Memahami dan mengungkapkan makna secara lisan dan tertulis dalam wacana interpersonal dan transaksional sederhana, secara formal maupun informal, dalam bentuk recount, narrative, procedure, descriptive, dan report, dalam konteks kehidupan sehari-hari.

Rangkuman

SKL SMP/MTs mata pelajaran Bahasa

Inggris

BAB I

PENDAHULUAN

1. Latar Belakang

Sangat sedikit lulusan sekolah menengah yang memiliki

kemampuan berbahasa Inggris yang memadai untuk melakukan

kegiatan komunikatif dalam konteks kehidupan sehari-hari. Dari yang

sedikit itu pun banyak yang memperoleh kemampuan berbahasa Inggris

bukan dari sekolah tetapi dari kursus atau dari lingkungan sosial

lainnya, seperti keluarga, tetangga, dan teman.

Hal ini berarti bahwa SMP/MTs di Indonesia pada umumnya

belum mampu mencapai Standar Kompetensi Lulusan (SKL) mata

pelajaran Bahasa Inggris untuk SMP/MTs

yang rangkumannya dapat dilihat dalam

kotak sisipan di halaman ini, serta Standar

Isi (SI)—Standar Kompetensi (SK) dan

Kompetensi Dasar (KD)—yang

rangkumannya dapat dilihat di beberapa

halaman berikut. Padahal jika diamati secara

cermat, cakupan materi dalam SI, seperti

menyapa, berterima kasih, meminta maaf,

memuji, mengajak, menunjukkan perhatian,

menyatakan kekaguman, memerintah,

memberi informasi, minta klarifikasi,

membaca deskripsi, mengikuti petunjuk,

dsb. bukanlah tindakan yang terlalu asing bagi siswa SMP/MTs. Di

1

Kelas VIIo menyapa orang

yang sudah/belum dikenal,

o memperkenalkan diri sendiri dan orang lain,

o mengucapkan terima kasih,

o meminta maaf, o menggunakan

ungkapan kesantunan, dsb.

Kelas VIIIo mengundang, o mengajak, o memuji, o memberikan

ucapan selamat,

o menyetujui, dsb.

Kelas IXo menunjukkan

dan meminta perhatian,

o menyatakan kekaguman, dsb.

Materi Jenis Teks

INTERPERSON

samping itu, tingkat kesulitan yang dituntut pun masih pada tataran

’[sangat] pendek dan sederhana’.

Dalam bentuk yang pendek dan sederhana, teks-teks

fungsional seperti pesan, pengumuman,

instruksi mengerjakan latihan, serta

berbagai teks yang termasuk dalam genre

descriptive (a.l., deskripsi artis, teman,

binatang piaraan siswa,

rumah/kampung/kota siswa), narrative

(a.l., cerita pendek, dongeng, fabel),

recount (a.l., paparan perjalanan, laporan

kegiatan, paparan kejadian), procedure

(a.l., resep, langkah-langkah mengerjakan

tugas, manual), dan report (a.l.,

ensiklopedia binatang, paparan tentang

tumbuh-tumbuhan pada umumnya,

paparan tentang suatu jenis olah raga),

seharusnya juga tidak terlalu sulit untuk

dapat dikuasai siswa SMP/MTs.

Karena tuntutannya masih pada

tataran pendek dan sederhana, setiap guru

Bahasa Inggris di SMP/MTs di seluruh Indonesia seharusnya juga

tidak kesulitan untuk melaksanakan proses pembelajaran dengan

bahasa pengantar bahasa Inggris, terutama untuk kegiatan

2

komunikatif interpersonal maupun

transaksional lisan. Kesempatan

berinteraksi dalam bahasa Inggris dalam

proses pembelajaran sehari-hari

merupakan hal yang sangat perlu

dilakukan agar bahasa tersebut menjadi

bagian penting dalam hidup siswa sehari-

hari. Dengan demikian siswa menjadi

terbiasa mendengar, melihat, membaca,

dan menggunakan berbagai ungkapan

yang relevan untuk melaksanakan

pembelajaran Bahasa Inggris dalam kelas

maupun di lingkungan sekolah.

Oleh karena itu, ketidak-mampuan

banyak lulusan SMP/MTs untuk

berkomunikasi dalam bahasa Inggris

bukan karena tuntutan SI dan SKL yang

terlalu tinggi, kelas yang terlalu besar,

beban kerja guru yang tinggi, fasilitas

pembelajaran yang tidak memadai, dsb.

Semua itu dapat dikatakan hanya sebagai

alasan untuk menutupi kegagalan selama

ini.

3

Materi untuk SMP/MTs mencakup kegiatan/tindakan mencapai tujuan dengan menggunakan:

teks-teks fungsional sangat pendek dan sederhana yang terkait dan untuk berinteraksi dengan lingkungan sekitar, untuk Kelas VII s.d IX

dan

Teks monolog sangat pendek dan sederhana berbentuk

descriptive dan procedure, untuk Kelas VII

descriptive, narrative, dan recount, untuk Kelas VIII

procedure, narrative, report, untuk Kelas IX.

Materi Jenis Teks

FUNGSIONAL

Ada beberapa kemungkinan lain

yang menjadi penyebab langsung dari

ketidak-mampuan proses pembelajaran di

sekolah mengembangkan keterampilan

berbahasa Inggris untuk kehidupan sehari-

hari. Pertama, proses pembelajaran

kemungkinan tidak difokuskan pada

penguasaan keterampilan melaksanakan

tindak bahasa/tutur yang ditetapkan dalam

SI. Tuntutan pada penguasaan kompetensi

berbahasa Inggris untuk digunakan dalam

’konteks kehidupan sehari-hari’ sepertinya

juga masih belum menjadi penekanan.

Banyak kegiatan pembelajaran yang

dikerjakan siswa di sekolah masih

menekankan pada penguasaan tentang

konsep dan cara penggunaan ungkapan-

ungkapan komunikatif, pemahaman

struktur retorika, serta pengetahuan

tentang kosa kata dan tata bahasa.

Kedua, masih banyak guru yang merasa sudah terlalu

mapan dan nyaman dengan materi, metode, sumber belajar, dan

cara penilaian hasil belajar yang telah menjadi kebiasaan yang

mengakar selama bertahun-tahun, sehingga tidak mudah ataupun

4

enggan untuk melakukan perubahan. Berbagai perubahan

kebijakan yang terkait dengan mata pelajaran Bahasa Inggris

ternyata tidak belum menunjukkan adanya perubahan yang

signifikan dalam proses pembelajaran yang terjadi di SMP/MTs

pada umumnya. Oleh karena itu, hasil belajarnyapun masih

seperti sedia kala, masih jauh dari harapan mewujudkan bahasa

Inggris sebagai alat yang dapat digunakan siswa dalam kehidupan

sehari-hari.

Penyebab yang paling menonjol adalah masih sangat banyak

guru yang sangat tergantung pada buku teks, lembar kerja siswa

(LKS) dan sumber-sumber lain yang biasa digunakan selama ini.

Hal ini sangat tidak menguntungkan karena jenis dan bentuk

kegiatan pembelajaran dalam buku teks dan LKS pun juga belum

mengalami perubahan ke arah yang dituntut oleh SI dan SKL.

Kegiatan belajar bahasa Inggris terlalu berorientasi pada bahasa

tulis, menggunakan teks-teks yang pada umumnya tidak

mencerminkan kenyataan penggunaan bahasa Inggris di

masyarakat, serta terfokus hanya pada pemahaman dan

penerapan ungkapan dan aturan kebahasaan.

Tentunya keadaan ini harus segera berubah. Tidak ada

pilihan bagi guru kecuali segera membantu siswa mencapai SI

dan SKL yang sudah ditetapkan. Pada era global ini, tujuan

belajar bahasa Inggris memang seharusnya mampu melakukan

banyak hal yang berguna bagi hidupnya dan

5

lingkungannya, saat ini dan yang akan datang, dengan

bahasa Inggris sebagai alat utamanya. Siswa perlu belajar

Bahasa Inggris sebagai ALAT penting untuk pengembangan

KECAKAPAN HIDUP, secara akademik, sosial, personal, maupun

vokasional.

Untuk membantu siswa menanamkan kebiasaan berbahasa

Inggris untuk melakukan berbagai tindakan nyata dalam

hidupnya, pengalaman belajar yang dilalui juga harus ’berbasis

dunia nyata’. Artinya, semua komponen pembelajaran harus

langsung terkait dengan penggunaan bahasa Inggris dalam dunia

nyata, dengan sumber belajar teks-teks dari berbagai sumber,

lisan maupun tertulis, yang memang benar-benar digunakan

dalam lingkungan sosial siswa dan masyarakat.

Untuk menciptakan suasana pembelajaran yang demikian,

tentunya guru tidak mungkin dapat mengandalkan buku teks dan

LKS. Dia harus berani mengubah perannya menjadi seorang

pencipta atau perancang program pembelajaran yang kreatif dan

inovatif. Namun, mengubah kebiasaan mengajar yang sudah lama

tertanam, terutama dengan cara melepaskan ketergantungan pada

buku teks dan LKS, tentunya tidak mudah. Namun dengan

komitmen yang kuat, tidak ada hal yang tidak mungkin.

2. Fungsi dan Tujuan Buku Panduan Pendidik (BPP)

6

POINTS TO PONDER

Most teachers are influenced by the attitude of the institution, their colleagues and the students who sometimes see the textbook not just as the provider of a syllabus but also a programme of study an activities that has to be closely followed.

There are two major reasons why such an attitude may not be in the best interests of either students or teachers. In The first place teachers who over-use a textbook and thus repeatedly follow the sequence in each unit may become boring over a period of time for they will find themselves teaching the same type of activities in the same order again and again. In such a situation, even with good books, students may find the study of English becoming routine and thus less and less motivating. Classes will start appearing increasingly similar and the routine will become increasingly monotonous. One of the cornerstones of good planning is the use of variety in teaching precisely to offset this tendency. The other main reason for worrying about textbooks is that they are not written for your class.

Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching. London:Longman. Hlm. 257

BPP ini berfungsi sebagai panduan untuk menunjang

pengembangan profesionalisme guru mata pelajaran Bahasa

Inggris di SMP/MTs dalam merancang proses pembelajaran

Bahasa Inggris yang berpotensi membantu siswa

mengembangkan kecakapan personal, sosial, akademik dan

vokasional dengan bahasa pengantar Bahasa Inggris sebagaimana

dituntut dalam SI dan SKL. Secara khusus BPP ini bertujuan

membantu guru Bahasa Inggris di SMP/MTs dalam merencanakan

dan melaksanakan proses pembelajaran.

Tuntutan agar guru menjadi perancang program

pembelajaran yang mandiri merupakan implikasi nyata dari

pelaksanaan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP), yang

menjadi ciri penting era desentralisasi pendidikan saat ini. Oleh

karena itu, perlu ditekankan bahwa BPP ini bermaksud untuk

7

meningkatkan profesionalisme sebagai agen perubahan (agent of

change), bukan mengindoktrinasi guru untuk mengikuti satu

model perancangan proses pembelajaran secara membuta tanpa

didasari pemikiran yang kritis.

BPP ini menitik-beratkan opengembangan kemampuan

belajar mandiri sepanjang hayat (learning how to learn) pada

guru maupun siswa, agar kedua agen pembelajar tersebut dapat

mengembangkan berbagai potensi yang dimiliki untuk mampu

mengikuti perkembangan jaman. Salah satu caranya adalah

dengan mulai meningkatkan minat dan kemampuannya untuk

melihat langsung sumber rujukan yang handal, baik sumber

kebijakan maupun sumber rujukan teoretis. Untuk itu, BPP ini

‘menyisipkan’ banyak sumber kebijakan dan hasil pemikiran

konseptual dari berbagai sumber. Wawasan yang luas tentang

berbagai hal di bidang bahasa dan pendidikan bahasa adalah

kunci menjadi guru Bahasa Inggris yang percaya diri dan tidak

mudah terombang-ambing oleh perubahan jaman yang

berlangsung sangat cepat. BPP ini dapat juga dijadikan sebagai

acuan bagi para guru dan pendidik mata pelajaran Bahasa Inggris

lainnya untuk melaksanakan penelitian dan menghasilkan karya

ilmiah lainnya dalam rangka pengembangan profesionalisme dan

karirnya.

8

POINTS TO PONDER

Textbook influence on Planning and the Curriculum

Textbooks and supplementary materials accompanying them (e.g., worksheets and tests) have great influence on teacher planning and what is taught. Estimates are that 75 percent of teacher and student class time is taken up by their use.

Textbooks are popular because: (1) lessons can easily be prepared from them, (2) they seemingly provide all the information needed, (3) other learning resources may not be available—for example library or Internet access, (4) teachers may feel they lack time to develop their own learning resources, (5) they are accepted as written by experts, and (6) they are readily available.

Beginning teachers are particularly vulnerable to over-reliance on them since most have not yet found or developed alternative instructional resources. No one would deny the value of textbooks, only over-dependence on them to the exclusion of other types of learning experiences that can be more meaningful.

It is important to remember that most textbooks are intended to be used by all students, anywhere. Consequently, when using them as a main resource, (1) determine their appropriateness for your learners and (2) make certain their contents focus on what your students must know and be able to do—the required curriculum.

Cruickshank, D. R., dkk. (2006). The act of teaching. Boston: McGraw Hill. Hal. 148.

BPP ini juga menyisipkan banyak contoh teks interpersonal,

transaksional dan fungsional yang dicakup dalam SI Bahasa

Inggris untuk SMP/MTs. Selain itu juga diberikan contoh-contoh

teks lain (yang tidak termasuk cakupan minimal yang ditetapkan

dalam SI dan SKL) yang juga perlu dan dapat dikuasai siswa

SMP/MTs, seperti jokes dan wise words pendek. Semua contoh

diambil dari majalah, koran, dan sumber-sumber otentik lainnya.

Tidak ada satu pun yang diambil dari buku teks Bahasa Inggris.

Contoh-contoh tersebut membuktikan bahwa teks otentik tidak

selalu sulit untuk pembelajaran Bahasa Inggris di SMP/MTs. Jika

banyak guru masih menganggap teks-teks terse but terlalu sulit,

kemungkinan karena memang sudah lama tidak terbiasa membaca

sumber-sumber otentik.

3.

Struktur BPP

9

BPP ini memuat pokok-pokok bahasan yang membantu guru

tetap berpijak pada kenyataan yang dihadapi sehari-hari di

sekolah dan amanah yang diemban sebagai guru Bahasa Inggris

di Indonesia, namun senantiasa tetap mengembangkan cara

berpikir kritis agar selalu menjadi bagian penting dalam proses

perubahan.

Bab I, Pendahuluan, memaparkan tentang latar belakang,

fungsi dan tujuan BPP, serta struktur penyajian pokok-pokok

bahasan yang dicakup. Bab II berjudul ‘Permasalahan

Pembelajaran dalam Buku Teks Bahasa Inggris’. Dalam bab ini

para pembaca diajak untuk melakukan evaluasi kritis terhadap

berbagai kegiatan pembelajaran yang lazim dimuat dalam buku

teks dan LKS Bahasa Inggris untuk SMP/MTs, yang banyak

digunakan sebagai sumber belajar utama. Melalui kegiatan

refleksi kritis ini diharapkan para pembaca menjadi sadar bahwa

banyak kegiatan dan latihan yang selama ini menjadi kelaziman

ternyata tidak atau kurang memberikan kesempatan bagi siswa

untuk belajar menguasai kompetensi komunikatif dalam konteks

kehidupan sehari-hari. Artinya, tidak sesuai dengan tuntutan

pencapaian kompetensi dalam SKL, SK dan KD yang berlaku saat

ini.

Bab III berjudul ‘Dasar-Dasar Pengembangan Kurikulum

Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Tujuan dari bab ini adalah

agar para pendidik menyadari bahwa pengembangan KTSP harus

10

didasarkan pada pemahaman yang baik tentang berbagai

kebijakan nasional yang terkait dengan proses pembelajaran

Bahasa Inggris di SMP/MTs yang dimuat dalam berbagai

dokumen negara, terutama Undang-Undang no. 3 tahun 2003

tentang Sistem Pendidikan Nasional, Peraturan Pemerintah No.

19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, serta

berbagai Peraturan Menteri Pendidikan Nasional. Karena tugas

seorang guru pada dasarnya adalah melaksanakan amanah

negara untuk mendidik generasi muda yang menjadi masa depan

bangsa ini sesuai dengan berbagai standar yang telah ditetapkan

negara, setiap pendidik perlu memiliki pemahaman yang baik

terhadap berbagai landasan hukum yang terkait mata pelajaran

masing-masing.

Bab IV berjudul ‘Keterampilan Literasi dan

Pengembangannya: Tinjauan Pustaka’. Bab ini membahas

berbagai teori dasar tentang literasi dan teori belajar dari ilmu

jiwa perkembangan. Bab ini banyak merujuk karya-karya lama,

terutama dalam bidang ilmu bahasa fungsional, literasi, dan

psikologi perkembangan yang menjadi pelopor di bidang masing-

masing. Dengan lebih banyak acuan pada teori dasar daripada

karya yang menyajikan hasil penerapan berbagai teori dasar

tersebut, diharapkan para pendidik memiliki dasar yang kuat

untuk menghasilkan karya-karya original secara mandiri. Guru

Indonesia harus mulai meninggalkan perannya sebagai pengguna

11

setia karya orang lain, apalagi karya ‘impor’ dari negara lain, dan

berubah menjadi pencipta karya dan metode pembelajaran yang

lebih sesuai dengan kondisi pembelajaran di wilayah dan di

sekolah masing-masing.

Bab V berjudul ‘Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

Mata Pelajaran Bahasa Inggris di SMP/MTs’. Bab ini memberikan

rincian tentang cara membaca, merapikan dan menentukan SK

dan KD pada setiap semester, yang akan menjadi dasar untuk

membuat perencanaan proses –pembelajaran dalam bentuk

silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP).

Bab VI berjudul ‘Tujuan dan Indikator Pencapaian

Kompetensi (IPK) Mata Pelajaran Bahasa Inggris di SMP/MTs’.

Bab ini memberikan satu model untuk menentukan dan

merumuskan kedua komponen perencanaan proses pembelajaran

tersebut. Rasional pengembangan model tersebut juga diberikan

agar para pembaca melihat model tersebut bukan sebagai satu-

satunya model tetapi sebagai model yang didasari hanya pada

satu cara pandang tertentu. Dengan cara ini diharapkan pembaca

menjadi tertantang untuk dapat mengembangkan model sendiri

berdasarkan landasan berpikir yang dapat dipertanggung-

jawabkan. Langkah yang hampir sama juga dilakukan pada Bab

VII, berjudul ‘Materi Ajar dan Sumber Belajar Bahasa Inggris di

SMP/MTs’, Bab VIII berjudul ‘Metode dan Kegiatan Pembelajaran

12

WISE WORDS

By perseverance,

the snail reached the Ark.

Bahasa Inggris di SMP/MTs, dan Bab IX berjudul ‘Penilaian Hasil

Belajar Bahasa Inggris di SMP/MTs’.

Bab X berjudul ‘Perencanaan Proses Pembelajaran Bahasa

Inggris di SMP dan MTs’. Bab ini merupakan kulminasi dari

semua yang telah ditentukan dan dirumuskan pada bab-bab

sebelumnya. Bab ini memberikan satu model perencanaan

program pembelajaran Bahasa Inggris per tahun, pengembangan

silabus dan pengembangan RPP.

Bab XI adalah ‘Kesimpulan’. Bab ini memuat rangkuman isi

BPP serta refleksi terhadap proses pengembangan program

pembelajaran dengan menggunakan pendekatan dan cara yang

diberikan dalam BPP ini.

13

BAB II

PERMASALAHAN PEMBELAJARAN DALAM BUKU TEKS BAHASA INGGRIS UNTUK

SMP/MTs

Bab ini akan mencermati berbagai kegiatan pembelajaran yang

dimuat dalam tiga buku teks yang diterbitkan oleh beberapa penerbit

ternama di Indonesia. Untuk menjaga kerahasiaan, identitas buku-

buku yang digunakan tidak disebutkan, dan setiap kegiatan juga

diganti isinya namun tetap dijaga kemiripannya agar maksud dan

tujuan kegiatan tidak berubah. Pencermatan dilakukan pada dua

tataran yaitu pada (1) proses pembelajaran dan (2) dampak

pembelajaran.

Pencermatan akan dilakukan pada proses pembelajaran yang

difokuskan untuk pengembangan keterampilan komunikatif lisan

(Listening dan Speaking) dan keterampilan komunikatif tertulis

(Reading dan Writing).

a. Proses Pembelajaran Lisan

Rancangan proses pembelajaran ini diambil dari buku teks

Bahasa Inggris untuk Kelas III SMP. Fokus pembelajaran adalah

pada pengembangan keterampilan berkomunikasi secara lisan

(Listening dan Speaking). Pencermatan terhadap proses

14

1. Analisis Proses Pembelajaran

1. Adakah tuntutan bagi siswa untuk melakukan percakapan yang sebenarnya dalam konteks kehidupan nyata termasuk meminta dan memberi konfirmasi, paling tidak di dalam kelas selama pembelajaran unit ini.

2. Adakah model percakapan lisan yang berisi kegiatan meminta dan memberi konfirmasi yang dapat ditiru siswa?

3. Adakah cukup bimbingan bagi siswa untuk belajar melakukan percakapan dalam arti yang sesungguhnya?

a. memahami makna orang lain

pembelajaran lisan ini akan difokuskan pada ketiga pertanyaan di

bawah ini.

TUJUAN PEMBELAJARAN: MEMINTA DAN MEMBERI KEPASTIAN

Untuk mencapai tujuan ini dirancang serangkaian kegiatan

belajar dalam satu unit pelajaran. Tidak ada lagi kegiatan belajar untuk

mencapai tujuan tersebut selain yang dilaksanakan dalam unit ini.

Artinya, pengalaman belajar untuk menguasai kompetensi ‘meminta dan

memberi kepastian’ selama di kelas III SMP hanya diperoleh dengan

melakukan serangkaian kegiatan belajar yang ditugaskan di sini. Proses

pembelajaran mencakup 10 kegiatan belajar. Untuk mengukur tingkat

kesesuaian dan kecukupan proses pembelajaran yang dirancang di sini,

kita perlu mencermati setiap tugas. Juga perlu kita lihat kesesuaiannya

15

dengan tuntutan SKL untuk dapat berkomunikasi lisan dalam konteks

kehidupan sehari-hari.

16

Kegiatan Belajar 1

Dalam kegiatan ini siswa disuruh menyimak rekaman percakapan

di kaset dan kemudian menjawab empat pertanyaan pemahaman.

Cara menjawab tidak disebutkan secara jelas, apakah secara lisan

atau secara tertulis dan kepada siapa jawaban tersebut

dikomunikasikan.

Kegiatan Belajar 2 dan 3

Kegiatan kedua (di halaman berikutnya) jelas merupakan

kegiatan tertulis, karena siswa diharapkan melengkapi dialog

tertulis dengan memilih ungkapan yang telah disediakan di atas

teks dialog tersebut. Sedangkan kegiatan lisan baru dilaksanakan

pada kegiatan ketiga. Secara berpasangan siswa ditugaskan untuk

berlatih (practice), yang dilakukan dengan cara melisankan

percakapan yang sudah terisi lengkap. Namun dalam kegiatan

inipun siswa masih belum terlepas dari kgiatan tertulis, karena

sangat mungkin siswa akan melakukan kegiatan ini dengan cara

membaca keras atau menghafal dialog tersebut.

17

Listen to the conversation and answer the questions.

1. What are they doing?2. When are they leaving?3. Where are they going to stay?4. Who’s Frida?

Wanda:Hi, Sue! This is Wanda speaking.

(1)______________Sue:Not bad.Wanda:Do you have anything

to do tomorrow?Sue:(2)______________ Why?Wanda:Well, Ann and I plan to go to the beach. Palm Beach.

(3)______________Sue:(4)______________Wanda:Great. We will meet at Ann’s house at 3. Then, we go to the bach together

in my car.Sue:At 3? Are you sure?Wanda:Yes. Why? We will

swim around and wait for the sunset. Isn’t that great.Sue:Well, (5)______________ I can’t. I have to accompany my mum to the

hospital to visit her best friend at 4.Wanda:What about Sunday

the same time? I think Ann will agree too.Sue:

(6)______________Wanda:Okay. (7)______________ See you

on Sunday.Sue:See you.

That sounds good to me.

I have to go now.

Would you like to come along? Not really.

Certainly!

How are you?

I’m afraid

Complete the conversation and practice it with a partner!

Kegiatan Belajar 4

Tidak jelas kegiatan belajar apa yang harus dilakukan siswa.

Kemungkinan siswa diharapkan membaca dan mencermati serta

mendengarkan penjelasan guru atau membaca sendiri atau

bekerja sama dengan temannya untuk mengetahui dan memahami

ungkapan-ungkapan untuk meminta dan memberi konfirmasi.

18

Below are the expressions used to ask for and give confirmation

Asking for confirmation

Are you kidding? Is that true?You must be kidding!Are you sure?

Giving confirmation

Positive

That’s right.Yes, exactly.Absolutely.Sure.Yes.

Negative

I’m afraid not.Certainly not.I’m not sure yet.No.I don’t think so.

Kegiatan Belajar 5

Dalam kegiatan ini siswa disuruh bekerja berpasangan untuk

melakukan tiga kegiatan meminta dan memberi konfirmasi dengan

menggunakan kata-kata kunci yang diberikan. Kemungkinan siswa

akan membuat percakapan tertulis kemudian membacanya dengan

keras.

Kegiatan Belajar 6

19

Work in pairs. Study the example. Practice asking for and giving confirmation.

A : The President will come to our town tomorrow.

B : You must be kidding.C : No. I knew it from my father.

1. a test/today2. the principal/check our bags3. we/a new English teacher

Study the example below. With your partner, take turns asking and answering questions about your plan next year. Use the expressions of asking and giving confirmation.

A : I heard that you will move to Sumatera next January. Is that true?

B : Not sure yet. I may just stay here with my grandma. I heard you are going abroad at the end of this year. Is that right?

A : Yes. To Vietnam, to visit my uncle. He’s a businessman there.

B : Really?A : Yeah.

Kegiatan ini juga dilakukan secara berpasangan. Tugas siswa

adalah mempelajari atau mengamati contoh percakapan yang

diberikan secara tertulis. Kemudian setiap pasangan siswa disuruh

melakukan percapakan yang berisi tindakan meminta dan memberi

kepastian tentang rencana mereka tahun depan, dengan bentuk

sesuai contoh tetapi isinya berbeda, yaitu tentang rencana mereka

sendiri. Siswa melaksakan peran A dan B secara bergantian. Tidak

ada tugas melaksanakan kegiatan percakapan—mengungkapkan

dan memahami makna dalam arti yang sebenarnya. Kemungkinan

yang akan dilakukan siswa adalah mengganti kata-kata tertentu

dalam dialog tersebut, secara tertulis, dan kemudian membaca

keras dialog tersebut.

Kegiatan Belajar 7

20

Now, take turns asking and answering questions about your partner’s favourite activities on weekends.

A : What do you do on the weekend?

B : I usually stay at home and clean the house, do the washing and cook. I heard that you always go out to interesting places. Is that true?

A : Not always. Only when I have nothing to do at home.

Kegiatan ini mirip dengan kegiatan 6. Yang berbeda adalah topik

pembicaraannya, yaitu tentang kegiatan yang biasa dilakukan

pada akhir minggu.

Kegiatan Belajar 8

Dalam kegiatan ini (di halaman berikutnya) siswa disuruh

mendengarkan rekaman di kaset. Mereka diharapkan menyimak

dengan cermat untuk dapat melengkapi kembali paragraf yang

rumpang tersebut sesuai dengan yang mereka dengan dalam

rekaman.

Kegiatan Belajar 9

21

Fill in the blanks while you listen..

We’re going for a trip (1)_________. We (2)_________ go to Danau Toba. We (3)_________ do there by (4)_________. We will be there (5)_________ 2 days. On the first day, I’m going to (6)_________ on a boat and (7)_________ to Pulau Samosir. Then, we’ll (8)_________ up the hill to enjoy the view. We will (9)_________ back to the hotel in the afternoon, and we will (10)_________ dinner in Parapat.

Read the conversation and practice it with a partner.

Receptionist : This is Diana speaking! Can I help you?Customer : Yes, I’d like to book a room.Receptionist : May I have your name, please?Customer : Jane DobuReceptionist : How do spell your last name?Customer : D-O-B-U. Dobu. I want a standard room.

How much is that?Receptionist : Three hundred thousand rupiahs a night.Customer : Are you sure? It was only two hundred

and fifty thousand rupiahs last month.Receptionist : Yes, Sir. But it is three hundred thousand

rupiahs now.Customer : I guess I have a choice. So, I’ll take it.

Dalam kegiatan ini siswa disuruh bekerja secara berpasangan.

Mereka disuruh membaca dan mencermati dialog tersebut.

Kegiatan practice yang dimaksudkan di sini kemungkinan adalah

membaca keras atau menghafalkan dialog tersebut dan kemudian

mengambil peran resepsionis dan pelanggan secara bergantian.

Kegiatan Belajar 10

Siswa diharapkan dapat melakukan percakapan untuk menentukan

film yang ingin dilihat, dengan cara melakukan role play di depan

kelas, untuk menerapkan ungkapan-ungkapan untuk meminta dan

memberi konfirmasi.

Setelah kita cermati serangkaian kegiatan yang tercakup untuk

pengembangan keterampilan komunikatif lisan, pencermatan akan

dilanjutkan pada serangkaian kegiatanuntuk pengembangan

keterampilan komunikatif tertulis.

22

With your partner, decide on a film to see. Don’t forget to use confirmation expressions. Then do the role-play in front of the class.

b. Proses Pembelajaran Tertulis

Di sini akan dicermati proses pembelajarann yang difokuskan pada

pengembangan keterampilan berkomunikasi secara tertulis (Reading dan

Writing), khususnya pemahaman dan penulisan surat pribadi. Rancangan

proses pembelajaran ini diambil dari buku teks Bahasa Inggris untuk

Kelas III SMP juga. Pencermatan terhadap proses pembelajaran bahasa

tulis ini difokuskan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan terkait

dengan kesempatan memahami dan menulis surat pribadi di bawah ini.

TUJUAN: MEMAHAMI DAN MENULIS SURAT PRIBADI

Kesempatan untuk belajar mencapai tujuan terswebut juga hanya

tersedia dalam satu Unit pelajaran, karena memang tidak ada lagi

kesempatan lain selain yang tersedia di unit ini. Artinya, selama di Kelas

III SMP, siswa memperoleh pengalaman belajar untuk menguasai

kompetensi ‘memahami dan menulis surat pribadi’ hanya melalui

serangkaian kegiatan belajar yang dilakukan di unit ini. Proses

pembelajaran ini mencakup dua jenis kegiatan, yaitu:

23

1. Adakah bimbingan bagi siswa untuk dapat menentukan tujuan, isi pesan, dan unsur-unsur kebahasaan yang lazim dimuat dan digunakan dalam surat pribadi?

2. Apakah format surat yang diajarkan pada unit ini satu-satunya format yang lazim digunakan dalam konteks kehidupan nyata?

3. Adakah tugas bagi siswa untuk mencari contoh-contoh surat pribadi dari sumber lain yang lebih otentik?

4. Adakah tugas bagi siswa untuk menulis surat pribadi kepada seseorang yang dia pilih sendiri dengan tujuan dan isi yang dia tentukan sendiri juga?

1. Kegiatan pertama adalah membaca (Reading), di mana siswa

diharapkan membaca dengan cermat sebuah surat pribadi.

Kegiatan ini dimaksudkan memberikan input untuk dapat menulis

surat pribadi sendiri. Dengan kata lain surat yang dibaca tersebut

adalah contoh atau model surat yang akan ditiru siswa.

2. Kegiatan kedua adalah menulis (Writing), di mana siswa

ditugaskan untuk menulis satu surat dan mengirimkannya kepada

siswa lain, dan kemudian membalas surat tersebut dan dikirimkan

kepada si pengirim sebelumnya.

Sejak dari kegiatan pertama, perhatian siswa diarahkan pada

struktur dan format penulisan surat pribadi. Hal ini jelas terlihat pada

kegiatan pembuka dan penutupnya. Kegiatan pertama adalah membaca

surat yang setiap bagiannya telah diidentifikasi dengan satu istilah

khusus. Kegiatan belajar terakhir (ketujuh) meminta siswa meneliti

kembali ketepatan format, ejaan, dan tanda baca yang digunakan dalam

surat-surat yang telah mereka hasilkan.

Kegiatan Belajar 1

Dalam kegiatan ini (di halaman berikutnya) siswa disuruh

membaca dengan cermat dua surat pribadi, yang ditulis oleh

Sondang dan dikirimkan ke Wati. Tugas untuk ’study the letter’

tidak memberikan tugas yang jelas apa yang harus dikerjakan

siswa dan bagaimana melakukannya. Namun terkesan dengan

jelas bahwa kegiatan belajar ini bukan untuk mengamati makna

24

READING

yang disampaikan dalam surat tetapi untuk mengamati format dan

struktur surat pribadi tersebut.

Kegiatan Belajar 2

Dalam kegiatan ini (di halaman berikutnya) siswa tampaknya

diminta untuk melakukan hal yang sama dengan kegiatan yang

terkait dengan surat pertama. Kali ini mereka diminta untuk

membaca dan mencermati surat balasan dari Wati untuk Sondang.

Perbedaan dengan kegiatan belajar pertama, dalam kegiatan ini

siswa hanya membaca surat yang tidak diberikan identifikasi

25

9 Garuda St, MedanSumatra Utara

August 1, 2005

Dear Wati,

This morning I saw a travel program on TV. It was about the beautiful lake of Telaga Sarangan. This reminded me of you. It is not very far from your town, Madiun, isn’t it?

My sister, Tiur, and I agree to go there in the next holiday. We’ll visit you and spend a night in your home so we can have a long chat. What do you think?

Cheers,

Sondang

Address of the sender

The date

Greeting

The body of the letter

Ending

Name

This is Sondang’s letter she sent to Wati. Read and study the letter.

setiap bagiannya. Dalam kegiatan ini belajar ini, juga tidak jelas

apa yang harus ikerjakan siswa dan bagaimana melakukannya.

26

Kegiatan Belajar 3

Tugas siswa dalam kegiatan ini adalah menjawab pertanyaan

pemahaman tentang kedua surat tersebut di atas. Tidak jelas

apakah jawaban harus diberikan secara langsung dan lisan kepada

guru atau secara tertulis dalam buku catatan masing-masing.

27

Questions number 1 – 4 based on Sondang’s letter.

1. When did Sondang send a letter to Wati?2. What did Sondang send a letter to Wati for?3. Where does Wati live?4. The word ‘there’ in the second paragraph refers to ….

Questions number 5 – 8 based on Wati’s letter.

1. How did Wati feel about the news?2. Does Sondang like Pecel Madiun?3. Who will accompany Sondang and Tiur to Telaga Sarangan?4. What will they do in Telaga Sarangan?

15 Kenanga St., MadiunJawa Timur

August 8, 2005

Dear Sondang,

Happy to hear that you and Tiur are coming to Madiun. I really miss you both. My mom said she would cook your favorite food, Pecel Madiun.

I really can’t wait for the moment. I’ll go with you to Telaga Sarangan. You will not only enjoy the lake, but also the surrounding. We will walk up the hills and see how green it is there.

Give my regards to your mom and dad.

Cheers,Wati

This is Wati’s letter. She answers Sondang’s letter.

Serangkaian kegiatan berikutnya tercakup dalam sub

kegiatan Writing yang difokuskan pada kegiatan menulis surat,

meskipun kegiatanbelajar 4 sebenarnya adalah kegiatan membaca

satu model lagi.

Kegiatan Belajar 4

Dalam kegiatan ini siswa ditugaskan untuk membahas (discuss)

surat ini dalam kegiatan berpasangan. Tidak jelas apa yang harus

dibahas. Hasil yang diharapkan juga tidak disebutkan.

Kegiatan Belajar 5

28

WRITING

6 Kesehatan St., Jogjakarta

July 31, 2005

Dear Budi,

Thank you very much for giving me a free ticket to see your match next week here in Jogjakarta. I believe the match will be very exciting as there are many big names in both teams. But still I believe your team will win. It’s got lots of experience.

When will you fly to Jogja? Let me know when you get here. I’ll visit you in the hotel. Is it OK for you to have guests?

Give my regards to your mom and dad.

Cheers,Yanto

Discuss this model with your partner.

Write a letter inviting your friend to see the story telling competition in your school. Describe the competition well so he/she will be interested in coming. Give it to your friend. Ask him/her to answer your letter. Do it in your workbook.

Dalam kegiatan ini siswa ditugaskan untuk menulis surat

undangan kepada teman untuk menontonnya ketika mengikuti

lomba mendongeng di sekolahnya. Isi surat adalah

mendeskripsikan lomba tersebut agar temannya tertarik untuk

datang. Tentunya siswa diharapkan mengikuti format dari surat-

surat yang diberikan dalam unit ini. Meskipun surat ini diharapkan

untuk dikirimkan kepada teman, surat tersebut hanya ditulis dalam

buku kerja masing-masing.

Kegiatan Belajar 6

Kegiatan ini merupakan kelanjutan dari Kegiatan 5. Siswa

ditugaskan untuk memberi jawaban atas surat undangan yang

telah ditulis oleh seorang siswa lainnya. Dalam kegiatan ini siswa

juga menuliskan surat jawaban tersebut di buku kerja masing-

masing.

Kegiatan Belajar 7

29

Write a letter to answer your friend’s invitation. Do it in your workbook.

THE CHECKLIST

After you have finish, read the checklist below. If you can answer yes, continue to the following question. If you can’t, go back and fix your work.

1. Did you write your address at the top and put a full stop at the end of the line?

2. Did you put the date under the address?3. Did you write it like one of these?4. Did you put a comma after the greeting?5. Did you begin each sentence with a capital letter?6. Did you put a comma after the ending?7. Did you put your name under the ending?

Dalam kegiatan ini siswa diharapkan melakukan refleksi terhadap

kualitas surat-surat yang telah ditulisnya dalam unit ini. Fokus

pencermatan adalah pada format penulisannya. Hampir tidak ada

perhatian terhadap isi makna serta koherensi surat yang dikirim

maupun balasannya.

Pelajaran apa yang dapat kita ambil setelah mencermati

serangkaian kegiatan belajar untuk menguasai kompetensi

komunikatif lisan dan juga kompetensi komunikatif tertulis tersebut

di atas? Ternyata cukup banyak indikasi yang menunjukkan bahwa

pengalaman belajar yang diberikan dalam buku teks memang

kurang mempersiapkan siswa untuk menguasai kompetensi

komunikatif untuk konteks kehidupan nyata sehari-hari. Berikut ini

adalah rangkuman hasil pengamatan terhadap berbagai kegiatan

belajar yang telah dipaparkan di atas.

1. Pusat kegiatan belajar adalah ruang kelas;

2. Menekankan pada penggunaan bahasa tulis, bahkan

untuk pembelajaran berbicara;

30

RANGKUMAN HASIL PENGAMATAN

3. Sangat terbatas kualitas dan kuantitas tugas atau

tuntutan bagi siswa untuk belajar menguasai kompetensi

sasaran dengan berusaha melakukannya untuk

penggunaan nyata, paling tidak untuk kegiatan

pembelajaran bahasa Inggris atau dengan lingkungan

sosial terdekatnya;

4. Teks-teks yang digunakan sebagai model (lisan maupun

tertulis) pada umumnya teks yang sengaja dibuat untuk

tujuan pembelajaran (tidak otentik). Juga tidak ada tugas

atau tuntutan bagi siswa untuk mendapatkan contoh-

contoh teks dari sumber-sumber lain yang lebih otentik.

Oleh karena itu, sangat sedikit kesempatan bagi siswa

untuk mengamati dan mengikuti teks-teks yang memang

akan ditemui di dunia nyata;

5. Kebanyakan tugas bersifat ’menyuruh’ untuk siswa

langsung melakukan tindakan yang sedang dipelajari.

Hampir tidak ada bimbingan untuk melakukan proses

’memahami’ dan ’mengungkapkan’ makna secara

sistematis. Tidak ada arahan tentang apa yang harus

dipahami/diungkapkan dan bagaimana

memahami/mengungkapkan makna.

6. Adakah hasil pengamatan lainnya?

31

Setelah selesai mencermati proses pembelajaran, berikut ini

akan dilakukan pencermatan terhadap dampak pembelajaran.

Penyebab dari rendahnya pemerolehan bahasa Inggris oleh

kebanyakan lulusan sekolah menengah dapat kita telusuri dari sudut

pandang sebaliknya, yaitu dengan menganalisis dampak dari setiap

kegiatan belajar yang sudah dibahas di atas. Analisis dampak ini dapat

juga mengungkapkan penyebab munculnya anggapan umum di antara

siswa sekolah menengah bahwa Bahasa Inggris adalah salah satu

mata pelajaran yang paling sulit.

Untuk ini akan dianalisis satu unit pelajaran dari satu buku

lainnya. Namun, tidak seperti pemaparan setiap kegioatan belajar

sebelumnya, dalam bagian ini tidak akan diberikan paparan kegiatan

dalam bentuk yang mirip dengan aslinya, tetapi hanya dalam bentuk

deskripsi singkat dari setiap kegiatan belajar.

Unit kegiatan yang akan dicermati di sini diambil dari buku

terbitan 2007, yang secara eksplisit menyatakan berbasis Standar Isi

tahun 2006. Untuk menjaga kerahasiaan, dalam pemaparan setiap

kegiatan, tema dan topik kegiatan akan dimodifikasi, tanpa merubah

bentuk kegiatannya. Berbeda dengan unit-unit kegiatan yang diambil

dari kedua buku sebelumnya, buku ini tidak pernah menyebutkan

tujuan komunikatif yang hendak dicapai, tetapi tema yang melingkupi.

32

2. Analisis Dampak Pembelajaran

Serangkaian kegiatan blajar yang dicermati berikut ini tercakup

dalam tema ’the [most] ... [est] building in Indonesia’.

Pencermatan terhadap dampak pembelajaran akan difokuskan

untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut ini.

Kegiatan Belajar 1

Format kegiatan adalah sebagai berikut.

- 6 bacaan pendek dengan judul berbentuk frasa benda

dengan kata sifat superlatif

- 4 pertanyaan

- 4 kalimat tidak lengkap

Tugas siswa adalah membaca secara sepintas (skimming)

enam teks yang mendeskripsikan enam bangunan yang ter… di

Indonesia. Bentuk teks sangat mirip dengan teks ilmu

pengetahuan dalam ensiklopedi.

Empat pertanyaan dan empat kalimat tidak lengkap

digunakan untuk dijawab dan diisi oleh siswa dengan informasi

yang harus dapat diidentifikasi dengan membaca cepat.

33

1. Keterampilan atau kemampuan apa yang diperoleh siswa dengan melakukan setiap kegiatan/tugas di atas?

2. Dari empat jenis keterampilan berbahasa (mendengar, berbicara, membaca, menulis), keterampilan mana yang paling banyak dilakukan siswa?

3. Urutkan keempat keterampilan tersebut dari yang paling banyak mendapatkan porsi latihan sampai yang paling sedikit.

Pertanyaan dan kalimat tidak lengkap tersebut diletakkan sebelum

bacaan.

Keempat pertanyaan tersebut menanyakan identitas suatu

bangunan, ukuran bangunan, sifat bangunan, dan lokasi bangunan.

Keempat kalimat tidak lengkap harus diisi dengan kata sifat

bentuk superlatif yang mendeskripsikan bangunan-bangunan

tertentu yang disebutkan (sebelum atau sesudahnya).

Kegiatan Belajar 2

Dalam kegiatan belajar ini siswa mempelajari rincian

eksplisit tata bahasa tentang fungsi dan struktur kata sifat

superlatif beserta rumusnya dalam sebuah kotak yang diberi

warna berbeda dengan warna halaman. Ada dua kegiatan belajar

yang ditugsakan kepada siswa, yaitu:

a. Siswa diminta untuk mengamati lagi judul keenam teks

yang diberikan, dan diberikan pemaparan eksplisit tentang

fungsinya;

b. Siswa mengamati lagi judul-judul tersebut dan kemudian

dituntun untuk menjadi sadar akan struktur frasa benda

yang memuat kata kerja superlatif

Kegiatan Belajar 3

34

Kegiatan ini terdiri atas serangkaian subkegiatan.

Subkegiatan belajar pertama terdiri atas 12 soal untuk merubah

kata sifat netral menjadi bentuk superlatif. Masing-masing soal

berupa satu kata sifat berbentuk netral, diikuti oleh titik dua dan

tempat kosong untuk mengisikan bentuk superlatifnya.

Tugas dalam subkegiatan berikutnya adalah menyebutkan

secara eksplisit aturan penggunaan bentuk the most, the ...-iest,

dan the …-est.

Tugas dalam subkegiatan berikutnya adalah Membuat 12

kalimat yang ‘menarik’ dengan ide sendiri dengan menggunakan

kata sifat superlatif yang dikerjakan pada latihan a. Untuk ini

diberikan empat contoh.

Subkegiatan terakhir adalah siswa saling menukarkan hasil

pekerjaan masing-masing dalam kerja kelompok. Mereka diminta

untuk saling menyatakan apakah setuju atau tidak setuju dengan

isi setiap kalimat dan memberikan penjelasan atas jawabannya.

Kegiatan Belajar 4

Dalam kegiatan ini siswa mengerjakan soal tertulis untuk

melengkapi lima kalimat tidak tidak lengkap (sudah dihilangkan

kata sifat superlatifnya). Siswa mendengarkan rekaman lima

kalimat yang masing-masing tentang orang atau benda yang

dideskripsikan dengan kata sifat superlatif. Sambil mendengarkan

35

kaset siswa melengkapi lima kalimat rumpang dengan kata sesuai

dengan yang didengar di rekaman.

Kegiatan Belajar 5

Kegiatan belajar diberi judul pronunciation (pengucapan).

Kegiatan difokuskan pada intonasi kalimat. Siswa mendengarkan lagi

rekaman kelima kalimat pada kegiatan sebelumnya. Tugasnya adalah

memberikan tanda pada setiap kalimat yang tertulis di buku pada suku

kata yang mendapatkan penekanan (stress) dengan cara memberi tanda

titik berwarna merah. Untuk ini sudah diberikan satu contoh satu

kalimat yang sudah diberikan tanda paa suku kata yang ditekan

berupa titik merah.

Setelah selesai siswa diminta untuk bekerja dalam kelompok,

untuk saling menukarkan dan membahas secara bersama-sama

hasil pekerjaan masing-masing. Dikatakan bahwa guru akan

datang untuk meminta masing-masing siswa memberikan

pendapatnya.

Kegiatan Belajar 6

Secara berpasangan, siswa diminta untuk melakukan

permainan Superlative. Dalam permainan ini satu siswa

mengajukan pertanyaan dan siswa lainnya memberikan

jawabannya. Daftar pertanyaan dan jawaban sudah diberikan

dalam bentuk tertulis berupa kalimat lengkap di halaman yang

36

berlainan di bagian belakang buku yang masing-masing diberi

judul Petunjuk Bagi Siswa A dan Petunujuk bagi Siswa B.

Kegiatan Belajar 7

Kegiatan ini hanya berupa instruksi untuk melakukan

kegiatan belajar yang dimaksud, yaitu menuliskan dalam buku

kerja masing-masing semua kegiatan yang telah dikerjakan dalam

unit ini.

Kegiatan Belajar 8

Dalam kegiatan belajar ini siswa disuruh mengerjakan quiz

mini berupa soal pilihan ganda, yang menanyakan ‘benda apa yang

ter…?’, berjumlah 10 soal.

Dari pengamatan secara kritis tentang dampak dari setiap

kegiatan pada tiga unit pelajaran yang diambil dari tiga buku yang

berbeda dan dari tiga penerbit besar yang berbeda, dapat

dirangkum beberapa dampak yang kurang mendukung

terbentuknya kemampuan menyatakan dan memahami makna

dalam kegiatan komunikatif di dunia nyata.

1. Penambahan perbendahaan kosa kata dan ungkapan,

pada pengenalan arti dan aturan penggunaannya,

37

RANGKUMAN HASIL PENGAMATAN

bukan pada penanaman kebiasaan dan keterampilan

menggunakannya;

2. Pengetahuan tentang aturan tata bahasa, bukan pada

penanaman kebiasaan dan keterampilan

menggunakannya;

3. Pengetahuan tentang ejaan dan format penulisan.

Di samping itu,

4. hampir tidak ada tuntutan untuk membaca, berbicara,

membaca, atau menulis untuk melakukan tindakan

nyata yang berguna dan relevan dengan konteks

kehidupan siswa sehari-hari sebagai remaja terpelajar;

5. hampir tidak ada tuntutan untuk melakukan tindak

bahasa secara lisan dengan ucapan, penekanan kata,

dan intonasi yang benar;

6. hampir tidak ada tuntutan untuk memahami dan

menyampaikan makna secara runtut;

7. Adakah hasil pengamatan lainnya?

Dapat disimpulkan bahwa dampak dari serangkaian kegiatan

belajar tersebut adalah pada bertambahnya pengetahuan siswa

tentang unsur kebahasaan, bukan pada perbaikan keterampilan

38

berkomunikasi untuk konteks kehidupan sehari-hari. Di samping itu,

keterampilan membaca mendapatkan porsi terbanyak, namun tidak

relevan dengan konteks kehidupan nyata. Porsi paling sedikit adalah

keterampilan berbicara dalam arti berusaha mengungkapkan makna

dalam kegiatan interaktif lisan.

39

BAB III

DASAR-DASAR PENGEMBANGAN KURIKULUM TINGKAT SATUAN PENDIDIKAN (KTSP)

Bab III bertujuan agar para pendidik menyadari bahwa guru

adalah yang paling bertanggung jawab untuk mengembangkan

kurikulum sekolah masing-masing, tentunya dengan cara bekerja

sama dengan komite sekolah. Untuk dapat melaksanakan amanat ini

guru perlu memiliki pemahaman yang baik tentang berbagai

kebijakan nasional yang terkait dengan perencanaan dan

pelaksanaan proses pembelajaran Bahasa Inggris di SMP/MTs yang

dimuat dalam berbagai dokumen negara, terutama Undang-Undang

no. 3 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Peraturan

Pemerintah No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan,

serta berbagai Peraturan Menteri Pendidikan Nasional, yang

memberikan aturan yang lebih operasional tentang penyelenggaraan

pendidikan di sekolah.

Kurikulum adalah landasan utama penyelenggaraan pendidikan

di setiap sekolah sehingga diatur secara khusus dalam Bab X, pasal 36

sampai dengan pasal 38, Undang-Undang Sistem Pendidikan

Nasional. Dalam pasal 38 disebutkan, ”kurikulum pendidikan dasar

dan menengah dikembangkan sesuai dengan relevansinya oleh setiap

40

1. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.

KTSP adalah kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan. KTSP terdiri dari tujuan pendidikan tingkat satuan pendidikan, struktur dan muatan kurikulum tingkat satuan pendidikan, kalender pendidikan, dan silabus.

Panduan Penyusunan KTSP Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah, BSNP, 2006

PengertianKurikulum dan KTSP

kelompok atau satuan pendidikan dan komite sekolah/madrasah di

bawah koordinasi dan supervisi dinas pendidikan atau kantor

departemen agama kabupaten/kota untuk pendidikan dasar dan

propinsi untuk pendidikan menengah.” Berdasarkan pasal ini

dimulailah tradisi baru dalam penyelenggaraan pendidikan di sekolah/

madrasah di Indonesia yaitu pelaksanaan kurikulum tingkat satuan

pendidikan (KTSP). Suatu paradigma yang baru kali ini dihadapi guru-

guru di sekolah. Yang sudah lama berlaku sebelumnya adalah

kurikulum nasional untuk setiap mata pelajaran (mis., Kurikulum

Bahasa Inggris, Kurikulum Matematika, Kurikulum IPS, db.), yang

disusun oleh Pusat Kurikulum.

Berdasarkan pengertian tentang KTSP yang diberikan dalam

Panduan Penyusunan KTSP Jenjang Pendidikan Dasar Menengah yang

dikeluarkan oleh

BSNP (lihat di

kotak sisipan),

salah satu ciri

utama KTSP yang

membedakan

dengan kurikulum

nasional yang

berlaku selama ini

adalah bahwa

KTSP tidak

mencakup hanya satu mata pelajaran tetapi semua yang ditawarkan

41

pada setiap satuan pendidikan. Setiap mata pelajaran dirancang

dalam bentuk silabus, dan menjadi bagian integral dari KTSP.

Kebijakan KTSP ini merupakan implikasi logis dari kebijakan

yang disebutkan pada pasal 36 Undang-Undang No. 20 Th. 2003,

tentang Sistem Pendidikan Nasional bahwa ”kurikulum untuk semua

jenis dan jenjang pendidikan dikembangkan dengan prinsip

diversifikasi sesuai

dengan satuan

pendidikan, potensi

daerah, dan peserta

didik.” Dalam pasal ini

jugalah disebutkan, ”pengembangan kurikulum dilakukan dengan

mengacu pada standar nasional pendidikan.” Hal ini menunjukan

adanya kesatuan dalam tujuan melalui kebhinekaan dalam

pelaksanaan. Berbagai hal tentang KTSP selanjutnya diatur dalam

Peraturan Pemerintah No. 19 Th. 2005 tentang SNP. Definisi KTSP

diberikan di butir 15 pasal 1.

BPP ini tidak akan membahas tentang pengembangan KTSP

secara rinci dan keseluruhan, tetapi hanya akan membahas satu unsur

yang menjadi kepentingan khusus mata pelajaran Bahasa Inggris,

yaitu pengembangan silabus Bahasa Inggris. Namun, prinsip-prinsip

pengembangannya KTSP secara umum yang diberikan dalam Panduan

Penyusunan KTSP Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah, BSNP,

2006 perlu dikutip langsung di sini karena menjadi dasar untuk

42

Kurikulum tingkat satuan pendidikan adalah kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan. (SNP, Pasal 1, Butir 15)

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

pengembangan komponen-komponen di bawahnya, termasuk

pengembangan silabus dan rencana proses pembelajaran (RPP).

1. Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan

kepentingan peserta didik dan lingkungannya.

Kurikulum dikembangkan berdasarkan prinsip bahwa

peserta didik memiliki posisi sentral untuk mengembangkan

kompetensinya agar menjadi manusia yang beriman dan

bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat,

berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang

demokratis serta bertanggung jawab. Untuk mendukung

pencapaian tujuan tersebut pengembangan kompetensi peserta

didik disesuaikan dengan potensi, perkembangan, kebutuhan,

dan kepentingan peserta didik serta tuntutan lingkungan.

Memiliki posisi sentral berarti kegiatan pembelajaran berpusat

pada peserta didik.

2. Beragam dan terpadu

Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan keragaman

karakteristik peserta didik, kondisi daerah, jenjang dan jenis

pendidikan, serta menghargai dan tidak diskriminatif terhadap

perbedaan agama, suku, budaya, adat istiadat, status social

ekonomi, dan jender. Kurikulum meliputi substansi komponen

muatan wajib kurikulum, muatan lokal, dan pengembangan diri

secara terpadu, serta disusun dalam keterkaitan dan

kesinambungan yang bermakna dan tepat antarsubstansi.

43

3. Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan,

teknologi dan seni

Kurikulum dikembangkan atas dasar kesadaran bahwa

ilmu pengetahuan, teknologi dan seni yang berkembang secara

dinamis. Oleh karena itu, semangat dan isi kurikulum

memberikan pengalaman belajar peserta didik untuk mengikuti

dan memanfaatkan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi,

dan seni.

4. Relevan dengan kebutuhan kehidupan

Pengembangan kurikulum dilakukan dengan melibatkan

pemangku kepentingan (stakeholders) untuk menjamin relevansi

pendidikan dengan kebutuhan kehidupan, termasuk di dalamnya

kehidupan kemasyarakatan, dunia usaha dan dunia kerja. Oleh

karena itu, pengembangan keterampilan pribadi, keterampilan

berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik, dan

keterampilan vokasional merupakan keniscayaan.

44

5. Menyeluruh dan berkesinambungan

Substansi kurikulum mencakup keseluruhan dimensi

kompetensi, bidang kajian keilmuan dan mata pelajaran yang

direncanakan dan disajikan secara berkesinambungan

antarsemua jenjang pendidikan.

6. Belajar sepanjang hayat

Kurikulum diarahkan kepada proses pengembangan,

pembudayaan, dan pemberdayaan peserta didik yang

berlangsung sepanjang hayat. Kurikulum mencerminkan

keterkaitan antara unsur-unsur pendidikan formal, nonformal,

dan informal dengan memperhatikan kondisi dan tuntutan

lingkungan yang selalu berkembang serta arah pengembangan

manusia seutuhnya.

7. Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan

daerah

Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan

kepentingan nasional dan kepentingan daerah untuk

membangun kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan

bernegara. Kepentingan nasional dan kepentingan daerah harus

saling mengisi dan memberdayakan sejalan dengan motto

Bhineka Tunggal Ika dalam kerangka Negara Kesatuan Republik

Indonesia (NKRI).

45

Penyelenggaraan pendidikan di semua jenis dan jenjang

pendidikan pada dasarnya adalah melaksanakan amanah negara

untuk mencapai tujuan pendidikan nasional. Banyak kebijakan dan

program nyata yang perlu dilakukan untuk memastikan bahwa setiap

guru dan sekolah dapat melaksanakan amanat tersebut sebaik-

baiknya.

Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem

Pendidikan Nasional mengamanatkan di Pasal 35 bahwa perlu disusun

berbagai standar nasional pendidikan sebagai acuan pengembangan

kurikulum, tenaga kependidikan, sarana dan prasarana, pengelolaan,

dan pembiayaan. Untuk itu telah dikeluarkan Peraturan Pemerintah

No 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP) dan

pelaksanaannya diatur melalui berbagai Peraturan Menteri

Pendidikan Nasional.

46

2. Standarisasi Sistem Pendidikan Nasional

Ada delapan

aspek pendidikan

nasional yang

diamanatkan oleh PP

no. 19 tahun 2005

tentang SNP, pasal 2, ayat 1, yaitu standar isi, standar proses, standar

kompetensi lulusan, standar pendidik dan tenaga kependidikan,

standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar

pembiayaan, dan standar penilaian hasil belajar. Untuk menjamin

ketercapaian standar tersebut di seluruh wilayah di Indonesia, SNP

dirumuskan dalam ukuran kriteria minimal, sebagaimana

dinyatakan pada pasal 1. Menurut BSNP dalam Panduan Penyusunan

KTSP Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah, SK, KD dan SKL

merupakan acuan minimal untuk mengembangkan KTSP.

Berbagai standar tersebut diperlukan karena pelaksanaan

pendidikan di sekolah tidak lagi diatur secara rinci dan kaku oleh

pemerintah pusat, tetapi diserahkan kepada sekolah, untuk

disesuaikan dengan kondisi siswa, sekolah dan lingkungan masing-

masing. Dan, untuk dapat menghasilkan lulusan berstandar nasional,

setiap pendidik dan institusi pendidikan harus memiliki pemahaman

yang benar tentang setiap standar yang telah ditetapkan.

Penetapan SNP dalam kriteria minimal dapat dimaknai sebagai

upaya agar setiap sekolah di seluruh wilayah kesatuan Republik

Indonesia mampu mencapai standar yang ditetapkan dalam setiap

47

Standar nasional pendidikan adalah kriteria minimal tentang sistem pendidikan di seluruh wilayah hukum Negara Kesatuan Republik I ndonesia. (SNP, Pasal 1, Butir 1)

Standar Nasional Pendidikan

Mendengarkan

Memahami makna dalam wacana lisan interpersonal dan transaksional sederhana, secara formal maupun informal, dalam bentuk recount, narrative, procedure, descriptive, dan report, dalam konteks kehidupan sehari-hari

Berbicara

Mengungkapkan makna secara lisan dalam wacana interpersonal dan transaksional sederhana, secara formal maupun informal, dalam bentuk recount, narrative, procedure, descriptive, dan report, dalam konteks kehidupan sehari-hari

Membaca

Memahami makna dalam wacana tertulis interpersonal dan transaksional sederhana, secara formal maupun informal, dalam bentuk recount, narrative, procedure, descriptive, dan report, dalam konteks kehidupan sehari-hari

Menulis

Mengungkapkan makna secara tertulis dalam wacana interpersonal dan transaksional sederhana, secara formal maupun informal, dalam bentuk recount, narrative, procedure, descriptive, dan report, dalam konteks kehidupan sehari-hari

SKL Bahasa Inggris untuk SMP/MTs

aspeknya. Bagi wilayah atau sekolah yang sudah lebih maju dalam

bidang tertentu diharapkan dapat menetapkan kriteria keberhasilan

yang lebih tinggi pada bidang yang bersangkutan dibandingkan

dengan yang digariskan dalam standar nasional. Dengan demikian,

bukan hanya prinsip keadilan dipenuhi, tetapi akan terjadi persaingan

yang sehat antar sekolah dan wilayah

Pasal 3 dan pasal 4 SNP masing-masing menyebutkan fungsi

dan tujuan standar nasional pendidikan, yaitu sebagai dasar dalam

perencanaan, pelaksanaan dan pengawasan pendidikan untuk

menjamin tercapainya mutu pendidikan nasional yang diharapkan.

Bahasa Inggris menjadi mata pelajaran wajib dalam KTSP

jenjang pendidikan dasar dan menengah karena kompetensi

berbahasa Inggris dipandang sebagai salah satu alat dapat

menciptakan peserta didik yang dapat “secara aktif mengembangkan

potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan,

pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta

keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan

negara” (Definisi ‘Pendidikan’, UU Sisdiknas, pasal 1).

Karena fungsi Bahasa Inggris yang strategis itulah, SKL Bahasa

Inggris dirumuskan dalam semua keterampilan komunikatif—

mendengarkan, berbicara, membaca, menulis. Komunikasi yang

48

Standar Kompetensi Lulusan (SKL) SMP/MTs dalam Mata Pelajaran Bahasa Inggris

efektif memang memerlukan dukungan kemampuan memahami dan

mengekspresikan makna, secara lisan maupun tertulis, secara

terintegrasi, secara konvensional maupun dengan menggunakan

peralatan multimedia. Tidak satupun dari keempat keterampilan

tersebut yang lebih penting atau lebih tidak penting dari yang lain.

Semua diperlukan untuk tuntutan dan kebutuhan komunikasi yang

berbeda-beda, dan saling melengkapi. Integrasi keempat keterampilan

komunikatif tersebut tampak jelas dalam dalam rumusan SKL, SK, dan

KD. Perhatikan bahwa rumusan SKL Bahasa Inggris di bawah ini

dapat diintegrasikan ke dalam satu paragraf, seperti dirangkum di

halaman 1.

49

Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) Mata Pelajaran Bahasa Inggris di SMP/MTs

Tingkat literasi mencakup performative, functional, informational, dan epistemic. Pada tingkat performative, orang mampu membaca, menulis, mendengarkan, dan berbicara dengan simbol-simbol yang digunakan. Pada tingkat functional, orang mampu menggunakan bahasa untuk memenuhi kebutuhan hidup sehari-hari seperti membaca surat kabar, manual atau petunjuk. Pada tingkat informational, orang mampu mengakses pengetahuan dengan kemampuan berbahasa, sedangkan pada tingkat epistemic orang mampu mengungkapkan pengetahuan ke dalam bahasa sasaran.

Pembelajaran bahasa Inggris di SMP/MTs ditargetkan agar peserta didik dapat mencapai tingkat functional yakni berkomunikasi secara lisan dan tulis untuk menyelesaikan masalah sehari-hari ...

(Permendiknas no. 22 th. 2006: Standar Isi)

Tingkat Literasi Bahasa Inggris untuk SMP/MTs

Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) adalah

bagian dari Standar Isi (SI), yang memuat tingkat kompetensi untuk

mencapai kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis pendidikan

tertentu. SK dan KD mata pelajaran Bahasa Inggris didasarkan pada

asumsi bahasa sebagai alat yang memiliki peran sentral dalam

pengembangan intelektual, sosial dan emosional peserta didik. Bahasa

Inggris juga dianggap sebagai bahasa yang menunjang keberhasilan

dalam semua bidang studi. Dengan asumsi tersebut, mata pelajaran

Bahasa Inggris berfungsi mengembangkan kemampuan komunikatif

yang utuh yaitu kemampuan literasi untuk berwacana secara lisan dan

tertulis dalam konteks kehidupan sehari-hari. Mata pelajaran Bahasa

Inggris pada jenjang pendidikan SMP/MTs bertujuan mengembangkan

tingkat literasi fungsional. Penguasaan bahasa Inggris pada tingkat

literasi fungsional ditandai oleh kemampuan menggunakannya untuk

memenuhi kebutuhan hidup sehari-hari.

50

Sebagaimana telah disebutkan di Bab I, mata pelajaran Bahasa

Inggris di SMP/MTs mengembangkan kompetensi komunikatif untuk

berinteraksi secara interpersonal dan transaksional, serta kompetensi

komunikatif fungsional pendek dan monolog berbentuk descriptive,

narrative, recount, procedure dan report. Penguasaan setiap jenis teks

mencakup penguasaan melaksanakan fungsi social untuk berinteraksi

dengan lingkungan terdekat, secara runtut dan berterima, dan dengan

menggunakan unsur kebahasaan yang sederhana namun akurat.

Penggunaan istilah-istilah teknis dan konseptual dalam rumusan

SK dan KD mata pelajaran Bahasa Inggris tersebut dikeluhkan oleh

banyak guru serta praktisi pendidikan Bahasa Inggris lainnya. Salah

satu alasan yang dikemukakan adalah bahwa peristilahan tersebut

terlalu teoretis dan tidak mudah dipahami. Banyak juga yang

menganggap tidak perlu karena justru akan menyulitkan siswa.

Banyak yang menginginkan rumusan yang pasti dan jelas dengan

bahasa yang mudah, seperti dalam Kurikulum 1975, Kurikulum 1984,

dan Kurikulum 1994. Tetapi perlu diingat bahwa SK dan KD bukanlah

kurikulum. Sebagaimana telah dibahas sebelumnya, tidak ada lagi

kurikulum nasional untuk tiap mata pelajaran, seperti ketiga

kurikulum tersebut di atas, tetapi kurikulum yang dikembangkan

sendiri oleh guru dan komite sekolah pada tingkat satuan pendidikan,

KTSP.

SK dan KD adalah dokumen negara yang tidak untuk

dipergunakan langsung oleh siswa. Dokumen tersebut juga bukan

51

hanya untuk guru. Banyak pihak di dalam maupun yang terkait

dengan jenjang pendidikan dasar dan menengah, juga memerlukan

dokumen tersebut sebagai dasar untuk pengambilan berbagai

keputusan penting serta untuk melaksanakan berbagai kegiatan

ilmiah, seperti penelitian, seminar, konferensi, dan penerbitan artikel

dalam jurnal ilmiah. Selain itu juga untuk pengembangan alat

evaluasi, untuk penulisan buku teks, untuk pengembangan

laboratorium, untuk pengembangan materi pelatihan, dsb.

Di samping itu, sudah tidak relevan lagi menganggap bahwa

guru tidak memerlukan dan tidak mudah memahami konsep-kosep

teoretis. Sebagaimana telah ditekankan dari depan, guru pada era

desentralisasi ini dituntut menjadi pengembang kurikulum serta

pengambil keputusan utama dalam perancangan program

pembelajaran untuk sekolah masing-masing. Guru juga dituntut untuk

menjadi perancang materi ajar, penulis buku ajar, pengembang media

dan sumber belajar, serta pengembang alat evaluasi hasil belajar.

Untuk itu, guru harus senantiasa meningkatkan profesionalismenya

sebagai pendidik melalui penelitian dan kegiatan ilmiah lainnya.

Peristilahan teoretis seharusnya memang sudah menjadi kebutuhan

dasar untuk dapat menjalani profesi guru.

Terkait erat dengan pencapaian SK dan KD adalah pengaturan

tentang beban belajar. Beban belajar ditentukan berdasarkan sistem

52

Beban Belajar Bahasa Inggris di SMP/MTs

penyelenggaraan program pendidikan yang dipilih. Sistem

penyelenggaraan program pendidikan yang berlaku di Indonesia

adalah (1) sistem paket dan (2) sistem kredit semester, yang dipilih

berdasarkan jenjang dan kategori satuan pendidikan yang

bersangkutan. Satuan pendidikan SMP/MTs/SMPLB kategori standar

menggunakan sistem paket atau dapat menggunakan sistem kredit

semester.

Dalam sistem paket peserta didik diwajibkan mengikuti seluruh

program pembelajaran dan beban belajar yang sudah ditetapkan

untuk setiap kelas. Beban belajar dalam sistem paket dinyatakan

dalam satuan jam pembelajaran, yaitu waktu yang dibutuhkan untuk

mengikuti program pembelajaran. Setiap program pembelajaran

dilaksanakan melalui sistem (1) tatap muka, (2) penugasan

terstruktur, dan (3) kegiatan mandiri tidak terstruktur.

Selama ini kebanyakan guru Bahasa Inggris sudah

melaksanakan ketiga jenis kegiatan belajar tersebut. Namun dalam

perencanaan proses pembelajaran Bahasa Inggris, guru biasanya

hanya merencanakan langkah-langkah untuk kegiatan tatap muka,

bahkan seringkali dengan alokasi waktu yang kurang jelas untuk

setiap langkahnya. Penugasan terstruktur dan kegiatan mandiri

terstruktur selama ini dianggap menjadi tanggung jawab siswa

sepenuhnya di luar kelas.

53

Standar Proses Pembelajaran Bahasa Inggris

Standar Proses telah ditetapkan melalui Peraturan Menteri

Pendidikan Nasional No. 41 Tahun 2007. Standar proses disusun

untuk terlaksananya proses pembelajaran yang efektif dan efisien

pada satuan pendidikan dasar dan menengah pada jalur formal, untuk

mencapai kompetensi lulusan. Di dalamnya berisi kriteria minimal

proses pembelajaran pada satuan pendidikan dasar dan menengah di

seluruh wilayah hukum Negara Kesatuan Republik Indonesia. Standar

proses mencakup standar perencanaan proses pembelajaran, standar

pelaksanaan proses pembelajaran, standar penilaian hasil

pembelajaran, dan standar pengawasan proses pembelajaran.

Dalam bab Pendahuluan Peraturan Menteri Pendidikan

Nasional Nomor 41 tentang Standar Proses disebutkan beberapa hal

penting tentang penyelenggaraan pendidikan dalam rangka reformasi

jenjang pendidikan dasar dan menengah, antara lain,

1. proses pembelajaran perlu diselenggarakan sebagai proses

pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang

berlangsung sepanjang hayat;

2. proses pembelajaran untuk setiap mata pelajaran harus

fleksibel, bervariasi, dan memenuhi standar;

3. proses pembelajaran pada setiap satuan pendidikan dasar

dan menengah harus interaktif, inspiratif, menyenangkan,

dan manantang;

4. proses pembelajaran pada setiap satuan pendidikan dasar

dan menengah harus memotivasi peserta didik untuk

54

POINTS OF VIEW

What students say about discussion

When researchers at Stanford University (Phelan, Davidson, & Cao, 1992) asked high school students questions about their school experiences, they received many comments on both teachers and teaching. From these comments, the researchers concluded that “both high- and low-achieving students prefer teachers who draw them into the learning process by holding discussions in which ideas are explored and thoughts, feelings, and opinions are shared” (p. 700). Furthermore, the researchers concluded from students’ remarks that during discussions, learners feel important and feel that what they think counts. Students are particularly complimentary of teachers who make the classroom a place where they feel comfortable in expressing themselves. As one student reported,

[The teacher] makes the class feel comfortable talking about themselves and really expressing their feelings. Like if you read something and everyone interprets it differently, she wants to hear everyone’s opinion. (p. 700)

Cruickshank, D. R., dkk. (2006). The Act of Teaching. Boston: McGraw Hill. Hlm. 202.

berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup

bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan

bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis

peserta didik.

Sejujurnya, semua itu ternyata masih jauh dari kenyataan di

SMP/MTs di Indonesia, paling tidak dalam mata pelajaran Bahasa

Inggris. Namun, jika guru Bahasa Inggris di SMP/MTs memiliki

komitmen yang kuat serta bersungguh-sungguh dalam usaha

memenuhi kriteria minimal tersebut di atas, harus selalu dipastikan

bahwa hal-hal berikut ini memang terjadi atau dipenuhi secara

konsisten.

1. Harus terjadi pergeseran paradigma proses pendidikan

Bahasa Inggris, dari paradigma pengajaran ke paradigma

pembelajaran.

55

POINTS OF VIEW

“That wasn’t really teaching”

I remember a history teacher in high school. I really liked her because her class was so organized and orderly. When we came in there were x number of questions on the chalkboard. We read a certain section of the book and wrote out the answers. When time ran out she would ask, “Do you have any questions?” As she said the word questions, the bell always rang. Now I’ve figured out she taught that way just to keep us busy. We didn’t have time to do anything but write out answers. That wasn’t really teaching! There was no interaction of ideas and people. No real class.

Cruickshank, D. R., dkk. (2006). The Act of Teaching. Boston: McGraw Hill. Hlm. 204.

2. Proses pembelajaran Bahasa Inggris dilaksanakan secara

interaktif antara peserta didik, guru, dan sumber belajar yang

tersedia di lingkungan sekitar, di dalam maupun di luar kelas.

3. Proses pembelajaran dilaksanakan dengan cara guru Bahasa

Inggris memberikan keteladanan, membangun kemauan, dan

mengembangkan potensi dan kreativitas peserta didik dalam

menggunakan bahasa Inggris yang relevan dengan konteks

kehidupan sehari-hari di dalam maupun di luar kelas.

4. Proses pembelajaran Bahasa Inggris perlu direncanakan,

dilaksanakan, dinilai, dan diawasi agar terlaksana secara

efektif dan efisien. Hal tersebut dapat dilaksanakan melalui

evaluasi diri maupun penilaian teman sejawat. Penelitian

tindakan kelas sangat bermanfaat untuk dapat mewujudkan

hal ini.

56

WISE WORDS

The winnerhas a

programme.The loser

has an excuse.

Y. Mansoor Marican, MCMXCVII

BAB IV

KETERAMPILAN LITERASI DAN PENGEMBANGANNYA: TINJAUAN PUSTAKA

Untuk dapat merancang program pembelajaran yang terpusat

pada peserta didik, guru perlu memiliki pengetahuan dan

pemahaman teoretis tentang konsep ‘belajar bahasa asing’. Bab ini

akan membahas kosep ‘belajar bahasa asing’ dengan merujuk pada

beberapa konsep dasar tentang bahasa, atau lebih tepatnya literasi,

dan proses belajar menurut teori pskologi perkembangan.

Bahasa Inggris ditetapkan sebagai mata pelajaran wajib di

jenjang pendidikan dasar dan menengah tentunya dalam rangka

mencapai tujuan pendidikan nasional, yaitu “berkembangnya potensi

peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa

kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu,

cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis

serta bertanggung jawab” (Pasal 3, UU no. 20 tahun 2003 tentang

Sisdiknas). Pernyataan tersebut jelas mengisyaratkan bahwa bahasa

Inggris merupakan alat yang penting bagi terwujudnya generasi

57

1. Keterampilan Literasi: Tujuan Belajar Bahasa Inggris

POINTS TO PONDER

Towards a Language-Based Theory of Learning

When children learn language, they are not simply engaging in one kind of learning among many; rather they are learning the foundation of learning itself. The distinctive characteristic of human learning is that it is a process of making meaning—a semiotic process; and the prototypical form of human semiotic is language.

Halliday, 1993: 93

muda Indonesia yang mampu melakukan banyak hal yang berguna

bagi diri, bangsa dan negaranya. Inilah kemampuan yang diharapkan

dari mata pelajaran Bahasa Inggris di Indonesia. Maka dari itu tidak

mengherankan jika mata pelajaran ini dinilai oleh banyak pihak gagal

mencapai tujuannya (Kirkpatrick, 2006).

Bahwa bahasa berperan sentral dalam hidup manusia sangat

sesuai dengan teori Vygotsky (1978, 1986, 1997) tentang kodrat

manusia sebagai makhluk yang menggunakan higher

mental/psychological/intellectual functions (fungsi mental/

psikologis/intelektual tingkat tinggi), yang membuatnya menjadi

makhluk yang paling mampu beradaptasi dengan tuntutan

lingkungan dan mengatasi masalah. Teori tersebut didasarkan pada

kenyataan bahwa dalam bertindak dan berbuat untuk memenuhi

berbagai kebutuhan hidupnya, manusia tidak dapat mengandalkan

tubuh dan anggota badannya saja, tetapi perlu menggunakan alat

berupa benda-benda fisik (tool) serta alat psikologis/mental berupa

tanda (sign) dalam bentuk simbol-simbol. Alat psikologis yang paling

dominan dalam hidup manusia adalah bahasa. Dapat dikatakan

bahwa tanpa bahasa akan sangat sulit bagi manusia untuk dapat

58

POINTS TO PONDER

What Becoming Literate Means

Becoming literate is a lifelong developmental process. The literate adult has learned to use oral and written language effectively to reason and think within the context of her or his culture. The literate adult has learned to use language to accomplish personal goals and to meet the demands experienced within various contexts (e.g., home, personal relationships, workplace, community, society). The literate adult continues to refine and expand language in response to life experiences. Although at a different point in this lifelong process, the literate child, like the literate adult, continuously seeks to use and learns to use language (reading, writing, listening, and speaking) effectively to communicate effective with others, think, regulate thoughts and behaviors, explore her or his world, create, express personal needs and feeling, splve problems, function effectively in society, nurture her or his personal interests, and reflect on her or his experiences (Bodrova & Leong, 1996; Halliday, 1975)

Sumber: Wishon, P. M. dkk. (1998). Curriculum for the primary years: an integrative approach. Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall, Inc. Hlm 153-154.

bertahan hidup. Dengan keterbatasan fisik yang dimiliki, bahasa

isyarat pun tercipta bagi para penyandang tuna rungu. Barangkali

karena memiliki bahasa itulah manusia telah berhasil membuktikan

dirinya sebagai makhluk yang paling berhasil mempertahankan

eksistensinya di muka bumi ini.

Dalam memainkan perannya yang begitu penting dalam

perkembangan hidup manusia, bahasa bukan hanya berfungsi

sebagai alat komunikasi (sebagaimana pandangan banyak kalangan

selama ini), tetapi juga alat untuk berfikir dan berbudaya (Vygotsky,

1978, 1986, 1997; Halliday, 1993; Watts-Taffe dan Truscott,

2000;Kirkpatrick 2006; Milosavljevic dkk., 2007).

Berdasarkan pandangan politis dan teoretis tersebut, sebagai

salah satu bahasa internasional yang paling penting, bahasa Inggris

diajarkan sebagai mata pelajaran wajib karena dianggap sebagai alat

strategis bagi generasi muda Indonesia untuk menjadi generasi yang

59

POINTS TO PONDER

Literacy in a Foreign Language

Communicating successfully in another language means shifting frames of reference, shifting norms, shifting assumptions of what can and cannot be said, what has to be explicit and what ought to remain tacit, and so on. In other words, using another language effectively involves more than vocabulary and structures; it involves thinking differently about language and communication (hal. 1)

Scholars in disciplines such as rhetoric, composition, educational psychology, linguistics, sociology, and cultural theory have recently critiques mainstream notions of literacy and contributes to new, socially-based conceptualizations of literacy …. They question the notion of monolithic, generalizable concept of literacy, and favor the idea of multiple literacies—roughly defined as dynamic, culturally and historically situated practices of using and interpreting diverse written and spoken texts to fulfil particular social purposes.

Kern, R. (2000). Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press. Hlm. 6.

bertaraf internasional yang mampu berperan aktif serta bersaing

pada level internasional di berbagai bidang kehidupan—ilmu

pengetahuan dan teknologi, ekonomi, politik, social dan budaya. Oleh

karena itu, mata pelajaran Bahasa Inggris perlu diarahkan bukan

hanya pada pencapaian kompetensi komunikatif, tetapi juga

pencapaian keterampilan literasi dalam arti luas (multiple literacy).

Yaitu, bukan hanya mencakup keterampilan baca tulis, tetapi juga

kemampuan lisan, berbicara dan menyimak, untuk mencapai

berbagai tujuan dan memecahkan masalah serta menghadapi

tantangan jaman yang senantiasa berubah dengan cepat (The New

London Group, 1996; Kern, 2000).

Bagaimana suatu tindakan atau perbuatan untuk mencapai

tujuan sosial dapat dilakukan dengan menggunakan bahasa? Menurut

Halliday (1985: 11), caranya adalah dengan menggunakan ‘bahasa

yang fungsional’, yang biasa disebut dengan istilah TEKS. Misalnya,

60

POINTS TO PONDER

Literacy Development

Literacy development is the heart of an English Language instructional programme in school. Basic literacy is the ability to read and write. All pupils will be able to read and write in English when they leave school.

Literacy acquisition is dependent on the integrated teaching of listening, reading, viewing, speaking and writing, and the engagement of learners.

An integrated approach to literacy development integrates reading, viewing and writing with oral communication. What pupils know about, they can talk about; what they can talk about, they will read and write about.

A balanced and integrated approach to language and literacy development is advocated. From the primary to the secondary levels, there will be many opportunities for listening, reading, viewing, speaking and writing to help pupils become competent and critical listeners and readers, and confident and expressive speakers and writers of English.

(Ministry of Education, Singapore, 2001)

untuk dapat mengikuti situasi di sekitar kita membaca berita, untuk

menghibur diri kita menyanyikan lagu, untuk membuat kue kita

merujuk resep, untuk melamar pekerjaan kita menulis surat

lamaran, untuk menyuruh siswa menghadiri pertemuan kita tulis

pengumuman, dsb. Berita, lagu, resep, surat lamaran, pengumuman

adalah beberapa contoh teks.

Pertanyaannya adalah, apa indikator seseorang dapat dianggap

memiliki keterampilan literasi dalam menggunakan berbagai teks

dalam berwacana untuk mencapai suatu tujuan sosial? Bagaimana

seharusnya teks-teks tersebut digunakan dalam proses

pembelajaran?

Berdasarkan usulan Freebody dan Luke (1990) sebagaimana

dirujuk Alford (2001: 128), ada empat kegiatan yang perlu dilakukan

siswa, mulai dari yang paling sederhana sampai dengan yang paling

61

POINTS TO PONDER

Multiliteracy

… we decided to use the term "multiliteracies" as a way to focus on the realities of increasing local diversity and global connectedness. Dealing with linguistic differences and cultural differences has now become central to the pragmatics of our working, civic, and private lives. Effective citizenship and productive work now require that we interacteffectively using multiple languages, multiple Englishes, and communication patterns that more frequently cross cultural, community, and national boundaries. Subcultural diversity also extends to the ever broadening range of specialist registers and situational variations in language, be they technical, sporting, or related to groupings of interest and affiliation. When the proximity of cultural and linguistic diversity is one of the key facts of our time, the very nature of language learning has changed.

The New London Group.(1996). A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard Eduational Review. 66(1). Hlm. 4-5

kompleks. Pertama, mampu menggunakan teks secara bermakna,

paling tidak memahami dan menginterpretasikan makna sosialnya.

Kedua, memberikan pandangannya apakah makna yang dikandung

dalam teks sudah tepat dan secara ideologis benar. Ketiga,

menentukan maksud dan tujuan teks dari sudut pandang kepentingan

sosial. Keempat, memberikan penilaian bagaimana kata-kata dan

unsur bahasa lainnya diposisikan dalam text, bagaimana disusun

menjadi sebuah teks utuh, dan apa pengaruh dan manfaat semua itu

terhadap pemahaman pembaca atau lawan bicara.

Tentunya ini adalah penguasaan literasi tingkat tinggi, yang

penutur bahasa ibu pun tidak semua dapat mencapainya. Namun

sebagai suatu yang ideal, batasan tersebut dapat digunakan sebagai

tujuan ideal. Dalam penerapannya perlu disesuaikan dengan tingkat

perkembangan kogitif dan penguasaan bahasa Inggris siswa. Secara

umum, tingkat literasi yang dapat dicapai oleh siswa SMP/MTs

62

POINTS TO PONDER

Being Literate

Elaborating on a discourse view of literacy, Freebody and Luke (1990) propose that being literate involves more than decoding and passively absorbing text. Rather, readers (viewers and hearers) need to engage actively with text at various levels: to ‘crack the code’ or interpret the symbols and words used; ascertain what the text ‘means’ propositionally and ideologically; decide what social use the text can perform and fourthly, determine how they are being positioned, constructed and influenced as readers (hal. 128)

Alford,J. (2001). Di dalam P. Singh and E. McWilliam (eds), Designing Educational Researchs: Theories, Methods and Practices. Flaxton, Australia: Post Pressed. Hlm. 127-139.

adalah tingkat literasi yang rendah. Sebagaimana telah disebutkan

sebelumnya, untuk jenjang pendidikan SMP/MTs telah ditetapkan

tingkat literasi fungsional (menurut versi Wells, 1987), yaitu sekedar

dapat menggunakan bahasa Inggris secara bermakna dengan

lingkungan twerdekatnya.

Perlu ditekankan bahwa inti dari keterampilan literasi adalah

kemampuan beradaptasi dengan tuntutan kontekstual, sehingga

proses pembelajaran seharusnya tidak bersifat indoktrinasi dan

pemaksaan terhadap criteria kebenaran yang kaku. Guru bukan lagi

sebagai satu-satunya criteria kebenaran yang harus diikuti siswa.

Pada pengembangan keterampilan literasi yang terendah pun siswa

perlu diberi kesempatan untuk mengemukan dan menegosiasikan

pemahaman dan interpretasinya.

63

2. Kompetensi Literasi Berbasis Genre

POINTS TO PONDER

Genre

Genres are how things get done, when language is used to accomplish them. They range from literary forms to far from literary forms: poems, narratives, expositions, lectures, seminars, recipes, manuals, appointment making, service encounters, news broadcast and so on. The term genre is used to embrace each of the linguistically realized activity types which comprise so much of our culture.

Martin, J. R. (1985). Factual writing: exploring and challenging social reality. Geelong, Vic.: Deakin University Press. Hal 250.

Salah satu pendekatan pembelajaran yang menggunakan teks

sebagai sumber belajar utama adalah pendekatan berbasis genre.

Namun, meskipun pendekatan berbasis genre telah menjadi dasar

untuk penyusunan Kurikulum 2004 dan juga kemudian untuk

penyusunan SKL, SK dan KD dalam mata pelajaran Bahasa Inggris

untuk jenjang pendidikan dasar dan menengah (Peraturan Menteri

Pendidikan Nasional No. 22 dan 23 tahun 2006), pemahaman

terhadap konsep tersebut di kalangan para pendidik bidang studi

Bahasa Inggris masih sangat beragam. Proses pembelajaran di

sekolah pada umumnya juga masih seperti belum berubah, dalam arti

tidak disesuaikan dengan tuntutan SKL, SK dan KD.

Istilah ‘genre’ berasal dari bahasa Perancis, yang sebenarnya

dipinjam dari bahasa Latin (genus). Dalam kamus Concise Collins

Dictionary genre didefinisikan sebagai “kind, category, or sort, esp.

of literary or artistic work”. Karena fungsinya sebagai alat untuk

melakukan suatu pekerjaan, genre dianggap sebagai suatu proses,

64

POINTS TO PONDER

Genre

Genres are not just forms. Genres are forms of life, ways of being. They are frames for social action. They are environments for learning. They are locations within which meaning is constructed. Genres shape the thoughts we form and the communications by which we interact. Genres are the familiar places we go to create intelligible communicative action with each other and the guideposts we use to explore the unfamiliar. (Bazerman, 1997, hal. 19)

Dikutip oleh Chapman, M. Situated, social, active: rewriting :genre” in the elementary classroom. http://www.lerc.educ.ubc.ca/fac/chapman/ Chapman WC1999.pdf.

Diakses 29 April 2007

tindakan, atau kejadian (lihat, a.l. Martin, 1984, 1986, 1992; Miller,

1984; Swales, 1990).

Keragaman kebutuhan dan tuntutan hidup yang dihadapi

manusia secara alami telah menghasilkan keragaman genre yang ada

di masyarakat saat ini (Martin, 1985: 250), dan manusia akan selalu

dihadapkan pada keharusan menentukan dan memilih genre yang

dianggap paling tepat untuk mencapai tujuan yang ada (Christie,

1987: 30). Di dalam setiap genre sendiri juga terjadi variasi yang

ditentukan oleh kebutuhan komunikasi maupun oleh sifat pengguna

masing-masing. Sebagaimana dikutip Alford (2001), Robinson dan

Elsden (2000) mengatakan bahwa “no text has a single, stable,

‘correct’ meaning”.

Meskipun keragaman menjadi ciri genre, ada kesepakatan di

antara para penulis dan peneliti dalam menentukan identitas suatu

genre, yaitu dengan menggunakan sedikitnya tiga kriteria: (1) tujuan

sosial yang hendak dicapai, (2) struktur retorika, skematik, atau

65

generik, dan (3) bentuk kebahasaan yang digunakan. Semua

terangkum dalam definisi genre yang diberikan Martin dan Rothery

(1986: 243) sebagai “the staged purposeful social processes through

which a culture is realized in a language.” Suatu proses sosial yang

terwujud dalam bahasa untuk mencapai suatu tujuan secara bertahap

sesuai dengan budaya yang berlaku.

Hasil pengamatan Swales (1990) terhadap berbagai

pembahasan tentang genre di bidang kebahasaan dan keaksaraan

juga menunjukkan kecenderungan banyak penulis dan peneliti

mendefinisikan genre sebagai kejadian komunikatif (communicative

events) untuk mencapai satu tujuan. Tujuan lah yang menentukan isi

atau makna yang akan diutarakan, penempatan makna dalam teks,

serta bentuk kebahasaan yang digunakan untuk mengutarakan

makna tersebut (190: 52-53).

Berdasarkan batasan tentang genre tersebut, Martin (1992)

menyebutkan beberapa genre fungsional tertulis yang perlu dikuasai

oleh generasi muda di Australia, termasuk para imigran, antara lain

Deskripsi, Laporan, Eksposisi, Diskusi, Uraian Kejadian (Recount),

Prosedur, Penjelasan, Eksplorasi Analitis dan Eksposisi Hortatory,

Anekdot, Eksemplum dan Naratif. Semua genre fungsional tertulis

tersebut dimasukkan dalam SKL, SK dan KD mata pelajaran Bahasa

Inggris di jenjang pendidikan dasar dan menengah. SMP/MTs hanya

mencakup lima genre, yaitu descriptive, recount, procedure,

narrative, dan report. Indikator penguasaan terhadap setiap genre

66

terlihat pada kemampuan siswa (1) mencapai tujuan sosial dalam

konteks kehidupan nyata, (2) menyusun makna dalam teks secara

runtut dan logis, serta (3) menggunakan unsur-unsur kebahasaan

yang baik dan benar.

Mengenai tingkat literasi yang hendak dicapai perlu

disesuaikan dengan tingkat kesulitan teks dan tingkat perkembangan

intelektual siswa. Namun, untuk dapat dikatakan menguasai bahasa

Inggris, minimal mampu memahami dan memberikan intepretasi

terhadap isi setiap teks yang diucapkan, didengar, dibaca dan ditulis

(tujuan sosial, struktur dan urutan makna, dan unsur kebahasaan

yang digunakan). Untuk itu, siswa perlu memiliki kesempatan

sebanyak-banyaknya untuk langsung menggunakan teks secara

fungsional dan bermakna sesuai dengan fungsi sosial teks di dunia

nyata siswa. Siswa tidak perlu (dan memang seharusnya tidak)

sampai bukan ‘menganalisis teks’ atau ‘membicarakan tentang teks’

secara konseptual dengan cara menyebutkan, mengidentifikasi, dan

membahas tujuan sosial teks, unsur makna dan struktur retorikanya,

serta unsur kebahasaan yang digunakan.

Konsep kompetensi literasi berbasis genre ini telah diterapkan

secara luas terutama di Australia (lihat a.l., Callaghan and Rothery,

1988; Hardy dan Klarwein, 1990; Hammond, dkk., 1992; Feez, 1998).

Di Indonesia konsep ini juga telah diterapkan untuk mengembangkan

kurikulum yang sedianya menjadi Kurikulum 2004 Bahasa Inggris

(namun tidak jadi karena berlakunya kebijakan pendidikan berbasis

67

sekolah yang diamanatkan oleh UU no 20 tahun 2003 tentang

Sisdiknas), yang kemudian disempurnakan untuk mengembangkan

SKL, SK dan KD mata pelajaran Bahasa Inggris yang berlaku sampai

saat ini. Selain untuk pengembangan KTSP, SKL, SK dan KD juga

telah digunakan oleh BSNP bersama Pusat Perbukuan Depdiknas

untuk mengembangkan instrumen penilaian buku teks mata pelajaran

Bahasa Inggris.

Dalam SKL, SK dan KD mata pelajaran Bahasa Inggris,

keterampilan literasi mencerminkan kemampuan memainkan tiga

fungsi sosial, yaitu interpersonal, transaksional, fungsional. Jenis teks

interpersonal berfungsi melakukan tindak bahasa interaktif lisan dan

tertulis yang diperlukan untuk menjalin hubungan antar pribadi. Teks

transaksional berfungsi meminta dan memberi jasa, barang,

informasi, dan pendapat, secara interaktif. Teks fungsional (a.l.,

descriptive, procedure, hortatory exposition, narrative, review, dsb.)

berfungsi bagi seseorang untuk dapat memainkan peran yang

dimainkannya di masyarakat, yang tentunya sangat bervariasi. Setiap

fungsi sosial memilih unsur dan struktur makna serta kaidah

kebahasaan yang dianggap paling efektif untuk memainkan fungsi

masing-masing. Fungsi interpersonal dan transaksional terdiri atas

tindak inisiasi atau prakarsa dan respon. Fungsi sosial dari berbagai

teks fungsional tentunya bervariasi dalam unsur dan struktur

maknanya.

683. Pengembangan Keterampilan Literasi

Selama ini banyak guru yang melaksanakan proses

pembelajaran berdasarkan kebiasaan dan kelaziman yang diamati di

lingkungannya. Meskipun pada saat dibangku perkuliahan calon guru

juga belajar tentang teori belajar, tidak banyak guru yang merancang

proses pembelajarannya berdasarkan landasan teoretis yang

memadai. Hanya dengan pengamatan sekilas terhadap isi buku teks

maupun proses pembelajaran di kelas Bahasa Inggris pada umumnya

akan segera terlihat bahwa peran guru yang paling penting adalah

mengajarkan konsep dan aturan kebahasaan serta cara

penerapannya. Hal ini dapat dijelaskan sebagai berikut.

Tahap awal yang dilakukan adalah penjelasan. Untuk

memudahkan proses penjelasan seringkali digunakan sumber dan

media pembelajaran yang sesuai dengan materi ajar dan tingkat

perkembangan psikologis siswa. Tahap ‘penjelasan’ (presentation)

biasanya dilaksanakan pada awal unit pelajaran. Tetapi tidak jarang

tahap penjelasan dilaksanakan setelah sebelumnya siswa diberikan

kesempatan untuk mengenal materi yang akan segera dijelaskan

secara mandiri, melalui kegiatan eksplorasi atau penemuan

(discovery).

Tahap penjelasan diikuti tahap latihan terstruktur, agar siswa

berkesempatan menerapkan konsep dan aturan yang sudah

dijelaskan di bawah bimbingan guru (practice). Tahap akhir adalah

69

latihan mandiri (production) yang menuntut siswa berlatih secara

aktif dengan bimbingan guru yang semakin dibatasi.

Metode tersebut memiliki tiga ciri yang menonjol, yaitu (1)

menekankan pentingnya pengetahuan dan pemahaman eksplisit

tentang materi yang diajarkan, (2) mengandalkan guru sebagai

‘penyampai ilmu’, dan (3) penggunaan buku teks sebagai sumber

belajar utama. Selain itu dikenal juga kegiatan ‘pengayaan’, yaitu

kegiatan memperoleh sumber-sumber lain secara mandiri. Kegiatan

‘remedial’ adalah kegiatan untuk memperbaiki pengetahuan yang

dikuasai secara salah atau belum sempurna. Metode tersebut

menghasilkan proses pembelajaran yang sangat terpusat pada guru

dan didominasi oleh kegiatan kegiatan tatap muka. Melalui proses

‘menimba ilmu’ semacam ini tentunya akan dihasilkan siswa yang

‘berilmu’ atau memiliki banyak ilmu, serta pengetahuan untuk

menerapkan ilmu tersebut.

Maka dari itu dapat dipahami kalau kebanyakan lulusan

SMP/MTs mengetahui banyak hal tentang bahasa Inggris, namun

tidak terampil berbahasa Inggris untuk kegunaan nyata dalam

hidupnya. Sangat terbatas kesempatan yang tersedia di sekolah

untuk belajar menggunakan bahasa Inggris untuk itu. Hanya siswa

yang berkesempatan belajar berbahasa Inggris di luar sekolah untuk

tujuan penguasaan literasi, secara mandiri ataupun melalui kursus

bahasa Inggris, yang pada akhirnya dapat menguasai bahasa Inggris

dalam arti yang sebenarnya.

70

Pernyataan tersebut sama sekali tidak bermaksud mengatakan

bahwa metode pembelajaran berbasis pengetahuan ini sama sekali

tidak bermanfaat untuk mengembangkan keterampilan literasi.

Tentunya ada karena pemahaman konsep dan aturan serta

penerapannya merupakan salah satu komponen penguasaan

keterampilan literasi. Namun karena terbatas hanya untuk tujuan

tersebut maka kurang tepat jika digunakan sebagai satu-satu metode

atau metode yang paling dominan dalam proses pembelajaran Bahasa

Inggris.

Berdasarkan teori psikologi perkembangan yang dikemukakan

oleh tiga tokoh yang sangat terkenal, Vygotsky (1978), Piaget (1985),

dan Bandura (1977), belajar pada hakikatnya adalah ‘belajar

memecahkan masalah’ (problem solving) dalam usaha mencapai

tujuan tertentu. Misalnya, orang belajar membaca berita berarti

belajar memecahkan permasalahan memahami tujuan berita

tersebut, pesan-pesan yang disampaikan, serta kata-kata dan

tatabahasa yang digunakan dalam berita tersebut. Belajar becakap-

cakap berarti belajar memecahkan masalah dalam menyampaikan

dan memahami makna secara lisan agar tercapai tujuannya, antara

lain terkait dengan kosa kata, lafal dan tata bahasa yang digunakan,

maupun dengan pengurutan pesan secara logis.

71

Proses Belajar Literasi menurut Teori Psikologi Perkembangan

POINTS TO PONDER

The zone of proximal development

When it was first shown that the capability of children with equal level of mental development to learn under a teacher’s guidance varied to a high degree, it became apparent that those children were not mentally the same age and that the subsequent course of their learning would obviously be different. This difference between twelve and eight or between nine and eight, is what we call the zone of proximal development. It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboratrion with more capablepeers.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard Univerity Press. Hal 86

Cetak miring sesuai dengan sumber aslinya

Jadi proses belajar berbahasa Inggris terjadi pada saat siswa

sedang melakukan kegiatan komunikatif maupun berpikir dengan

menggunakan teks yang relevan, mengalami masalah (misalnya,

menemukan kata-kata baru, pengucapan yang tidak dapat dipahami,

pemahaman pesan yang disampaikan), dan kemudian berusaha

memecahkan masalah tersebut. Pendek kata, tanpa pengalaman

langsung tidak akan terjadi proses belajar.

Menurut Piaget (dikutip oleh Ginsburg dan Opper, 1988: 11),

proses belajar hanya terjadi pada otak yang sedang mengalami

‘ketidakseimbangan’ karena adanya suatu masalah, dan kemudian

merasa tergelitik dan berniat untuk berusaha menyeimbangkan lagi.

Sumber ketidakseimbangan adalah karena adanya lacuna

(kekurangan) atau kesulitan menyesuaikan dengan tuntutan. Oleh

karena itu biasanya dipecahkan dengan cara seperti melengkapi,

mengoreksi, menyempurnakan.

Posisi sentral kegiatan pemecahan masalah dalam proses

belajar juga menjadi inti dari konsep belajar Vygotsky yang

terkandung dalam konsepnya yang terkenal dengan istilah the zone

72

of proximal development (lihat definisinya di kotak sebelah), di mana

kriteria perkembangan dilihat dari tingkat kemampuan inividu

menyelesaikan masalah (1978: 86). Ada tiga unsur yang diperlukan

secara bersamaan untuk mengatasi masalah, yaitu dengan secara

aktif melakukan tindakan nyata untuk mengatasinya, dengan cara

bekerja sama dengan teman sejawat, serta dengan bimbingan dari

orang yang lebih mampu atau dewasa. Berbeda dengan teori Piaget,

yang menempatkan individu pada posisi sentral dalam proses belajar,

teori Vygotksy menganggap bahwa lingkungan sosial, yaitu teman

sejawat dan para orang dewasa (seperti guru, orang tua, orang yang

lebih berpengalaman), memiliki peran yang sama pentingnya dengan

peran aktif individu. Dengan kata lain, ketiga unsur tersebut harus

berfungsi secara bersamaan.

Bandura (1977) memiliki pandangan yang sama dengan

Vygotsky tentang peran lingkungan sosial dalam peningkatan

kemampuan individu. Dengan teorinya yang terkenal dengan nama

social learning theory, Bandura menekankan pentingnya berinteraksi

dengan lingkungan sosial untuk dapat terbentur dengan masalah.

Cara mengatasinya adalah dengan proses pengamatan (observational

learning) terhadap cara yang digunakan orang lain.

73

POINTS TO PONDER

Observational learning, or modeling

Steps involved in the modeling process:

1.  Attention.  If you are going to learn anything, you have to be paying attention.

2.  Retention.  Second, you must be able to retain -- remember -- what you have paid attention to.  This is where imagery and language come in:  we store what we have seen the model doing in the form of mental images or verbal descriptions.  When so stored, you can later “bring up” the image or description, so that you can reproduce it with your own behavior.

Bersambung ke halaman berikut.

Proses belajar melalui pengamatan terdiri atas empat langkah

yaitu attention, retention, reproduction, dan motivation. Untuk

memanfaatkan konsep-konsep tersebut sebagai dasar untuk

merancang proses pembelajaran, setiap istilah perlu diterjemahkan

dalam bentuk tindakan belajar, yaitu (1) ‘pembiasaan’ (agar tercapai

attention), (2) ‘penyadaran unsur dan aturan’ (agar tercapai

retention), (3) ‘peniruan’ (agar terjadi reproduction), dan (4)

‘penciptaan suasana yang mendukung’ (agar timbul motivation untuk

melakukannya). Langkah-langkah tersebut tidak dapat dikendalikan

atau dipaksakan dari luar, tetapi oleh diri sendiri.

74

Lanjutan

Observational learning, or modeling

3.  Reproduction.  At this point, you’re just sitting there daydreaming.  You have to translate the images or descriptions into actual behavior.  So you have to have the ability to reproduce the behavior in the first place. 

4.  Motivation.  And yet, with all this, you’re still not going to do anything unless you are motivated to imitate, i.e. until you have some reason for doing it.  Bandura mentions a number of motives:

a. past reinforcement, in traditional behaviorism.

b. promised reinforcements (incentives) that we can imagine.

c. vicarious reinforcement -- seeing and recalling the model being reinforced.

Tersedia di http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html

Suatu materi ajar akan menarik minat siswa untuk mengamati

dan meniru jika siswa menggapnya tidak terlalu sulit (simple),

tingkah laku yang harus dikuasai terlihat menonjol (distinctive),

berlangsung secara terus menerus dalam waktu lama dan frekuensi

tinggi (prevalent), bermanfaat bagi siswa (useful), dan bernilai positif

(positive). Berdasarkan asumsi tersebut, unsur dan aturan suatu

genre dapat menarik perhatian siswa jika siswa terus menerus

terlibat dalam kegiatan komunikatif dengan menggunakan teks-teks

yang relevan, yang berguna bagi dirinya, dihargai oleh

lingkungannya, dengan menggunakan materi dan langkah-langkah

kegiatan yang menurut siswa mudah untuk dicerna dan dilakukan,

serta secara alami menonjolkan unsur dan aturan genre yang

bersangkutan.

75

POINTS TO PONDER

Problem-Based Learning (PBL)

PBL is a learner-centered educational method.

In PBL learners are progressively given more and more responsibility for their own education and become increasingly independent of the teacher for their education. PBL produces independent learners who can continue to learn on their own in life and in their chosen careers. The responsibility of the teacher in PBL is to provide the educational materials and guidance that facilitate learning.PBL is based on real world problems

In PBL learning is based on the messy, complex problems encountered in the real world as a stimulus for learning and for integrating and organizing learned information in ways that will ensure its recall and application to future problems. The problems in PBL are also designed to challenge learners to develop effective problem-solving and critical thinking skills.

Bersambung ke halaman berikut.

Dari pembahasan ini dapat dirasakan bahwa masing-masing

ahli memberikan sumbangan terhadap pemahaman kita tentang

proses pengembangan literasi dari sudut pandang yang berbeda-

beda, dan saling melengkapi. Teori yang dikemukakan Piaget

bermanfaat untuk menentukan materi ajar serta rincian aspek-aspek

yang perlu dikuasai. Teori Bandura dapat digunakan sebagai dasar

untuk menentukan tahapan pembelajaran, mulai dari pembiasaan,

penguasaan struktur dan aturan dan menghasilkan teks dengan

meniru contoh-contoh yang ada. Teori Vygotsky sangat bermanfaat

untuk membantu siswa belajar mengelola proses belajarnya sendiri

secara mandiri, memanfaatkan kerjasama dengan teman, serta

memanfaatkan bimbingan profesional dari guru. Keterkaitan antar

teori dari ketiga ahli tersebut juga memberikan masukan tentang

cara mempertimbangkan dan mengatasi tingkat kesulitan materi

76

Lanjutan

Problem-Based Learning (PBL)

In the PBL learning process learners encounter a problem and attempt to solve it with information they already possess allowing them to appreciate what they already know. They also identify what they need to learn to better understand the problem and how to resolve it.

Once they have worked with the problem as far as possible and identified what they need to learn, the learners engage in self-directed study to research the information needed finding and using a variety of information resources (books, journals, reports, online information, and a variety of people with appropriate areas of expertise). In this way learning is personalized to the needs and learning styles of the individual. The learners then return to the problem and apply what they learned to their work with the problem in order to more fully understand and resolve the problem.

After they have finished their problem work the learners assess themselves and each other to develop skills in self-assessment and the constructive assessment of peers. Self-assessment is a skill essential to effective independent learning.

The PBL curriculum

The series of problems encountered by learners with this process make up the curriculum. The problems are put together as a group to stimulate learning of content appropriate to the course. In the PBL process learners characteristically learn far more and in areas relevant to their personal needs.

The role of the PBL teacher

The principle role of the teacher in PBL is that of a facilitator or educational coach (often referred to in jargon of PBL as a "tutor") guiding the learners in the PBL process. As learners become more proficient in the PBL learning process the tutor becomes less active. This is a new skill for many teachers and specific training is required.

The learning group

Learning is ideally in small groups of 5 to 7 learners. As the group members work together to problem solve and learn they acquire collaborative or team learning skills. In some settings, as in secondary education, learner groups may initially be much larger (15-35). But techniques can be used to compensate for the disadvantages of such larger groups.

Howard Barrows:hbarrows@mountaincable.net. Diakses 29 April 2007

serta caranya untuk menyesuaikan dengan tingkat perkembangan

mental emosional siswa.

77

BAB V

STANDAR KOMPETENSI DAN KOMPETENSI DASAR MATA PELAJARAN BAHASA INGGRIS

DI SMP/MTs

Langkah awal dalam perencanaan proses pembelajaran adalah

menetapkan standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD)

karena menjadi dasar untuk menentukan semua unsur pembelajaran

lainnya. Bab ini akan membahas dua hal yang terkait dengan SK dan

KD, yaitu (1) permasalahan yang terkait dengan perumusan SK dan

KD dalam dokumen yang dimuat dalam Peraturan Menteri

Pendidikan Nasional RI nomor 22 tahun 2006 dan (2) cakupan teks

dalam setiap setiap fungsi komunikatif dan genre yang disebutkan

dalam SK dan KD.

Masalah pelik yang dihadapi oleh para guru di lapangan terkait

dengan butir-butir SK dan KD mata pelajaran Bahasa Inggris

sebenarnya tidak mungkin dapat dikutip langsung untuk

mengembangkan silabus dan RPP. Hal ini disebabkan karena

rumusan butir-butir tersebut sebenarnya adalah pecahan dari

kompetensi komunikatif utuh ke dalam empat subketerampilan:

berbicara, mendengar, membaca dan menulis.

78

A. Rumusan SK dan KD

Dengan kata lain, butir-butir SK dan KD dalam dokumen

tersebut sebenarnya masih merupakan rumusan subSK dan subKD,

sehingga tidak mungkin dapat dikutip langsung untuk digunakan

sebagai rujukan penyusunan indikator kompetensi ataupun untuk

dikembangkan menjadi RPP karena tidak merepresentasikan satuan

kompetensi dasar berkomunikasi secara utuh. Berikut ini dipaparkan

rasional perumusan butir-butir SK dan KD yang tidak utuh tersebut

serta langkah-langkah yang dapat dilakukan untuk menghasilkan SK

dan KD yang siap untuk dijadikan dasar pengembangan silabus dan

RPP.

SK dan KD Bahasa Inggris memang memiliki ciri perumusan

yang unik. Dalam perumusan tersebut, terjadi dua proses yang

berlawanan: pemisahan dan pemaduan subketerampilan. Karena

ada empat subketerampilan berbahasa yang diperlukan untuk

melaksanakan kegiatan komunikatif—mendengarkan, berbicara,

membaca, dan menulis—SK, dan KD Bahasa Inggris perlu dirinci

secara terpisah pada setiap subketerampilan tersebut. Oleh karena

itu setiap butir SK/KD dalam dokumen SI sebenarnya bukan satu

SK/KD utuh. Lebih tepatnya setiap butir masih merupakan

subSK/subKD.

79

1. Interaksi antara Pemisahan dan Pemaduan Subketerampilan

Mendengarkan

Memahami makna dalam percakapan transaksional dan interpersonal sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat

Memahami makna dalam teks lisan fungsional pendek sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat

Berbicara

Mengungkapkan makna dalam percakapan transaksional dan interpersonal sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat

Mengungkapkan makna dalam teks lisan fungsional pendek sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat

Membaca

Memahami makna dalam teks tulis fungsional pendek sangat sederhana yang terkait dengan lingkungan terdekat

Menulis

Mengungkapkan makna dalam teks tulis fungsional pendek sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat

SK kelas VIISmt 1

Karena rumusan setiap subSK/subKD sebenarnya merupakan

‘pecahan’ dari satu SK/KD, pengulangan menjadi tidak terhindarkan.

Perhatikan rumusan SK untuk Kelas VII semester 1 (di halaman

berikut). Pasangan butir 1 dan 3 berisi materi

komunikasi yang sama persis. Yang berbeda

hanyalah tindakan komunikatif yang

disebutkan oleh kata pertamanya, yaitu kata

kerja memahami untuk ‘mendengarkan’ dan

mengungkapkan untuk ‘berbicara’. Jadi jika

dua butir tersebut diintegrasikan akan

menghasilkan satu SK yaitu,

Mengungkapkan dan memahami makna dalam percakapan transaksional dan interpersonal sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat.

Pengintegrasian keterampilan

mendengarkan dan berbicara adalah suatu

kelaziman dalam percapakan lisan. Butir

subSK 2 dan 4 juga dapat tetap terpisah

seperti rumusan aslinya, atau diintegrasikan

menjadi satu sebagai berikut.

Mengungkapkan dan memahami makna dalam teks lisan fungsional pendek sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat.

Pemisahan diperlukan karena sering terjadi kegiatan

komunikatif yang menuntut peserta hanya untuk memahami

80

percakapan atau kegiataan interaktif lisan tanpa harus terlibat di

dalamnya, misalnya ketika menonton film, menghadiri talk show,

mengamati interview, dsb. Atau sebaliknya, kita hanya dituntut untuk

mengungkapkan tanpa harus berinteraksi dengan lawan bicara,

misalnya ketika bercerita, berpidato, dsb.

Pehatikan juga butir subSK 5 dan butir 6 berikut ini, yang

mungkin perlu dipisahkan, karena memahami teks tertulis memang

tidak selalu disertai tindakan menghasilkan teks yang bersangkutan.

5. Memahami makna dalam teks tulis fungsional pendek sangat sederhana yang terkait dengan lingkungan terdekat

6. Mengungkapkan makna dalam teks tulis fungsional pendek sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat

Sebaliknya, terkait dengan teks fungsional pendek seperti

surat, pesan, undangan, pengumunan, dsb., diperlukan pembelajaran

yang bersifat integratif karena sifat teks yang cenderung interaktif

atau memang penting untuk dikuasai secara integratif.

Cara perumusan SK pada tataran subSK di atas memang

memberikan fleksibilitas kepada guru untuk menyesuaikan proses

pembelajaran dengan kebutuhan belajar serta tingkat penguasaan

Bahasa Inggris siswa. Namun justru karena rumusan butir-butir SK

dan KD baru merupakan rumusan subSK/subKD, maka masing-masing

81

2. Permasalahan dalam Rumusan SK dan KD

tidak mungkin dapat dikutip langsung untuk dapat dijadikan sebagai

rujukan penyusunan indikator kompetensi serta dikembangkan

menjadi RPP.

Selain masalah pemisahan tersebut

ada juga beberapa kelemahan lain yang

menyebabkan butir-butir SK dan KD Bahasa

Inggris tidak mudah untuk langsung

digunakan sebagai dasar pengembangan

program pembelajaran. Pertama, banyak

rumusan SK dan KD yang berisi lebih dari

satu kompetensi komunikatif yang sama

sekali tidak terkait. Perhatikan lagi butir SK

yang merupakan gabungan dari subSK 1

dan 3 (Kelas VII semester 1) yang telah

dirumuskan di atas. Butir tersebut dikutip

lagi di sini untuk dibahas.

Mengungkapkan dan memahami makna dalam percakapan transaksional dan interpersonal sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat.

SK tersebut memuat dua kompetensi

komunikatif yang pembelajarannya tidak

dapat diintegrasikan karena tergolong pada

dua jenis teks yang berlainan, yaitu jenis

teks ‘interpersonal’ dan ‘transaksional’.

82

Untuk dapat dijadikan sebagai acuan, butir tersebut seharusnya

dipecah menjadi dua subSK yang berlainan, yaitu:

o Mengungkapkan dan memahami makna dalam percakapan interpersonal sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat.

o Mengungkapkan dan memahami makna dalam percakapan transaksional sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat.

Perhatikan juga butir 8 pada subSK keterampilan

Mendengarkan untuk Kelas VII semester 2.

Memahami makna dalam teks lisan fungsional dan monolog pendek sangat sederhana yang berbentuk descriptive dan procedure untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat.

Pada butir tersebut terdapat dua genre descriptive dan

procedure. Oleh karena itu seharusnya dipisahkan ke dalam dua

subSK, menjadi

o Memahami makna dalam teks lisan fungsional monolog pendek sangat sederhana yang berbentuk descriptive untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat

o Memahami makna dalam teks lisan fungsional dan monolog pendek sangat sederhana yang berbentuk procedure untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat

Karena KD merupakan jabaran lebih rinci dari SK, rumusan KD

juga memiliki permasalahan yang sama, bahkan lebih kompleks lagi,

karena setiap KD (tepatnya subKD) biasanya mencakup lebih dari

satu tindak bahasa serta bentuk teks yang digunakan. Hal ini

bertentangan dengan ketentuan dalam Permendiknas Nomor 41

tahun 2007 tentang Standar Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar

dan Menengah, yang mengatur bahwa satu RPP hanya

83

mengembangkan satu KD. Dalam mata pelajaran Bahasa Inggris, satu

KD memang seharusnya mencakup satu satuan tindakan komunikatif

utuh dengan menggunakan satu bentuk teks tertentu.

Untuk mengatasi permasalahan ini, tidak ada pilihan lain

kecuali ‘mengolah’ lagi butir-butir SK dan KD dalam dokumen SI

untuk menghasilkan KD yang utuh yang siap untuk digunakan untuk

membuat perencanaan proses pembelajaran. Karena hal ini

memerlukan kecermatan, sekolah perlu menunjuk atau membentuk

tim pengembang khusus untuk membuat rumusan ulang SK dan KD

mata pelajaran Bahasa Inggris di semua semester, dari kelas VII

sampai dengan kelas IX. Hasilnya kemudian perlu juga dibicarakan

bersama pada tingkat sekolah untuk disempurnakan. Rumusan ulang

SK dan KD yang sudah dianggap sempurna sebaiknya

didokumentasikan sebagai lampiran dalam silabus.

Perlu ditekankan bahwa perlunya perumusan ulang butir-butir

SK dan KD semata-mata hanya untuk tujuan memudahkan

pengembangan silabus dan RPP; sama sekali bukan untuk melakukan

perubahan apapun terhadap isi materi dokumen negara tersebut.

Maka dari itu perumusan ulang harus sangat cermat agar tidak

menyimpang dari dokumen aslinya. SK dan KD hasil rumusan ulang

di sekolah masing-masing selanjutnya akan menjadi rujukan

operasional untuk merancang silabus dan RPP, serta untuk

menghasilkan karya-karya menunjang proses pembelajaran lainnya

seperti penulisan bahan ajar, buku ajar, pembelian sarana

84

pembelajaran, penyusunan alat evaluasi, dsb. Selain itu, dokumen

tambahan tersebut perlu menjadi bahan untuk melaksanakan dan

menghasilkan karya ilmiah.

Agar tidak rancu dalam pembahasan tentang perumusan ulang

butir-butir SK dan KD dalam dokumen nasional, istilah ‘SK’ dan ‘KD’

akan digunakan untuk menyebut SK dan KD yang sudah ‘jadi’, yaitu

yang sudah dihasilkan oleh tim pengembang silabus dan RPP mata

pelajaran Bahasa Inggris di setiap sekolah. Untuk menyebut butir-

butir yang ada di dalam dokumen nasional akan digunakan kata ‘butir

subSK/KD’.

Penentuan dan perumusan SK harus berdasarkan definisi SK

yang disebutkan dalam Permendiknas no 41 tahun 2007 tentang

Standar Proses. Menurut definisi tersebut istilah kompetensi adalah

suatu kesatuan utuh yang didukung oleh tiga unsur sekaligus yaitu

pengetahuan, sikap dan keterampilan. Batasan ini tentunya tidak

terpenuhi oleh

rumusan butir-butir

SK yang terurai dalam

empat keterampilan

secara terpisah-pisah.

85

Menentukan dan Merumuskan Standar Kompetensi (SK)

Standar kompetensi merupakan kualifikasi kemampuan minimal peserta didik yang menggambarkan penguasaan pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diharapkan dicapai pada setiap kelas dan/atau semester pada suatu mata pelajaran.

Permendiknas No 41 th. 2007

Perlu ditekankan lagi di sini bahwa perumuskan ulang SK tidak

untuk merubah substansi isinya, tetapi hanya untuk memastikan agar

setiap subSK berisi hanya satu fungsi komunikatif atau genre. Maka

dari itu cara yang ditawarkan di sini hanyalah mengurai subSK yang

berisi lebih dari satu jenis teks menjadi beberapa subSK yang

masing-masing berisi hanya satu jenis teks dan satu genre.

Untuk menjaga agar rumusan ulang SK tidak menyalahi muatan

kompetensi dalam dokumen nasional, namun menjadi rujukan yang

lebih tepat untuk penyusunan silabus dan RPP, perumusan harus

dilaksanakan berdasarkan prinsip-prinsip berikut ini.

1) Rumusan subSK seharusnya tidak menambahkan hal baru

pada butir-butir yang diberikan dalam dokumen nasional

tetapi hanya mengurai atau mempertahankan rumusan

aslinya, termasuk penggunaan istilah teknisnya.

2) Rumusan subSK tetap dikelompokkan secara terpisah dalam

keterampilan komunikatif Mendengarkan, Berbicara,

Membaca dan Menulis.

3) Satu subSK memuat hanya satu jenis teks dan/atau genre.

4) SubSK secara jelas dikelompokkan ke dalam tiga fungsi

komunikatif, yaitu interpersonal, transaksional, dan

fungsional. Teks fungsional terbagi lagi ke dalam teks

fungsional pendek dan teks dengan genre tertentu.

86

5) Perumusan ulang tidak perlu sampai pada pengintegrasian

butir-butir SK menjadi satu satuan utuh karena SK tidak

langsung diperlukan untuk merumuskan indikator

kompetensi maupun pengembangan RPP.

Dengan cara ini, 12 butir subSK yang tercakup di Kelas VII

(semester 1 dan 2) menjadi terurai ke dalam 24 subSK yang tidak lagi

tumpang tindih. Lihat contoh hasil perumusan subSK Kelas VII

semester 1 dan 2 di Lampiran 1.

Sekarang giliran Anda untuk mencoba merumuskan ulang

subSK pada empat semester lainnya, yang juga dilampirkan di

Lampiran 1. Kerjakan kegiatan ini dalam tim kerja dari SMP/MTs

Anda sendiri atau bekerja sama dengan tim dari SMP/MTs lain.

Dengan kerjasama yang baik, perumusan ulang dapat dilakukan

dengan cermat dan lebih mudah.

Karena komite sekolah seharusnya terlibat dalam penyusunan

KTSP, seharusnya mereka juga dilibatkan. Jika ada anggota komite

sekolah yang mampu dan berminat, undanglah mereka dalam

kegilatan perumusan ulang ini. Atau, paling tidak, mintalah

pertimbangan atau masukannya terhadap rumusan yang sudah jadi.

87

Menentukan dan Merumuskan Kompetensi Dasar (KD)

Perumusan ulang butir-butir subKD bertujuan menghasilkan

rumusan kompetensi komunikatif untuk konteks dunia nyata, yang

utuh dan lazimnya memadukan lebih dari satu keterampilan. Hal ini

perlu dilakukan karena rumusan KD akan menjadi rujukan untuk

menentukan dan merumuskan tujuan pembelajaran dan indikator

pencapaian kompetensi (IPK) serta untuk pengembangan RPP.

Sementara itu, perumusan tujuan pembelajaran, IPK dan

pengembangan RPP pada dasarnya adalah untuk memastikan bahwa

siswa memperolah kesempatan sebanyak-banyaknya untuk berbahasa

Inggris dalam berbagai tindakan yang relevan dan bermanfaat bagi

hidupnya, paling tidak untuk saat ini. Hanya dengan cara inilah

(learning by doing) kompetensi berbahasa Inggris dapat dikuasai

dengan baik oleh siswa.

Rumusan KD secara utuh memang merupakan tuntutan dari

Permendiknas No. 41 Tahun 2007. KD didefinisikan sebagai

“sejumlah kemampuan yang harus dikuasai peserta didik dalam mata

pelajaran tertentu sebagai rujukan penyusunan indikator

kompetensi.” Indikator bahwa seseorang memiliki kompetensi

berbahasa Inggris adalah pada kemampuannya melaksanakan

berbagai tindakan komunikatif utuh untuk mencapai suatu tujuan

sosial di dunia nyata. Setiap tindakan komunikatif tentunya

merupakan kesatuan dari sejumlah unsur kemampuan pendukungnya

(a.l., secara lisan dan tulis, unsur kebahasaan akurat, koheren,

lancar, dsb.).

88

Dalam dunia nyata, setiap tindakan komunikatif yang

dilaksanakan dalam satu kesempatan memiliki antara lain ciri-ciri

berikut ini.

- berjalan secara wajar dan tidak dibuat-buat

- terfokus pada pencapaian satu tujuan

- teks-teks (kata, kalimat, ungkapan, teks panjang) yang

diucapkan, didengar, dibaca, dan ditulis dalam satu kejadian

biasanya mendukung satu topik utama yang tidak mudah

untuk berganti.

- tidak memisahkan secara ketat kegiatan mendengarkan,

berbicara, membaca dan menulis; bahkan lazimnya melibatkan

lebih dari satu keterampilan.

89

SubSK 1

Mendengarkan

Merespon makna dalam percakapan transaksional (to get things done) dan interpersonal (bersosialisasi) yang menggunakan ragam bahasa lisan sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat yang melibatkan tindak tutur: menyapa orang yang belum/sudah dikenal, memperkenal-kan diri sendiri/orang lain, dan memerintah atau melarang

Merespon makna dalam percakapan transaksional (to get things done) dan interpersonal (bersosialisasi) yang menggunakan ragam bahasa lisan sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat yang melibatkan tindak tutur: meminta dan memberi informasi, mengucapkan terima kasih, meminta maaf, dan mengungkapkan kesantunan

SubSK 2

Mendengarkan

Merespon makna tindak tutur yang terdapat dalam teks lisan fungsional pendek sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat

Merespon makna gagasan yang terdapat dalam teks lisan fungsional pendek sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat

KD kelas VIISmt 1

Sama halnya dengan rumusan butir-butir SK, rumusan butir-

butir KD dalam dokumen nasional pada

umumnya tidak memenuhi prinsip-prinsip

tindakan komunikatif di atas, karena setiap

butir subKD memang sengaja dirumuskan

hanya untuk satu subketerampilan

(mendengarkan/berbicara/

membaca/menulis). Selain itu banyak butir

subKD berisi lebih dari satu jenis teks atau

genre.

Perhatikan dengan cermat butir-butir

subKD untuk kompetensi komunikatif lisan

(mendengarkan dan berbicara), Kelas VII

semester 1. Anda akan dengan segera

melihat bahwa butir 1.1 dan 3.1. dan 3.2 yang

seharusnya dan sewajarnya terpadu dalam

kegiatan interaktif lisan terpisah dalam

keterampilan mendengarkan dan berbicara.

Begitu juga halnya dengan butir 1.2 dan 3.3.

Anda juga akan segera melihat bahwa dalam

satu butir biasanya memuat lebih dari satu

fungsi komunikatif atau genre, yang tentunya

tidak mudah untuk diintegrasikan dalam satu

tindakan komunikatif.

90

SubSK 3

Berbicara

Mengungkapkan makna dalam percakapan transaksional (to get things done) dan interpersonal (bersosialisasi) dengan menggunakan ragam bahasa lisan sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima

Melakukan interaksi dengan lingkungan terdekat yang melibatkan tindak tutur: menyapa orang yang belum/sudah dikenal, memperkenalkan diri sendiri/orang lain, dan memerintah atau melarang

Mengungkapkan makna dalam percakapan transaksional (to get things done) dan interpersonal (bersosialisasi) dengan menggunakan ragam bahasa lisan sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat yang melibatkan tindak tutur: meminta dan memberi informasi, mengucapkan terima kasih, meminta maaf, dan mengungkapkan kesantunan

KD kelas VIISmt 1

Pasangan butir 1.1 dan butir 3.1 dan 3.2 mencakup dua jenis

teks, yaitu:

1) percakapan transaksional (to get things done)

2) percakapan interpersonal (bersosialisasi)

yang dilaksanakan dalam tiga tindak bahasa,

yaitu:

1) menyapa orang yang belum/sudah dikenal

2) memperkenalkan diri sendiri/orang lain

3) memerintah atau melarang

Juga tidak disebutkan dengan jelas, tindak

bahasa/ tutur yang mana yang termasuk

dalam jenis teks transaksional dan tindak

bahasa/tutur yang mana yang termasuk jenis

teks interpersonal.

Pasangan butir 1.2. dengan 3.3 juga

mencakup dua jenis teks, yaitu

1) percakapan transaksional (to get things done)

2) percakapan interpersonal (bersosialisasi)

yang dilaksanakan dalam empat tindak

bahasa/tutur, yaitu:

1) meminta dan memberi informasi

2) mengucapkan terima kasih

3) meminta maaf

91

4) mengungkapkan kesantunan

Masalah lainnya adalah pada jenis teks fungsional, baik yang

pendek maupun yang berbentuk monolog. Dalam rumusan tersebut

tidak disebutkan bentuk teks apa saja yang harus dicakup dalam

setiap genre, sehingga setiap sekolah harus memutuskan sendiri

bentuk-bentuk teks yang akan dicakup. Perhatikan rumusan butir 2.2.

dalam subKD komunikatif Lisan Kelas VII semester 1, berikut ini.

Merespon makna gagasan yang terdapat dalam teks lisan fungsional pendek sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat.

Permasalahan yang ada pada butir ini adalah (1) memuat dua

genre yang tentunya harus dipisahkan dalam subKD tersendiri, dan

(2) bentuk teks yang perlu dicakup pada setiap genre harus

ditentukan sendiri oleh sekolah/madrasah masing-masing. Butir di

bawah ini (butir 2.1) juga tidak menyebutkan bentuk teks apa yang

harus dicakup dalam jenis teks lisan fungsional pendek.

Merespon makna yang terdapat dalam teks lisan fungsional pendek sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat.

Mungkin memang ada alasan yang logis mengapa bentuk teks

tidak disebutkan dalam butir-butir subKD, antara lain, memberikan

kebebasan kepada sekolah untuk memutuskan sendiri bentuk-bentuk

teks yang paling tepat bagi kebutuhan siswa dan keadaan sekolah

dan wilayah setempat. Namun hal ini dapat menjadi masalah karena

adanya kebijakan ujian bersama dalam satu kabupaten/kota per

92

semester maupun per tahun. Ada baiknya masalah ini dibicarakan di

tingkat MGMP.

Beberapa langkah perlu dilakukan untuk merumuskan ulang

butir-butir subKD dalam dokumen SI menjadi rumusan KD

komunikatif utuh sesuai dengan konteks dunia nyata.

LANGKAH 1: MERAPIKAN RUMUSAN SUBKD

Langkah pertama adalah ‘merapikan’ dahulu rumusan butir-

butir subKD sebagaimana telah dilakukan terhadap butir-butir subSK.

Tujuannya adalah agar rumusan tiap subKD hanya memuat satu jenis

teks, genre, dan tindak bahasa/tutur. Langkah ini akan menghasilkan

jabaran subKD yang tidak tumpang tindih, yang lebih rinci

dibandingkan dengan butir-butir subKD aslinya, sehingga jumlahnya

menjadi jauh lebih banyak (lihat contoh daftar subKD Kelas VII yang

telah dirumuskan ulang di Lampiran 2). Daftar subKD per semester

tersebut kemudian didokumentasikan bersama daftar SK sebagai

lampiran dalam silabus.

Sama halnya dengan cara merumuskan ulang subSK,

perumusan ulang subKD juga tidak boleh menyalahi muatan

93

Langkah-Langkah Merumuskan Kompetensi Dasar (KD)

kompetensi yang telah ditetapkan dalam dokumen nasional, dari segi

kualitas maupun kuantitas. Perubahan atau perbaikan hanya boleh

dilakukan pada perumusannya, agar per subKD hanya mencakup satu

tindak tutur atau genre. Ada beberapa langkah yang dilakukan untuk

menghasilkan KD yang utuh. Lakukan langkah-langkah berikut ini

sambil langsung mencermati contoh hasil perumusan KD Kelas VII

yang diberikan di Lampiran 2.

1) KD dikelompokkan langsung dalam ketiga jenis teks,

interpersonal, transaksional dan fungsional, sebagaimana

halnya dengan SK. Langkah ini menghasilkan 5 subKD jenis

teks interpersonal, dan 2 subKD jenis teks transaksional untuk

Kelas VII, semester 1. Perhatikan cara merumuskan subKD 1.1

i-iv., 2.1 i-ii, 4.1 i-iv, 5.1 i-ii. Dalam satu kolom sebenarnya

terdiri atas 4 subKD. Cara penomoran ini digunakan agar tidak

terjadi banyak pengulangan, dan juga agar tindak tutur atau

tindak bahasa setiap subKD terlihat jelas.

2) Semua tindak tutur atau tindak bahasa yang termasuk dalam

setiap jenis teks diidentifikasi dan didaftar sebagai cakupan

subKD dalam masing-masing jenis teks untuk setiap SK.

3) Jika rumusan butir subKD dalam dokumen nasional memang

sudah secara khusus memuat satu tindak bahasa dan dalam

satu jenis teks, maka tidak perlu dilakukan perubahan apa-

apa, dan langsung disalin sebagai subKD. Contoh: KD 3.1 dan

3.2.

94

4) Jika dalam sejumlah butir subKD menggunakan kata yang

bermakna sepadan, gabungkan butir-butir subKD tersebut

menjadi satu. Misalnya kata ‘interaksi’ yang digunakan dalam

butir subKD 3.2 (dalam dokumen SI) sebenarnya mengacu

pada teks interpersonal dan transaksional yang digunakan

pada butir subKD 3.1 dan 3.3. Dengan cara ini tiga subKD

dapat dirumuskan menjadi lebih ringkas ke dalam 2 kelompok

subKD: jenis teks interpersonal (4.1 i-v) dan jenis teks

transaksional (5.1 i-v).

Hasil rumusan ulang ini belum bisa langsung diterapkan untuk

merumuskan KD, karena masih terurai pada empat subketerampilan.

Masih diperlukan satu langkah lagi yaitu memadukan

subketerampilan sejenis menjadi KD utuh.

LANGKAH 2: MEMADUKAN SUBKD UNTUK MERUMUSKAN KD

Langkah berikutnya adalah menghasilkan rumusan KD. Artinya,

hasil langkah ini adalah berupa serangkaian KD yang dicakup tiap

semester (lihat kolom ketiga Lampiran 2) yang siap digunakan untuk

merumuskan indeks pencapaian kompetensi (IPK) dan kemudian

dikembangkan dalam RPP.

95

Caranya adalah dengan memadukan dua atau lebih subKD

sejenis dalam satu KD terpadu. Yang dimaksudkan dengan kata

‘sejenis’ di sini adalah melaksanakan tindak tutur, jenis teks dan/atau

genre yang sama; perbedaan hanya pada subketerampilan yang

dilaksanakan. Perhatikan bagaimana pemaduan subKD 1.1 dengan

subKD 4.1 menjadi KD 1 berikut ini.

SubKD 1.1.,

Merespon makna dalam percakapan interpersonal (bersosialisasi) yang menggunakan ragam bahasa lisan sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat yang melibatkan tindak tutur sapaan terhadap orang yang belum/sudah dikenal dengan atau tanpa ungkapan kesantuan.

SubKD 4.1.,

Mengungkapkan makna dalam percakapan interpersonal (bersosialisasi) yang menggunakan ragam bahasa lisan sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat yang melibatkan tindak tutur sapaan terhadap orang yang belum/sudah dikenal dengan atau tanpa ungkapan kesantuan.

Menjadi KD 1

SubKD (1.1)+(4.1)

Merespon dan mengungkapkan makna dalam percakapan interpersonal (bersosialisasi) yang menggunakan ragam bahasa lisan sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat yang melibatkan tindak tutur sapaan terhadap orang yang belum/sudah dikenal dengan atau tanpa ungkapan kesantuan.

Kedua subKD tersebut mengacu pada kemampuan

melaksanakan fungsi komunikatif yang sama (interpersonal) dan

tindak tutur yang sama (sapaan terhadap orang yang belum/sudah

96

dikenal). Selebihnya sama, kecuali subketerampilan yang dicakup,

yaitu merespon (subKD 1.1) dan mengungkapkan (subKD 4.1).

Perhatikan juga KD 7, yang memadukan enam subKD (3.1, 3.2,

6.1, 6.2, 8.1, 8.2). Semua subKD tersebut termasuk dalam satu fungsi

komunikatif, fungsional pendek. Semua tindak tutur, gagasan, dan

langkah retorika terkait dengan teks fungsional pendek.

Perbedaannya terletak pada subketerampilan yang dicakup, yaitu

merespon dan mengungkapkan, secara lisan dan tertulis, serta

membaca secara nyaring. Dengan demikian perencanaan proses

pembelajaran teks fungsional pendek dapat dibuat untuk semua

subketerampilan secara terpadu, terkait satu dengan lainnya, secara

wajar dan runtut.

KD 7

(3.1)+(3.2)+(6.1)+(6.2)+(8.1)+(8.2)

Memahami dan mengungkapkan makna gagasan, tindak tutur dan langkah retorika dalam teks lisan dan tulis fungsional pendek sangat sederhana dengan menggunakan ragam bahasa secara akurat, lancar dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat, serta membaca nyaring dan bermakna dengan ucapan, tekanan, dan intonasi yang berterima.

Lampiran 2 menunjukkan bahwa dengan cara ini dihasilkan 17

KD untuk Kelas VII, 7 KD di semester 1 dan 11 KD di semester 2.

Sekarang giliran Anda untuk menentukan dan merumuskan KD untuk

empat semester lainnya, Kelas VIII dan Kelas IX. Daftar subKD Kelas

VIII dan Kelas IX dari dokumen nasional juga terlampir di Lampiran

2.

97

Sebagaimana telah dibahas sebelumnya, mata pelajaran Bahasa

Inggris berfungsi mengembangkan keterampilan literasi, yaitu

kemampuan berkomunikasi, berfikir dan berbudaya dengan

menggunakan berbagai teks dalam bahasa Inggris yang digunakan di

dunia nyata. Namun ternyata bukan hal yang sederhana untuk dapat

menuangkan fungsi ini dalam SK dan KD yang siap digunakan oleh

guru di lapangan. Penggunaan istilah payung yang digunakan untuk

menyebut fungsi komunikatif dan genre, yang memang secara

teoretis menghasilkan SK dan KD yang lebih sederhana, ternyata

dalam praktiknya tidak mudah untuk dipahami guru maupun praktisi

pendidikan lainnya dan telah menimbulkan banyak permasalahan

dalam perencanaan maupun pelaksanaan pembelajaran Bahasa

Inggris di sekolah.

Kesulitan utama disebabkan karena SK dan KD hanya

menyebutkan fungsi komunikatif dan genre yang dicakup

(interpersonal, transaksional, fungsional, descriptive, narrative,

procedure, recount, dan report) tanpa menyebutkan secara eksplisit

bentuk-bentuk teks yang dicakup dalam setiap fungsi komunikatif

dan genre dengan menggunakan istilah sehari-hari yang lebih

98

2. Cakupan Teks dalam SK dan KD Bahasa Inggris untuk SMP/MTs

Memulai Pelajaran

T: Good afternoon, everybody.

S: Good afternoon, Miss White.

T: Well, how are you all today?

S: Fine, thank you, and you?

T: Very well, thank you. And what about you, Marian? How are you?

S: I’m well, thank you, Miss White.

T: Good.

T: Let’s see if everyone’s here. Are you listening?

S: Yes, Miss White.T: Right! Hossein?S: Ye.T: Ali? … Does anyone

know where Ali is? Is he absent?

S: I don’t know. Perhaps he’s ill.

T: Yes, he might be. Alright.…

Willis, J. (1981). Teaching English through English. Harlow: Longman. Hlm. 7, 14.

dikenal. Di samping itu, SK dan KD juga tidak menyebutkan secara

eksplisit bentuk-bentuk teks yang dicakup dalam jenis teks

‘fungsional pendek’.

Pembahasan di Bab IV menunjukkan bahwa genre adalah satu

istilah yang digunakan untuk mencakup berbagai bentuk teks yang

memiliki tujuan, struktur makna dan unsur kebahasaan yang sejenis.

Berikut ini setiap fungsi komunikatif dan genre akan dibahas satu per

satu dan akan diberikan bentuk-bentuk teks sesuai untuk siswa

SMP/MTs serta akan diberikan beberapa contoh. Semua teks yang

digunakan sebagai contoh diambil dari

sumber-sumber otentik atau mendekati

otentik karena SK dan KD menuntut

penggunaan teks-teks dalam konteks

kehidupan nyata sehari-hari.

Menurut rumusan SK dan KD, jenis

teks terbagi ke dalam percakapan lisan dan

fungsional (pendek dan monolog atau esei)

yang didominasi penggunaan bahasa tulis.

Percakapan terbagi ke dalam dua fungsi

sosial, yaitu interpersonal dan transaksional.

Jenis teks fungsional terbagi ke dalam teks

fungsional pendek dan monolog atau esei

berbentuk descriptive, narrative, procedure,

recount, dan report.

99

100

Kondisi Ruang Kelas

T: Good afternoon, everyone. Quiet now, please! It’s terribly hot in here, isn’t it?

Ss: Yes.T: Well, look! Could you

two open those windows please, and let some air in? Those windows. Yes. Could you open them?

S: Yes, of course.T: Thanks. Now! Hossein,

can you open that window over there? Thank you. . .

S: That’s alright.T: That’s much better.

Everyone sit down now, could you? Quietly! Sit down. Good.

Willis, J.(1981). Teaching English through English. Harlow: Longman. Hlm. 20.

Persiapan

T: Now. Please could someone clean the blackboard?

S1: Yes, I will!S2: No. Me!S3: Oh, please, can I?T: OK. Wait a minute. Put

your hands down. Now let’s see … Now then, not you – you did it last time. Er … it must be Lisa’s turn. Alright, Lisa? Would you clean the board, please? Here’s the cloth. Here you are … Thank you, Lisa.

Willis, J. (1981). Teaching English through English. Harlow: Longman. Hlm. 26.

PERCAKAPAN INTERPERSONAL DAN TRANSAKSIONAL

Teks interpersonal dan transaksional

yang dicakup dalam SK dan KD SMP dan

MTs difokuskan pada kegiatan komunikatif

lisan yang pendek dan sederhana. Teks

interpersonal mencakup ungkapan-

ungkapan pendek dan sederhana untuk

memunaikan fungsi-fungsi komunikasi antar

pribadi untuk berinteraksi dengan

lingkungan terdekat siswa. Teks

transaksional mencakup ungkapan-

ungkapan pendek dan sederhana untuk

meminta dan memberi barang, jasa, informasi, dan pendapat. Lihat

daftar tindak tutur interpersonal dan

transaksional yang diakup dalam SK dan KD

Kelas VII, Kelas VIII, dan Kelas IX di

halaman 2 dan 3.

Dalam konteks pembelajaran Bahasa

Inggris sebagai bahasa asing termasuk di

Indonesia, konteks yang paling berpotensi

memberikan kesempatan bagi siswa pada

umumnya untuk berinteraksi dalam bahasa

Inggris secara wajar dan bermakna adalah

101

Beralih ke materi ajar berikutnya

T: Who can remember what we practice last lesson? What pictures did we use? … Yes?

S1: In a … uhm … shop.T: Yes. Good. Anything

else?S2: A customer … want to

change her radio …T: Yes. That’s it. She

wanted to change her radio. Why?

S3: Din’t work … well.T: Because it didn’t work

well. Good. Now today we’re going to revise that dialogue and learn something new. OK?

Willis, J. (1981). Teaching English through English. Harlow: Longman. Hlm. 33.

Anak terlambat

T: Hello, Rosa. You’re a bit late today.

R: Yes, Miss White. I’m sorry.T: Well, where have you

been?R: …er… I forgot my book

and I … go …. T: You went back for it?R: Yes.T: You shouldn’t have gone

back for it. You should have borrowed one, or shared. Anyway, Rosa, sit down now. Let’s get on.

Willis, J. (1981). Teaching English through English. Harlow: Longman. Hlm. 64.

di dalam kelas Bahasa Inggris. Dalam

konteks yang lebih luas lagi kemungkinan

adalah sekolah. Tidak banyak siswa yang

cukup beruntung memiliki kesempatan

untuk berinteraksi secara interpersonal dan

transaksional dalam bahasa Inggris di

lingkungan keluarga dan masyarakat.

Berdasarkan pertimbangan tersebut,

pembelajaran teks interpersonal dan

transaksional sebaiknya langsung dikaitkan

terutama dengan pelaksanaan pembelajaran

Bahasa Inggris sehari-hari, dengan cara

berinteraksi dengan guru dan teman. Hal ini dapat diwujudkan jika

guru menekankan pentingnya penggunaan bahasa Inggris sebagai

bahasa pengantar guru dan siswa dalam

kelas Bahasa Inggris, sudah barang tentu

dengan ungkapan-ungkapan pendek dan

sederhana. Perhatikan dengan cermat

contoh-contoh interaksi lisan antara guru

dan siswa dalam kegiatan pembelajaran di

dalam kelas yang diberikan di sini maupun

dalam Lampiran 3. Ungkapan-ungkapan

yang digunakan guru pada umumnya

pendek dan sederhana. Usahakan agar Anda

102

Menggunakan Alat Bantu

T: Could someone fix this picture upon the wall, please? Just there…

Ss: Me! I will! Could I? …T: OK. Could you, please?

Here’s the sticky tape. Thanks.

S: Here?T: Well, I think it needs to

be a bit higher up. Can you reach?

S: Sorry, I…T: Not really. Well never

mind; ask someone taller to help you… Go on! ‘Would you…’

S: Ali? Would you help me please?

S2: Yes, of course… Like this?

T: Lovely! Good, well done. That looks nice.

Willis, J. (1981). Teaching English through English. Harlow: Longman. Hlm. 40.

dapat melakukan tindakan interaktif yang mirip dengan contoh-

contoh yang diberikan di sini dalam berbagai kesempatan dalam

setiap kegiatan tatap muka di setiap kelas.

Dengan cara ini guru akan senantiasa membiasakan diri dan

menuntut siswa untuk menyapa, berterima kasih, meminta maaf, dan

melakukan semua tindak tutur interpersonal

yang dicakup di masing-masing kelas, dalam

bahasa Inggris. Secara transaksional, guru

sebaiknya juga harus berusaha

menggunakan bahasa Inggris pendek dan

sederhana untuk bertanya, memberi

penjelasan, memberikan instruksi, dll. Dalam

bertanya dan memberikan instruksi,

misalnya, guru lebih baik mengulang-ulang

pertanyaan untuk dapat dipahami siswa

daripada menggunakan bahasa Indonesia.

Sebaliknya, untuk mendorong siswa untuk

bertanya, menjawab, minta ijin, menyapa,

dll., dengan bahasa Inggris, guru dapat menyediakan ungkapan-

ungkapan yang siap pakai (tanpa menjelaskan aturan gramatikanya)

untuk dihafal siswa, atau membimbing sedikit demi sedikit

(scaffolding), agar siswa terbiasa berusaha untuk memahami dan

mengungkapkan apa yang diinginkan, dirasakan, dipikirkan, dsb.,

dalam bahasa Inggris. Keberhasilan guru dalam pembelajaran teks

103

Contoh 1

student’s journal entry:

today is funny day and my cry day “God please me too good english” please please God I’m cry boy and dumb boy I’m sorry teacher and I’m a dumb student I’m sorry sorry teacher

teacher’s answer:

Oh! No! You are not a dumb student! You are smart! Every day you learn more. I am so happy because you learn every day.You work hard! You are doing well!

Peyton, J. K. & Reed, L. (1990). Dialogue Journal Writing with Nonnative English Speakers: A Handbook for Teachers. Washington DC: United States Department of States. Hlm. 15.

interpersonal dan transaksional langsung dapat dilihat dari

partisipasi siswa dalam kegiatan pembelajaran sehari-hari dalam

bahasa Inggris.

Jika hal ini digunakan secara rutin dan terus diulang-ulang,

secara tidak langsung guru telah melaksanakan pembelajaran teks

interpersonal dan transaksional, tanpa harus mengambil jam tatap

muka secara khusus. Perlu diingatkan bahwa pembelajaran teks

interpersonal dan transaksional dengan menyuruh siswa membaca,

menghafalkan, dan memperagakan dialog-dialog tertulis seperti yang

selama ini lazim dilakukan banyak guru maupun buku teks, telah

terbukti sangat tidak efektif dan tidak dapat mengembangkan

keterampilan berinteraksi secara

lisan dalam konteks kehidupan

sehari-hari. Penyebabnya sudah

jelas karena menggunakan bahasa

tulis, dan tidak melibatkan usaha

untuk memahami dan

mengungkapkan makna dalam arti

yang sebenarnya.

Teks interpersonal dan

transaksional juga dapat

dilaksanakan secara tertulis,

dengan cara menyuruh siswa menulis buku harian atau jurnal dialog.

Tentunya guru wajib memberikan contoh yang jelas dan bimbingan

104

A JOKE

Notice outside a dental surgery: “Dentist parking only. Violaters will be given appointments.”

Readers Digest, July 1999: 137

agar siswa dapat melakukannya dengan mudah. Perhatikan contoh

percakapan melalui jurnal dialog di sebelah dan juga di Lampiran 3.

Terlihat dalam contoh-contoh tersebut terdapat banyak kesalahan

bahasa Inggris yang digunakan siswa dan guru sengaja tidak

berusaha membetulkannya dan bahkan memberi pujian, karena

tujuan buku harian dan jurnal dialog adalah membiasakan siswa

berusaha untuk mengungkapkan dirinya dengan penuh percaya diri.

TEKS FUNGSIONAL PENDEK DAN MONOLOG

Teks fungsional adalah teks yang diperlukan oleh manusia

untuk dapat memainkan perannya sebagai makhluk individu dan

sosial di tengah-tengah masyarakat, sesuai dengan usia dan tingkat

perkembangan intelektualnya. Teks fungsional terwujud secara lisan

melalui kegiatan berbicara dan mendengarkan, dan secara tertulis

melalui kegiatan membaca dan menulis.

Topik-topik yang dicakup seharusnya terkait

dengan pembelajaran mata pelajaran lain

serta kehidupan sehari-hari siswa

SMP/MTs, di dalam maupun di luar kelas dan sekolah. Lihat kembali

daftar teks-teks fungsional pendek dan monolog yang dicakup dalam

SK dan KD Kelas VII, Kelas VIII, dan Kelas IX di halaman 4.

Untuk mengetahui bentuk-bentuk teks apa saja yang tercakup

dalam jenis teks fungsional pendek praktis tidak ada masalah karena

sudah disebutkan dengan menggunakan istilah sehari-hari yang

105

A QUOTABLE QUOTE

Second place just means first loser.─ KEVIN COSTNER

Readers Digest, November 2007: 65

WISE WORDS

The winner has a

programme.

The loser has an excuse.

sudah sangat dikenal, seperti pesan, iklan, undangan, pengumuman,

dsb. Siswa kelas IX juga sudah dapat mulai diajak untuk mengenal

kata-kata bijak, anekdot dan humor. Permasalahannya terletak pada

penentuan bentuk teks apa yang akan dicakup karena pengambilan

keputusan ada di tingkat sekolah atau wilayah MGMP. Oleh karena

itu, tidak semua bentuk teks fungsional pendek yang dicakup di

SMP/MTs akan diberikan contoh-contohnya

di sini. Guru bisa dengan mudah

mendapatkan bentuk-bentuk teks fungsional

pendek di sumber-sumber otentik seperti

majalah, koran, buletin, radio, serta buku-buku teks Bahasa Inggris

yang baik. Beberapa contoh humor, lelucon dan kata-kata bijak yang

diberikan di sini sengaja diambil dari

majalah bertaraf internasional Reader’s

Digest, untuk membuktikan kepada para

guru bahwa sumber bertaraf internasional

pun banyak berisi teks-teks pendek dan

sederhana yang dapat dibaca oleh siswa

SMP/MTs.

Perlu dicatat bahwa setiap jenis teks berfungsi untuk

memerankan satu fungsi sosial. Dalam satu produk teks jadi, sangat

lazim digunakan beberapa jenis teks secara bersmaan. Sebaliknya,

tidak terlalu satu produk teks jadi hanya berisi satuu jenis teks.

Sebagai contoh, dalam suatu cerita (teks narrative) terdapat jenis

106

teks descriptive, terutama di bagian pendahuluan tentang tokoh-

tokoh dalam cerita tersebut, serta jenis teks recount dalam

menceritakan perjalanan hidup atau pengalaman tokoh dan pelaku

lainnya. Namun demikian, untuk memudahkan dalam mengenali

setiap jenis teks, setiap jenis teks atau genre akan dipaparkan secara

terpisah. Namun contoh-contoh yang diberikan (lihat Lampiran 3)

biasanya menggunakan lebih dari satu jenis teks.

TEKS DESCRIPTIVE

Teks descriptive berfungsi memerikan benda/orang/binatang

tertentu untuk tujuan mengidentifikasi, membedakan, menawarkan,

memuji, mengritik, dsb. Teks descriptive digunakan seseorang untuk

berbagai tujuan, misalnya untuk

memamerkan binatang piaraannya,

mendeskripsikan seorang yang akan dikenalkan kepada

temannya,

menyebutkan ciri-ciri fisik maupun psikis seorang artis

ternama,

menggambarkan tokoh dalam sebuah cerita,

menjelaskan mengapa tidak menyukai tas sekolah yang baru

dibeli,

memberikan gambaran rinci tentang keindahan tempat

wisata di daerahnya,

107

dsb.

Contoh-contoh teks descriptive yang diberikan di Lampiran 3

adalah untuk guru dan belum tentu dapat digunakan untuk siswa

SMP/MTs.

TEKS NARRATIVE

Teks narrative berfungsi menghibur dan mengajarkan nilai-nilai

luhur, melalui tokoh-tokoh fiktif. Bentuk teks narrative yang sesuai

untuk siswa SMP/MTs mencakup antara lain,

cerita pendek,

fabel,

dongeng,

novel pendek, dan

cerita legenda.

TEKS RECOUNT

Teks recount berfungsi memaparkan pengalaman pribadi yang

telah dialami atau dilakukan pada masa lampau. Bentuk teks recount

yang esuai untuk siswa SMP/MTs mencakup antara lain,

cerita sukses,

biografi,

pengalaman tak terlupakan,

rincian kejadian atau peristiwa,

laporan perjalanan.

108

TEKS PROCEDURE

Teks procedure berfungsi memberikan arahan atau petunjuk

mengerjakan atau melakukan sesuatu, seperti

instruksi melaksanakan tugas,

manual,

resep,

peringatan,

saran praktis.

TEKS REPORT

Teks report berfungsi memaparkan kebenaran umum tentang

orang/benda/binatang, termasuk jenis, definisi, dan ciri-ciri umum.

Bentuk-bentuk teks report mencakup teks-teks pengetahuan umum

antara lain,

buku teks mata pelajaran lain,

ensiklopedi flora

ensiklopedi fauna

National Geographic

rekaman pengamatan terhadap binatang.

109

110

BAB VI

TUJUAN DAN INDIKATOR PENCAPAIAN KOMPETENSI MATA PELAJARAN BAHASA INGGRIS DI SMP/MTs

Setelah semua SK dan semua KD yang tercakup setiap SK

dirumuskan dengan jelas, tahap selanjutnya adalah menentukan dan

merumuskan tujuan pembelajaran Bahasa Inggris. Hal ini harus

dilakukan dengan cermat karena tujuan pembelajaran merupakan

salah satu dari lima komponen yang harus ada dalam silabus dan RPP

(lihat PP no. 19 tahun 2005 tentang SNP pasal 20).

Kemungkinan ada sebagian guru yang bertanya-tanya mengapa

komponen tujuan pembelajaran mesti ada dalam silabus dan RPP

padahal sudah ada SK dan KD. Dengan berlakunya kebijakan

‘kurikulum berbasis kompetensi’ (KBK), komponen ini memang sudah

beberapa saat menghilang dari dokumen perencanaan proses

pembelajaran di SMP/MTs, seolah-olah dapat ’digantikan’ oleh unsur

‘standar kompetensi’ dan ‘kompetensi dasar’. Bahkan banyak guru

yang beranggapan bahwa SK dan KD itulah tujuan pembelajaran.

Perlu ditekankan bahwa tujuan pembelajaran bukan kata lain dari

kompetensi. Dalam PP no. 19 tahun 2005, tentang SNP, kedua

komponen tersebut diatur secara terpisah, bahkan pada bagian

111

1. Menentukan dan Merumuskan Tujuan Pembelajaran

terpisah juga; kompetensi dicakup dalam Standar Isi dan SKL,

sedangkan tujuan dicakup dalam Standar Proses.

Memang tidak lazim di dunia pendidikan di mana pun di dunia

ini, dan pada jenjang dan jenis apa pun, suatu perencanaan

pembelajaran tidak menyebutkan secara eksplisit tujuan

pembelajaran (objective/goal) yang hendak dicapai. Dalam

manajemen moderen di berbagai bidang lain, tujuan selalu

disebutkan secara eksplisit dan dijadikan sebagai dasar perencanaan.

Berikut ini adalah definisi ’tujuan pembelajaran’ yang diberikan

dalam Permendiknas no 41 th. 2007 tentang Standar Proses, yang

sangat jelas berbeda dengan definisi SK maupun KD. SK dan KD

merumuskan kemampuan berbahasa, sedangkan tujuan pembelajaran

menggambarkan proses pembelajaran dan hasil belajar yang hendak

dicapai. Kesatuan antara

proses dan hasil

menyiratkan prinsip

pembelajaran learning

by doing. Hasilnya adalah potret dari tindakan belajar yang

dilakukan.

Berdasarkan definisi tersebut serta SK dan KD mata pelajaran

Bahasa Inggris, tujuan belajar bahasa Inggris bagi siswa SMP/MTs

kurang lebih adalah agar siswa terampil melaksanakan berbagai

tindakan dan kegiatan atau menyelesaikan masalah melalui

percakapan interpersonal dan transaksional dengan lingkungan

112

Tujuan pembelajaran menggambarkan proses dan hasil belajar yang diharapkan dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar.

Permendiknas no. 41 th. 2007

POINTS TO PONDER

Findings related to Instructional Objectives

According to Snowman and Biehler (2002), the following conclusions can be drawn from the research on instructional objectives:

1. Objectives seem to work best when learners are aware of them, when learners treat the objectives as guides to learning specific sections of material, and when learners feel the objectives will aid learning.

2. Objectives seem to work best when they are clearly written and when the learning task is neither too difficult nor too easy,

3. Students of average ability seem to benefit more when they know what the objectives are than do those of higher or lower ability.

4. Objectives improve intentional learning but lead to a decline in unintentional or incidental learning of things that go unstressed. Incidental learning is more likely to occur when general rather than specific objectives are used.

Cruickshank, D. R., dkk. (2006). The Act of Teaching. Boston: McGraw Hill. Hlm. 163.

terdekat (terutama di dalam kelas dan di lingkungan sekolah) dan

menyimak, membaca, dan menyampaikan secara lisan dan tertulis

teks fungsional pendek (a.l., pesan pendek, pengumuman, undangan)

dan monolog dan esei berbentuk descriptive, narrative, recount,

prosedur, dan report, dalam konteks kehidupan sehari-hari sebagai

remaja dengan status pelajar SMP/MTs.

Karena hasil yang hendak dicapai dalam mata pelajaran Bahasa

Inggris adalah kemampuan melakukan berbagai tindakan nyata

dengan bahasa pengantar bahasa Inggris, maka proses yang

dilakukan seharusnya juga sama, yaitu berusaha berbahasa Inggris

dalam melakukan berbagai tindakan nyata dalam hidupnya, tentunya

pada tingkat kompetensi dalam SK dan KD.

113

Tujuan pembelajaran harus menggambarkan tindakan yang

benar-benar akan dilakukan siswa. Oleh karena itu, rumusan tujuan

seharusnya tidak lagi menggunakan istilah payung, jargon, dan istilah

teknis. Dengan kata lain, rumusan tujuan berfungsi ‘membumikan’

rumusan KD agar menjadi pedoman yang jelas bagi penentuan

materi, sumber belajar, serta pembuatan alat evaluasi (yang tentunya

juga harus berdasarkan IPK yang terkait). Misalnya, kata ‘teks

fungsional pendek’ dalam KD perlu dispesifikasi dalam tindakan

nyata seperti mengundang, mengumumkan, member berita, memberi

instruksi, dsb. Kata procedure diganti dengan membaca resep,

membacakan tip-tip praktis, memahami petunjuk mengoperasikan

mesin, dsb. Kata descriptive lebih dispesifikasi menjadi

mendeskripsikan orang (teman, selebriti, tokoh, orang hilang, dsb.),

mendeskripsikan binatang (kucingku yang hilang, kuda yang

memenangkan pertandingan kemarin, dsb.), mendeskripsikan benda

(sekolahku, rumah kakekku, danau Kerinci, gunung Bromo, pantai

Anyer, dsb.).

Di samping itu, untuk menjadi pedoman yang jelas untuk

perencanaan proses pembelajaran bahasa, rumusan tujuan harus

memiliki unsur-unsur tindakan komunikatif secara lengkap, yaitu (1)

tindakan komunikatif yang dilakukan, (2) peserta yang terlibat dalam

tindakan tersebut, (3) cara berkomunikasi yang digunakan, (4) teks

yang digunakan, dan (4) tempat dan waktu pelaksanaan. Untuk

114

merumuskan tujuan pembelajaran, tabel berikut ini dapat digunakan

sebagai alat bantu.

UNSUR KOMUNIKASI

KD TUJUAN

Tindakan komunikatif

Cara komunikasi

Peserta komunikasi

Teks yang digunakan

Tempat/waktu komunikasi

Setiap unsurnya menempati satu lajur tersendiri dalam table

tersebut sehingga masing-masing dapat dipikirkan secara terfokus

untuk menentukannya. Agar tidak menyimpang dari KD, rumusan

setiap unsur KD dimasukkan dalam kolom tengah sebagai pedoman.

Perhatikan cara merumuskan tujuan untuk pembelajaran KD 1 di

bawah ini.

KD 1

Merespon dan mengungkapkan makna dalam percakapan interpersonal (bersosialisasi) yang menggunakan ragam bahasa lisan sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat yang melibatkan tindak tutur sapaan terhadap orang yang belum/sudah dikenal dengan atau tanpa ungkapan kesantuan.

Untuk merumuskan tujuan, KD tersebut diurai dan unsur-

unsurnya kemudian dimasukkan ke dalam tabel tersebut, dengan

115

urutan langkah-langkahnya sebagai berikut. Pertama, KD dipecah ke

dalam setiap unsurnya. Masukkan kata-kata yang digunakan dalam

KD dalam kolom yang sesuai. Kedua, setiap unsur dicarikan cara

pengungkapannya dengan kata-kata ‘biasa’ yang lebih

menggambarkan tindakan komunikatif dalam dunia nyata, untuk

diisikan ke dalam kolom tujuan. Ketiga, hanya setelah setiap unsur

terumuskan secara pasti dan jelas, semua dipadukan untuk

merumuskan satu tujuan dalam kalimat yang baik. Perlu diteliti

jangan sampai ada unsur yang terlewatkan.

UNSUR KOMUNIKASI

KD TUJUAN

Tindakan komunikatif

Merespon dan mengungkapkan makna dalam percakapan interpersonal (bersosialisasi) yang melibatkan tindak tutur sapaan terhadap orang yang belum/sudah dikenal

Saling bertegur sapa

Cara komunikasi

lisan secara lisan

Peserta komunikasi

berinteraksi dengan lingkungan terdekat

terutama dengan guru Bahasa Inggris dan teman

Teks yang digunakan

yang menggunakan ragam sangat sederhana secara akurat, lancar, dan berterima dengan atau tanpa ungkapan kesantuan

- ungkapan-ungkapan sapaan baku pendek dan sangat sederhana

- tata bahasa, kosa kata, pengucapan dan intonasi yang baik

116

- dengan atau tanpa ungkapan kesantunan ‘please’

Tempat/waktu komunikasi

terutama dalam kelas Bahasa Inggris

Cara ini menghasilkan rumusan tujuan berikut ini.

Saling bertegur sapa secara lisan terutama dengan guru Bahasa Inggris dan teman, terutama dalam kelas Bahasa Inggris, dengan ungkapan-ungkapan sapaan baku pendek dan sangat sederhana, serta tata bahasa, kosa kata, pengucapan dan intonasi yang baik, dengan atau

tanpa ungkapan kesantunan ‘please’.

Untuk melihat beberapa contoh lain, lihat Lampiran 4. Terlihat

dalam contoh-contoh tersebut bahwa satu KD dapat mencakup lebih

dari satu tujuan karena sejumlah KD memang mencakup lebih dari

satu tindakan komunikatif yang semacam dan saling mendukung.

Untuk merumuskan indikator pencapaian kompetensi (IPK)

perlu dicermati dengan baik definisi ’indikator kompetensi’ yang

diberikan dalam Standar Proses berikut ini. ”Perilaku yang dapat

diukur dan/atau

diobservasi yang menjadi

acuan penilaian mata

pelajaran” tentunya

harus didefinisikan

117

2. Menentukan dan Merumuskan Indikator Pencapaian Kompetensi

Indikator kompetensi adalah perilaku yang dapat diukur dan/atau diobservasi untuk menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar tertentu yang menjadi acuan penilaian mata pelajaran. Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan

Permendiknas no. 41 th. 2007

dengan jelas dan unsur-unsur perilaku yang akan diukur dan

diobservasi juga harus ditentukan dengan cermat, sesuai dengan

kekhususan setiap mata pelajaran.

PERILAKU KOMUNIKATIF

Dalam konteks pembelajaran Bahasa Inggris di SMP/MTs,

sebagaimana telah dibahas dari awal, indikator untuk menyatakan

apakah atau sejauh mana seorang siswa memiliki kompetensi

berbahasa Inggris diukur pada perilakunya melaksanakan berbagai

kegiatan komunikatif dalam bahasa Inggris dalam konteks kehidupan

sehari-hari. Karena perilaku harus dinyatakan dalam kata kerja

operasional yang dapat diamati dan diukur, maka perumusan IPK

seharusnya juga tidak lagi menggunakan jargon, istilah teknis dan

istilah payung yang masih digunakan dalam KD. Dengan kata lain,

perilaku komunikatif yang disebutkan dalam IPK seharusnya

menggunakan kata-kata yang sudah digunakan dalam tujuan

pembelajaran.

UNSUR-UNSUR PERILAKU KOMUNIKATIF

Sesuai dengan definisi yang diberikan di Permendiknas no 41

tahun 2007, satu KD terdiri atas ‘sejumlah kemampuan yang harus

dikuasai … sebagai rujukan penyusunan indikator kompetensi’. Kata

‘sejumlah’ lebih spesifik lagi dinyatakan dalam definisi IPK terdiri

atas pengetahuan, sikap dan keterampilan. Ketiga unsur kemampuan

118

ini pun perlu ditentukan dan dirumuskan berdasarkan kajian teoretis

tentang konsep perilaku komunikatif secara cermat.

Pertama, dari segi keterampilan, rumusan butir-butir SK dan

KD dalam dokumen SI sudah jelas menyebutkan empat

subketerampilan komunikatif yang harus dikuasai siswa untuk

melaksanakan kegiatan komunikatif di dunia nyata, yaitu mendengar,

berbicara, membaca, dan menulis. Meskipun terintegrasi dalam

tindakan komunikatif, tetapi IPK masing-masing perlu dirumuskan

secara terpisah.

Kedua, kompetensi berbahasa Inggris juga perlu diukur pada

kemampuan siswa memahami dan menghasilkan teks yang digunakan

dalam kegiatan komunikatif. Yang dimaksudkan dengan ‘teks’ adalah

satuan bahasa yang didengar, diucapkan, dibaca, dan ditulis dalam

suatu kegiatan komunikatif, yang panjangnya bervariasi; bisa satu

kata, satu frasa, satu kalimat, satu paragrap, sampai satu buku, dsb..

Dari segi inilah akan kelihatan tingkat pengetahuan siswa tentang

unsur-unsur kebahasaan serta sikap berbahasa yang seharusnya

digunakan. Penguasaan terhadap pengetahuan dan sikap ini diukur

dari sejauh mana siswa dapat memahami dan menghasilkan teks

dengan baik; bukan pada kemampuan menjelaskan atau menerapkan

konsep dan aturan dalam soal-soal.

Untuk menentukan unsur-unsur penguasaan pada tataran teks

dapat digunakan konsep genre dari Linguistik Sistemik Fungsional

(lihat pembahasannya di Bab IV), terutama karena konsep ini juga

119

yang digunakan sebagai dasar pengembangan SK dan KD yang

berlaku saat ini. Menurut konsep tersebut, penguasaan teks dapat

dilihat pada tiga unsur pembentuknya, yaitu:

1. terampil memahami dan menghasilkan teks untuk

melaksanakan fungsi sosial atau mencapai tujuan tertentu

2. terampil memahami dan menggunakan satuan-satuan

makna yang tersusun secara logis dan runtut, dan

berterima

3. terampil menggunakan aturan kebahasaan (kosa kata, tata

bahasa, ejaan, tulisan, tanda baca, intonasi) dengan baik

dan benar

Pada tataran teks, IPK dapat ditentukan sesuai dengan fungsi

komunikatif setiap jenis teks: interpersonal, transaksional, atau

fungsional.

PENGUASAAN TEKS INTERPERSONAL

Dari segi melaksanakan fungsi sosial, IPK dalam menggunakan

jenis teks ini ditentukan sejauh mana siswa terbiasa/terampil

melakukan tindak bahasa interaktif lisan dan tertulis yang diperlukan

untuk menjalin hubungan antar pribadi dalam konteks kehidupan

sehari-hari, terutama di dalam kelas dan di lingkungan sekolah,

dengan guru Bahasa Inggris dan mata pelajaran lain, serta dengan

siswa lain. Dari segi unsur dan struktur makna, kegiatan interaktif

interpersonal terdiri atas tindakan (1) inisiasi atau prakarsa dan (2)

120

respon, dengan urutan yang berterima. Unsur kebahasaan yang

digunakan ditentukan oleh sejauh mana teks yang digunakan dalam

kegiatan interaktif tersebut dapat dipahami dan dinyatakan dengan

kosakata, tata bahasa, ucapan, intonasi, ejaan dan tanda baca yang

tepat.

PENGUASAAN TEKS TRANSAKSIONAL

Dari segi melaksanakan fungsi sosial, IPK dalam menggunakan

jenis teks transaksional ditentukan oleh sejauh mana siswa

terbiasa/terampil meminta meminta dan memberi jasa, barang,

informasi, dan pendapat, secara interaktif terkait dengan kehidupan

nyata sehari-hari, di dalam dan di luar kelas dan sekolah, secara lisan

maupun tertulis. Unsur makna juga terdiri atas tindakan (1) inisiasi

atau prakarsa dan (2) respon, dengan urutan yang berterima. Unsur

kebahasaan juga dilihat pada ketepatan penggunaan kosa kata, tata

bahasa, ucapan, intonasi, ejaan, dan tanda baca selama kegiatan

interaktif.

PENGUASAAN TEKS FUNGSIONAL

Penguasaan teks fungsional lisan maupun tertulis

dikelompokkan ke dalam dua jenis, yaitu (1) teks fungsional pendek

yang susunannya relatif lebih stabil dan tidak bervariasi, seperti

pengumuman, instruksi, iklan, surat, pesan, lelucon, kata-kata

mutiara, dsb., dan (2) teks fungsional monolog atau esei yang relative

121

lebih panjang dan memiliki variasi bentuk yang lebih banyak juga

pada setiap genrenya.

Dari segi fungsi sosial, IPK untuk jenis teks fungsional

ditentukan sejauh mana siswa terbiasa/terampil melaksanakan dan

mencapai tujuan komunikatif setiap jenis teks. IPK teks fungsional

pendek ditentukan oleh kelaziman yang berlaku pada setiap bentuk

teks. Fungsi sosial teks fungsional monolog perlu dipaparkan satu

per satu sebagai berikut.

o Recount untuk memaparkan pengalaman pribadi seperti cerita

sukses, biografi, pengalaman tak terlupakan, proses kejadian,

dsb.

o Narrative untuk menghibur dan mengajarkan nilai-nilai luhur.

o Procedure untuk memberikan petunjuk mengerjakan atau

melakukan sesuatu, seperti instruksi melaksanakan tugas,

manual, resep, peringatan, dsb.

o Descriptive untuk memerikan, mengidentifikasi, membedakan,

menawarkan, memuji, mengritik, dsb., benda/orang/binatang.

o Report untuk memaparkan kebenaran umum tentang

orang/benda/binatang, termasuk jenis, definisi, dan ciri-ciri

umum, seperti yang banyak dimuat dalam sumber-sumber

pengetahuan umum, antara lain buku teks, ensiklopedi, dsb.

Unsur dan struktur makna teks fungsional monolog atau esei

juag perlu dipaparkan satu per satu.

122

o Recount yang meliputi sekurang-kurangnya orientasi dan

serangkaian kegiatan/kejadian yang disampaikan secara

kronolgis.

o Narrative yang meliputi sekurang-kurangnya orientasi,

komplikasi, dan solusi

o Procedure yang meliputi sekurang-kurangnya langkah-langkah

melaksanakan suatu pekerjaan, dengan atau tanpa menyebutkan

secara eksplisit benda-benda yang diperlukan.

o Descriptive yang meliputi sekurang-kurangnya unsur-unsur yang

terdapat pada orang/benda/binatang serta deskripsi masing-

masing (al., sifat, perilaku, tindakan) yang dianggap perlu

disampaikan untuk memerankan fungsi sosial yang dimaksud.

o Report yang meliputi sekurang-kurangnya ciri-ciri umum dari

orang/benda/binatang (sifat, perilaku, tindakan), dengan atau

tanpa menyebutkan secara eksplisit pernyataan umum berupa

definisi atau klasifikasi.

IPK yang terkait dengan unsur kebahasaan yang digunakan

juga ditentukan oleh kelaziman dari masing-masing bentuk teks.

Namun secara umum dapat dikatakan bahwa IPK dalam

menggunakan unsur ini pada dasarnya tidak berbeda dengan

penggunaan teks interpersonal dan transaksional, yaitu ditentukan

oleh tingkat ketepatan penggunaan kosakata, tata bahasa, ucapan,

123

intonasi, ejaan dan tanda baca dalam memahami dan menghasilkan

teks.

Setiap unsur pembentuk teks tersebut masing-masing perlu

dirumuskan IPKnya untuk dapat diukur tingkat penguasaannya.

Karena IPK mengukur ketercapaian KD dan tujuan pembelajaran,

perumusan IPK didasarkan pada rumusan KD dan tujuan. Caranya

adalah dengan mengurai KD dan tujuan ke dalam tiga unsur

pembentuk teks tersebut di atas. Rumusan KD berfungsi memberikan

dasar untuk menentukan subketerampilan, sedangkan rumusan

tujuan berfungsi memberikan kata-kata operasional untuk perilaku

yang diukur. Kriteria yang termasuk dalam unsur ’fungsi sosial’,

’unsur dan struktur makna’ dan ’unsur kebahasaan’ merujuk pada

uraian setiap jenis teks di atas. Tabel berikut ini dapat digunakan

untuk menentukan dan merumuskan IPK dengan mudah. Lihat cara

penerapannya di Lampiran 5.

RUMUSAN KD TUJUAN IPK

FUNGSI SOSIAL

- fungsi 1- fungsi 2- dst

UNSUR DAN STRUKTUR MAKNA

- makna 1- makna 2- dst

UNSUR KEBAHASAAN

124

- unsur bahasa 1- unsur bahasa 2- dst.

BAB VII

MATERI AJAR DAN SUMBER BELAJAR BAHASA INGGRIS DI SMP/MTs

Istilah materi ajar dan sumber belajar seringkali dianggap

mengacu pada benda yang sama, yaitu bahan ajar atau benda-benda

yang digunakan oleh siswa untuk belajar. Maka dari itu kedua unsur

pembelajaran ini dibahas dalam bab yang sama agar terlihat jelas

perbedaannya.

Menurut definisi yang diberikan dalam Permendiknas no 41 th.

2007 berikut ini, materi ajar memuat ‘fakta, konsep, prinsip, dan

prosedur’ yang ‘ditulis’ dalam bentuk butir-butir yang sesuai dengan

rumusan IPK.

Materi ajar memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi.

Permendiknas no. 41 th. 2007

125

1. Materi Ajar Bahasa Inggris di SMP/MTs

Jadi jelas di sini bahwa kata ‘materi’ bukan padanan kata dari ‘bahan’

yang berwujud benda-benda yang diperlukan untuk belajar. Sebagai

ilustrasi, untuk belajar Bahasa Inggris siswa memerlukan berbagai

teks bacaan seperti berita, esei, cerita untuk belajar membaca

bentuk-bentuk teks tersebut, film untuk belajar menonton film, surat

untuk belajar menulis surat, dsb. Teks-teks tersebut bukan materi

ajar, tetapi bahan atau sumber yang digunakan untuk menguasai

materi tertentu. Materi ajar adalah sejumlah pokok bahasan yang

perlu dicakup dan dipelajari siswa untuk dapat mencapai setiap IPK

yang telah ditetapkan.

Ada satu masalah mendasar terkait dengan penentuan cakupan

materi ajar dalam mata pelajaran bahasa, termasuk Bahasa Inggris.

Masalah ini dapat dicurigai sebagai salah satu penyebab mengapa

pendidikan Bahasa Inggris di Indonesia sangat didominasi oleh

tradisi pembelajaran berbasis ilmu pengetahuan, padahal sudah jelas

bertujuan mengembangkan keterampilan literasi. Permasalahan

dimaksud terletak pada pemilihan bentuk kata untuk menentukan

dan merumuskan materi ajar, yang memang akan sangat

mempengaruhi proses pembelajarannya.

Seperti halnya dengan mata pelajaran lain, ada suatu kelaziman

dalam menyebutkan materi ajar mata pelajaran Bahasa Inggris

dengan menggunakan bentuk kata benda. Kata benda adalah kata

yang secara alamiah memberi nama atau menunjuk pada benda,

bukan tindakan atau prosedur. Bentuk kata tersebut akan cenderung

126

mengarahkan perhatian guru dan siswa pada materi berupa ‘benda’

(yaitu, fakta, konsep dan prinsip dalam ranah kognitif). Maka dari itu

dapat dipahami jika penyebutan materi ajar Bahasa Inggris lazim

digunakan atau diawali dengan kata benda, seperti ‘teks recount’,

‘surat pribadi’, ‘passive voice’, ‘benda-benda di dapur’, ‘cerita

rakyat’, ‘berita’, ‘resep’, ‘nouns’, ‘tenses’, dsb.

Di lain pihak, keterampilan literasi seharusnya didominasi oleh

keterampilan melaksanakan banyak kegiatan atau tindakan dengan

menggunakan bahasa sebagai alatnya, dengan sikap yang benar dan

dapat diterima dengan baik oleh lingkungan sosial penggunaannya.

Kata yang merepresentasikan suatu tindakan seharusnya adalah kata

kerja. Penggunaan bentuk kata ini sewajarnya akan mengarahkan

perhatian guru dan siswa pada keterampilan melaksanakan tindakan

atau kegiatan.

Oleh karena itu, kata yang lebih tepat untuk merumuskan

materi ajar Bahasa Inggris seharusnya adalah kata kerja agar

perhatian guru dan siswa lebih pada pengembangan keterampilan

literasi. Secara umum materi ajar Bahasa Inggris di SMP/MTs adalah

keterampilan melaksanakan suatu kegiatan atau menyelesaikan

masalah melalui percakapan interpersonal dan transaksional dengan

lingkungan terdekat (terutama di dalam kelas dan di lingkungan

sekolah) dan menyimak, membaca, dan menyampaikan secara lisan

dan tertulis teks fungsional pendek (a.l., pesan pendek,

127

pengumuman, undangan) dan monolog dan esei berbentuk

descriptive, narrative, recount, prosedur, dan report.

Misalnya, terkait dengan cerita rakyat, materinya bukan ‘cerita

Malin Kundang’, tetapi

‘membaca/membacakan/menceritakan/menyebutkan nilai-nilai

dalam/menulis/ menyalin cerita Malin Kundang’. Materi ajar untuk

jenis teks transaksional mencakup ‘memberitahu informasi’,

‘bertanya’, ‘menjawab’, ‘menyanggah’, ‘menyatakan setuju’,

‘memberikan pendapat’, dsb.

Dengan rumusan seperti ini, perhatian guru dan siswa akan

lebih cenderung pada memikirkan bagaimana melaksanakan proses

pembelajaran dengan learning by doing, langsung ‘berbahasa

Inggris’, dalam berbagai kesempatan. Misalnya, di dalam kelas siswa

akan belajar bertanya, menjawab, memuji, menyapa, minta tolong,

membacakan intsruksi, dsb. dalam bahasa Inggris. Di luar kelas

mereka belajar ‘menyebutkan benda-benda di dapur’, ‘menyalin

berita untuk dipublikasikan di majalah dinding’, ‘menyalin resep’,

‘membaca puisi’, ‘membaca cerita’, ‘menulis pesan’, dsb.

Penggunaan kata kerja untuk menyatakan butir-butir materi

Bahasa Inggris sebenarnya sesuai dengan ketentuan harus ‘sesuai

dengan rumusan IPK’ (lihat definisi materi ajar di atas), karena

masing-masing IPK memang sudah dinyatakan dalam bentuk kata

kerja untuk menyatakan tindakan-tindakan komunikatif.

Pertanyaannya adalah keterampilan apa saja yang perlu dicakup

128

sebagai materi Bahasa Inggris? Jawabannya seharusnya sudah jelas,

yaitu semua keterampilan dan subketerampilan literasi yang tercakup

dalam IPK.

Berdasarkan prinsip learning by doing, di mana proses berupa

tindakan yang akan dikuasai, dan hasil merupakan tindakan yang

dilakukan selama proses belajar, materi ajar untuk setiap KD

sebenarnya sama dengan rumusan IPK. Artinya, tidak ada perbedaan

sama sekali antara materi dan IPK (lihat Lampiran 5).

Ada beberapa keuntungan dari cara ini. Pertama, akan

terhindar resiko ketidak-sesuaian antara cakupan materi dengan IPK.

Kedua, penentuan materi tidak menyalahi prinsip pembelajaran

berbasis genre, yang sudah digunakan untuk merumuskan SK dan KD

Bahasa Inggris. Ketiga, cakupan materi menjadi selaras dengan

prinsip pembelajaran berbasis keterampilan literasi. Dengan

demikian dapat ditarik beberapa kesimpulan berikut ini.

1. Cakupan materi Bahasa Inggris merupakan salinan langsung

dari rumusan IPK.

2. Oleh karena itu, cakupan materi dikelompokkan ke dalam tiga

jenis teks, yaitu (1) interpersonal, 2) transaksional, dan (3)

fungsional.

3. Cakupan materi pada tiap-tiap jenis teks terdiri atas unsur-

unsur penguasaan setiap jenis teks, yaitu (a) keterampilan

melaksanakan fungsi sosial sebagaimana seharusnya, (b)

129

menggunakan unsur dan struktur makna yang berterima, dan

(c) menggunakan unsur-unsur kebahasaan secara tepat dan

lancar.

Dengan cara ini maka cakupan materi ajar Bahasa Inggris

memberikan orientasi yang seimbang terhadap unsur pemaknaan dan

interpretasi, ketepatan unsur kebahasaan, serta koherensi wacana.

Selama ini buku teks merupakan sumber belajar utama yang

digunakan untuk melaksanakan proses pembelajaran di sekolah.

Mata pelajaran Bahasa Inggris tidak terkecuali. Bahkan suatu saat

pemerintah pernah memberlakukan buku paket yang wajib

digunakan di seluruh Indonesia. Sampai saat ini pun penggunaan

buku teks sebagai sumber belajar utama masih sangat dominan

bukan hanya di mata pelajaran Bahasa Inggris tetapi di hampir

semua mata pelajaran lainnya. Hal ini tentunya tidak sesuai dengan

prinsip pembelajaran literasi yang berbasis dunia nyata.

Berdasarkan prinsip pembelajaran yang dianggap tepat untuk

pengembangan keterampilan literasi berbasis genre, yaitu

observational learning dan learning by doing, proses pembelajaran

Bahasa Inggris perlu didominasi oleh kegiatan-kegiatan

menggunakan berbagai teks yang berguna untuk melaksanakan

fungsi sosial di masyarakat. Sumber belajar yang paling utama untuk

130

2. Sumber Belajar Bahasa Inggris di SMP/MTs

pengembangan keterampilan literasi adalah teks-teks yang memang

ada di masyarakat dan benar-benar akan ditemui dan digunakan

siswa dalam konteks kehidupan sehari-hari mereka saat ini maupun

yang akan datang.

Perlu diingatkan lagi di sini bahwa yang disebut teks bukan

hanya teks tertulis, tetapi semua yang digunakan (didengar,

diucapkan, dibaca, dan ditulis) dalam setiap kegiatan komunikatif,

lisan maupun tertulis. Jadi percakapan antara guru dan siswa di

dalam kelas pun merupakan teks, yang pada umumnya memerankan

fungsi interpersonal dan transaksional. Jika guru secara konsisten

menggunakan Bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar

pembelajaran dalam porsi dan cara yang sesuai dengan tingkat

kemampuan bahasa Inggris siswa, maka siswa tidak akan pernah

kekurangan sumber belajar kedua jenis teks tersebut. Dengan

demikian akan tersedia kesempatan yang sangat banyak bagi siswa

untuk belajar dan berusaha melaksanakan interaksi interpersonal dan

transaksional dalam bahasa Inggris.

Meskipun bahasa Inggris dipelajari dalam konteks belajar di

dalam kelas atau sekolah, proses pembelajaran tetap harus dapat

mempersiapkan siswa untuk menggunakan bahasa Inggris di luar

konteks tersebut. Untuk itu tentunya diperlukan teks-teks model yang

berasal dari sumber-sumber yang memang nantinya akan dihadapi di

luar kelas/sekolah. Untuk dapat membaca cerita, sumber belajarnya

tentunya cerita atau buku cerita; untuk dapat bercakap-cakap,

131

sumber belajarnya adalah percakapan lisan; untuk dapat membaca

berita secara nyaring diperlukan sumber belajar contoh kegiatan

membaca berita oleh pembaca berita yang baik; dsb.

Ada beberapa kriteria dari teks yang dapat dianggap sebagai

sumber belajar yang baik dan layak, yang memang seharusnya

menjadi model yang akan diamati dan ditiru siswa.

1) Dibawakan atau dicontohkan oleh pengguna bahasa Inggris

yang baik. Perlu ditekankan bahwa pengguna yang baik tidak

harus selalu penutur asli. Setiap guru Bahasa Inggris dapat

dan seharusnya menjadi contoh pengguna teks bahasa Inggris

yang baik bagi siswanya.

2) Wajar, dalam arti tidak untuk tujuan lain kecuali untuk

berkomunikasi. Banyak teks dalam buku teks Bahasa Inggris

tidak dapat dianggap teks yang baik karena makna pesan dan

unsur kebahasaan yang digunakan diarahkan semata-mata

hanya untuk tujuan pembelajaran sehingga tidak

mencerminkan tindakan komunikatif yang wajar. Teks-teks

percakapan tertulis yang banyak digunakan untuk

pembelajaran speaking adalah contoh teks percakapan yang

sangat tidak wajar, bukan hanya karena dicontohkan dalam

bentuk tertulis tetapi seringkali berisi tindakan yang kurang

relevan dengan kehidupan siswa sehari-hari. Begitu juga

halnya dengan teks bacaan lainnya.

132

3) Digunakan dengan cara dan media yang baik dan sewajarnya.

Teks lisan dicontohkan dalam bentuk teks lisan, dan teks

tertulis dalam bentuk teks tertulis. Rekaman yang kurang baik

juga akan mempengaruhi kualitas teks. Guru yang mampu

menjadi contoh pembaca cerita yang baik bisa saja menjadi

contoh pembacaan cerita yang lebih baik daripada rekaman

cerita oleh penutur asli.

Selain kualitas internal teks, kualitas sumber belajar juga

sangat dipengaruhi oleh jumlah dan frekuensi pemajanan dan

penggunaannya. Di sinilah perlunya guru segera melepaskan

ketergantungannya pada buku teks, dan harus segera meningkatkan

keterampilannya untuk merancang pembelajaran dengan

menggunakan bahan belajar dari berbagai sumber lain yang lebih

otentik, atau paling tidak memiliki ciri-ciri yang lebih mirip dengan

penggunaan sebenarnya di masyarakat.

Masalah nyata terkait dengan sumber belajar adalah adanya

anggapan kebanyakan guru bahwa tidak mudah mendapatkan teks

dan tindakan nyata yang “sesuai dengan tingkat kemampuan siswa”.

Maka tidak heran jika banyak guru memilih untuk menghindari

penggunaan teks otentik, dan terus menggunakan buku teks, agar

“tidak menyulitkan siswa”. Mereka beranggapan bahwa buku teks

133

Teks dan Tindakan Otentik

lebih tepat atau lebih baik, karena tugas dan teks yang digunakan

telah “disesuaikan dengan tingkat kemampuan siswa”. Banyak guru

tidak menyadari bahwa percakapan lisan yang dilaksanakan dalam

bahasa Inggris selama proses pembelajaran di dalam maupun di luar

kelas sebenarnya adalah teks interpersonal dan transaksional yang

jauh lebih otentik dan lebih kaya dibandingkan dengan dialog-dialog

tertulis yang terdapat di buku teks.

Harus diakui secara jujur bahwa paradigma lama tersebut

memang telah terbukti membuat sekolah tidak mampu menghasilkan

banyak lulusan yang mampu melakukan banyak kegiatan dengan

bahasa pengantar bahasa Inggris, seperti bercakap-cakap,

mendengarkan berita, membaca manual, membaca berita, mengikuti

siaran TV, nonton film, membaca novel, membaca majalah, bahkan

untuk teks-teks yang sangat sederhana. Padahal semua kegiatan itu

justru yang menjadi tujuan dan impian siswa pada umumnya.

Adalah suatu kenyataan bahwa dari satu kelas, antara 30

sampai 50 anak, yang benar-benar mampu berbahasa Inggris dalam

arti yang sesungguhnya rata-rata tidak sampai 10%. Ada asumsi

bahwa itu pun mungkin bukan hasil belajar di sekolah, tetapi dari

kursus atau lingkungan keluarga siswa sendiri. Kenyataan ini pula

lah yang sering digunakan sebagai indikator kegagalan mata

pelajaran Bahasa Inggris.

Oleh karena itu, memang tidak ada pilihan lain bagi guru

kecuali dengan jujur mengakui kelemahan yang ada dan mau

134

melakukan tindakan nyata untuk melakukan PERUBAHAN ke arah

yang lebih baik. Langkah awal yang diperlukan untuk melakukan

perubahan adalah mempertanyakan berbagai asumsi yang

kemungkinan menjadi penyebab dari kondisi yang kurang

menguntungkan ini.

a. Apakah mungkin ada kesalahan dalam memahami konsep “sesuai dengan tingkat kemampuan siswa”?

Banyak guru yang memahami kata ‘sesuai’ adalah ‘dalam

lingkup penguasaan siswa’, yang dapat dilakukan siswa dengan

mudah. Jika memang maksudnya demikian, apakah tidak

bertentangan dengan hakikat pendidikan yang pada dasarnya

adalah upaya untuk meningkatkan kemampuan mengatasi

kesulitan atau menyelesaikan masalah, mencapai tingkat

penguasaan yang lebih tinggi? Ada kata pepatah yang

mengatakan bahwa no problem no learning. Pada dasarnya

belajar adalah berusaha untuk mengatasi masalah yang sedikit di

atas kemampuan siswa saat ini; meningkatkan kemampuan

berarti mampu mengatasi masalah yang lebih tinggi.

Proses belajar bahasa Inggris pada dasarnya adalah upaya

untuk dapat menguasai tindakan atau teks yang memang

seharusnya memiliki tingkat kesulitan di atas tingkat

kemampuannya saat ini. Jika siswa melakukan tindakan yang

sama atau lebih rendah dibandingkan dengan tingkat

kemampuannya saat ini (yang berarti sudah dikuasai siswa)

135

proses pembelajaran tidak akan bermanfaat bagi peningkatan

kemampuannya. Sebaliknya, jika masalahnya terlalu sulit juga

tidak akan terjadi proses pembelajaran karena di luar jangkauan

kemampuan siswa untuk dapat memecahkannya.

Menurut Vygotsky, tingkat kesulitan yang sesuai adalah yang

berpotensi menyebabkan terjadinya proses belajar yang disebut

dengan the zone of proximal development (lihat pembahasannya

di Bab IV). Tingkat kesulitan ini ditandai oleh ketidak-mampuan

siswa untuk dapat mengatasi masalah yang ada dengan

kemampuannya sendiri, tetapi harus dengan bimbingan orang

yang lebih mampu atau dengan bekerja sama dengan sejawat

(Vygotsky, 1978: 86).

Berdasarkan teori tersebut, proses pembelajaran Bahasa

Inggris (misalnya, membaca resep) akan menimbulkan masalah

yang sesuai dengan tingkat kemampuan siswa, sehingga

berpotensi meningkatkan penguasaan keterampilan tersebut

apabila,

siswa sedang dalam proses berusaha mengatasi suatu

masalah yang di atas tingkat kemampuannya saat ini

(misalnya, membaca resep yang berisi kata-kata baru)

siswa tidak dapat mengatasi sendiri masalah tersebut

secara sendiri, tetapi dengan bantuan dan bimbingan guru

136

(untuk dapat mengatasi masalah dengan kata-kata baru

tersebut)

atau, siswa juga dapat mengatasi masalah tersebut dengan

cara bekerja sama dengan temannya

Karena kata ‘sesuai’ tidak berarti ‘mudah’, maka kata

‘menyesuaikan’ tidak berarti ‘memudahkan’. Bahkan ada asumsi

bahwa tingkat kesulitan yang sesuai adalah yang menantang.

b. Apakah memang teks atau tindakan otentik tidak mudah didapat atau dilakukan?

Ada pepatah yang mengatakan ‘tak kenal maka tak sayang’.

Banyak guru yang sudah terjebak dalam anggapan umum bahwa

teks atau tindakan otentik biasanya terlalu sulit bagi siswa

SMP/MTs. Anggapan ini telah membuat banyak guru ‘menutup

diri’ dari kemungkinan menggunakan teks dan tindakan otentik.

Hanya satu yang dapat mengatasi masalah ini, yaitu guru sendiri

mau bersikap terbuka dan mencari teks dan tindakan otentik yang

sebenarnya tersedia di lingkungan sekitar dan mudah untuk

didapat.

Perhatikan berbagai contoh teks yang diambil dari berbagai

sumber otentik internasional, seperti majalah Reader’s Digest dan

The Jakarta Post, di Lampiran 3. Semua teks disalin di sini tanpa

dilakukan perubahan apapun. Perhatikan dengan cermat, bahwa

banyak teks pendek yang dapat digunakan, dengan tingkat

137

kesulitan yang tidak terlalu tinggi. Selain itu, perhatikan juga

bahwa banyak sekali kata dan ungkapan yang tidak lazim

ditemukan dalam buku teks Bahasa Inggris yang ada selama ini.

Jadi jika masih ada guru yang menganggap teks-teks di sini terlalu

sulit, itu hanya karena belum terbiasa.

Sebagaimana telah dikatakan sebelumnya proses

pembelajaran Bahasa Inggris di dalam kelas berpotensi

memberikan kesempatan yang tidak terbatas untuk pembelajaran

semua fungsi transaksional dan interpersonal yang tercakup

dalam SK dan KD, jika dilaksanakan dengan bahasa pengantar

bahasa Inggris (tentunya pada porsi yang sesuai dengan tingkat

kemampuan siswa di setiap kelas).

c. Apakah kesulitan dengan teks otentik tidak dapat dibuat menjadi lebih mudah dengan cara yang masih tetap mempertahankan sifat otentiknya?

Beberapa cara berikut ini lazim digunakan untuk menurunkan

tingkat kesulitan teks lisan maupun tulis untuk menyesuaikan

dengan tingkat kemampuan siswa.

Mengubah atau memodifikasi unsur-unsur kebahasaan

yang digunakan;

Membagi kalimat menjadi beberapa kalimat pendek;

Menghilangkan unsur yang dianggap terlalu sulit;

Berbicara terlalu pelan;

138

Menggunakan terlalu banyak intonasi dan pengucapan

untuk penekanan.

Semua cara tersebut sangat berguna tetapi memang beresiko

mengurangi atau bahkan menghilangkan sifat otentik dan

kewajaran teks. Jika tidak cermat akan menghasilkan teks yang

terkesan ‘dibuat-buat’. Jika terbiasa dengan teks yang demikian,

proses pembelajaran tidak akan mempersiapkan siswa

menghadapi dunia nyata.

Karena tugas yang terlalu sulit dan tuntutan yang terlalu

tinggi memang dapat menghambat proses pembelajaran, memang

harus ada cara untuk memudahkan proses pembelajaran. Namun

bukan dengan cara yang mengorbankan kualitas dan kewajaran

teks. Cara yang lebih tidak bersiko adalah bukan dengan

menurunkan tingkat kesulitan teks, tetapi dengan menurunkan

tingkat kesulitan cara mengatasi masalahnya, antara lain:

mengecilkan masalah; misalnya, tugas membaca berita di

koran, tidak harus diselesaikan dalam sekali waktu, tetapi

dapat dilakukan kalimat demi kalimat, paragraf demi

paragraf.

melakukannya berkali-kali; misalnya, tugas membaca

berita koran dapat dilakukan berkali-kali sampai dapat

memahami secara keseluruhan.

139

menggunakan teknik yang lebih mudah; misalnya, tugas

membaca dapat dibarengi dengan kegiatan lain yang

mendukung, misalnya dengan membaca keras atau sambil

menyalin berita tersebut secara manual atau dengan

komputer.

bekerjasama dengan teman atau mencari bimbingan guru

atau siswa lain yang bisa membantu (berdasarkan teori

Vygotsky).

Jika memang harus memodifikasi teks dengan cara mencari

alternatif kosa kata, tata bahasa, dan ungkapan yang lebih

‘mudah’, jumlah yang dimodifikasi harus sangat terbatas dan

tanpa mengorbankan kewajaran teks. Lihat Lampiran 6 untuk

melihat contoh bagaimana teks otentik disederhanakan, kalimat

per kalimat, untuk disesuaikan dengan tingkat kompetensi Bahasa

Inggris rata-rata siswa SMP/MTs.

Untuk dapat memperoleh bahan ajar yang baik dan sesuai

untuk pembelajaran literasi, perlu dikenali dulu sumber-sumber

untuk mendapatkan teks yang diperlukan untuk pembelajaran siswa

SMP/MTs. Perlu diingatkan kembali di sini bahwa keberadaan setiap

jenis teks (transaksional, interpersonal, fungsional) pada umumnya

tidak secara eksklusif berada dalam satu teks utuh. Misalnya, dalam

140

Strategi Mendapatkan Teks Otentik

cerita pendek terdapat jenis teks narrative, descriptive dan recount;

dalam pengumuman terdapat instruksi; dalam biografi terdapat

recount, descriptive dan bahkan procedure; teks ilmu pengetahuan

(report) tentang flora fauna tentunya menggunakan juga teks

descriptive. Tidak mudah untuk mendapatkan satu teks yang hanya

menggunakan satu jenis teks secara eksklusif.

Sumber teks interpersonal dan transaksional yang paling dekat,

murah dan sangat bermakna bagi siswa adalah interaksi lisan di

dalam kelas jika guru berusaha menggunakan bahasa Inggris

sebanyak-banyaknya (sesuai dengan kemampuan siswa) selama

proses pembelajaran di dalam, maupun di luar kelas. Sumber-sumber

lainnya antara lain film-film sederhana dalam kemasan VCD/DVD

seperti Dora, Tele Tubbies, dan Sesame Street. Dialog-dialog tertulis

dalam buku teks bukan sumber yang baik jika tidak dilisankan oleh

guru atau siswa dalam interaksi lisan sehari-hari. Buku teks yang

baik juga merupakan sumber yang kaya teks-teks transaksional

pendek tertulis, seperti instruksi mengerjakan tugas, informasi

tentang materi dan latihan, dsb.

Teks-teks fungsional pendek seperti, lelucon, pengumuman,

pesan pendek dapat diperoleh dari sumber-sumber seperti buku teks

yang baik, majalah remaja, koran berbahasa Inggris, bahkan dari

majalah dengan edisi internasional seperti Reader’s Digest, serta

sumber-sumber lain di internet. Papan pengumuman, majalah

dinding, dan situs web sekolah dapat menjadi sumber belajar teks-

141

teks fungsional pendek jika komunikasi formal antara guru dan siswa

juga dilaksanakan dalam bahasa Inggris, di samping tentunya dengan

bahasa nasional kita Bahasa Indonesia. Buku kerja, portofolio, buku

harian, dan buku catatan siswa juga sangat efektif untuk guru

memberikan banyak pajanan terhadap pesan pendek tentang

berbagai hal yang terkait langsung dengan proses pembelajaran

siswa.

(1)Teks descriptive banyak terdapat di berbagai cerita pendek,

fable, dongeng, ensiklopedia anak-anak, buku teks pelajaran

lain dalam bahasa Inggris, koran, majalah dan buten pada

kolom tentang tokoh dan selebriti, kolom tentang pariwisata,

dsb.

(2)Teks narrative yang sesuai untuk siswa SMP/MTs mencakup

antara lain cerita pendek, dongeng, fabel, serta cerita sejati

(true story), yang banyak tersedia dalam bentuk buku,

kumpulan cerita, rekaman audio-visual dan TV.

(3)Teks recount dalam bentuk rincian peristiwa, perjalanan,

kejadian, jalan hidup, dsb., banyak didapat dalam berbagai

cerita, fable, dongeng; kumpulan kisah tentang orang sukses

atau ternama; pemaparan di media massa tentang pengalaman

pribadi seseorang tentang perjalanan, kejadian penting dalam

hidup; pemaparan guru tentang perjalanan naik haji, perjalanan

wisata, dsb.

142

(4)Teks procedure dalam bentuk kumpulan resep, manual

peralatan elektronik dan produk lain, tip-tip praktis, label dan

petunjuk penggunaan dalam kemasan obat dan makanan,

brosur, iklan lowongan pekerjaan, dsb., sangat mudah ditemui

di lingkungan siswa sehari-hari bahkan di rumah masing-

masing.

(5)Teks report sangat mudah didapat dalam sumber-sumber

berupa ensiklopedi, buku teks pelajaran lain, kolom

pengetahuan dalam koran, majalah, bulletin, acara TV seperti

National Geographic, animal planet, dsb.

Berdasarkan pemahaman di atas, sumber-sumber yang dapat

digunakan untuk mendapatkan teks yang bermutu dan otentik dapat

berupa manusia (guru, orang tua, teman), bungkus obat, makanan,

dan barang dagangan lain, media massa cetak dan elektronik( koran,

majalah, bulletin, radio, TV), serta rekaman audiovisual dalam bentuk

film, iklan, berita, dsb. Dengan demikian seorang guru yang kreatif

dan selalu menekankan pentingnya siswa melaksanakan learning

autonomy (lihat pembahasannya di Bab IV) tidak akan pernah

kehabisan bahan untuk melaksanakan proses pembelajaran Bahasa

Inggris, bahkan dalam konteks bahasa Inggris sebagai bahasa asing.

143

Buku Teks Mata Pelajaran Bahasa Inggris

Pembahasan di atas tidak dimaksudkan untuk mengatakan bahwa

buku teks tidak ada tempatnya lagi dalam mata pelajaran Bahasa

Inggris. Buku teks yang baik tetap memiliki posisi penting dalam

konteks pendidikan formal, namun seharusnya memang bukan

sebagai sumber belajar utama atau bahkan satu-satunya. Buku teks

dapat membantu guru untuk mengelola proses pembelajarannya,

termasuk memberikan model-model teks yang baik, memberikan

tugas-tugas komunikatif secara terarah, dan mengevaluasi hasil

belajar siswa. Oleh karena itu, buku teks Bahasa Inggris yang boleh

digunakan sudah semestinya memenuhi beberapa kriteria minimal,

antara lain berisi teks-teks otentik atau memiliki ciri-ciri otentik,

mendorong atau memberikan tugas agar siswa selalu mencari dan

menggunakan banyak teks dari sumber-sumber di dunia nyata,

memberikan banyak tugas bagi siswa untuk berinteraksi dengan

lingkungan dengan bahasa Inggris. Dalam konteks pembelajaran

bahasa asing, keberadaan buku teks yang berkualitas memang sangat

diperlukan.

Menurut standar penilaian buku teks pelajaran Bahasa Inggris

yang dikeluarkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP)

dan Pusat Perbukuan Nasional Departemen Pendidikan Nasional

Republik Indonesia, buku teks yang baik harus memenuhi sedikitnya

tiga persyaratan berikut ini.

1) Buku teks harus berisi materi yang sesuai dengan ketentuan

minimal dalam SK dan KD, dilihat dari segi kelengkapan,

144

kedalaman, dan keluasannya. Buku teks dianggap lengkap

jika mencakup semua jenis teks yang disebutkan dalam SK

dan KD.

Kedalaman diukur dari sejauh mana proses pembelajaran

bahasa Inggris memberikan tantangan dan kesempatan bagi

siswa untuk selalu ’bergaul’ dan melakukan berbagai

kegiatan dengan teks-teks otentik dan mendekati otentik,

bukan hanya yang tersedia di dalam buku teks tetapi juga

yang ada di masyarakat.

Keluasan mencakup keluasan bahasan (mencakup tema dan

topik yang terkait dengan pembelajaran mata pelajaran lain,

minat dan bakat, keahlian vokasional, dan isu-isu mutakhir

di berbagai bidang kehidupan), keluasan sumber (berisi dan

mendorong siswa mendapatkan berbagai sumber, mencakup

buku teks, rekaman audio-visual, media massa cetak dan

elektronik, internet, bahan referensi, serta pribadi-pribadi di

lingkungan sekitar), dan keluasan wilayah (berisi topik-topik

yang relevan dengan lingkup budaya lokal, nasional,

regional, dan internasional).

2) Buku teks harus mengembangkan kompetensi berwacana

yang mencakup keterampilan melaksanakan fungsi sosial

(berbagai tindakan nyata) dalam bahasa Inggris, secara

runtut dan berterima, dan dengan bahasa Inggris yang

akurat.

145

3) Materi pendukung pembelajaran harus mutakhir,

berorientasi untuk pengembangan kecakapan hidup, serta

pengembangan wawasan kebhinekaan dalam konteks lokal,

nasional, regional maupun internasional.

Berdasarkan kriteria tersebut di atas, pada tahun 2007 dan

2008 BSNP dan Pusat Perbukuan Nasional telah melaksanakan

seleksi terhadap lebih dari 350 buku teks yang disusun oleh penerbit

maupun perorangan. Beberapa buku yang telah lolos dari seleksi

yang sangat ketat tersebut akan segera diterbitkan dalam bentuk

Buku Standar Elektronik (BSE) yang dapat diakses secara gratis di

situs online http://bse.depdiknas.go.id/. Semua guru dan siswa di

Indonesia dianjurkan dengan sangat agar menggunakan buku-buku

tersebut serta buku-buku lain yang memenuhi kriteria tersebut di

atas. Pemilihan buku teks hendaknya tidak lagi didasarkan pada

tingkat popularitas penerbit atau penulisnya, tetapi pada potensinya

untuk menghasilkan proses pembelajaran yang efektif.

Namun perlu diingat bahwa buku teks memiliki usia tertentu,

dan teks-teks yang ada di dalamnya bersifat tetap dan akan segera

menjadi kadalu warsa. Maka dari itu sebaik apapun kualitas buku

teks, tidak seharusnya digunakan sebagai sumber belajar satu-

satunya bagi siswa. Buku teks seharusnya hanya menjadi salah satu

sumber, yang digunakan bersama dengan teks-teks lain dari sumber-

sumber otentik di masyarakat.

1463. Media Belajar Bahasa Inggris di SMP/MTs

Banyak guru menganggap siswa dapat belajar bahasa Inggris

dari gambar-gambar. Hal ini tentunya tidak benar, karena sumber

belajar bahasa adalah teks. Gambar hanyalah media yang dapat

digunakan untuk membantu siswa memahami dan menghasilkan teks.

Di samping itu, banyak guru yang memahami istilah ’media’

terbatas hanya pada media yang memudahkan guru mengajar, dan

media yang paling sering digunakan adalah gambar, yang biasanya

disajikan dalam bentuk gambar natural, flashcard dan chart. Media

untuk menyampaikan pesan yang paling biasa digunakan adalah

papan tulis, transparansi, dan juga tampilan elektronik. Semua itu

sangat bermanfaat, tetapi untuk pengembangan keterampilan literasi

semua itu kurang memadai secara kualitas maupun kuantitas. Karena

keberhasilan pencapaian keterampilan literasi dalam bahasa Inggris

pada utamanya terletak pada upaya siswa sendiri untuk aktif bergaul

dengan berbagai teks dalam bahasa Inggris, konsep media harus

lebih banyak terkait dengan kegiatan belajar siswa, bukan kegiatan

mengajar guru.

Oleh karena itu media belajar dapat didefinisikan sebagai alat

bantu yang diperlukan siswa (bukan hanya guru) untuk membantu

meningkatkan efektivitas dan efisiensi usahanya untuk mencapai

kompetensi bahasa Inggris yang diinginkan. Fungsi utamanya adalah

untuk membantu mengoptimalkan kesempatan siswa untuk

mendengar, berbicara, membaca, dan menulis berbagai hal yang

147

berguna bagi hidupnya dalam bahasa Inggris. Media memungkinkan

siswa menjadi lebih mudah dan lebih sering mendengar (misalnya

lagu, berita, kuliah), membaca (misalnya cerita, berita, resep, manual

biografi), nonton (misalnya, film, talk show, dokumentasi), menulis

(misalnya, cerita, berita, laporan). Dengan kata lain, media berfungsi

meningkatkan kualitas dan kuantitas sumber belajar dan ’kesibukan’

siswa berbahasa Inggris.

Media cetak yang biasa digunakan adalah koran, buku,

ensiklopedia, dan kamus. Semua media tersebut berpotensi

meningkatkan jumlah dan kualitas sumber belajar (teks) serta

aktivitas berbahasa Inggris siswa. Komputer dan peralatan elektronik

seperti TV, radio, film, CD, VCD, DVD, fotokopi, adalah media yang

sudah tidak asing lagi, bahkan sampai di pelosok desa, namun masih

terlalu mahal bagi banyak siswa.

Ada berbagai media yang murah dan tidak memerlukan

peralatan canggih untuk pengadaannya, yang justru belum

dimanfaatkan secara optimal sebagai media belajar bahasa Inggris di

sekolah, seperti majalah dinding, majalah sekolah, dinding ruang

kelas, buletin sekolah, serta media lain yang dimiliki siswa seperti

buku catatan, koleksi pribadi. Majalah dinding, misalnya, memang

sudah ada di banyak sekolah, tetapi pada umumnya masih bersifat

’hiasan’, frekuensi penerbitan sangat rendah, dan hanya sedikit siswa

yang mau dan berani berpartisipasi. Jika direncanakan dengan

cermat, setiap kelas seharusnya dapat memiliki majalah dinding

148

dengan edisi mingguan, sehingga banyak siswa yang mampu dan

mau berpartisipasi menyumbang.

Buku catatan (notebook) yang murah dan sederhana dapat

menjadi media untuk membuat koleksi lagu-lagu terbaru, resep

masakan, cerita pendek, dsb., dengan tulisan tangan. Berbagai karya

siswa tersebut selanjutnya juga dapat menjadi yang efektif dan wajar

untuk guru memberikan short comments atau short messages

tertulis. Berbagai benda yang tersedia secara gratis di alam semesta

sebenarnya dapat digunakan sebagai media belajar yang untuk

penggunaan bahasa Inggris secara otentik pula. Misalnya, dalam

pembelajaran teks report tentang gambaran umum ’pohon’ (a.l.,

menyebutkan jenis, nama-nama bagian pohon, sifat serta fungsinya),

siswa sebaiknya langsung mengamati pohon daripada menggunakan

gambar pohon. Jika benda-benda nyata yang diperlukan untuk

pembelajaran tidak ada atau tidak mudah didapat atau dibawa ke

tempat belajar, gambar dan foto dapat digunakan.

Namun perlu juga diperhatikan sisi lain dari penggunaan

media. Sebagai alat bantu, beberapa media berpotensi untuk

memanjakan siswa atau bahkan menghilangkan banyak kesempatan

bagi siswa untuk belajar. Sebagai contoh, dengan adanya mesin

fotokopi kesempatan bagi siswa untuk belajar menggunakan tulisan

tangan, menggunakan tanda baca, menghayati penggunaan unsur

dan kaidah kebahasaan, dsb., menjadi sangat terbatas, atau bahkan

hilang sama sekali. Media internet juga telah terbukti digunakan oleh

149

banyak siswa untuk mencuri hak cipta orang lain untuk mengerjakan

berbagai tugas.

Namun media hanyalah alat, bukan sumber belajar (teks). Alat

tersebut hanya akan berguna jika siswa menggunakannya untuk

melakukan kegiatan dengan berbagai teks dalam bahasa Inggris.

Penggunaan media bukanlah tujuan akhir, tetapi tetap hanya sarana

untuk mencapai tujuan pembelajaran. Sebanyak apapun dan

secanggih apapun media yang ada tidak akan bermanfaat apa-apa

bagi siswa jika tidak meningkatkan partisipasi belajar siswa. Mungkin

kita perlu mempertanyakan perbandingan antara manfaat yang

diperoleh dari media seperti laboratorium dengan rupiah atau dolar

yang harus dikeluarkan untuk pengadaannya.

Berikut ini adalah beberapa saran agar berbagai fasilitas yang

tersedia di sekolah, di masyarakat, maupun yang dimiliki siswa dapat

dimanfaatkan siswa dengan sebaik-baiknya untuk meningkatkan

kuantitas dan kualitas sumber belajar serta aktivitas berbahasa

Inggris mereka. Saran-saran berikut ini terkait dengan tujuan

penggunaan media, cara menggunakan media, tempat dan waktu

menggunakan media, dan peran siswa dan guru dalam mengadakan

media.

1. Pilihlah media yang akan mengaktifkan, bukan

menyulitkan siswa. Misalnya, untuk mendapatkan cerita,

siswa tidak perlu membeli buku cerita, tetapi bisa

meminjam dari perpustakaan atau guru, atau saling

150

meminjamkan antar teman. Untuk mendengar lagu,

sarankan siswa menggunakan tape dan kaset yang sudah

dimiliki di rumah.

2. Gunakan media untuk kegiatan belajar mandiri, terstruktur

maupun tidak terstruktur. Misalnya, majalah dinding

sebagai media untuk ’menerbitkan’ hasil kerja siswa dalam

tugas menyalin cerita, berita, tip praktis, dsb., dengan cara

menyalin dalam tulisan tangan.

3. Batasi penggunaan media yang berpotensi menghilangkan

berbagai kesempatan belajar siswa, seperti fotokopi dan

internet untuk tugas-tugas tertentu.

4. Jangan membatasi penggunaan media hanya yang ada atau

dimiliki sekolah. Manfaatkan sebanyak-banyaknya media

yang dimiliki siswa sendiri, seperti media elektronik

maupun cetak.

5. Libatkan siswa dalam menentukan maupun mengadakan

media belajar yang diperlukan untuk mengerjakan setiap

tugas.

6. Doronglah siswa menciptakan ruang baca atau

perpustakaan mini di dalam kelas (self-access centre),

dengan cara mengumpulkan berbagai teks yang sudah

maupun yang belum digunakan untuk mengerjakan tugas.

151

7. Libatkan siswa untuk membuat koleksi media untuk

digunakan lagi atau digunakan siswa lain, kelas lain atau

adik kelasnya nanti.

152

BAB VIII

METODE DAN KEGIATAN PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS DI SMP/MTs

Menurut Standar Proses, metode pembelajaran dan kegiatan

pembelajaran bukan persamaan kata tetapi memang dua hal yang

berlainan, meskipun memang terkait dengan hal yang sama, yaitu

aktivitas yang dilakukan siswa untuk dapat mencapai KD sesuai

dengan IPK. Metode pembelajaran adalah prosedur pelaksanaan yang

menjadi dasar pemilihan kegiatan pembelajaran atau tindakan

operasional yang benar-benar dilaksanakan siswa dan guru.

Hasil belajar siswa sangat ditentukan oleh metode

pembelajaran yang digunakan sebagai dasar untuk menentukan

langkah-langkah atau tindakan belajar siswa. Oleh karena itu sudah

seharusnya metode pembelajaran yang lazim digunakan di dalam

mata pelajaran Bahasa Inggris di SMP/MTs pada umumnya selama ini

perlu ditinjau ulang karena telah terbukti kurang berhasil

mengembangkan keterampilan literasi dalam bahasa asing tersebut.

Pengamatan kritis terhadap pelaksanaan pembelajaran di kelas

Bahasa Inggris akan segera menunjukkan bahwa tidak ada

perbedaan yang mendasar antara proses pembelajaran bahasa Inggris

dengan mata pelajaran lain yang berbasis pengetahuan.

153

1. Metode Pembelajaran Bahasa Inggris di SMP/MTs

Pertama, kegiatan belajar di dalam kelas lebih cenderung

didasari kepentingan mengajar guru daripada kepentingan belajar

siswa. Dengan kata lain, metode mengajar lebih diberikan penekanan

daripada metode belajar. Pertanyaan yang sering muncul ketika

membuat rencana pelajaran adalah apa yang harus dilakukan guru

(siswa disuruh apa?) dan apa yang diberikan atau disediakan untuk

siswa (siswa diberi apa, atau disuruh menggunakan apa?), di mana

guru menjadi subyek yang aktif, dan siswa menjadi subyek yang

pasif.

Kedua, metode mengajar guru cenderung terbatas hanya pada

metode mengajar dalam kegiatan tatap muka, terutama di kelas. Oleh

karena itu perencanaan pembelajaran biasanya hanya memberikan

rincian yang lengkap tentang kegiatan belajar di kelas. Kegiatan

mandiri, baik yang terstruktur dan tidak terstruktur, biasanya hanya

disebutkan nama kegiatannya tanpa diberikan rincian kegiatan dan

tindakan yang harus dilakukan siswa maupun guru.

Ketiga, metode mengajar biasanya berorientasi pada

pembelajaran pengetahuan, bukan pada keterampilan. Hal ini terlihat

pada langkah-langkah kegiatan belajar yang mengikuti langkah

perkembangan kemampuan kognitif, mulai dari pengetahuan,

pemahaman, dan biasanya diakhiri hanya sampai pada tahap

penerapan. Hal ini kemungkinan disebabkan karena materi Bahasa

Inggris memang pada umumnya terdiri atas serangkaian kata benda

154

termasuk antara lain ungkapan, kosa kata, tata bahasa, teknik

membaca, fungsi komunikatif, struktur logika teks, dsb.

Sebagaimana telah ditekankan dari sejak awal, keterampilan

literasi terdiri atas keterampilan melakukan berbagai tindakan

dengan menggunakan berbagai teks sebagai alat utamanya, yang

hanya dapat dikuasai jika dengan cara langsung melakukan tindakan

yang ingin dikuasai sejak awal (learning by doing), bukan dengan

dijelaskan konsep dan aturannya oleh guru. Maksudnya, sebaik

apapun metode mengajar guru, siswa tetap tidak akan menguasai

keterampilan literasi jika dia tidak secara aktif berusaha sendiri

untuk dapat melakukannya.

Untuk pengembangan keterampilan literasi tindakan dan

kegiatan belajar siswa lah yang akan menentukan hasilnya. Oleh

karena itu yang menjadi dasar pengembangan program pembelajaran

Bahasa Inggris seharusnya adalah metode belajar. Untuk

mendapatkan metode belajar Bahasa Inggris yang tepat diperlukan

pemahaman yang baik tentang teori belajar yang relevan dengan

mata pelajaran yang bersangkutan.

Bab IV telah membahas beberapa teori belajar yang dapat

dijadikan rujukan untuk merancang metode pembelajaran

keterampilan literasi. Pertama, proses belajar hanya akan terjadi

pada saat siswa memang sedang berusaha keras untuk memahami

atau mengungkapkan makna (secara lisan maupun tertulis) dalam

teks-teks berbahasa Inggris. Artinya, ‘berusaha’ mengatasi masalah

155

atau kesulitan yang ada untuk dapat memahami dan mengungkapkan

makna, seperti keterbatasan kosa kata, cara pengucapan kata,

aturan tata bahasa, dsb. Melalui kegiatan rutin berbicara,

mendengarkan, membaca dan menulis dalam bahasa Inggris, siswa

akan menemui banyak masalah. Jika kesulitan ini diikuti dengan

usaha nyata untuk mengatasinya, maka akan siswa akan semakin

terampil melakukan tindakan komunikatif lisan dan tertulis yang

ingin dikuasainya. Pada prinsipnya dapat dikatakan bahwa no

problem no learning; more problems more learning; artificial

problems artificial learning; real problems real learning.

Menurut Vygotksy, proses belajar terjadi paling efektif dalam

zona yang disebut the zone of proximal development (the ZPD). Zona

tersebut hanya terjadi dalam usaha nyata menyelesaikan suatu

masalah dengan tingkat kesulitan yang tidak dapat diatasi siswa

sendiri (secara individu) tetapi perlu bimbingan dan bekerjasama

dengan orang lain. Berdasarkan teori tersebut, proses belajar bahasa

Inggris hanya akan terjadi jika materi dan teks yang dipelajari tidak

terlalu mudah dan juga tidak terlalu sulit, tetapi sedikit di atas

kemampuan yang ada saat ini. Artinya, siswa dapat mengatasi

kesulitan yang ada dengan cara dibimbing guru dan/atau

bekerjasama dengan sesama siswa lainnya. Berdasarkan prinsip

tersebut, bimbingan guru dan kerjasama dengan siswa lain

merupakan unsur yang harus ada dalam metode belajar apapun,

termasuk belajar Bahasa Inggris.

156

Mengenai urutan langkah pembelajaran dapat dirujuk teori

belajar yang dikembangkan oleh Bandura (1977) yang disebut

observational learning (pengamatan dan peniruan model).

Berdasarkan beberapa teori yang telah dibahas sebelumnya

(antara lain, tentang ZPD dan Observational Learning), proses belajar

terdiri atas tiga langkah, yaitu:

1. Langkah 1 : pengamatan, peniruan model dan pembiasaan diri

Langkah ini merupakan langkah awal sehingga memiliki tingkat

kesulitan yang paling rendah. Untuk membiasakan diri, siswa

SMP/MTs langsung diberikan model-model tindakan

komunikatif sangat pendek dan sederhana, yang berguna untuk

melaksanakan proses pembelajaran sehari-hari. Siswa dituntun

untuk menirukan dan membiasakan diri mendengar, berbicara,

membaca, menulis dengan ungkapan-ungkapan pendek dan

sederhana. Guru seharusnya menjadi model pengguna bahasa

Inggris yang aktif secara berterima dan akurat. Fokus

perhatian siswa adalah pada isi pesan, bukan pada bentuk

bahasa yang digunakan. Oleh karena itu, sewajarnya tidak

didahului oleh penjelasan konsep atau aturan apapun. Siswa

hanya mengamati dan langsung menirukan.

Pada prinsipnya langkah ini harus dapat dilaksanakan dengan

mudah. Diperlukan frekuensi tinggi serta penggunaan teks-teks

yang sewajarnya digunakan di kehidupan nyata (otentik).

Misalnya, agar siswa terbiasa memahami dan menjawab

157

pertanyaan, guru seharusnya selalu bertanya dalam bahasa

Inggris (meskipun harus mengulang setiap pertanyaan berkali-

kali) dan menuntut siswa untuk menjawab dalam bahasa

Inggris pula. Tentunya dengan cara diberi contoh dan

dibimbing. Untuk terbiasa mendengar cerita yang dibacakan

guru, guru perlu membacakan cerita (bisa satu-satu maupun

bersambung) selama lima menit per hari untuk mengawali

pembelajaran, namun secara rutin setiap tatap muka.

Kriteria ’terbiasa’ adalah apabila siswa sudah mulai memahami

atau menyadari ciri-ciri khusus dari teks yang sedang

dipelajari. Misalnya, siswa mulai terbiasa dengan ungkapan

good morning/afternoon untuk menyapa, thank you untuk

berterima kasih, see you later untuk berpamitan, What is ... in

English? Untuk menanyakan kata baru, Once upon a time

dalam awal cerita, penggunaan kata first, second, third dalam

teks yang melaporkan urutan kejadian, penggunaan artikel a

setiap kali menyebut benda tunggal yang dapat dihitung,

menggunakan akhiran –s untuk menyebut benda lebih dari

satu, dsb.

Mengingat bahwa belajar bahasa Inggris adalah pengalaman

baru bagi siswa SMP/MTs pada umumnya di Indonesia, langkah

pembiasaan ini perlu dijadikan sebagai kegiatan utama, bahkan

sampai akhir kelas IX. Oleh karena itu, seorang guru Bahasa

Inggris di tingkat SMP/MTs sudah seharusnya menjadi

158

berusaha menggunakan bahasa Inggris sebagai bahasa

pengantar dalam proses pembelajaran sehari-hari, sudah

barang tentu dengan ungkapan-ungkapan yang sederhana dan

dengan cara yang dapat diikuti oleh siswa SMP/MTs.

2. Langkah 2 : pemantapan kesadaran terhadap ciri khas teks

Langkah ini hanya dapat dilakukan jika langkah 1 sudah

terlewati dengan baik (siswa sudah mulai menyadari ciri khas

teks). Tujuan dari langkah ini adalah agar kesadaran siswa

terhadap ciri khas teks menjadi semakin mantap sehingga akan

bertahan lama dalam ingatan (tidak mudah lupa). Langkah ini

juga berguna untuk mengecek kebenaran persepsi yang telah

dibentuk siswa tentang ciri khas teks. Tidak ada jaminan bahwa

pengamatan yang dilakukan dalam waktu yang lama dan rutin

serta merta akan menghasilkan persepsi yang benar.

Bentuk kegiatan untuk penyadaran ini perlu disesuaikan

dengan tingkat kematangan siswa. Untuk siswa SMP/MTs

penyadaran dilakukan dengan cara sederhana tanpa

menggunakan banyak istilah teknis dan teoretis. Misalnya,

untuk menyadarkan penggunaan bentuk jamak, guru cukup

mengatakan ’two books bukan two book’, untuk menyadarkan

keharusan menggunakan artikel ’a’ untuk menyebut benda

tunggal, guru cukup mengingatkan ’bukan book, tapi a book’,

untuk menyadarkan penggunaan bentuk past, guru cukup

mengatakan ’went bukan go’, untuk menyadarkan ungkapan

159

kesopanan, guru cukup mengatakan ’jangan lupa menggunakan

kata ’please’, dsb.

3. Langkah 3 : menghasilkan teks secara kreatif dan mandiri

Pada langkah ini siswa sudah memiliki kemampuan untuk

menggunakan dan menghasilkan teks lisan maupun tulis secara

kreatif dan mandiri. Siswa SMP/MTs kemungkinan belum

sampai pada tingkat ini, bahkan untuk teks-teks interpersonal

dan transaksional pendek dan sederhana. Kemungkinan

semakin kecil terkait dengan teks fungsional, baik yang

berbentuk monolog atau esei maupun yang pendek sekali pun.

Untuk menghasilkan teks-teks fungsional berbentuk monolog

dan esei tertentu, secara tulis maupun lisan, kemungkinan

memang tidak perlu bagi siswa SMP/MTs. Misalnya, terkait

dengan cerita pendek, tingkat penguasaan yang dapat dicapai

kebanyakan siswa SMP/MTs sangat mungkin baru pada tingkat

memahami (membaca dan menyimak), membacakan ke orang

lain, atau membahas isinya. Dalam kehidupan nyata pun tidak

setiap orang dapat dituntut untuk menghafal cerita,

menceritakan kembali secara monolog dengan kata-kata

sendiri, atau mengarang cerita sendiri. Begitu juga halnya

dengan lagu, film, esei ilmiah, dsb. Jadi, di samping siswa pada

umumnya tidak akan mampu mencapai tingkat kesulitan dalam

langkah ketiga ini, memang ternyata tidak perlu.

160

Perhatikan bahwa metode belajar ini menggunakan arah yang

berlawanan dengan metode mengajar, terutama untuk langkah 1 dan

2. Metode mengajar biasanya diawali dengan penyadaran ciri khas

teks, dan kemudian disusul dengan latihan penerapannya. Sebaliknya

metode belajar dimulai dengan langsung pembiasaan.

Berikut ini adalah model pembelajaran bahasa Inggris untuk

melaksanakan berbagai tindakan atau menyelesaikan masalah

melalui percakapan interpersonal dan transaksional dengan

lingkungan terdekat (terutama di dalam kelas dan di lingkungan

sekolah) dan menyimak, membaca, dan menyampaikan secara lisan

dan tertulis teks fungsional pendek (a.l., pesan pendek,

pengumuman, undangan) dan monolog dan esei berbentuk

descriptive, narrative, recount, prosedur, dan report.

Model pembelajaran Bahasa Inggris untuk SMP/MTs tersebut baru

memberikan rambu-rambu umum. Untuk dapat diterapkan, model tersebut

perlu diterjemahkan dalam bentuk tindakan atau kegiatan pembelajaran

operasional yang terukur dengan tujuan, materi, langkah-langkah serta

teks-teks tertentu. Bagian berikut ini akan memaparkan cara

mengembangkan langkah-langkah pembelajaran berdasarkan model atau

metode pembelajaran tersebut di atas.

Teks yang Digunakan dan

Dihasilkan

Urutan Langkah

Tindakan Komunikatif

Lisan dan Tertulis

Konteks Proses Belajar

1) Interperson 1) Membiasaka 1) Menyimak 1) Lingkunga 1) Melaksanak

161

al

2) Transaksional

3) Fungsional

yang otentik dan relevan dengan kehidupan siswa sebagai pelajar SMP/MTs dan remaja di jaman modern

n diri

2) Memantapkan pemahaman (aturan dan sistematika)

3) Menghasilkan teks

2) Bercakap-cakap/ berbicara/ menyampaikan

3) Membaca pemahaman

4) Membaca nyaring

5) Menulis/ menyampaikan secara tertulis

n fisik

2) Lingkungan sosial

terdekat (terutama di dalam kelas/ sekolah, dengan teman guru)

an secara aktif

2) Dengan bekerja sama dengan teman

3) Dan mendapatkan bimbingan guru

Kegiatan atau strategi pembelajaran Bahasa Inggris merupakan

langkah operasional yang didasarkan pada metode tertentu.

Berdasarkan metode pembelajaran yang diusulkan di sini (lihat

sketsa praktis di atas), tindakan atau strategi pembelajaran

dirancang berdasarkan perpaduan atas semua unsur dalam metode

tersebut.

162

2. Kegiatan Pembelajaran Bahasa Inggris di SMP/MTs

Secara operasional, strategi pembelajaran bahasa Inggris

seharusnya terdiri atas tindakan komunikatif lisan dan tertulis yang

memiliki fungsi sosial dan tujuan yang jelas untuk melaksanakan

kegiatan atau mengatasi masalah yang ada dalam kehidupan sehari-

hari siswa. Berikut ini adalah contoh-contoh tindakan komunikatif

yang seharusnya dilaksanakan siswa SMP/MTs. Untuk praktisnya

contoh-contoh di bawah ini akan disampaikan dalam dua bagian,

yaitu (1) percakapan interpersonal dan transaksional dan (2)

tindakan komunikatif fungsional. Percakapan interpersonal dan

transaksional dipaparkan bersama karena memiliki sama-sama

merupakan tindakan interaktif lisan yang melibatkan guru dan siswa

dalam konteks pembelajaran shari-hari di dalam kelas dan di

lingkungan sekolah.

PERCAKAPAN INTERPERSONAL DAN TRANSAKSIONAL

Percakapan interpersonal dan transaksional adalah tindakan

komunikatif yang bersifat interaktif dan dilaksanakan secara lisan

melalui tindakan komunikatif menyimak dan berbicara (mengawali

maupun merespon). Dalam SK dan KD Bahasa Inggris untuk

SMP/MTs disebutkan percakapan tersebut dilaksanakan untuk

berinteraksi dengan lingkungan terdekat dan dalam konteks

kehidupan sehari-hari. Bagi siswa SMP/MTs pada umumnya, konteks

163

Tindakan Operasional Berbahasa Inggris di SMP/MTs

yang paling wajar untuk melaksanakan percakapan dalam bahasa

Inggris tentunya yang terkait dengan kegiatan pembelajaran bahasa

Inggris sehari-hari di kelas dan lingkungan sekolah, bersama guru

bahasa Inggris dan teman serta kemungkinan guru mata pelajaran

lain. Tidak banyak siswa yang cukup beruntung untuk dapat

melaksanakan percakapan dalam bahasa Inggris di luar sekolah dan

di rumah.

Tindakan percakapan yang tercakup dalam SK dan KD Bahasa

Inggris di SMP/MTs mencakup tindakan

memulai/memberikan/menyampaikan serta

merespon/menjawab/menanggapi berbagai tindakan komunikatif

yang sangat relevan dengan konteks pembelajaran sehari-hari.

Tindakan interpersonal minimal mencakup menyapa orang yang

sudah/belum dikenal, memperkenalan diri sendiri dan orang lain,

mengucapkan terima kasih, mengucapkan maaf, mengundang,

mengajak, memuji, mengucapkan selamat, menunjukkan perhatian,

dan menyatakan kekaguman. Tindakan transaksional minimal

mencakup memerintah dan melarang, meminta dan memberi

informasi, menyatakan suka dan tidak suka, meminta dan memberi

klarifikasi, meminta dan memberi barang, menawarkan dan menolak

barang/jasa/informasi/pendapat, menyatakan persetujuan, meminta

dan memberi kepastian, menyatakan keraguan, meminta

pengulangan, menyampaikan berita menarik, memberi komentar atas

berita.

164

Sebagaimana dibahas sebelumnya, tindakan pembiasaan diri

merupakan langkah awal dan perlu diutamakan selama pembelajaran

di SMP/MTs, bahkan sampai akhir Kelas IX. Siswa seharusnya

diberikan tantangan, kesempatan dan bimbingan sebanyak-

banyaknya untuk melakukan berbagai tindakan interpersonal dan

transaksional secara rutin dengan cara mengamati model-model dan

berusaha menirukannya. Pembelajaran dengan cara ini dapat

dilaksanakan tanpa memerlukan alokasi waktu khusus karena proses

pembelajaran di kelas mau tidak mau akan melibatkan penggunaan

tindakan-tindakan komunikatif interpersonal dan transaksional. Jika

guru menekankan penggunaan bahasa Inggris sebagai bahasa

pengantar pembelajaran, tentunya dengan tingkat kesulitan rendah

(pendek dan sederhana), siswa akan secara rutin memperoleh

kesempatan dan tantangan untuk melaksanakan tindakan

interpersonal dan transaksional dalam bahasa Inggris.

Pemantapan pemahaman sebaiknya dilaksanakan dengan tanpa

menggunakan peristilahan teknis dan dengan cara mengingatkan,

mengoreksi, melakukan refleksi, dsb. Penjelasan aturan secara

eksplisit dengan istilah teknis masih terlalu sulit bagi siswa

SMP/MTs. Untuk menghasilkan teks-teks interpersonal dan

transaksional secara kreatif mungkin juga masih terlalu sulit bagi

siswa SMP/MTs.

TINDAKAN FUNGSIONAL PENDEK DAN MONOLOG

165

Pembelajaran berbagai teks fungsional pendek dan monolog

pada tingkat SMP/MTs kemungkinan baru dapat dilakukan pada

tahap pembiasaan (langkah 1). Sebagaimana halnya dengan

pembelajaran percakapan interpersonal dan transaksional, usaha

untuk memantapkan pemahaman tentang langkah retorika dan

aturan kebahasaan dalam teks fungsional seharusnya tidak

menggunakan peristilahan teknis dan pemaparan aturan secara

eksplisit. Sebaiknya digunakan kata-kata komunikatif yang sederhana

dan tetap berorientasi pada isi atau makna yang dikandung, bukan

pada sistematika atau rumus-rumus.

Tindakan pembiasaan dapat dilaksanakan dengan cara yang

sangat mudah tetapi serius dan cermat, yaitu dengan menyalin sesuai

teks aslinya. Secara lisan, siswa dapat menyalin suatu teks fungsional

(misalnya, pengumuman, pesan, instruksi; resep masakan, teks

pengetahuan tentang flora dan fauna) dengan cara membaca nyaring

atau membacakan kepada orang lain sampai dapat dipahami orang

lain. Dengan tuntutan ini siswa mendapat tantangan dan kesempatan

berlatih atau belajar membaca dan membacakan secara bermakna

dengan suara yang cukup keras, pengucapan dan penekanan kata

yang benar, serta intonasi dan pemenggalan unit-unit makna secara

benar. Jadi meskipun penekanannya adalah pada keberhasilan

menyampaikan makna, siswa dengan sendirinya juga meningkatkan

penguasaan unsur-unsur kebahasaannya (kosa kata, tata bahasa,

pengucapan, penekanan kata, intonasi) tanpa melalui proses

166

pembelajaran secara eksplisit. Pembelajaran aturan secara terpisah

dan eksplisit sudah terbukti sangat tidak mudah bagi pemula.

Teks tertulis seperti resep dan puisi, dapat dibiasakan dengan

menyuruh siswa menyalin dengan tulisan tangan dalam buku koleksi

(misalnya, My Recipe Book, Poetry Collection), dipublikasikan dalam

majalah dinding (misalnya, berita tentang orang-orang terkenal dan

sukses), dikoleksi untuk menyusun ’ensiklopedia’ (misalnya, teks

tentang flora dan fauna), dsb. Cerita yang agak panjang dapat

ditempel dalam portofolio, namun siswa ditugaskan untuk

memberikan rangkuman dengan cara menyalin kalimat-kalimat

kuncinya tanpa menambah atau mengurangi (merangkum dengan

bimbingan). Dengan cara ini, proses belajar tidak terlalu sulit dan

banyak hal yang dipelajari siswa, antara lain ungkapan, kosa kata,

tata bahasa, cara penulisan, penggunaan tanda baca, dsb. Siswa juga

berksempatan untuk memperbaiki kualitas tulisan tangannya.

Untuk dapat mewujudkan kelas yang interaktif antara guru dan

siswa dan siswa dan siswa untuk melaksanakan fungsi komunikatif

interpersonal, transaksional, dan fungsional, pembelajaran tidak

harus selalu dalam format yang selama ini gunakan di mana guru

berdiri di depan kelas dan siswa duduk dengan baik di kursi masing-

masing yang berderet secara rapi dari kiri ke kanan dan dari depan

167

Pengelolaan Kelas dalam Mata pelajaran Inggris di SMP/MTs

ke belakang. Dalam format seperti ini, guru cenderung akan menjadi

pusat perhatian dan berperan sebagai inisiator semua tindakan,

sedangkan siswa hanya akan merespon dan mengikuti penjelasan dan

arahan dari guru. Suasana belajar yang demikian tentunya tidak

kondusif untuk menumbuhkan kreativitas dan prakarsa dari siswa.

Format kelas yang lebih bebas dan memberikan keleluasaan

bergerak bagi siswa memerlukan peralatan dan perabot yang kuat

tetapi ringan sehingga mudah untuk diubah format pengaturannya.

Pada saat pemberian balikan secara klasikal siswa dapat duduk

dengan rapi di kursi yang berjajar rapi. Namun untuk pembelajaran

cerita (menyimak cerita) format melingkar dengan siswa duduk di

lantai akan jauh lebih kondusif dan mendorong partisipasi aktif setiap

individu untuk merespon dan berinteraksi dengan guru.

Dari sejak awal juga telah ditekankan bahwa pembelajaran

keterampilan literasi menuntut siswa untuk melaksanakan tindakan-

tindakan komunikatif interpersonal, transaksional dan fungsional

untuk berinteraksi dengan guru dan siswa dalam konteks

pembelajaran sehari-hari secara wajar. Untuk ini diperlukan kelas

yang lebih bebas dan mencerminkan kegiatan komunikatif yang lebih

nyata, di dalam maupun di luar kelas.

Perlu diingat juga bahwa siswa memiliki waktu yang sangat

terbatas untuk melaksanakan pembelajaran di perpustakaan. Oleh

karena itu guru perlu menjadwalkan waktu-waktu tertentu untuk

168

siswa berkesempatan belajar langsung dengan berbagai sumber yang

tersedia di perpustakaan.

Pembelajaran bahasa Inggris juga menuntut interaksi langsung

dengan lingkungan fisik dengan alam sekitar di luar kelas, terutama

di lingkungan sekolah. Untuk itu mata pelajaran Bahasa Inggris juga

perlu dilaksanakan di luar seperti halnya beberapa mata pelajaran

lainnya. Pengelolaan kelas di luar kelas tentunya memberikan ruang

gerak yang lebih luas dan bebas. Hal ini beresiko siswa akan menjadi

sangat ’liar’ dan dapat mengganggu kelas lain. Hal ini dapat diatasi

jika tugas yang harus dilaksanakan sangat jelas bagi siswa, dan guru

memberikan arahan dan bimbingan yang efektif. Mata pelajaran

Pendidikan Jasmani dan Kesehatan telah membuktikan bahwa di luar

kelas pun siswa dapat melaksanakan proses pembelajaran dengan

baik dengan tingkat kedisiplinan tinggi.

Untuk menyusun rancangan tindakan komunikatif yang akan

dilaksanakan siswa, perlu dipertimbangkan juga batasan tentang

kegiatan pembelajaran menurut Standar Proses, yaitu tindakan

operasional yang terdiri atas tiga tahapan, pendahuluan, inti dan

penutup. Di samping itu, perlu diperhatikan juga bahwa beban

belajar terdiri atas tiga macam kegiatan belajar, yaitu tatap muka,

mandiri terstruktur, dan mandiri tidak terstruktur. Oleh karena itu,

kegiatan pembelajaran yang dimaksud dalam Standar Proses tersebut

169

Perencanaan Tindakan Berbahasa Inggris di SMP/MTs

seharusnya tidak dipahami hanya untuk satu kegiatan tatap muka,

tetapi keseluruhan kegiatan pembelajaran secara utuh untuk

mencapai satu KD, yang mencakup ketiga jenis kegiatan tersebut, di

dalam maupun di luar kelas.

Jadi kegiatan pembelajaran Bahasa Inggris per KD, berapapun

jumlah pertemuan tatap muka yang diperlukan, tetap harus

dirancang dalam tiga tahapan kegiatan, yaitu:

1) Kegiatan pendahuluan, yang betujuan membangkitkan

motivasi dan memfokuskan perhatian siswa untuk

berpartisipasi aktif dalam pembelajaran;

2) Kegiatan inti, yaitu pembelajaran keterampilan literasi,

terdiri atas tiga langkah (1) pembiasaan diri, (2) pemantapan

kesadaran terhadap isi teks, dan (3) penggunaan teks secara

mandiri, dilaksanakan melalui kegiatan eksplorasi, elaborasi,

dan konfirmasi secara interaktif, inspiratif, menyenangkan,

menantang, aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi

prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat,

minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik;

dan

3) Kegiatan Penutup yang bertujuan agar siswa membuat

rangkuman atau kesimpulan, penilaian dan refleksi, umpan

balik, maupun tindak lanjut.

170

Agar setiap aspek dapat terealisasikan dalam kegiatan

pembelajaran, untuk merencanakan akan digunakan tabel di bawah

ini.

Lihat cara penerapannya dalam contoh RPP (Lampiran 10).

Setiap kolom diisi dengan butir-butir kegiatan belajar yang dapat

mempertemukan setiap langkah (vertikal) dengan tempat/waktu

belajarnya (horisontal).

Unsur pembentuk teks (fungsi sosial, unsur dan struktur

makna, dan unsur kebahasaan) dan proses belajar (keterlibatan diri,

kerjasama dengan sejawat, bimbingan guru) tidak dapat ditampakkan

secara eksplisit dalam format tabel. Tetapi kedua komponen

pembelajaran tersebut tetap harus secara eksplisit disebutkan dalam

rumusan butir kegiatan belajar. Pada prinsipnya, kegiatan belajar

merupakan rincian tindakan nyata untuk melaksanakan fungsi sosial

yang disebutkan dalam IPK dengan memperhatikan ketepatan unsur

dan struktur makna serta unsur kebahasaan yang digunakan.

Pelaksanaan setiap tindakan ditentukan caranya, apakah oleh diri

171

Tatap MukaMandiri

TerstrukturMandiri tidak

terstruktur

PENDAHULUAN

INTI

1) Pembiasaan

2) Pemantapan

3) Penggunaan

PENUTUP

sendiri dan/atau dengan bekerjasama dengan teman dan/atau dengan

bimbingan guru.

172

WISE WORDS

Whatever problems you face, you’ll find

more options if

you realize there are no

absolute

BAB IX

PENILAIAN HASIL BELAJAR BAHASA INGGRIS DI SMP/MTs

Menurut PP no. 19 th. 2005 tentang SNP, penilaian pendidikan

pada jenjang pendidikan dasar dan menengah terdiri atas (a)

penilaian hasil belajar oleh pendidik, (b) penilaian hasil belajar oleh

satuan pendidikan, dan (c) penilaian hasil belajar oleh Pemerintah.

Sesuai dengan tujuannya, Buku Panduan Pendidik ini hanya

akan membahas tentang penilaian hasil belajar yang dilakukan oleh

guru terhadap hasil pembelajaran untuk mengukur tingkat

pencapaian kompetensi peserta didik, yang hasilnya bukan hanya

untuk guru untuk melakukan penyempurnaan terhadap program

pembelajarannya, tetapi juga untuk siswa, orang tua siswa dan

sekolah untuk digunakan sebagai dasar untuk melakukan langkah-

langkah perbaikan atau untuk memutuskan melangkah ke materi ajar

berikutnya. Berdasarkan hasil penilaian, guru juga dapat

melaksanakan perbaikan terhadap efektivitas program pembelajaran

secara keseluruhan.

Jadi, tujuan penilaian hasil belajar bukan semata-mata untuk

mendapatkan nilai yang akan dimasukkan dalam rapor siswa yang

diberikan pada tiap akhir semester. Hasil penilaian perlu

disampaikan dalam uraian yang informatif dan bermakna, yang

memberikan gambaran kualitiatif tentang tingkat penguasaan bahasa

173

Inggris siswa, yang menyebutkan secara eksplisit aspek-aspek

kemampuan yang telah dan belum dikuasai serta kemungkinan

langkah-langkah nyata yang perlu dilakukan siswa, guru, orang

tua/wali siswa, dan sekolah untuk melakukan perbaikan.

Karena penilaian hasil belajar merupakan unsur utama dalam

proses pembelajaran, penilaian yang dilakukan guru harus

direncanakan dan dilaksanakan secara konsisten, sistematik, dan

terprogram, berdasarkan prinsip-prinsip penilaian yang baik dan

dapat dipertanggung-jawabkan.

Penilaian hasil belajar pada prinsipnya mengukur tingkat

ketercapaian setiap KD, yang kriteria pengukurannya telah

ditetapkan berdasarkan indeks pencapaian kompetensi (IPK), yang

telah dirinci berdasarkan rumusan KD. Dalam konteks pembelajaran

keterampilan literasi berbasis genre, kompetensi literasi diukur pada

tiga aspek pembentuk teks, yaitu (1) fungsi sosial, (2) struktur dan

urutan makna (langkah-langkah retorika), dan (3) tingkat ketepatan

unsur kebahasaan yang digunakan.

Penilaian kompetensi fungsi sosial tentunya dilakukan dengan

mengamati tindakan komunikatif yang dilakukan siswa dalam

melaksanakan fungsi sosial untuk berinteraksi dengan lingkungannya

dalam konteks kehidupan nyata sehari-hari, yang dilaksanakan

174

1. Materi Penilaian Hasil Belajar Bahasa Inggris

secara lisan dan tertulis melalui kegiatan reseptif (mendengar dan

membaca) dan produktif (berbicara dan menulis). Dalam indikator

pencapaian kompetensi (IPK) dinyatakan dengan jelas dan spesifik

tindakan komunikatif pada setiap KD. Sebagai contoh perhatikan IPK

untuk KD 5 pada kelas VII semester 1 berikut ini (lihat format

lengkapnya di Lampiran 5). Tindakan ‘menyuruh dan melarang’

dispesifikasi lebih rinci ke dalam dua tindakan (1) merespon

suruhan/larangan teman dan (2) mengungkapkan suruhan/larangan

kepada teman dalam konteks kehidupan sehari-hari di

kelas/lingkungan sekolah.

Indeks Pencapaian Kompetensi

FUNGSI SOSIAL

- Merespon suruhan/larangan lisan teman - Mengungkapkan suruhan/larangan lisan

dalam konteks kehidupan sehari-hari di kelas/ lingkungan sekolah

UNSUR DAN STRUKTUR MAKNA

- melakukan inisiasi/prakarsa- memberikan respon- menggunakan ‘please’

secara runtut dan beterima

UNSUR KEBAHASAAN

menggunakan ungkapan suruhan/larangan dan respon pendek sangat sederhana secara

- lancar

dengan

- kosa kata - tata bahasa - ucapan dan intonasi

yang tepat.

Penguasaan tindakan tersebut kemudian dideskripsikan secara

lebih rinci dalam dua aspeknya, yaitu (1) unsur dan struktur makna

dan (2) unsur kebahasaan yang digunakan. Unsur dan struktur

175

makna dirinci lagi ke dalam satuan tindakan yang lebih spesifik, yaitu

(1) melakukan inisiasi/prakarsa (memulai), (2) merespon, dan (3)

menggunakan ‘please’. Unsur kebahasaan dirinci ke dalam aspek

ketepatan (tata bahasa, kosa kata, pengucapan dan intonasi) dan

kelancaran.

Berdasarkan model tersebut, penilaian perlu dilaksanakan

secara otentik dengan cara menyuruh melakukan tindakan

komunikatif yang akan diukur penguasaannya. Kriteria penilaian

terdiri atas kelengkapan dan keruntutan (urutan logis) struktur

makna dan ketepatan unsur kebahasaan dan kelancaran

melaksanakannya.

Instrumen penilaian juga dikembangkan dengan menggunakan

rumusan IPK tersebut. Kriteria yang akan dinilai adalah unsur-unsur

yang telah dirinci dalam IPK tersebut. Lihat Lampiran 7 untuk

mengetahui proses perencanaan instrumen penilaian untuk

keterampilan (1) memberikan dan merespon undangan secara lisan

dan tertulis dan (2) memberikan dan menanyakan tentang deskripsi

binatang tertentu. Bobot penilaian juga diberikan secara rinci dalam

perencanaan tersebut.

Cara penilaian dengan menyuruh siswa langsung melaksanakan

fungsi sosial dalam bentuk tindakan komunikatif utuh sering disebut

176

2. Instrumen Penilaian Hasil Belajar Bahasa Inggris

dengan istilah penilaian ‘macroskills’ (Brown, 2004). Menurut Brown,

setiap subketerampilan komunikatif (mendengar, berbicara,

membaca, menulis) dapat dinilai pada aspek keterampilan mikro

maupun makronya. Terkait dengan penilaian berbasis genre yang

dikembangkan dalam BPP ini, penilaian mikro lebih banyak terkait

dengan aspek kebahasaan, sedangkan penilaian makro pada aspek

unsur dan struktur makna. Di Lampiran 10 diberikan daftar penilaian

mikro dan makro untuk penilaian keempat subketerampilan

komunikatif serta contoh-contoh instrumen yang langsung diambil

dari Brown (2004). Untuk lebih mendalami teknik penilaian

keterampilan komunikatif, para pembaca disarankan untuk membaca

buku tersebut serta sumber-sumber lain yang relevan.

Penilaian hasil belajar dapat dilakukan secara formal maupun

informal. Bacalah dengan cermat tulisan Brown (2004) di kotak

sisipan di bawah tentang bentuk penilaian formal dan informal.

Dalam uraian tersebut disebutkan bahwa tes dan quiz yang selama

ini merupakan teknik penilaian yang paling lazim dilaksanakan di

konteks pendidikan formal, termasuk di SMP/MTs, di Indonesia

ternyata hanya salah satu bentuk penilaian formal yang tujuannya

adalah untuk mengukur hasil pembelajaran secara keseluruhan pada

akhir program. Berbagai contoh instrumen penilaian yang diberikan

177

3. Teknik Penilaian Hasil Belajar bahasa Inggris

POINTS TO PONDER

Test vs Assessment

You might be tempted to think of testing and assessment as synonymous terms, but they are not. Tests are prepared administrative procedures that occur at identifiable times in a curriculum when learners muster all their faculties to offer peak performance, knowing that their responses are being measured and evaluated.

Assessment, on the other hand, is an ongoing process that encompasses a much wider domain. Whenever a student responds to a question, offers a comment, or tries out a new word or structure, the teacher subconsciously makes an assessment of the student’s performance. Written work—from a jotted-down phrase to a formal essay—is performance that ultimately is assessed by self, teacher, and possibly other students. Reading and listening activities usually require some sort of productive performance that the teacher implicitly judges, however peripheral that judgment may be. A good teacher never ceases to assess students, whether those assessment are incidental or intended.

Tests, then, are a subset of assessment; they are certainly not the only form of assessment that a teacher can make.

Brown, D (2004). Language assessment: principles and classroom practices. New York: Longman. Hlm. 4

di Lampiran 10 adalah contoh-contoh instrumen penilaian resmi

dalam tes, quiz, dan ujian..

Jika dilihat waktu pelaksanaannya, cakupan materi, serta

bentuk dan frekuensi balikan yang dapat diberikan kepada siswa,

penilaian dengan tes, quiz dan ujian memiliki beberapa kekurangan

dibandingkan dengan penilaian informal yang lebih otentik dan

berkesinambungan yang akan dipaparkan di bawah, antara lain (1)

kurang otentik, (2) tidak berkesinambungan, (3) mencakup lebih

sedikit aspek yang dinilai (hanya sampel), (4) tidak mudah

menyusunnya, (5) pemberian balikan kepada siswa tidak langsung,

(6) menyita waktu pembelajaran, (7) tidak praktis terutama untuk

penilaian keterampilan berbicara, (8) memerlukan biaya khusus, dsb.

Oleh karena itu, penilaian formal biasanya dilaksanakan dengan

178

POINTS TO PONDER

Informal AssessmentInformal assessment can take a number of forms, starting with incidental,

unplanned comments and responses, along with coaching and other importu feeback to the student. Examples include saying “Nice Job!” “Good Work!” “Did you say can or can’t?” “I think you meant to say you broke the glass, not you break the glass,” or putting a on some homework.

Informal assessment does not stop there. A good deal of teacher’s informal assessment is embedded in classroom tasks designed to elicit performance without recording results and making fixed judgements about a student’s competence. Examples at this end of the continuum are marginal comments on papers, responding to a draft on an essay, advice about how to better pronounce a word, a suggestion for a strategy for compensating for a reading difficulty and showing how to modify a student’s note-taking to better remember the content of a lecture.

Brown, D (2004). Language assessment: principles and classroom practices. New York: Longman. Hlm. 5-6

menunjuk satu panitia khusus yang terdiri atas para ahli pengembang

tes. Di beberapa negara maju banyak institusi yang secara khusus

menawarkan jasa pengembangan tes.

Bagi seorang guru, yang berhadapan langsung dan memiliki

hubungan emosional yang dekat dengan anak didiknya melalui proses

pembelajaran sehari-hari, penilaian informal seharusnya lebih

diutamakan, karena dapat mengatasi berbagai kekurangan penilaian

formal (tes, quiz, ujian), antara lain dilaksanakan selama proses

belajar berlangsung secara otentik dan berkesinambungan sehingga

umpan balik juga bisa langsung diberikan. Juga karena sifatnya yang

lebih ‘ramah’, penilaian informal dapat dilaksanakan dengan

frekuensi yang lebih tinggi, serta mencakup lebih banyak materi yang

dapat dinilai. Pelaku penilaian juga bisa dilakukan bukan hanya oleh

guru, tetapi juga teman dan/atau diri sendiri. Berikut ini diberikan

beberapa bentuk penilaian otentik dan dapat dilakukan secara

informal maupun formal.

179

POINTS TO PONDER

Formal Assessment

On the other hand, formal assessments are execises or procedures specifically designed to tap into a storehouse of skills and knowledge. They are systematic, planned sampling techniques conctructed to give teacher and student an appraisal of student achievement. To extend the tennis analogy, formal assessments are the tournament games that occur periodically in the course of a regimen of practice.

Is formal assessmen the same as a test? We can say that all tests are formal assessments, but not all formal assessment is testing. For example, you might use a student’s journal or portfolio of materials as a formal assesswment to the attainment of certain course objectives, but it is problematic to call those two procedures “tests.” A systematic set of observations of a student’s frequency of oral participation in class is certainly a formal assessment, but it too is hardly what anyone would call a test. Tests are usually relatively time-constrained (usually spanning a class period or at most several hours) and draw on a limited sample of behavior.

Brown, D (2004). Language assessment: principles and classroom practices. New York: Longman. Hlm. 6

Sebagaimana disampaikan dalam kotak sisipan di atas, penilaian

informal dapat dilaksanakan selama proses pembelajaran dan

berdampak langsung terhadap perbaikan perilaku komunikatif yang

sedang dilakukan siswa. Kegiatan penilaian tidak selalu direncanakan

sebelumnya, sepeti komentar guru“Nice Job!” “Good Work!” “Did you

say can or can’t?” “I think you meant to say you broke the glass, not

you break the glass,” or putting a on some homework. Penilaian

informal biasanya juga menjadi bagian yang terpisahkan dari tugas

melaksanakan tindakan komunikatif tanpa guru memberikan nilai dan

mencatatnya, seperti komentar dan saran perbaikan yang diberikan di

kertas kerja siswa.

180

Teknik-Teknik Penilaian Otentik dan Berkesinambungan

Untuk mata pelajaran Bahasa Inggris, penilaian otentik dan

berkesinambungan biasanya dilaksanakan alam bentuk memberikan

tugas berupa (1) unjuk kerja, (2) portofolio, (3) jurnal, (4) konsultasi

atau interview, di mana penilaian biasanya dilaksanakan melalui (5)

pengamatan atau observasi, (6) penilaian diri, dan (7) penilaian

sejawat. Instrumen penilaian biasanya berupa rubrik yang

memberikan kriteria dan bobot penilaian yang jelas.

UNJUK KERJA

Penilaian ini dilakukan dengan menugaskan kepada siswa untuk

melaksanakan tindakan komunikatif atau menghasilkan karya dalam

jenis teks yang sedang dipelajari. Penilaian biasanya dilakukan

dengan mengamati perilaku atau karya atau teks lisan/tulis yang

mencerminkan kriteria dan tingkat pencapaian yang sudah

ditetapkan dalam IPK.

Unjuk kerja harus mencerminkan tindakan komunikatif dalam dunia

nyata. Tingkat penguasaan keterampilan komunikatif interpersonal

dan transaksional tercermin pada partisipasi aktif siswa dalam

berbagai kegiatan interaktif dalam bahasa Inggris dengan guru dan

teman dalam konteks pembelajaran sehari-hari di kelas dan

lingkungan sekolah. Keterampilan fungsional dapat diukur dengan

menugaskan siswa untuk melaksanakan fungsi sosial seperti

menyampaikan pesan, pengumuman, undangan secara lisan atau

tertulis; membuat koleksi lagu, resep, puisi; membuat rangkuman

181

cerita, biografi orang terkenal, dan kisah perjalanan seseorang

melalui pertanyaan yang membimbing; dll.

PORTOFOLIO

Portofolio adalah penilaian dengan cara menyuruh siswa

mengumpulkan apapun yang telah dikerjakan dan dihasilkan. Dengan

mencermati koleksi pekerjaan siwa tersebut, guru dapat mengukur

keseriusan usaha siswa, kemajuan yang telah dicapai, dan prestasi

yang telah dihasilkan. Materi yang dapat dimasukkan dalam

portofolio antara lain:

koleksi lagu, puisi, cerita pendek

hasil laporan pengamatan

rekaman audio atau audiovisual berbagai kegiatan seperti

pentas, drama, presentasi

jurnal, buku harian, catatan pribadi

lembar kerja dan soal tes, quiz, ujian

buku catatan

kliping verita, cerita, kisah nyata

Penilaian diri (self-evaluation) adalah inti dari penilaian portofolio,

karena tujuan utamanya adalah untuk perbaikan diri, bukan nilai

berupa angka atau huruf. Penilaian portofolio akan berjalan secara

efektif apabila direncanakan secara matang. Menurut Brown (2004),

penilaian portofolio akan berhasil apabila,

182

1. Tujuannya dinyatakan dengan jelas dan dipahami siswa.

2. Ada petunjuk yang jelas tentang materi apa saja yang dapat

dimasukkan dalam portofolio

3. Siswa harus memahami benar kriteria penilaian yang

digunakan.

4. Siswa harus mendapatkan pelatihan untuk menyusun

portofolio

5. Perlu dibuat jadwal secara periodik untuk mereview dan

mengkonsultasikan portofolio.

6. Seharusnya disediakan tempat untuk menyimpan portofolio

siswa di sekolah.

7. Penilaian kualitiatif akan memberikan dampak yang lebih baik

dibandingkan dengan penilaian dalam bentuk angka atau

huruf.

Penilaian portofolio sangat berdampak pada proses pembelajaran,

apabila tugas siswa bukan hanya mengumpulkan karyanya, tetapi

justru menghasilkan atau membuat koleksi karya yang dapat

dibanggakan. Portofolio dapat ditugaskan untuk mengisi tugas

mandiri terstruktur maupun tidak terstruktur, terutama untuk

tahapan pembiasaan diri terhadap teks yang sedang dipelajari.

Sebagai contoh, siswa diberi tugas untuk membuat koleksi resep

masakan, koleksi cerita pendek, puisi, kata-kata mutiara, lelucon

dalam buku dengan cara menyalin dengan tulisan tangan. Proses

183

belajar yang sangat mudah tetapi berdampak sangat besar terhadap

pengembangan keterampilan literasi.

JURNAL

Penilaian dengan menggunakan jurnal dilaksanakan dengan

menyuruh siswa untuk menuliskan pemikiran, keluhan, perasaan,

rekasi, pendapat, usulan, dsb., dalam jurnal. Karena fokus perhatian

adalah pada pesan yang ingin disampaikan, unsur kebahasaan tidak

harus baik dan benar. Tujuh prinsip pelaksanaan penilaian portofolio

di atas juga perlu dilakukan untuk penilaian jurnal. Penilaian

kualitatif juga lebih berpotensi untuk menghasilkan perbaikan

daripada nilai angka atau huruf.

Yang paling sering digunakan di negara-negara maju adalah jurnal

dialog (lihat beberapa contoh di Lampiran 3). Jurnal merupakan

kegiatan interaktif antara siswa dan guru, di mana guru secara

periodik menuliskan responnya terhadap tulisan siswa, di dalam

jurnal siswa itu juga. Salah satu kelebihan jurnal adalah adanya

kesempatan bagi guru dan siswa untuk berinteraksi dalam bahasa

Inggris terutama tentang berbagai hal terkait dengan proses

belajarnya, sehingga sangat bermanfaat untuk melaksanakan proses

perbaikan secara otentik dan berkesinambungan.

KONSULTASI DAN INTERVIEW

184

Cara penilaian ini biasa dilakukan dengan cara siswa berkonsultasi

dengan guru, dan guru diharapkan memberikan balikan secara

langsung juga. Kegiatan ini angat bermanfaat antara lain untuk

mendapatkan balikan dari guru dalam bentuk:

komentar dan saran guru

review terhadap protofolio siswa

balikan atas quiz dan tes

pembahasan tentang isi bacaan, dsb.

Salah satu tujuannya adalah terjadinya perbaikan secara bertahap.

Dalam cara penilaian ini guru lebih berperan sebagai fasilitator atau

pembimbing, bukan sebagai tugas administratif. Maka dari itu, cara

penilaian ini sangat lazim digunakan untuk penulisan karya ilmiah,

termasuk paper, skripsi, dsb. Selain itu, cara penilaian ini juga

sering dikaitkan dengan proses penilaian portofolio dan jurnal.

OBSERVASI

Selama proses pembelajaran Bahasa Inggris, di dalam dan di luar

kelas, siswa akan berperilaku wajar. Namun ketika guru

mengatakan mereka akan dinilai siswa cenderung akan

menunjukkan perilaku dan tindak tutur yang tidak biasa. Karena

alasan inilah banyak guru melaksanakan penilaian selama proses

pembelajaran berlangsung, tanpa siswa menyadari bahwa mereka

sedang diamati. Hampir semua aspek dalam diri siswa dapat dinilai

secara komprehensif dengan cara observasi. Untuk mengecilkan

185

beban observasi, guru dapat membatasi jumlah siswa yang diamati

pada satu pertemuan, melaksanakan ‘giliran‘, dan sedikit demi

sedikit.

PENILAIAN DIRI DAN TEMAN SEJAWAT

Perbedaan utama antara tes dan cara-cara penilaian lainnya terletak

pada adanya unsur penilaian diri dan penilaian sejawat.

Implikasinya adalah harus ada latihan yang cukup bagi siswa untuk

dapat melaksanakan penilaian secara jujur dan berdampak pada

komitman untuk selalu melakukan perbaikan dan perubahan.

Tekankan kepada siswa bahwa tujuan utama penilaian adalah untuk

mengukur sejauh mana diri sendiri atau temannya telah mencapai

KD, dan kemudian mendapatkan umpan balik untuk mempercepat

atau memperbaiki kualitas teks serta perilaku belajarnya selama ini.

Kelengkapan yang tidak boleh dilupakan adalah rubrik penilaian

yang dapat digunakan siswa dengan mudah dan dapat memberikan

gambaran tentang titik-titik kekuatan dan kelemahan secara jelas

sehingga dapat dijadikan pedoman bagi siswa, dan juga guru, untuk

melakukan perbaikan terhadap proses pembelajaran.

186

Merencanakan Penilaian Berdasarkan IPK

Apapun cara penilaian yang digunakan, setiap penilaian harus

mengukur setiap unsur yang telah ditetapkan dalam IPK. Dalam mata

pelajaran Bahasa Inggris penilaian dilakukan pada ketiga unsur

pembentuk teks, yaitu kompetensi melaksanakan fungsi sosial, unsur

dan struktur makna, dan unsur kebahasaan. Cara yang digunakan

seharusnya praktis (tidak menyulitkan guru dan siswa, tidak makan

waktu, biaya, tenaga), dapat diandalkan (menghasilkan hasil yang

sama oleh pelaku, tempat, waktu yang berbeda), dan mengukur yang

seharusnya diukur.

Karena IPK Bahasa Inggris terbagi ke dalam tiga unsur

penilaian, yaitu kompetensi melaksanakan fungsi sosial, dengan

menggunakan makna dengan urutan yang runtut, dan dengan

menggunakan unsur kebahasaan yang tepat, maka untuk praktisnya

perencanaan proses penilaian dilaksanakan melalui tiga langkah,

yaitu:

1) Menetapkan tindakan komunikatif yang harus dilakukan siswa.

2) Memilih teknik penilaian yang sesuai.

3) Membuat rubrik untuk menilai penggunaan unsur dan struktur

makna, dan ketepatan unsur kebahasaan.

Perhatikan contoh penerapannya berikut ini serta contoh lainnya di

Lampiran 7.

Teknik Penilaian

Unjuk Kerja (tindakan komunikatif):

187

- siswa melakukan bermain peran untuk mengundang ke pesta ulang tahun serta memberikan respon yang sesuai secara lisan

- siswa membuat undangan pesta ulang tahu secara tertulis

Dibuat rubrik untuk menilai keberadaan dan keruntutan setiap unsur makna:

Nilai untuk keberadaan satu unsur: 1

Nilai keruntutan struktur makna: 2

Dibuat rubrik untuk menilai tingkap kompetensi dari setiap kriteria.

Setiap kriteria memiliki bobot yang sama:

Terlalu banyak kesalahan: 0 – 20

Banyak kesalahan: 21 – 40

Cukup banyak kesalahan: 41 – 60

Sedikit kesalahan: 61 – 80

(Hampir) tidak ada kesalahan: 81 - 100

Efektivitas program tampak pada tingkat ketepatan setiap

unsur program, khususnya dalam perencanaan maupun pelaksanaan

proses pembelajarannya. Berdasarkan batasan tersebut, efektivitas

program dapat dilihat sedikitnya pada ketepatan tujuan

pembelajaran, materi ajar, metode pembelajaran, sumber dan media

pembelajaran, pengalokasian waktu, serta evaluasi hasil belajar yang

telah digunakan dan dilaksanakan. Apabila setiap unsur penilaian

dijabarkan dan dirumuskan secara tepat, berbagai teknik penilaian

hasil belajar yang telah dibahas di atas dapat memberikan informasi

kualitatif maupun kuantitatif yang berguna bagi guru untuk

mengukur efektivitas setiap aspek program pembelajarannya.

188

Teknik Penilaian Efektivitas Program

Jadi, penilaian terhadap efektivitas program pembelajaran pada

dasarnya tidak perlu dilakukan terpisah dan berbeda dengan

penilaian hasil belajar. Dari penilaian proses maupun hasil

pembelajaran, seorang guru yang berpengalaman akan dengan

mudah mengukur sejauh mana tujuan pembelajaran telah dicapai,

tingkat ketepatan materi yang dicakup, kesesuaian langkah-langkah

pembelajaran terhadap pencapaian tujuan, serta ketepatan sumber

dan media pembelajaran yang digunakan, dan bahkan terhadap

teknik penilaiannya itu sendiri.

Pada prinsipnya, penilaian efektivitas program ini menuntut

agar guru senantiasa melakukan refleksi terhadap setiap hal yang

digunakan dan dilakukan, mau membuka diri serta sensitif terhadap

dampak yang ditimbulkan terhadap keberhasilan (serta kegagalan)

pencapaian tujuan pembelajaran. Penilaian akan memberikan hasil

yang semakin tepat apabila melibatkan teman sejawat dengan cara

saling mengamati proses dan hasil pembelajaran masing-masing

(peer evaluation). Hasil pengamatan bukan hanya berguna untuk

memberikan balikan kepada guru yang sedang diamati, tetapi juga

pada pengamatnya itu sendiri. Dengan ‘bercermin’ pada guru lain,

pengamat akan menjadi sadar akan kelemahan serta kelebihan dari

setiap hal yang sudah digunakan dan dilaksanakan.

Secara formal, penilaian efektivitas program ini dapat

dilakukan dengan cara yang lebih terencana, teliti, dan mendalam,

yaitu melalui penelitian tindakan kelas, di mana dalam setiap

189

siklusnya dilaksanakan langkah-langkah perencanaan, pelaksanaan,

pengamatan, dan refleksi. Penelitian tindakan kelas bukan hanya

bermanfaat untuk menyempurnaan program yang sudah ada, tetapi

juga mendorong kreativitas guru untuk senantiasa menciptakan

program-program inovatif untuk memenuhi tuntutan jaman yang

berubah pesat.

Ada beberapa pihak yang perlu diberikan laporan tentang hasil

belajar siswa. Siswa adalah pihak pertama yang harus mendapatkan

manfaat dari kegiatan penilaian. Berikutnya adalah pengelola

sekolah dan orang tua /wali siswa. Untuk siswa, hasil penilaian

sebaiknya diberikan secara informal dan secepat mungkian dengan

uraian deskriptif yang jelas dan pasti. Untuk orang tua siswa dan

pimpinan sekolah, pelaporan seharusnya dilaksanakan secara

formal, pada akhir programa tau semester. Laporan diberikan agar

dapat dilakukan perbaikan untuk program selanjutnya, oleh siswa,

orang tua/wali siswa, dan sekolah. Oleh karena itu semakin cepat

diberikan balikan, semakin besar kemungkinan untuk dilaksanakan

perbaikan.

Melaporkan hasil penilaian secara lengkap meliputi (1)

penyebutan hasil dalam bentuk penilaian angka dan huruf dan (2)

pemberian balikan. Cara pelaporan yang paling lazim dilakukan

adalah dalam bentuk angka (dalam rentangan 1 s.d. 10 atau 1 s.d.

190

4. Melaporkan Hasil Penilaian

100) dan/atau huruf (A, B, C, D, E, TL) dengan atau tanpa uraian

deskriptif pendek. Cara ini memang praktis, namun seringkali tidak

memberikan informasi yang jelas untuk dapat mengambil tindakan

nyata untuk perbaikan.

Agar dapat dimanfaatkan dengan baik, hasil penilaian angka

atau huruf perlu dilengkapi dengan uraian yang informatif dan

bermakna, yang memberikan gambaran kualitiatif yang jelas tentang

tingkat penguasaan bahasa Inggris siswa, yang menyebutkan secara

eksplisit aspek-aspek kemampuan yang telah dan belum dikuasai

serta kemungkinan langkah-langkah nyata yang perlu dilakukan

siswa, guru, orang tua/wali siswa, dan sekolah untuk melakukan

perbaikan program selanjutnya.

191

WISE WORDS

It is not how low you fall

but how high you bounch!

BAB X

PERENCANAAN PROSES PEMBELAJARANBAHASA INGGRIS DI SMP/MTs

Dasar utama untuk penyusunan perencanaan proses

pembelajaran adalah Pasal 20 dalam PP no. 19 tahun 2005.

Perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran yang memuat sekurang-kurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. (SNP, Pasal 20)

Perencanaan Proses Pembelajaran

Menurut ketentuan ini ada dua bentuk perencanaan proses

pembelajaran yang harus dikembangkan di tingkat satuan

pendidikan, yaitu silabus dan RPP, yang harus berisi sekurang-

kurangnya lima unsur yang sama, yaitu, (1) tujuan pembelajaran, (2)

materi ajar, (3) metode pengajaran, (4) sumber belajar, dan (5)

penilaian hasil belajar. Makna dari kata ‘sekurang-kurangnya’

adalah bahwa kelima unsur tersebut wajib ada, tetapi tidak salah

jika ditambahkan unsur-unsur lain jika dianggap perlu.

Pada kenyataannya, Permendiknas no. 41 th. 2007 tentang

Standar Proses memang menambahkan sejumlah komponen lainnya

di samping lima komponen wajib tersebut. Silabus memuat (1) mata

pelajaran atau tema pelajaran, (2) SK, (3) KD, (4) materi

192

pembelajaran, (5) kegiatan pembelajaran, (6) indikator pencapaian

kompetensi, (7) penilaian hasil belajar, (8) alokasi waktu, dan (9)

sumber belajar. RPP, yang berfungsi mengembangkan satu KD,

memuat semua unsur yang sama dengan silabus, ditambah dengan

dua unsur lain, yaitu (10) tujuan pembelajaran, (11) metode

pembelajaran.

Namun ada satu langkah perencanaan yang tidak disebutkan

dalam ketentuan di atas tetapi sangat penting untuk dilaksanakan.

Langkah ini terkait erat dengan pengalokasian beban belajar dan

waktu, yaitu pengorganisasian proses pembelajaran untuk setiap

tahun ajaran.

Untuk mata pelajaran Bahasa Inggris, langkah ini hanya dapat

dilakukan jika semua KD, tujuan pembelajaran dan IPK sudah

ditentukan dan dirumuskan secara lengkap dengan baik. Langkah

ini dilakukan untuk menentukan jumlah jam yang dialokasikan untuk

pembelajaran setiap KD serta distribusi pelaksanaannya di setiap

semester.

Lihat Lampiran 7 untuk melihat langkah-langkah perencanaan

pembelajaran per tahun ini dan contoh rencana untuk Kelas VII.

Langkah pertama adalah mengalokasikan jumlah tatap muka untuk

setiap KD. Pada langkah ini direncanakan juga pengalokasian waktu

193

1. Perencanaan Program Pembelajaran per Tahun

untuk kegiatan mandiri terstruktur dan mandiri tidak terstruktur.

Berikan catatan tentang bentuk kegiatan yang dilakukan untuk

kedua kegiatan tersebut, karena kemungkinan pelaksanaannya

dapat diintegrasikan dengan pembelajaran KD-KD lainnya. Langkah

kedua adalah mengalokasikan waktu pertemuan tatap muka @ 80

menit dan minggu pelaksanaan pembelajaran setiap KD.

Silabus merupakan bagian integral KTSP yang dikembangkan

terutama oleh para guru di tingkat mata pelajaran, yang fungsinya

adalah sebagai acuan pengembangan RPP. Pengembangan silabus

ini sudah dimulai sejak penentuan dan perumusan SKL, KD, Tujuan,

IPK dan rencana program pembelajaran per semester. Jika setiap

aspek sudah terencana dengan baik dan disajikan menggunakan

format silabus, maka jadilah silabusnya. Karena pada dasarnya

keterampilan literasi terbagi ke dalam tiga jenis, yaitu interpersonal,

transaksional, dan fungsional, maka diusulkan di sini bahwa silabus

dibuat untuk setiap jenis teks tersebut.

Panduan penyusunan KTSP yang dibuat oleh Badan Standar

Nasional Pendidikan memberikan dua format silabus, berupa

matriks dan uraian, namun BPP ini hanya memberikan satu contoh

dalam bentuk uraian, yang dapat dengan mudah dipindahkan dalam

194

2. Pengembangan Silabus

bentuk matriks. Lihat lampiran 9 untuk contoh silabus pada ketiga

jenis teks tersebut.

Menurut ketentuan dalam Standar Proses, “silabus dapat

dikembangkan oleh para guru secara mandiri atau berkelompok

dalam sebuah sekolah/madrasah atau beberapa sekolah, kelompok

Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) atau Pusat Kegiatan

Guru (PKG), dan Dinas Pendidikan”. Terlihat dalam ketentuan ini

bahwa pengembang silabus bukan hanya guru atau sekolah, tetapi

ada unsur dari masyarakat yang tergabung dalam komite sekolah.

Bentuk keterlibatannya tentunya disesuaikan dengan kualitas

komite sekolah di tiap sekolah.

Sekolah dan komite sekolah, atau madrasah dan komite madrasah, mengembangkan kurikulum tingkat satuan pendidikan dan silabusnya berdasarkan kerangka dasar kurikulum dan standar kompetensi lulusan, di bawah supervisi dinas kabupaten/kota yang bertanggungjawab di bidang pendidikan untuk SD, SMP, SMA, dan SMK, dan departemen yang menangani urusan pemerintahan di bidang agama untuk MI, MTs, MA, dan MAK.. (SNP, Pasal 20)

Pengembangan Silabus

Adanya keterlibatan pihak luar, terutama dari komponen

masyarakat, dalam pengembangan sekolah/madrasah merupakan

salah satu upaya untuk menyesuaikan dengan tuntutan paradigma

baru bidang pendidikan, yaitu relevansi dengan keadaan dan

kebutuhan nyata masyarakat. Oleh karena itu disarankan bagi

sekolah yang sudah siap untuk melibatkan komite sekolah, tentunya

jika komite sekolah juga sudah siap. Memulai sesuatu yang baru

195

memang tidak mudah, tetapi jika tidak pernah dimulai,

pembaharuan juga tidak akan pernah terjadi.

Selain perlu bekerjasama dengan komite sekolah/madrasah,

pengembangan silabus juga harus dilaksanakan di bawah supervisi

dinas pendidikan atau departemen yang menangani urusan

pemerintahan di bidang agama. Pengembangan silabus untuk satuan

SMP/MTs dilaksanakan di bawah supervisi dinas kabupaten/kota.

Jadi paradigma baru dalam pendidikan dasar dan menengah di

Indonesia ditandai oleh adanya kerjasama yang sinergis antara

sekolah, masyarakat dan pemerintah.

Seperti telah disebutkan sebelumnya, RPP dijabarkan dari

silabus dan disusun untuk setiap KD. Perhatikan dalam sebaran KD

yang ada dalam Lampiran 8 (Rencana Program Pembelajaran per

Tahun), ada sejumlah KD Kelas VII yang terlalu besar dan

mendapatkan alokasi waktu sangat banyak (yaitu KD 7, KD 16, KD

17), sehingga perlu dipecah dalam beberapa RPP, karena memang

akan melibatkan sejumlah bentuk teks yang berbeda. Jadi setiap

RPP mengembangkan proses pembelajaran hanya untuk satu bentuk

teks (interpersonal, transaksional, atau fungsional).

Satu RPP dapat dilaksanakan dalam satu atau beberapa

pertemuan, tergantung pada muatan belajar yang tercakup dalam

196

3. Pengembangan RPP

KD. Untuk RPP yang memerlukan lebih dari satu pertemuan (80

menit), guru tetap harus memiliki rancangan yang jelas untuk

kegiatan pada setiap pertemuannya, serta menyesuaikannya dengan

penjadwalan di masing-masing satuan pendidikan. Lihat Lampiran

10 untuk melihat cara pengembangan RPP per jenis teks dan per

bentuk teks.

Sama halnya dengan silabus, presentasi RPP merupakan

kompilasi hasil kerja yang cermat dari setiap komponennya. Jika

masing-masing sudah dilaksanakan dengan baik, maka tidak sulit

lagi untuk memasukkannya dalam format RPP, dalam bentuk uraian

atau pun matrix.

197

WISE WORDS

Confidence never comes

from having all the answers; it

comes from being open to

all the

BAB XI

KESIMPULAN

uku ini telah memberikan panduan praktis untuk

pengembangan program pembelajaran, mulai dari upaya untuk

dapat memahami SK dan KD, mengamati secara kritis permasalahan

pembelajaran Bahasa Inggris dalam buku teks yang digunakan di

sekolah, membuat tinjauan pustaka membahas pengembangan

keterampilan literasi, menentukan dan merumuskan SK dan KD,

Tujuan Pembelajaran, dan IPK, mengembangkan materi ajar dan

sumber belajar, merencanakan metode dan kegiatan pembelajaran,

merencanakan penilaian hasil belajar, sampai yang terakhir adalah

mengembangkan silabus dan RPP.

Banyak hal yang telah kita pelajari dalam upaya untuk

mengidentifikasi dan merumuskan setiap aspek pembelajaran

tersebut di atas. Hal ini disebabkan adanya tuntutan untuk

menghasilkan pemikiran-pemikiran baru yang inovatif yang sesuai

dengan tuntutan jaman yang berubah dengan cepat. Tantangan ini

memang harus dihadapi dengan komitmen semata-mata untuk

perbaikan kualitas generasi penerus bangsa ini. Permasalahan yang

dihadapi pendidikan Bahasa Inggris di Indonesia memang sangat

kompleks dan melibatkan banyak unsur yang masing-masing

memiliki masalahnya sendiri-sendiri.

198

Perubahan hanya dapat dimulai dari diri sendiri, langkah demi

langkah, sedikit demi sedikit. Perubahan mendasar memang

memerlukan pemikiran yang jauh melangkah ke depan. Namun

dalam mencapai impian tersebut, kita tetap harus berpijak pada

kenyataan dan kemampuan yang ada, sehingga setiap langkah akan

dapat terlampaui dengan baik dan profesional, dilandasi pemikiran

yang hati-hati. Keinginan untuk mencapai impian secara cepat

seringkali menimbulkan kekecewaan terhadap diri sendiri dan

lingkungan serta keputus-asaan yang akan mematikan motivasi dan

semua usaha yang telah dilakukan.

Kerjasama dalam bentuk tim yang kokoh akan membuahkan

hasil yang jauh lebih baik daripada sekedar kumulasi kerja para

anggotanya. Tingkat kemampuan rata-rata yang terkumpul dalam

satu tim yang solid akan menjadi kekuatan yang jauh lebih besar

dibandingkan dengan kumulasi individu-individu super yang bekerja

sendiri-sendiri.

Penggunaan sumber-sumber mutakhir adalah suatu

keniscayaan untuk mewujudkan pendidikan Bahasa Inggris yang

berkualitas di Indonesia. Perbaikan mutu pembelajaran sudah tidak

seharusnya tergantung pada pelatihan dengan nara sumber

tertentu, tetapi melalui berbagai kegiatan ilmiah seperti penelitian,

seminar, diskusi, dsb., di mana para pendidik akan dihadapkan pada

tuntutan untuk meningkatkan mutu pendidikannya berdasarkan

rujukan-rujukan yang dapat dipertanggung-jawabkan.

199

GLOSARIUM

Badan Standar nasional Pendidikan (BSNP)

: badan mandiri dan

independen yang bertugas mengembangkan, memantau pelaksanaan, dan mengevaluasi standar nasional pendidikan

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK)

: perilaku yang dapat diukur dan/atau diobservasi untuk menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar tertentu yang menjadi acuan penilaian mata pelajaran. Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan

Kompetensi Dasar (KD)

: sejumlah kemampuan yang harus dikuasai peserta didik dalam mata pelajaran tertentu sebagai rujukan penyusunan indikator kompetensi dalam suatu pelajaran

Kurikulum : seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

: kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan. KTSP terdiri dari tujuan pendidikan tingkat satuan pendidikan, struktur dan muatan kurikulum tingkat satuan pendidikan, kalender pendidikan, dan silabus.

Materi Ajar : memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi

Metode Pembelajaran

: digunakan oleh guru untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik mencapai kompetensi dasar atau seperangkat indikatoryang telah ditetapkan

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

: dijabarkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik dalam upaya mencapai KD. Setiap guru pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan

200

bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik

Silabus : acuan pengembangan RPP memuat identitas mata pelajaran atau tema pelajaran, SK, KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar

Standar Isi (SI) : ruang lingkup materi dan tingkat kompetensi yang dituangkan dalam criteria tentang kompetensi tamatan, kompetensi bahan kajian, kompetensi mata pelajaran, dan silabus pembelajaran yang harus dipenuhi oleh peserta didik pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu

Standar Kompetensi (SK)

: kualifikasi kemampuan minimal peserta didik yang menggambarkan penguasaan pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diharapkan dicapai pada setiap kelas dan/atau semester pada suatu mata pelajaran

Standar Kompetensi Lulusan (SKL)

: kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

Standar Nasional Pendidikan (SNP)

: Kriteria minimal tentang sistem pendidikan di seluruh wilayah hukum Negara Kesatuan Republik Indonesia

Standar Proses : standar nasional pendidikan yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai standar kompetensi lulusan

Tujuan Pembelajaran

: menggambarkan proses dan hasil belajar yang diharapkan dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar

201

REFERENSI

Alford,J. (2001) Critical literacy and second language learning in the mainstream classroom: an elusive nexus? Pp. 127-139. In P. Singh and E. McWilliam (eds), Designing Educational Researchs: Theories, Methods and Practices. Flaxton, Australia: Post Pressed.

Brown, H. D. (2004). Language assessment: principles and classroom practices. White Plains: Longman.

Celce-Murcia, M., Z. Dornyei, S. Thurrell. (1995). Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications. In Issues in Applied Linguistics, 6/2, pp 5-35.

Cruickshank, D. R.., Jenkins, D. B., dan Metcalf, K. K. (2006). The act of teaching. Boston: Pearson.

Diaz, C. F., Pelletier, C. M., dan Provenszo Jr., E. F. (2006). Touch the future: teach!. Boston: Pearson.

English language syllabus 2001, For Primary and Secondary Schools: Curriculum Planning and Development Division, Ministry of Education, Singapore. 2001

Fried-Booth, D. L. (2002). Project work. Oxford: Oxford University Press.

Gerrot, L. dan Wignell, P. (1994). Making sense of functional grammar. Sydney: AEE.

Ginsburg, H.P. & Opper, S. (1988). Piaget's theory of intellectual development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Hadfield, J. (1992). Classroom dynamics. Oxford: Oxford University Press.

Halliday, M.A.K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguistic and Education 5. Hal. 93-116.

Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching. London: Longman.

Harushimana, I. (2008). Literacy through Gaming: The Influence of Videogames on the Writings of High School Freshman Males. Journal of Literacy and Technology Volume 9, Number 2: August 2008

Kirkpatrick, A. (2006). Teaching English Across Cultures: What do English language teachers need to know to know how to teach English. EA Journal Volume 23 No 2. Dapat diakses di http://www.englishaustralia.com.au/index.cgi?E=hcatfuncs&PT=sl&X= getdoc&Lev1 =pub_jour_23_&Lev2 =EAJ_23_2_kir

Kell, Peter. (2004) Appropriating English: The Global Business of Teaching English in South East Asia. This paper was presented to the 15th Biannual Conference of the Asian Studies Association of Australia at Canberra 29 June- 2 July 2004. It has been peer reviewed and appears in the conference proceedings website by

202

permission of the author who retains copyright. The paper may be downloaded for fair use under the Copyright Act (1954), its later amendments and other relevant legislation. Tersedia di …

Natasa Milosavljevic, Dragana Spasic, Boris Djindji and Aleksandar Visnjic (2007). Literacy and foreign language teaching as key factors for socio-economic adaptation of students’ population: characteristics of literacy among different departments at the faculty of medicine. Acta Medica Medianae 2007;46(1):5-10. Tersedia di www.medfak.ni.ac.yu/amm

Peyton, K. dan Reed, L. (1990). Dialogue journal writing with nonnative English speakers. Washington: Office of English Language Program, United States Department of States.

Piaget, J. (1985). The equilibration of cognitive structure: the central problem of intellectual development. Chicago: The University of Chicago Press.

Vygotsktsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher Psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Watts-Taffe, S. dan Truscott, D. M. (2000) Focus on Research: Using What We Know about Language and Literacy Development for ESL Students in the Mainstream Classroom. Language Arts, 7(3).

Wiggins, G. dan McTighe, J. (2005). Understanding by design. Boston: Pearson.

Gambar dan Ilustrasi

Semua gambar adalah clipart dari Microsoft yang diakses di http://office.microsoft.com/en-us/clipart/default.aspx

203

INDEX

Alford, 67, 70, 213attention, 80Bandura, 77, 80, 82, 168berbicara, 33, 41, 42, 52, 65, 84, 85, 86,

96, 97, 112, 126, 158, 167, 169, 173, 175, 188, 190, 192

Brown, 190, 191, 196Buku Standar Elektronik, 156buku teks, 5, 7, 10, 15, 24, 33, 56, 73, 75,

76, 111, 113, 117, 130, 138, 141, 142, 147, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157

Callaghan and Rothery, 73Christie, 70communicative events, 71descriptive, 2, 54, 72, 74, 89, 90, 106,

107, 114, 115, 119, 121, 136, 150, 152, 173

distinctive, 81Feez, 73Freebody dan Luke, 67fungsi sosial, 73, 74, 107, 114, 127, 128,

129, 130, 131, 138, 139, 156, 175, 184, 187, 188, 190, 195, 200, 201

fungsional, 9, 12, 54, 66, 68, 72, 73, 74, 87, 89, 90, 93, 99, 101, 104, 106, 112, 113, 127, 129, 138, 150, 151, 172, 175, 178, 180, 181, 195, 207, 209

genre, 2, 69, 70, 71, 72, 73, 81, 84, 89, 92, 93, 96, 97, 99, 100, 101, 103, 105, 106, 114, 127, 137, 139, 187, 190

Halliday, 64, 65, 213Hammond, dkk, 73Hardy dan Klarwein, 73Indikator Pencapaian Kompetensi,

13Instrumen penilaian, 189, 194interpersonal, 3, 9, 54, 74, 86, 89, 93, 97,

98, 101, 102, 103, 104, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 119, 122, 123, 127, 128, 131, 135, 138, 140, 143, 147, 150, 151, 171, 173, 175, 176, 177, 178, 180, 181, 195, 207, 209

jurnal, 56, 111, 194, 196, 197, 198, 199kaidah kebahasaan, 74, 160KECAKAPAN HIDUP, 6, 156

kegiatan belajar, 16, 19, 25, 26, 28, 33, 34, 35, 37, 40, 42, 57, 158, 162, 165, 166, 182, 184

kegiatan komunikatif, 1, 3, 40, 78, 81, 85, 87, 107, 125, 126, 139, 181

kegiatan mandiri terstruktur, 57, 206

kegiatan mandiri tidak terstruktur, 57

Kegiatan Pembelajaran, 13Kern, 65keterampilan literasi, 65, 66, 68, 73,

77, 105, 134, 135, 137, 139, 158, 164, 166, 167, 181, 183, 187, 197, 207, 211

Keterampilan Literasi, 12Kirkpatrick, 63, 64, 213Kompetensi Dasar, 1, 12, 53konsultasi atau interview, 194kurikulum tingkat satuan

pendidikan, 8, 44learning by doing, 95, 119, 136, 137,

139, 166Listening, 15, 16lembar kerja siswa, 5, 7, 10macroskills, 190Martin, 70, 71, 72materi, 1, 5, 56, 75, 76, 81, 82, 86, 91, 121,

133, 134, 135, 137, 138, 151, 155, 166, 168, 173, 186, 191, 193, 196, 204, 205, 211

Materi Ajar, 13media, 56, 75, 141, 152, 153, 155, 157,

158, 159, 160, 161, 162, 163membaca, 2, 3, 10, 12, 18, 19, 22, 23, 25,

26, 27, 30, 36, 37, 41, 42, 52, 66, 77, 84, 85, 96, 104, 111, 112, 119, 121, 126, 134, 136, 140, 143, 145, 146, 149, 158, 166, 167, 169, 172, 173, 178, 188, 190

mendengarkan, 19, 22, 39, 52, 85, 86, 96, 97, 112, 143, 167

menulis, 25, 26, 30, 31, 41, 52, 66, 84, 85, 96, 111, 112, 126, 134, 136, 158, 167, 169, 188, 190

metode, 5, 12, 77, 164, 165, 166, 167, 168, 172, 173, 174, 204, 205, 211

Metode, 13, 76, 164, 172Miller,, 70

204

Milosavljevic, 64, 214monolog, 54, 89, 90, 98, 106, 112, 119,

129, 130, 136, 172, 173, 178motivation, 80multiple literacy, 65narrative, 2, 54, 72, 74, 106, 107, 114,

115, 120, 136, 150, 152, 173observational learning, 80, 139, 168otentik, 10, 33, 106, 113, 142, 146, 147,

148, 150, 153, 154, 155, 157, 160, 169, 173, 189, 191, 192, 194, 198

pengamatan atau observasi, 194penilaian diri, 194, 199penilaian hasil belajar, 5, 50, 186, 187,

204, 205, 211Penilaian Hasil Belajar, 13penilaian sejawat, 194, 199penugasan terstruktur, 57Piaget, 77, 78, 79, 82, 213, 214portofolio, 152, 179, 194, 195, 196, 197,

198, 199positive, 81practice, 18, 23, 75, 213presentation, 75prevalent, 81problem solving, 77procedure, 2, 54, 72, 74, 89, 90, 106, 107,

116, 121, 150, 153production, 75proses pembelajaran, 3, 4, 5, 7, 8, 11,

13, 15, 16, 24, 34, 43, 46, 57, 58, 59, 67, 68, 74, 76, 77, 80, 84, 88, 90, 91, 104, 118, 119, 121, 136, 138, 139, 140, 143, 145, 147, 148, 151, 152, 153, 155, 156, 165, 169, 170, 177, 179, 182, 187, 192, 193, 197, 199, 200, 204, 205, 209

recount, 2, 54, 72, 106, 107, 114, 116, 120, 135, 136, 150, 152, 173

remedial, 76rencana pelaksanaan

pembelajaran, 12report, 2, 54, 72, 106, 107, 117, 120, 136,

150, 153, 160, 173reproduction, 80retention, 80Robinson dan Elsden, 70rubrik, 194, 200, 201, 202scaffolding, 110

self-evaluation, 196silabus, 12, 13, 45, 84, 85, 91, 93, 100,

118, 204, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211

sistem kredit semester, 57sistem paket, 56, 57social learning theory, 80Speaking, 15, 16Standar Isi, 1, 35, 53, 118Standar Kompetensi, 1, 12, 53Standar Kompetensi Lulusan, 1standar nasional pendidikan, 45, 49,

51Standar Proses, 58, 90, 92, 118, 119,

124, 164, 182, 205, 207sumber belajar, 5, 6, 10, 56, 60, 69, 76,

121, 133, 138, 140, 141, 142, 151, 154, 157, 158, 159, 161, 204, 205, 211

Sumber Belajar, 13Swales, 70, 71tatap muka, 57, 76, 109, 111, 165, 169,

182, 206teks, 2, 5, 6, 7, 9, 18, 33, 36, 37, 55, 66, 67,

69, 71, 72, 74, 78, 82, 84, 87, 89, 90, 92, 93, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 108, 110, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 119, 121, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 134, 135, 136, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 177, 178, 179, 183, 184, 187, 194, 197, 200, 207, 209

The New London Group, 65the zone of proximal development,

79, 145, 168transaksional, 3, 9, 54, 74, 86, 89, 93, 97,

98, 101, 102, 106, 107, 108, 110, 111, 119, 127, 128, 131, 135, 136, 138, 140, 143, 147, 150, 151, 171, 173, 175, 176, 177, 178, 180, 181, 195, 207, 209

unjuk kerja, 194unsur dan struktur makna, 74, 128,

131, 138, 184, 189, 190, 200, 201useful, 81Vygotsky, 63, 64, 77, 79, 80, 82, 145, 149Watts-Taffe dan Truscott, 64

205