PENGARUH PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK ... - Rumah Jurnal

PENGARUH PEMBELAJARAN BERBASIS

PROYEK TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR

KRITIS DAN SIKAP ILMIAH PADA MATERI

TUMBUHAN BIJI

Didi Nur Jamaludin

STAIN Kudus Jawa Tengah

[email protected]

Abstrak

Pembelajaran berbasis proyek merupakan pembelajaran

yang mengembangkan pemahaman konsep melalui

investigasi masalah yang bermakna dan dapat menghasilkan

suatu produk. Model tersebut diteliti untuk dianalisis

pengaruhnya terhadap berpikir kritis dan sikap ilmiah

siswa pada materi tumbuhan biji. Metode penelitian

menggunakan metode kuasi eksperimen dengan desain the

matching only pretest-posttest control group design. Populasi

penelitian ini terdiri dari seluruh siswa kelas X disalah satu

SMA Kota Bandung. Sampel penelitian terdiri dari kelas

eksperimen berjumlah 35 siswa dan kelas kontrol

berjumlah 36 siswa. Analisis penelitian menggunakan t-test,

N-Gain, dan uji korelasi. Hasil penelitian menunjukkan

pembelajaran berbasis proyek dapat meningkatkan secara

signifikan keterampilan berpikir kritis dibandingkan

pembelajaran konvensional. Sikap ilmiah siswa terjadi

peningkatan lebih tinggi, namun tidak menunjukkan

perbedaan signifikan. Sikap ilmiah menunjukkan hubungan

yang rendah terhadap keterampilan berpikir kritis (r=

0,20).

Kata Kunci: Pembelajaran Berbasis Proyek, Berpikir Kritis Sikap Ilmiah.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 19

Abstract

Project-based learning is learning that develop the

understanding of the concept through the investigation of the

problem of meaning and can produce a product. The Model is

examined for analyzed the influence of critical thinking and

scientific attitude of students on materials plant seeds.

Research Method using the quasi-experiment with the design

of the match only pretest-posttest control group design. The

population of this research consists of all the students of class

X misunderstood one SMA Bandung. The research sample

consists of a class experiment amounted to 35 students and

control classes were 36 students. Research analysis using t-

test, N-Gain and correlation tests. The results of the study

showed the project-based learning can increase significantly

critical thinking skills than conventional learning. The

scientific attitude students occur increasing higher, but did

not show significant differences. The scientific attitude shows

the relationship of low against the critical thinking skills (r=

0.20).

Keywords: Project-Based Learning, Critical Thinking S cientific Attitude.

A. PENDAHULUAN

Pembelajaran berbasis proyek atau sering dikenal dengan

PjBL (Project based learning) mengarahkan siswa untuk

menggunakan keterampilan berpikir dalam menghasilkan suatu

produk atau karya yang memiliki daya guna. Pembelajaran biologi

yang dilakukan selama ini belum sepenuhnya mengembangkan

keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti berpikir kritis,

berpikir kreatif untuk menganalisis fenomena lingkungan, melalui

kegiatan pembelajaran berbasis proyek dapat dikembangkan

proses sains seperti kegiatan observasi, klasifikasi, komunikasi

dan pembentukan sikap ilmiah seperti rasa ingin tahu, teliti serta

kerjasama. Yudianto (2005:14) menjelaskan ilmu pengetahuan

dapat berkembang, sebagai akibat setiap penggunanya menggali

nilai-nilai intelektual. Proses pembelajaran diharapkan dapat

PENGARUH PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK TERHADAP......

20 GENETIKA (Jurnal Tadris Biologi)

mengarahkan pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi

(Higher Order Thinking Skill, HOTS),

Pembelajaran biologi yang bermakna bagi siswa jika dapat

mengarahkan dalam pengalaman autentik untuk proses berpikir

dan mengembangkan potensi keterampilan. Ausuebel dan Novak

menjelaskan pembelajaran bermakna terjadi ketika informasi

yang baru dapat dikaitkan dengan konsep-konsep pada struktur

kognitif sebelumnya dan pembelajaran bermakna terjadi ketika

siswa dapat mengembangkan strukur kognitif. PjBL menjadi

pembelajaran yang dapat menjadi sarana untuk mengarahkan

pembelajaran lebih pada kontektual, penuh makna dan menjadi

sarana untuk mengembangkan nilai intelektual. Bern dan Erickson

(2001) pembelajaran kontekstual dapat membantu guru dalam

menghubungkan konten materi dengan situasi dunia yang

sesungguhnya dan memotiasi siswa untuk menghubungkan

pengetahuan dan aplikasi dalam kehidupan, sehingga siswa dapat

menemukan makna dalam proses belajar. Pembelajaran PjBL

menjadi strategi yang membelajarkan siswa pada kontektual.

Baker et al (2011: 1) mengatakan pembelajaran berbasis proyek

menjadi kekuatan pendidikan masyarakat yang relevan pada abad

ke 21.

Baker et al (2011: 1) menjelaskan bahwa model PjBL

mengajak siswa untuk belajar terstruktur dan teroganisasikan

dalam suatu proyek atau dalam bentuk lain sesuai dengan isu-isu

lingkungan. Kerjasamaantara guru dan siswa melalui model PjBL,

hasilnya dapat membimbing siswa dalam keterlibatan siswa dalam

proses desain teknologi yang dapat membangu dan meningkatkan

pengetahuan konten, keterampilan pemecahan masalah, sistem

berpikir dan keterampilan berpikir. Bulunuz (2011) menjelaskan

siswa yang mengikuti pembelajaran dengan desain eksperimen

dapat mempengaruhi kuat minat dan motivasinya.

Thomas (2000 dalam Turgut 2008) menjelaskan hal yang

harus dipertimbangkan dalam pembelajaran berbasis proyek

meliputi (1) pemusatan (centrality), (2) pertanyaan terarah

(driving question), (3) investigasi konstruktif (constructive

investigation), (4) otonomi (autonomy) dan (5) nyata (realism).

Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 21

Krajcik et al (1994, dalam Eskrootchi dan Oskrochi 2010: 237)

menyarankan lima hal dalam implimentasi PjBL untuk membantu

komunikasi yang komplek menjadi lebih mudah diantaranya (1)

pertanyaan terarah, (2) investigasi, (3) produk (artefacts), (4)

kolaborasi, (5) penggunaan teknologi. Turgut (2008: 65)

mengatakan pembelajaran berbasis proyek memberikan kondisi

1) tantangan terhadap pertanyaan pengarah, 2) proses investigasi,

3) pencarian sumber, 4) Otonomi siswa, 5) siswa sebagai pusat

pembelajaran, 6) guru sebagai pembina, 7) kerja kelompok dan 8)

mempresentasi produk yang telah dirancang.

De Lisi dan Golbeck (2009 dalam Efe dan Efe, 2011: 188 )

menjelaskan pembelajaran kooperatif dilakukan kelas menjadikan

jalan utama untuk melakukan pendekatan pendidikan berbasis

konstruktivism yang memiliki atribut penting untuk pembelajaran

penemuan (discovery learning) dan pembelajaran konstruktivis

melalui kegiatan sosial. Treacy et al (2011:18) mengatakan

bahwa pembelajaran berbasis proyek dapat membantu

pembelajaran secara mandiri, dapat meningkatkan keterampilan

berpikir kritis, kemampuan analisis dan mendukung minat dalam

penelitian biologi.

Edutopia (2007) menjelaskan langkah-langkah

pembelajaran berbasis proyek sebagai berikut: 1) Start with the

essential question, 2) Design a plan for the project, 3) Create a

schedule, 4) Monitor the student and the progress of the project, 5)

Asses the outcome, 6)Evaluate the experience .Berpikir kritis

merupakan proses yang menekankan kepada sikap penentuan

keputusan yang sementara, memberdayakan logika yang

berdasarkan inkuiri dan pemecahan masalah yang menjadi dasar

dalam menilai sebuah perbuatan atau pengambilan keputusan.

Johnson (2007: 185) berpikir kritis merupakan sebuah proses

sistematis yang memungkinkan siswa untuk merumuskan dan

mengevaluasi keyakinan dan pendapat mereka. Inch et al (2006:

5-7) menjelaskan beberapa komponen dalam mendukung proses

berpikir kritis meliputi; (1) pertanyaan terhadap masalah

(question at issue), (2) tujuan (purpose), (3) informasi

(information), (4) asumsi (assumptions), (5) konsep (concepts), (6)

sudut pandang (point of view), (7) interpretasi dan



menarik kesimpulan (interpretation and inference) dan (8)

Implikasi dan konsekuensi (implication and concequens)

Sikap ilmiah sebagai bagian dari hasil belajar, sangat

relevan untuk menjadi objek kajian penelitian. Menurut Toharudin

dkk (2011: 44) menjelaskan sikap ilmiah merupakan

kecenderungan individu untuk bertindak atau berperilaku dalam

memecahkan masalah sistematis melalui langkah-langkah ilmiah.

Sikap ilmiah yang dapat dikembangkan antara lain; berani dan

santun dalam mengajukan pertanyaan dan berargumentasi, ingin

tahu, peduli lingkungan, mau bekerjasama, tebuka, tekun, cermat,

kreatif, inovatif, kritis, disiplin, jujur, objektif dan beretos kerja

tinggi (Badan Standar Nasional Pendidikan, BNSP 2005: 2).

B. METODE

Metode dalam penelitian ini, menggunakan metode kuasi

eksperimen (quasi ekperimental designs) yang bertujuan untuk

mengetahui pengaruh variabel bebas terhadap variabel terikat.

Sampel penelitian dipilih secara berkelompok. Penelitian ini

menggunakan desain the matching only pretest-posttest control

group design (Fraenkel dan Wallen, 2007: 274). Penelitian ini

memiliki dua variabel meliputi; 1) variabel bebas berupa

pembelajaran berbasis proyek (project based learning) dan metode

pembelajaran langsung (direct instruction). 2) Variabel terikat

berupa keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa.

Populasi penelitian ini terdiri dari seluruh siswa kelas X

di salah satu Sekolah Menengah Atas (SMA) di kota Bandung yang

berjumlah 10 kelas, dengan jumlah populasi sebanyak 400 siswa

pada tahun pelajaran 2012/2013. Sampel penelitian terdiri dari

dua kelas meliputi kelas eksperimen yang menggunakan

pembelajaran berbasis proyek (project based learning) dengan

jumlah 35 siswa dan satu kelas kontrol yang menggunakan

pembelajaran langsung (direct instruction) dengan jumlah 36

siswa, sehingga jumlah sampel keseluruhan sebanyak 71 siswa.

Instrumen penelitian berupa berpikir kritis dengan tipe soal

pilihan ganda beralasan dan sikap ilmiah dengan skala 1-4. Analisis

penelitian menggunakan uji t-test, korelasi bivariate dan

Normalized gain (N-Gain) oleh (Metlzer, 2002: 3) dengan tiga

Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 23

kategori meliputi rendah N-Gain < 0,3, sedang N-Gain antara 0,3-

0,7 dan tinggi N-Gain > 0,7.

C. PEMBAHASAN

1. Hasil Penelitian Ketrampilan Berpikir Kritis

Data hasil penelitian keterampilan berpikir kritis berupa

pencapaian nilai rata-rata tes awal (pretest) dan tes akhir

(posttest) pada skala penilaian ideal (0-100). Rekapitulasi hasil

penelitian keterampilan berpikir kritis siswa pada kelas

eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada Gambar 1.

Gambar 1. Rekapitulasi Perbandingan Rata-Rata Tes Awal

dan Tes Akhir Keterampilan Berpikir Kritis Kelas

Eksperimen dengan Kelas Kontrol

Berdasarkan perolehan nilai rata-rata tes awal

keterampilan berpikir kritis pada kelas eksperimen sebesar 25,42

dari nilai ideal (100) dan kelas kontrol sebesar 26,54 dari nilai

ideal. Nilai tes awal kelas kontrol memiliki selisih sedikit lebih

tinggi dibandingkan dengan kelas eksperimen. Nilai rata-rata tes

akhir keterampilan berpikir kritis pada kelas eksperimen sebesar

61,31 dan kelas kontrol sebesar 51,38. Nilai tes akhir kelas

eksperimen menunjukkan selisih lebih tinggi dibandingkan kelas

kontrol.



2. Hasil Penelitian Sikap Ilmiah

Data hasil penelitian sikap ilmiahsiswa berupa pencapaian

skor rata-rata sikap ilmiah awal, sikap ilmiah akhir. Rekapitulasi

hasil penelitian rata-rata skor sikap ilmiah siswa dari skala 1 s.d 4

pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada

Gambar 2.

Gambar 2. Rekapitulasi Perbandingan Rata-Rata Skor

Sikap Ilmiah Awal dan Sikap Ilmiah Akhir Kelas Eksperimen

dengan Kelas Kontrol

Berdasarkan perolehan rata-rata skor sikap ilmiah awal

pada kelas eksperimen sebesar 2,96 dan kelas kontrol sebesar

2,89. Skor sikap ilmiah awal kelas eksperimen memiliki selisih

sedikit lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol. Skor hasil

rata-rata sikap ilmiah akhir pada kelas eksperimen sebesar 3,06

dan kelas kontrol sebesar 2,96. Skor sikap illmiah akhir kelas

eksperimen menunjukkan selisih sedikit lebih tinggi dibandingkan

kelas kontrol.

3. Rekapitulasi uji perbedaan rata-rata

Berdasarkan analisis uji normalitas, data keterampilan

berpikir kritis dan sikap ilmiah pada kelas eksperimen dan kelas

kontrol berdistribusi normal sehingga digolongkan jenis

Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 25

penelitian paramatrik, untuk analisis yang digunakan dengan uji t

melalui independent samples t test. Sugiyono (2007; 95)

menjelaskan bahwa statistika parametrik digunakan apabila data

yang digunakan berdistribusi normal. Berikut data rekapitulasi

uji perbedaan rata-rata bepikir kritis dan sikap ilmiah pada Tabel

1 di bawah ini.

Tabel 1. Rekapitulasi Uji Perbedaan Rata-Rata Berpikir

Kritis dan Sikap Ilmiah

No

Aspek

Jenis

Tes

Taraf

signifikansi

Kriter

ia nilai

signifi

kansi

Kesimpulan

1

Keterampi

l an

Berpikir

Kritis

Tes

Awal

0,798 0,05 Tidak

Berbeda

Signifikan

Tes

Akhir

0,019 0,05 Berbeda

Signifikan

2

Sikap

Ilmiah

Awal 0,517 0,05 Tidak

Berbeda

Signifikan

Akhir 0,093 0,05 Tidak

Berbeda

Signifikan

Berdasarkan perhitungan di atas menunjukan bahwa

datates awal keterampilan berpikir kritis antara kelas eksperimen

dan kelas control menunjukan tidak terdapatperbedaan signifikan,

dengan kriteria angka signifikansi 0,798 ≥ 0,05. Data tes akhir

keterampilan berpikir kritis antara kelas eksperimen dan kelas

kontrol menunjukan perbedaan signifikan, dengan kriteria angka

signifikansi 0,019 < 0,05.



Berdasarkan perhitungan tabel 1 menunjukan sikap ilmiah

awal antara kelas eksperimen dan kelas kontrol menunjukan tidak

terdapat perbedaan signifikan, dengan kriteria angka signifikansi

0,517 ≥ 0,05. Data sikap ilmiah akhir antara kelas eksperimen dan

kelas kontrol menunjukan tidak terdapat perbedaan signifikan,

dengan kriteria angka signifikansi 0,093 ≥ 0,05.

4. Hubungan Keterampilan Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah

Hubungan keterampilan berpikir kritis dengan sikap

ilmiah menggunakan analisis korelasi pada tes akhir pada kelas

eksperimen, hubungan tersebut dijelaskan pada Tabel 2. Nilai

korelasi menjadi kajian informasi lebih lanjut setelah memperoleh

informasi tentang perbedaan rata-rata sikap ilmiah siswa antara

kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Tabel 2. Hubungan Keterampilan Berpikir Kritis dan Sikap

Ilmiah

Aspek Berpikir Correlations

Berpikir Kritis Sikap Ilmiah

Berpikir Kritis 1 0,20

Sikap Ilmiah 0,20 1

Berdasarkan Tabel 2 dijelaskan hubungan secara deskriptif

rdasarkan angka korelasi dengan menggunakan standar Pearson

Correlation yang disampaikan oleh Young (Trihendradi, 2009: 197-

198). Nilai hubungan sikap ilmiah dengan keterampilan berpikir

kritis menunjukkan hubungan yang rendah (r = 0,20), hubungan

tersebut menunjukkan hubungan timbal balik.

5. Perbedaan Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis

Pembelajaran berbasis proyek merupakan pembelajaran

yang mengembangkan konsep melalui investigasi masalah yang

bermakna dan dapat menghasilkan suatu produk. Penyusunan

proyek yang dikembangan siswa dengan melakukan proses

klasifikasi dan identifikasi tumbuhan yang memiliki manfaat

Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 27

secara langsung bagi manusia, selain itu juga siswa diharapkan

dapat memanfakan dan mengolah tanaman agar memiliki nilai

guna, seperti untuk kerajinan, makanan dan minuman seperti

pada tanaman Jahe (Zingiber officinale) dimanfatkan untuk

membuat bandrek, coklat rasa jahe dan jamu.

Berdasarkan tes awal soal keterampilan berpikir kritis,

ditemukan siswa pada kelas eksperimen memperoleh nilai rata-

rata 25,42 dan kelas kontrol memperoleh nilai rata-rata 26,54 dari

nilai maksimum 100, setelah dilakukan analisis uji perbedaan rata-

rata menggunakan independent sample t test melalalui program

SPSS 16 antara kelas eksperimen dan kelas kontrol menunjukkan

tidak berbeda signifikan. Perolehan nilai tersebut menandakan

bahwa siswa telah memiliki pengetahuan berkaitan dengan materi

yang akan dipelajari. Pengetahuan awal merupakan hal penting

untuk diadaptasikan dan diadopsi menjadi pengetahuan yang

baru.

Nilai tes akhir keterampilan berpikir kritis siswa pada

kelas eksperimen sebesar 61,31 dan kelas kontrol sebesar 51,38.

Analisis uji perbedaaan rata-rata nilai tes akhir kelas eksperimen

dan kelas kontrol menunjukkan perbedaan yang signifikan antara

keterampilan berpikir kritis siswa yang menggunakan

pembelajaran proyek dan pembelajara konvensional. Berdasarkan

hasil perhitungan N-Gain keterampilan berpikir kritis kelas

eksperimen sebesar 0,49 dan kelas kontrol sebesar 0,34,

keduanya memiliki kategori sedang. Siswa yang

mengikutipembelajaran berbasis proyek memiliki keterampilan

dalam memberikan alasan. Beberapa siswa yang memiliki nilai

kurang memuaskan, dikarenakan pada saat menjawab pertanyaan

tidak disertai alasan. Treacy et al (2011: 18) mengatakan bahwa

pembelajaran berbasis proyek dapat membantu pembelajaran

secara mandiri, dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis,

kemampuan analisis dan mendukung minat dalam penelitian

biologi.

Perbedaan peningkatan keterampilan berpikir kritis yang

dialami oleh siswa, disebabkan pada tahapan awal pembelajaran

berbasis proyek siswa diberi pertanyaan pengarah (start with the

essential question) yang berpengaruh kuat terhadap



Pencapaiantujuan keterampilan berpikir kritis, karena

mengarahkan siswa untuk melakukan investigasi secara mandiri

dan berkelompok. Pertanyaan pengarah tidak ditemui pada saat

pembelajaran langsung (direct instruction), karena guru

memberikan materi secara langsung isi materi tumbuhan biji.

Menurut Larmer dan Mergendoller (2010: 34-37) menjelaskan

bahwa sebuah pertanyaan pengarah yang baik mengarah pada

tujuan pembelajaran proyek sesuai dengan kegiatan pembelajaran

dengan bahasa yang menarik, sehingga memberikan siswa rasa

kekuatan untuk mencapai tujuan dan tantangan.

Edutopia (2007) menjelaskan bahwa diantara tahap

pmbelajaran proyek yakni memonitoring kemajuan proyek siswa,

proses tersebut memberikan proses asesmen kinerja dan

pengetahuan siswa pada saat menyusun laporan identifikasi

tanaman dan olahan produk tanaman. Larmer dan Mergendoller

(2010: 34-37) menjelaskan proses umpan balik dan revisi selama

pembelajaran proyek menjadikan pembelajaran bermakna karena

dapat menciptakan produk-produk berkualitas tinggi dan

mengevaluasi terhadap tujuan utama pembelajaran. Aktivitas guru

dalam memonitoring siswa, telah memberikan peran diagnostik

yakni untuk mengetahui cara berpikir siswa atau kesulitas siswa,

sehingga proses tersebut memberikan pengaruh terhadap

pencapaian keterampilan berpikir kritis dan berpiki kreatif. Sriyati

(2010:117) menjelaskan bahwa proses self assessment dan umpan

balik yang diberikan kepada mahasiswa memberikan pengaruh

baik pada pembentukan habits of minds mahasiswa seperti self

regulation, critical thinking dan creative thinking.

Tahapan asesmen dan evaluasi pada pembelajaran berbasis

proyek,menjadi proses refleksi akhir antara ketercapaian

investigasiyang telah disusun dalam pertanyaan pengarah dengan

hasil yang diperoleh. Tahapan ini sangat penting sebagai tindak

lanjut dari hasil kemajuan monitoring yang telah dilakukan,

sehingga guru dapat mengevaluasi proses konstruksi pengetahuan

dan membantu siswa yang belum memiliki pemahaman pada mata

pelajaran tumbuhan biji.

Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 29

Proses asesmen laporan identifikasi tumbuhan dan olahan

produk tanaman menjadi tahapan utama dalam model PjBL, hal

itu tidak ditemui pada tahapan pembelajaran langsung

(pembelajaran konvensional), sehingga pengalaman siswa pada

proses evaluasi menjadikan pengalaman untuk dapat berpikir

secara analisis dan rasional. Thomas (2000 dalam Turgut 2008)

menjelaskan hal-hal yang harus dipertimbangkan dalam model

pembelajaran berbasis proyek meliputi (1) pemusatan (centrality),

(2) pertanyaan terarah (driving question), (3) investigasi

konstruktif (constructive investigation), (4) otonomi (autonomy)

dan (5) nyata (realism).

Aspek analisis Normalized Gain (N-gain) pada

ketrampilan berpikir kritis meliputi; 1) pertanyaan terhadap

masalah (question at issue), 2) tujuan (purpose), 3) informasi

(information), 4) konsep (concepts), 5) asumsi (assumptions), 6)

sudut pandang (point of view), 7) interpretasi dan menarik

kesimpulan (interpretation and inference), serta 8) implikasi dan

akibat-akibat (implication and concequens). Analisis N-Gain

digunakan untuk mengetahui peningkatan rata-rata umum pada

setiap aspek keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah antara

kelas eksperimen dibandingkan dengan kelas kontrol. Hasil N-Gain

secara umum menunjukkan kelas eksperimen memiliki nilai yang

lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol. Perbedaan yang

menunjukkan perbedaan kategori yang signifikan terdapat pada

aspek pertanyaan terhadap masalah, tujuan, informasi, dan

konsep. Perbandingkan hasil N-gain setiap aspek berpikir kritis

pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dijelaskan pada gambar

3 di bawah ini.



Gambar 3. Rekapitulasi Perbandingan Skor N-Gain Setiap

Aspek Keterampilan Berpikir Kritis Kelas Eksperimen

dengan Kelas Kontrol

Berdasarkan Gambar 3, Rumusan pertanyaan terhadap

masalah yang disusun dalam soal berpikir kritis, mengarahkan

siswa untuk mendorong siswa untuk menganalisis pertanyaan

yang berkaitan dengan dasar sistem klasifikasi Gymnospermae

dan Angiospermae. Nugroho, et al (2008: 35) menjelaskan

tumbuhan berbiji terbuka memiliki mikrosporofil yang tersusun

dalam strobilus (kerucut jantan) dan makrosporofil yang tersusun

dalam strobilus (kerucut betina). Beberapa siswa ada yang

menjawab tepat berkaitan dengan organ reproduksi bunga dan

strobilus yang menjadi pembeda. Perolehan rata-rata N-Gain

aspek pertanyaan terhadap masalah pada kelas eksperimen

sebesar 0,46 (kategori sedang) dan kelas kontrol sebesar 0,15

(kategori rendah), data tersebut menunjukkan N-Gain kelas

eksperimen memiliki selisih lebih tinggi dibandingkan N-Gain

kelas kontrol.

Kemampuan siswa dalam menjawab soal keterampilan

berpikir kritis pada aspek tujuan pada kelas eksperimen sebesar

0,30 (kategori sedang) dan kelas kontrol sebesar 0,18 (kategori

rendah), data tersebut menunjukkan N-Gain kelas eksperimen

memiliki selisih lebih tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol.

Beberapa siswa dalam menjawab pertanyaan pada aspek ini

dengan benar, yakni berkaitan dengan tujuan pengklasifikasian

Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 31

untuk mempermudah pengelompokan tumbuhan biji, beberapa

siswa ada yang menjawab tidak tepat dengan alasan untuk

mengetahui ciri-ciri tumbuhan dan mengetahui nama ilmiah.

Pemahaman aspek informasi siswa menunjukkanN-Gain

pada kelas eksperimen sebesar 0,46 (kategori sedang) dan kelas

kontrol sebesar 0,01 (kategori rendah), data tersebut

menunjukkan N-Gain kelas eksperimen memiliki selisih lebih

tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol, melalui pembelajaran

proyek siswa diberi kesempatan untuk mencari informasi lebih

luas melalui internet atau buku. Soal aspek informasi yang dibuat

berkaitan dengan pernyataan ciri utama Gymnospermae dengan

Angiospermae. Beberapa siswa ada yang belum memahami bahwa

organ reproduksi bunga dan strobilus menjadi pembeda dasar

klasifikasi. Campbell, et al (2003: 176) menjelaskan bahwa bunga

merupakan adaptasi reproduksi yang menentukan pada golongan

tumbuhan Angiospermae.

Inch, et al (2006: 6) mendiskripsikan aspek konsep secara

khusus meliputi teori, definisi, gagasan dan pola bertindak,

sehingga arti konsep yang didefinisikan oleh Inch et al, memiliki

makna lebih spesifik. Soal yang dicantumkan dalam tes

keterampilan berpikir kritis berkaitan dengan konsep tentang

Angiospermae sebagai tanaman yang memilki biji ditutupi oleh

karpel (daun buah). Perolehan skor rata-rata N-Gain aspek konsep

merupakan N-Gain tertinggi dari aspek-aspek lainnya. Hasil N-

Gain pada kelas eksperimen sebesar 0,73 (kategori tinggi) dan

kelas kontrol sebesar 0,64 (kategori sedang), data tersebut

menunjukkan N-Gain kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan

N-Gain kelas kontrol, hal itu menunjukan bahwa pembelajaran

berbasis proyek dapat meningkatkan pemahaman tentang konsep.

Hasil penelitian Eskrootchi dan Oskrochi (2010: 237) menjelaskan

bahwa pembelajaran berbasis proyek yang diintegrasikan dengan

simulasi komputer dapat meningkatkan pemahaman konsep.

Perolehan rata-rata N-Gain aspek asumsi pada kelas

eksperimen sebesar 0,36 (kategori sedang) dan kelas kontrol

sebesar 0,32 (kategori sedang), data tersebut menunjukkan N-

Gain kelas eksperimen memiliki selisih lebih tinggi dibandingkan



N-Gain kelas kontrol. Pengalaman siswa dalam melakukan

investigasi ciri-ciri tanaman Singkong (Manihot esculenta Crantz)

banyak yang menjawab dengan tepat, namun ketika dimintai

pendapat tentang tanaman Singkong ada yang menjawab dengan

benar dengan memiliki sistem perakaran serabut, namun juga

beberapa siswa ada yang menjawab salah seperti Pisang (Musa

paradisiaca) memiliki strobilus dan semua Pisang tidak memiliki

biji.

Aspek sudut pandang memiliki perolehan skor rata-rata N-

Gain pada kelas eksperimen sebesar 0,45 (kategori sedang) dan

kelas kontrol sebesar 0,32 (kategori sedang) data tersebut


tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol. Pemahaman yang

dibangun tentang sudut pandang berkaitan dengan perbandingan

antara lumut, paku dan tumbuahn biji. Istilah perbandingan

meliputi makna persamaan dan perbedaan, makna tersebut dalam

referensi taksonomi Bloom masuk ketegori tingkat pemahaman

konsep (understanding). Inch et al (2006: 7) menjelaskan sudut

pandang berkaitan dengan persamaan dan perbedaan terhadap

sesuatu. Sudut pandang juga didukung oleh latar belakang,

pengalaman, gagasan dan sikap.

Perolehan skor rata-rata N-Gain aspek interpretasi dan

kesimpulan pada kelas eksperimen sebesar 0,58 dan kelas kontrol

sebesar 0,40, keduanya memiliki kategori sedang, data tersebut


tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol. Soal interpretasi

berkaitan dengan pemaknaan gambar fertilisasi ganda dan

pertulangan daun, secara umum siswa banyak yang menjawab

tepat pada interpretasi tipe-tipe pertulangan daun, beberapa

siswa seringkali salah dalam memaknai proses fertilisasi ganda

seperti proses terjadi fertilasasi ganda pada saat benangsari jatuh

di kepala putik. Campbell, et al (2003: 170-171) menjelaskan

proses fertilisasi ganda terjadi setelah tabung serbuk sari

mencapai ovarium melalui mikropil dan melepaskan dua sperma

ke dalam kantung embrio.

Dewan penelitian nasional (Nation Reseach Council, NRC)

Amerika Serikat mendefinisikan pemahaman PjBL pada kuliah

Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 33

laboratorium bahwa PjBL mengarahkan siswa untuk aktif bekerja

dengan mengaplikasikan teknik laboratorium yang melibatkan

berpikir kritis, kolaborasi, keterampilan pemecahan masalah

dalam kontek pengetahuan yang berpengaruh secara

komprehensif dan kepercayaan diri akademik (Movahedzaded, et

al. 2012: 1). Larmer dan Mergendoller (2010: 34-37) menjelaskan

sebuah pembelajaran proyek harus memberikan siswa

kesempatan untuk membangun keterampilan pada abad ke-21

seperti kolaborasi, komunikasi, berpikir kritis, dan penggunaan

teknologi, yang akan mempersiapkan siswa dalam dunia kerjadan

kehidupan.

Aspek implikasi dan konsekuensi memiliki skor N-Gain

pada kelas eksperimen sebesar 0,48 dan kelas kontrol sebesar

0,43, keduanya memiliki kategori sedang, data tersebut

menunjukkan N-Gain kelas eksperimen memiliki selisih lebih tinggi

dibandingkan N-Gain kelas kontrol. Soal aspek implikasi dan

konsekuensi berkaitan dengan implikasi tanaman memiliki

fertilisasi ganda dan digolongkan monokotil. Secara umum siswa

sudah memahami tentang definisi konsep monokotil, namun ketika

terdapat soal yang berkaitan implikasi jahe (Zingiber officinale)

digolongkan kedalam tumbuhan monokotil beberapa siswa ada

yang menjawab benar yakni biji memiliki satu koteledon, namun

ada juga yang menjawab salah yakni monokotil memberikan

implikasi jehe memiliki rimpang (umbi batang). Yudianto

(1992:78) menjelaskan monokotil berasal dari kata mono berarti

tunggal dan cotyledon yang artinya keping lembaga biji.

Hasil pembelajaran berbasis proyek menunjukkan

siswa memperoleh nilai yang memuaskan (baik) dan beberapa

siswa ada yang memperoleh nilai yang kurang baik. Hasil

pembelajaran proyek berupa aspek kemampuan berpikir kritis

kemampuan berpikir kreatif dan sikap ilmiah sangat dipengaruhi

oleh faktor individu. Fensham (1994: 5 dalam Rustaman et al,

2003) menjelaskan belajar dalam perspektif konstruktivisme

bahwa orang membangun makna tentang hal-hal yang dialami atau

diceritakan secara aktif oleh setiap individu. Pembentukan makna

merupakan suatu proses aktif yang terus berlanjut, sehingga



Siswa memiliki tanggungjawab atas belajar. Berdasarkan studi

observasi di lapangan bahwa kegiatan diskusi dan praktikum yang

membangun integrasi konsep akan menjadikan siswa lebih mudah

dalam memahami materi biologi. Hal tersebut memiliki arti jika

seorang siswa tidak dapat mengintegrasikan Antara kegiatan

diskusi, kegiatan praktikum dengan konsep maka pemahaman

suatu materi pembelajaran menjadi kurang optimal.

Larmer dan Mergendoller (2010: 34-37) mengatakan

bahwa pembelajaran proyek akan bermakna jika memenuhi dua

kriteria. Pertama, siswa harus merasakan bekerja dengan penuh

maknasebagai tugasyang pentingdan merekaingin melakukannya

dengan baik. Kedua, pembelajaran proyek memenuhi tujuan

pendidikan. Pembelajaran berbasis proyek yang dirancang

dengan baik dan diterapkan dengan baik maka akan bermakna

bagi siswa. Baker, et al (2011:1) menjelaskan bahwa model PjBL

mengajak siswa untuk belajar terstruktur dan teroganisasikan

dalam suatu proyek atau dalam bentuk lain sesuai dengan isu-isu

lingkungan. Kerjasama antara guru dan siswa terlibat pada model

pembelajaran berbasis proyek, hasilnya siswa yang mengikuti

pembelajaran proyek dengan melibatkan pada proses desain

teknologi dapat membangun dan meningkatkan pengetahuan

konten, kemampuan pemecahan masalah, sistem berpikir dan

keterampilan berkomunikasi. Berdasarkan hasil penelitian dan

pembahasan menunjukkan model pembelajaran berbasis proyek

sangat signifikan dalam pencapaian keterampilan berpikir kritis

siswa.

6. Perbedaan Peningkatan Sikap Ilmiah

Pembelajaran materi tumbuhan biji sudah seharusnya

mengarahkan siswa kepada sikap ilmiah, karena sikap ilmiah

merupakan bagian komponen dari hakikat sains. Toharudin, et al

(2011: 44) menjelaskan sikap ilmiah merupakan kecenderungan

individu untuk bertindak atau berperilaku dalam memecahkan

masalah sistematis melalui langkah-langkah ilmiah. Sikap ilmiah

yang dapat dikembangkan antara lain; berani dan santun dalam

mengajukan pertanyaan dan berargumentasi, ingin tahu, peduli

lingkungan, bekerjasama, tebuka, tekun, cermat, kreatif, inovatif,

Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 35

kritis, disiplin, jujur, objektif dan beretos kerja tinggi (Badan

Standar Nasional Pendidikan, BSNP 2005: 2). Sikap ilmiah yang

dikembangkan pada penelitian ini meliputi ingin tahu, kerjasama,

teliti, tekun dan peduli lingkungan.

Krathwohl (1961 dalam Depdiknas 2008) menjelaskan

bahwa pembentukan sikap melalui beberapa fase meliputi; 1)

penerimaan (receiving), 2) merespon (responding), 3) menilai

(valuing), 4) mengorganisiakan sistem nilai (organization) dan 5)

pembentukan karakter (characterization). Hal itu memiliki makna

bahwa dalam pembentukan karakter siswa tahap awal yang harus

dibangun oleh guru yakni membangunpenerimaan dan

peresponan secara baik pada diri siswa, dengan itu maka sikap

akan berkembang menjadi lebih baik bahkan menjadi lebih

progresif. Hasil analisis data menunjukkan terjadi peningkatan

rata-rata skor sikap ilmiah siswa pada kelas eksperimen dari

2,96 menjadi 3,06 dan kelas kontrol dari 2,89 menjadi 2,96.

Krech, et al (1962) menjelaskan beberapa faktor yang

dapat mempengaruhi sikap seseorang, sebagai berikut.

a. Keinginan (want) dalam diri individu

Sikap seseorang berkembang karena respon dalam

menghadapi berbagai situasi dan individu tersebut akan

mencoba untuk menyelaraskan sesuai dengan keputusan yang

diinginkan. Keinginan seseorang dapat dipengaruhi oleh

pendidikan, keinginan sesorang dapat dipengaruhi oleh

pendidikan di keluarga dan hubungan sosial. Dalam

pendidikan, keinginan dapat diindentifikasi sebagai hasrat

atau minat belajar, cita-cita dan kebutuhan belajar.

b. Informasi (information)

Sikap tidak hanya berkemabang dari keinginan saja, tetapi

dibentuk pula dari informasi yang diperoleh seseorang.

Pengetahuan atau informasi yang diterima dapat

mempengaruhi penilaian atau pandangan terhadap sesuatu

yang diterima.

c. Afiliansi kelompok (the group affiliation)

Sikap seseorang dipengaruhi oleh kepercayaan, nilai dan

norma di masyarakat. Afiliansi kelompok dapat berasal dari



lingkungan keluarga, sekolah, lembaga agama atau masyarakat.

d. Kepribadian (personality)

Kepribadian dapat mempengaruhi pembentukan sikap.

Analisis uji perbedaan rata-rata antara skor sikap ilmiah awal dan

sikap ilmiah akhir pada kelas eksperimen dibandingkan dengan

kelas kontrol tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan (0,069

≥ 0,05). Peningkatan sikap ilmiah siswa pada kelas eksperimen

terlihat dari rerata N-Gain sebesar 0,11 sedangkan pada kelas

kontrol N-Gain sebesar 0,04, peningkatan rata-rata N-Gain pada

kedua kelas penelitian tergolong rendah. Analisis peningkatan N-

Gain sikap ilmiah mahasiswa pada dua kelas penelitian tergolong

rendah.

Peningkatan N-Gain sikap ilmiah yang rendah

dapatdisebabkan pertama, rentang waktu penelitian antara sikap

ilmiah awal dan sikap ilmiah akhir tergolong pendek, kurang lebih 3

minggu. Kedua, siswa sudah memiliki sudut pandang dan

pengetahuan awal tentang persepsi, pengaturan diri, serta

keinginan (want), hal ini yang akan berpengaruh saat memberikan

informasi tentang sikap yang dimilikinya. Ketiga, beberapa siswa

belum memiliki penghayatan penilaian sikap (valuing) secara

optimal. Beberapa faktor tersebut yang menjadikan perubahan

sikap belum menunjukkan perubahan signifikan, hal itu sesuai

dengan pendapat Bloom bahwa proses menerima, merespon dan

menilai menjadi bagian tahapan penting dalam pembentukan

karakter peserta didik.

Hasil penelitian yang dilakukan oleh Sukaesih (2010:105)

tentang sikap ilmiah pada pembelajaran berbasis praktikum

dengan menerapkan asesmen lisan menunjukkan peningkatan N-

Gain yang rendah. Duda (2010:324) menjelaskan pembelajaran

berbasis praktikum dan asesmennya pada konsep sistem

peredaran darah menunjukkan N-Gain sikap ilmiah rendah dan

tidak berbeda signifikan. Oleh karena itu diperlukan waktu

penelitian sikap ilmiah lebih lama untuk dapat membentuk sikap

dan menggunakan alternatif penilaian skala sikap selain skala

Likert (1 s.d 4) untuk mengetahui efektifitas yang lebih signifikan.

Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 37

Perolehan rata-rata N-Gain aspek sikap ilmiah kelas

eksperimen meliputi ingin tahu, kerjasama, teliti, tekun dan peduli

lingkungan secara berturut-turut sebesar 0,21; 0,09; 0,08; 0,07

dan 0,10. N-Gain aspek sikap ilmiah pada kelas kontrol meliputi

ingin tahu, kerjasama, teliti, tekun, dan peduli lingkungan secara

berturut-turut sebesar 0,02; 0,06; 0,07; 0,01; dan 0,04. Penjelasan

N-Gain pada gambar 4 antara kelas eksperimen memiliki selisih

sedikit lebih tinggi dibandingkan N-Gain kelas kontrol, kedua

kelas tersebut menunjukkan kategori rendah. Sikap ingin tahu

menunjukan N-Gain yang lebih tinggi dibandingkan dengan yang

lain, hal itu memiliki arti bahwa pembelajaran berbasis proyek

memiliki peran yang besar dalam menstimulus rasa ingin tahu

siswa.

Gambar 4. Rekapitulasi Perbandingan Skor N-Gain Setiap

Aspek Sikap Ilmiah Kelas Eksperimen dengan

Kelas Kontrol

Johnson (2007: 182) menjelaskan bahwa pembelajaran

kontektual dapat memberikan kesempatan untuk menggunakan

keahlian berpikir pada tingkatan yang lebih tinggi yakni di dalam

dunia nyata. Hasil penelitian ini menunjukan bahwa beberapa

sikap ilmiah memberikan korelasi positif terhadap keterampilan

berpikir kritis. Prokop et al (2007) sikap siswa sangat signifikan



mengubah hasil belajar dalam sains dan dalam kajian lebih lanjut

menjadi bagian yang esensial dalam penelitian pendidikan. Oleh

karena itu maka guru perlu membina sikap-sikap siswa yang dapat

menjadikan siswa untuk memiliki kebiasaan berpikir (habits of

minds).

D. SIMPULAN

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, tentang

pengaruh pembelajaran berbasis proyek terhadap keterampilan

berpikir kritis dan sikap ilmiah, maka dapat disimpulkan

penelitian ini sebagai berikut. Pertama, peningkatan keterampilan

berpikir kritis siswa menggunakan model pembelajaran berbasis

proyek secara signifikan lebih tinggi dibandingkan pembelajaran

konvensional. Hal itu menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis

proyek lebih efektif dari pada pembelajaran konvensional dalam

meningkatkan keterampilan berpikir kritis.

Kedua, peningkatan sikap ilmiah siswa menggunakan odel

pembelajaran berbasis proyek tidak menunjukkan hasil perbedaan

signifikan dibandingkan pembelajaran konvensional. Rata-rata

nilai N-Gain kelas eksperimen sedikit lebih tinggi 0,11 (kriteria

rendah) dibandingkan kelas kontrol 0,04 (kriteria rendah). Hal

tersebut menunjukkan bahwa pembelajaran proyek dapat

meningkatkan sikap ilmiah sedikit lebih tinggi dibandingkan

pembelajaran konvensional, walaupun tidak berbeda signifikan.

Ketiga Hubungan keterampilan berpikir kritis dengan sikap ilmiah

menunjukkan hubungan yang rendah terhadap keterampilan

berpikir kritis dan keterampilan berpikir kreatif (0,22).

Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 39

DAFTAR PUSTAKA

Badan Standar Nasional Pendidikan. 2005. Standar Kompetensi

dan Kompetensi Dasar IPA. Jakarta: Departemen

Pendidikan Nasional.

Baker. et al. 2011. Project based learning Model Relevant Learning

for the 21st Century. Amerika Utara: Pacific Education

Institute.

Campbell, N. A. Reece, J. B dan Mitchell, L. G. 2003. Biologi. Edisi

kelima, Jilid II. Jakarta: Erlangga.

Duda, H. L. 2010. Pembelajaran Berbasis Praktikum dan

Asesmennya pada Konsep Sistem Peredaran Darah untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Sikap

Ilmiah Siswa SMA. Tesis Magister pada Program Studi

Pendidikan IPA Konsentrasi Pendidikan Biologi SPs UPI

Bandung: tidak diterbitkan.

Edutopia. 2007. How does Project-Based Learning Work?. [Online].

Tersedia: http://www.edutopia.org/project-based-

learning-guide-implementation. [12 Nopember 2012].

Efe, R dan Efe, H. A. 2011. Using Student Group Leaders to Motivate

Students in Cooperative Learning Methods in Crowded

Classrooms. Educational Research and Reviews. Vol. 6(2),

pp. 187-196, February 2011. [Online]. Tersedia:

http://www.academicjournals.org. [3 Desember 2012].

Eskrootchi, R., dan Oskrochi, G. R. 2010. A Study of the Efficacy of

Project-based Learning Integrated with Computer based

Simulation - STELLA. Educational Technology dan Society,

13 (1). 236–245. [Online]. Tersedia:

http://www.academicjournals.org. [8 Oktober 2012].

Fraenkel, Jack R dan Wallen, Norman E. 2007.How To Design and

Evaluate Reseach in Education.Edisi 6. New York: The Mc

Graw Hill Companies.

http://www.edutopia.org/project-based-

http://www.academicjournals.org/





Inch, E. S. Warnick, B and Endres, D. 2006. Critical Thingking and

Communication The Use of Reason in Argument. Edisi 5.

Wasington: Pearson Education.

Johnson, E. B. 2007. Contextual Teaching and Learning. Bandung:

Mizan Learning Center.

Krech, D. Crutcfield, R. S. and Ballachey, E. 1962. Individual in

Society. A Textbook of Social Psycology. San Fransisco: Mc

Graww Hill Book Company.

Larmer dan Mergendoller. J. R. 2010. Giving Students Meaningful

Work. [Online]. Tersedia:

http://www.ascd.org/publications/educational_leadershi

p/sept10/vol68/num01/Seven_Essentials_for_Project-

Based_Learning.aspx. [ 20 Mei 2013].

Metlzer, D. E. 2002. The relationship between mathematics

preparation and conceptual learning gains in physics: a

possible ’’hidden variable’’ in diagnostic pretest scores.

Paper at Department of Physics and Astronomy, Iowa

State University, Ames, Iowa.

Nugroho, L. H. et al. 2006. Struktur dan Perkembangan Tumbuhan.

Jakarta: Penebar Swadaya.

Sugiyono. 2007. Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.

Sukaesih, S. 2010. Pembelajaran Berbasis Praktikum dengan

Menerapkan Asesemen Tes Lisan pada Topik

Keanekaragaman Hayati untuk Mengembangkan

Kemampuan Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah. Tesis Magister

pada Program Studi IPA Pendidikan Biologi SPs UPI

Bandung: tidak diterbitkan.

Toharudin, U. Hendrawati, S dan Rustaman A. 2011. Membangun

Literasi Peserta Didik. Bandung: Humaniora.

Treacy, D. J. et al. 2011. Implimentation of a Project Based

Molecular Biology Laboratory Emphasizing Protein

Structure Funtion Relationships in a Large Introductory

Biology Laboratory Course. Life Sciences Education. Vol 10:

2011. [Online]. Tersedia:

http://www.academicjournals.org. [8 Oktober 2012].




Didi Nur Jamaludin

Vol.1 No.1 2017 41

Trihendradi, C. 2009. 7 Langkah Mudah Melakukan Analisis Statistik

Menggunakan SPSS 17. Yogyakarta: Andi.

Yudianto, S. A. 2005. Manajemen Alam Sumber Pendidikan Nilai.

PENGARUH PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK ... - Rumah Jurnal

Documents

Transcript of PENGARUH PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK ... - Rumah Jurnal