbaris, anggota

pramuka itu harus dibagi dalam beberapa kelompok. Tiap kelompok

merupakan campuran dari kelas 5 dan kelas 6 dengan jumlah


223

anggota kelompok yang sama. Berapa kelompok sebanyak-banyaknya

yang dapat dibentuk? ……………………………………….…………..

.…………………………………………………………………………………………………………………………

…………

…………………………………………………………………………………………………………………………

………….

10. Pada suatu hari sekolah menerima 2 peti kapur tulis. Peti pertama

berisi 96 kotak dan peti kedua 72 kotak. Kapur itu akan ditumpuk di

dalam lemari. Jumlah kotak kapur pada setiap tumpukan harus sama.

b. Berapa tumpukan kotak kapur sebanyak-banyaknya ada didalam

lemari?

c. Berapa kotak kapur setiap tumpukan?

……………………………………………………………………………………………………………………

…………


224


225


226


227


228


229


230


231


232


233


234


235


236


237


238


239


240


241


242


243


244


245


246


247


248


249


250


251

BIODATA PENELITI

Faisal Arif Rifai lahir di Magelang pada tanggal 1 Juni

1993. Merupakan anak kedua dari dua bersaudara.

Peneliti menyelesaikan pendidikan dasar di SD

Muhammadiyah Gunung Pring Muntilan pada tahun

2006. Pendidikan menengah pertama di SMP Negeri

1 Dukun lulus pada tahun 2009. Melanjutkan di

SMA Negeri 1 Kota Mungkid lulus pada tahun 2012.

Pada tahun 2012 melanjutkan pendidikan di

Universitas Sanata Dharma Yogyakarta, Fakultas Kuguruan dan Ilmu Pendidikan,

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar.Di akhir masa pendidikan di

Universitas Sanata Dharma menulis skripsi dengan judul: “Peningkatan Hasil Belajar

dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas III SD Negeri Karangmloko 1 Pada

Materi KPK dan FPB Melalui Pembelajaran Kontekstual”.


PENINGKATAN HASIL BELAJAR DAN KEMAMPUAN BERPIKIR … · siswa kelas v sd negeri karangmloko 1 pada...

Documents

Transcript of PENINGKATAN HASIL BELAJAR DAN KEMAMPUAN BERPIKIR … · siswa kelas v sd negeri karangmloko 1 pada...