Kesadaran metakognitif dan prestasi akademik pada mahasiswa

Andria Young dan Jane D. Fry1Abstrak : Para peneliti memeriksa Metakognitif Kesadaran Inventory ( MAI ) ( Schraw dan Dennison , 1994) untuk menentukan bagaimana kaitannya dengan langkah-langkah yang luas dan tunggal prestasi akademik pada mahasiswa . Korelasi yang ditemukan antara MAI dan kumulatif IPK serta nilai akhir saja . Skor pada MAI secara signifikan berbeda antara lulusan dan mahasiswa sarjana . Penggunaan profesor 'dari MAI sebagai alat skrining potensi untuk mengidentifikasi siswa yang memerlukan intervensi strategi metakognitif dibahas serta implikasi untuk penelitian masa depan .

Kuliah profesor saat ini dihadapkan dengan kelas penuh siswa yang datang kepada mereka dengan berbagai tingkat pengetahuan tentang bagaimana mereka belajar . Beberapa siswa aktif , diarahkan diri peserta didik yang tahu bagaimana mereka belajar dan mampu menerapkan apa yang mereka tahu berbagai situasi belajar . Lainnya mungkin rata-rata siswa yang bekerja keras dan yang memiliki kesadaran akan kekuatan dan kelemahan belajar mereka , tetapi yang mungkin tidak cukup mengatur pembelajaran mereka . Yang lain mungkin menjadi pembelajar pasif yang memiliki sedikit kesadaran tentang bagaimana mereka belajar dan bagaimana mengatur pembelajaran mereka . Pada intinya , profesor dihadapkan dengan kelas penuh siswa yang datang kepada mereka dengan berbagai tingkat keterampilan metakognitif .

Metakognisi secara umum didefinisikan sebagai kegiatan monitoring dan pengendalian kognisi seseorang. Lebih lanjut dapat didefinisikan sebagai apa yang kita ketahui tentang proses kognitif kita dan bagaimana kita menggunakan proses untuk belajar dan mengingat ( Ormrod , 2004) . Peneliti selanjutnya mengonsep metakognisi dengan mogok metakognisi menjadi dua subkomponen , pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif . Kedua subkomponen telah berteori berhubungan satu sama lain ( Brown , 1987; Flavell , 1987; Schraw dan Dennison ,

1994) .

Pengetahuan metakognitif dapat digambarkan sebagai apa yang kita ketahui tentang proses kognitif kita sendiri . Pengetahuan deklaratif , prosedural dan kondisional semua dapat dianggap subkomponen pengetahuan metakognitif ( Schraw dan Moshman , 1995) . Pengetahuan deklaratif melibatkan apa yang kita ketahui tentang bagaimana kita belajar dan apa yang mempengaruhi bagaimana kita belajar . Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan kita tentang belajar yang berbeda dan strategi / prosedur yang bekerja terbaik untuk kita memori . Pengetahuan kondisional adalah pengetahuan yang kita miliki tentang kondisi di mana kita dapat menerapkan berbagai strategi kognitif . Secara keseluruhan , pengetahuan kita tentang kognisi mengacu pada apa yang kita ketahui tentang bagaimana kita belajar, apa yang kita ketahui tentang prosedur dan strategi yang paling efektif bagi kita , dan , apa yang kita tahu tentang kondisi di mana berbagai kegiatan kognitif yang paling efektif ( Schraw dan Moshman ,

1995) .

Peraturan metakognitif berbeda dengan pengetahuan metakognitif dapat dianggap sebagai kegiatan aktual di mana kita terlibat untuk memfasilitasi pembelajaran dan memori ( Schraw dan Moshman , 1995) . Peraturan metakognitif dapat dipecah menjadi tiga kegiatan komponen . Ini termasuk

perencanaan , monitoring dan evaluasi . Perencanaan melibatkan hanya itu , perencanaan sebuah tugas kognitif dengan memilih strategi yang tepat dan sumber daya kognitif . Pemantauan melibatkan kesadaran kemajuan kita melalui tugas kognitif dan kemampuan kita untuk menentukan kinerja kita . Akhirnya , evaluasi melibatkan mengambil melihat hasilnya dan menentukan apakah hasil pembelajaran sesuai dengan tujuan pembelajaran kami dan jika proses regulasi kita gunakan yang efektif ( Schraw dan Moshman , 1995) .

Hal ini cukup beralasan bahwa jika siswa telah berkembang dengan baik pengetahuan metakognitif dan keterampilan peraturan metakognitif dan mereka menggunakan metakognisi mereka, mereka akan unggul secara akademis . Karena itu, penting untuk dapat menilai metakognisi mahasiswa untuk menentukan apakah pengetahuan dan keterampilan yang berkaitan dengan prestasi akademik . Jika kita dapat mengatakan bahwa pengetahuan dan keterampilan metakognitif terkait dengan ukuran keberhasilan akademik maka profesor dapat menggunakan berbagai teknik untuk menilai ' metakognisi dan mengembangkan sarana untuk meningkatkan siswa siswa mereka metakognisi bila diperlukan .

I. penilaian metakognitif dan prestasi akademik .

Para peneliti telah meneliti metakognisi dan bagaimana kaitannya dengan ukuran prestasi akademik . Dalam studi ini keterampilan metakognitif diukur dalam hal regulasi metakognitif , pengetahuan metakognitif atau kedua komponen ini . Namun , komponen ini diukur berbeda dalam literatur . Beberapa peneliti menggunakan persediaan laporan diri untuk menilai keterampilan metakognitif dan menghubungkannya dengan langkah-langkah pencapaian ( Schraw dan Dennison ,

1994, Sperling et al , 2004) . . Peneliti lain meneliti penilaian metakognitif dalam bentuk akurasi pemantauan sebagai ukuran peraturan metakognitif pada berbagai tes ( Everson dan Tobias , 1998; . Nietfeld et al , 2005; Schraw , 1994) . Akurasi pemantauan diukur dalam hal apa yang dianggap kalibrasi kinerja . Kalibrasi penilaian kinerja yang dibuat di tingkat lokal dan global . Penilaian lokal dibuat setelah setiap item pada tes . Akurasi pemantauan lokal bertekad untuk menjadi perbedaan rata-rata antara jawaban yang sebenarnya dari setiap pertanyaan pengujian dan penilaian siswa terhadap seberapa baik mereka menjawab setiap pertanyaan . Penilaian global yang dibuat setelah seluruh tes selesai . Siswa untuk menilai seberapa baik mereka berpikir mereka lakukan pada tes secara keseluruhan . Akurasi monitoring global bertekad untuk menjadi perbedaan antara nilai tes secara keseluruhan dan penilaian siswa tentang bagaimana mereka lakukan pada tes. Akurasi pemantauan lokal dianggap ukuran peraturan metakognitif berlangsung selama pengujian dan akurasi monitoring global diperkirakan menjadi ukuran kumulatif peraturan metakognitif ( Nietfeld , et al 2005) . Berikut ini adalah review singkat studi memanfaatkan baik survey dan pengukuran akurasi pemantauan untuk menilai pengetahuan metakognitif dan / atau peraturan metakognitif .

Everson dan Tobias ( 1998) tertarik pada akurasi pemantauan pengetahuan. keterampilan ini

diduga terlibat dalam regulasi metakognitif . Mereka mengembangkan alat untuk menilai kemampuan pemantauan pengetahuan ( KMA ) dengan memeriksa perbedaan antara siswa siswa perkiraan pengetahuan mereka dalam domain verbal dan pengetahuan yang sebenarnya mereka ditentukan oleh kinerja pada tes lisan standar . Mereka menemukan hubungan terbaik untuk menjadi antara KMA dan ' akhir kursus kelas dalam bahasa Inggris , maka humaniora dan siswa siswa keseluruhan IPK . Mereka juga menemukan bahwa ukuran ini peraturan metakognitif , para KMA ,

adalah terkait dengan prestasi akademik di perguruan tinggi dan itu adalah prediktor yang baik untuk sukses di perguruan tinggi .

Schraw (1994 ) tertarik dalam hubungan antara pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif . Ia mengukur pengetahuan metakognitif dengan meminta siswa untuk menilai seberapa baik mereka pikir mereka bisa memantau akurasi mereka pada serangkaian beberapa tes membaca pilihan . Ia mengukur regulasi metakognitif baik di tingkat lokal dan global dengan memiliki siswa tingkat

akurasi untuk setiap pertanyaan kemudian menilai akurasi mereka setelah menyelesaikan tes. Berdasarkan hasil studinya , Schraw menyarankan bahwa siswa dewasa mungkin berbeda tidak begitu banyak dalam keterampilan pengetahuan metakognitif mereka tetapi dalam keterampilan regulasi metakognitif mereka. Lebih jauh ia mengusulkan bahwa pengetahuan metakognitif dapat berkembang secara mandiri peraturan metakognitif . Akhirnya , Schraw menemukan bahwa kinerja tes yang sebenarnya secara signifikan berkorelasi dengan penilaian kinerja tes dilakukan sebelum pengujian , ukuran pengetahuan metakognitif . Hasil tes adalah

juga berkorelasi dengan peraturan metakognitif dalam bahwa ia menemukan korelasi antara kinerja dan penilaian lokal dan global .

Nietfeld et al (2005 ) meneliti peraturan metakognitif dengan mengukur akurasi pemantauan di tingkat lokal dan global pada serangkaian tes pilihan ganda yang diberikan sebagai bagian dari semester perjalanan panjang . Mereka menemukan bahwa akurasi pemantauan tetap stabil di tes sepanjang semester . Mereka juga menemukan bahwa siswa lebih akurat dalam prediksi global mereka dari prediksi lokal mereka . Mereka menemukan bahwa kinerja siswa pada tes ini terkait dengan akurasi pemantauan lokal .

Schraw dan Dennison ( 1994) mengembangkan metakognitif Kesadaran Inventory ( MAI )

untuk menilai pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif yang mereka sebut sebagai pengetahuan tentang faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi . MAI ini terdiri dari 52 pertanyaan menekan ke dalam dua komponen dari metakognisi . Mereka menemukan bahwa ada dukungan yang kuat untuk pengetahuan kognisi dan regulasi komponen kognisi dan bahwa kedua komponen yang terkait seperti yang telah disarankan dalam penelitian ( Brown , 1987) . Schraw dan Dennison ( 1994) juga menguji validitas konvergen MAI dengan membandingkan skor MAI dengan langkah-langkah lain yang diduga berkaitan dengan metakognisi seperti kemampuan pemantauan pre -test , uji kinerja aktual dan kemampuan untuk secara akurat memantau hasil tes . Mereka tidak menemukan hubungan yang signifikan berkaitan dengan akurasi pemantauan dan MAI atau antara putusan pretest dan akurasi pemantauan . Mereka menemukan pengetahuan tentang faktor kognisi MAI itu terkait dengan hasil tes yang lebih tinggi dan peraturan faktor kognisi dari MAI not.They juga menemukan bahwa pengetahuan tentang kognisi yang diukur dengan penilaian pretest terkait dengan MAI . Penilaian pretest juga berhubungan positif dengan hasil tes .

Sperling et al ( 2004) memanfaatkan MAI untuk menentukan perguruan metakognitif siswa

kesadaran , menemukan hubungan yang signifikan antara pengetahuan tentang faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi . Mereka juga tertarik pada apakah MAI akan berkorelasi dengan ukuran lain prestasi akademik seperti skor SAT dan rata-rata SMA . Mereka tidak menemukan hubungan antara

skor pada MAI dan ukuran prestasi akademik . Mereka terkejut menemukan korelasi negatif antara nilai matematika SAT dan skor MAI .

Secara keseluruhan , temuan dalam penelitian terakhir di atas mengenai korelasi metakognisi dengan langkah-langkah akademik dan prestasi menunjukkan bahwa ketika regulasi kognisi diukur dengan memiliki siswa memperkirakan kinerja mereka di kedua tingkat lokal atau global , regulasi kognisi terkait untuk menguji kinerja , domain skor IPK spesifik dan skor IPK keseluruhan ( Everson dan Tobias , 1998; Nietfeld et al , 2005; Schraw , 1994) .

Tampaknya bahwa ketika metakognisi ini dinilai melalui kalibrasi ukuran kinerja ada dukungan untuk hubungan antara keterampilan metakognitif dan ukuran prestasi akademik . Sayangnya , menentukan kemampuan pemantauan dan akurasi pemantauan di tingkat lokal dan global untuk menilai pengetahuan dan keterampilan metakognitif regulasi adalah upaya padat karya . Situasi ini terutama berlaku bagi siswa yang dinilai dalam kelas kuliah mereka yang sebenarnya dan bukan laboratorium atau pengaturan dibikin . Siswa memantau akurasi mereka pada

tingkat lokal dan global harus meluangkan waktu untuk menjawab pertanyaan tes dan kemudian menanggapi seberapa yakin mereka tentang kinerja mereka pada setiap pertanyaan . Proses ini bisa memakan waktu dan tugas mungkin menegangkan bagi siswa saat mengambil tes yang akan menghitung menuju akhir mereka nilai saja ( Nietfeld , 2005) . Hal ini penting untuk menilai siswa dengan cara yang kurang intrusif untuk memastikan kesadaran metakognitif mereka dan tingkat keterampilan . Sebuah penilaian kurang intrusif seperti kuesioner, akan memungkinkan instruktur untuk dengan cepat mengidentifikasi siswa berjuang sejak dini dan membantu mereka dalam mengembangkan keterampilan metakognitif efektif . Dalam keberangkatan dari memanfaatkan penilaian metakognitif sebagai metode untuk menentukan keterampilan metakognitif Schraw dan Dennison ( 1994) mengembangkan MAI sebagai cara cepat dan mudah untuk menilai kesadaran metakognitif . Seperti dilaporkan di atas mereka menemukan MAI berkorelasi dengan membaca hasil tes pemahaman, ukuran pencapaian akademik , hanya pada pengetahuan tentang faktor kognisi . Sperling et al ( 2004) tidak menemukan korelasi dengan langkah-langkah yang lebih komprehensif prestasi akademik seperti nilai SAT atau sekolah IPK tinggi. Jelas hasil studi di mana MAI digunakan untuk menilai metakognisi dicampur .

MAI , perlu diperiksa lebih lanjut dan dalam konteks yang lebih luas . Instrumen yang digunakan untuk

menilai metakognisi harus peka terhadap langkah-langkah komprehensif dari prestasi akademik yang memerlukan berbagai keterampilan kognitif di samping kemampuan verbal umum. Penilaian harus mudah dijalankan dan skor jadi profesor dapat menggunakan informasi tersebut untuk membantu siswa selama satu semester. Penilaian metakognitif juga harus penilaian yang komprehensif dari berteori komponen metakognisi , yaitu pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif .

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memeriksa lebih lanjut hubungan antara metakognisi dan tindakan berbasis luas dari prestasi akademik dalam pengaturan kelas alam. MAI ini dipilih karena itu adalah mudah untuk mengelola survei untuk orang dewasa , yang dapat disampaikan dalam tatap muka baik dan online kelas . Selain itu, PDAM MAI ke dalam model komponen dua metakognisi , pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif dikutip dalam penelitian ( Brown , 1987; Schraw dan Dennison , 1994) . Selain itu, dengan peneliti MAI dapat menganalisis hubungan antara

keterampilan metakognitif dan keterampilan akademik tertentu seperti skor tes kelas , tes membaca pemahaman etc.Researchers dapat menggunakan MAI menganalisis untuk hubungan antara keterampilan metakognitif dan langkah-langkah yang lebih luas dari prestasi akademik seperti IPK kumulatif , nilai SAT dan skor standar lainnya . Tujuan akhir dari penelitian ini adalah untuk menambah tubuh pengetahuan tentang validitas MAI dalam hal hubungan statistik antara pengetahuan dan regulasi metakognitif , dan dalam hal validitas konvergen MAI dengan ukuran prestasi akademik .

Mengingat temuan sejauh mengenai MAI dan akademis prestasi mengukur tujuan utama dari penelitian ini adalah eksplorasi di alam . Para peneliti tertarik pada korelasi antara MAI dan akhir nilai saja , MAI dan IPK , dan tes MAI dan tunggal dalam satu semester perjalanan panjang . Selanjutnya, para peneliti yang tertarik apakah nilai pada MAI akan membedakan antara siswa berpengalaman dan kurang berpengalaman yang diukur dengan kelas berdiri sebagai sarjana atau sarjana .

II . Metode .

A. Peserta .

Mahasiswa pendidikan sarjana dan pascasarjana di tingkat menengah yang kecil ( tingkat SMP , senior dan pascasarjana ) Lembaga yang berlokasi di Texas Tenggara diundang untuk mengambil bagian dalam studi ini . Siswa tingkat SMP dan SMA di kelas pendidikan guru sarjana di Reading dan Pembelajaran Manusia diminta untuk secara sukarela menyelesaikan Metakognitif Kesadaran Inventory ( MAI ) selama musim panas dan gugur semester . Selain itu , mahasiswa pascasarjana dalam program pendidikan master mengambil kelas inti diminta untuk secara sukarela menyelesaikan MAI selama musim panas dan gugur semester . MAI ini ditawarkan dalam total 15 kelas . Dua kelas yang disampaikan tatap muka, sedangkan kelas yang tersisa disampaikan secara online . Persyaratan dari lima belas kelas dari mana siswa ditarik meliputi tes pilihan ganda , diskusi online dengan konten spesifik kriteria , proyek dan rencana pelajaran .

Siswa di wajah baik untuk wajah dan online kelas memiliki akses ke MAI online melalui WebCT . Mereka diberitahu bahwa mereka bisa mengambil MAI pada setiap saat selama semester di mana mereka terdaftar di kelas yang berpartisipasi . Seratus tujuh puluh delapan siswa menyelesaikan MAI . Empat puluh lima atau 25,3 % adalah mahasiswa pascasarjana dan 133 atau 74,7 % adalah mahasiswa . Seratus lima puluh delapan atau 88,8 % dari responden yang terdaftar dalam kelas online . Sisanya telah terdaftar di kelas tatap muka dengan akses ke komponen online dari kelas . Lihat Tabel 1 untuk karakteristik siswa .

B. Bahan .

MAI ( Schraw dan Dennison , 1994) dengan izin dari penulis pertama digunakan untuk mengukur kesadaran metakognitif siswa . MAI ini terdiri dari 52 pernyataan yang mahasiswa tingkat sebagai salah atau benar pada skala likert lima titik . Kedua komponen dari metakognisi dibahas di atas diwakili dalam skala , pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif . Dalam MAI ini disebut sebagai pengetahuan tentang faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi . Dalam persediaan ada 17 pertanyaan yang berhubungan dengan pengetahuan tentang faktor kognisi untuk total poin yang mungkin 85.There 35 pertanyaan terkait dengan regulasi faktor kognisi untuk total poin yang

mungkin dari 175 . Faktor skor dihitung dengan menambahkan nilai pada pertanyaan yang berhubungan dengan masing-masing faktor . Skor yang lebih tinggi sesuai dengan pengetahuan metakognitif lebih besar dan regulasi metakognitif lebih besar . Selain pengetahuan tentang nilai kognisi dan pengaturan skor kognisi skor total MAI diperoleh dengan menjumlahkan tanggapan terhadap semua 52 pertanyaan . Alat ini dirancang untuk digunakan pada populasi dewasa. MAI berubah menjadi format web sehingga dapat diselesaikan oleh mahasiswa secara online .

C. Prosedur .

Dalam setiap lima belas kelas link ke MAI didirikan pada WebCT bagi siswa untuk mengakses . Siswa di kelas tatap muka memiliki komponen online untuk kelas mereka sehingga mereka juga memiliki akses ke MAI melalui WebCT . Surat dalam link menjelaskan MAI dan tujuan penelitian. Siswa diminta untuk menyetujui untuk menyelesaikan MAI dan memberikan nama mereka pada MAI sehingga akhirnya mereka tentu saja nilai dapat dikaitkan dengan skor mereka pada MAI . Siswa tidak diberikan insentif dalam bentuk poin tambahan untuk melengkapi MAI sebagai kredit ekstra ini akan memanipulasi akhir mereka nilai kursus dan mengacaukan hasil penelitian . Akibatnya, setiap kelas memiliki sekitar tingkat respon 50 % . Siswa diberitahu mereka bisa menyelesaikan MAI kapan saja selama semester. Para peneliti didownload tanggapan MAI hanya setelah akhir kursus nilai diserahkan ke petugas untuk menghindari bias dalam menentukan nilai akhir saja .

III . Hasil .

A. Korelasi antara MAI dan ukuran prestasi akademik .

Untuk 178 responden skor MAI rata-rata adalah 206,85 . Skor rata-rata untuk pengetahuan faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi adalah 68,69 dan 138,16 masing-masing. Lihat Tabel 2 untuk sarana dan standar deviasi dari MAI .

Dalam rangka untuk menentukan apakah ada hubungan antara pengetahuan tentang kognisi dan regulasi faktor kognisi , serta korelasi antara skor pada MAI dan prestasi ukuran IPK dan akhir saja nilai Rho , analisis korelasi Spearman nonparametrik selesai . Ada hubungan yang signifikan antara pengetahuan tentang faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi r = .73 , p < 0,01 . Lihat Tabel 3 .

Ada korelasi antara total skor MAI dan akhir nilai saja . Melanggar ini ke dalam dua faktor pengetahuan kognisi dan regulasi kognisi korelasi ditemukan antara masing-masing faktor dan akhir nilai saja . Ada hubungan antara IPK dan pengetahuan tentang faktor kognisi dan juga antara IPK dan regulasi faktor kognisi . Lihat Tabel 3 . Meskipun korelasi yang relatif sederhana , hasil ini menunjukkan hubungan antara kedua pengetahuan tentang kognisi dan regulasi faktor kognisi MAI dan langkah-langkah luas prestasi akademik .

Sebuah subset dari 65 siswa dari sampel saat ini diambil dalam rangka untuk memeriksa apakah MAI akan berkorelasi dengan tes tunggal dalam program panjang semester . Subyek dari empat bagian sarjana dari kursus online berjudul , " Belajar Manusia dan Aplikasi untuk Pendidikan " ditarik untuk tujuan ini . Sampel ini dipilih dari sampel yang lebih besar seperti itu berisi jumlah terbesar mahasiswa dalam sampel mengambil kursus yang sama , setiap bagian memiliki tes yang sama , dan pengiriman tentu saja konsisten di seluruh bagian . Tiga tes pilihan ganda diberikan sepanjang

semester . Pertanyaan pilihan ganda tertutup isi kursus dan diperlukan siswa untuk mengetahui fakta dan mampu mensintesis dan menerapkan informasi . Analisis korelasi nonparametrik Rho Spearman selesai pada data . Tidak ada korelasi yang signifikan antara tes 1 dan skor pada MAI , juga tidak ada korelasi yang signifikan antara tes 2 dan skor pada MAI . Ada korelasi antara tes 3 dan faktor pengetahuan r = 0,26 , p < 0,05 dan faktor regulasi r = .27 , p < 0,05 MAI .

B. MAI nilai dan perbedaan individu .

Para peneliti juga tertarik pada apakah ada perbedaan dalam skor pada MAI antara peserta didik mahasiswa pascasarjana lebih berpengalaman dan pelajar mahasiswa sarjana kurang berpengalaman . Akibatnya analisis varians ( ANOVA ) dilakukan . Variabel bebas adalah apakah seorang siswa adalah seorang mahasiswa pascasarjana atau sarjana dan variabel dependen adalah regulasi kognisi dan pengetahuan skor faktor kognisi . Tidak ada perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok pada pengetahuan faktor kognisi . Ada perbedaan antara lulusan dan mahasiswa berkaitan dengan regulasi faktor kognisi f ( 1.177 ) = 4.13 , p < 0,05 . Skor rata-rata pada peraturan faktor kognisi untuk lulusan adalah 142.04 dan 136.85 untuk sarjana .

IV . Diskusi .

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk lebih mengeksplorasi MAI dan hubungannya dengan langkah-langkah yang luas dan tunggal prestasi akademik . Seperti yang diharapkan dan ditemukan dalam penelitian sebelumnya ( Schraw dan Dennison , 1994; Sperling et al , 2004) ada hubungan yang signifikan antara regulasi faktor kognisi dan pengetahuan faktor kognisi . Korelasi yang signifikan yang ditemukan antara MAI dan langkah-langkah luas prestasi akademik . Pengetahuan faktor kognisi MAI berkorelasi dengan IPK dan nilai akhir saja . Hal yang sama berlaku untuk pengaturan faktor kognisi . Hasil ini juga menyediakan dukungan untuk validitas MAI yang berkaitan dengan langkah-langkah akademik .

Dalam penelitian ini perbedaan signifikan yang ditemukan antara lulusan dan mahasiswa sarjana berkaitan dengan nilai mereka pada peraturan faktor kognisi dari MAI tapi tidak pengetahuan tentang faktor kognisi . Ini mendukung pendapat penulis bahwa jika MAI adalah ukuran yang baik dari prestasi akademik maka akan menghasilkan nilai yang membedakan antara lebih dan kurang berpengalaman siswa . Mahasiswa pascasarjana dan sarjana tidak berbeda dalam kaitannya dengan pengetahuan tentang kognisi , mereka berbeda dalam hal keterampilan peraturan mereka . Temuan ini mendukung bahwa Schraw ( 1994) yang menemukan bahwa pelajar dewasa cenderung berbeda sehubungan dengan penggunaan keterampilan metakognitif peraturan dan tidak begitu berkaitan dengan pengetahuan, keterampilan metakognitif .

Hasil korelasi antara MAI dan skor tes tunggal dalam kursus yang tak terduga . Dalam studi saat ini , MAI lebih baik berkorelasi dengan ukuran luas prestasi akademis seperti IPK dan nilai akhir saja dan bukan ukuran tunggal. Tampaknya mungkin ada faktor lain yang mengacaukan hubungan antara MAI dan kinerja tes tunggal . Nilai kinerja tunggal uji dapat dipengaruhi oleh banyak variabel lain selain pemanfaatan seseorang peraturan metakognitif dan keterampilan pengetahuan. Faktor-faktor pembaur mungkin penyakit fisik , variasi motivasi pribadi , dan potensi masalah dengan teknologi yang dibutuhkan untuk kelas online. Langkah-langkah luas seperti IPK dan akhir kursus nilai yang mengukur prestasi akademik dari waktu ke waktu jauh kurang sensitif terhadap liku-liku kehidupan sehari-hari . Kemungkinan ini adalah salah satu yang menjamin penelitian lebih lanjut untuk

menentukan bagaimana faktor-faktor lain selain individu metakognitif kemampuan marah pembelajaran yang diukur dengan nilai tes tunggal.

Hasil penelitian ini sangat menjanjikan . Mengingat korelasi positif antara MAI dan akhir nilai program serta IPK dapat menjadi alat bagi para dosen untuk penggunaan bagi siswa yang membutuhkan layar instruksi langsung terkait dengan metakognisi . Hal ini dapat menjadi sangat penting dalam kelas besar maupun kelas online di mana profesor memiliki sedikit kesempatan untuk mengenal siswa secara individual . Profesor dapat bendera siswa yang memperoleh skor rendah pada MAI dan kemudian menggunakan MAI sebagai sarana untuk menentukan jenis pengetahuan dan keterampilan metakognitif peraturan siswa dilaporkan menggunakan sambil belajar .

MAI sudah diatur sehingga profesor dapat menyelesaikan analisis item untuk siswa skor rendah .

Masing-masing dari 52 item dalam MAI adalah pernyataan tentang pengetahuan pembelajaran atau kegiatan seseorang harus berusaha untuk mengatur belajar seseorang . Misalnya, " Saya memahami kekuatan dan kelemahan intelektual saya . " Dan " Saya memiliki kontrol atas seberapa baik saya belajar . " ( Schraw dan Dennison , 1994, hal . 473 ) adalah contoh pertanyaan yang berkaitan dengan pengetahuan metakognitif . " Aku mengatur langkah sambil belajar untuk memiliki cukup waktu . " Dan "Saya menetapkan tujuan tertentu sebelum saya mulai tugas . " ( Schraw dan Dennison , 1994, hal . 473 ) adalah contoh pertanyaan yang berkaitan dengan regulasi metakognitif . Profesor dapat memeriksa tanggapan terhadap pernyataan seperti ini dan secara khusus menentukan daerah siswa melaporkan kelemahan . Profesor kemudian dapat menyesuaikan intervensi instruksional berkaitan dengan pengetahuan metakognitif dan regulasi untuk memenuhi kebutuhan individu siswa . Penggunaan MAI sebagai alat skrining dan alat untuk mengidentifikasi kelemahan metakognitif spesifik manfaat penelitian lebih lanjut .

V. Penelitian Masa Depan .

Di masa depan tujuan akan meneliti lebih lanjut hubungan antara MAI dan ukuran prestasi akademik dengan lebih besar, sampel acak siswa . Maksud di balik ini adalah untuk menentukan apakah korelasi lebih kuat bisa didapat ketika sampling acak dan ukuran sampel yang lebih besar . Selain itu, penelitian masa depan akan fokus pada menggunakan MAI dalam pengaturan terapan kelas untuk mengidentifikasi dan membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan metakognitif mereka. MAI akan diberikan kepada dua bagian dari kelas yang sama , satu kelas siswa akan berfungsi sebagai kontrol dan kelas lain dari siswa yang mendapat skor rendah pada MAI akan diidentifikasi untuk instruksi metakognitif . Analisis akan selesai untuk menentukan apakah siswa dengan skor MAI serupa di dua kelas berbeda pada langkah-langkah saja prestasi yang bersangkutan pada saat para anggota kelas eksperimen dengan skor rendah menerima instruksi metakognitif dan anggota kelas kontrol dengan skor rendah tidak menerima instruksi metakognitif .

VI . Keterbatasan .

Siswa berpartisipasi dalam studi ini mungkin tidak mewakili semua pelajar dewasa karena mereka terutama jurusan pendidikan. Selain itu, siswa diri dipilih untuk penelitian ini dengan sukarela untuk berpartisipasi . Dengan demikian, siswa berkinerja tinggi mungkin telah menduduki sampel . Akhirnya , hubungan antara berbagai langkah dalam penelitian ini dapat dikacaukan oleh variabel tambahan yang tidak diukur seperti motivasi , kendala waktu pribadi siswa dll