PENGARUH PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE CORE TERHADAPKEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA

(Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 9Bandarlampung Tahun Pelajaran 2015/2016)

(Skripsi)

Oleh

AGATA INTAN PUTRI

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG2016

ABSTRAK

PENGARUH PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE CORE TERHADAPKEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA

(Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 9Bandarlampung Tahun Pelajaran 2015/2016)

Oleh:

AGATA INTAN PUTRI

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh pembelajaran kooperatif tipe

CORE terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa. Populasi penelitian

ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP N 9 Bandarlampung tahun pelajaran

2015/2016 sebanyak 261 siswa yang terdistribusi dalam tujuh kelas. Sampel

adalah siswa kelas VII-A dan VII-B yang dipilih dengan menggunakan teknik

purposive random sampling. Penelitian ini mengggunakan prettest-posttest

control group design. Berdasarkan hasil dan pembahasan diperoleh kesimpulan

bahwa model pembelajaran kooperatif tipe CORE berpengaruh terhadap

kemampuan komunikasi matematis siswa.

Kata kunci: pembelajaran kooperatif tipe CORE, komunikasi matematis

PENGARUH PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE CORE TERHADAPKEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA

(Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 9Bandarlampung Tahun Pelajaran 2015/2016)

Oleh:

Agata Intan Putri

Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai GelarSARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan MatematikaJurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG2016

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di kota Bandar Lampung, pada tanggal 25 Agustus 1994.

Penulis adalah anak petama dari dua bersaudara pasangan dari Bapak Siswantoro

dan Ibu Wirdayani, dan memiliki seorang adik bernama Lidwina Ratih Tri

Wulandari.

Penulis menyelesaikan pendidikan taman kanak-kanak di TK Xaverius Metro

pada tahun 2000, pendidikan dasar di SD Xaverius Metro pada tahun 2006,

pendidikan menengah pertama di SMP Xaverius Metro pada tahun 2009, dan

pendidikan menengah atas di SMA Negeri 1 Metro pada tahun 2012.

Melalui jalur SNMPTN Undangan pada tahun 2012, penulis diterima di

Universitas Lampung sebagai mahasiswa Program Studi Matematika, Jurusan

Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan. Penulis melaksanakan Kuliah Kerja Nyata (KKN) di Pekon

Gunung Ratu, Kecamatan Bandar Negeri Suoh, Kabupaten Lampung Barat pada

tahun 2015. Selain itu, penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan

(PPL) di SMP Negeri 3 Bandar Negeri Suoh, Kabupaten Lampung Barat yang

terintegrasi dengan program KKN tersebut.

Selama menjadi mahasiswa, aktif dalam unit Kegiatan Mahasiswa tingkat

Universitas yaitu English Society Unila (ESo Unila) pada periode 2013-2014

sebagai PIC of Storytelling Division dan sebagai Staff of Public Relation periode

2014-2015.

Persembahan

Puji Syukur ke hadirat Tuhan Yang Maha Esa, atasberkat dan karunia-Nya yang tak ada hentinya tercurahkan

kepada kita

Kupersembahkan karya kecil ini sebagai tanda cinta & kasihsayangku kepada:

Kedua orang tuaku tercinta, Bapak Sis dan Ibu Wirdayaniyang telah memberikan kasih sayang, semangat, dan doa .

Adikku, Lidwina Ratih Tri Wulandari yang telahmemberikan semangat

Seluruh keluarga besar Pendidikan Matematika 2012,yang terus memberikan do’anya, terima kasih.

Para pendidik yang telah mengajar dengan penuhkesabaran

Semua sahabat yang begitu tulus menyayangiku dengansegala kekuranganku

Almamater Universitas Lampung tercinta

MOTTO

Your future is created by what you do today,not tomorrow.

SANWACANA

Puji Syukur kehadirat Tuhan Yang Maha Esa yang telah melimpahkan rahmat dan

karunia-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul

“Pengaruh Pembelajaran Kooperatif tipe CORE terhadap Kemampuan

Komunikasi Matematis Siswa (Studi pada Siswa Kelas VII SMP Negeri 9

Bandarlampung Semester Genap Tahun Pelajaran 2015/2016)”.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa dalam penyelesaian skripsi ini tidak lepas

dari bantuan berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima kasih

yang tulus ikhlas kepada:

1. Kedua Orang tuaku, dan adikku, serta seluruh keluarga besarku yang selalu

mendoakan, memberikan motivasi, dukungan, dan semangat kepadaku.

2. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Dosen Pembimbing Akademik, Dosen

Pembimbing I, dan Ketua Jurusan PMIPA yang telah bersedia meluangkan

waktu untuk membimbing, memberikan perhatian, motivasi, semangat, serta

kritik dan saran yang membangun kepada penulis selama penulis menempuh

pendidikan di perguruan tinggi dan dalam penyusunan skripsi sehingga

skripsi ini selesai dan menjadi lebih baik.

3. Bapak Drs. Pentatito Gunowibowo, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing II yang

telah bersedia meluangkan waktu untuk membimbing, memberikan

sumbangan pemikiran, perhatian, motivasi, semangat, serta kritik dan saran

iii

yang membangun kepada penulis selama penyusunan skripsi sehingga skripsi

ini selesai dan menjadi lebih baik.

4. Ibu Dr. Sri Hastuti Noer, M.Pd., selaku Dosen Pembahas yang telah

memberikan masukan, kritik, dan saran yang membangun kepada penulis

sehingga skripsi ini selesai dan menjadi lebih baik.

5. Bapak Dr. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan FKIP Universitas

Lampung beserta staff dan jajarannya yang telah memberikan bantuan kepada

penulis dalam menyelesaikan skripsi ini.

6. Bapak Dr. Haninda Bharata, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan

Matematika yang telah memberikan masukan, kritik, dan saran yang

membangun kepada penulis sehingga skripsi ini selesai dan menjadi lebih

baik.

7. Bapak dan Ibu Dosen Pendidikan Matematika di Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan kepada penulis.

8. Ibu Dra. Hj. Agustina selaku Kepala SMP Negeri 9 Bandarlampung beserta

Wakil, staff, dan karyawan yang telah memberikan kemudahan selama

penelitian.

9. Ibu Sulistioningrum, S.Pd., selaku guru mitra yang telah banyak membantu

dalam penelitian.

10. Siswa/siswi kelas VII A dan VII B SMP Negeri 9 Bandar Lampung Tahun

Pelajaran 2015/2016, atas perhatian dan kerjasama yang telah terjalin.

11. Sepupu, dan sahabat sejak kecil Yudith Selly K yang selalu ada untuk

memberikan dukungan, dan untuk berbagi kesedihan maupun kegembiraan.

iv

12. Teman sekamar kost Cindel (Cindy Felixia) yang selalu menjadi pendengar

curhat dan teman ngemil setia.

13. Sahabat-sahabatku tercinta: Eja (Reza Selvia), Depong (Depi Puspita Arum),

Unyil (Lelly Diana), Chochobi (Nadya Mahanani), Resteh (Resti Ayu

Wardhani), dan Utanay (Utary Fathu Rahmi) yang selama ini memberiku

semangat dan selalu menemani saat suka dan duka.

14. My Beloved ESoers : Elok Waspadany, Andika Sofyan, Hartati, Rohmadhani

Tanjung, Fajar Kurniasih, Puspita Wening, Grita Tumpi, Taufik Qurrahman,

Atika Purwandani, Teika Ameiratrini, Ananto, Inggit Borisha, Novy yang

telah memberikanku semangat dan banyak pengalaman berharga yang tak

terlupakan.

15. Teman-teman karib tersayang : Arum Dahlia, Ranggi Aditya, Ferdianto, Ayu

Nirmala, Titi Andara, Thalita Nabilah, Nur Annisa, Nidya Zahra, Della

Anggraini, Reysti Betharia, Zachra DM, Tika Rahayu, Aulia Eka, Rini

Haswin, Rian Ayatulah, Muhammad Sang Aji, Mila Alifia, Ni Wayan, Ni

Kadek atas kebersamaannya selama ini dan semua bantuan yang telah

diberikan. Semoga kebersamaan kita selalu menjadi kenangan yang terindah.

16. Kakak-kakakku angkatan 2009, 2010, 2011 serta adik-adikku angkatan 2013,

2014, 2015 terima kasih atas kebersamaanya.

17. Sahabat-sahabat KKN di Pekon Gunung Ratu, Kecamatan Bandar Negeri

Suoh, Kabupaten Lampung Barat dan PPL di SMP Negeri 3 BN Suoh: Rini

Larassati, Asep Sumantri, Ferdy Jasak, Agung Ardiansyah, Irma Ria

Ferdianti, Okta Darma Yuda, Widia Astuti, Debby Silviana, Hayat Tunur atas

v

kebersamaan selama kurang lebih dua bulan yang penuh makna dan

kenangan.

18. Almamater tercinta yang telah mendewasakanku.

19. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini.

Semoga dengan kebaikan, bantuan, dan dukungan yang telah diberikan kepada

penulis mendapat balasan pahala dari Tuhan Yang Maha Esa dan semoga skripsi

ini bermanfaat.

Bandarlampung, April 2016Penulis

Agata Intan Putri

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR ISI ...................................................................................................... vi

DAFTAR TABEL .............................................................................................. viii

DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................... ix

I. PENDAHULUAN ....................................................................................... 1

A. Latar Belakang Masalah .......................................................................... 1

B. Rumusan Masalah ................................................................................... 7

C. Tujuan Penelitian ..................................................................................... 7

D. Manfaat Penelitian .................................................................................. 8

E. Ruang Lingkup ........................................................................................ 8

II. TINJAUAN PUSTAKA DAN KERANGKA PIKIR .................................. 10

A. Tinjauan Pustaka ..................................................................................... 10

1. Kemampuan Komunikasi Matematis ...................................................... 10

2. Pembelajaran Kooperatif tipe CORE ...................................................... 12

B. Kerangka Pikir......................................................................................... 17

C. Anggapan Dasar ...................................................................................... 20

D. Hipotesis................................................................................. ................. 20

III. METODE PENELITIAN .............................................................................. 21

A. Populasi dan Sampel ............................................................................... 21

B. Desain Penelitian ..................................................................................... 21

C. ProsedurPenelitian ................................................................................... 22

vii

D. Data Penelitian dan Teknik Pengumpulan Data ...................................... 23

E. Instrumen Penelitian ................................................................................ 24

F. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis ....................................... 29

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ............................................ 35

A. Hasil Penelitian ...................................................................................... 35

1. Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ...................... 35

2. Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis ............ 38

3. Hasil Uji Hipotesis ........................................................................... 39

B. Pembahasan ............................................................................................. 40

V. SIMPULAN DAN SARAN ........................................................................... 44

DAFTAR PUSTAKA ......................................................................................... 45

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 1.1 Peringkat Mutu Pendidikan di Dunia ........................................................... 2

Tabel 3.1 Desain Penelitian .......................................................................................... 22

Tabel 3.2 Kriteria reliabilitas........................................................................................ 26

Tabel 3.3 Interpretasi Daya Pembeda........................................................................... 27

Tabel 3.4 Interpretasi Tingkat Kesukaran .................................................................... 28

Tabel 3.5 Hasil Uji Normalitas Data Gain Kemampuan

Komunikasi Matematis ................................................................................ 31

Tabel 3.6 Hasil Uji Homogenitas Varias Gain............................................................. 32

Tabel 4.1 Data Skor Awal Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa...................... 35

Tabel 4.2 Data Skor Akhir Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ..................... 36

Tabel 4.3 Data Gain Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ............................... 37

Tabel 4.4 Hasil Uji Kesamaan Dua Rata-rata Data Kemampuan

Komunikasi Matematis ................................................................................ 38

Tabel 4.5 Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis ........................ 39

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran A.1 Silabus Pembelajaran................................................................. 50

Lampiran A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)Kelas Eksperimen...................................................................... 53

Lampiran A.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Kelas Kontrol ............................................................................ 77

Lampiran A.4 Lembar Kerja Kelompok (LKK)............................................... 100

Lampiran B.1 Kisi-Kisi Soal Tes Kemampuan KomunikasiMatematis.................................................................................. 134

Lampiran B.2 Soal Pretest-Posttest Kemampuan KomunikasiMatematis.................................................................................. 136

Lampiran B.3 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan KomunikasiMatematis.................................................................................. 140

Lampiran B.4 Kunci Jawaban Soal Tes Kemampuan KomunikasiMatematis.................................................................................. 137

Lampiran B.5 Form Penilaian Validitas........................................................... 141

Lampiran C.1 Nilai Tes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswapada Kelas Uji Coba.................................................................. 144

Lampiran C.2 Analisis Reliabilitas Hasil Tes KemampuanKomunikasi Matematis Siswa pada Kelas Uji Coba................. 145

Lampiran C.3 Analisis Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran HasilTes Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa padaKelas Uji Coba .......................................................................... 146

x

Lampiran C.4 Nilai Tes Kemampuan Komunikasi Matematis SiswaKelas Eksperimen...................................................................... 148

Lampiran C.5 Nilai Tes Kemampuan Komunikasi MatematisKelas Kontrol ............................................................................ 150

Lampiran C.6 Skor Gain Kemampuan Komunikasi Matematis SiswaKelas Eksperimen...................................................................... 152

Lampiran C.7 Skor Gain Kemampuan Komunikasi Matematis SiswaKelas Kontrol ............................................................................ 153

Lampiran C.8 Uji Normalitas Data Gain KemampuanKomunikasi Matematis Siswa Kelas Eksperimen .................... 154

Lampiran C.9 Uji Normalitas Data Gain KemampuanKomunikasi Matematis Siswa Kelas Kontrol ........................... 158

Lampiran C.10 Uji Homogenitas Varians Gain antara KelasEksperimen dan Kelas Kontrol ................................................. 162

Lampiran C.11 Uji Kesamaan Dua Rata-rata Skor PeningkatanKemampuan Komunikasi Matematis Siswa ............................. 164

Lampiran C.12 Analisis Indikator Tes Kemampuan KomunikasiMatematis Siswa Kelas Eksperimen ......................................... 167

Lampiran C.13 Analisis Indikator Tes Kemampuan KomunikasiMatematis Siswa Kelas Kontrol................................................ 168

Lampiran D.1 Surat Izin Penelitian .................................................................. 170

Lampiran D.2 Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian......................... 171

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Di era globalisasi saat ini, persaingan antar negara semakin ketat. Untuk

menghadapi persaingan tersebut, negara-negara harus mempersiapkan dirinya di

berbagai sektor, salah satunya di sektor pendidikan. Undang-Undang Sistem

Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2003, mengungkapkan pengertian

pendidikan sebagai berikut:

Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasanabelajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktifmengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritualkeagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia,serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dannegara.

Sesuai dengan definisi pendidikan menurut Undang-Undang Sistem Pendidikan

Nasional Nomor 20 Tahun 2003, agar terciptanya suasana belajar dan proses

pembelajaran yang diinginkan, guru harus mampu memberikan pembelajaran

yang baik dan benar kepada siswa. Sehingga siswa dapat mengembangkan potensi

di dalam dirinya. Secara tidak langsung, pembelajaran di sekolah mempunyai

peran yang penting dalam perkembangan kulitas sumber daya manusia di

Indonesia.

2

Namun pada kenyataannya, kualitas pendidikan di Indonesia masih tergolong

rendah. Hal ini termuat dalam penelitian yang dilakukan oleh The Learning

Curve Pearson yaitu sebuah lembaga pemeringkatan pendidikan dunia pada bulan

Mei 2014 merilis data mengenai peringkat mutu pendidikan di seluruh dunia, pada

Tabel 1.1

Tabel 1.1 Peringkat Mutu Pendidikan di Dunia

Negara Indeks Keseluruhan Kemampuan Kognitif Pencapaian PendidikanPeringkat Skor Peringkat Skor Peringkat Skor

Romania 31 -0,44 31 -0,62 28 -0,08

Chile 32 -0,79 34 -1,06 32 -0,26

Greece 33 -0,86 33 -0,83 35 -0,93

Turki 34 -0,94 32 -0,68 38 -1,46

Thailand 35 -1,16 35 -1,09 37 -1,30

Kolombia 36 -1,25 36 -1,56 34 -0,64

Argentina 37 -1,49 40 -2,14 31 -0,20

Brazil

M

38 -1,73 39 -2,06 36 -1,08

Mexico 39 -1,76 38 -1,78 39 -1,73

Indonesia 40 -1,84 37 -1,71 40 -2,11

Berdasarkan tabel di atas, dapat dilihat bahwa Indonesia berada di posisi terakhir

dari 40 negara yang terdata. Indonesia menempati posisi ke-40 dengan indeks

rangking dan penilaian secara keseluruhan -1.84. Untuk nilai pencapaian

pendidikan, Indonesia mendapatkan nilai -2.11, yang menjadikan Indonesia

sebagai negara terburuk dalam hal kualitas pendidikan. Hal ini cukup

memprihatinkan. Oleh karena itu, pendidikan menjadi hal yang penting untuk

diperhatikan.

Kualitas pendidikan sangat bergantung dari proses pembelajaran itu sendiri. Di

dalam proses pembelajaran tentunya peran guru sangat penting di dalamnya. Guru

bertugas sebagai mediator dalam kegiatan transfer ilmu pengetahuan dan

penguasaan teknologi. Menurut Suherman (2003: 68), seseorang guru harus

3

mampu memilih strategi pembelajaran yang efektif dan efisien sehingga kegiatan

pembelajaran di kelas dapat berjalan dengan baik serta menciptakan interaksi

yang baik bagi siswa. Pembelajaran yang diberikan guru seharusnya mampu

membelajarkan siswa sehingga siswa dapat mencapai tujuan pembelajaran yang

ingin dicapainya.

Tujuan pembelajaran matematika menurut Depdiknas (2003) adalah agar siswa

memiliki kemampuan: (1) melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik

kesimpulan, misalnya melalui kegiatan penyelidikan, eksplorasi, eksperimen,

menunjukkan kesamaan, perbedaan, konsistensi dan inkonsistensi; (2)

mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan

penemuan dengan mengembangkan pemikiran divergen, orisinil, rasa ingin tahu,

membuat prediksi dan dugaan, serta mencoba-coba; (3) mengembangkan

kemampuan memecahkan masalah; (4) Mengembangkan kemampuan

menyampaikan informasi atau mengkomunikasikan gagasan secara matematis

antara lain melalui pembicaraan lisan, catatan, grafik, peta, diagram, dalam

menjelaskan gagasan.

Kemampuan komunikasi matematis perlu dikembangkan. Hal ini sejalan dengan

yang diungkapkan oleh Baroody dalam Ansari (2009) bahwa sedikitnya ada dua

alasan penting mengapa komunikasi dalam pembelajaran matematika perlu

ditumbuhkembangkan di sekolah. Pertama adalah matematika tidak hanya

sekedar alat bantu berpikir, alat untuk menemukan pola, menyelesaikan masalah

atau mengambil keputusan tetapi matematika juga sebagai alat untuk

mengkomunikasikan berbagai ide dengan jelas, tepat dan ringkas. Kedua adalah

4

sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika di sekolah, matematika

juga sebagai wahana interaksi antar siswa dan juga sebagai sarana komunikasi

guru dan siswa.

Programme for International Student Assesment (PISA) telah melakukan survei

terhadap siswa di 65 negara pada tahun 2012 diperoleh bahwa Indonesia berada di

peringkat 64 dalam matematika, peringkat ke 60 bersama Argentina dalam

membaca, dan peringkat 64 dalam sains (OECD, 2013: 5). Khusus pada bidang

matematika, survei yang dilakukan oleh PISA bertujuan untuk menilai

kemampuan siswa dalam memecahkan masalah, bernalar, dan berkomunikasi.

Dilihat dari hasil survei pada bidang matematika, tergambar bahwa tiga

kemampuan siswa di Indonesia belum dapat dikatakan memuaskan. Berdasarkan

survei tersebut, dapat dikatakan bahwa rata-rata siswa di Indonesia masih

memiliki kemampuan komunikasi matematis yang rendah.

SMP Negeri 9 Bandarlampung adalah salah satu sekolah yang mempunyai

karakteristik yang sama seperti sekolah di Indonesia pada umumnya. Hal ini

diketahui dari hasil pengamatan bahwa kondisi dan situasi sekolah, dan proses

pembelajaran sama dengan sekolah setara pada umumnya. Berdasarkan hasil

observasi dan wawancara dengan guru mitra, pembelajaran di SMP Negeri 9

masih menggunakan pembelajaran konvensional, yairu pembelajaran yang lebih

banyak didominasi oleh guru sebagai pemberi ilmu, sementara siswa lebih pasif

sebagai penerima ilmu. Hasil pengamatan di kelas siswa belum berperan aktif

dalam mengonstruksi pengetahuannya sendiri. Hal ini terlihat saat guru selesai

menerangkan, tidak ada siswa yang bertanya mengenai materi tersebut. Sehingga

5

siswa kurang dapat mengungkapkan ide yang merka punya. Pada kenyataannya

guru lebih berperan dominan dibandingkan siswa, termasuk pada saat

mengkoneksikan pengetahuan baru siswa dengan materi yang telah dipelajari

sebelumnya. Hal ini terlihat saat guru memulai pelajaran, guru tidak meminta

siswa untuk mengungkapkan ide yang mereka punya terlebih dahulu untuk

melatih kemampuan komunikasi matematis, melaikan guru langsung menjelaskan

materi pelajaran. Dengan begitu, siswa belum mendapat kesempatan untuk

mengembangkan kemampuan komunikasi matematis siswa.

Beberapa penelitian juga mengungkapkan beberapa masalah dalam

mengembangkan komunikasi matematis, di antaranya, menurut hasil penelitian

Osterholm (2006: 292-294) siswa tampaknya kesulitan mengartikulasikan alasan

dalam memahami suatu bacaan. Ketika siswa diminta mengemukakan alasan logis

tentang pemahamannya, siswa kadang-kadang hanya tertuju pada bagian kecil

dari teks dan menyatakan bahwa bagian ini (permasalahan yang memuat simbol-

simbol) tidak mengerti, tetapi tidak memberikan alasan atas pernyataannya

tersebut. Selain itu, menurut hasil penelitian Ahmad, Siti, dan Roziati dalam

Maryani (2011: 24) menunjukkan bahwa mayoritas dari siswa tidak menuliskan

solusi masalah dengan menggunakan bahasa matematis yang benar. Masih

banyaknya siswa yang tidak menuliskan solusi tersebut menjadikan komunikasi

intrapersonal (pemrosesan simbol pesan-pesan) dan interpersonal (proses

penyampaian pesan) penting dalam menginterpretasikan istilah untuk

memecahkan masalah matematika. Pemilihan model pembelajaran yang tepat

juga sangat berpengaruh dalam pengembangan kemampuan komunikasi tersebut.

6

Berdasarkan fenomena yang telah disebutkan, pemilihan model pembelajaran

dapat disimpulkan bahwa, pemilihan model, metode yang kutang tepat dapat

menjadi salah satu penyebab kurang berkembangnya kemampuan komunikasi

matematis siswa.

Romberg dan Chair dalam Sumarmo (2000: 4) berpendapat mengenai

komunikasi matematis, salah satunya adalah kemampuan dalam membaca dengan

pemahaman suatu presentasi matematika tertulis, membuat konjektur, menyusun

argumen, merumuskan definisi dan generalisasi. Untuk itu, diperlukan suatu

model pembelajaran yang memberikan siswa banyak kesempatan untuk membuat

konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan generalisasi serta saling

berdiskusi satu sama lain sehingga siswa dapat mengembangkan kemampuan

komunikasi matematis mereka. Model pembelajaran yang memenuhi kriteria yang

telah disebutkan adalah model pembelajaran kooperatif.

Terdapat banyak tipe dalam model pembelajaran kooperatif. Model pembelajaran

kooperatif yang dapat mengembangkan kemampuan komunikasi matematis

adalah model pembelajaran yang pada tahapan-tahapannya dapat menuntun siswa

untuk dapat membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan

generalisasi serta melibatkan siswa dalam kegiatan diskusi. Model pembelajaran

koooperatif tipe connecting, organizing, reflecting, dan extending (CORE) adalah

model pembelajaran kooperatif yang langkah-langkahnya memenuhi kriteria

yang telah disebutkan. Model pembelajaran kooperatif ini berawal dari

mengelompokkan siswa menjadi beberapa kelompok untuk berdiskusi. Salah satu

tahap pembelajaran pada model pembelajaran CORE adalah tahap organizing,

7

pada tahap ini siswa diajak untuk menyusun strategi untuk menemukan konsep

baru. Berdasarkan uraian di atas, model pembelajaran kooperatif tipe CORE

diduga dapat berpengaruh terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa.

Berdasarkan latar belakang di atas, maka peneliti tertarik untuk melakukan

penelitian yang berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe CORE

terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa (Studi pada Siswa Kelas VII

SMPN 9 Bandar Lampung Tahun Pelajaran 2015/2016)”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, maka dapat dirumuskan permasalahan dalam

penelitian ini sebagai berikut: ”Apakah model pembelajaran kooperatif tipe

CORE berpengaruh terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa?”

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, tujuan dari penelitian ini adalah untuk

mengetahui pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe CORE terhadap

kemampuan komunikasi matematis siswa.

8

D. Manfaat Penelitian

1. Manfaat Teoritis

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan informasi dalam

pendidikan matematika yang berkaitan dengan model pembelajaraan

kooperatif tipe CORE serta hubungannya dengan kemampuan komunikasi

matematis siswa.

2. Manfaat Praktis

a. Manfaat bagi guru dan calon guru

Sebagai bahan sumbangan pemikiran khususnya bagi guru kelas VII SMP

Negeri 9 Bandarlampung mengenai pembelajaran alternatif yang dapat

digunakan untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa.

b. Manfaat bagi sekolah

Sebagai masukan dalam upaya pembinaan para guru SMP Negeri 9

Bandarlampung untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika.

c. Manfaat bagi peneliti

Sebagai bahan masukan dan pertimbangan bagi peneliti lain terkait dengan

penelitian yang menggunakan pembelajaran kooperatif tipe CORE.

E. Ruang Lingkup

Adapun ruang lingkup dalam penelitian ini sebagai berikut:

1. Pembelajaran kooperatif tipe CORE dikatakan berpengaruh terhadap

kemampuan komunikasi matematis siswa jika peningkatan kemampuan

komunikasi matematis siswa yang diajar dengan pembelajaran kooperatif tipe

9

CORE lebih tinggi dari peningkatan kemampuan komunkasi matematis siswa

yang diajar dengan model pembelajaran konvensional.

2. Kemampuan komunikasi matematis yang diteliti dalam penelitian ini adalah

kemampuan dalam menggambar (drawing), menulis (written texts), dan

ekspresi matematika (mathematical expression) dengan indikator sebagai

berikut: (a) Menggambarkan situasi masalah dan menyatakan solusi masalah

menggunakan gambar; (b) Menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika

secara tulisan; (c) Menggunakan bahasa matematika secara tepat

3. Tahap – tahap pembelajaran dalam pembelajaran kooperatif tipe CORE

adalah connecting (menghubungkan informasi lama dengan informasi baru

atau antar konsep), organizing (mengorganisasikan informasi-informasi yang

diperoleh), reflecting (memikirkan kembali informasi yang sudah didapat),

extending (memperluas pengetahuan).

II. TINJAUAN PUSTAKA DAN KERANGKA PIKIR

A. Tinjauan Pustaka

1. Kemampuan Komunikasi Matematis

Menurut Hirschfeld (2008:4) komunikasi adalah bagian penting dari matematika

dan pendidikan matematika. Ziebarth dalam Hulukati (2005: 15) mengemukakan

bahwa komunikasi matematika adalah kemampuan siswa dalam hal menjelaskan

suatu algoritma dan cara unik untuk pemecahan masalah, kemampuan siswa

mengkonstruksi dan menjelaskan sajian fenomena dunia nyata secara grafik, kata-

kata/kalimat, persamaan, tabel dan sajian secara fisik atau kemampuan siswa

memberikan dugaan tentang gambar-gambar geometri. Sedangkan, kemampuan

komunikasi matematis dalam pemecahan masalah menurut National Council of

Teachers of Mathematics (NCTM) (2000:348) dapat dilihat ketika siswa

menganalisis dan menilai pemikiran dan strategi matematis orang lain dan

menggunakan bahasa matematika untuk menyatakan ide matematika dengan tepat.

Greenes dan Schulman dalam Ansari (2009: 10) juga mengatakan bahwa

kemampuan komunikasi matematis dapat terjadi ketika siswa (1) menyatakan ide

matematika melalui ucapan, tulisan, demonstrasi, dan melukiskannya secara

visual dalam tipe yang berbeda; (2) memahami, menafsirkan, dan menilai ide

yang disajikan dalam tulisan, lisan, atau dalam bentuk visual; (3) mengkonstruk,

11

menafsirkan dan menghubungkan bermacam-macam representasi ide dan

hubungannya.

Ansari (2003:61) mengungkapkan komunikasi matematis dalam bentuk tertulis

(writing) adalah kemampuan dan keterampilan siswa menggunakan kosa kata

(vocabulary), notasi, dan struktur matematik untuk menyatakan hubungan dan

gagasan serta memahaminya dalam memecahkan masalah.

Romberg dan Chair dalam Sumarmo (2000: 4) berpendapat mengenai

komunikasi matematis yaitu: (a) menghubungkan benda nyata, gambar, dan

diagram ke dalam ide matematika; (b) menjelaskan ide, situasi dan relasi

matematis secara lisan atau tulisan dengan benda nyata, gambar, grafik dan

aljabar; (c) menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol

matematika; (d) mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; (e)

membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis, membuat

konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan generalisasi; (f)

menjelaskan dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari.

Salah satu model komunikasi matematis yang dikembangkan adalah komunikasi

matematis model Cai, Lane, dan Jacobsin dalam Fachrurazi (2011: 81) yang

meliputi:

1) Menulis matematis (written text)

Pada kemampuan ini siswa dituntut untuk dapat menuliskan penjelasan dari

jawaban permasalahannya secara matematis, masuk akal, jelas serta tersusun

secara logis dan sistematis.

2) Menggambar secara matematis (drawing)

12

Pada kemampuan ini, siswa dituntut untuk dapat melukiskan gambar, diagram,

dan tabel secara lengkap dan benar

3) Ekspresi matematis (mathematical expression)

Pada kemampuan ini, siswa diharapkan mampu untuk memodelkan

permasalahan matematis secara benar, kemudian melakukan perhitungan atau

mendapatkan solusi secara lengkap dan benar.

Berdasarkan penjabaran di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan

komunikasi matematis adalah kemampuan siswa mengkonstruksi dan

menjelaskan sajian fenomena dunia nyata secara grafik, kata-kata/kalimat,

persamaan, serta tabel.

2. Pembelajaran kooperatif tipe CORE

CORE merupakan singkatan dari empat kata yang memiliki kesatuan fungsi

dalam proses pembelajaran, yaitu connecting, organizing, relflecting, dan

extending. Menurut Harmsem dalam Santi (2013: 3), elemen-elemen tersebut

digunakan untuk menghubungkan informasi lama dengan informasi baru,

mengorganisasikan sejumlah materi yang bervariasi, merefleksikan segala sesuatu

yang peserta didik pelajari, dan mengembangkan lingkungan belajar. Calfee,

Calfee, Robert C, dan Roxane Greitz M (2004: 222) mengungkapkan bahwa

model CORE adalah model pembelajaran menggunakan metode diskusi yang

dapat mempengaruhi perkembangan pengetahuan dan berpikir reflektif dengan

melibatkan siswa yang memiliki empat tahapan pengajaran yaitu connecting,

organizing, reflecting, dan extending.

13

Menurut Jacob dalam Yuwana (2013:6), model CORE adalah model

pembelajaran yang berlandaskan konstruktivisme. Dengan kata lain, model

CORE merupakan model pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengaktifkan

peserta didik dalam membangun pengetahuannya sendiri.

a) Connecting

Connect secara bahasa berarti menyambungkan, menghubungkan, dan

bersambung. Menurut Suyatno (2009), connecting merupakan kegiatan

menghubungkan informasi lama dengan informasi baru atau antar konsep.

Informasi lama dan baru yang akan dihubungkan pada kegiatan ini adalah konsep

lama dan baru. Pada tahap ini siswa diajak untuk menghubungkan konsep baru

yang akan dipelajari dengan konsep lama yang telah dimilikinya, dengan cara

memberikan siswa pertanyaan-pertanyaan, kemudian siswa diminta untuk menulis

hal-hal yang berhubungan dari pertanyaan tersebut.

Katz dan Nirula (2013) menyatakan bahwa dengan connecting, sebuah konsep

dapat dihubungkan dengan konsep lain dalam sebuah diskusi kelas, dimana

konsep yang akan diajarkan dihubungkan dengan apa yang telah diketahui siswa.

Agar dapat berperan dalam diskusi, siswa harus mengingat dan menggunakan

konsep yang dimilikinya untuk menghubungkan dan menyusun ide-idenya.

Connecting erat kaitannya dengan belajar bermakna. Menurut Ausabel dalam

Ratna (1989:112), belajar bermakna merupakan proses mengaitkan informasi atau

materi baru dengan konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitif

seseorang. Sruktur kognitif dimaknai oleh Ausabel sebagai fakta-fakta, konsep-

konsep dan generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh peserta

14

belajar. Dengan belajar bermakna, ingatan siswa menjadi kuat dan transfer belajar

mudah dicapai.

Koneksi (connection) dalam kaitannya dengan matematika dapat diartikan sebagai

keterkaitan secara internal dan eksternal. Keterkaitan secara internal adalah

keterkaitan antara konsep-konsep matematika yaitu berhubungan dengan

matematika itu sendiri dan keterkaitan secara eksternal yaitu keterkaitan antara

konsep matematika dengan kehidupan sehari-hari. Menurut NCTM, apabila para

siswa dapat menghubungkan gagasan-gagasan matematis, maka pemahaman

mereka akan lebih mendalam dan bertahan lama. Bruner juga mengemukakan

bahwa agar siswa dalam belajar matematika lebih berhasil, siswa harus lebih

banyak diberi kesempatan untuk melihat kaitan-kaitan, baik antara dalil dan dalil,

teori dan teori, topik dan topik, konsep dan konsep, maupun antar cabang

matematika.

Dengan demikian, untuk mempelajari suatu konsep matematika yang baru, selain

dipengaruhi oleh konsep lama yang telah diketahui siswa, pengalaman belajar

yang lalu dari siswa itu juga akan mempengaruhi terjadinya proses belajar konsep

matematika tersebut. Sebab, seseorang akan lebih mudah mempelajari sesuatu

apabila belajar itu didasari oleh apa yang telah diketahui orang tersebut.

b) Organizing

Echols dan Shadily (1996: 408) mendefinisikan organize secara bahasa berarti

mengatur, mengorganisasikan, mengorganisir, dan mengadakan. Organizing

merupakan kegiatan mengorganisasikan informasi-informasi yang diperoleh. Pada

tahap ini siswa mengorganisasikan informasi-informasi yang diperolehnya seperti

15

konsep apa yang diketahui, konsep apa yang dicari, dan keterkaitan antar konsep

apa saja yang ditemukan pada tahap connecting untuk dapat membangun

pengetahuannya (konsep baru) sendiri.

Menurut Jacob dalam Yuwana (2013: 6) kontruksi pengetahuan bukan merupakan

hal sederhana yang terbentuk dari fakta-fakta khusus yang terkumpul dan

mengembangkan informasi baru, tetapi juga meliputi mengorganisasikan

informasi lama ke bentuk-bentuk baru. Menurut Novak (2006: 2) “Concept maps

are tools for organizing and representing knowledge” artinya peta konsep adalah

alat untuk mengorganisir (mengatur) dan mewakili pengetahuan. Grawith, Bruce,

dan Sia dalam Rohana (2013:94) juga berpendapat bahwa manfaat peta konsep

diantaranya untuk membuat struktur pemahaman dari fakta-fakta yang

dihubungkan dengan pengetahuan berikutnya, untuk belajar bagaimana

mengorganisasi sesuatu mulai dari informasi, fakta, dan konsep ke dalam suatu

konteks pemahaman, sehingga terbentuk pemahaman yang baik.

Untuk dapat mengorganisasikan informasi-informasi yang diperolehnya, setiap

siswa dapat bertukar pendapat dalam kelompoknya dengan membuat peta konsep

sehingga membentuk pengetahuan baru (konsep baru) dan memperoleh

pemahaman yang baik.

c) Reflecting

Echols dan Shadily (1996: 473) mendefinisikan reflect secara bahasa berarti meng

gambarkan, membayangkan, mencerminkan, dan memantulkan. Sagala (2007: 91)

mengungkapkan refleksi adalah cara berpikir ke belakang tentang apa yang sudah

dilakukan dalam hal belajar di masa lalu. Menurut Suyatno (2009: 63) reflecting

16

merupakan kegiatan memikirkan kembali informasi yang sudah didapat. Pada

tahap ini siswa memikirkan kembali informasi yang sudah didapat dan

dipahaminya pada tahap Organizing. Dalam kegiatan diskusi, siswa diberi

kesempatan untuk memikirkan kembali apakah hasil diskusi/hasil kerja

kelompoknya pada tahap organizing sudah benar atau masih terdapat kesalahan

yang perlu diperbaiki.

d) Extending

Echols dan Shadily (1996: 226) mendefinisikan extend secara bahasa berarti

memperpanjang, menyampaikan, mengulurkan, memberikan, dan memperluas.

Menurut Suyatno (2009 : 64) extending merupakan tahap dimana siswa dapat

memperluas pengetahuan mereka tentang apa yang sudah diperoleh selama proses

belajar mengajar berlangsung. Perluasan pengetahuan harus disesuaikan dengan

kondisi dan kemampuan yang dimiliki siswa. Perluasan pengetahuan dapat

dilakukan dengan cara menggunakan konsep yang telah didapatkan ke dalam

situasi baru atau konteks yang berbeda sebagai aplikasi konsep yang dipelajari,

baik dari suatu konsep ke konsep lain, bidang ilmu lain, maupun ke dalam

kehidupan sehari-hari. Dalam kegiatan diskusi, siswa diharapkan dapat

memperluas pengetahuan dengan cara mengerjakan soal-soal yang berhubungan

dengan konsep yang dipelajari tetapi dalam situasi baru atau konteks yang

berbeda secara berkelompok.

Berdasarkan penjabaran di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

kooperarif tipe CORE adalah pembelajaran kooperatif yang terdiri dari 4 tahap

yaitu connecting (mengkoneksikan), organizing (mengorganisasikan), reflecting

(merefleksikan), dan extending (memperluas).

17

B. Kerangka Pikir

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran

kooperatif tipe CORE terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa. Dalam

penelitian ini model pembelajaran kooperatif tipe CORE diterapkan pada kelas

eksperimen dan pembelajaran konvensional diterapkan pada kelas kontrol

dijadikan variabel bebas. Kemampuan komunikasi matematis siswa sebagai

variabel terikat.

Terdapat empat langkah dalam pembelajaran kooperatif tipe CORE yaitu

connecting (menghubungkan), organizing (mengorganisasikan), reflecting

(membayangkan), extending (memperluas). Pada tahap connecting siswa diajak

untuk menghubungkan konsep baru yang akan dipelajari dengan konsep lama

yang telah dimilikinya, dengan cara memberikan siswa beberapa pertanyaan yang

berkaitan dengan materi yang akan dipelajari, kemudian siswa menuliskan hal-hal

yang berhubungan dari pertanyaan tersebut. Pada tahap ini, siswa mulai belajar

mengkomunikasikan hal-hal terkait dengan materi dengan menuliskan jawaban

dari pertanyaan guru. Dengan demikian, siswa belajar menuliskan jawaban

pertanyaan dari guru secara jelas, logis, dan sistematis. Hal ini mendorong siswa

untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematisnya dalam menuliskan

jawaban secara sistematis dan masuk akal yang sering disebut dengan written text.

Pada tahap yang kedua yaitu organizing, siswa mengorganisasikan informasi-

informasi yang diperolehnya mengenai konsep apa yang diketahui, konsep apa

yang dicari, dan keterkaitan antar konsep apa saja yang ditemukan pada tahap

connecting untuk dapat membangun pengetahuannya sendiri. Untuk dapat

18

mengorganisasikan informasi – informasi yang diperolehnya, setiap siswa siswa

dapat bertukar pendapat dalam kelompoknya dengan membuat peta konsep,

gambar, atau diagram yang dapat memudahkan siswa dalam mengorganisasikan

informasi tersebut. Hal ini mendorong siswa untuk meningkatkan kemampuan

komunikasi matematisnya dalam melukiskan gambar, tabel, atau diagram dengan

benar yang sering disebut dengan drawing.

Pada tahap yang ketiga yaitu reflecting, siswa diajak untuk memikirkan kembali

informasi yang sudah didapat dan dipahaminya pada tahap organizing. Pada

tahap ini, siswa menyimpulkan hasil diskusi pada kelompoknya masing-masing.

Pada tahap yang terakhir yaitu tahap extending siswa diajak untuk memperluas

pengetahuan yang mereka dapat dari tahap-tahap sebelumnya. Perluasan

pengetahuan dapat dilakukan dengan cara menggunakan konsep yang telah

didapatkan ke dalam situasi baru atau konteks yang berbeda sebagai aplikasi

konsep yang dipelajari. Siswa dapat diminta memecahkan masalah sehari – hari

yang berkaitan dengan konsep, sehingga pada tahap ini, siswa belajar

memodelkan masalah tersebut secara sistematis, juga belajar memberikan jawaban

yang jelas , matematis, dan logis terhadap permasalahan yang diberikan. Dengan

demikian, hal ini mendorong siswa untuk meningkatkan kemampuan komunikasi

matematisnya dalam menuliskan jawabannya secara logis dan masuk akal, serta

memodelkan masalah matematis dan mendapatkan solusi nya dengan benar.

Kedua hal tersebut sering disebut dengan written text dan mathematical

expression.

19

Jadi, melalui tahapan dalam pembelajaran kooperatif tipe CORE ini, siswa akan

mendapat kesempatan lebih untuk mengembangkan kemampuan komunikasi

matematisnya. Dengan melakukan pembelajaran kooperatif tipe CORE secara

berulang, diharapkan dapat meningkatkan kemampuan komunikasi matematis

siswa.

Tahapan pembelajaran yang telah diuraikan di atas, tidak terjadi pada

pembelajaran konvensional. Pada pembelajaran konvensional, siswa hanya

sebagai pendengar dan penerima materi yang disampaikan oleh guru tersebut.

Oleh karena itu, kemampuan siswa dalam mengungkapkan ide atau gagasan yang

ia punya secara logis, dan matematis belum berkembang dengan baik. Berbeda

dengan pembelajaran kooperatif tipe CORE, pada pembelajaran ini, siswa diajak

untuk lebih berperan aktif melalui tahap – tahap yang ada ada pembelajaran

kooperatif ini. Sehingga siswa lebih banyak berinteraksi dengan teman sebaya

maupun dengan guru. Melalui pembelajaran ini, siswa dapat lebih leluasa

mengungkapkan ide atau gagasan yang mereka punya secara logis dan sistematis.

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran

kooperatif tipe CORE diduga dapat meningkatkan kemampuan komunikasi

matematis siswa, sedangkan pembelajaran konvensional cenderung menghasilkan

kemampuan komunikasi matematis yang lebih rendah atau dengan kata lain

peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti

pembelajaran kooperatif tipe CORE akan lebih tinggi daripada peningkatan

kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran

konvensional.

20

C. Anggapan Dasar

Penelitian ini mempunyai anggapan dasar yaitu:

Semua siswa kelas VII semester ganjil SMPN 9 Bandarlampung tahun pelajaran

2015-2016 memperoleh materi yang sama dan sesuai dengan kurikulum tingkat

satuan pendidikan.

D. Hipotesis

Berdasarkan pertanyaan dalam rumusan masalah yang diuraikan sebelumnya,

maka hipotesis dari penelitian ini adalah:

1. Hipotesis umum

Penerapan model pembelajaran koorperatif tipe CORE berpengaruh terhadap

peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa.

2. Hipotesis Khusus

Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti model

pembelajaran koorperatif tipe CORE lebih tinggi daripada siswa yang

mengikuti pembelajaran konvensional.

III. METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 9

Bandar Lampung yang terdiri dari sembilan kelas mulai dari VII/A hingga VII/G.

Pengambilan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik purposive random

sampling dengan pertimbangan bahwa sampel yang dipilih diajar oleh guru yang

sama yaitu kelas yang diajar oleh Ibu Sulistioningrum, S.Pd, dengan asumsi,

sebelum penelitian siswa memperoleh perlakuan yang sama dari guru. Satu kelas

sebagai kelas eksperimen yaitu kelas dengan pembelajaran kooperatif tipe CORE,

dan kelas lain sebagai kelas kontrol yaitu kelas dengan pembelajaran

konvensional.

Berdasarkan teknik pemilihan sampel, maka terpilihlah siswa kelas VII A yang

terdiri dari 26 siswa sebagai kelas eksperimen, dan kelas VII C sebagai kelas

kontrol yang terdiri dari 26 siswa.

B. Desain Penelitian

Penelitian yang dilakukan merupakan penelitian kuasi eksperimen dengan

menggunakan desain pretest–postest control group design. Pretest dilakukan

untuk mengetahui kemampuan awal siswa, sedangkan postest dilakukan untuk

22

memperoleh data penelitian. Perlakuan yang diberikan pada kelas eksperimen

adalah model pembelajaran kooperatif tipe CORE dan pada kelas kontrol adalah

pembelajaran konvensional. Garis besar pelaksanaan penelitian digambarkan

dalam Tabel 3.1

Tabel 3.1 Desain Penelitian

KelompokPerlakuan

Pretest Pembelajaran PosttestTreatment group O1 Kooperatif tipe CORE O2

Control group O1 Konvensional O2

Diadaptasi dari Fraenkel dan Wallen (1993:268)

Keterangan:

O1 : Skor pretest pada kelas eksperimen dan kelas kontrolO2 : Skor postest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol

C. Prosedur Penelitian

1. Tahap Persiapan

Adapun persiapan yang direncanakan sebelum penelitian ini dilaksanakan, yaitu:

a. Melakukan observasi untuk melihat karakteristik populasi yang ada.

b. Menentukan sampel penelitian.

c. Menetapkan materi yang akan digunakan dalam penelitian.

d. Menyusun proposal penelitian.

e. Menyusun perangkat pembelajaran dan instrumen tes ataupun non tes yang

akan digunakan dalam penelitian.

f. Melakukan uji coba dan merevisi instrumen penelitian.

23

2. Tahap Pelaksanaan

a. Memberikan pretest komunikasi matematis pada kelas eksperimen dan kelas

kontrol

b. Melaksanakan pembelajaran kooperatif tipe CORE pada kelas eksperimen dan

pembelajaran konvensional pada kelas kontrol.

c. Memberikan posttest komunikasi matematis setelah perlakuan.

3. Tahap Akhir

a. Mengumpulkan data hasil tes kemampuan komunikasi matematis siswa

b. Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh.

c. Membuat laporan penelitian.

D. Data Penelitian dan Teknik Pengumpulan Data

1. Data Penelitian

Data dalam penelitian ini berupa data kuantitatif yang diperoleh dari tes

komunikasi matematis siswa yang diperoleh pada sebelum dan sesudah mengikuti

pembelajaran kooperatif tipe CORE di kelas eksperimen dan pembelajaran

konvensional di kelas control.

2. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah teknik tes.

Terdapat dua macam tes dalam penelitian ini, yaitu pretest dan posttest. Pretest

digunakan untuk mengetahui skor awal kemampuan komunikasi matematis siswa

sebelum mengikuti pembelajaran. Sedangkan posttest digunakan untuk

24

mengumpulkan data skor kemampuan komunikasi matematis siswa setelah

mengikuti pembelajaran kooperatif tipe CORE pada kelas eksperimen dan

pembelajaran konvensional pada kelas kontrol.

E. Instrumen Penelitian

Penelitian ini menggunakan instrumen tes untuk mengukur kemampuan

komunikasi matematis siswa. Tes yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari

empat butir soal uraian. Instrumen tes digunakan untuk memperoleh data

kemampuan komunikasi matematis siswa disusun berdasarkan indikator

komunikasi matematis. Tes yang digunakan untuk memperoleh data yang akurat

haruslah tes yang bai. Artinya, kriteria tes yang digunakan harus valid, reliabel,

serta memilikitingkat kesukaran dan daya pembeda yang baik. Penyusunan

instrumen tes dimulai dengan menentukan kompetensi dasar dan indikator

pembelajaran sesuai dengan kurikulum yang berlaku dan menentukan indikator

komunikasi matematis yang akan diukur. Selanjutnya menyusun kisi-kisi tes

berdasarkan kompetensi dasar dan indikator yang telah dipilih, kemudian

menyusun instrumen tes berdasarkan kisi-kisi yang telah dibuat.

Sebelum penelitian ini dilakukan, instrumen diuji cobakan. Adapun langkah-

langkah uji coba instrumen sebagai berikut.

1. Instrumen dikonsultasikan terlebih dahulu dengan dosen pembimbing dan

guru matematika yang bersangkutan di sekolah tempat penelitian.

2. Setelah mengalami perbaikan, instrumen diujicobakan terhadap kelas yang

telah mempelajari materi yang akan diujikan.

25

3. Kemudian mengukur validitas, reabilitas, tingkat kesukaran, dan daya

pembeda dari instrumen tersebut.

a. Validitas Instrumen

Validitas pada penelitian ini didasarkan pada validitas isi. Validitas isi dari tes

komunikasi matematis dapat diketahui dengan cara menilai kesesuaian isi yang

terkandung dalam tes komunikasi matematis dengan indikator pembelajaran yang

telah ditentukan.

Selanjutnya, soal tes dikonsultasikan dengan guru mitra. Jika penilaian guru mitra

telah sesuai dengan kompetensi dasar dan indikator kemampuan komunikasi

matematis, maka tes tersebut dinyatakan valid. Penilaian terhadap kesesuaian isi

tes dengan kisi-kisi tes yang diukur dan kesesuaian bahasa yang digunakan dalam

tes dengan kemampuan bahasa siswa dilakukan dengan menggunakan daftar

ceklis (√) oleh guru.

Hasil penilaian terhadap tes menunjukkan bahwa tes yang digunakan telah

memenuhi validitas isi (Lampiran B.5 dan B.6). Langkah selanjutnya dilakukan

uji coba soal yang dilakukan di luar sampel penelitian yatu uji coba dilakukan

pada kelas VIII semester ganjil TP 2015/2016. Data yang diperoleh dari hasil uji

coba kemudian diolah dengan menggunakan bantuan Software Microsoft Excel

2007 untuk mengetahui reliabilitas tes, daya pembeda, dan tingkat kesukaran.

26

b. Reliabilitas Tes

Bentuk soal tes yang digunakan pada penelitian ini adalah soal tes tipe uraian.

Menurut Suherman (2013) untuk mencari koefisien reliabilitas (r11) soal tipe

uraian menggunakan rumus Alpha yang dirumuskan sebagai berikut:

r11 = 1 − ∑Keterangan:

r 11 = Koefisien reliabilitas yang dicari= Banyaknya butir soal∑ = Jumlah varians skor tiap soal= Varians skor total

Menurut Guilford (Suherman, 2003: 177), koefisien reliabilitas diinterpretasikan

seperti yang disajikan pada Tabel 3.2 berikut.

Tabel 3.2 Kriteria Reliabilitas

Koefisien relibilitas (r11) Kriteria0,00 ≤ r11 ≤ 0,20 Sangat Rendah0,20 < r11 ≤ 0,40 Rendah0,40 < r11 ≤ 0,60 Sedang0,60 < r11 ≤ 0,80 Tinggi0,80 < r11 ≤ 1,00 Sangat Tinggi

Berdasarkan hasil perhitungan uji coba instrumen tes, diperoleh bahwa nilai

koefisien reliabilitas tes adalah 0,81. Hal ini menunjukkan bahwa instrumen tes

yang digunakan memiliki reliabilitas sangat tinggi. Hasil perhitungan reliabilitas

tes uji coba soal dapat dilihat pada Lampiran C.2.

27

c. Daya Pembeda

Untuk menghitung daya pembeda, terlebih dahulu diurutkan dari siswa yang

memperoleh nilai tertinggi sampai siswa yang memeperoleh nilai terendah.

Kemudian diambil 27% siswa yang memperoleh nilai tertinggi (disebut kelompok

atas) dan 27% siswa yang memperoleh nilai terendah (disebut kelompok bawah).

Sudijono (2008: 389) menungkapkan menghitung daya pembeda ditentukan

dengan rumus:

= −Keterangan :

DP : indeks daya pembeda satu butir soal tertentuJA : jumlah skor kelompok atas pada butir soal yang diolahJB : jumlah skor kelompok bawah pada butir soal yang diolahIA : jumlah skor ideal kelompok (atas/bawah)

Menurut Sudijono (2008: 388) kriteria yang digunakan untuk menginterpretasikan

daya pembeda berdasarkan klasifikasi yang tertera dalam Tabel 3.3.

Tabel 3.3 Interpretasi Nilai Daya Pembeda

Nilai Penilaian Butir−1,00 ≤ DP ≤ 0,19 Butir jelek, harus ditolak/diperbaiki dengan revisi0,20 ≤ DP ≤ 0,29 Butir sedang, biasanya membutuhkan perbaikan0,30 ≤ DP ≤ 0,39 Butir baik, tetapi bisa saja diperbaiki0,40 ≤ DP ≤ 1,00 Butir sangat baik

Berdasarkan hasil perhitungan uji coba instrumen tes, diperoleh bahwa nilai daya

pembeda tes adalah -0,08 sampai dengan 0,43. Hal ini menunjukkan bahwa daya

pembeda tes terdiri dari jelek, sedang, baik dan sangat baik. Kemudian, soal

28

dengan daya pembeda jelek dan sedang diperbaiki. Hasil perhitungan daya

pembeda dapat dilihat pada Lampiran C.3.

d. Indeks Kesukaran Butir Soal

Tingkat kesukaran digunakan untuk menentukan derajat kesukaran suatu butir

soal. Sudijono (2001: 372) mengungkapkan bahwa untuk menghitung tingkat

kesukaran suatu butir soal digunakan rumus berikut.

=Keterangan:TK : indeks kesukaran suatu butir soalJT : jumlah skor yang diperoleh siswa pada suatu butir soal.IT : jumlah skor maksimum yang dapat diperoleh siswa pada suatu butir soal.

Untuk menginterpretasi tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan kriteria

indeks kesukaran menurut Sudijono (2001: 372) seperti terlihat pada Tabel 3.4.

Kriteria tingkat butir soal yang digunakan bervariasi mulai dari soal sukar, sedang,

maupun mudah dan membuang sangat mudah atau sangat sukar.

Tabel 3.4 Interpretasi Tingkat Kesukaran

Nilai Interpretasi0,00 ≤ ≤ 0,15 Sangat Sukar0,16 ≤ ≤ 0,30 Sukar0,31 ≤ ≤ 0,70 Sedang0,71 ≤ ≤ 0,85 Mudah0,86 ≤ ≤ 1,00 Sangat Mudah

Berdasarkan haasil perhitungan uji coba instrumen tes, diperoleh bahwa nilai

tingkat kesukaran tes adalah 0,04 sampai dengan 0,79. Hal ini menunjukkan

bahwa instrumen tes yang diujicobakan memiliki tingkat kesukaran yang mudah,

29

sedang, sukar dan sangat sukar. Hasil perhitungan tingkat kesukaran uji coba soal

dapat dilihat pada Lampiran C.3.

Setelah dilakukan analisis reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal

tes kemampuan komunikasi matematis diperoleh rekapitulasi hasil tes uji coba

dan kesimpulan yang disajikan pada Tabel 3.6.

F. Teknik Analisis Data dan Pengujian Hipotesis

Analisis data bertujuan untuk menguji kebenaran suatu hipotesis. Data yang

diperoleh setelah memberi perlakuan pada sampel adalah data kuantitatif yang

terdiri dari nilai tes kemampuan komunikasi matematis siswa kelas eksperimen

dan kelas kontrol. Dari tes kemampuan komunikasi matematis diperoleh nilai

pretest, dan nilai posttest. Selanjutnya akan dihitung skor peningkatan (gain)

kemampuan komunikasi matematis.

Menurut Hake (1999: 1) besarnya peningkatan dihitung dengan rumus gain

ternormalisasi (normalized gain) = g, yaitu:

g =Sebelum dilakukan uji statistik terhadap data gain kemampuan komunikasi

matematis siswa, maka dilakukan uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan uji

homogenitas.

30

1. Uji Normalitas

Uji normalitas data dilakukan untuk melihat apakah data berasal dari populasi

berdistribusi normal atau tidak normal.

a. Hipotesis

Ho : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1 : sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal

b. Taraf Signifikan

Taraf Signifikan : α = 0,05

c. Statistik Uji

Dalam penelitian ini, digunakan uji chi-kuadrat untuk mengji hipotesis. Uji chi-

kuadrat menurut Sudjana (2005: 273) sebagai berikut:

= ( − )( )( )

Keterangan:

= frekuensi harapan= frekuensi yang diharapkan= banyaknya pengamatan

d. Kriteria Uji

Kriteria pengujian adalah: Terima H0 jika ( , ) dengan α = 0,05

Rekapitulasi uji normalitas data gain kemampuan komunikasi matematis disajikan

pada Tabel 3.5.

31

Tabel 3.5 Hasil Uji Normalitas Data Gain Kemampuan KomunikasiMatematis

Pembelajaran Keputusan Uji KeteranganKooperatif tipe CORE 4,26 7,81 diterima Normal

Konvensional 6,08 7,81 diterima Normal

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kedua sampel berasal dari dua

populasi yang berdistribusi normal. Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat

pada Lampiran C.8 dan C.9.

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas varians dilakukan untuk mengetahui apakah kedua kelompok

data yaitu data gain kemampuan komunikasi matematis siswa pada kelas

eksperimen dan kelas kontrol memiliki variansi yang homogen atau tidak

homogen.

a. Hipotesis

H0: = (variansi kedua populasi sama)

H1: (variasi kedua populasi tidak sama)

b. Taraf Signifikan

Taraf Signifikan : α = 0,05

c. Statistik Uji

Menurut Sudjana (2005: 249), jika sampel dari populasi kesatu berukuran n1

dengan varians s12 dan sampel dari populasi kedua berukuran n2 dengan varians

s22 maka untuk menguji hipotesis di atas menggunakan rumus:

32

F =

Keterangan:s = varians terbesars = varians terkecil

d. Kriteria Uji

Kriteria pengujian adalah: tolak H0 jika ≥ dengan =( , ) dengan α = 0,05 dan derajat kebebasan masing-masing adalah 25

Rekapitulasi uji homogenitas data gain kemampuan komunikasi matematis

disajikan pada Tabel 3.6. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran

C.10.

Tabel 3.6 Hasil Uji Homogenitas Varians Gain

Pembelajaran Varians KeputusanUji

Keterangan

Kooperatif tipe CORE 0,0151823,25135 1,96 ditolak

Varian tidaksamaKonvensional 0,049362

Berdasarkan Tabel 3.9 dapat disimpulkan bahwa kedua kelompok data gain

memiliki varians yang tidak sama atau heterogen. Hal ini berarti sebaran data pada

sampel tidak sama dan memiliki karakteristik yang berbeda.

3. Uji Hipotesis

Setelah dilakukan uji prasyarat, langkah selanjutnya yaitu melakukan uji hipotesis.

Uji hipotesis yang digunakan yaitu uji kesamaan dua rata-rata yaitu uji t’.

33

a. Hipotesis

H0: = , artinya peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa

dengan model pembelajaran kooperatif tipe CORE sama dengan

peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa dengan

model pembelajaran konvensional.

H1: > , artinya peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa

dengan model pembelajaran kooperatif tipe CORE lebih tinggi

daripada peningkatan kemampuan komunika matematis siswa

dengan model pembelajaran konvensional.

b. Taraf Signifikan

Taraf signifikan : α = 0,05

c. Statistik Uji

Statistik yang digunakan untuk uji-t’ menurut Sudjana adalah:

= ̅ − ̅+

Keterangan:̅ = rata-rata skor gain kelas eksperimenx = rata-rata skor gain kelas kontroln1 = banyaknya siswa kelas eksperimenn2 = banyaknya siswa kelas kontrols = varians pada kelas eksperimens = varians pada kelas kontrol

34

d. Kriteria Uji

Kriteria pengujian yang dikemukakan oleh Sudjana (2005:241) adalah tolak Ho

jika:

≥ ++Dimana:

2

22

21

21

1 ;n

SW

n

SW t = t( ),( ); t = t( ),( )

, didapat dari daftar distribusi student dan dk = m. Untuk harga t lainnya, H0

diterima.

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran koorperatif tipe CORE berpengaruh terhadap peningkatan

kemampuan komunikasi matematis siswa kelas VII di SMP Negeri 9

Bandarlampung Tahun Pelajaran 2015/2016.

B. Saran

Berdasarkan hasil pada penelitian ini, saran-saran yang dapat dikemukan yaitu:

1. Bagi guru dalam upaya meningkatkan kemampuan komunikasi matematis

siswa, dapat menerapkan pembelajaran kooperatif tipe CORE sebagai salah

satu alternatif pada pembelajaran matematika dalam upaya meningkatkan

kemampuan komunikasi matematis siswa.

2. Bagi peneliti lain yang akan melakukan penelitian tentang pembelajaran

kooperatif tipe CORE disarankan sebelum penelitian harus lebih

memperhatikan efisiensi waktu agar proses pembelajaran berjalan secara lebih

efektif.

DAFTAR PUSTAKA

Ansari, B. 2001. Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman danKomunikasi Matematik Siswa Sekolah Menengah Umum (SMU)melaluistrategi Think Talk Write.Bandung: UPI

........... 2009. Komunikasi Matematika: Konsep dan Aplikasi, Banda Aceh:PENA.

Arikunto, S. 2010. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Badudu, J. S, Sutan Mohammad Z. 2001.Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta:Pustaka Sinar Harapan.

Beladina, N.2013.Keefektifan Model Pembelajaran CORE Berbantuan LKPDterhadap Kreativitas Matematis Siswa.Semarang: UNNES.

Calfee, Robert C. & Roxane Greitz M. 2004.Making Thingking Visible. NationalScience Education Standards.Riverside:University of California.

Departemen Pendidikan dan kubudayaan/Pusat Bahasa. 2001. Kamus BesarBahasa Indonesia (Edisi ke-3). Jakarta: Balai Pustaka.

Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jendral Pendidikan Dasar danMenengah Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama. 2006. KurikulumTingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Direktorat Jendral Perguruan TinggiDepdiknas.

Depdiknas. 2003: UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang sisdiknas. Jakarta.

Echols, J dan Hassan S. 1996. Kamus Inggris Indonesia. Jakarta: PT Gramedia.

Fachrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untukMeningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi MatematisSiswa Sekolah Dasar. Bandung: UPI

Hake, R.1999. Alyzing Change/Gain scores Dept of Physics : Indianan University[online] tersedia di : www.phsics.Indiana.edu/~sdi/Anlyzingchange-gain.pdf(diakses 25 November 2015)

Humaira, F Duherman,&Jazwinarti.2014.Penerapan Model Pembelajaran COREpada Pembelajaran Matematika Siswa Kelas X SMAN 9 Padang. Padang :UNP

Hirschfeld, Kimberly & Cotton. 2008. Mathematical Communication, ConceptualUnderstanding and students’ attitudes toward mathematics.Nebraska:University of Nebraska

Hulukati, E. 2005. Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan PemecahanMasalah Matematik Siswa SMP melalui Model Pembelajaran Generatif.Bandung: UPI

Humaira, F. 2014. Penerapan Model Pembelajaran Core pada PembelajaranMatematika Siswa Kelas X SMAN 9 Padang.Padang: UNP

Katz, S & Nirula,L.2001. Portofolio Exchange. Tersedia :www.//tsclient/a/Potifolioexchange.htm (diakses 5 November 2015)

NCTM (National Council Teacher of Mathematics). 2000. Principles andStandards for School Mathematics. NCTM: Reston, Virginia.

Maryani, N. 2011. Pencapaian kemampuan komunikasi matematis siswa melaluipembelajaran dengan strategi SQ3R (studi eksperimen SMA Negerikabupaten garut): Bandung. Tesis. UPI

Purwanto, N. 2010. Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung:PT. Remaja Rosdakarya.

Novak, J. D. & Cañas, A. J. (2006). The Theory Underlying Concept Maps andHow to Construct and Use Them [online] Tersedia:http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryCmaps/TheoryUnderlyingConceptMaps.htm> (diakses 7 November 2015)

Osterholm, M. 2006. Metakognition and reading-criteria for comprehension ofmathematics texts. In Novotna, J., Moraova, H., Kratka, M. & Stehlikova,N. (Eds.). Proceedings 30th Conference of the Internatinal Group for thePsychology of Mathematics Education, Vol. 4, pp. 289-296. Prague: PME.

OECD.2013.Posisi Indonesia pada PISA 2012 [online] tersedia:https://shahibul1628.wordpress.com/category/pisa/ (diakses 4 November2015)

Ratna, W. 1989.Teori-teori Belajar.Jakarta: Erlangga.

Rohana.Penggunaan Peta Konsep dalam Pembelajaran Statistika Dasar. JurnalFKIP PRODI PMT Universitas PGRI Palembang: Tidak diterbitkan

Ruseffendi. 1998. Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIPBandung Press.

Sagala,S. 2007. Konsep dan Makna Pembelajaran. Alfabeta : Bandung

Santi, Y. 2013. Pengaruh Model CORE Berbasis Kontekstual TerhadapKemampuan Pemahaman Matematik Siswa. Bandung: STKIP SiliwangiBandung

Sheskin, D. 2003. Handbook Parametric and nonparametric statisticalprocedures third edition. New York: A CRCPress.Company

Sudijono,A. 2001.Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo

Suherman, E. 1990. Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi PendidikanMatematika. Bandung: Wijayakusumah

........... 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA-UPI.

Sumarmo, U. 2000. Pengembangan Model Pembelajaran Matematika untukMeningkatkan Kemampuan Intelektual Tingkat Tinggi Siswa SekolahDasar. Bandung: UPI

Suyatno.2009.Menjelajah Pembelajaran Inovatif. Sidoarjo: Masmedia BuanaPustaka

The Learning Curve Pearson.2014.Indexs- Which Countries have the bestschools? tersedia : http://thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking[online] (diakses 4 November 2015)

Yulia. Pengaruh Model Pembelajaran Connecting Organizing ReflectingExtending (Core) Terhadap Kemampuan Berpikir Divergen Siswa Kelas IvMata Pelajaran Ips [online] Tersedia:http://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJPGSD/article/viewFile/878/749(diakses pada tanggal 3 November 2015)

Yuniarti, S. 2013. Pengaruh Model Berbasis Kontekstual Terhadap KemampuanPemahaman Matematik Siswa. Jurnal STKIP Siliwangi Bandung

Yuwana,S.2013. Keefektifan Pembelajaran CORE berbantuan Cabri terhadapmotivasi dan hasil.UNNES