PENGEMBANGAN GERAK DASAR MELALUI AKTIVITAS BERMAIN …lib.unnes.ac.id/35148/1/UPLOAD_SELVI.pdf ·...

i

PENGEMBANGAN GERAK DASAR MELALUI AKTIVITAS

BERMAIN PADA ANAK TUNAGRAHITA

DISERTASI

Diajukan Sebagai Salah Satu Syarat Untuk Memperoleh

Gelar Doktor Pendidikan Olahraga

Oleh

Selvi Atesya Kesumawati

0601614006

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN OLAHRAGA

PASCASARJANA

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

2019

iii

PERNYATAAN KEASLIAN

Dengan ini Saya

Nama : Selvi Atesya Kesumawati

NIM : 0601614006

Program Studi : Pendidikan Olahraga S3

menyatakan bahwa yang tertulis dalam disertasi yang berjudul “Pengembangan

Gerak Dasar melalui Aktivitas Bermain pada Anak Tunagrahita” ini benar-benar

karya saya sendiri, bukan jiplakan dari karya orang lain atau pengutipan dengan

cara-cara yang tidak sesuai dengan etika keilmuan yang berlaku, baik sebagian

atau seluruhnya. Pendapat atau temuan orang lain yang terdapat dalam disertasi

ini dikutip atau dirujuk berdasarkan kode etik ilmiah. Atas pernyataan ini saya

secara pribadi siap menanggung resiko/ sanksi hukum yang dijatuhkan apabila

ditemukan adanya pelanggaran etika keilmuan dalam karya ini.

Semarang, Februari 2019

Yang membuat pernyataan,


NIM 0601614006

iv

MOTTO DAN PERSEMBAHAN

MOTTO

“Karena keterbatasan bukan alasan untuk berkarya, bagaimanapun keadaan kita,

tugas hamba hanya mengabdi pada Tuhannya, selebihnya bersyukur untuk segala

titipanNya”.

“Manusia yang paling bermanfaat untuk sesama adalah manusia yang tak pernah

berhenti berkarya dan cara bersyukur yang terbaik adalah dengan terus menjadi

baik”.

PERSEMBAHAN

1. Almamater Pascasarjana Universitas

Negeri Semarang.

2. Pendidikan Olahraga Program

Pascasarjana Universitas Negeri

Semarang.

v

ABSTRAK

Selvi Atesya Kesumawati. 2018. “Pengembangan Gerak Dasar melalui Aktivitas

Bermain pada Anak Tunagrahita”. Disertasi. Program Studi Pendidikan Olahraga.

Pascasarjana Universitas Negeri Semarang. Promotor Prof. Dr. Tandiyo Rahayu,

M. Pd., Kopromotor Prof. Dr. Hari Amirullah Rachman, M. Pd., Anggota

Promotor Dr. Setya Rahayu, M. S.

Kata Kunci : Gerak Dasar, Aktivitas Bermain, Anak Tunagrahita.

Keterampilan gerak dasar anak tunagrahita mengalami gangguan dan

memerlukan bantuan dari orang lain untuk dapat mengembangkan potensi

geraknya secara maksimal. Tujuan penelitian dan pengembangan gerak dasar

melalui aktivitas bermain pada anak tunagrahita diharapkan dapat membantu

meningkatkan keterampilan gerak dasar, kemampuan kognitif, kesenangan dan

fokus perhatian anak tunagrahita, sehingga anak tunagrahita memiliki pengalaman

yang berharga dalam hidupnya untuk dapat mandiri menjalani kehidupan sehari-

harinya.

Metode penelitian yang digunakan adalah penelitian dan pengembangan

yang dikemukakan oleh Borg dan Gall yang dimodifikasi menjadi lima langkah

utama, yaitu; 1) melakukan analisis produk yang dikembangkan, 2)

mengembangkan produk awal, 3) validasi Ahli, 4) validasi empirik, 5) revisi

produk. Subjek uji coba kelompok kecil 32 orang siswa tunagrahita dan 3 orang

guru, uji coba kelompok besar 70 orang siswa tunagrahita kelas 1, 2 dan 3 SDLB

C dan 12 orang guru. Instrumen penelitian menggunakan pedoman wawancara

dan skala penilaian. Teknik analisis data menggunakan Content Validity Ratio

(CVR) untuk membuktikan tingkat validitas model aktivitas bermain dalam

meningkatkan keterampilan gerak dasar siswa, dan menggunakan uji perbedaan

untuk membuktikan efektifitas peningkatan hasil gerak dasar siswa SDLB C.

Penelitian ini menghasilkan; 1) 9 model aktivitas bermain yaitu;

permainan ayo berolahraga, sayangi tubuh kita, kegiatan di pagi hari, aku sayang

ayahku, ibuku pahlawanku, lingkungan rumahku, ruang kelasku, hewan di

sekitarku dan mengenal tanaman bunga, 2) 9 model aktivitas bermain memiliki

nilai rata-rata validitas sebesar 0,58. 3) 9 model aktivitas bermain efektif

meningkatkan gerak dasar, kogniitif, kesenangan dan fokus perhatian anak

tunagrahita.

Simpulan penelitian, 1) penelitian ini menghasilkan 9 model aktivitas

bermain bertema, 2) hasil uji validitas sembilan model tinggi, sehingga sesuai

dengan karakteristik siswa untuk meningkatkan keterampilan gerak dasar, 3) 9

model aktivitas bermain efektif untuk meningkatkan gerak dasar, kognitif,

kesenangan dan fokus perhatian. Saran, guru perlu memiliki pemahaman secara

menyeluruh terhadap seperangkat pedoman dan tahapan pelaksanaan dari setiap

model, sehingga kesalahan yang mungkin terjadi dalam pelaksanaan model di

lapangan dapat dihindari.

vi

ABSTRACT

Selvi Atesya Kesumawati. 2018. “Model of Developing Fundamental Movement

Skill (FMS) Through Play Activities on Children With Intellectual Disabilities”.

Disertation. Physical Education Study Program, Postgraduates Universitas

Negeri Semarang. Promotor Prof. Dr. Tandiyo Rahayu, M. Pd., Co-Promotor

Prof. Dr. Hari Amirullah Rachman, M. Pd., Member of Co- Promotor Dr. Setya

Rahayu, M. S.

Key Words : Fundamental Movement Skill (FMS), Playing Activities, Intellectual

Disabilities.

Fundamental Movement Skills (FMS) of children with intellectual

disabilities (ID) has disruption experience, therefore children with ID need help

from others to be able to develop their potential for movement maximally. The

purpose of research and development of FMS through play activities in children

with ID is expected to help improve FMS, cognitive abilities, pleasure and focus

of attention of children with ID, so that children with ID have valuable

experience in their lives, to be able to independently live their daily lives.

The research method used was by research and development proposed by

Borg and Gall which was modified into five main steps, namely: 1) analyzing

product, 2) developing product, 3) expert validation, 4) empiric validation, 5)

revision product. The subjects of small group trial used 32 learner with ID and 3

teachers, and the stages of large group trial used 70 learners with ID and 12

teachers in Primary School. The research instrument used interview guidelines

and rating scale. The data analysis technique was by using Content Validity Ratio

(CVR) analysis to prove the validity level of model of developing FMS through

play activities, and use the difference test to prove the effectiveness of increasing

the FMS results of children with ID in primary school.

The research results: 1) 9 play activity models namely; the game let's play,

care for our bodies, activities in the morning, I love my father, my mother my

hero, my home environment, my classroom, animals around me and recognize

flower plants, 2) 9 play activity models average validity of 0.58. 3) 9 play

activities models efective to improve FMS, kogniitif, interests and focus of

attention of children with ID.

Conclusion of the study, 1) this study resulted in 9 themed play activity

models, 2) the results of the validity of nine high model tests, so that they matched

the characteristics of students to improve FMS 3) 9 effective play activities

models to improve FMS, cognitive, interests, and focus of attention. Suggestions,

teachers must have a complete understanding of the guidelines and stages of

implementation of each model, so that errors that may occur in the

implementation of models in the field can be avoided.

vii

PRAKATA

Puji dan syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat-

Nya. Berkat karunia-Nya, peneliti dapat menyelesaikan disertasi yang berjudul

“Pengembangan Gerak Dasar melalui Aktivitas Bermain pada Anak Tunagrahita”.

Disertasi ini disusun sebagai salah satu persyaratan meraih gelar Doktor pada

Program Studi Pendidikan Olahraga Pascasarjana Universitas Negeri Semarang.

Penelitian ini dapat diselesaikan berkat bantuan dari beberapa pihak. Oleh

karena itu, peneliti menyampaikan ucapan terima kasih dan penghargaan setinggi-

tingginya kepada pihak-pihak yang telah membantu penyelesaian penelitian ini.

ucapan terima kasih peneliti sampaikan pertama kali kepada Tim pembimbing

Prof. Dr. Tandiyo Rahayu, M. Pd (Promotor), Prof. Dr. Hari Amirullah Rachman,

M.Pd (Kopromotor) dan Dr. Setya Rahayu, M. S (Anggota Promotor) yang telah

membimbing dan mengarahkan peneliti selama proses bimbingan.

Ucapan terima kasih peneliti sampaikan juga kepada semua pihak yang

telah membantu selama proses penyelesaian studi, diantaranya :

1. Rektor Universitas Negeri Semarang atas kesempatan yang diberikan kepada

peneliti untuk menempuh studi di Universitas Negeri Semarang.

2. Direksi Pascasarjana UNNES, yang telah memberikan kesempatan serta

arahan selama pendidikan, penelitian, dan penulisan disertasi ini.

3. Koordinator Program Studi dan Sekretaris Program Studi Pendidikan

Olahraga Pascasarjana Unnes yang telah memberikan kesempatan dan arahan

dalam penulisan disertasi ini.

viii

4. Bapak dan Ibu dosen Pascasarjana UNNES, yang telah banyak memberikan

bimbingan dan ilmu kepada peneliti selama menempuh pendidikan.

5. Rektor, Wakil Rektor I, Wakil Rektor II Universitas Bina Darma yang telah

memberikan rekomendasi dan mendukung saya untuk mengikuti pendidikan

S3 di Pascasarjana UNNES.

6. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Bina Darma,

yang telah memberikan saya rekomendasi untuk mengikuti pendidikan S3 di

Pascasarjana UNNES.

7. Ketua Program Studi Pendidikan Olahraga Universitas Bina Darma, yang

telah memberikan saya rekomendasi dan arahan untuk mengikuti pendidikan

S3 di Pascasarjana UNNES.

8. Kepala Sekolah Luar Biasa (SLB) C Karya Ibu Palembang, Kepala SLB C

YPAC Palembang, dan Kepala SLB B Negeri Pembina Palembang, yang

telah memberikan izin untuk melaksanakan penelitian.

9. Responden peserta didik SDLB C Karya Ibu Palembang, peserta didik SDLB

C YPAC Palembang, peserta didik SDLB B Negeri Pembina Palembang.

10. Bapak dan Ibu guru SDLB yang tidak dapat disebutkan satu persatu yang

telah membantu kegiatan penelitian ini dari awal sampai akhir.

11. Kedua pasang orang tuaku Syafii Djaelani dan Temas Wati, Prof. Dr.

Fakhruddin, M. Pd dan Sulistiandari, S.Pd yang sangat saya cintai dan

hormati, yang selalu memberikan do’a restu, bimbingan, arahan, kasih

sayang dan dukungan dalam menyelesaikan disertasi ini dengan penuh

ketulusan.

ix

12. Suamiku Husni Fahritsani, M. Pd yang sangat saya cintai yang selalu

memberikan keridhaan di setiap langkah dan perjalanan saya dalam

menyelesaikan pendidikan ini, anakku Gendis Safina Khairunnisa yang

sangat saya cintai yang selalu memberikan pengalaman berharga tak terduga

untuk saya menikmati peran sebagai ibu sekaligus sebagai mahasiswa.

13. Saudaraku Yunita Atesya Kesumawati, A. Md, Rossy Atesya Kesumawati,

S.Pd, Shakira Atesya Kesumawati, Saipul Ambri Damanik, M.Pd, Andin Vita

Amalia, M.Si, Eko Budi W, S. Pd, Husna Fahritsani, SE, Miftahul Ulum,

A.Md, yang sangat saya sayangi yang selalu menguatkan diri saya disaat

saya sudah hampir menyerah.

14. Keluarga besarku, yang selalu menantikanku di kota kelahiranku Palembang.

Terimakasih atas do’a restu dan dukungannya.

15. Keluarga Kos Lamongan Tengah IV, Ibu Bokartini dan keluarga ibu kos yang

sangat baik seperti ibu sendiri, Diana Darmawati, M.Pd, Nurdiana M.Pd, Nur

Latifah, Jian Andri, M.Pd, Gesti Maria,M.Pd dan saudara kos yang lainnya

yang tidak dapat saya sebut satu persatu yang selalu nasehat menasehati

dalam menjalani hari-hari sebagai mahasiswa.

16. Teman seperjuangan POR S3 UNNES 2014 kak Wasti Danardani, mas Rifqi

Qomarullah, bang Dadi Dartija, pak Hadi, pak Agung, pak Feri, dan pak Dr.

Dedi Kenedi, M.Pd yang saling mendukung dan nasehat menasehati dalam

hal penyelesaian disertasi ini.

17. Semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu, yang telah membantu

penyelesaian disertasi ini.

x

Penulis sadar bahwa dalam disertasi ini mungkin masih terdapat

kekurangan, baik isi maupun tulisan. Oleh karena itu, kritik dan saran yang

bersifat membangun dari semua pihak sangat peneliti harapkan. Semoga hasil

penelitian ini bermanfaat dan merupakan kontribusi pengembangan ilmu

pengetahuan.

Semarang, Januari 2019


xi

DAFTAR ISI

COVER ........................................................................................................... i

PERSETUJUAN TIM PROMOTOR UJIAN TERBUKA ......................... ii

PERNYATAAN KEASLIAN ........................................................................ iii

MOTTO DAN PERSEMBAHAN ................................................................. iv

ABSTRAK ...................................................................................................... v

PRAKATA ...................................................................................................... vii

DAFTAR ISI ................................................................................................... xi

DAFTAR GAMBAR ...................................................................................... xv

DAFTAR TABEL........................................................................................... xvi

BAB I PENDAHULUAN ............................................................................... 1

1.1 Latar Belakang Masalah .................................................................... 1

1.2 Identifikasi Masalah ........................................................................... 15

1.3 Cakupan Masalah ............................................................................... 16

1.4 Rumusan Masalah ............................................................................. 16

1.5 Tujuan Penelitian ............................................................................... 17

1.6 Manfaat Penelitian ............................................................................. 17

1.7 Spesifikasi Produk yang Dikembangkan ........................................... 19

1.8 Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan ......................................... 19

BAB II KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA TEORITIS

DAN KERANGKA BERFIKIR ...................................................... 21

2.1 Kajian Pustaka ................................................................................... 21

2.2 Kerangka Teoritis ............................................................................... 33

2.2.1 Konsep Pengembangan Model ................................................. 32

2.2.2 Konsep Model yang Akan Dikembangkan ............................... 37

2.2.3 Gerak Dasar .............................................................................. 41

xii

2.2.3.1 Pengertian Gerak Dasar .................................................. 41

2.2.3.2 Manfaat Keterampilan Gerak Dasar ............................... 44

2.2.3.3 Belajar Gerak .................................................................. 48

2.2.3 Anak Tunagrahita...................................................................... 51

2.2.3.1 Pengertian Anak Tunagrahita ......................................... 51

2.2.3.2 Klasifikasi Anak Tunagrahita ......................................... 53

2.2.3.3 Faktor Penyebab Tunagrahita ......................................... 56

2.2.3.4 Karakteristik Anak Tunagrahita ...................................... 60

2.2.3.5 Perkembangan Kognitif Anak Tunagrahita .................... 66

2.2.3.6 Perkembangan Motorik Anak Tunagrahita ..................... 74

2.2.3.7 Perkembangan Bahasa Anak Tunagrahita ...................... 78

2.2.3.8 Perkembangan Psikososial Anak Tunagrahita ................ 83

2.2.4 Pembelajaran bagi Anak Tunagrahita ....................................... 83

2.2.4.1 Pembelajaran Penjas bagi Anak Tunagrahita ................. 87

2.2.4.2 Layanan Penjas bagi Anak Tunagrahita ......................... 91

2.3 Kerangka Berfikir .............................................................................. 98

BAB III METODE PENELITIAN ............................................................... 101

3.1 Desain Penelitian ............................................................................... 101

3.2 Prosedur Pengembangan .................................................................... 104

3.3 Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data ......................................... 109

3.3.1 Teknik Pengumpulan Data ........................................................ 109

3.3.2 Instrumen Penelitian ................................................................. 110

3.4 Uji Keabsahan Data, Uji Validitas, Reliabilitas ................................. 113

3.5 Teknik Analisis Data .......................................................................... 113

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .............................. 115

4.1 Model Aktivitas Bermain yang Sesuai untuk meningkatkan

Keterampilan Gerak Dasar Anak Tunagrahita di SDLB C ................ 115

4.1.1 Validasi Pertama Produk/Draf Awal ........................................ 115

4.1.2 Hasil Analisis Validitas Model Aktivitas Bermain ................... 122

4.1.2.1 Hasil Validasi Instrumen Model Aktivitas Bermain

xiii

Ayo Berolahraga ...........................................................122


Sayangi Tubuh Kita ..................................... ................ 123


Kegiatan di Pagi Hari .................................................. 124


Aku Sayang Ayahku .................................................... 125


Ibuku Pahlawanku ....................................................... 126


Lingkungan Rumahku ................................................. 126


Ruang Kelasku ............................................................. 127


Hewan di Sekitarku ..................................................... 128


Mengenal Tanaman Bunga ...........................................129

4.1.3 Hasil Analisis Reliabilitas Antar Rater

Model Aktivitas Bermain ........................................................ 130

4.1.3.1 Hasil Reliabilitas Antar Rater Model Aktivitas Bermain

Ayo Berolahraga .......................................................... 131

4.1.3.2 Hasil Validasi Antar Rater Model Aktivitas Bermain

Sayangi Tubuh Kita ..................................... ................ 131


Kegiatan di Pagi Hari .................................................. 132


Aku Sayang Ayahku .................................................... 132


Ibuku Pahlawanku ....................................................... 133


Lingkungan Rumahku ................................................. 133

xiv


Ruang Kelasku ............................................................. 134


Hewan di Sekitarku ..................................................... 134


Mengenal Tanaman Bunga .......................................... 135

4.2 Hasil Analisis Pelaksanaan Model Aktivitas Bermain .................... 136

4.2.1 Hasil Analisis Model Aktivitas Bermain Kelompok Kecil....... 136

4.2.2 Revisi dan Penyempurnaan Uji Coba Kelompok Kecil ............ 137

4.2.3 Hasil Analisis Model Aktivitas Bermain Kelompok Besar ...... 138

4.3 Hasil Analisis Keefektifan Model Aktivitas Bermain ..................... 140

4.3.1 Hasil Analisis Keefektifan Model Aktivitas Bermain

Kelompok Kecil ........................................................................ 140

4.3.2 Hasil Analisis Keefektifan Model Aktivitas Bermain

Kelompok Besar ....................................................................... 141

4.3.3 Produk Akhir Hasil Pengembangan ......................................... 143

4.3.4 Kelebihan dan Keterbatasan Model Aktivitas Bermain .......... 144

4.3.4.1 Kelebihan Model Aktivitas Bermain .............................144

4.3.4.1 Keterbatasan Model Aktivitas Bermain .................... 145

V PENUTUP ................................................................................................ ... 146

5.1 Simpulan ............................................................................................ 146

5.2 Implikasi ........................................................................................... 146

5.3 Saran ................................................................................................. 147

DAFTAR PUSTAKA ...................................................................................... 148

xv

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Instructional Design RnD................................................................ 36

Gambar 2.2 Klasifikasi Tunagrahita ................................................................... 55

Gambar 2.3 Penyebab Tunagrahita ..................................................................... 57

Gambar 2.4 Proses Kognisi ................................................................................. 67

Gambar 2.5 Proses Memori................................................................................. 71

Gambar 2.6 Kerangka Berfikir ............................................................................ 100

Gambar 3.1 Tahapan Pengembangan Gerak Dasar

melalui Aktivitas Bermain .............................................................. 102

Gambar 3.2 Langkah-Langkah Validasi Ahli ..................................................... 106

Gambar 3.3 Langkah-Langkah Validasi Ahli Kelompok Kecil ......................... 107

Gambar 3.2 Langkah-Langkah Validasi Ahli Kelompok Besar ......................... 108

xvi

DAFTAR TABEL

Tabel 1.1 Identifikasi Kebutuhan dan Rancangan Pengembangan .................. 6

Tabel 1.2 Model yang Sudah Ada dan Model yang Dikembangkan ............... 14

Tabel 2.1 Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar SDLBC Kelas 1 ......... 91



Tabel 3.1 Responden Peserta Didik dan Guru

Uji Coba Kelompok Besar .............................................................. 109

Tabel 3.2 Teknik Pengumpulan Data Penelitian .............................................. 110

Tabel 3.3 Kisi-Kisi Skala Penilaian Produk/Draf Awal Model Aktivitas

Bermain untuk Mengembangkan Gerak Dasar Anak Tunagrahita

pada 9 Model Permainan ................................................................. 112

Tabel 3.4 Kisi-Kisi Penilaian Keterlaksanaan Model Aktivitas Bermain untuk

Mengembangkan Gerak Dasar Anak Tunagrahita pada 9 Model

Permainan ......................................................................................... 112

Tabel 3.5 Skala Penilaian Model Aktivitas Bermain untuk Mengembangkan

Gerak Dasar Anak Tunagrahita pada 9 Model Permainan ............... 112

Tabel 3.6 Kisi-Kisi Penilaian Aktivitas Bermain untuk Mengembangkan

Gerak Dasar Anak Tunagrahita pada 9 Model Permainan ............... 113

Tabel 3.7 Skala Penilaian Model Aktivitas Bermain untuk Mengembangkan

Gerak Dasar Anak Tunagrahita ........................................................ 114

Tabel 4.1 Respons Ahli dan Revisi Tahap Pertama Draf Awal

Model Aktivitas Bermain pada Anak Tunagrahita .......................... 118

Tabel 4.2 Hasil Uji CVR Produk Awal Model Aktivitas Bermain untuk

Meningkatkan Keterampilan Gerak Dasar Anak Tunagrahita ......... 121

Tabel 4.3 Validasi Model Permainan Ayo Berolahraga ................................. 123

Tabel 4.4 Validasi Model Permainan Sayangi Tubuh Kita.............................. 124

Tabel 4.5 Validasi Model Permainan Kegiatan Dipagi Hari ........................... 124

Tabel 4.6 Validasi Model Permainan Aku Sayang Ayahku ............................ 125

Tabel 4.7 Validasi Model Permainan Ibuku Pahlawanku ................................ 126

Tabel 4.8 Validasi Model Permainan Lingkungan Rumahku ......................... 127

Tabel 4.9 Validasi Model Permainan Ruang Kelasku ..................................... 128

Tabel 4.10 Validasi Model Permainan Hewan di Sekitarku ............................ 129

xvii

Tabel 4.11 Validasi Model Permainan Mengenal Taman Bunga .................... 129

Tabel 4.12 Reliabilitas Instrumen Ayo Berolahraga ........................................ 131

Tabel 4.13 Reliabilitas Instrumen Sayangi Tubuh Kita ................................... 131

Tabel 4.14 Reliabilitas Instrumen Kegiatan di Pagi Hari ................................ 132

Tabel 4.15 Reliabilitas Instrumen Aku Sayang Ayahku .................................. 132

Tabel 4.16 Reliabilitas Instrumen Ibuku Pahlawanku ..................................... 133

Tabel 4.17 Reliabilitas Instrumen Lingkungan Rumahku ............................... 133

Tabel 4.18 Reliabilitas Instrumen Ruang Kelas ............................................... 134

Tabel 4.19 Reliabilitas Instrumen Hewan di Sekitarku ................................... 134

Tabel 4.20 Reliabilitas Instrumen Mengenal Tanaman Bunga ........................ 135

Tabel 4.21 Hasil Uji Pelaksanaan Model Aktivitas Bermain

oleh Guru / Praktisi Pada Uji Coba Kelompok Kecil ..................... 137

Tabel 4.22 Hasil Uji Pelaksanaan Model Aktivitas Bermain

oleh Guru / Praktisi Pada Uji Coba Kelompok Besar ..................... 139

Tabel 4.23 Hasil Keefektifan Kelompok Kecil Kesembilan

Model Pembelajaran Gerak Dasar melalui Aktivitas Bermain ...... 141

Tabel 4.24 Hasil Keefektifan Kelompok Besar Kesembilan

Model Pembelajaran Gerak Dasar melalui Aktivitas Bermain ...... 142

xviii

LAMPIRAN

Lampiran 1 Surat Keterangan Tim Promotor...................................................... 166

Lampiran 2 Surat Permohonan Validator Ahli ................................................... 167

Lampiran 3 Surat Keterangan Validasi Ahli ...................................................... 168

Lampiran 4 Surat Izin Penelitian ........................................................................ 172

Lampiran 5 Surat Keterangan Penelitian ............................................................ 173

Lampiran 6 Lembar Penilaian Ahli terhadap Kesembilan Model

Aktivitas Bermain Bagi Anak Tunagrahita .................................... 176

Lampiran 7 Rekapitulasi Hasil Penilaian Ahli terhadap Model

Aktivitas Bermain .......................................................................... 221

Lampiran 8 Lembar Penilaian Guru terhadap Pelaksanaan Kesembilan

Model Aktivitas Bermain Bagi Anak Tunagrahita

Uji Coba Kelompok Kecil .............................................................. 226

Lampiran 9 Rekapitulasi Hasil Penilaian Guru Terhadap Model

Aktivitas Bermain Pada Uji Coba Kelompok Kecil ...................... 266

Lampiran 10 Lembar Penilaian Guru terhadap Pelaksanaan Kesembilan

Model Aktivitas Bermain Bagi Anak Tunagrahita

Uji Coba Kelompok Besar ........................................................... 269

Lampiran 11 Rekapitulasi Hasil Penilaian Guru Terhadap Model

Aktivitas Bermain Pada Uji Coba Kelompok Besar ..................... 313

Lampiran 12 Instrumen Penilaian Aktivitas Bermain Kesembilan Model

Aktivitas Bermain Bagi Anak Tunagrahita .................................. 316

Lampiran 13 Hasil Uji Keefektifan Kesembilan Model Aktivitas Bermain

Pada Uji Coba Kelompok Kecil ..................................................

Lampiran 14 Hasil Uji Keefektifan Kesembilan Model Aktivitas Bermain

Pada Uji Coba Kelompok Kecil ..................................................

Lampiran 15 Produk Akhir Penelitian Pengembangan .....................................

Lampiran 16 Dokumentasi Penelitian .................................................................

1

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah

Setiap manusia di dunia ini selalu menginginkan yang terbaik dalam

hidupnya, tidak ada satupun yang ingin dilahirkan dalam keadaan tidak sempurna,

atau tumbuh dan berkembang tidak sesuai usianya, namun ada beberapa pasang

orang tua yang mendapatkan titipan khusus dari Tuhan, untuk itulah sebagai

orangtua harus siap lahir dan batin dalam menghadapi hal demikian, karena anak

adalah anugerah sekaligus amanah yang diberikan Tuhan kepada orangtua.

Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) adalah anak dengan karakteristik

khusus yang berbeda dengan anak pada umumnya. Memiliki anak berkebutuhan

khusus merupakan tantangan yang cukup berat bagi kebanyakan orangtua, tidak

sedikit orangtua yang mengeluhkan bahwa merawat dan mengasuh anak

berkebutuhan khusus membutuhkan tenaga dan perhatian yang lebih ekstra karena

tidak semudah saat melakukannya pada anak normal, namun orang tua harus

menyikapi hal demikian secara positif agar dapat menemukan langkah-langkah

yang tepat dalam rangka mengoptimalkan perkembangan dan berbagai potensi

yang dimiliki oleh anak tersebut.

ABK tunagrahita adalah individu yang secara signifikan memiliki

intelegensi di bawah intelegensi normal dengan skor intelegence quotient (IQ)

sama atau lebih rendah dari 70, hal ini sependapat dengan Rini, dkk (2009:7-10)

Anak tunagrahita adalah kelainan yang meliputi fungsi intelektual yang lamban

1

2

atau di bawah rata-rata yaitu IQ 70 ke bawah sesuai tes baku. Secara khas

tunagrahita dibedakan manjadi 4 (empat) antara lain: (1) tunagrahita ringan (IQ

55-69), (2) tunagrahita sedang (IQ 40-54), (3) tunagrahita berat (IQ 20-39), (4)

tunagrahita sangat berat (IQ 20 ke bawah). Anak yang mengalami hambatan

intelektual dapat dibagi menjadi 3 (tiga) kelompok, yaitu; Pertama, anak mampu

didik yaitu anak yang dengan potensi kecerdasannya masih dapat dididik hingga

menguasai pendidikan dasar. Kedua, anak mampu latih yaitu anak yang potensi

kecerdasannya tidak memungkinkan untuk menguasai pendidikan dasar, namun

dapat dilatih untuk mengerjakan pekerjaan tertentu. Ketiga, anak perlu bantuan

yaitu anak yang sudah tidak dapat lagi mengurus dirinya sendiri).

Dua puluh lima persen (25%) dari jumlah penderita retardasi mental yang

penyebab utamanya dapat diidentifikasi penyebab spesifik yang dapat

diidentifikasi tersebut umumnya adalah penyebab biologis yang sudah diketahui,

penyebab hendaya termasuk faktor-faktor genetik, penyakit infeksi, kecelakaan,

dan bahaya lingkungan (Davison, dkk., 2006:710).

Anak tunagrahita masih dianggap sebagai anak yang menjadi beban

keluarga dan masyarakat, karena keterbatasan kemampuan intelegensi di bawah

rata-rata mereka tidak dapat hidup seperti anak-anak normal dan jelas ini akan

menghambat segala aktivitas kehidupannya sehari-hari dalam bersosialisasi,

komunikasi dan yang paling menonjol adalah ketidakmampuannya dalam

menerima pelajaran yang bersifat akademik sebagaimana anak-anak sebayanya

(Kemis dan Rosnawati, 2013:1).

3

Anak tunagrahita dalam hidupnya memerlukan bantuan dari orang lain

untuk dapat mengembangkan potensi geraknya secara maksimal dan mereka tidak

dapat berjuang secara mandiri untuk membela hak-hak dan melaksanakan

tanggung jawabnya serta memiliki beberapa keterbatasan, oleh sebab itu orang-

orang terdekat seperti orangtua, guru dan keluarga memiliki peran yang sangat

penting dalam rangka menemukan langkah-langkah yang tepat untuk

mengoptimalkan perkembangan dan menemukan potensi yang ada pada anak

tunagrahita, sehingga lebih mandiri dan tidak menjadi beban bagi keluarga dalam

kehidupan sehari-harinya, pada prinsipnya di balik kelemahan atau kekurangan

yang dimiliki, anak tunagrahita masih memiliki sejumlah kemampuan atau

modalitas yang dapat dikembangkan untuk membantunya menjalani hidup seperti

individu lain pada umumnya.

Hasil observasi (pada tanggal 6-18 Februari 2017) dilakukan peneliti pada

anak tunagrahita di SDLB C Karya Ibu Palembang, didapat bahwa pertumbuhan

fisiknya tidak mengalami gangguan bahkan sama seperti anak normal pada

umumnya, akan tetapi mengalami kesulitan dalam mempelajari hal-hal baru

terutama yang terkait pada gerak, anak masih terlihat kaku, kurang indah dilihat,

dan tidak proporsional pada saat melakukan gerakan. Pentingnya gerak seperti

yang diungkapkan oleh Giriwijoyo (2012:18) Gerak adalah ciri kehidupan, tiada

hidup tanpa gerak dan apa guna hidup bila tak mampu bergerak. Memelihara

gerak adalah mempertahankan hidup, meningkatkan kemampuan gerak adalah

meningkatkan kualitas hidup, oleh karena itu “bergeraklah untuk lebih hidup

jangan hanya bergerak karena masih hidup”.

4

Pernyataan di atas mengungkapkan bahwa setiap insan di dunia ini selalu

bergerak, namun tingkat kemampuan setiap individu berbeda satu sama lain,

seperti halnya anak tunagrahita yang memiliki hambatan atau kendala dalam

perkembangan geraknya, oleh sebab itu dibutuhkan suatu langkah yang tepat

untuk membantu pertumbuhan dan perkembangan anak tunagrahita agar dapat

tumbuh dan berkembang layaknya anak-anak normal, sehingga dapat memenuhi

aktivitas sehari-harinya sendiri.

Pendidikan merupakan salah satu hal penting dalam kehidupan manusia,

pendidikan berkembang begitu pesat sehingga menuntut setiap orang

menyesuaikan diri dengan perkembangan zaman, termasuk di dalamnya anak

yang membutuhkan pendidikan khusus dan pendidikan layanan khusus. Menurut

Kustawan dan Meimulyani (2016:19) bahwa pendidikan khusus merupakan

pendidikan bagi peserta didik yang memiliki hambatan belajar dan hambatan

perkembangan atau memiliki kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran

karenan kelainan fisik, emosional, mental, sosial dan atau yang memiliki potensi

kecerdasan dan bakat istimewa.

Anak tunagrahita memiliki hak yang sama dalam memperoleh pendidikan

yang layak sebagaimana amanat UUD 1945 Pasal 31 ayat 1 dijelaskan bahwa

“Setiap warga negara berhak untuk mendapatkan pendidikan yang layak”.

Selanjutnya diperjelas lagi oleh Undang- Undang No.20 Tahun 2003 tentang

Sistem Pendidikan Nasional yang erat kaitannya dengan pendidikan bagi Anak

Berkebutuhan Khusus (ABK), diungkapkan bahwa :

5

“Bab I (pasal 1 ayat 18) yang berbunyi wajib belajar adalah program pendidikan

minimal yang harus diikuti oleh warga negara indonesia atas tanggung jawab

pemerintah dan pemerintah daerah”.

“Bab III (pasal 4 ayat 1) yang berbunyi pendidikan diselenggarakan secara

demokratis berdasarkan HAM, agama, kultural, dan kemajemukan bangsa”.

“Bab IV (pasal 5 ayat 1) yang berbunyi setiap warga negara mempunyai hak yang

sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu baik yang memiliki kelainan

fisik, emosional, mental, intelektual dan/atau sosial berhak memperoleh

pendidikan khusus”.

“Bab VI bagian 11 Pendidikan Khusus (pasal 32 ayat 1) yang berbunyi

pendidikan khusus bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam

mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial

atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa”.

Sekolah Luar Biasa (SLB) merupakan tempat pelayanan pendidikan bagi

anak berkebutuhan khusus, termasuk anak tunagrahita. Menurut Kemis dan

Rosnawati (2013:44) Pembelajaran di Sekolah Luar Biasa (SLB) harus didasarkan

pada masalah, kemampuan dan kebutuhan anak bukan hanya berorientasi pada

kurikulum. Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan peneliti, maka selanjutnya

peneliti melakukan studi pendahuluan untuk memperoleh data tentang analisis

kebutuhan (need assessment) pada Sekolah Luar Biasa (SLB C) tingkat Sekolah

Dasar (SD) yang menangani anak tunagrahita di Kota Palembang yaitu: SDLB

C Karya Ibu, SDLB C YPAC dan SDLB B Negeri Pembina. Dari hasil studi

pendahuluan tersebut diperoleh data bahwa kemampuan gerak dasar anak

tunagrahita mengalami gangguan. Data yang diperoleh dapat dilihat pada tabel 1.1

pada halaman berikutnya (halaman 6).

6

Tabel 1.1 Identifikasi Kebutuhan dan Rancangan Pengembangan

1) Wawancara Guru sebagai Responden

Latar Belakang (Pendidikan guru Penjas)

Hasil Temuan Harapan Responden

6 orang guru yang mengajar Penjas di

ketiga SDLB yang melayani anak

tunagrahita di Kota Palembang hanya

ditemukan 1 orang guru yang berlatar

Penjas, 5 orang lainnya berlatar belakang

selain Penjas (guru pelajaran lain yang

merangkap menjadi guru penjas).

Guru-guru Penjas membutuhkan

pengetahuan, workshop, seminar, lokakarya

dan media pengembangan pembelajaran

mengenai pembelajaran Penjas adaptif,

sehingga guru yang tidak memiliki latar

belakang Penjas dapat melaksanakan

pembelajaran Penjas dengan lebih baik.

Kegiatan dan proses pembelajaran Penjas di SDLB

yang dilaksanakan guru

Ditemukan hasil bahwa pembelajaran

penjas dilakukan 2 kali dalam seminggu,

setiap hari Selasa dan Jum’at, dengan

melakukan kegiatan senam irama dan

permainan olahraga bersama.

Guru-guru menginginkan pembelajaran

penjas di SDLBC dapat dilaksanakan sesuai

substansi isi (Standar Kompetensi (SK),

Kompetensi Dasar (KD) dan Indikator),

namun membutuhkan model pembelajaran

yang sudah siap dilaksanakan.

Pemahaman Guru mengenai keterampilan gerak dasar

Berdasarkan hasil wawancara dengan guru,

4 dari 6 orang guru sudah memahami

tentang keterampilan gerak dasar dan

manfaatnya bagi siswa namun 5 dari 6

orang guru masih kesulitan untuk

mengembangkan materi dan instrumen

pembelajaran gerak dasar dikarenakan

kurangnya referensi dan pengetahuan guru

dalam mengembangkan pembelajaran

materi gerak dasar.

Guru-guru membutuhkan model dan

instrumen pembelajaran alternatif yang

bertujuan meningkatkan keterampilan gerak

dasar, kemampuan kognitif, kesenangan dan

fokus perhatian yang sesuai dengan

karakteristik siswa melalui aktivitas bermain.

Bermain merupakan aktivitas yang disukai

anak.

Pendapat guru mengenai ketersediaan peralatan pembelajaran

4 dari 6 orang guru menyatakan

ketersediaaan peralatan untuk permainan

dan olahraga, belum disesuaikan dengan

karakteristik anak, masih menggunakan

peralatan permainan olahraga yang standar

bagi anak normal dan jumlahnya juga

masih sangat terbatas, masih menggunakan

peralatan senam irama untuk menjalankan

pembelajaran Penjas. Guru juga mengalami

kesulitan dalam mengembangkan atau

memodifikasi peralatan pembelajaran

Penjas.

Guru-guru membutuhkan pengetahuan untuk

memilih, memodifikasi dan contoh peralatan

pembelajaran yang sesuai dengan

karakteristik, menarik dan bermanfaat bagi

siswa. Guru-guru sangat berharap ada

peralatan pembelajaran baru yang bisa

digunakan untuk meningkatkan pembelajaran

Penjas.

7

Model permainan gerak dasar yang sudah dikembangkan

di SDLB C Kota Palembang


5 dari 6 orang guru menyatakan belum ada

guru yang mengembangkan model

pembelajaran gerak dasar Penjas dengan

menggabungkan materi pelajaran lain dan

penelitian serupa mengenai model aktivitas

bermain pada anak tunagrahita masih

jarang ditemukan oleh guru.

Guru setuju dan mendukung pengembangan

model pembelajaran gerak dasar dengan

menggabungkan beberapa materi pelajaran

lain sederhana seperti (menyebutkan gambar,

mencocokkan gambar atau kata, membaca

cerita singkat, menghitung sederhana,

menyebutkan warna, meletakkan sesuai

tempatnya dan sebagainya).

2) Hasil Observasi pada Peserta Didik

Keaktifan peserta didik


Berdasarkan hasil observasi, 52 orang

peserta didik kelas 1,2 dan 3 di SDLB C

kurang aktif, cenderung terlihat malas-

malasan dan cepat bosan pada saat

kegiatan olahraga bersama (senam irama)

berlangsung.

Peserta didik memerlukan pengalaman gerak

yang berharga bagi peningkatan keterampilan

gerak dasar mereka. Model pembelajaran

yang dirancang diharapkan dapat

meningkatkan keaktifan, sehingga dapat

meningkatkan keterampilan gerak dasar,

kemampuan kognitif, kesenangan dan fokus

perhatian.

Keterampilan Gerak Dasar Peserta Didik

50 orang siswa mengalami kesulitan dalam

melakukan gerak dikarenakan hambatan

motorik yang diakibatkan oleh keterbatasan

fungsi kognitifnya ditambah dengan

kurangnya pengalaman gerak yang

diberikan sekolah dan lingkungan orang

terdekat.

Peserta didik sangat memerlukan berbagai

pengalaman gerak yang sengaja dirancang

untuk meningkatkan keterampilan gerak

dasar baik lokomotor, non lokomotor maupun

manipulatif (kontrol objek) yang disesuaikan

dengan kemampuan dan karakteristik anak,

mulai dari gerak yang sederhana hingga gerak

kompleks, memiliki tantangan di masing-

masing permainan sehingga siswa tidak

merasa jenuh.

Keseimbangan Peserta Didik

Berdasarkan hasil observasi pada kelas 1,2,

dan 3 SDLB C ditemukan 43 orang peserta

didik memiliki keseimbangan baik statis

dan dinamis dalam kategori kurang dan 20

orang dalam kategori sedang.

Siswa sangat membutuhkan model

pembelajaran gerak dasar yang dapat

meningkatkan keseimbangan statis maupun

dinamis. Keseimbangan adalah hal mendasar

untuk semua yang kita lakukan, baik untuk

memindahkan atau mempertahankan. Mampu

menjaga stabilitas juga penting dalam

aktivitas sehari-hari seperti meraih sesuatu

dari pohon, atau sekadar berpakaian.

(Departement of Education WA, 2013:5).

8

Ketertarikan dan Fokus Perhatian Peserta Didik

Pada saat kegiatan senam irama

berlangsung 40 orang peserta didik kurang

tertarik dan cenderung menunjukkan diam

di tempat, dan hanya menggoyangkan

tangan saja, dan jalan di tempat dan

beberapa peserta didik lainnya kurang

fokus cenderung sibuk dengan dunia

mereka sendiri.

Peserta didik membutuhkan model aktivitas

bermain yang menarik untuk mereka coba

lakukan, karena bermain adalah aktivitas

yang sangat disukai anak-anak, dan dalam

aktivitas bermain tersebut biasanya

menggunakan peralatan bermain, peralatan

bermain harus membuat anak tertarik untuk

mencobanya, memiliki nilai terapis (warna,

tekstur, dan material atau bahan) sehingga

bermanfaat untuk perkembangan dan

peningkatan keterampilan anak.

3) Hasil Wawancara dengan orangtua

Pengetahuan Orangtua Mengenai Keterampilan Gerak Dasar


4 dari 6 orangtua belum mengerti tentang

gerak dasar dan 2 orangtua mengerti namun

tidak pernah memberikan latihan mengenai

gerak dasar kepada anak atau peserta didik

di rumah. Orangtua jarang sekali bermain

dengan anak di rumah karena sebagian

besar bingung untuk membuat permainan

sendiri, selain pengetahuan tentang gerak

dasar sangat kurang, orangtua juga

memiliki anak lain yang memerlukan

perhatian.

Orangtua harus terlibat langsung dengan

peserta didik dalam meningkatkan

keterampilan gerak dasar anak, oleh sebab itu

orang tua sangat setuju jika dikembangkan

model pembelajaran gerak dasar melalui

aktivitas bermain yang tidak hanya bisa

dilakukan di sekolah namun bisa menjadi

sarana terapi di rumah bagi anak-anak

mereka.

Hasil wawancara dengan guru di SDLB B

Negeri Pembina Palembang sebagian besar

orang tua peserta didik bekerja sebagai

buruh, buruh harian lepas dan wiraswasta,

hal serupa dijumpai pada SDLB C Karya

Ibu Palembang yang sebagian peserta didik

berasal dari ekonomi menengah ke bawah,

sementara itu data hasil wawancara dengan

guru di SDLB C YPAC peserta didik

berasal dari keluarga yang mampu dan

cukup mampu.

Orangtua sangat berharap anak-anak mereka

mendapatkan pelayanan sesuai kebutuhannya

dan mengalami peningkatan dalam proses

pembelajarannya sehingga anak-anak mereka

memiliki kemandirian dan bekal untuk

menjalani kehidupan mereka sehari-hari.

(ketika orangtua tidak lagi dapat

mendampingi mereka, mereka tetap bisa

bertahan hidup untuk dirinya sendiri).

(Sumber : Penelitian Awal, 2017)

Berdasarkan data yang diperoleh di atas dapat disimpulkan bahwa

sebagian besar anak tunagrahita mengalami hambatan atau kendala dalam

melakukan pembelajaran gerak dasar, sehingga memerlukan batuan dari guru atau

9

orangtua, padahal gerak dasar merupakan modal yang sangat penting bagi

keberlanjutan kemampuan gerak yang lebih kompleks bagi seseorang termasuk

anak tunagrahita untuk dapat melakukan aktivitasnya sehari-hari. Temuan lainnya

yaitu beberapa guru mengalami kesulitan dalam pengembangan pembelajaran

dalam hal ini materi pembelajaran gerak dasar. Beberapa guru mengakui

kurangnya referensi untuk memodifikasi dan menyampaikan materi gerak dasar,

sehingga proses pembelajaran terkesan kurang menarik bagi anak tunagrahita.

Kesulitan guru dalam memodifikasi materi dalam pembelajaran Penjas

dikarenakan, guru Penjas yang ada di ketiga SDLB C tersebut hanya 1 (satu)

orang saja yang berlatar belakang pendidikan penjas, sementara 5 (lima) orang

lainnya berlatar pendidikan selain Penjas. (guru kelas, guru PPKN, dan guru BK).

Gerak merupakan unsur pokok dan sifat kehidupan manusia, tanpa gerak

manusia menjadi kurang sempurna dan dapat menyebabkan kelainan dalam tubuh

maupun organ-organnya, oleh sebab itu gerak menjadi kebutuhan yang sangat

penting untuk memenuhi kebutuhan dan kelangsungan hidup seseorang tak

terkecuali anak tunagrahita. Gerak mengalami perubahan yang dapat kita amati

sejak manusia lahir hingga dewasa, dari gerak bebas yang tidak bermakna menjadi

gerak yang terarah dan memiliki makna, dari gerak kasar menjadi gerak halus,

dari gerak yang tidak beraturan menjadi gerak beraturan, dan banyak sekali jenis

gerakan yang perlu dipelajari dan dibina serta disesuaikan dengan kebutuhan diri,

perkembangan dan norma sosialnya.

Keterampilan gerak dasar (Fundamental Movement Skills) merupakan

keterampilan dasar yang menggunakan anggota tubuh dan merupakan pola

pendahuluan untuk keterampilan yang khusus dan kompleks, seperti yang

dinyatakan oleh Department of Education WA (2013: 15), Fundamental

10

Movement Skills (FMS) are movement patterns that involve body parts such as the

legs, arms, trunk and head, and include such skills running, hopping, catching,

throwing, striking, and balancing. they are foundation movements or precusor

patterns to the more specialised, complex skills use in play, games, sports, dance,

gymnastic, outdoor education and physical recreation activities.

Artinya keterampilan gerak dasar adalah pola gerakan yang melibatkan

bagian-bagian tubuh seperti kaki, lengan, togok dan kepala, yang termasuk

didalamnya seperti keterampilan berlari, melompat, menangkap, melempar,

menyerang, dan menyeimbangkan. Gerakan-gerakan tersebut merupakan gerakan

fondasi atau pola precusor ke keterampilan yang lebih khusus dan kompleks

dalam bermain, permainan, olahraga, menari, senam, pendidikan luar ruangan dan

kegiatan rekreasi fisik.

Orang -orang yang percaya diri dengan keterampilan gerak dasar yang

dimilikinya dapat memudahkannya dalam menjalani aktivitas sehari-hari serta

dapat memberi kesempatan untuk berpartisipasi dalam berbagai kegiatan rekreasi

sepanjang hidupnya (Departement of Education Western Australia, 2013 :15).

Hasil penelitian Somantri (2007:108) yang menunjukkan bahwa tingkat

kesegaran jasmani anak tunagrahita yang memiliki kemampuan mental pada usia

2 tahun sampai dengan 12 tahun ada dalam kategori kurang sekali, sedang anak

normal pada umur yang sama ada dalam kategori kurang. Penelitian senada yang

dilakukan dari Westendorp, M, at al. (2012:1) didapatkan hasil penelitian bahwa

anak-anak tunagrahita ringan mempunyai skor yang secara signifikan lebih rendah

pada hampir semua item keterampilan motorik tertentu, dan juga keterampilan

terhadap kontrol objek bila dibandingkan dengan teman sebaya non-tunagrahita.

Kondisi rendahnya tingkat kemampuan gerak dasar dan tingkat kebugaran

11

jasmani akan membawa dampak pada derajat kesehatan seseorang, apalagi bagi

peserta didik tunagrahita. Mereka akan rentan sekali pada daya tahan tubuhnya

terhadap penyakit, hal ini secara ekonomi akan memberikan beban tambah untuk

biaya pengobatan.

Berdasarkan uraian di atas, maka pembelajaran Penjas materi gerak dasar

memiliki peranan yang sangat penting bagi peserta didik SDLB C tunagrahita

agar memiliki keterampilan gerak dasar yang efektif, efisien dan aman sehingga

akan lebih mudah dalam melakukan gerakan-gerakan yang diperlukan dalam

menjalani kehidupan sehari-sehari, sehingga dapat mengurangi ketergantungan

dengan orang lain. Pembelajaran Penjas materi gerak dasar dapat mempromosikan

gerakan-gerakan yang benar dalam melakukan keterampilan gerak dasar yang

akan digunakan dalam gerakan yang lebih kompleks untuk berpartisipasi dalam

aktivitas sehari-hari, olahraga, dan permainan. Keberhasilan pembelajaran Penjas

materi gerak dasar di SDLB tunagrahita sangat ditentukan oleh persiapan guru

dan peserta didik. Ada beberapa unsur yang saling terkait yang menjadi satu

kesatuan dalam pembelajaran, sehingga pembelajaran berjalan sesuai dengan

harapan. Salah satu unsur yang penting untuk dipersiapkan oleh guru antara lain

yaitu model pembelajaran. Kemampuan gerak dasar anak tunagrahita baik ringan

maupun sedang memiliki gangguan, oleh sebab itu diperlukan suatu cara untuk

mengarahkan anak tunagrahita pada kemampuan gerak dasar yang optimal dan

memperoleh kesenangan melalui gerak.

Aktivitas fisik yang teratur baik untuk semua orang, namun menjadi

sangat penting dan berharga bagi anak-anak. Lima tahun pertama kehidupan

12

mereka adalah tahun terpenting bagi pertumbuhan dan perkembangannya, dan

pada saat inilah mereka akan mengembangkan kebiasaan yang akan mereka bawa

bersama sampai mereka dewasa, dan tanggung jawab kita sebagai orang tua dan

pendidik untuk memberi kesempatan dan pengalaman kepada anak-anak di sekitar

kita yang secara positif mempengaruhi pilihan mereka seputar bermain aktif,

namun berbeda dengan anak tunagrahita, anak tunagrahita membutuhkan waktu

dan proses belajar yang lebih lama dalam menerima pembelajaran, oleh sebab itu

guru dan orangtua harus memiliki cara khusus dan kesabaran yang lebih dalam

menghadapi mereka.

Anak tunagrahita pada dasarnya memerlukan pembelajaran yang

menyenangkan dan tidak membosankan karena perubahan tingkah laku anak

tunagrahita sering berubah-ubah dengan cepat, seperti pendapat Tarigan (2000:25)

walaupun secara umum siswa yang mengalami keterbelakangan mental ringan

dan sedang, ia tetap dapat mengikuti aktivitas Penjas. Guru harus berhati-hati

terhadap perubahan-perubahan tingkah laku yang sering berubah secara cepat dan

dapat mengganggu kenyamanan siswa lain, sehingga aktivitas yang cocok untuk

mereka adalah aktivitas bermain yang dapat menimbulkan kesenangan.

Pembelajaran Penjas di SDLB C harus dirancang sesuai dengan karakteristik anak

tunagrahita untuk meningkatkan kesenangan dan memperoleh kepuasan dalam

gerak sehingga dapat meningkatkan kemampuan gerak dasar dan merangsang

kemampuan intelektual mereka.

Berdasarkan data temuan di lapangan (observasi, Februari 2017) dan

melalui analisis kebutuhan dan pengembangan, aktivitas bermain merupakan

13

media meningkatkan kemampuan gerak dasar anak tunagrahita yang dipilih

peneliti dalam penelitian ini, karena bermain merupakan salah satu bentuk terapi

yang diberikan pada anak tunagrahita untuk membantu meningkatkan kemampuan

mereka menjadi lebih baik. Faktor utama pada terapi bermain adalah fokus pada

ekspresi gerak. Anak diharapkan mau bergerak tanpa merasa terpaksa sehingga

pembelajaran yang dilakukan bisa efektif bagi perkembangannya (Wikasanti,

2014:133).

Aspek yang bisa dikembangkan dalam aktivitas bermain antara lain : (1)

aspek fisik, meliputi kekuatan organ tubuh, ketahanan otot-otot dan organ tubuh,

serta perbaikan sikap tubuh, (2) aspek kognitif, meliputi kemampuan berhitung

(melalui hitungan angka dalam suatu permainan), mengenal benda sekitar dan

fungsinya, kemampuan memori (mengingat peraturan permainan), (3) aspek

emosi, meliputi kepatuhan dalam menjalankan aturan permainan, menunjukkan

rasa senang atau tidak senang terhadap aktivitas permainan, (4) aspek sosialisasi,

meliputi interaksi dan komunikasi yang dilakukan dengan tim dan lawan mainnya,

bagaimana menerima maupun menyatakan pendapat pada orang lain, serta

bagaimana menjalin hubungan yang sehat dalam suatu kelompok permainan

(Wikasanti, 2014:136-137). Pendapat serupa Kenneth (2007)“Play is essential to

development because it contributes to the cognitive, physical, social and

emotional well-being of children and youth. Play also offers an ideal opportunity

for parents to engage fully with their children”. Berarti bahwa bermain itu

penting untuk perkembangan dikarenakan berdampak pada kognitif, fisik,sosial

dan kesejahteraan emosional anak-anak dan remaja. Bermain juga menawarkan

14

kesempatan yang ideal bagi orangtua untuk terlibat langsung sepenuhnya dengan

anak-anak mereka.

Bermain merupakan aktivitas yang menyenangkan bagi anak. Permainan

itu sendiri dapat memberikan kesempatan untuk melatih keterampilan anak

tunagrahita secara berulang-ulang dan dapat mengembangkan ide-ide sesuai

kemampuannya sendiri, oleh sebab itu pembelajaran penjas harus mampu

memberikan kesempatan bermain pada anak tunagrahita di lingkungan sekolah.

Berdasarkan uraian di atas dan masih jarang ditemukannya penelitian yang

berhubungan dengan model aktivitas bermain bagi anak tunagrahita maka peneliti

merancang model aktivitas bermain untuk anak tunagrahita kelas 1, 2, dan 3

SDLB C yang aman, murah, meriah, menyenangkan dan bermakna untuk

mengembangkan kemampuan gerak dasar, kognitif, kesenangan dan fokus

perhatian, sehingga diharapkan mampu meningkatkan kemandirian, rasa percaya

diri dan perasaaan dihargai oleh lingkungan sekitar. Adapun tabel perbedaan

model yang sudah ada dengan model yang dikembangkan dapat dilihat pada tabel

1.2 di bawah ini :

Tabel 1. 2 Model yang Sudah Ada dan Model yang Dikembangkan

No. Model yang sudah ada Model yang dikembangkan

1. Model permainan lebih

menekankan pada aktivitas

motorik kasar.

Model permainan yang dikembangkan

mengandung aktivitas motorik kasar

dan halus.

2. Model permainan belum

memanfaatkan barang yang ada di

lingkungan sekitar.

Sebagian dari peralatan model

permainan memanfaatkan alat yang ada

di lingkungan sekitar yang bisa

digunakan dalam permainan.

3. Model permainan yang sudah ada

belum mengandung aktivitas

gerak fleksibilitas.


mengandung aktivitas gerak

fleksibilitas yang dapat meningkatkan

kualitas gerakan anak.

15

No. Model yang sudah ada Model yang dikembangkan

4. Model permainan yang sudah ada

belum menstimulasi kemampuan

merawat diri (Activity Daily

Living).

Model permainan dikembangkan

menstimulasi kemampuan merawat diri

(Activity Daily Living).

5. Permainan yang sudah ada belum

berkolaborasi dengan materi

pelajaran lain.


berkolaborasi dengan materi pelajaran

lain.

(Sumber : Peneliti, 2017)

Berangkat dari data analisis kebutuhan di atas, maka peneliti melakukan

penelitian yang berjudul “Pengembangan Gerak Dasar melalui Aktivitas Bermain

pada Anak Tunagrahita”, melalui model aktivitas bermain yang dikembangkan ini

dapat membantu meningkatkan kemampuan gerak dasar, kemampuan kognitif,

kesenangan, dan fokus perhatian anak tunagrahita sebagai media pembelajaran di

lingkungan sekolah maupun di lingkungan keluarga.

1.2 Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah tersebut di atas, maka dapat

diidentifikasi masalahnya sebagai berikut :

1.2.1 Anak tunagrahita mengalami gangguan dan hambatan dalam melakukan

gerakan, mengalami kesulitan dalam beradaptasi dan berinteraksi sosial

terutama yang berkaitan dengan gerak dan perpindahan gerak.

1.2.2 Pelaksanaan Penjas belum menjadi sarana yang optimal untuk mengatasi

masalah atau hambatan gerak bagi anak tunagrahita di SDLB C Kota

Palembang, dikarenakan sebagian besar guru Penjas bukan berlatar

belakang Penjas.

16

1.2.3 Belum adanya kerjasama antara guru Penjas, guru kelas, dan guru mata

pelajaran lain untuk berkolaborasi membuat materi pembelajaran yang

dituangkan dalam aktivitas bermain anak tunagrahita.

1.2.4 Sarana dan prasarana yang digunakan dalam pembelajaran masih kurang.

1.2.5 Orang tua kurang mendapatkan pengetahuan bagaimana cara menstimulasi

keterampilan gerak dasar pada anak tunagrahita sehingga dapat dilatih di

rumah.

1.3 Cakupan Masalah

Identifikasi masalah di atas, dalam penelitian ini hanya dibatasi pada

permasalahan pengembangan gerak dasar melalui aktivitas bermain pada anak

tunagrahita di SDLB yang melayani Tunagrahita.

1.4 Rumusan Masalah

Bertitik tolak dari latar belakang masalah di depan, maka rumusan

masalah pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

1.4.1 Bagaimana model aktivitas bermain yang sesuai bagi keterampilan gerak

dasar, kemampuan kognitif, kesenangan dan fokus perhatian anak

tunagrahita kelas 1, 2 dan 3 di SDLB C ?

1.4.2 Bagaimana pelaksanaan model aktivitas bermain anak tunagrahita pada

guru Penjas di SDLB C ?

17

1.4.3 Bagaimana efektifitas model aktivitas bermain untuk meningkatkan

keterampilan gerak dasar, kemampuan kogntif, kesenangan dan fokus

perhatian anak tunagrahita kelas 1, 2 dan 3 di SDLB C ?

1.5 Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk :

1.5.1 Menganalisis validitas model aktivitas bermain bagi keterampilan gerak

dasar, kemampuan kognitif, kesenangan dan fokus perhatian anak

tunagrahita kelas 1, 2 dan 3 di SDLB C.

1.5.2 Menganalisis pelakasanaan model aktivitas bermain yang dilakukan oleh

guru Penjas di SDLB C.

1.5.3 Menganlisis efektifitas model aktivitas bermain yang sesuai untuk

meningkatkan keterampilan gerak dasar, kemampuan kogntif, kesenangan

dan fokus perhatian anak tunagrahita kelas 1, 2 dan 3 di SDLB C.

1.6 Manfaat Penelitian

Penelitian tentang pengembangan gerak dasar melalui aktivitas bermain

pada anak tunagrahita di SDLB C diharapkan dapat bermanfaat :

1.6.1 Manfaat Teoritis

Penelitian ini menghasilkan sintesis mengenai model aktivitas bermain

yang sesuai dan efektif untuk mengembangkan keterampilan gerak dasar,

kemampuan kogntif, kesenangan dan fokus perhatian anak tunagrahita kelas 1,2

dan 3 di SDLB C yang dapat digunakan sebagai bahan masukan dan referensi

18

bagi para guru Penjas dan guru selain Penjas untuk lebih kreatif dalam

mengembangkan aktivitas bermain pada materi keterampilan gerak dasar.

1.6.2 Manfaat Praktis

Penelitian ini memiliki manfaat praktis :

1.6.2.1 Bagi guru

Hasil penelitian ini dapat bermanfaat untuk membantu guru yang

kesulitan dalam melaksanakan pembelajaran Penjas khususnya materi

gerak dasar kelas 1,2 dan 3 di SDLB C.

1.6.2.2 Bagi Kepala Sekolah

Hasil penelitian ini dapat dijadikan bahan pertimbangan dalam

pengembangan kurikulum (kolaborasi) antara materi pelajaran Penjas

dengan materi pelajaran lain di SDLB C.

1.6.2.3 Bagi Anak Tunagrahita

Hasil penelitian ini dapat membantu anak tunagrahita dalam meningkatkan

keterampilan gerak dasar, kemampuan kognitif, kesenangan dan fokus

perhatian anak tunagrahita di SDLB C.

1.6.2.4 Bagi Masyarakat

Hasil penelitian dapat memberikan informasi bahwa ada model aktivitas

bermain yang dapat meningkatkan keterampilan gerak dasar, kemampuan

kognitif, kesenangan dan fokus perhatian anak tunagrahita di SDLB C.

19

1.7 Spesifikasi Produk yang Dikembangkan

Penelitian dan pengembangan ini menghasilkan produk berupa model

aktivitas bermain yang sesuai dan efektif untuk mengembangkan keterampilan

gerak dasar, kemampuan kognitif, kesenangan dan fokus perhatian anak

tunagrahita kelas 1, 2 dan 3 di SDLB C yang dituangkan dalam 3 buah buku

pedoman pelaksanaan model aktivitas bermain yang dikemas ke dalam flashdisk,

setiap model berisi prosedur pembelajaran yaitu; pendahuluan, inti, penenangan,

dan instrumen penilaian aktivitas bermain, serta dilengkapi dengan video tutorial

model permainan yang dikemas dengan media flashdisk sebagai penjelas bagi

guru dan orang yang akan menggunakan agar memperoleh gambaran yang lebih

komprehensif tentang model aktivitas bermain yang sesuai untuk

mengembangkan keterampilan gerak dasar siswa kelas bawah di SDLB C.

1.8 Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan

Asumsi penelitian pengembangan ini adalah dihasilkannya model aktivitas

bermain yang sesuai untuk mengembangkan keterampilan gerak dasar,

kemampuan kognitif, kesenangan dan fokus perhatian anak tunagrahita kelas 1, 2

dan 3 di SDLB C. Produk ini hanya terbatas pada model aktivitas bermain yang

sesuai untuk mengembangkan keterampilan gerak dasar, kemampuan kognitif,

kesenangan dan fokus perhatian anak tunagrahita kelas 1, 2 dan 3 di SDLB C.

Produk yang dihasilkan diharapkan dapat membantu guru dalam melaksanakan

pembelajaran Penjas khususnya materi gerak dasar kelas 1, 2 dan 3 di SDLB C.

20

BAB II

KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA TEORITIS DAN

KERANGKA BERFIKIR

2.1 Kajian Pustaka

Ada beberapa penelitian terdahulu yang relevan dengan penelitian ini

adalah sebagai berikut:

2.1.1 Penelitian yang dilakukan oleh Sumaryanti, Wara Kushartini, Rachmah

Lakshmi H, tahun 2015 berjudul Dissemination Model of Adaptive

Physical Education Learning For The Brain Optimalization of Retarded

Kids: Physical Therapy And Neuroscience Overview. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa model Aktifitas Fisik Adaptif dapat mengoptimalkan

otak anak tunagrahita.

2.1.2 Penelitian yang dilakukan oleh Kimiyasu Hayakawa dan Kando

Kobayashi tahun 2011 berjudul Physical and Motor Skill Training for

Children With Intellectual Disabilities. Menunjukkan hasil bahwa program

latihan kemampuan fisik dan gerak yang dirancang dapat meningkatkan

kecepatan dan keseimbangan, penampilan fisik (physical performance),

dan hasil quesioner menunjukkan bahwa program tersebut memiliki

manfaat bagi sampel yang diteliti serta meningkatkan kegembiraan bagi

mereka dalam mengikuti setiap sesi latihan.

2.1.3 Penelitian yang dilakukan oleh Jae Hoon Jeong, Youn Seon Choi, Soojin

Yoo, Bog Ja Jeoung berjudul The Fundamental Movement Skill of Male

21

Student with Intellectual Disability in Korea, Penelitian ini dilakukan

untuk menguji Fundamental Movement Skill (FMS) siswa laki-laki

penyandang intelektual disabiliti usia 10 sampai 18 tahun, sebanyak 126

siswa dengan IQ kurang dari 50, di sekolah khusus Korea, FMS dinilai

menggunakan Test of Gross Motor Development (TGMD-2), yang

mengevaluasi kemampuan lokomotor (Berlari, melompat, melompat,

meluncur dan melompat) dan keterampilan kontrol objek (melempar dari

atas, menangkap, menendang, memukul, memukul dan menggiring bola).

Hasilnya menunjukkan bahwa Siswa yang lebih tua memiliki nilai yang

jauh lebih baik pada semua lokomotor dan objek keterampilan kontrol

kecuali menendang. Proporsi siswa yang lebih tinggi ditunjukkan

Penguasaan kriteria kinerja untuk subtes lokomotor dan keterampilan

kontrol objek yang hanya melibatkan gerakan kaki atau lengan, daripada

subtes yang dibutuhkan gerakan tubuh dan lengan terkoordinasi.

2.1.4 Penelitian yang dilakukan Pauli Rintala dan Michael Loovis tahun 2013

berjudul Measuring Motor Skills in Finnish Children with Intellectual

Disabilities, Investigasi ini meneliti perbedaan dalam pengembangan

keterampilan motorik antara anak tunagrahita di Finlandia (12 anak laki-

laki, dan 8 perempuan ) dengan anak-anak normal berusia 7 sampai 11

tahun menggunakan tes perekembangan keterampilan motorik kasar yang

lebih dikenal dengan Ulrich’s Tes Gross Motor Development (TGMD-2)

yang di rekam dengan perangkat video.

22

2.1.5 Penelitian yang dilakukan Lynne M. Boddy, Samantha J. Downs, Zoe R.

Knowles, dan Stuart J. Fairclough tahun 2015 berjudul “Physical Activity

and Play Behaviours in Children and Young People with Intellectual

Disabilities: A Cross-Sectional Observation Study”, Hasil penelitian

menunjukkan bahwa beberapa anak sudah cukup untuk mendapatkan

keuntungan kesehatan fisik mereka (23% dari kohort) yang aktif. Tidak

ada perbedaan dalam aktivitas kebiasaan fisik, perilaku menetap, atau

Perilaku bermain reses diamati adalah antara laki-laki dan perempuan.

Peserta menghabiskan sebagian besar waktu istirahat mereka bermain

sendiri atau dalam kelompok-kelompok kecil, dengan tidak ada peserta

kelompok besar terlibat dalam bermain.

2.1.6 Penelitian yang dilakukan Amal Dandashi, Abdel Ghani Karkar, Sawsan

Saad, Zaara Barhoumi, Jihad AL-Jaam, dan Abdulmotaleb El Saddik

tahun 2015 berjudul “ Enhancing the Cognitif and Leraning Skills of

Children with Intellectual Disability through Physical Activity and

Edutaintment Games. Tujuannya untuk mempromosikan proses belajar,

menghafal, dan gerakan fisik sambil bersenang-senang. Permainan dapat

dengan mudah disesuaikan dengan kebutuhan spesifik masing-masing

tingkat kategori tunagrahita. Hasil yang dikumpulkan menunjukkan

dampak positif bagi kemampuan kognitif anak-anak dalam hal nilai,

pemahaman pedoman, koordinasi, konsentrasi, komunikasi, dan

keterampilan menghafal.

23

2.1.7 Penelitian yang dilakukan Necmiye Un Yildrim, Fatih Erbahceci dan

Nevin Ergun, Kenneth H. Pitetti, Michael W. Beets berjudul “ The Effect

of Physical FitnessTrainning on Reaction Time in Youth with Intellectual

Disabilities” tahun 2010. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menilai

apakah waktu reaksi pada penyandang cacat intelektual dapat ditingkatkan

dengan program latihan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa waktu

reaksi dapat ditingkatkan dengan program latihan di masa muda anak

tunagrahita.

2.1.8 Penelitian yang dilakukan oleh Shaqayeq Bana, Firoozeh Sajedi, Hoshang

Mirzaie, Pouria Rezasoltani berjudul “The Efficacy of Cognitive

Behavioral Play Therapy on Self Esteem of Children With Intellectual

Disability” tahun 2017. Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki

efektivitas Cognitive-Behavioral Play Therapy (CBPT) pada harga diri

anak-anak penyandang intelektual disabilitas. Menggunakan desain quasi-

intervensi Pre-test dan post-test, kelompok kontrol, jumlah sampel dalam

penelitian ini terdiri dari 40 anak yang dipilih berdasarkan kriteria inklusi

dan eksklusi dari antara anak-anak penyandang intelektual disabilitas

terdidik di dua pusat perawatan di Teheran. Instrumen penelitian

menggunakan Cooper-smith Self-Esteem Inventory (CSEI). Untuk

kelompok intervensi, sesi CBPT dilakukan dalam 12 sesi masing-masing

60 menit (dua hari seminggu). Post-test juga diberikan kepada kedua

kelompok setelah intervensi. Data yang diperoleh dianalisis menggunakan

independent t-test dan Levine's test oleh perangkat lunak SPSS. Hasil

24

penelitian Harga diri diamati meningkat secara signifikan pada kelompok

intervensi (P <0,01) dibandingkan dengan kelompok kontrol.

2.1.9 Penelitian Yusakarim yang berjudul Implementasi Program Alternatif

Pendidikan Olahraga (Pendidikan Olahraga Adaptif) Bagi Siswa

Berkebutuhan Khusus tahun 2011. Hasil penelitian menunjukkan bahwa

olahraga telah disajikan dalam format baru dengan memanfaatkan

peralatan yang ada di sekolah dan yang mudah didapat di pasaran,

olahraga ditampilkan menjadi suatu aktivitas fisik yang menyenangkan

dengan berbagai ragam olahraga dan permainan yang melibatkan siswa

dengan berbagai tingkat keterampilan yang berbeda, dan lebih menjadikan

siswa sebagai pusat dari kegiatan tersebut. Olahraga disajikan dengan

merujuk pada senang bergerak tanpa harus merasa dipaksa dan takut. Di

kedua sekolah ditemukan bahwa guru, siswa, kepala sekolah, dan orang

tua merespon pengajaran olahraga adaptif secara positif.

2.1.10 Penelitian Abdul Jabar yang berjudul Pengajaran melalui Aktivitas

Jasmani sebagai Bentuk Terapi Gerak bagi Siswa Disabilitas di Sekolah

Luar Biasa tahun 2010, Aktivitas jasmani yang diorganisasir oleh guru

pendidikan jasmani adaptif perlu melibatkan bentuk-bentuk aktivitas

jasmani yang berdasar pada: (1) movement oriented method (metode

berorientasi gerak) dan (2) body oriented method (metode berorientasi

tubuh). Penerapan pendekatan terapi gerak dalam pelaksanaan pengajaran

pendidikan jasmani adaptif perlu mempertimbangkan (1) pemikiran; (2)

perasaan; (3) perilaku siswa, atas interaksi antara intervensi guru pendi-

25

dikan jasmani dengan respon yang diperlihatkan siswa. Interaksi intervensi

dan respon ini menjadi alat pengamatan dalam pelaksanaan terapi gerak.

2.1.11 Penelitian Dede Rohmat dan Mulyana yang berjudul Mengembangkan

Perilaku Asosiatif Siswa SD melalui Penerapan Pendekatan Bermain

dalam Konteks Pembelajaran Penjas tahun 2010, Kesesuaian penerapan

pendekatan mengajar dalam konteks pembelajaran pendidikan jasmani

terkadang belum sesuai dengan karakteristik peserta didik. Siswa SD yang

masih tergolong ke dalam kelompok anak besar memiliki perilaku yang

didominasi oleh kegiatan bermain. Bagi mereka, bermain adalah dunianya.

Penerapan pendekatan bermain dalam pembelajaran penjas tidak hanya

untuk menyesuaikan karakter kegiatan pembelajaran dengan karakter

siswa. Melalui pendekatan bermain, ranah psikomotor menjadi jelas

terlihat ketika siswa bermain dan bergerak. Sedangkan aspek afektif

diharapkan juga turut berkembang. Salah satunya adalah perilaku asosiatif

yang terdiri dari kerja sama, akomodasi, dan asimilasi. Landasan

sosiologis yang meyakinkan keber-maknaan bermain merupakan rujukan

utama yang dapat meyakinkan kebermaknaan pendekatan bermain dalam

rangka mengembangkan perilaku asosiatif, khususnya bagi perkembangan

afektif siswa SD.

2.1.12 Penelitian Yoyo Bahagia yang berjudul Pengembangan Komponen

Biomotorik melalui Aktivitas Bermain Atletik dalam Pembelajaran

Pendidikan Jasmani di Sekolah Dasar 2010. Tujuan penelitian ini adalah

untuk mengungkap sejauh mana aktivitas bermain atletik dapat

26

meningkatkan kemampuan biomotorik siswa dengan instrumen

pengumpul data berupa tes kemampuan biomotorik. Hasil analisis data tes

awal dan tes akhir kemampuan biomotorik secara parsial menunjukkan

perkembangan yang signifikan artinya, aktivitas bermain atletik dalam

pembelajaran pendidikan jasmani dapat meningkatkan aspek-aspek

kemampuan biomotorik secara signifikan dan dapat diterapkan atau

dikembang-kan dalam pembelajaran pendidikan jasmani di sekolah-

sekolah dasar.

2.1.13 Penelitian Dadan Mulyana berjudul Identifikasi Guru Pendidikan Jasmani

terhadap Faktor-Faktor Penyebab Kesulitan Belajar Kemampuan Gerak

Dasar pada Siswa Sekolah Dasar Kelas Bawah tahun 2009. Penelitian ini

mencoba mengungkapkan hasil identifikasi guru terhadap faktor-faktor

yang menyebabkan kesulitan belajar kemampuan gerak pada siswa

Sekolah Dasar. Hasil penelitian menyimpulkan bahwa variabel

pengalaman belajar (metode dan tugas) yang disajikan oleh guru

pendidikan jasmani berpengaruh lebih besar pada terjadinya kesulitan

belajar gerak siswa Sekolah Dasar bila dibandingkan dengan variabel

lingkungan belajar.

Pendidikan jasmani sangat erat kaitannya dengan belajar gerak, dimana

melakukan gerak yang seefektif mungkin (Amung Ma’mun dan M. Saputra

Yudha, 2000). Dasar gerak yang baik akan meningkatkan fungsi organ tubuh

menjadi baik, berarti anak mengalami perkembangan dalam melakukan tugas-

27

tugas gerak. Perkembangan kemampuan gerak ini berarti juga harus

dikembangkan keterampilan geraknya atau meningkatkan kemampuan tekniknya

(Sukintaka, 1992).

Gerak dasar fundamental adalah gerakan - gerakan dasar yang berkembang

sejalan dengan pertumbuhan dan tingkat kematangan pada anak-anak (Arif

Nurokhman, 2004). Gerakan ini pada dasarnya berkembang menyertai gerakan

refleks yang sudah dimiliki sejak lahir. Gerak dasar fundamental dapat

disempurnakan melalui proses berlatih yaitu dalam bentuk latihan berulang-ulang

(Rusli Lutan, 2003). Anak tunagrahita memiliki keterampilan gerak dasar yang

kurang maksimal karena pengaruh dari kemampuan anak itu sendiri yaitu

kurangnya kemampuan anak dalam memahami perintah dan merespon stimulus

yang diberikan oleh orang lain (Widianto,2012). Pendapat ini dipertegas dengan

sebagaimana disebutkan Kephart (dalam Lemer 1988; 276) bahwa kesulitan

dalam belajar bagi anak tunagrahita terjadi karena respon motorik anak tidak

berkembang ke dalam pola-pola motorik, akibatnya ketrampilan motorik anak

tunagrahita rendah dan sesekali kurang bervariasi.

Pendapat yang sama menurut Widati dan Murtadlo (2007:261) bahwa

tunagrahita adalah suatu keadaan perkembangan mental yang terhenti atau

tidak lengkap yang ditandai oleh kendala ketrampilan selama masa

perkembangan sehingga berpengaruh pada semua tingkat intelegensia, antara

lain kemampuan kognitif, bahasa, motorik dan sosial. Setiap anak yang

berkebutuhan lebih seperti tunagrahita memiliki kemampuan gerak yang berbeda-

beda, tergantung pada kekuatan dan kondisi tubuh, salah satu kekurangan yang

28

dimiliki anak tunagrahita adalah dalam ketrampilan gerak. Anak tunagrahita

harus selalu melakukan aktivitas gerak secara rutin agar terbiasa melakukan

gerakan tersebut untuk meningkatkan ketrampilan geraknya.

Pengembangan gerak dasar sangat diperlukan untuk meningkatkan

keterampilan gerak dasar anak tunagrahita. Aktivitas bermain merupakan bentuk

pengembangan gerak dasar yang dipilih oleh peneliti dalam penelitian ini. Irianto

(2005: 88) menyatakan bahwa bermain berupa aktivitas dalam bentuk gerak fisik,

merupakan aktualisasi potensi, sikap dan perilaku anak. Dengan bermain anak

akan memperoleh adaptasi positif, meliputi; kepuasan, kesenangan, dan

penyaluran energi. Permainan yang dilakukan dengan takaran yang benar akan

mampu meletakkan dasar kebuigaran anak, yang selanjutnya memacu proses

pertumbuhan dan perkembangan anak. Bodrova & Leong (2005: 6) menyatakan

bermain memiliki hubungan dengan perkembangan kognitif dan keterampilan

sosial yang dibutuhkan dalam proses belajar anak. Seperti, bermain

menumbuhkan memori, pengaturan diri sendiri, berkomunikasi lisan, dan

mengenali simbol. Bermain juga meningkatkan keterampilan literasi dan bidang

akademik yang lainnya. Eberle (2011: 19) menyatakan bermain memberikan

manfaat dalam mengembangkan mental, fisik, dan keterampilan sosial. Lebih

lanjut bahwa bermain dapat digunakan sebagai media dalam mengembangkan

kecerdasan pada anak. Gusril (2004:3) berpendapat bahwa mengembangkan

motorik anak diperlukan suatu proses pembelajaran yang sesuai dengan

karakteristik anak yang suka bermain. Siswa SDLB C memerlukan aktivitas

bermain yang mengandung unsur keterampilan gerak dasar, kemampuan kognitif,

29

yang dikemas semenarik mungkin agar dapat menimbulkan kesenangan dan fokus

perhatian pada siswa sehingga siswa merasa tertarik dan tertantang untuk

mencoba melakukan permainan secara berulang-ulang yang pada akhirnya

melalui latihan yang berulang-ulang itulah keterampilan gerak dasar siswa dapat

meningkat.

Hasil penelitian Smith (1970:44) tentang perseptual motorik dan

kemampuan membaca pada anak TK, menunjukkan bahwa perseptual motorik

memiliki hubungan langsung dengan pembelajaran dan meningkatkan kesiapan

membaca anak. Program perseptual motorik yang diberikan berupa; melompat ke

lingkaran, berjalan seperti binatang, menyentuh dan mengidenifikasi bagian

tubuh, meniti balok keseimbangan dan memanipulasi bola. Lebih lanjut Barnet,

et.al, (2008:10) menyatakan bahwa dalam pembelajaran yang berupa aktivitas

berpindah ruang dan kemampuan merubah arah yang merupakan unsur dalam

perseptual motorik, serta kemampuan dalam memebrikan reaksi terhadap sinyal

audio dan videomerupakan keterampilan motorik yang dibutuhkan dalam interaksi

sosial dan juga berpartisipasi dalam olahraga.

Anggita & Rachman, (2014: 180) kemampuan perseptual motorik yang

dibangun oleh komponen-komponen pemahaman tubuh, pemahaman ruang,

kualitas gerak, pemahaman arah, dan hubungan dengan objek di luar tubuh yang

baik menjadikan anak memilikigerak dasar yang baik, mampu melakukan

manuver gerak dalam berbagai posisi, dapat mengatasi rintangan saat bergerak,

dan memiliki koordinasi gerak serta keseimbangan yang baik pula. Shonhadi, dkk

(2013:54) hubungan antara keterampilan motorik dengan IQ anak sangat

30

berpengaruh satu sama lain. Jika seorang anak memiliki keterampilan motorik

yang baik akan mampu beraktivitas dengan lincah, tentunya anak tersebut lebih

berpotensi untuk mampu belajar dengan baik pula.

IQ anak lebih terkait erat dengan keberhasilan kerja anak di kemudian hari

daripada status sosial ekonomi keluarga di mana anak tumbuh, pendapatan

keluarga, sekolah anak yang hadir, atau variabel lain yang telah dipelajari

(Siegler, 2003: 314 ). Ringkasan Siegler tentang data empiris menggarisbawahi

kebutuhan untuk memahami konstruk intelejensi yang kompleks dan

kontribusinya terhadap aspek perkembangan normal dan patologis.

Pertanyaan paling mendasar melibatkan sifat kecerdasan. Definisi kerja

kecerdasan kita adalah “kognisi yang terdiri dari pengetahuan indrawi, perseptual,

asosiatif dan relasional” (Day, 2004). Hipotesis tentang komponen kecerdasan

berkisar dari satu kompetensi tunggal yang mempengaruhi hampir semua yang

kita lakukan (dan bahwa kita masing-masing memiliki tingkat yang lebih besar

atau lebih kecil), ke koleksi unik bakat dan keterampilan tertentu yang

menunjukkan sedikit tumpang tindih, ke set hierarkis terorganisir kemampuan

umum dan khusus. Kebanyakan ahli teori setuju bahwa kecerdasan melibatkan

kinerja tugas-tugas mental dasar, termasuk memahami lingkungan, komunikasi

dan bahasa, dan tugas tingkat tinggi seperti penalaran, pemecahan masalah, dan

perencanaan (Birney & Sternberg, 2006). Meskipun model tradisional

menekankan pada komponen atau kapasitas kecerdasan yang terkait dengan hasil

akademik, pendidikan, dan pekerjaan (yaitu, kemampuan verbal dan matematika),

model ini juga dapat mencakup kapasitas untuk musik, seni, mekanik, dan

31

hubungan (Siegler, 2003). Selain komponen-komponen ini, mekanisme seperti

kecepatan (atau efisiensi) pengolahan mental dan memori kerja harus dicatat

dalam model fungsi intelektual (Anderson, 2001). Aspek motivasi seperti rasa

ingin tahu dan eksplorasi juga harus dipahami (Wentworth & Witryol, 2003).

Untuk memahami jalur yang diperlambat dan menyimpang untuk anak-anak

dengan keterbelakangan mental, kita harus menghargai perkembangan kognitif,

atau tren umum yang berkaitan dengan usia, dan perkembangan kecerdasan, atau

perbedaan individu yang diamati di antara anak-anak yang berkembang secara

normal di setiap usia. Sehubungan dengan perkembangan kognitif, dapat diterima

dengan baik bahwa ada kemajuan linear yang stabil dengan bertambahnya usia,

dengan reorganisasi sesekali, atau “lompatan perkembangan” yang secara

kualitatif berbeda (Hodapp & Zigler, 1995). Kemajuan ini tercermin baik dalam

konten kognitif dan proses kognitif (Barnett & Ceci, 2005). Misalnya, anak-anak

belajar dan mengingat lebih banyak informasi seiring dengan bertambahnya usia

mereka, tetapi mereka juga menjadi lebih cepat dan lebih efisien dalam

memanipulasi informasi itu: laju kemajuan lebih besar melalui tahun-tahun

prasekolah dan sekolah dasar, dan melambat selama masa remaja (Kail, 2003) .

Sehubungan dengan perkembangan intelektual, ada munculnya fungsi intelektual

secara umum, serta pola-pola spesifik dari kekakuan dan kelemahan dalam kedua

komponen dan mekanisme, tercermin dalam perbedaan individu dalam berbagai

domain intelektual (Birney & Sternberg, 2006). Pola-pola perbedaan individu ini

tampak stabil secara nyata dari usia 4 atau 5 tahun sampai dewasa, dengan

pertumbuhan dan penurunan yang diamati selama masa hidup (Siegler, 2003).

32

Sensory integrasi sebagai salah satu bentuk terapi okupasi

dan treatment pada anak berkebutuhan khusus yang juga seringkali digunakan

sebagai cara untuk melakukan upaya perbaikan, baik untuk perbaikan gangguan

perkembangan atau tumbuh kembang atau gangguan belajar, gangguan interaksi

sosial, maupun perilaku lainnya. Sensori Integrasi merupakan suatu proses

mengenal, mengubah, membedakan sensasi dari sistem sensori untuk

menghasilkan suatu respon berupa “perilaku adaptif bertujuan”. Terapi Sensori

integrasi menekankan stimulasi pada tiga indera utama, yaitu taktil, vestibular,

dan proprioseptif, ketiga sistem sensori ini memang tidak terlalu familiar

dibandingkan indera pengelihatan dan pendengaran, namun sistem ini sangat

penting karena membantu interpretasi dan respon anak terhadap lingkungan.

Dari beberapa penelitian yang terdahulu dan beberapa kajian teori di atas

dapat disimpulkan bahwa anak tunagrahita mengalami hambatan dalam segala

aktivitas kehidupannya sehari-hari, baik dalam bergerak, berkomunikasi dan

bersosialisasi, namun yang lebih menonjol adalah ketidakmampuannya dalam

menerima materi pelajaran yang bersifat akademik, oleh sebab itu peneliti ingin

mengembangkan kemampuan gerak dasar melalui aktivitas bermain yang

memiliki nilai edukasi, sehingga diharapkan tidak hanya dapat meningkatkan

kemampuan gerak dasarnya saja, tetapi juga kemampuan kognitif, afektif maupun

kemampuan berbahasa peserta didik Tunagrahita.

33

2.2 Kerangka Teoritis

2.2.1 Konsep Pengembangan Model

Model adalah representasi, formalisasi atau visualisasi. Model juga dapat

menunjukkan gambaran utuh dari sesuatu yang akan dikerjakan dan hasil yang

akan dicapai. Menurut Tangkudung (2012:60) model merupakan sebuah tiruan,

simulasi dari suatu kenyataan yang disusun dari elemen-elemen yang khusus dari

sejumlah fenomena yang dapat diselidiki oleh seseorang dan hal ini merupakan

isomorphs dari suatu bayangan/ gambaran yang diperoleh secara abstrak, yaitu

suatu proses mental pembuatan generalisasi dari contoh yang nyata (sama dengan

menggambarkan suasana pertandingan). Sebuah model biasanya menggambarkan

keseluruhan konsep yang saling berkaitan. Model bisa dianggap sebagai suatu

upaya mengkonkretkan sebuah teori sekaligus juga merupakan sebuah analogi dan

representasi dari variabel-variabel yang terdapat dalam teori tersebut.

Model juga dapat dipahami sebagai: (1) suatu tipe atau disain; (2) suatu

deskripsi atau analogi yang dipergunakan untuk membantu proses visualisasi

sesuatu yang tidak dapat dengan langsung diamati; (3) suatu sistem asumsi-

asumsi, data-data, dan inferensi-inferensi yang dipakai untuk menggambarkan

secara matematis suatu obyek atau peristiwa; (4) suatu desain yang

disederhanakan dari suatu sistem kerja, suatu terjemahan realitas yang

disederhanakan; (5) deskripsi suatu sistem yang mungkin imajiner; (6) Penyajian

data diperkecil agar dapat menjelaskan, menunjukkan sifat bentuk aslinya

(Komaruddin, 2006: 175).

34

Model dapat diartikan sebagai suatu desain yang disederhanakan dari suatu

sistem kegiatan dan dapat mewakili sistem yang sesungguhnya. Model bisa

menjadi sarana untuk menerjemahkan teori ke dalam dunia kongkret untuk

aplikasi ke dalam praktek (model dari) dan bisa juga model menjadi sarana

memformulasikan teori berdasarkan temuan praktek (model untuk).

Kaitannya dengan pengembangan, pengembangan model dapat diartikan

sebagai upaya memperluas atau mewujudkan potensi, untuk membawa suatu

keadaan secara bertingkat kepada keadaan yang lebih lengkap, lebih besar atau

lebih baik. Pengembangan disini maksudnya diarahkan untuk menyempurnakan

suatu program yang telah atau sedang dilaksanakan menjadi program baru yang

lebih baik. Tangkudung (2012:7) mengatakan bahwa, penelitian pengembangan

merupakan penelitian yang dipergunakan untuk menciptakan produk baru dan

atau mengembangkan produk yang telah ada berdasarkan analisis kebutuhan yang

terdapat di lapangan (observasi, wawancara, kuesioner kebutuhan awal).

Pengembangan suatu model tidak dapat dipisahkan dari sebuah penelitian karena

penelitian bertujuan untuk memecahkan suatu masalah yang terjadi dengan

menjawabnya secara ilmiah. Ilmiah berarti sesuatu yang dibuat berdasarkan

kaidah keilmuan. Penelitian ilmiah adalah penyelidikan yang sistematis,

terkontrol, empiris, dan kritis, tentang fenomena-fenomena alami, dengan dipandu

oleh teori dan hipotesis-hipotesis.

Dalam pengembangan model terdapat beberapa model yang sering

digunakan dalam penelitian pengembangan (Research and Development). Berikut

adalah beberapa model yang sering digunakan tersebut, diantaranya :

35

1) Model Pengembangan Perangkat Menurut Kemp

2) Model Pengembangan Intruksional (MPI)

3) Model Pengembangan Dick dan Carey

4) Model Pengembangan Instructional Development Institute (IDI)

5) Model Pengembangan ADDIE

6) Model Pengembangan ASSURE

7) Model Pengembangan 4D

8) Model Pengembangan Sugiyono

9) Model Pengembangan Borg and Gall

Dalam teknologi pembelajaran, deskripsi tentang prosedur dan langkah-

langkah penelitian pengembangan sudah banyak dikembangkan. Prosedur

penelitian pengembangan pada dasarnya terdiri dari dua tujuan utama, yaitu

mengembangkan produk, dan menguji keefektifan produk dalam mencapai tujuan.

Tujuan pertama disebut sebagai fungsi pengembang sedangkan tujuan kedua

disebut sebagai validitas. Dengan demikian, konsep penelitian dan pengembangan

lebih cepat dapat diartikan sebagai upaya pengembangan yang sekaligus disertai

dengan upaya validitasinya.

Pendekatan penelitian dan pengembangan menurut (Borg & Gall, 2007:

775) terdiri dari 10 tahapan, yaitu : “1) Research and information collecting, 2)

Planning, 3) Develop preminary form of product, 4) Preliminary field testing, 5)

Main product revision, 6) Main field testing, 7) Operational product revision, 8)

Operational field testing, 9) Final product revision, and 10) Dissemination and

36

implementation”. Tahapan pengembangan dapat kita lihat pada gambar 2.1 di

bawah ini:

Gambar 2.1 Instructional Design RnD

Sumber : Borg and Gall, 2007: 775

Jika kesepuluh langkah penelitian dan pengembangan diikuti dengan

benar, maka akan dapat menghasilkan suatu produk pendidikan yang dapat

dipertanggungjawabkan. Akan tetapi, langkah-langkah tersebut bukanlah hal baku

yang harus diikuti, langkah yang diambil bisa disesuaikan dengan kebutuhan

peneliti.

Berdasarkan teori-teori dan model-model yang telah dijelaskan di atas

maka yang dimaksud dengan konsep dalam pengembangan model adalah suatu

jenis penelitian yang bertujuan untuk memvalidasi dan mengembangkan suatu

produk atau menyempurnakan produk yang telah ada untuk kepentingan

pendidikan/ pembelajaran yang diawali dengan analisis kebutuhan dilanjutkan

37

dengan pengembangan produk, serta uji coba produk hingga meghasilkan produk

akhir.

Berangkat dari teori dan beberapa model yang telah dijelaskan maka

peneliti memilih rancangan model pengembangan dari Borg dan Gall, Adapun

alasan peneliti memilih model dari Borg dan Gall tersebut adalah sebagai berikut :

(1) mampu mengatasi kebutuhan nyata dan mendesak melalui pengembangan

solusi atas suatu masalah sembari menghasilkan pengetahuan yang bisa digunakan

di masa datang; (2) mampu menghasilkan suatu produk/ model yang memiliki

nilai validasi tinggi, karena melalui serangkaian uji coba lapangan dan divalidasi

oleh ahli; (3) mendorong proses inovasi/ model yang tiada henti sehingga

diharapkan akan selalu ditemukan model/ produk yang selalu aktual dengan

tuntutan kekinian; dan (4) merupakan penghubung antara penelitian yang bersifat

teoritis dan lapangan.

2.2.2 Konsep Model yang Dikembangkan

Gerak dasar merupakan modal utama bagi keberlanjutan kemampuan

gerak anak yang lebih kompleks sehingga dapat menunjang aktivitasnya sehari-

hari. Gerak dasar terdiri dari gerak lokomotor, non lokomotor, dan manipulatif. Di

sekolah guru berperan penting dalam memberikan pengalaman gerak dasar kepada

peserta didiknya, melalui pembelajaran Penjas tak terkecuali anak tunagrahita

yang mendapatkan pelayanan pendidikan di SLB C. Anak tunagrahita memiliki

keterbatasan dalam gerak, meskipun demikian anak tunagrahita hendaknya tetap

diberikan kesempatan yang cukup banyak untuk melakukan berbagai bentuk

38

gerakan agar mereka memperoleh pengalaman gerak yang dapat bermanfaat untuk

menjalani aktivitasnya sehari-hari.

Penjas adaptif merupakan sarana dalam rangka meningkatkan kemampuan

dan pengalaman gerak dasar anak tunagrahita. Program pembelajaran gerak dasar

untuk anak tunagrahita harus dirancang dan dilaksanakan secara tepat dan benar

sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai. Materi yang diberikan oleh guru juga

tidak boleh disamakan dengan siswa regular karena kebutuhan anak tunagrahita

berbeda dengan anak normal sehingga materi harus disesuaikan dengan kebutuhan

anak tunagrahita. Sarana dan prasarana yang harus mendukung pembelajaran

Penjas adaptif juga harus diperhatikan, karena sarana dan prasarana sangat

membantu dalam proses pembelajaran Penjas adaptif, serta media yang digunakan

juga harus dibuat dengan kebutuhan anak tunagrahita. Pelaksanaan pembelajaran

gerak dasar dengan cara yang tidak tepat akan mempengaruhi perkembangan

anak, baik secara fisiologi ataupun psikologis. Sebagaimana dikatakan Abdul

Majid (2005: 24) bahwa pengembangan pembelajaran adalah suatu proses

mendesain pembelajaran secara logis dan sistematis dalam rangka untuk

menetapkan segala sesuatu yang akan dilaksanakan dalam proses kegiatan belajar

dengan memperhatikan potensi dan kompetensi siswa.

Menurut penelitian yang dilakukan oleh Fatma I Kerkej (2011),

permainan-permainan yang bersifat aktivitas fisik yang disajikan harus sesuai

dengan perkembangan peserta didik dan juga terstruktur agar memberikan hasil

yang baik terhadap keterampilan gerak dasar anak, mengingat peserta didik

dengan kategori tunagrahita pada saat melakukan gerak dasar gerakannya lambat,

39

refleknya pun juga lamban, tampak tidak harmonis, hal itu diakibatkan oleh

adanya gangguan dalam keseimbangan, koordinasi, konsentrasi dan persepsi,

sehingga untuk merencanakan aktivitas menangkap benda yang bergerak

membutuhkan waktu yang lama dibandingkan dengan non tunagrahita.

Konsep model yang dikembangkan dalam penelitian ini yaitu suatu

pengembangan untuk meningkatkan keterampilan gerak dasar anak tunagrahita

ringan. Pengembangan ini untuk mendukung proses belajar gerak yang lebih baik

bagi anak tunagrahita ringan yang berbasis pada kebutuhan gerak dan hidup

mereka. Pengembangan gerak dasar melalui aktivitas bermain dalam

pembelajaran penjas didasarkan pada beberapa asumsi yaitu: (1) pembelajaran

merupakan suatu proses belajar yang didampingi oleh guru untuk memperoleh

pengalaman belajar gerak dasar, (2) pembelajaran Penjas merupakan sarana bagi

anak untuk mempelajari dan meningkatkan kemampuan gerak dasar yang sudah

dimiliki, (3) pembelajaran yang disesuaikan kemampuan dan karakteristik anak

tunagrahita diharapkan dapat melatih motorik anak melalui gerakan dalam

permainan yang dikembangkan dan bertujuan untuk mengarahkan energi yang

berlebihan pada beberapa anak tunagrahita ringan yang memiliki karakteristik

hiperaktif agar lebih terarah dan efektif, membentuk sikap tubuh yang baik,

melatih konsentrasi dan fokus perhatian anak, mengenal pola hitungan, mengenal

huruf, mengenal bilangan, mengenal aktivitas sehari-hari, menanamkan rasa

percaya diri, serta melatih anak untuk mampu mengendalikan emosi, (4) Model

permainan yang dikembangkan lebih menerapkan tidak hanya berfokus pada

unsur motorik kasar, namun juga pada motorik halus, fleksibility, dan

40

berkolaborasi dengan materi pelajaran lain, sehingga melalui model permainan ini

dapat menstimulasi rasa percaya diri dan meningkatkan kemampuan beradaptasi

dengan lingkungan sosial anak (5) Model permainan yang dikembangkan ini

diharapkan dapat memberikan kontribusi terhadap peningkatan keterampilan

gerak dasar anak tunagrahita ringan, kemampuan kognitif, kesenangan dan fokus

perhatian, sehingga mengurangi ketergantungannya pada orang lain.

Penjas adaptif merupakan salah satu aspek dari seluruh proses pendidikan

secara keseluruhan. Penjas adaptif merupakan suatu sistem penyampaian layanan

yang bersifat menyeluruh dan dirancang untuk mengetahui, menemukan dan

memecahkan masalah dalam ranah psikomotor. Masalah psikomotor sebagai

akibat dari keterbatasan dalam kemampuan sensomotorik dan kemampuan belajar,

serta bermasalah dalam interaksi sosial dan tingkah laku, dengan demikian dapat

dipastikan bahwa peranan Penjas bagi ABK khususnya anak tunagrahita sangat

besar. Program pembelajaran Penjas di layanan pendidikan dalam hal ini SLB

harus disesuaikan dengan karakteristik kelainan anak dengan tujuan memberikan

kesempatan kepada anak yang memiliki kelainan dan hambatan dalam bergerak

serta dapat berpartisipasi dengan aman, sukses dan memperoleh kepuasan.

Dalam penelitian dan pengembangan ini, hasil akhir dari ide ini

dituangkan dalam bentuk buku pedoman pelaksanaan model disertai dengan video

pelaksanaan sembilan model aktivitas bermain untuk meningkatkan keterampilan

gerak dasar anak tunagrahita yang dikemas menggunakan media flashdisk. Model

yang dibuat oleh peneliti berisikan variasi model yang mudah, menarik,

menyenangkan dan memiliki nilai terapis bagi anak tunagrahita ringan, dengan

kata lain, unsur bermain dimasukkan dalam model ini, karena selain diharapkan

41

dapat membantu perkembangan fisik, intelektual, emosi, sosial secara optimal

juga mengurangi rasa bosan anak terhadap aktivitas fisik yang selama ini

dilakukan.

Menurut Somantri (2005:110) bahwa mempelajari bentuk-bentuk gerak

fungsional dapat memberikan dasar bagi semua keterampilan gerak yang lain.

Keterampilan gerak dasar sangat penting untuk meningkatkan kualitas hidup anak

tunagrahita. Terdapat beberapa cara yang dapat dilakukan untuk meningkatkan

kemampuan fisik dan motorik, salah satunya melalui permainan. Permainan

merupakan salah satu bentuk aktivitas gerak dalam Penjas. Penjas adalah proses

pendidikan melalui aktivitas jasmani, permainan atau olahraga yang terpilih untuk

mencapai tujuan pendidikan. Oleh sebab itu permainan atau bermain mempunyai

tugas dan tujuan yang sama dengan tugas dan tujuan Penjas.

2.2.3 Gerak Dasar

2.2.3.1 Pengertian Gerak Dasar

Menurut Department of Education Western Australia (2013:15), bahwa

keterampilan gerak dasar adalah pola gerakan yang melibatkan bagian-bagian

tubuh yang berbeda seperti kaki, lengan, batang dan kepala, dan termasuk

keterampilan seperti berjalan, melompat, menangkap, melempar, memukul dan

menyeimbangkan. Itu adalah gerakan dasar untuk menjadi pola gerak yang khusus

untuk keterampilan kompleks yang dapat digunakan dalam bermain, permainan,

olahraga, tari, senam, pendidikan luar ruangan dan kegiatan rekreasi.

Gerak dasar terdiri dari (1) body management skills : kemampuan

mengatur tubuh dalam bentuk gerakan. Contohnya adalah keseimbangan ststis dan

42

dinamis, bergulir, berhenti, membungkuk, peregangan, memutar, berayun dan

mendaki, (2) locomotor skill : kemampuan memindahkan tubuh ke segala arah

dari satu titik ke titik lain. Contohnya adalah: merangkak, berjalan, berlari,

melompat, melompat, berlari, melompat-lompat, menghindari, dan berenang dan

(3) object control skill: kemampuan mengendalikan alat/ objek. Contohnya

adalah: melempar, menangkap, menendang, memukul, memantul, dan dribbling

(Departement of Education Western Australia, 2013: 15).

Sedangkan menurut Bambang (2015) bahwa gerak dasar terdiri dari gerak

lokomotor, nonlokomotor dan manipulatif. Berikut adalah penjelasannya

2.2.3.1.1 Gerak lokomotor adalah aktivitas gerakan dengan cara memindahkan

tubuh dari satu tempat ke tempat lain. Beberapa gerakan yang

termasuk pada gerakan lokomotor adalah :

(1) Melangkah, yaitu memindahkan tubuh dari satu tempat ke

tempat yang lain dengan menggerakkan salah satu kaki ke

depan, belakang, samping atau serong dengan diikuti kaki yang

satunya lagi.

(2) Berjalan, yaitu memindahkan tubuh dari satu tempat ke tempat

yang lain dengan melangkahkan kaki secara berulang-ulang dan

bergantian, dimana salah satu kaki pasti menginjak bumi.

(3) Berlari, yaitu mirip berjalan namun dengan jangkauan yang

lebih jauh dan ada waktu, dimana kedua kaki tidak menginjak

bumi.

43

(4) Melompat, yaitu memindahkan tubuh ke depan dengan

bertumpu pada salah satu kaki dan mendarat dengan kedua kaki.

(5) Meloncat, yaitu memindahkan tubuh ke depan atau ke atas

dengan bertumpu pada kedua kaki dan mendarat dengan kedua

kaki.

(6) Merangkak, yaitu menggerakkan tubuh dengan bertumpu pada

telapak tangan, kedua lutut dan kedua ujung kaki.

(7) Merayap, yaitu menggerakkan tubuh dengan bertumpu pada

telapak tangan sampai siku dan badan bagian depan mulai dari

dada sampai ujung kaki.

(8) Berjingkat, yaitu memindahkan tubuh ke depan dengan cara

bertumpu pada salah satu kaki baik kiri maupun kanan dan

mendarat dengan kaki yang sama.

(9) Berguling, yaitu memindahkan tubuh dari satu tempat ke tempat

lain dengan cara merebahkan diri lalu menggulingkan seluruh

badan ke kanan atau ke kiri.

2.2.3.1.2 Gerak nonlokomotor

Gerak nonlokomotor adalah aktivitas atau tindakan dengan tidak

memindahkan tubuh dari satu tempat ke tempat lain. Contoh gerakan

nonlokomotor adalah sebagai berikut :

(1) Gerakan-gerakan memutar tubuh atau bagian-bagian tubuh

(kepala, lengan, pinggang, kedua lutut, pergelangan kaki, dan

pergelangan tangan).

44

(2) Menekuk atau membungkukkan tubuh, seperti gerakan bangun

tidur (sit up), duduk dan membungkuk sambil memeluk dua

kaki, menelungkup, dan menarik ke atas kedua kaki, dada

sampai kepala.

(3) Latihan keseimbangan, seperti sikap lilin (berbaring telentang

dan kedua kaki dinaikkan lurus ke atas), gerak pesawat terbang

(salah satu kaki diangkat, kedua tangan direntangkan lalu

perlahan badan dibungkukkan).

2.2.3.1.3 Gerak manipulatif

Gerak manipulatif adalah aktivitas yang dilakukan tubuh dengan

bantuan alat. Contoh gerakan manipulatif adalah melempar, menangkap,

menggiring, menendang, memantulkan bola atau benda-benda lainnya.

2.2.3.2 Manfaat Keterampilan Gerak Dasar

Menurut Simcoe Muskoka District Health Unit dalam Bahtiar (2015)

bahwa gerak dasar bermanfaat terhadap berbagai aspek berikut ini, yaitu :

2.2.3.2.1 Manfaat perkembangan gerak untuk kesehatan anak

Perkembangan gerak memberikan beberapa manfaat untuk kesehatan

anak, antara lain: meningkatkan pertumbuhan otot, memperkuat

tulang, mempertahankan tekanan darah sehat, meningkatkan kinerja

jantung dan paru-paru, meingkatkan postur tubuh, meningkatkan

kebiasaan tidur yang baik, meningkatkan kebugaran dan tenaga,

45

mempertahankan berat badan yang ideal pada anak, dan mengenalkan

pola hidup sehat.

2.2.3.2.2 Manfaat perkembangan gerak pada perkembangan motorik anak

Perkembangan gerak memberikan beberapa manfaat pada

perkembangan motorik anak, antara lain: meningkatkan kekuatan otot,

kelentukan, keseimbangan dan koordinasi tubuh, meningkatkan

kinerja visual, meningkatkan kesadaran tubuh, dan mengembangkan

gerakan yang lebih komplek seperti berlari, melompat, melempar dan

lain-lain.

2.2.3.2.3 Manfaat perkembangan gerak pada perkembangan kognitif anak


perkembangan kognitif anak, antara lain: meningkatkan koneksi otak,

merangsang pembelajaran, mengembangkan kemampuan berbicara

dan berbahasa, meningkatkan daya ingat dan konsentasi,

meningkatkan kreativitas dan kemampuan mengatasi permasalahan,

meningkatkan pemikiran abstrak, serta mampu mengemukakan Ide.

2.2.3.2.4 Manfaat perkembangan gerak pada kemampuan sosial anak

Perkembangan gerak memberikan beberapa manfaat pada kemampuan

sosial anak, antara lain: mendorong untuk bekerjasama, mendorong

untuk berinteraksi sosial secara positif, mendorong jalinan

persahabatan, dan meningkatkan pembelajaran tentang konsekuensi

dari tingkah laku.

2.2.3.2.5 Manfaat perkembangan gerak pada perkembangan emosional anak

46


perkembangan emosional anak, antara lain: membangun kepercayaan

diri, meningkatkan rasa keberhasilan, mengatasi rasa cemas dan

depresi, meningkatkan kemampuan mengatasi tekanan, meningkatkan

ilmu disiplin dan kontrol diri, mengurangi kebiasaan agresif, dan

mampu mengemukakan perasaan dengan baik.

Dari penjelasan manfaat perkembangan gerak dasar di atas bahwa

pengenalan gerak dasar harus dipelajari sedini mungkin, sehingga pada masa

kanak-kanak anak telah menguasai beberapa gerak dasar, oleh sebab itu

dibutuhkan suatu program khusus yang harus dijalankan agar anak-anak

mendapatkan pengalaman dan penguasaan gerak dengan baik. Adapun rambu-

rambu yang harus dipenuhi dalam pembuatan program khusus tersebut adalah

sebagai berikut, seperti yang dikemukakan oleh Gallahue, dkk (2012: 145-146) :

2.2.3.3.1 Apa yang harus dilakukan?

(1) Berikan anak-anak program keterampilan gerak terstruktur setiap

hari dimana anda yang memimpin kegiatan ini.

(2) Ajarkan kompetensi keterampilan gerak dasar. Analisa level

perkembangan anak dan rencanakan kegiatan yang sesuai dengan

level perkembangan anak serta berikan banyak masukkan.

(3) Sediakan banyak waktu untuk anak bisa bermain bebas di

lingkungan yang meningkatkan gerak dasar.

(4) Ikut berpatisipasi dengan anak, mereka suka jika anda ikut aktif.

47

(5) Bantu anak memulai jalurnya untuk menjadi berkompetensi

secara motorik dan aktivitas fisik seumur hidup.

2.2.3.3.2 Program tersebut hendaknya memberi kesempatan yang luas untuk

bermain mengasah kemampuan motorik kasar anak secara langsung

atau tidak langsung.

2.2.3.3.3 Pengalaman gerak harus ditekankan pada eksplorasi gerak dan

aktivitas penyelesaian masalah untuk memaksimalkan kreativitas anak

dan keinginan untuk mengeskplorasi.

2.2.3.3.4 Tekanan harus diterapkan sesuai dengan perkembangan variasi

lokomotor dasar, manipulatif dan kemampuan stabilitas, meningkat

dari aktivitas yang sederhana hingga komplek agar anak usia dini siap

memasuki sekolah dasar.

2.2.3.3.5 Aktivitas tersebut mendorong fungsi perseptual-motorik

Gerak dasar merupakan dasar untuk mempelajari dan mengembangkan

berbagai keterampilan teknik dalam berolahraga dan aktivitas fisik seumur hidup.

Dengan demikian, jika kompetensi gerak dasar anak tidak dikembangkan, mereka

tidak berhasil menggunakan berbagai keterampilan olahraga dan permainan pada

usia kanak-kanak dan remaja mereka. Selanjutnya, hal inilah yang menjadikan

banyak anak-anak dan remaja tidak memilih dan berminat untuk ikut serta dan

berpatisipasi pada berbagai macam kegiatan yang membutuhkan keterampilan

fisik dalam permainan dan olahraga.

48

2.2.3.3 Belajar Gerak

Belajar gerak merupakan suatu proses belajar dengan tujuan untuk

meningkatkan berbagai keterampilan gerak yang optimal secara efektif dan

efisien. Magil (2011: 3) menyatakan bahwa :

“Motor learning is the study of the acquisition of motor skills, the

performance enhancement of learned or highly experienced motor skills,

or the reacquisition of skills that are difficult to perform or cannot be

performed because of injury, disease, and the like. Of interest are the

behavioral and/or neurological changes that occur as a person learns a

motor skill and variables that influence those changes”.

Artinya adalah belajar motorik merupakan studi tentang kemampuan

motorik, peningkatan kinerja dalam belajar keterampilan motorik untuk

meningkatkan pengalaman gerak, atau memperoleh kembali keterampilan yang

sulit untuk dilakukan atau tidak dapat dilakukan karena cedera, penyakit dan

sejenisnya. Hal menarik dalam proses tersebut adalah perubahan perilaku dan/atau

neurologis yang terjadi pada seseorang saat mempelajari keterampilan motorik

dan variabel lain yang mempengaruhi perubahan tersebut.

Hal ini sejalan dengan yang diungkapkan oleh Edward (2011: 9-10) :

“Motor learning is the study of the processes involved in acquiring motor

skills and of the variables that promote or inhibit such acquisition. In defi

ning motor skills, we said that they are movement capacities that are

learned rather than gained through normal growth and

development………………… Many factors infl uence the learning of motor

skills, but it is common to classify them into three distinct categories. These

categories include the study of (1) the learner, (2) the skill to be learned,

and (3) the conditions under which the skill is learned. All three factors play

a signifi cant role in the acquisition of motor skills.”

Maksudnya adalah belajar motorik adalah suatu proses dalam memperoleh

keterampilan motorik. Dalam mempelajari keterampilan motorik ini melalui

pertumbuhan dan perkembangan yang normal. Banyak faktor yang mempengaruhi

49

keterampilan motorik dan dapat diklasifikasikan menjadi tiga kategori, yaitu (1)

pelajar/subjeknya, (2) keterampilan yang akan dipelajari, dan (3) kondisi dimana

keterampilan yang dipelajari. Ketiga faktor tersebut memainkan peran penting

dalam meningkatkan kemampuan motorik. Seseorang membutuhkan proses dan

tahapan dalam mempelajari gerak sehingga menjadi gerak yang sempurna, efektif

dan efisien. Adapun tiga hal yang dapat diidentifikasi dalam tahapan belajar gerak

menurut Amung dan Yudha (200:83) yaitu; (1) tahap verbal atau kognitif, (2)

tahap motorik dan (3) tahap otomatisasi. Menurut Fitts and Posner’s dalam

Edward (2011: 251-255) bahwa tahap belajar gerak terdiri dari tiga tahap, yaitu :

2.2.3.3.1 Tahap Kognitif atau Cognitive Stage

“Fitts and Posner referred to this stage as cognitive because conscious

mental processes dominate early in learning. In this stage, learners are

almost totally dependent on declarative memory, and information is

consciously manipulated and rehearsed in formulating motor

commands. Learners quite literally attempt to “think” their way

through the performance of skills in this stage.”

Maksud dari tahap kognitif ini adalah tahap pemahaman konsep, yang

berarti bagaimana konsep-konsep harus dipahami lebih teliti.

2.2.3.3.2 Tahap Asosoatif atau Asosiative Stage

“In Fitts and Posner’s associative stage of learning, learners are no

longer wholly dependent on declarative memory. Some elements of skill

have been encoded into procedural memory form, even though others

remain under the control of declarative memory. As practice

progresses, however, more and more movement-related elements

become procedurally encoded. The need for every aspect of movement

to be controlled consciously is therefore gradually attenuated

throughout the associative stage of learning.”

Maksud dari tahap ini yaitu seseorang sudah tidak lagi bergantung pada

memori yang didapatnya akan tetapi pada tahap ini dengan pemahaman

50

yang didapat tersebut diimplementasikan sesuai dengan kemampuannya

masing-masing yang tentunya masih terdapat kesalahan gerak.

2.2.3.3.3 Tahap Otomatisasi atau Autonumous Stage

“In this stage, the underlying knowledge needed to perform skills has

been entirely transferred from declarative memory into procedural

memory. Learners no longer need to think about how to perform a skill.

In fact, over time, learners may even forget exactly how they perform a

skill, even though they can do it proficiently.”

Maksud dari tahap ini yaitu gerakan yang dihasilkan oleh anak

merupakan suatu gerakan yang otomatis. Hal ini karena telah diberikan

latihan yang berulang sehingga gerakan terlihat seakan-akan gerakan

tersebut dapat dilakukan tanpa dipikir lagi padahal hasil tersebut

didapat dari latihan yang kontinyu.

Perkembangan motorik kasar antara anak laki-laki dan anak perempuan

pada dasarnya sama, namun anak laki-laki cenderung lebih memperlihatkan

keaktifan motoriknya. Anak laki-laki akan melakukan gerakan seperti menendang,

melompat, atau berputar lebih banyak dibandingkan anak perempuan, tidak

mengherankan jika anak laki-laki akan lebih sering mengalami luka-luka pada

tubuhnya dibandingkan perempuan karena keaktifannya dalam bergerak.

Gerak motorik dibedakan juga dari jenis kelamin laki-laki dan perempuan.

Jenis kelamin anak berpengaruh terhadap perkembangan secara langsung dan

tidak langsung. Pengaruh secara langsung terjadi sebelum dan sesudah lahir, dan

pengaruh langsung pada perkembangan berasal dari kondisi hormon.

51

2.2.3 Anak Tunagrahita

2.2.3.1 Pengertian Anak Tunagrahita

Tunagrahita adalah istilah yang digunakan untuk anak yang memiliki

kemampuan intelektual di bawah rata-rata (Soetjiningsih, 2007: 103). Istilah-

istilah seperti mental retardation, mentally retarded, mental deficiency, mental

defective, intellectual disabilities dan lain-lain digunakan dalam kepustakaan

bahasa asing. Di Indonesia tunagrahita disebut dengan istilah lemah pikiran,

terbelakang mental, bodoh atau dungu, pander, tolol, oligofrenia, mampu didik,

mampu latih, dan ketergantungan penuh (Kemis dan Ati Rosnawati, 2013: 9).

Wikasanti (2014: 12) Tunagrahita adalah istilah yang digunakan untuk

menyebut anak yang mempunyai kemampuan intelektual di bawah rata-rata.

Kepustakaan bahasa asing digunakan istilah-istilah mental retardation, mentally

retarded (retardasai mental), mental deficiency, mental defective, down syndrome

dan lain-lain. Tuna berarti merugi dan grahita berarti pikiran. Definisi menurut

peraturan Pemerintah RI nomor 72 tahun 1991, anak berkebutuhan khusus yang

mengalami retardasi mental disebut sebagai tunagrahita.

Retardasi mental, suatu gangguan Aksis II, didefinisikan dalam DSM-IV-

TR sebagai: (1) fungsi intelektual yang sangat di bawah rata-rata bersama dengan,

(2) kurangnya perilaku adaptif; dan (3) terjadi sebelum usia 18 tahun (Davison,

dkk 2006: 706). Menurut Armatas, V (2009) Mental retardation (MR) is a genetic

disorder mainfested in significantly below average overall intellectual functioning

and deficits in adaptive behaviour. Mental retardation is a particular state of

functioning that begins in childhood and is characterized by decreased

intelligence and adaptive skills and also is the most common developmental

52

disorder. Pernyataaan tersebut menyatakan bahwa keterbelakangan mental (MR)

adalah disebabkan oleh kelainan pada genetik yang berakibat secara signifikan

terhadap fungsi intelektual di bawah rata-rata sehingga berpengaruh pada perilaku

adaptif anak-anak. Keterbelakangan mental terjadi dalam keadaan tertentu yang

dimulai di masa kecil dan ditandai oleh penurunan kecerdasan dan keterampilan

adaptif dan juga adalah gangguan perkembangan yang paling umum.

Pengertian lain mengenai tunagrahita adalah (1) fungsi intelektual yang

lamban, yaitu IQ 70 ke bawah berdasarkan tes intelegensi baku, (2) kekurangan

dalam perilaku adaptif, dan (3) terjadi pada masa perkembangan yaitu antara masa

konsepsi hingga usia 18 tahun (Kemis dan Rosnawati, 2013: 10-11) pengertian ini

diperkuat lagi oleh R. Schalock, et. al (2007: 116) bahwa Intellectual disability is

characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in

adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive

skills. This disability originates before age 18 berarti bahwa, cacat intelektual

ditandai dengan keterbatasan yang signifikan baik dalam fungsi intelektual

maupun perilaku adaptif seperti yang diungkapkan dalam konseptual, sosial, dan

praktis keterampilan adaptif. Cacat ini sebelum usia 18.

Dari beberapa pendapat para ahli dapat disimpulkan bahwa, anak

tunagrahita adalah anak yang belajar lebih lambat dari anak-anak lain pada usia

yang sama dan memiliki kesulitan dalam mempelajari berbagai keterampilan yang

dibutuhkan untuk hidup, mengalami kesulitan dalam penyesuaian diri dengan

lingkungan, kurang cakap dalam memikirkan hal-hal yang abstrak dengan kata

lain anak tunagrahia memiliki tingkat kecerdasan jauh di bawah anak normal

53

sehingga mereka sukar untuk mengikuti program pendidikan di sekolah reguler

secara klasikal sehingga mereka membutuhkan layanan dan bimbingan khusus

yang disesuaikan dengan kemampuan dan karakteristik mereka. Kecerdasan jauh

di bawah normal ini diukur dari kecerdasan rata-rata anak sesuai dengan usia

biologis/ kronologis mereka.

2.2.3.2 Klasifikasi Anak Tunagrahita

Menurut Wikasanti (2014:15-17) berdasarkan gambar 2.2 kemampuan

mental anak tunagrahita terbagi menjadi beberapa klasifikasi, yaitu tunagrahita

ringan, tunagrahita sedang dan tunagrahita berat. Berdasarkan klasifikasinya,

setiap anak tunagrahita membutuhkan perlakuan dan dukungan yang berbeda-

beda sesuai dengan yang dibutuhkannya untuk dapat bertahan hidup di lingkungan

sosialnya.

2.2.3.2.1 Anak tunagrahita ringan (IQ 50-70)

Anak tunagrahita yang tergolong ringan, memiliki kemampuan untuk

dididik sebagaimana anak-anak normal. Mereka mampu mandiri,

mempelajari berbagai ketrampilan dan life skills, serta mampu belajar

sejumlah teori yang ringan dan bermanfaat bagi kehidupan keseharian.

Misalnya mempelajari bahasa dan berkomunikasi yang tepat,

matematika perhitungan sederhana, ilmu alam dan ekonomi, namun

untuk dapat membuat mereka paham dibutuhkan waktu yang cukup

lama dan guru/ pendidik yang sabar serta fokus pada beberapa anak

saja. Apabila diberi pembelajaran dan pendidikan secara konsisten,

54

maka anak tunagrahita ringan bisa mencapai usia perkembangan mental

setara dengan anak –anak reguler berusia 12 tahun. Sangat

dimungkinkan anak tunagrahitafringan ini untuk dapat mandiri, mencari

nafkah, bahkan memegang tanggung jawab dalam satu pekerjaan yang

telah tersususn secara sistematis masalah instruksi dan ketentuannya.

2.2.3.2.2 Anak tunagrahita sedang (IQ 30-50)

Anak tunagrahita yang tergolong pada klasifikasi sedang merupakan

anak-anak yang masih mampu dilatih untuk mandiri, memenuhi, dan

melakukan kebutuhannya sendiri. Misalnya mandi sendiri, makan

sendiri, berpakaian dan berhias, serta melakukan ketrampilan sederhana

seperti menyiram bunga, memberi makan hewan ternak dan

membersihkan kandangnya. Anak tunagrahita kondisi sedang ini

disebut juga golongan imbesil. Mereka masih dimungkinkan untuk

mampu mandiri dengan tetap dalam pengawasan orang lainyang siap

membantu apabila mereka membutuhkan bantuan.

Apabila dilatih secara konsisten dan tepat, maka golongan imbesil ini

bisa mencapai kecerdasan mental anak-anak usia 7 tahun. Peran

orangtua dan keluarga sangat dibutuhkan untuk menemani mereka

beradaptasi dan berlatih kemandirian. Fungsi terapis dan pendidik di

sekolah juga dibutuhkan meskipun anak hanya beberapa jam saja dalam

sehari bersama mereka.

55

Gambar 2.2 Klasifikasi Tunagrahita

Sumber: Wikasanti, 2014:15

2.2.3.2.3 Anak tunagrahita berat (IQ di bawah 30)

Anak tunagrahita yang digolongkan dalam klasifikasi berat, memiliki

tingkat intelegensi di bawah 30. Dengan tingkat intelegensi tersebut,

anak-anak yang biasa disebut dengan idiot ini sulit sekali untuk dilatih

apalagi dididik untuk belajar berbagai teori akademis. Perawatan

khusus dan keikhlasan dari orangtua dan keluarga sangat dibutuhkan

oleh mereka. Biasanya keadaan idiot ini dibarengi dengan berbagai

kelainan dan kelemahan dalam fungsi tubuh lainnya. Mereka perlu

perawatan khusus dan dibantu dalam setiap aktivitasnya. Untuk

bertahan hidup saja rasanya membutuhkan banyak bantuan dari

orangtua dan keluarga. Kecerdasan optimal yang dimiliki hanya setara

Bisa mencapai kecerdasan anak usia 12 tahun

Tunagrahita

Ringan (IQ 50-70)

Sedang (IQ 30-50)

Berat IQ <30



56

dengan anak usia 3 tahun. Jika mereka bisa berjalan dan membersihkan

diri sendiri hal tersebut sudah cukup baik bagi pencapaian stimulasi

yang bisa dilakukan.

2.2.3.3 Faktor Penyebab Tunagrahita

Pada saat ini hanya 25 persen dari jumlah penderita retardasai mental yang

penyebab utamanya dapat diidentifikasi. Penyebab spesifik yang dapat

diidentifikasi tersebut umumnya adalah penyebab biologis. Orang-orang yang

mengalami retardasi mental ringan atau sedang sejauh yang diketahui saat ini

mengalami kerusakan otak yang dapat diidentifikasi. Dan bila orang-orang yang

mengalami retardasi mental karena kerusakan biologis yang dapat diidentifikasi

terdapat dalam seluruh kelompok sosioekonomi, etnis, dan ras dengan persentase

yang sama, mereka yang mengalami retardasi ringan atau sedang jauh lebih

banyak berasal dari kelas sosioekonomi rendah, menunjukkan kemungkinan

bahwa kondisi kekurangan sosial tertentu merupakan faktor-faktor besar yang

meretardasi perkembangan intelektual dan behavioral mereka (Davison, dkk,

2006: 710).

Setiap anak adalah unik, demikian juga dengan anak tunagrahita. Anak-

anak tunagrahita merupakan individu yang utuh dan unik yang pada umumnya

juga memiliki potensi atau kekuatan dalam mengimbangi kelainan yang

disandangnya. Seseorang dapat mengalami ketunagrahitaan disebabkan oleh

karena adanya beberapa faktor, baik faktor internal maupun faktor eksternal

(lingkungan). Anak tunagrahita banyak jenisnya, ada yang disertai dengan buta

warna, disertai dengan kelainan bentuk badan, disertai dengan kepala panjang,

57

disertai dengan bau badan tertentu, dan sebagainya, namun ada pula yang tidak

disertai apa-apa. Penyebab ketunagrahitaan pada seseorang anak dapat

divisualisasikan melalui gambar 2.3 di bawah ini;

Gambar 2.3 Penyebab Tunagrahita

Wikasanti (2014: 13)

Menurut Davison (2006: 710) penyebab hendaya termasuk faktor - faktor

genetik, penyakit infeksi, kecelakaan dan bahaya lingkungan.

Genetis/

Keturunan

Kelainan pada kromosom 21 -> Down Syndrome.

Kelainan pada kromosom 15- > Patau’s Syndrome.

Trauma dan Zat

Radioaktif

Kelahiran yang sulit dan menggunakan tang.

Penyinaran/ sinar X saat kehamilan.

Kelahiran bermasalah, kejang dan nafas pendek.

Lingkungan

Kurangnya keasadaran orangtua akan pendidikan dan

kesehatan anak.

Kurangnya nutrisi/ gizi.

Kurangnya stimulasi.

Gangguan

metabolisme dan

gizi

Gangguan metabolisme asam amino dan enzym/

Phenylketonuria.

Kekurangan Tyroxin/ Cretinisme.

Infeksi keracunan dan kehamilan.

Campak Jerman/ Rubella.

Sphilis bawaan dalam janin.

Bayi prematur yang mengalami kekurangan aliran

darah pada plasenta/ Syndrome Gradivity.

58

2.2.3.3.1 Anomali genetik atau kromosom,

Abnormalitas kromosom terjadi pada kurang dari 5 persen dari seluruh

kehamilan yang dapat bertahan. Mayoritas kehamilan tersebut berakhir

dengan aborsi spontan atau keguguran. Secara keseluruhan sekitar

separuh dari 1 persen bayi yang dilahirkan mengalami abnormalitas

kromosom. Sebagian bayi-bayi tersebut meninggal tidak lama setelah

dilahirkan, diantara bayi yang dapat bertahan hidup, mayoritas

mengalami Sindroma Down (DS) atau trisomi 21. Sindroma Down

terjadi pada sekitar satu dalam 800 hingga 1200 kelahiran yang selamat.

Kelainan kromosom lainnya yang menyebabkan retardasi mental adalah

sindrom X rapuh dimana kromosom X pecah menjadi dua. X rapuh

merupakan penyebab utama kedua setelah DS dari retardasi mental

yang berbasis kromosom.

2.2.3.3.2 Penyakit gen resesif

Ada beberapa ratus penyakit gen resesif yang telah teridentifikasi dan

banyak diantaranya menyebabkan retardasi mental, salah satunya

adalah fenilketonuria (PKU). PKU bayi yang saat lahir normal, tidak

lama kemudian mengalami defisiensi enzim hati, yaitu fenilalanin

hidrolakse. PKU terjadi sekitar 1 dalam 14.000 kelahiran selamat, dan

diperkirakan 1 diantara 70 orang adalah pembawa gen resesif.

2.2.3.3.3 Penyakit infeksi

Ketika berada dalam rahim janin mengalami peningkatan risiko

retardasi mental yang diakibatkan penyakit infeksi yang dialami ibu

59

hamil seperti rubella (campak Jerman). Konsekuensi penyakit ini

paling berbahaya pada trisemester pertama ketika janin belum memiliki

respons imunologis yang dapat dideteksi. Selain itu infeksi kehamilan

yang dapat menyebabkan cacat fisik dan retardasi mental yaitu;

citomegalovirus, toksoplasmosis, rubella, herpes simpleks, dan sifilis.

2.2.3.3.4 Kecelakaan

Kecelakaan merupakan penyebab utamaberbagai disabilitas parah dan

kematian pada anak-anak berusia di atas 1 tahun. Jatuh, nyaris

tenggelam, kecelakaan mobil merupakan beberapa kecelakaan yang

paling umum terjadi di masa kanak-kanak dan dapat menyebabkan

berbagai cedera otak dalam tingkat yang bervariasi dan retardasi

mental.

2.2.3.3.5 Bahaya Lingkungan

Beberapa polutan lingkungan dapat menyebabkan retardasi mental

salah satunya adalah merkuri, yang masuk ke dalam tubuh dengan

mengonsumsi ikan yang mengandung merkuri. Polutan yang lain adalah

timah, yang terdapat dalam cat yang mengandung timah, kabut asap,

dan asap buangan kendaraan bermotor yang ditimbulkan akibat

pembakaran bensin bertimbal.

Menurut Cherney, Fulker, & Hewit, dalam Paritz, (2011: 104) ada banyak

bukti bahwa baik hereditas maupun lingkungan berkontribusi pada perkembangan

kognitif dan intelektual anak-anak. Data dari berbagai studi kembar, keluarga dan

60

adopsi menunjukkan bahwa gen mempengaruhi sekitar 50% variasi kecerdasan

(dengan overlaping efek genetik pada kemampuan kognitif tertentu), dan bahwa

pengaruh genetik meningkat seiring usia (Alarcon, Plomin, fulker, corely, & De

Fries, 1999), itu adalah "kontribusi genetik terhadap kecerdasan menjadi lebih

besar, tidak lebih kecil, ketika anak-anak berkembang" (Siegler, 2003: 314).

Lingkungan yang segera dan lebih besar anak juga memiliki dampak yang cukup

besar (Dickens & Flyn, 2001). Dari keduanya, stimulasi dan daya tanggap

orangtua dikaitkan dengan fungsi intelektual afeksi yang spesifik dan tidak

langsung (Bornstein & Tamis Le-Monda 1997). Faktor seperti pendidikan orang

tua, minat orang tua dalam akreditasi, dan kepercayaan orang tua tentang

kecerdasan anak-anak telah dikaitkan dengan hasil yang lebih positif (Nevo & Bin

Khader, 1995).

2.2.3.4 Karakteristik Anak Tunagrahita

Anak berkembang bukan karena faktor genetik saja, tetapi juga karena

stimulus lingkungan, ketika stimulus lingkungan terjadi, dan masuk ke dalam

otak, kemudian diproses sedemikian rupa oleh sistem syaraf pusat yang akan

menghasilkan sebuah sensasi dan sensasi tersebut yang mendorong agar indera-

indera anak bergerak memberikan respon pada stimulus tadi. Semakin banyak

stimulus yang diberikan, semakin banyak anak mendapatkan pengalaman dan

setiap stimulus akan menghasilkan respon yang berbeda, namun berbeda dengan

anak yang memiliki hambatan intelektual atau yang biasa disebut tunagrahita,

anak-anak dengan hambatan intelektual akan memiliki keterbatasan dalam

61

kemampuan berpikir, termasuk kemampuan untuk berpikir (mengerjakan sesuatu)

dan mengingatnya.

Anak tunagrahita akan mengalami kesulitan dengan perhatian dan

pengorganisasian informasi, serta kesulitan melihat bagaimana keadaan atau

bagaimana kejadian berhubungan satu sama lain, hal ini dikarenakan karena

kemampuan mental (mental age) yang dimilikinya selalu lebih rendah daripada

usia kalendernya (chronological calender). Pendapat di atas diperkuat lagi oleh

Kennedy dalam Sumaryanti dkk (2010: 31) karakteristik anak tunagrahita

mengalami keterbatasan dalam prilaku sosial, konsep diri, proses belajar,

koordinasi motorik, keterampilan berkomunikasi, dan kemampuan dalam

mengikuti instruksi. Menurut Robinson dalam Sumaryanti dkk (2010: 31)

mengatakan bahwa anak tunagrahita mengalami kesulitan untuk mengolah

informasi, menyimpan, dan menggunakan kembali informasi yang sebelumnya

sudah disimpan, rentang perhatian sempit, dan kesulitan dalam menyelesaikan

masalah.

Adapun karakteristik umum anak tunagrahita yang dapat kita pelajari

menurut Soemantri (2010: 105-106) sebagai berikut :

2.2.3.4.1 Keterbatasan Intelegensi

Intelegensi merupakan fungsi yang komplek yang dapat diartikan

sebagai kemampuan untuk mempelajari informasi dan keterampilan-

keterampilan menyesuaikan diri dengan masalah-masalah dan situasi-

situasi kehidupan baru, belajar dari pengalaman masa lalu, berpikir

abstrak, kreatif, dapat menilai secara kritis, menghindari kesalahan-

62

kesalahan, mengatasi kesulitan-kesulitan dan kemampuan untuk

merencanakan masa depan. Anak tunagrahita memiliki kekurangan

dalam semua hal tersebut. Kapasitas belajar anak tungrahita terutama

yang bersifat abstrak seperti belajar dan berhitung, menulis dan

membaca juga terbatas. Kemampuan belajarnya cenderung tanpa

pengertian atau cenderung belajar dengan membeo.

2.2.3.4.2 Keterbatasan Sosial

Disamping memiliki keterbatasan intelegensi, anak tunagrahita juga

memiliki kesulitan dalam mengurus diri sendiri dalam masyarakat.

Oleh karena itu, mereka memerlukan orang lain. Anak tunagrahita

cenderung berteman dengan anak yang lebih muda usianya,

ketergantungan terhadap orang tua sangat besar, tidak mampu

memikul tanggung jawab sosial secara bijaksana, sehingga mereka

harus selalu dibimbing dan diawasi. Mereka juga mudah dipengaruhi

dan cenderung melakukan sesuatu tanpa memikirkan akibatnya.

2.2.3.4.3 Keterbatasan fungsi-fungsi mental lainnya

Anak tunagrahita memerlukan waktu yang lebih lama untuk

menyelesaikan reaksi pada situasi yang baru dikenalnya. Mereka

memperlihatkan reaksi terbaiknya bila mengikuti hal-hal yang rutin

dan secara konsisten dialaminya dari hari ke hari. Anak tunagrahita

tidak dapat menghadapi sesuatu kegiatan atau tugas dalam jangka

waktu yang lama. Anak tunagrahita memiliki keterbatasan dalam

penguasaan bahasa. Mereka bukannya mengalami kerusakan artikulasi

63

akan tetapi pusat pengolahan (perbendaharaan kata) yang kurang

berfungsi sebagaimana mestinya. Karena alasan itu mereka

membutuhkan kata-kata konkret yang sering didengarnya. Selain itu

perbedaan dan persamaan harus ditunjukkan secara berulang-ulang.

Selain itu, anak tunagrahita kurang mampu untuk mempertimbangkan

sesuatu, membedakan antara yang baik dan buruk, dan membedakan yang benar

dan salah. Ini semua karena kemampuannya terbatas sehingga anak tunagrahita

tidak dapat membayangkan terlebih dahulu konsekuensi dari suatu perbuatan.

Karakteristik anak tunagrahita menurut Delphie dalam Wikasanti (2014:

24) meliputi hal-hal sebagi berikut:

2.2.3.4.4. 1 Mempunyai dasar secara fisiologis, sosial dan emosional sama

seperti anak-anak yang tidak menyandang tunagrahita.

2.2.3.4.4.2 Selalu bersifat eksternal locus of control sehingga mudah sekali

melakukan kesalahan (expectancy for failure).

2.2.3.4.4.3 Suka meniru perilaku yang benar dari orang lain dalam upaya

mengatasi kesalahan-kesalahan yang mungkin ia lakukan.

2.2.3.4.4.4 Mempunyai perilaku yang tidak dapat mengatur diri sendiri.

2.2.3.4.4.5 Mempunyai masalah yang berkaitan dengan perilaku sosial (Social

behavioral).

2.2.3.4.4.6 Mempunyai permasalahan berkaitan dengan karakteristik belajar.

2.2.3.4.4.7 Mempunyai masalah dalam bahasa dan pengucapan

2.2.3.4.4.8 Mempunyai masalah dalam kesehatan fisik.

64

2.2.3.4.4.9 Kurang mampu untuk berkomunikasi.

2.2.3.4.4.10 Mempunyai kelainan pada sensor dan gerak

2.2.3.4.4.11 Mempunyai masalah berkaitan dengan psikiatri, adanya gejala-gejala

depresif.

Adapun ciri-ciri fisik anak tunagrahita, terutama tunagrahita sedang dan

berat yang berbeda dengan anak normal lainnya menurut wikasanti (2014: 25-27)

adalah sebagai berikut:

2.2.3.4.5.1 Memiliki sendi yang lebar dan mudah digerakkan.

Sendi-sendi yang ada pada tubuh anak tunagrahita terasa lentur dan

mudah digerakkan. Siku, pinggul, dan pergelangan kaki mereka

lentur, sehingga terlihat seperti terkulai. Dengan sendi yang lentur

seperti ini maka anak tunagrahita sulit untuk dapat berdiri dan duduk

dengan tegap. Tubuh mereka pasti seringkali terkulai dan pada

akhirnya terjatuh saat sudah tak kuat lagi menopang tubuhnya.

2.2.3.4.5.2 Mata anak nampak penuh dengan lipatan kulit terutama di sudut

kelopak mata . Ciri fisik kedua dari anak tunagrahita adalah adanya

lipatan kulit yang menebal, berkerut-kerut di sudut mata mereka.

Lipatan kulit ini nampak seperti gelambir dan kadangkala berwarna

lebih gelap daripada warna kulit di sekitarnya. Dampak dari lipatan

kulit ini seringkalimembuat penglihatananak tunagrahita kurang

begitu jelas dan terarah sehingga semakin menambah kelemahan

mereka.

65

2.2.3.4.5.3 Memiliki postur tubuh yang pendek dengan kepala kecil.

Penyandang tunagrahita jarang sekali memiliki tubuh yang tinggi

tegap. Postur yang pendek dengan kepala kecil menjadi penanda

lemahnya kecerdasan mental si anak. Postur ini yang membuat

anak tunagrahita terkendala secara fisik dan mental untuk belajar

hal-hal baru. Pada klasifikasi sedang dan ringan, mungkin hal ini

bisa diatasi dengan banyak latihandan pembelajaran sesuai porsi

mereka. Namun pada klasifikasi erat/idiot pembelajaran dan

pelatihan kemandirian pun sulit untuk dilakukan.

2.2.3.4.5.4 Jarak antara kedua mata jarang dengan dahi dan hidung yang rata.

Ciri fisik ini seringkali ditemui pada anak tunagrahita, yaitu jarak

antara kedua mata yang lebar/ jarang dengan dahi dan hidung rata.

Keadaan ini membuat beberapa anak tunagrahita memliki wajah

hampir mirip satu dengan yang lainnya.

2.2.3.4.5.5 Bagian belakang kepala lebar dan datar.

Apabila dilihat dari belakang, kepala anak tunagrahita nampak

datar melebar/ pipih. Keadaan ini membuat topi yang dikenakan

seringkali kebesaran di bagian belakangnya.

2.2.3.4.5.6 Mata miring atau juling.

Kurang mampunya anak tunagrahita untuk memandang dengan

fokus disebabkan oleh kondisi mata yang miring atau sedikit juling.

Kadangkala kita merasa diabaikan saat mereka bicara padahal

sebenarnya mereka sudah mencoba untuk memperhatikan kita.

66

2.2.3.4.5.7 Rambut jarang dan tipis.

Kurang sehatnya anak tunagrahita juga ditandai dengan rambut

yang jarang dan memerah / terkena sinar matahari. Sedikit saja

mereka berjemur pasti rambutnya mudah merah karena pada

dasarnya rambut mereka memang tak sehat.

2.2.3.4.5.8 Berwajah datar dengan telinga rendah.

Kemiripan anak tunagrahita juga ditandai satu sama lain juga

nampak dari wajah yang rata-rata datar dengan daun telinga yang

rendah.

2.2.3.4.5.9 Memiliki jari-jari yang masuk ke dalam

Jika kita memperhatikan sulitnya anak tunagrahita untuk berjalan

dengan tegap dan normal, hal ini terlebih karena kondisi kaki

mereka yang berbeda . jari-jari kakinya masuk ke dalam sehingga

sulit bagi telapak kaki untuk menapak dengan tepat di atas pijakan

dan sulit pula untuk berjalan dengan tegap.

2.2.3.5 Perkembangan Kognitif Anak Tunagrahita

Pertanyaan paling mendasar melibatkan sifat kecerdasan. Definisi kerja

kecerdasan kita adalah “kognisi yang terdiri dari pengetahuan indrawi, perseptual,

asosiatif dan relasional” (Day, 2004). Pendapat yang sama dikemukakan oleh

Suppes dalam Wikasanti (2014: 27) menjelaskan bahwa kognisi merupakan

bidang yang luas yang meliputi semua keterampilan akademik yang berhubungan

dengan wilayah persepsi. Anak tunagrahita akan mengalami perkembangan

67

kognitif yang berbeda dengan perkembangan kognitif anak-anak pada umumnya.

Perbedaan ini terletak pada perbedaan keterampilan dan bagaimana

mengembangkan wilayah persepsinya.

Messen, Conger, dan Kagan dalam Wikasanti (2014: 28) menjelaskan

bahwa kognisi paling sedikit terdiri dari lima proses, yaitu seperti gambar 2.4

halaman selanjutnya.

Gambar 2.4 Proses Kognisi


2.2.3.5.1 Persepsi

Merupakan cara bagaimana seseorang memandang dan mengartikan

satu hal/obyek sesuai dengan pemahaman yang bisa dijangkaunya.

Persepsi diperoleh dari hasil penginderaan dari stimulasi/ rangsangan

Persepsi

Memori Penalaran

Evaluasi

Pemunculan Ide

Proses Kognisi

68

yang didapat oleh seseorang. Setelah menerima stimulus tertentu maka

seseorang mengartikan stimulus tersebut menurut persepsi mereka.

Hal-hal yang mempengaruhi persepsi:

2.2.3.5.1.1 Faktor Internal

Merupakan faktor yang datang dari dalam seseorang, yang termasuk

dalam faktor internal antara lain:

(a) Faktor fisiologis, berhubungan dengan pancaindera seseorang

yang menginterpretasi lingkungan sekitarnya. Pancaindera anak

tunagrahita yang lemah menyebabkan persepsi mereka terhadap

suatu obyek/ benda juga lemah.

(b) Fokus, berhubungan dengan kapasitas seseorang untuk

memperhatikan suatu stimulus dan mengartikannya sesuai

dengan persepsi masing-masing. Anak tunagrahita memiliki

energi yang berbeda dengan anak lainnya sehingga hal ini

mempengaruhi fokus persepsi mereka.

(c) Minat, berhubungan dengan kesukaaan dan apa yang diinginkan

oleh seseorang terhadap satu stimulus yang diperolehnya. Anak

tunagrahita memiliki minat yang rendah terhadap satu obyek/

benda kecuali apabila ada pendamping yang mengarahkan

mereka bahwa stimulus tersebut menyenangkan dan bisa

diarahkan menjadi satu hal yang bermanfaat.

69

(d) Kebutuhan, merupakan apa yang dibutuhkan seseorang terhadap

suatu stimulus yang diterimanya. Anak tunagrahita lebih

memandang terhadap sebuah stimulus yang diterimanya. Anak

tunagrahita lebih memandang pada stimulus yang berhubungan

dengan pertolongan bagi aktifitasnyadan kasih sayang yang

mereka butuhkan untuk membantu aktifitas kesehariannya.

(e) Memori dan pengalaman, berhubungan dengan kejadian masa

lampau yang memengaruhi persepsi seseorang terhadap suatu

stimulus/ obyek yang diberikan. Apabila yang ada dalam ingatan

adalah memori baik maka stimulus serupa akan direspon dengan

baik/ positif sebaliknya apabila mereka memiliki pengalaman

yang buruk maka stimulus serupa dipersepsi dengan buruk pula.

(f) Mood, merupakan suasana hati seseorang saat sebuah stimulus

datang atau diberikan pada mereka. Suasana hati ini berkaitan

dengan memori masa lampau dan kebutuhan masa kini.

2.2.3.5.1.2 Faktor Eksternal

Merupakan faktor yang memengaruhi persepsi seseorang dan

datangnya dari luar diri mereka. Faktor eksternal ini memiliki

pengaruh yang cukup kuat karena pada dasarnya manusia adalah

makhluk sosial yang memperhatikan pendapat dan pandangan

lingkungan sekitarnya dari berbagai hal. Yang termasuk dalam faktor

eksternal antara lain:

70

(a) Ukuran stimulus menurut seseorang yang

mempersepsikannya.

Semakin besar dan jauh jangkauan sebuah stimulus dari

pemikiran seseorang maka sulit bagi mereka untuk

mempersepsi dengan tepat. Misalnya saat berbincang

dengan anak tnagrahita usahakan untuk menggunakan

bahasa yang sederhana, sebab penggunaan bahasa yang

rumit akan membuat mereka bingung dan sulit

mengartikannya.

(b) Warna, keunikan , dan kekontrasan stimulus yang diberikan.

Warna dan cahaya yang dilihat oleh seseorang turut

memengaruhi persepsi mereka tentang hal tersebut. Bagi

anak tunagrahita stimulus yang memiliki visual yang bagus

seperti warna cerah memiliki daya tarik tersendiri sehingga

memungkinkan mereka untuk lebih mudah memahami

maksudnya.

(c) Intensitas stimulus.

Sering atau tidaknya stimulus yang diberikan membuat

seseorang mudah/ sulit dalam mempersepsikannya.

Stimulus yang sering didapat memungkinkan anak

tunagrahita untuk lebih mudah mempelajari dan

mempersepsikannya dibandingkan dengan stimulus yang

jarang didapatkannya.

71

(d) Gerakan

Adanya gerak dari sebuah obyek/ benda menumbuhkan

daya tarik sehingga memengaruhi persepsi sesorang

terhadap satu stimulus yang diberikan tersebut.

2.2.3.5.2 Memori

Merupakan satu proses umum yang disebut sebagai ingatan seseorang

terhadap suatu hal/ objek/benda tertentu. Setiap orang memiliki

kemampuan tersendiri untuk mengingat informasi yang masuk ke

dalam otaknya. Hal lain yang memengaruhi memori/daya ingat adalah

proses mengingat, ketertarikan seseorang terhadap satu hal, dan letak

indormasi yang didapatkan di dalam memori seseorang. Untuk lebih

jelas lagi mengenai prose memori pada diri seseorang dapat dijelaskan

pada gambar 2. 5 di bawah ini;

Gambar 2.5 Proses Memori


2.2.3.5.2.1 Proses pertama dari memori adalah penerimaan, hal ini berkaitan

dengan stimulus yang diterima oleh seseorang baik secara bentuk,

Penerimaan Penyimpanan Pemanggilan

(Recall)

72

ciri khas, warna, ukuran, rasa, dan lainnya. Penerimaan ini berkaitan

dengan persepsi seseorang tersebut.

2.2.3.5.2.2 Proses kedua dalah penyimpanan, apa yang telah diterima oleh

pancaindera disimpan di dalam ingatan seseorang dan inilah tahap

penyimpanan dari sebuah memori.

2.2.3.5.2.3 Proses ketiga adalah pemanggilan kembali / recall, merupakan cara

untuk mengingat suatu hal/ obyek yang telah diingat dan disimpan

dalam memori seseorang untuk digunakan sebagaimana kebutuhan

mereka.

2.2.3.5.3 Pemunculan ide-ide

Pemunculan sebuah ide merupakan buah kreatifitas dari seseorang

terhadap apa yang telah diketahui dan dipelajari sebelumnya.

Pemunculan ide ini sulit dilakukan oleh anak tunagrahita. Mereka

sebatas mampu menjalankan instruksi dan seringkali membutuhkan

waktu yang lama untuk memunculkan sebuah ide/ kreatifitas. Salah

satu hal yang berhubungan dengan kognisi dan sulit dimiliki oleh

tunagrahita adalah pemunculan ide tersebut.

2.2.3.5.4 Evaluasi

Adanya evaluasi terhadap apa yang telah dipelajari berkaitan erat

dengan proses kognisi seseorang. Seperti halnya trial eror, seseorang

akan mampu belajar dari pengalaman mas lalunya. Apabila

73

pengalaman tersebut bersifat baik dan mendukung tentu dia akan

mengulangi tindakan itu kembali, berbeda jika pengalaman

menunjukkan hal buruk maka seseorang cenderung melupakannya.

Bagi anak tunagrahita, evaluasi dalam proses kognisi ini tetap ada

sesuai dengan kapasitas mereka masing-masing. Meskipun tidak utuh,

namun evaluasi tetap tumbuh karena insting mereka tentang hal-hal

yang bisa membahayakan dan mana hal-hal yang bisa membahagiakan

mereka.

2.2.3.5.5 Penalaran

Proses menalar sulit untuk dijumpai pada anak-anak tunagrahita.

Fungsi kognisi mereka tidak menjangkau proses menalar selain hanya

melakukan kegiatan yang telah diajarkan dan membawa dampak

positif bagi mereka saja. Jika anak berhubungan dan diasuh oleh

seseorang yang ingin berbuat jahat pada orang lai misalnya, maka bisa

saja anak diperalat untuk mencapai tujuannya tersebut.

Anak tunagrahita menunujukkan keterbatasan dalam pengetahuan seperti

yang digambarkan pada situasi tes. Kognisi meliputi proses dimana pengetahuan

itu diperoleh, disimpan dan dimanfaatkan. Jika terjadi gangguan perkembangan

intelektual maka dapat diketahui pada satu atau beberapa proses kognitif seperti

penjelasan yang dikemukakan oleh Mussen (persepsi, memori, evaluasi, dan

penalaran). Berdasarkan uraian sebelumnya dapat diketahui bahwa kemampuan

74

kognitif anak tunagrahita yaitu mampu mengetahui atau menyadari situasi, benda-

benda, dan orang di sekitarnya, tetapi merekatidak mampu memahami keberadaan

dirinya. Hal tersebut disebabkan oleh faktor bahasa yang mengakibatkan mereka

sulit untuk mengatakan atau menyampaikan keadaan yang diinginkannya. Mereka

kesulitan untuk memecahkan masalah-masalah yang ada, tidak mampu menbuat

suatu rencana bagi dirinya, dan anak tersebut pun sulit untuk memilih alternatif

pilihan yang berbeda. mereka sulit sekali untuk menulis simbol-angka, sehingga

secara umum mereka kesulitan dalam bidang membaca, menulis dan berhitung.

Kemampuan belajar anak tunagrahita terbatas. Mereka mengalami kesulitan yang

berarti dalam pengetahuan yang bersifat konsep dan dalam menempatkan dirinya

dengan kedaan situasi lingkungan.

2.2.3.6 Perkembangan Motorik Anak Tunagrahita

Seorang manusia tidak diciptakan langsung menjadi dewasa, melainkan

dengan mengalami proses pertumbuhan dan perkembangan mulai dari masa

konsepsi hingga masa kelahiran, yang berlanjut pada masa perkembangan bayi,

anak-anak, remaja dan dewasa. Pertumbuhan fisik ditandai dengan perubahan

ukuran organ fisik secara eksternal dan internal. Perkembangan eksternal

(meliputi tangan, kaki, badan) yang semakin membesar,melebar, memanjang atau

semakin tinggi, sedangkan perkembangan secara internal ditandai dengan makin

matangnya sistem syaraf dan jaringan sel-sel yang makin kompleks, sehingga

mampu meningkatkan kapasitas fungsi hormon, kelenjar maupun keterampilan

motoriknya. Keterampilan motorik, yang mana perkembangan psikomotorik

75

merupakan modal dasar bagi kegiatan-kegiatan yang akan dilakukan oleh seorang

bayi yakni adanya perubahan dari gerakan-gerakan reflek (terutama reflek

sementara) berubah menjadi gerakan motorik yang disadari.

Ada beberapa hal yang dapat mempengaruhi perkembangan motorik

seseorang diantaranya faktor genetik, gizi, pengasuhan serta perbedaan latar

budaya. Rendahnya berat badan lahir atau malnutrisi pada bayi juga

mempengaruhi perkembangan motorik anak. Menurut Hildayani, dkk (2008:8)

secara umum faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan motorik anak

dapat digolongkan menjadi dua, yaitu penyediaan makanan yang bergizi dan

pemberian kesempatan serta bimbingan pada anak untuk bermain dan berlatih.

Menurut Gleitman dalam Muhibbin (2003:13) bahwa anak yang baru lahir

sudah mempunyai bekal sebagai dasar perkembangan kehidupannya selama di

dunia, yaitu (1) bekal kapasitas motor (jasmani), dan (2) bekal kapasitas panca

indera (sensori). Muhibbin (2003:18-21) mengatakan bahwa “selain dua macam

bekal bawaan tersebut ada empat faktor lain yang mendorong keterampilan

motorik anak yang memungkinkan campur tangan orang tua dan guru, yaitu : (1)

pertumbuhan dan perkembangan sistem saraf, (2) pertumbuhan otot-otot, (3)

perkembangan dan pertumbuhan fungsi kelenjar endokrin, dan (4) perubahan

striktur jasmani.

Berdasarkan pemaparan para ahli di atas, maka dapat disimpulkan bahwa

terdapat beberapa faktor yang dapat mempengaruhi perkembangan motorik

seorang anak sehingga berdampak pada kemampuan gerak seorang anak untuk

aktivitasnya sehari-hari. Faktor tersebut diantaranya adalah faktor genetik, tinggi

76

rendahnya IQ, rendahnya berat badan lahir atau malnutrisi pada bayi, kematangan

saraf, rangsangan dari lingkungan sekitar, pengasuhan serta perbedaan latar

budaya juga dapat menggangu perkembangan motorik anak.

Karakteristik motorik anak tunagrahita dapat dilihat dari kemampuan

motoriknya. Kemampuan motorik anak tunagrahita tentunya berbeda dengan

kemampuan motorik yang dimiliki anak normal. Kemampuan motorik sering

tergambar dalam kemampuan anak menyelesaikan tugas motorik tertentu.

Kemampuan motorik terbagi dua yaitu motorik kasar dan motorik halus.

Motorik kasar adalah aktivitas dengan menggunakan otot-otot besar yang meliputi

gerak dasar lokomotor, nonlokomotor, dan manipulatif, sedangkan yang dimaksud

dengan motorik halus adalah kemampuan anak untuk beraktivitas menggunakan

otot-otot halus (otot kecil) seperti menulis dan menggambar.

Menurut Toho dan Gusril (2004: 50) bahwa unsur-unsur yang tergantung

dalam kemampuan motorik terdiri dari :

2.2.3.6.1 Kekuatan

Kekuatan adalah kemampuan sekolompok otot untuk menimbulkan

tenaga sewaktu kontraksi. Kekuatan otot harus dipunyai oleh anak sejak

dini. Apabila anak tidak mempunyai kekuatan otot tentu dia tidak dapat

melakukan aktivitas bermain yang menggunakan fisik seperti berjalan,

berlari, melompat, melempar, memanjat, bergantung dan mendorong.

2.2.3.6.2 Koordinasi

Koordinasi adalah kemampuan untuk mempersatukan atau memisahkan

dalam suatu tugas kerja yang kompleks. Dengan ketentuan bahwa

77

gerakan koordinasi meliputi kesempurnaan waktu antara otot dan

sistem saraf. Anak dalam melakukan lemparan harus ada koordinasi

seluru anggota tubuh yang terlihat. Anak dikatakan baik koordinasi

gerakannya apabila ia mampu bergerak dengan mudah dan lancar dalam

rangkaian dan irama gerakannya terkontrol.

2.2.3.6.3 Kecepatan

Kecepatan adalah sebagai kemampuan yang berdasarkan kelentukan

dalam satuan waktu tertentu. Dalam melakukan lari 4 detik, semakin

jarak yang ditempuh maka semakin tinggi kecepatannya.

2.2.3.6.4 Keseimbangan

Keseimbangan adalah kemampuan seseorang untuk mempertahankan

tubuh dalam berbagai posisi.Keseimbangan dibagi dalam dua bentuk

yaitu: keseimbangan statis dan dinamis. Keseimbangan statis menunjuk

kepada menjaga keseimbangan tubuh ketika berdiri di suatu tempat,

keseimbangan dinamis adalah kemampuan untuk menjaga

keseimbangan tubuh berpindah dari satu tempat ke tempat lain.

2.2.3.6.5 Kelincahan

Kelincahan adalah kemampuan seseorang mengubah arah dan posisi

tubuh dengan cepat dan tepat pada waktu bergerak pada suatu titik lain,

dalam lari zig-zag, semakin cepat waktu yang ditempuh maka semakin

tinggi kelincahannya.

Fungsi-fungsi perkembangan anak tunagrahita bermacam-macam. Ada

yang tertinggal jauh dari anak normal, ada yang hampir menyamai, ada

78

pula yang sama dengan anak normal. Di antara fungsi-fungsi yang

menyamai atau hampir menyamai anak normal adalah fungsi

perkembangan motoriknya. Perkembangan motorik anak tunagrahita

tidak secepat perkembangan anak normal. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa tingkat motorik anak tunagrahita yang memiliki

kemampuan mental 2 tahun sampai dengan 12 tahun ada dalam kategori

kurang sekali, sedangkan anak normal pada usia yang sama ada dalam

kategori kurang (Martasuta dalam Somantri, 2007). Sehingga dapat

diketahui bahwa kemampuan motorik anak tunagrahita setingkat lebih

rendah dibandingkan dengan anak normal pada umur yang sama.

Dikaji dari unsur-unsur motorik yang dijelaskan sebelumnya bahwa anak

tunagrahita kurang cakap memaksimalkan unsur kekuatan, koordinasi, kecepatan,

keseimbangan dan kelincahan secara maksimal. Hal ini disebabkan oleh

kemampuan kognitif anak tunagrahita yang di bawah rata-rata disebabkan oleh

sistem kerja otot dan syaraf yang tidak sebagaimana mestinya. Berdasarkan kajian

tersebut dapat ditarik kesimpulan bahwa karakteristik motorik anak tunagrahita

yaitu lemahnya kekuatan, kurangnya koordinasi, kurangnya kecepatan, kurangnya

keseimbangan, dan kurangnya kelincahan.

2.2.3.7 Perkembangan Bahasa Anak Tunagrahita

Bahasa didefinisikan oleh Myklebust dalam Soemantri (2007) sebagai

perilaku simbolik yang mencakup kemampuan mengikhtisarkan, mengikatkan

79

kata-kata dengan arti, dan menggunakannya sebagai simbol untuk berfikir dan

mengekspresikan ide, maksud, dan perasaan. Terdapat lima tahapan abstraksi,

yakni sensori, persepsi, perumpamaan, simbolisasi dan konseptualisasi. Kapasitas-

kapsitas tersebut saling melengkapi dan dipandang sebagai tahap perkembangan

yang berhubungan secara langsung dengan pengalaman. Perkembangan bahasa

secara sederhana bisa diartikan sebagai kemampuan seseorang berkomunikasi dan

menggunakan alat untuk berkomunikasi dengan manusia lainnya. Hal ini perlu

dipelajari semenjak seseorang masih bayi atau bahkan saat mereka masih dalam

kandungan. Pada anak tunagrahita, perkembangan bahasa ini mungkin lebih

lambat dibandingkan anak lainnya. Hal tersebut berhubungan dengan fungsi

sensorik, motorik, dan keseluruhan kognisi yang memang berbeda. Kesulitan

bicara dan komunikasi mendasari profil kognitif x rapuh (Abbeduto, Braddy, &

Kover, 2007).

Menurut Wikasanti (2014: 40) kemampuan berbahasa antara satu orang

dengan orang lain mengalami perbedaan, hal ini terjadi antara anak-anak lain

dengan anak tunagrahita. Ada beberapa teori tentang perkembangan berbahasa,

yaitu:

2.2.3.7.1 Teori behavorist

Teori behavorist menekankan kemahiran berbahasa sebagai satu

keahlian khusus seorang manusia sebagai makhluk sosial yang

didukung oleh alam atau lingkungannya. Oleh karenanya

perkembangan bahasa pada seseorang tak bisa terlepas dari kemampuan

diri dan interaksi sosialnya.

80

2.2.3.7.2 Teori kognitif sosial

Kognitif sosial menekankan pada kemahiran berbahasa sebagai hasil

pembelajaran anak dan hasil meniru orang terdekat, terutama orangtua

atau pengasuh mereka. Saat anak beranjak dewasa, kemampuan

berbahasanya bukan lagi pengaruh orangtua/ pengasuh saja tetapi

banyak juga dipengaruhi oleh lingkungan sekitar mereka terutama

pergaulan di sekolah, bersama guru, dan teman-temannya. Di sinilah

anak mulai memperoleh kemahiran berbahasa dari observasi dan

mendengarkan sesuatu yang berasal dari luar diri dan lingkungannya.

2.2.3.7.3 Teori psikolinguitik

Setiap orang memiliki kemampuan untuk berbicara dan bisa muncul

apabila ada rangsangan/ stimulus dari lingkungan sekitarnya. Setiap

anak berbicara dari pembawaannya masing-masing. Namun, intinya

mereka memiliki dasar dalam struktur kalimat yang sudah umum

dibicarakan oleh manusia lain di sekeliling mereka.

Perkembangan bahasa erat kaitannya dengan perkembangan kognisi.

Keduanya memiliki hubungan timbal balik. Perkembangan kognisi anak

tunagrahita mengalami hambatan, karena itu perkembangan bahasanya juga akan

terlambat. Adapun tahapan perkembangan bahasa secara umum menurut

Myklebust dalam Wikasanti (2014: 41) meliputi lima tahapan, yaitu;

81

1) Experience

Merupakan penyerapan stimulus dari sekitar anak berupa pengalaman mereka

tentang sebuah stimulus/obyek/ benda tertentu dan diungkapkan dengan kata-

kata/ bahasa.

2) Inner language, auditory symbol and experience

Merupakan pengembangan bahasa dengan meniru simbol-

simbolpendengaran/ perkataan orang lain dan juga pengalaman terhadap satu

stimulus tertentu.

3) Auditory receptive language, comprehending sppoken word

Merupakan perkembangan bahasa dari pembelajaran dengan cara mendengar

dan membaca untuk mengungkapkan apa yang didengar tersebut ke dalam

bahasa/ pembicaraan dengan topik yang sama.

4) Auditory expressive language speaking

Merupakan perkembangan bahaa yang telah menuju pada tahapan ekspresi

saat pengucapan suatu bahasa tertentu sesuai dengan stimulus/ obyek/ benda/

yang dimkasud.

5) Visual receptive language reading

Merupakan perkembangan bahasa secara tertulis dan membaca tulisan.

Anak tunagrahita pada umumnya tidak dapat menggunakan kalimat

majemuk. Pada saat percakapan sehari-hari, anak tunagrahita banyak

menggunakan kalimat tunggal. Ketika anak tunagrahita dibandingkan dengan

anak normal pada usia kalender yang sama, anak tunagrahita pada umumnya

82

mengalami gangguan artikulasi, kualitas suara dan ritme. Selain itu anak

tunagrahita mengalami kelambatan dalam perkembangan bicaranya (expressive

auditory language).

Pada perkembangan morfologi, anak normal menguasai peningkatan

sejumlah morfem seiring dengan perkembangan usianya. Demikian juga anak

tunagrahita dan anak normal yang memiliki kemampuan mental yang sama,

menunjukkan tingkatan yang sama dalam pekembangan morfologi. Namun, pada

anak tunagrahita yang memiliki usia kalender yang sama dengan anak normal,

memiliki tahap yang lebih rendah dalam perkembangan morfologinya.

Penelitian yang dilakukan oleh Rochyadi dalam Somantri (2007)

menunjukkan bahwa kemampuan mental berkorelasi dengan kemampuan tata

bahasa (sintaksis), sedangkan usia kalender berkorelasi dengan perbendaharaan

kata. Hal ini berarti sintaksis membutuhkan kemampuan kecerdasan yang baik.

Hal terakhir dari perkembangan bahasa yang berkaitan dengan

kemampuan bahasa yang disebut semantik. Anak-anak memperlihatkan

perkembangan semantik sama seperti komponen lainnya. Anak tunagrahita

menunjukkan perkembangan semantik yang lebih lambat daripada anak normal.

Tetapi tidak ada bukti yang menunjukkan bahwa mereka memiliki perbedaan pola

perkembangan sintaksis.

Perkembangan vocabulary anak tunagrahita telah diteliti secara luas.

Hasilnya menunjukkan bahwa anak tinagrahita lebih lambat daripada anak

normal. Anak tunagrahita lebih banyak menggunakan kata-kata positif, lebih

sering menggunakan kata-kata yang lebih umum, hampir tidak pernah

83

menggunakan kata-kata yang bersifat khusus, tidak pernah menggunakan kata-

kata ganti, lebih sering menggunakan kata-kata tunggal, dan tidak dapat

menggunakan kata-kata yang bervariasi.

2.2.3.8 Perkembangan Psikososial Anak Tunagrahita

Manusia adalah makhluk sosial yang tentu saja mengadakan hubungan

sosial dengan masyarakat di sekitarnya. Pertama kali, mengadakan hubungan

sosial dengan orangtua dan keluarga terdekat, lalu dengan tetangga, dengan teman

sepermainan, dengan teman sekolah, dan masyarakat luas. Demikian pula anak

tunagrahita memiliki perkembangan sosial sendiri. Mereka tetap perlu

betrhubungan dengan orang lain sejauh kapasitas yang dimilikinya. Tinggal

orang-orang di sekelilingnya saja yang diusahakan memahami keadaan

penyandang tunagrahita agar mereka mendapatkan bimbingan yang benar

bagaimana memahami dan menjalankan hubungan sosial sesuai dengan norma

yang berlaku dalam masyarakat tersebut.

2.2.4 Pembelajaran bagi Anak Tunagrahita

Istilah pembelajaran berbeda dengan istilah pengajaran. Pembelajaran

(instruction) lebih luas dari pada istilah pengajaran (teaching). Pembelajaran

harus menghasilkan belajar pada peserta didik dan harus dilakukan suatu

perencanaan yang sistematis, sedangkan pengajaran hanya salah satu penerapan

strategi pembelajaran diantara strategi-strategi pembelajaran yang lain dengan

tujuan utamanya menyampaikan informasi kepada peserta didik. Pengajaran

84

berorientasi pada guru (teacher-centered) sedangkan pembelajaran berorientasi

pada peserta didik (student-centered). Kegiatan pendidikan kita yang semula lebih

berorientasi pada “mengajar” (guru lebih banyak berperan) telah berpindah

kepada konsep “pembelajaran” yaitu merencanakan kegiatan-kegiatan yang

orientasinya kepada peserta didik agar terjadi belajar di dalam dirinya

(Eveline,dkk , 2010: 12).

Pembelajaran adalah suatu kegiatan belajar mengajar yang melibatkan

siswa dan guru dengan menggunakan berbagai sumber belajar baik dalam situasi

kelas maupun di luar kelas (Daryanto, 2016 : 250). Undang-Undang No. 20 tahun

2003 tentang Sisdiknas Pasal 1 ayat 20 menyatakan bahwa pembelajaran adalah

proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu

lingkungan belajar.

Pembelajaran menurut Uno (2008: V) adalah suatu kegiatan yang

berupaya membelajarkan siswa secara terintegrasi dengan memperhitungkan

lingkungan belajar, karakteristik siswa, karakteristik bidang studi serta berbagai

strategi pembelajaran, baik penyampaian, pengelolaan, maupun pengorganisasian

pembelajaran. Guru merupakan salah satu faktor yang berperan sangat penting

dalam mempengaruhi proses belajar di sekolah. Guru juga yang menentukan

bentuk suatu model pembelajaran yang dipilih untuk mencapai tujuan dari proses

belajar tertentu.

Pembelajaran dalam pendidikan anak tunagrahita pada dasarnya adalah

untuk memberikan pengalaman belajar kepada mereka sesuai dengan masalah dan

kebutuhan masing-masing individu. Melalui proses pembelajaran secara

85

individual (apa kebutuhan mereka) diharapkan anak tunagrahita akan belajar

secara optimal sesuai dengan karakteristik dan kapasitas perkembangannya

(Kemis dan Ati, 2013: 106).

Proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggerakan secara

interaktif,inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk

berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas,

dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta

psikologis peserta didik dalam hal ini anak tunagrahita (Kustawan dan

Meimulyani, 2016: 76). Pelaksanaan proses pembelajaran bagi peserta didik

berkebutuhan khusus harus memperhatikan jumlah maksimal peserta didik per

kelas dan beban mengajar maksimal per pendidik, rasio maksimal buku teks

pelajaran setiap peserta didik berkebutuhan khusus, dan rasio maksimal jumlah

peserta didik setiap pendidik peserta didik berkebutuhan khusus yaitu 1 : 5 pada

satuan pendidikan SDLB dan 1 : 8 pada satuan pendidikan SMPLB dan SMALB/

SMKLB (Permendiknas Nomor 1 Tahun 2008 tentang Standar proses Pendidikan

Khusus Tunanetra, Tunarungu, Tunagrahita, Tunadaksa dan Tunalaras).

Kemauan guru dalam pelaksanaan pembelajaran secara individual bagi

anak tunagrahita sangat penting sebab semakin kreatif dan inovatif para guru

tersebut maka makin bermakna pembelajaran untuk anak, dan apabila guru

semakin malas maka akan semakin terpuruk dan tidak mendapatkan apa-apa anak

didiknya, mungkin sebelum dan sesuadah mendapatkan pembelajaran sama saja

bahkan lebih mundur lagi, sebab guru tidak berbuat apa-apa untuk anak didiknya.

86

Pembelajaran bagi anak tunagrahita idealnya bersifat individual akan tetapi

pada umumnya hal tersebut masih dianggap sulit untuk dilakukan oleh beberapa

guru. Kesulitan tersebut berkaitan dengan dua hal, yaitu kesulitan menyusun

program pembelajaran sesuai dengan “kebutuhan” setiap peserta didik dan

kesulitan mencari bentuk-bentuk intervensi yang dianggap cocok dengan

“kebutuhan peserta didik. Berangkat dari dua hal tersebut maka guru yang

menangani anak tunagrahita, mau atau tidak mau harus melakukan/mempunyai

kemampuan sebagai berikut, yaitu :

1) Membuat program asesmen, asesmen merupakan suatu kegiatan awal dari

seluruh proses pembelajaran dalam pendidikan tunagrahita. Tanpa asesmen

mustahil program pembelajaran yang didasarkan kepada kebutuhan dapat

dipenuhi, sebab asesmen pada dasarnya merupakan suatu kegiatan yang

sistematis untuk memperoleh data atau informasi dalam rangka memahami

kemampuan kesulitan dan kebutuhan belajar setiap anak.

2) Melaksanakan asesmen untuk mengetahui informasi peserta didik terutama

karakteristik, kelemahannya, sebagai dasar untuk menyusun program

pembelajaran.

3) Pengembangan kurikulum berdasarkan hasil asesmen yang diselaraskan

dengan kurikulum yang ada, tetapi kurikulum bukan sebagai acuan utama,

tetap hasil asesmen sebagai patokan dalam pengembangan bahan ajar maupun

dalam pembelajarannya.

4) Mempunyai dedikasi yang tinggi, kreativitas, dan inovatif yang tiada henti

sebab bagi guru di pendidikan luar biasa kalau berhenti berkreasi maka sama

87

saja dengan berhenti menjadi guru PLB, kreativitas itulah yang menjadi roh

sebagai guru PLB.

Dari beberapa penjelasan di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa

pembelajaran yang diberikan kepada anak tunagrahita itu disusun secara

terprogram, sistematis, terfasilitasi, terbimbing, terarah, terorganisasi, terkendali

dan didasarkan pada “kebutuhan” anak secara aktif, interaktif dan efektif. Dengan

begitu pembelajaran yang diberikan akan berguna bagi mereka dalam aktivitas

sehari-hari sehingga mereka tidak terlalu bergantung kepada orang lain.

2.2.4.1 Pembelajaran Penjas bagi Anak Tunagrahita

Pembelajaran yang semata-mata didasarkan pada kurikulum ternyata tidak

menunjukkan hasil yang sesuai dengan potensi dan harapan orang tua.

Pembelajaran secara individual diyakini dan banyak disepakati sebagai cara untuk

memberdayakan anak tunagrahita secara cepat, oleh karena itu, kegiatan belajar-

mengajar yang berbasis gerak umumnya disusun atas dasar pertimbangan adanya

“kejenuhan” belajar para peserta didik dalam suatu bidang studi, sering kali tidak

ada kemajuan dan kesulitan mengatasi proses pembelajaran yang disebabkan

terdapat “kelainan-kelainan khusus” peserta didik. Solusi penyajian pola gerak

diharapkan dapat membantu peserta didik bersangkutan, dengan catatan bahwa

guru telah memahami pola gerak dan dapat menerapkan bentuk-bentuk kegiatan

olah tubuh yang bersifat penyembuhan atau theraupetic, sesuai dengan

karakteristik khusus dari peserta didik bersangkutan.

88

Menurut Delphie (2012:40) Hal-hal yang perlu diperhatikan sebelum

menyusun program pembelajaran harian atau satuan pelajaran yang berbasis

gerak, antara lain adalah sebagai berikut:

1) Guru hendaknya sudah mengetahui, melalui asesmen, tentang kekuatan dan

kelemahan otot atau tingkah laku tertentu dari setiap individu peserta

didiknya.

2) Dalam menyusun program, usahakanlah kegiatan gerak berorientasi pada

kemampuan koordinasi kerja otot tubuh.

3) Setiap kegiatan yang diterapkan mengacu pada usaha peserta didik untuk

dapat menambah potensi geraknya.

4) Proses kegiatan pembelajaran diupayakan juga untuk memperbaiki sikap

postur tubuh.

5) Hasil kegiatan pola gerak diharapkan dapat memberikan kemampuan peserta

didik dalam melakukan aktivitas sehari-hari.

6) Setelah pembelajaran selesai, diharapkan dapat membantu peserta didik untuk

memperbaiki sikap, mental ke arah yang lebih baik.

7) Guru hendaknya memperhatikan azas kepentingan”kebutuhan peserta didik”

baru kepentingan kurikulum.

Menurut Winarno (2006:13) pendidikan jasmani bertujuan “untuk

mengembangkan individu secara organis, neuromaskuler, intelektual dan

emosional melalui aktivitas jasmani”. Tujuan tersebut menggambarkan

keunggulan sumber daya manusia di Indonesia. Sedangkan menurut BSNP

89

(2006:684), mata pelajaran pendidikan jasmani, olahraga, dan kesehatan bertujuan

agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut: (1) Mengembangkan

keterampilan pengelolaan diri dalam upaya pengembangan dan pemeliharaan

kebugaran jasmani serta pola hidup sehat melalui berbagai aktivitas jasmani dan

olahraga yang terpilih; (2) meningkatkan pertumbuhan fisik dan pengembangan

psikis yang lebih baik; (3) meningkatkan kemampuan dan keterampilan gerak

dasar; (4) meletakkan landasan karakter moral yang kuat melalui internalisasi

nilai-nilai yang terkandung dalam pendidikan jasmani, olahraga, dan kesehatan;

(5) mengembangkan sikap sportif, jujur, disiplin, bertanggungjawab, kerjasama,

percaya diri, dan demokratis; (6) mengembangkan keterampilan untuk menjaga

keselamatan diri sendiri, orang lain, dan lingkungan; (7) memahami konsep

aktivitas jasmani dan olahraga di lingkungan yang bersih sebagai informasi untuk

mencapai pertumbuhan fisik yang sempurna, pola hidup sehat, dan kebugaran,

terampil, serta memiliki sikap yang positif.

Penyampaian dan penyajian materi Penjas berbeda dengan mata pelajaran

lain. Penjas cenderung menggunakan aktivitas fisik. Winarno (2006:15)

menyatakan bahwa “aktivitas fisik merupakan media utama yang digunakan untuk

mencapai tujuan”. Dari penjelasan di atas, dapat diambil kesimpulan bahwa

pemilihan materi yang tepat dalam pembelajaran Penjas melalui aktivitas fisik,

khususnya dalam pembelajaran gerak harus disusun secermat mungkin dan dapat

dilaksanakan secara tepat oleh para peserta didik tunagrahita, sehingga terhindar

dari cedera otot atau sendi serta dapat membantu mereka dalam memperbaiki

motoriknya.

90

Penjas adaptif pada dasarnya merupakan Penjas seperti pada umumnya

atau sama dengan Penjas biasa. Penjas merupakan salah satu aspek dari seluruh

proses pendidikan secara keseluruhan. Penjas adaptif menurut Abdoellah (2011:9)

adalah pendidikan jasmani yang diadaptasikan dan atau dimodifikasi untuk

memudahkan peserta didik berkebutuhan khusus berpartisifasi aktif dalam

pembelajaran pendidikan jasmani peserta didik di sekolah.

Adaptasi dan atau modifikasi dalam pembelajaran Penjas adaptif tersebut

ditujukan untuk memudahkan peserta didik berkebutuhan khusus, agar peserta

didik memiliki kesempatan yang sama dalam berpartisipasi aktif secara aman

dengan kegiatan yang menyenangkan dalam pembelajaran bersama peserta didik

regular yang lain termasuk juga di sekolah inklusi. Menurut Winnick dalam

Widati & Murtadlo (2007:3) menyatakan bahwa pendidikan jasmani adaptif

adalah suatu program yang dibuat secara individual berupa kegiatan

perkembangan, latihan, permainan, ritme, dan olahraga yang dirancang untuk

memenuhi kebutuhan pendidikan jasmani atau Physical education, hal ini

mencakup pengajaran yang direncanakan secara individual (perseorangan) atau

Individualized Education Program untuk memenuhi kebutuhan para siswa yang

membutuhkan adaptasi dalam pendidikan jasmani.

Dari pendapat-pendapat di atas ditarik kesimpulan bahwa pembelajaran

Penjas adaptif adalah pendidikan untuk melayani anak yang berkebutuhan khusus

dimana pendidikannya berbasis kebutuhan siswa. Sehingga nantinya dapat

bermakna bagi mereka dalam kehidupan sehari-hari.

91

2.2.4.2 Layanan Penjas bagi Anak Tunagrahita

Peserta didik dengan hambatan intelektual (tunagrahita) adalah peserta

didik dengan kecerdasan di bawah rata-rata peserta didik normal disertai

kemampuan adaptasi sosial kurang dan terjadi dalam masa perkembangan (0 s/d

18 tahun. Layanan pendidikan jasmani bagi peserta didik dengan hambatan

intelektual penting dan perlu diberikan karena secara umum kebugaran jasmani

mereka cenderung rendah/kurang, gerakan mereka serba kaku bahkan tidak dapat

bergerak dengan cepat, koordinasi sensomotorik dan kekuatan otot kurang baik.

Adapun Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar di SDLB C Kelas 1, 2 dan 3

dapat dilihat pada tabel 2.1, 2.2, 2.3 pada gambar di bawah ini;

Tabel 2.1 Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar SDLBC Kelas 1

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar

2.2.3.8 Kelas 1 (Semester I):

Melakukan gerak dasar permainan

sederhana/ aktivitas fisik dan

nilai-nilai yang terkandung di

dalamnya.

1.1 Melakukan gerak dasar jalan, lari, dan lompat dalam

permainan sederhana (percaya diri).

1.2 Melakukan gerak dasar memutar mengayun atau

menekuk dalam permainan sederhana (percaya diri).

1.3 Melakukan gerak dasar lempar tangkap dan

sejenisnya dalam permainan sederhana.

2.2.3.9 Kelas 1 (Semester II):

Melakukan berbagai variasi gerak

dasar ke dalam aktivitas jasmani

dan nilai-nilai yang terkandung di

dalamnya.

2.1 Melakukan variasi gerak dasar jalan,lari dan lompat

ke berbagai arah dengan berbagai pola dalam

permainan sederhana.

2.2 Melakukan gerak dasar memutar, mengayun,

menekuk dalam permainan sederhana.

2.3 Melakukan gerak dasar menangkap objek berbagai

ukuran dalam permainan sederhana.



1. Kelas 2 (Semester I): Melakukan gerak

dasar permainan sederhana/ aktivitas

fisik dan nilai-nilai yang terkandung di

dalamnya.

1.1 Melakukan gerak dasar jalan, lari, dan lompat

yang bervariasi dalam permainan yang

menyenangkan.

1.2 Melakukan gerak dasar memutar, mengayun

dan menekuk lutut dalam berbagai variasi


92


1.3 Melakukan gerak dasar melempar, menangkap

dan menggiring bola ke berbagai arah dalam


2. Kelas 2 (Semester II): Melakukan gerak

dasar kebugaran jasmani dan nilai-nilai

yang terkandung di dalamnya.

2.1 Melakukan latihan dasar untuk meningkatkan

kekuatan otot dada, otot punggung dengan

mengikuti aturan.

2.2 Melakukan latihan dasar untuk melatih

kelentukan persendian anggota badan bagian

atas dengan mengikuti aturan.



1. Kelas 3 (Semester I): Melakukan

gerak dasar permainan sederhana/

aktivitas fisik dan nilai-nilai yang

terkandung di dalamnya.

1.1 Melakukan kombinasi berbagai pola gerak

jalan dan lari dalam permainan sederhana,

serta aturan dan kerjasama.

1.2 Melakukan gerak dasar memutar, mengayun

dan menekuk lutut dalam berbagai variasi


1.3 Melakukan kombinasi gerak dasar melempar,

menangkap dengan koordinasi yang baik

dalam permainan sederhana, serta aturan dan

kerjasama.

2. Kelas 3 (Semester II): Melakukan

gerak dasar dalam permainan

sederhana dan nilai-nilai yang

terkandung di dalamnya.

2.1 Melakukan kombinasi gerak dasar jalan, lari

dan lompat dengan koordinasi yang baik

dalam permainan sederhana.

2.2 Melakukan kombinasi gerak memutar,

mengayun lengan dan meliukkan badan

dengan koordinasi gerak yang baik dalam


2.3 Melakukan gerak dasar memvoli,

memantulkan, menendang dan mengontrol

bola dengan koordinasi yang baik dalam


(Sumber: BSNP SDLBC, 2006)

Prinsip-prinsip yang perlu diperhatikan dalam pelaksanaan Penjas adaptif

bagi peserta didik dengan hambatan menurut Abdoellah (2011:30-31) adalah

sebagai berikut:

93

1) Arah pembelajaran pendidikan jasmani adaptif lebih pada fungsi

pengembangan, penyembuhan dan rekreatif.

2) Sasaran pengembangan terutama pada fungsi fisik, intelektual, emosi dan

sosial.

3) Terkait dengan aturan perlu dilakukan penyederhanaan aturan kegiatan.

4) Dalam memberikan arahan atau intruksi gunakan bahasa yang sederhana,

singkat dan jelas.

5) Pendekatan dapat dilakukan secara individual dan kelompok.

6) Untuk kegiatan/aktivitas yang lebih komplek perlu modeling (contoh

langsung ada siswa sebagai model yang memperagakan). Dengan modeling

mereka dapat memperoleh contoh sehingga dapat mengikuti kegiatan dengan

cara menirukan gerakan/aktivitas yang harus dilakukan.

7) Adanya kesulitan terkait dengan kemampuan mengingat, maka perlu

dilakukan pengulangan/drill untuk beberapa kegiatan yang diajarkan.

8) Rendahnya motivasi pada peserta didik dengan hambatan intelektual dalam

belajar sehingga mereka perlu bimbingan dan dorongan yang lebih dari guru.

Menurut Sriwidati dan Murtadlo (2007:278-279) mengatakan bahwa

latihan-latihan terhadap anak tunagrahita pada tingkat pertama adalah

mengaktifkan sensomotoris untuk dapat membantu perkembangan motoris.

Latihan terhadap alat-alat sensoris anak tunagrahita sangat perlu untuk

mengimbangi keterbatasan kecerdasan yang mereka miliki. Peran alat-alat

94

sensoris dikemukakan Sjarifudin & Matakupan dalam Sriwidati dan Murtadlo

(2007:279), yaitu:

2.2.4.1.1 Latihan perabaan

Latihan perabaan bertujuan agar anak dapat menggunakan sensoris

perabaan dengan baik, sedangkan bagi anak tunagrahita latihan

perabaan merupakan suatu alat membantu untuk memperkaya

pengalaman dan pengetahuan didalam membantu keterbatasan cara

berfikir mereka. Bentuk dari latihan perabaan yaitu: (1) latihan untuk

membedakan bentuk benda, (2) mengetahui dan membedakan sifat

benda, (3) untuk mengetahui membedakan suhu, dan (4) penerapan

latihan dengan bentuk perabaan.

2.2.4.1.2 Latihan penglihatan

Latihan penglihatan bertujuan agar anak mampu menggunakan fungsi

penglihatannya dengan baik, dengan adanya sensoris penglihatan yang

baik, maka akan lebih banyak mengenal dan membedakan bentuk,

tempat suatu benda, keadaan, warna, jarak, dan lain-lain sebagainya.

2.2.4.1.3 Latihan pendengaran

Bertujuan agar mampu menggunakan fungsi pendengarannya dengan

tepat, sehingga mampu mengetahui irama dan gerakan.

2.2.4.1.4 Latihan praktis

Latihan praktis dimulai dengan gerakan lengan, tungkai dan gerakan-

gerakan campuran atau kombinasi.

95

2.2.4.1.5 Latihan lanjutan

Latihan lanjutan yaitu seperti senam untuk mengaktifkan dan

menguatkan berbagai kelompok otot.

2.2.4.1.6 Latihan khusus

Latihan khusus yaitu latihan-latihan yang dikonsentrasikan untuk

mengatasi terjadinya athrophy (otot yang tidak berkembang atau

semakin kecil).

Bermain adalah salah satu bentuk aktivitas jasmani. Aktivitas bermain

sudah dilakukan sejak masa kanak-kanak sampai dengan dewasa, atau bermain

dilakukan sepanjang hayat manusia. Bermain merupakan aktivitas yang disukai

oleh anak-anak dalam kehidupan sehari-hari, oleh sebab itu bermain dapat

digunakan sebagai sarana dalam pembelajaran Penjas di sekolah. Keterampilan

motorik anak berkembang secara alamiah ketika bermain, namun sekarang ini

waktu anak untuk bermain sangat terbatas, oleh sebab itu Penjas harus

memberikan kesempatan anak untuk melakukan aktivitas bermain agar

keterampilan motoriknya berkembang. Bermain bagi anak merupakan kegiatan

harian yang sangat menarik dan menyenangkan untuk dilakukan sepanjang waktu.

Yoyo Bahagia dan Adang Suherman (2000:15-16), menjelaskan beberapa

keuntungan yang akan diperoleh melalui pemberian permainan dan olahraga,

yaitu :

96

1) Menunjukkan kemampuan mengkombinasikan keterampilan manipulatif,

lokomotor, dan non lokomotor baik yang dilakukan secara perorangan

maupun dengan orang lain.

2) Menunjukkan kemampuan pada aneka ragam bentuk aktivitas jasmani.

3) Menunjukkan penguasaan pada beberapa bentuk aktivitas jasmani.

4) Memiliki kemampuan tentang bagaimana caranya mempelajari keterampilan

baru.

5) Menerapkan konsep-konsep dan prinsip-prinsip pengembangan keterampilan

gerak.

6) Mengetahui aturan, strategi, dan perilaku yang harus dipenuhi pada aktivitas

jasmani yang dipilih.

7) Memahami bahwa aktivitas jasmani memberi peluang untuk mendapatkan

kesenangan, menyatakan diri pribadi, dan berkomunikasi.

8) Menghargai hubungan dengan orang lain yang diperoleh dari partisipasi

dalam aktivitas jasmani

Menurut Mutiah (2010:91) bahwa bermain harus dilakukan atas inisiatif

anak dan atas keputusan anak itu sendiri. Bermain harus dilakukan dengan rasa

senang, sehingga semua kegiatan bermain yang menyenangkan akan

menghasilkan proses belajar pada anak. Sedangkan menurut Piaget dalam Yuliani

(2009:34) mengatakan bahwa bermain adalah suatu kegiatan yang dilakukan

berulang-ulang dan menimbulkan kesenangan/kepuasan bagi diri seseorang.

97

Sarwono, Priyono & Ismaryanti (2012) menyebutkan bahwa pemilihan

tema didasarkan pada prinsip 4K yaitu sebagai berikut: (1) Kedekatan, artinya

tema dipilih mulai dari yang terdekat dari kehidup-an siswa hingga tema yang

semakin menjauh, (2) Kesederhanaan, artinya tema dipilih mulai dari yang mudah

menuju ke yang sulit, dan dari yang sederhana menuju ke yang lebih kompleks,

(3) Kekonkretan, artinya tema yang dipilih bersifat konkret menuju ke yang

abstrak, (4) Kemenarikan, artinya tema yang dipilih hendaknya menarik dan

memungkinkan terjadinya proses berpikir pada pribadi siswa. Menurut Sutapa

(2014:152) Banyak muatan materi yang dapat dikembangkan melalui

pendidikan jasmani dengan pendekatan bermain baik kognitif, afektif maupun

psikomotor. Materi yang terkait dengan aspek psikomotor selalu berhubungan

dengan keterampilan fisik yang menunjukkan adanya fase-fase atau pentahapan

penguasaan mulai specific responding, motor chining dan rule using.

Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa bermain

memiliki peranan yang sangat strategis dalam mendukung pertumbuhan dan

perkembangan anak, oleh sebab itu peneliti mengangkat judul pengembangan

gerak dasar melalui aktivitas bermain pada anak tunagrahita, melalui aktivitas

bermain dapat meningkatkan aspek keterampilan gerak dasar, aspek kognitif,

aspek kesenangan dan aspek fokus perhatian, kemandirian, dan kepercayaan diri

anak tunagrahita untuk digunakan dalam kehidupan sehari-hari.

98

2.3 Kerangka Berfikir

Kegiatan penelitian ini dimulai dari adanya suatu studi pendahuluan yang

dilakukan oleh peneliti melalui observasi dan wawancara dengan guru Penjas

untuk mengetahui permasalahan dan kebutuhan yang muncul dalam proses

pembelajaran Penjas terutama materi gerak dasar yang diajarkan oleh guru dan

kemampuan gerak dasar anak tunagrahita yang mengalami kendala/ hambatan

dalam proses pembelajaran gerak, oleh sebab itu peneliti merancang beberapa

aktivitas bermain yang dikembangkan menjadi beberapa model aktivitas bermain

untuk anak tunagrahita ringan kelas 1, 2 dan 3 SDLB C yang disesuaikan dengan

karakteristiknya, sehingga penelitian pengembangan ini efektif meningkatkan

keterampilan gerak dasar, kemampuan kognitis, kesenangan dan fokus perhatian

anak tunagrahita kelas 1, 2 dan 3 di SDLB C. Adapun kerangka konseptual

berdasarkan kajian teori dan penelitian yang relevan dalam pengembangan gerak

dasar melalui aktivitas bermain pada anak tunagraghita dibagi menjadi dua

komponen utama yaitu: (1) desain (perencanaan) aktivitas bermain, (2)

implementasi aktivitas bermain. Desain aktivitas bermain materi gerak dasar

dikaji terlebih dahulu, disesuaikan dengan kemampuan dan karakteristik anak

tunagrahita sebelum proses pelaksanaan aktivitas bermain yang meliputi tiga

aspek yaitu : (1) isi materi gerak dasar, (2) peralatan yang digunakan pada model

permainan, (3) penilaian aktivitas bermain. Aspek keterampilan gerak dasar yang

dikembangkan adalah gerak dasar lokomotor, non lokomotor dan manipulatif

yang disesuaikan dengan kemampuan dan karakteristik anak tunagrahita melalui

aktivitas bermain. Permainan yang dikembangkan ini juga memasukkan unsur

99

keterampilan motorik halus seperti aktivitas lacing, membuka dan menutup

risleting, kancing dan buckle yang berfungsi untuk melatih fokus perhatian anak

tunagrahita.

Aspek peralatan dalam aktivitas bermain menggunakan peralatan yang

dikemas menarik, bervariasi dari segi tekstur dan warna, aman, ada tantangan,

tematik dan memiliki nilai terapis dalam menstimulasi motorik kasar dan halus,

indera perabaan dan visual. Sebagian alat dibuat dari pemanfaatan barang yang

ada di lingkungan sekitar namun tetap aman digunakan, seperti tutup botol air

mineral, dan beberapa peralatan yang mudah didapatkan di pasaran. Aspek

penilaian hasil belajar merencanakan pedoman pengamatan keterampilan gerak

dasar, kemampuan kognitif, kesenangan, dan fokus perhatian. Implementasi

pembelajaraan (aktivitas bermain) ada dua langkah yaitu : (1) memberikan

pemahaman kepada guru mengenai model aktivitas bermain untuk meningkatkan

keterampilan gerak dasar anak tunagrahita, kemampuan kognitif, kesenangan dan

fokus perhatian (2) melaksanakan model aktivitas bermain untuk meningkatkan

keterampilan gerak dasar anak tunagrahita, serta melakukan penilaian selama

proses aktivitas bermain berlangsung. Untuk lebih jelas lagi mengenai kerangka

konseptual penilitian ini dapat dilihat pada gambar 2.6 halaman selanjutnya

(halaman 101).

100

Gambar 2.6 Kerangka Berfikir

Model Pembelajaran Penjas

materi gerak dasar yang

faktual

Materi pembelajaran belum mempertimbangkan karakteristik ATG.

Sarpras masih kurang dan menggunakan standar anak normal.

Pembelajaran kurang menarik dan kurang bervariasi, sehingga anak mudah bosan.

9 Model Aktivitas bermain disesuaikan

dengan Karakteristik ATG di SDLB C

Anak Tunagrahita di SDLB C

Keterampilan gerak dasar rendah. Kemampuan kognitif kurang. Ketertarikan (motivasi) untuk bergerak

kurang. Fokus perhatian rendah.

Kelas 1 Kelas 2 Kelas 3

Model bervariasi, menarik

perhatian anak, ada gradasi

tugas gerak dan kognitif.

1. Permainan Ayo Berolahraga 2. Permainan Sayangi Tubuh Kita 3. Permainan Kegiatan di Pagi

Hari

1. Permainan Aku Sayang Ayahku 2. Permainan Ibuku Pahlawanku 3. Permainan Lingkungan Rumahku

1. Permainan Ruang Kelasku 2. Permainan Hewan di Sekitarku 3. Permainan Mengenal Tanaman

Bunga

Implementasi ATG termotivasi untuk melakukan gerak. Menstimulasi keterampilan gerak dasar, kemampuan kognitif,

kesenangan dan fokus perhatian ATG Menambah pemahaman guru mengenai gerak dasar.

Model sesuai dan efektif sehingga meningkatkan keterampilan gerak dasar, kemampuan kognitif, kesenangan dan fokus perhatian ATG kelas 1, 2 dan 3 SDLB C.

146

BAB V

PENUTUP

5.1 Simpulan

Hasil penelitian pengembangan ini dsimpulkan sebagai berikut;

5.1.1 Kesembilan model aktivitas bermain mempunyai validitas isi yang tinggi

dengan kata lain model ini sesuai dengan karakteristik anak tunagrahita

kelas 1, 2 dan 3 di SDLB C.

5.1.2 Pelaksanaan kesembilan model aktivitas bermain mudah dilaksanakan

oleh guru Penjas di SDLB C.

5.1.3 Kesembilan model aktivitas bermain efektif untuk meningkatkan

keterampilan gerak dasar, kemampuan kognitif, kesenangan dan fokus

perhatian bagi anak tunagrahita kelas 1,2 dan 3 di SDLB C.

5.2 Implikasi

Implikasi penelitian ini adalah sebagai berikut;

5.2.1 Kesembilan model aktivitas bermain dapat dijadikan referensi/ pedoman

bagi guru dalam melaksanakan pembelajaran Penjas khususnya materi

gerak dasar bagi anak tunagrahita kelas 1, 2 dan 3 di SDLB C.

5.2.2 Model aktivitas bermain yang dilakukan secara berulang-ulang dan terus

menerus bagi anak tunagrahita dapat menjadi sarana untuk meningkatkan

kepercayaan diri dan mengurangi ketergantungan dengan orang lain

(mandiri).

147

5.2.3 Bagi kepala sekolah, dapat menjadi bahan pertimbangan dalam

mengembangkan kurikulum terkaita pembelajaran Penjas khususnya

materi gerak dasar.

5.2.4 Bagi masyarakat, menambah pengetahuan bahwa ada model aktivitas

bermain yang dapat menstimulasi kemandirian anak tunagrahita.

5.3 Saran

Berdasarkan temuan, hasil penelitian dan pengembangan yang telah

dipaparkan sebelumnya, maka peneliti menyampaikan saran sebagai berikut:

5.3.1 Saran bagi guru, diharapkan dapat mengimplementasikan model aktivitas

bermain untuk meningkatkan keterampilan gerak dasar, kemampuan

kognitif, kesenangan dan fokus perhatian sebagai upaya meningkatkan

kemandirian anak tunagrahita kelas 1, 2 dan 3 SDLB C.

5.3.2 Saran bagi orangtua, model ini sangat mungkin untuk dilakukan di

lingkungan keluarga sebagai sarana terapi bagi anak mereka.

148

DAFTAR PUSTAKA

Abbeduto L, Brady N, Kover S. Language development and fragile X syndrome:

Profiles, syndrome-specificity, and within-syndrome differences. Mental

Retardation and Developmental Disabilities Research

Reviews. 2007;13:36–46.

Alarcon, M., Plomin, R., Fulker, D. W., Corley, R., & DeFries, J.C. 1999.

Molarity not modularity: Multivariate genetic analysis of specific

cognitive abilities in parents and their 16-year-old children in the Colorado

Adoption Project. Cognitive Development, 14(1), 175-193.

Anggita, Gustiana M., Rachman H, A. 2014. Pengaruh Aktivitas Bermain dan

Perseptual Motorik Terhadap Keterampilan Motorik Siswa Sekolah Dasar

Kelas Bawah. Yogyakarta: Jurnal Keolahragaan Vol 2 No 2.

Armatas, V. Mental retardation: definitions, etiology, epidemiology and

diagnosis, (Aristotle University of Thessaloniki, Greece :Journal of Sport

and Health Research, 2009). 1(2):112-122.

Astramovich, R. L., Lyons, C., & Hamilton, N. J. (2015). Play Therapy for

Children With Intellectual Disabilities. Journal of Child and Adolescent

Counseling, 1(1), 27–36.

Atwi, M. Suparman. 2012.. Desain Instruksional Modern. Jakarta: Erlangga.

B, Abdul Jabar. ( 2010). Pengajaran Melalui Aktivitas jasmani Sebagai Bentuk

Terapi Gerak Bagi Siswa Disabilitas Di Sekolah Luar biasa. Jurnal

Pendidikan Olahraga, Volume 4, Nomor 2 / September 2010: FPOK UPI.

Bahagia, Yoyo dan Adang Suherman. 2000. Prinsip-prinsip Pengembangan dan

Modifikasi Cabang Olahraga. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan

Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Bagian Proyek dan

Penataran Guru SLTP Setara D-III.

Bahagia, Yoyo. (2009). Pengembangan Komponen Biomotorik Melalui Aktivitas

Bermain Atletik Dalam Pembelajaran Pendidikan Jasmani Di Sekolah Dasar.

Jurnal Pendidikan Olahraga:Volume 1, Nomor 1, Pebruari 2009: FPOK UPI.

Bahtiar Syahrial. 2015. Merancang Pembelajaran Gerak Dasar Anak,.

Padang : UNP Press.

Bana, S., Sajedi, F., Mirzaie, H., & Rezasoltani, P. (2017). Research Paper: The

Efficacy of Cognitive Behavioral Play Therapy on Self Esteem of Children

With Intellectual Disability. Iranian Rehabilitation Journal, 15(3), 235–242.

http://jurnal.upi.edu/penjasor/edition/67/volume-4,-nomor-2---september-2010

http://jurnal.upi.edu/penjasor/edition/162/volume-1,-nomor-1,-pebruari-2009

149

Barnett, L.M., Morgan, P.J, Van B.E, & Beard, R.J. 2008. ”Perceived Sports

Competence Mediates the Relationship Between Childhood Motor Skill

Proficiency and Adolescent Physical Activity and Fitness: A Longitudinal

Assessment”. Interactive Journal of Behavioral Nutrition and Physical

Activity, 5(40): 1-12.

Birney, D.P., & Stenberg, R. J. 2006. Intellegence and cognitive abilities as

competencies in development. In E, Bialystok & F.I.M. Fergus (Eds.),

Lifespan cognition: Mechanism of change (pp. 315-330). New York:

Guilford Press.

Bodde, A. E., Seo, D. C., Frey, G. C., van Puymbroeck, M., & Lohrmann, D. K.

(2013). Correlates of Moderate-to-Vigorous Physical Activity Participation

in Adults With Intellectual Disabilities. Health Promotion Practice, 14(5),

663–670.

Boddy, L. M., Downs, S. J., Knowles, Z. R., & Fairclough, S. J. (2015). Physical

Activity and Play Behaviours in Children and Young People with

Intellectual Disabilities: A cross-sectional observational study. School

Psychology International, 36(2), 154–171.

Bodrova, E., & Leong, D. J. (2015). Vygotskian and Post-Vygotskian Views on

Children’s Play. American Journal of Play, 7(3), 371–388.

Borg, W.R. & Gall, M.D. 2007., Educational Research An Introduction. Longman

New, York.

Bornstein, M. H. & Tamis-LeMonda, C. S. 1997. Maternal responsiveness and

infant mental abilities: Specific predictive relations. Infant Behavior and

Development, 20(3), 283-296.

Cahill, S. M. (2009). Where Does Handwriting Fit In? Intervention in School and

Clinic, 44(4), 223–228.

Canadian Association of Occupational Therapists. (1996). Occupational therapy

and children’s play. Canadian Journal of Occupational Therapy, 63(2).

Capio, C. M., Mak, T. C. T., Tse, M. A., & Masters, R. S. W. (2017).

Fundamental movement skills and balance of children with Down syndrome.

Journal of Intellectual Disability Research, 62(3), 225–236.

Carmichael, K. D. (2015). Play Therapy With Children With Disabilities.

Handbook of Play Therapy: Second Edition, 7810(September), 397–416.

Cheryl, Missiuna. 2003. Children with developmental coordination disorder.

Diambil pada tanggal 29 juni 2011, dari www. fhs.memaster.ca/canchild.

150

Choi, B., Leech, K. A., Tager-Flusberg, H., & Nelson, C. A. (2018). Development

of fine motor skills is associated with expressive language outcomes in

infants at high and low risk for autism spectrum disorder. Journal of

Neurodevelopmental Disorders, 10(1).

Coaching, Ireland. 2012. Fundamental Skills & Physical Literacy. Ireland:

Coaching Ireland.

Crowley, V., Rose, J., Smith, J., Hobster, K., & Ansell, E. (2008). Psycho-

educational groups for people with a dual diagnosis of psychosis and mild

intellectual disability. Journal of Intellectual Disabilities, 12(1), 25–39.

Dandashi, A., Karkar, A. G., Saad, S., Barhoumi, Z., Al-Jaam, J., & El Saddik, A.

(2015). Enhancing the cognitive and learning skills of children with

intellectual disability through physical activity and edutainment games.

International Journal of Distributed Sensor Networks, 2015.

Daryanto. 2016. Media Pembelajaran Perannya, Sangat Penting Dalam

Mencapai Tujuan Pembalajaran, Yogyakarta: Gava Media.

Davison, Gerald C., dkk. 2006. Psikologi Abnormal. Jakarta: PT. Rajagrafindo

Persada.

Delphie Bandi. 2012. Pembelajaran Anak Tunagrahita Suatu Pengantar dalam

Pendidikan Inklusi. Bandung: PT. Refika Aditama.

Departemen of Education. 2013. Fundamental Movement Skills Learning

Teaching and Assessment, Book 1, Preparing Children For An Active

And Healthy Lifestyle. Western Australia: Departemen of Education.

Dickens, W. T., & Flynn, J.R. 2001. Heritanility estimates versus large

environmental effects: The IQ paradox resolved. Psychological Review,

108(2), 246-369.

Downing, J. E., & Peckham-Hardin, K. (2007). Supporting Inclusive Education

for Students with Severe Disabilities in Rural Areas. Rural Special

Education Quarterly, 26(2), 10–15.

Eberle, S.G. 2011. Play is with the Multiple Intellegences. American Journal of

Play, 4(1): 19.

Edwards, H. Wiliam. 2011. Motor Learning and Control From Theory to

Practice. USA : Wadsworth.

Eliasa, E. I. (1988). Pentingnya Bermain Bagi Anak Usia Dini. Universitas Negeri

Yogyakarta.

151

Emerson, E., & Turnbull, L. (2005). Self-reported smoking and alcohol use

among adolescents with intellectual disabilities. Journal of Intellectual

Disabilities, 9(1), 58–69.

Gallahue, David L; Ozmund. Jhon C., Goodway Jacqueline D. 2012

Understanding Motor Development: Instant Children Adolescents Adults

(Second Edition), New York: Mc Graw Hill.

Gaul David, Issartel Johann. 2016. Fine Motor Skill Proficiency In Typically

Developing Children: On Or Off The Maturation Track?. Human Movement

Science. Volume 46, 78-85

Goldstein, J. (2012). Play in Children ’ S Development , Health and Well-Being.

Toy Industries of Europe. Brussles, (February), 1–41.

Gruber, J. J. (1969). Implications of physical education programs for children

with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 2(11), 593–599.

Harsuki. 2012. Pengantar Manajemen Olahraga. Jakarta: PT. Raja Grafindo

Persada.

Harsuki. 29-13 Oktober 2004. Pembelajaran Aktivitas Pengembangan “Makalah

Disampaikan Pada Pendidikan dan Pelatihan Tingkat Dasar Guru Penjas

SMA”. Parung, Bogor.

Hayakawa, K., & Kobayashi, K. (2011). Physical and Motor Skill Training for

Children with Intellectual Disabilities. Perceptual and Motor Skills, 112(2),

573–580. https://doi.org/10.2466/06.13.15.PMS.112.2.573-580

Haycock, D., & Smith, A. (2010). Inadequate and inappropriate?: The assessment

of young disabled people and pupils with special educational needs in

National Curriculum Physical Education. European Physical Education

Review, 16(3), 283–300.

Hestbaek, L., Andersen, S. T., Skovgaard, T., Olesen, L. G., Elmose, M., Bleses,

D.,Lauridsen, H. H. (2017). Influence of motor skills training on children’s

development evaluated in the Motor skills in PreSchool (MiPS) study-DK:

study protocol for a randomized controlled trial, nested in a cohort study.

Trials, 18(1).

Hildayani, Rini dkk. 2009. Psikologi Perkembangan Anak. Jakarta : Universitas

Terbuka.

Hodapp, R. M., & Ziggler, E. 1995. Past, present, and future issues in the

developmental approach to mental retardation and developmental

disabilities. In D. Cicchetti & D.J. Cohen (Eds.), Developmental

psychopathology: Vol. 2 Risk, disorder, and adaptation (pp. 299-331).

Oxford, England: Wiley.

https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0167945715300804#!

https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0167945715300804#!

152

Homeyer, L. E., & Morrison, M. O. (2008). Play Therapy Practice, Issues, and

Trends. American Journal of Play, 1, 210–228.

Hurlock, 2013. Perkembangan Anak. McGraw-Hill Education.

Irianto, D.P. 2005. “Bermain sebagai Uapaya Diri Meletakkan Dasar Kebugaran

bagi Anak”. Jurnal Pendidikan Jasmani Indonesia, 2(1): 81-90.

Johnstone, J.A. & Ramon, M. 2011. Perceptual – Motor Activities for Children.

USA: Human Kinetic.

Julianur, Hidayah, T., & Handayani, O.W.K 2017. Pengaruh Metode Permainan

dan Intelegence Quotient (IQ) terhadap Kemampuan Gerak Dasar

Manipulatif pada Siswa Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD)”. Journal of

Physical Education and Sports, 6(2): 172-178.

Kemendikbud. 2013. Pedoman Penyelenggaraan Program Pendidikan Jasmani

Adaptif Bagi Peserta Didik Berkebutuhan Khusus. Jakarta : Kemendikbud.

Kemis dan Ati, Rosnawati. 2013. Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus

Tunagrahita. Jakarta Timur : PT. Luxima Metro Media.

Kenneth, R. Ginsburg. 2007. American Journal Academy of Pediatric, Vol. 119

No. 1, 1 Januari 2007). 182-191.

Kokasih, E. 2012. Cara Bijak Memahami Anak Berkebutuhan Khusus. Bandung :

Yrama Widya.

Konstantinidou, E., Michalopoulou, M., Agelousis, N., & Kourtesis, T. (2013).

Primary Physical Education Perspective on Creativity: The Characteristics of

the Creative Student and Their Creative Outcomes. International Journal of

Humanities and Social Science, 3(3), 234–247.

Kustawan, Dedy dan Meimulyani, Yani. 2016. Mengenal Pendidikan Khusus

dan Pendidikan Layanan Khusus Serta Implementasinya. Jakarta Timur :

Luxima.

Lancioni, G. E., Singh, N. N., O’Reilly, M. F., Sigafoos, J., Alberti, G., Perilli, V.,

… Russo, R. (2018). Promoting physical activity in people with intellectual

and multiple disabilities through a basic technology-aided program. Journal

of Intellectual Disabilities, 22(2), 113–124.

Lavin, Jim. 2008. Creative Approaches to Physical Education. New York :

Routledge.

Libertus, K., & Hauf, P. (2017). Editorial: Motor Skills and Their Foundational

Role for Perceptual, Social, and Cognitive Development. Frontiers in

Psychology, 8.

153

Lohrmann, D. K. (2012). Intervention on Physical Activity Knowledge and

Intellectual Disabilities, 26(5), 313–317.

Lucarelli, J., & Davidson, E. J. (2017). Fine Motor Skills for Children with Down

Syndrome. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 38(3), 196.

Lynch, M. 2012. “Children at Play : an Interactive Method For Studying and

Teaching Nutritional Behaviours”. Journal of Pediatric Nursing, 38 (3): 139-

144.

M. Ramakrishnan. (2014). The effectiveness of occupational therapy intervention

on \nmoderate Intellectually challenged (Mentally Retardation)\n. IOSR

Journal of Nursing and Health Science (IOSR-JNHS), 3(5), 15–16.

Ma’mun A & Saputra, Y.M. 2000. Perkembangan dan Belajar Gerak. Jakarta:

Depdiknas Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah, Bagian

Proyek Penataran Guru SLTP Setara D-III.

Ma’munn, Amung dan Yudha. 2000. Perkembangan Gerak dan Belajar

Gerak, Jakarta : Depdikbud.

Magil, A. Richard. 2011. Motor Learning and Control Concepts and Application

(9thed). New York: McGraw-Hill.

Majid, Abdul. 2005. Perencanaan Pembelajaran (mengembangkan kompetensi

guru). Bandung : Remaja Rosdakarya.

Marten, Rainer. 2004. Successful Coaching, Third Edition. United States: Human

Kinetics.

Maskum, Ali. 2012. Metode Penelitian Dalam Olahraga. Surabaya : Unesa

University Press.

McKeon, M., Slevin, E., & Taggart, L. (2013). A pilot survey of physical activity

in men with an intellectual disability. Journal of Intellectual Disabilities,

17(2), 157–167.

Meimulyani, Yani dan Tiswara, Asep. 2013. Pendidikan Jasmani Adaptif.

Jakarta: PT. Luxima Metro Media.

Nevo, B., & Bin Khader, A. M. 1995. Cross-cultural, gender, and age differences

in Singaporean mothers’ conceptions of children’s intellegence. The Journal

of Social Psychology, 135(4), 509-517.

Pribadi, Beny. 2009. Model Desain System Pembelajaran. Jakarta : Dian Raya.

Rachmayana, Dadan. 2013. Diantara Pendidikan Luar Biasa Menuju Anak Masa

Depan Yang Inklusif. Jakarta Timur : Luxima.

154

Santrock, J.W. 2002. Life-Span Development (Perkembangan Masa Hidup).

Jakarta: Erlangga.

Santrock, W. Jhon. 2014. Educational Psychology (terjemahan). Jakarta:

McGraw-Hill Eduaction dan Salemba Empat.

Schalock, R. 2007. The Renaming of Mental Retardation: Understanding the

Change to the Term Intellectual Disability, (American Association on

Intellectual and Developmental Disabilities, April 2007), volume 45,

number 2: 116–124.

Sepherd, A.J., Pintado, I.T., & Bean, M.H. 2011. “Physical education and

Academic Achievement: A review”. Delta Journal Education, 1(1): 16-23.

Siegler, R. S. 2003. Thinking and Intellegence. In M. H. Bornstein, L. Davidson,

C. L. M. Keyes, & A. Moore (Eds.), Well-being: Positive development

across the life course (pp. 311-320). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Siregar, Evelin dan Hartini, Nara. 2010. Teori Belajar dan Pembelajaan. Bogor :

Ghalia Indonesia.

Smith, P. 1970. “Perceptual – Motor Skills and Reading Readiness of

Kindergarten Children”. Journal of Health, Physical Education, Recreation.

41(4): 43-44.

Soemantri, Sutjihati. 2006. Psikologi Anak Luar Biasa. Bandung : Refika

Aditama,

Sofyan, H. 2016. “Increasing Children’s Motor Development by Using Thematic

Approach”. Indonesian Journal of Early Childhood Education Studies, 5 (1):

29-37.

Sport New Zealand. 2012. Fundamental Movement Skills among children in New

Zealand. Wellington: Sport New Zealand.

Sudjana, Nana. 2011. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT.

Remaja Rosdakarya.

Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R & D. Bandung:

Alfabeta.

Suherman, W.S., Nopembri, S., & Muktiani, N.R. 2015. “Piloting Model of

Educative Physical Activities Based on Dolanan Anak”. Jurnal Kependidikan,

45 (2): 1-11.

Sujarwo. 2010. Upaya Mengembangkan Kemampuan Motorik Kasar melalui

Aktivitas Bermain pada Anak Usia 3-6 Tahun. Jurnal Pendidikan Jasmani

Indonesia, 8(1): 36-40

155

Sujiono, Bambang. dkk. 2014. Metode Pengembangan Fisik, Tanggerang Selatan:

Universitas Terbuka.

Sukarmin. Y. 2013. Pengembangan Model Pembelajaran Bermain Penjasorkes

Mataeri Kebugaran Jasmani di Sekolah Dasar Kelas Bawah. Disertasi.

Semarang: UNNES.

Sumaryanti, dkk. 2010. Pengembangan model pembelajaran jasmani adaptif

untuk optimalisasi otak anak tunagrahita. Jurnal Kependidikan. Mei No. 1

hal. 29. Yogyakarta: FIK UNY.

Suparman, M. Atwi. 2012. Desain Instruksional Model. Jakarta : Erlangga.

Suratno. 2005. Pengembangan Kreativitas Anak Usia Dini. Jakarta: Depdiknas.

Tadkiroatun, Masfiroh. 2008. Cerdas Melalui Bermain (cara Mengasuh Multiple

Intelligences pada Anak Usia Dini). Jakarta : Grasindo.

Tangkudung, James & Puspitorini, Wahyuningtyas. 2012. Kepelatihan

Olahraga”Pembinaan Prestasi Olahraga”. Jakarta : Cerdas Jaya.

Tangkudung, James AP. 2016. Macam-Macam Metodologi Penelitian Uraian dan

Contohnya. Jakarta : Lensa Media Pustaka Indonesia.

Trianto. 2007. Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan Praktek. Surabaya

: Pustaka Ilmu.

Trudeau, F., &Shephard, R.J. 2009. “Relationships of Physical Activity to Brain

Health and Academic Performance of School Children”. American Journal of

Lifestyle Medicine, 10 (10): 1-13.

Trust, S.G. 2007. Active Education: Physical Education, Physical Activity. And

Academic Performance. Active Living Research. A National Program of

Robert Wood Johnson Foundation.www.activelivingresearch.org.

Undang-Undang Dasar 1945. Pasal 31 ayat 1.

Undang-Undang No 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Uno, B. Hamzah. 2008. Model Pembelajaran, Menciptakan Proses Belajar

Mengajar yang Kreatif dan Efektif. Jakarta: Bumi Aksara.

Walter, Dick., Carey L dan Carey, James O. 2009. The Systematic Design of

Instruction. Ohio : Pearson New Jersey Columbus.

Widati CH, Sri dan Murtadlo. 2007. Pendidikan Jasmani dan Olahraga Adaptif.

Jakarta : Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Pendidikan

Tinggi Direktorat Ketenagaan.

156

Widiastuti. 2011. Tes dan Pengukuran Olahraga. Jakarta : PT Bumi Timur Jaya.

Wijaya, Shonhadi., Nugroho, P., Sumartiningsih, S. 2013. Sumbangan

Keterampilan Motorik Terhadap Kecerdasan Intelligence Quotient Siswa

Kelas Iii Putra Sdn Kawengen 02. Semarang: Journal of Sport Sciences and

Fitness 2 (1)(2013).

Wikasanti, Esthy. 2014. Mengupas Theraphy Bagi Para Tunagrahita: Retardasai

Mental Sampai Lambat Belajar. Jogjakarta: Redaksi Maxima.

Williams, H.G., Pfeiffer, K.A., O’Neill, J.R., Dowda, M., McIver, KL., Brown,

W.H, & Pate, R.R. 2008. Motor Skill Performance and Physical Activity in

Preschool Children. Obesity, 16 (6): 1421-1426.

Yudanto. 2006. Upaya Mengembangkan Kemampuan Motorik Anak Prasekolah.

Jurnal Pendidikan Jasmani Indonesia, 3(3): 31-39.

Yudanto. 2010. Upaya Guru Penjas dalam Mendeteksi Gangguan Perseptual

Motorik pada Siswa Sekolah Dasar. Mendikora, VI (1): 41-52.

Yusakarim (2011). Implementasi Program Alternatif Pendidikan Olahraga

(Pendidikan Olahraga Adaptif) Bagi Siswa Berkebutuhan Khusus (SPLB -C

Cipaganti dan SPLB B Cicendo) Di Bandung–Jawa Barat: Prelimanary

Study). Jurnal Pendidikan Olahraga, Volume 5 Nomor 1 / Pebruari / 2011:

FPOK UPI.

PENGEMBANGAN GERAK DASAR MELALUI AKTIVITAS BERMAIN …lib.unnes.ac.id/35148/1/UPLOAD_SELVI.pdf ·...

Documents

Transcript of PENGEMBANGAN GERAK DASAR MELALUI AKTIVITAS BERMAIN …lib.unnes.ac.id/35148/1/UPLOAD_SELVI.pdf ·...