DAFTAR ISI

DAFTAR ISI........................................................................................................................iKATA PENGANTAR.........................................................................................................iiBAB I...................................................................................................................................3PENDAHULUAN...............................................................................................................3BAB II.................................................................................................................................8PEMBAHASAN..................................................................................................................8

2.1 DASAR PEMIKIRAN ASESMEN PENALARAN................................................82.2 BENTUK ASESMEN PENALARAN (REASONING ASSESSMENT).............152.3 MELIBATKAN SISWA DALAM PENILAIAN PENALARAN........................15

PENUTUP.........................................................................................................................17KESIMPULAN..............................................................................................................17

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang senantiasa melimpahkan rahmat dan

karunia-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan makalah mata kuliah Evaluasi

Pembelajaran ini dengan judul Penilaian Penalaran.

Makalah yang ditulis penulis ini berbicara mengenai -bentuk penilaian penalaran.

Penulis menuliskannya dengan mengambil dari beberapa sumber baik dari buku maupun

dari internet dan membuat gagasan dari beberapa sumber yang ada tersebut.

Penulis berterima kasih kepada beberapa pihak yang telah membantu penulis

dalam penyelesaian makalah ini. Hingga tersusun makalah yang sampai dihadapan

pembaca pada saat ini.

Penulis juga menyadari bahwa makalah tulis ini masih banyak kekurangan.

Karena itu sangat diharapkan bagi pembaca untuk menyampaikan saran atau kritik yang

membangun demi tercapainya makalah yang lebih baik.

Palembang, Agustus 2015

Penulis

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Penggunaan jenis asesmen yang tepat akan sangat menentukan keberhasilan dalam mAengakses informasi yang berkenaan dengan proses pembelajaran. Pemilihan metode asesmen harus didasarkan pada target informasi yang ingin dicapai. Informasi yang dimaksud adalah hasil belajar yang dicapai siswa. Stiggins (1994:3,67) mengemukakan lima kategori target hasil belajar yang layak dijadikan dasar dalam menentukan jenis asesmen yang akan digunakan oleh pengajar.

Sehingga nantinya hasil belajar yang dicapai oleh siswa adalah hasil belajar yang memuaskan. Hasil belajar yang baik. yang nantinya akan berdampak baik untuk siswa itu sendiri. Penilaian penalaran ini juga membantu siswa untuk menumbu kembangkan jiwa berpikir kritisnya, nalar yang tetap sejalan dengan logika, juga berkenaan dengan proses belajar itu sendiri.

1.2 Rumusan Masalah

Adapun rmusan masalah dalam makalah ini, yaitu

1. Apa itu penilian Penalran?

2. Dasar pemikiran apa saja yang menjadi dasar dari penilaian penalran?

3. Apa saja bentuk dari penilaian penalaran?

1.3 Tujuan Penulisan

Adapun tujuan dari pembuatan makalah ini,yaitu

1. Menjelaskan apa yang dimkasud dengan penilaian penalaran.

2. Menjelaskan Dasar pemikiran yang menjadi dasar penilaian penalaran.

3. Menjelaskan apa saja bentuk-bentuk dari penilaian penalaran itu sendiri.

BAB II PEMBAHASAN

Secara umum, Penalaran (reasoning) merupakan suatu konsep umum yang menunjuk

pada salah satu proses berpikir untuk sampai pada suatu kesimpulan sebagai  pernyataan baru

dari beberapa pernyataan lain yang telah diketahui. Copi (1986) menyebut penalaran sebagai

cara berpikir spesifik untuk menarik kesimpulan dari premis-premis. Piaget (1964) memberikan

garis besar sistem intelektual anak pada tahap perkembangan yang menggambarkan tingkat

penalaran yang dimilikinya. Perkembangan kognitif siswa yang dikemukakan terdiri dari empat

tahap yaitu :

(a) sensori motorik (0-2 tahun)

(b) pra operasional (2-7 tahun)

(c) operasional konkret (7-11 tahun)

(d) operasional formal (11 tahun ke atas)

Masing-masing tahap perkembangan kognitif tersebut dijelaskan sebagai berikut :

1. Tahap Sensori Motorik

Tahap ini dicirikan oleh giatnya skemata sensori motoris yang mengatur indra dan gerakan.

Dalam periode ini tidak ada kegiatan-kegiatan simbolis. Secara berangsur-angsur lewat

kegiatan sensori dan gerakan motorisnya, anak belajar untuk mengkoordinir berbagai

macam pola tindakan. Dalam keadaan kesatuan osmose afektif, lama-lama mereka mulai

sadar untuk membedakan dengan dunia luar. Kesadaran akan diri sebagai subyek dan

pembentukan obyek terjadi secara serentak. Pembentukan obyek ini bukanlah satu

kenyataan primer tetapi sebuah konstruksi yang terjadi secara bertahap. Pembentukan obyek

ini akan berkembang menjadi kesadaran akan permanensi obyek yang berarti timbulnya

kesadaran sebuah obyek yang walaupun tidak dapat diraba secara langsung, toh masih betul-

betul berada terus jika suatu saat obyek tersebut tersembunyi bagi si subyek.

2. Tahap Pra Operasional

Tahap ini dicirikan oleh berangsur-angsurnya pertambahan daya mengabstraksi, yang berarti

memiliki kemampuan untuk melepaskan diri dari kenyataan yang konkret secara berganti-

ganti. Periode ini dibagi dalam dua sub taraf.

a. pra konseptual (2-4 tahun)

Dalam taraf pra konseptual perkembangan mental telah berubah karena sudah terjadi

perpindahan aksi-aksi sebagai representasi sesaat. Fungsi simbolis berarti kemampuan

untuk mewakili sesuatu yang intern (misalnya  perasaan dan pikiran). Simbol tidak

menujuk pada diri sendiri, tetapi gambaran yang menunjuk kepada sesuatu yang lain.

Perluasan realitas simbolis ini khususnya terjadi dalam bentuk permainan, tiruan dan

bahasa. Ketiga faktor tersebut merupakan cara yang khas untuk menghadirkan sesuatu

yang secara nyata tidak hadir. Sub taraf pra konseptual ini selanjutnya dicirikan lagi

oleh sifat egosentrisme. Anak masih menganggap diri sebagai titik pusat mutlak dari

dunianya dan menentukan diri sebagai patokan dan ukuran mutlak untuk setiap

penilaian dan pertimbangan sehingga anak tidak dapat menempatkan diri dalam sudut

pandangan orang lain. Pikiran anak masih bersifat terpusat (sentrasi). Anak yang

berhadapan dengan suatu dimensi yang berbeda-beda secara serentak, hanya dapat

memfokuskan kepada satu dimensi saja.

b. Sub taraf intuitif (4 – 7 tahun)

Aspek yang paling menonjol dalam Sub taraf intuitif, anak sudah berhasil

mengumpulkan sejumlah benda yang berbeda-beda menurut bentuk, besar dalam satu

kategori tunggal. Anak sudah mampu melihat relasi-relasi koheren tetapi tidak berhasil

menguraikan relasi-relasi koheren tersebut karena cara berpikirnya masih bersifat

intuitif. Pada taraf ini anak mulai menangkap realitas secara logis dan munculnya aspek

konservasi. Aspek konservasi ini merupakan kesadaran bahwa substansi atau benda

(tanah, besi, kayu, air ) tidak kehilangan sifat tetentu (berat, volume) walaupun secara

jelas terjadi perubahan bentuk tertentu (transformasi, seperti bentuk bulat berubah

menjadi pipih). Tercapainya aspek transformasi ini menandai kepada peralihan

pemikiran menuju konkret operasional.

3. Tahap Operasional Konkrit

Tahap ini dicirikan oleh penghapusan berbagai keterbatasan yang ada pada taraf

sebelumnya. Cara berpikir anak semakin kurang egosentris dan menjadi lebih terdesentrir.

Dua ciri yang paling mencolok dari taraf ini adalah sifat operasional dan reversible. Dalam

pemikiran operasional, melalui tindakan berpikirnya, anak dapat membuat suatu dengan

cara membayangkannya. Perbuatan mental semata-mata dilakukan pada tingkat yang

konkret. Tindakannya masih bergantung pada kehadiran nyata obyek-obyek konkret. Dalam

prinsip reversibilitas, anak dapat kembali kepada titik tolaknya dan dapat memperbaiki

tindakan mentalnya dengan melakukan kembali secara mental urutan yang sebaliknya.

Dalam hal ini anak mampu mengantisipasi dan memperhitungkan apa yang akan terjadi.

Proses-proses penting selama tahapan operasioanal kongkrit adalah:

a. Pengurutan, yaitu kemampuan untuk mengurutan objek menurut ukuran, bentuk, atau

ciri lainnya.

b. Klasifikasi, yaitu kemampuan untuk memberi nama dan mengidentifikasi serangkaian

benda menurut tampilannya, ukurannya, atau karakteristik lain, termasuk gagasan

bahwa serangkaian benda-benda dapat menyertakan benda lainnya ke dalam rangkaian

tersebut.

c. Decentering, yaitu anak mulai mempertimbangkan beberapa aspek dari suatu

permasalahan untuk bisa memecahkannya.

d. Reversibility yaitu anak mulai memahami bahwa jumlah atau benda-benda dapat

diubah, kemudian kembali ke keadaan awal.

e. Konservasi, yaitu memahami bahwa kuantitas, panjang, atau jumlah benda-benda

adalah tidak berhubungan dengan pengaturan atau tampilan dari objek atau benda-benda

tersebut.

f. Penghilangan sifat egosentrisme, yaitu kemampuan untuk melihat sesuatu dari sudut

pandang orang lain (bahkan saat orang tersebut berpikir dengan cara yang salah).

4. Tahap Operasional Formal

Erwin dan Nuriyah (2001) mendefinisikan penalaran formal sebagai kemampuan berpikir

benar dalam mencapai kebenaran, dapat membedakan antara kenyataan yang diterima dan

harapan yang diinginkan. Siswa yang sudah berusia 11 tahun ke atas telah memiliki

penalaran formal. Siswa pada usia tersebut telah mampu berpikir secara simbolik dan

berpikir abstrak terhadap obyek yang diamati, sistematis, terarah dan  akan dicapai, di

samping mampu berpikir induktif, deduktif dan empiris rasional. Aspek penalaran formal

meliputi penalaran kombinatorial, penalaran korelasional dan penalaran proporsional.

Flavell mengemukakan beberapa karakteristik dari berpikir operasional formal, yaitu :

a. Berpikir hipotesis deduktif

Ia dapat merumuskan banyak alternatif hipotesis dalam menanggapi masalah dan

mencek data terhadap setiap hipotesis untuk membuat keputusan yang layak. Tetapi ia

belum mempunyai kemampuan untuk menerima dan menolak hipotesis.

b. Berpikir proporsional

seorang anak pada tahap operasional formal dalam berpikir tidak dibatasi pada benda-

benda atau peristiwa-peristiwa yang konkret, ia dapat menangani pernyataan atau

proporsi yang memerikan data konkrit. Ia bahkan dapat menangani proporsi yang

berlawanan dengan fakta.

c. Berpikir kombinatorial

Kegiatan berpikir yang meliputi semua kombinasi benda-benda, gagasan-gagasan atau

proporsi-proporsi yang mungkin.

d. Berpikir refleksif

Anak-anak dalam periode ini berpikir sebagai orang dewasa. Ia dapat berpikir kembali

pada satu seri operasional mental. Ia juga dapat menyatakan operasi mentalnya dengan

simbol-simbol (Dahar, 1989).

Lawson menyebutkan ada lima karakteristik bernalar formal, yaitu :

a. identifikasi dan pengontrolan variabel : mendefinisikan identifikasi dan pengontrolan

variabel sebagai kemampuan siswa dalam mengidentifikasi variabel yang paling tepat

terutama dalam memecahkan masalah

b. kemampuan berpikir kombinatorial : kemampuan berpikir yang menggabungkan

beberapa faktor kemudian menyimpulkan sebagai hasil penggabungan tersebut terutama

dalam memecahkan masalah

c. kemampuan berpikir korelasional : kemampuan menganalisis masalah dengan

menggunakan hubungan-hubungan atau sebab akibat

d. kemampuan berpikir probabilitas : Cara berpikir untuk memecahkan masalah melalui

berbagai kecenderungan mendorong siswa untuk mencari probabilitas

e. kemampuan berpikir proporsional : kemampuan memecahkan masalah secara proporsi

dan menggabungkan proporsi yang satu dengan yang lain. Dengan demikian anak pada

tahap operasional formal menggunakan kelima cara tersebut dalam penalarannya.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa penalaran formal adalah kapasitas siswa untuk melakukan operasi-operasi formal yang meliputi : berpikir kombinatorial, berpikir proporsi, berpikir koordinasi, berpikir keseimbangan mekanik, berpikir probabilitas, berpikir korelasi, berpikir kompensasi dan berpikir konservasi

2.1 DASAR PEMIKIRAN ASESMEN PENALARAN Nuryani Rustaman menyatakan bahwa kerangka dalam asesmen penalaran terdiri

dari Taksonomi Bloom, Kerangka Norris-Ennis, Kerangka Quellmalz, dan dimensi pembelajaran

Marzano. Masing-masing dasar pemikiran tersebut akan diuraikan selanjutnya.

1. Taksonomi Bloom

Secara umum, Bloom menyatakan klasifikasi kemampuan hasil belajar terbagi

menjadi :

a. Ranah Kognitif

Merupakan kemampuan berpikir, kompetensi memperoleh pengetahuan, pengenalan,

pemahaman, konseptualisasi, penentuan dan penalaran.

b. Ranah Afektif

Berkaitan dengan perasaan, emosi, sikap, derajat penerimaan atau penolakan terhadap

suatu obyek

c. Ranah Psikomotor

Kompetensi melakukan pekerjaan dengan melibatkan anggota badan (berkaitan dengan

gerak fisik).

Berdasarkan klasifikasi dari kemampuan hasil belajar tersebut, penalaran termasuk pada

ranah kognitif.

Pada tahun 1956, Benjamin Bloom menulis “Taxonomy atas Tujuan Pendidikan:

Domain Kognitif”, dan sejak saat itu deskripsi dari enam tingkat proses berpikir yang

dibuatnya dengan segera diadaptasi serta digunakan dalam berbagai macam ragam konteks.

Daftar atas proses kognitif yang dibuatnya, disusun dan diurutkan dari yang paling

sederhana, mengingat kembali pengetahuan yang telah dimiliki, sampai dengan yang paling

rumit, yaitu memutuskan nilai dan manfaat dari suatu gagasan. Tabel 1 menunjukkan tingkat

pemikiran yang pada awalnya dikemukakan Bloom :

Tabel 1. Taksonomi Bloom awal Tahap

Pemikiran Definisi Kata Kunci

Pengetahuan Mengingat kembali informasi

identifikasi, deskripsi, nama, label, pengenalan, reproduksi, menyertai, mengikuti

Pemahaman Pemahaman terhadap makna, interpretasi dari sebuah konsep

ringkasan, mengubah, mempertahankan, mengartikan, interpretasi, pemberian contoh

Penerapan Penggunaan dari informasi atau konsep dalam suatu situasi yang baru

membangun, membuat, model, perkiraan, prediksi, persiapan

Analisis Memecah informasi atau konsep ke dalam beberapa bagian untuk menjadikannya lebih mudah dipahami

membandingkan, memecah, membedakan, memilih, memisahkan

Sintesis Menggabungkan beberapa gagasan secara bersama untuk membentuk sesuatu yang baru

kategorisasi, generalisasi, rekonstruksi

Evaluasi Memutuskan nilai dan manfaat

meninjau, kritik, menilai, argumentasi, dukungan

Sebagaimana model teoretik lainnya, taksonomi yang dibuat oleh Bloom memiliki kelebihan

dan kekurangan. Kekuatan terbesarnya adalah taksonomi tersebut mengangkat topik yang

sangat penting mengenai proses berpikir dan menempatkan sebuah struktur di seputar topik

tersebut yang bermanfaat bagi para praktisi. Banyak guru yang memiliki pertanyaan seputar

belajar dan mengajar terangsang untuk menghubungkannya dengan berbagai tingkat dari

taksonomi yang dibuat oleh Bloom, dan dapat dipastikan menjadikan guru-guru tersebut

bekerja lebih baik, khususnya dalam mendorong terwujudnya kemampuan berpikir dengan

tingkat keteraturan yang lebih tinggi.

Pada tahun 1999, Lorin Anderson bersama dengan beberapa rekan kerjanya

menerbitkan sebuah versi terbaru dari taksonomi Bloom yang mempertimbangkan

jangkauan yang lebih luas dari berbagai faktor yang berdampak pada kegiatan pembelajaran.

Taksonomi yang diperbaharui ini berusaha memperbaiki beberapa kekeliruan yang ada pada

taksonomi yang asli. Tidak seperti versi 1956, taksonomi yang baru membedakan antara

“tahu tentang sesuatu” (knowing what), isi dari pemikirannya itu sendiri, dan “tahu tentang

bagaimana melakukannya” (knowing how), sebagaimana prosedur yang digunakan dalam

menyelesaikan masalah. Oleh karena itu, dimensi proses kognitif atas perbaikan taksonomi

yang dibuat oleh Bloom tersebut, sebagaimana versi aslinya, memiliki enam kecakapan

seperti tabel 2.

Tabel 2. Taksonomi Bloom terbaru Tahap

Pemikiran Definisi Kata Kunci

Mengingat (remembering)

pengenalan kembali dan memanggil ulang (recall) informasi yang sesuai dari ingatan jangka panjang

mengenali, memanggil ulang

Memahami (understanding)

kemampuan untuk mengartikan dan memaknai dari bahan pendidikan, seperti bahan bacaan dan penjelasan guru

mengartikan dan memaknai sendiri, mencontohkan, membuat klasifikasi, meringkas, menyimpulkan, membandingkan, menjelaskan

Menerapkan (applying)

mengacu kepada penggunaan sebuah prosedur yang telah dipelajari baik dalam situasi yang telah dikenal maupun pada situasi yang baru

mengeksekusi / melaksanakan, menerapkan

Menganalisis (analyzing)

memecah pengetahuan menjadi bagian-bagian kecil dan memikirkan bagaimana bagian-bagian tersebut berhubungan dengan struktur keseluruhan seutuhnya

membedakan, mengorganisasikan,memberikan atribut

Evaluasi(evaluating)

mencakup pemeriksaan (checking) dan pengritisian (critiquing)

memeriksa, mengkritisi

Menciptakan (creating)

melibatkan usaha untuk meletakkan berbagai hal secara bersama untuk menghasilkan suatu pengetahuan baru

membangkitkan, merencanakan, menghasilkan

2. Norris-Ennis’s Framework

Menurut Norris-Ennis Framework dalam stiggin (1994) terdapat 12 indikator keterampilan

kritis yang dikelompokkan dalam 5 aspek keterampilan berpikir kritis seperti di tunjukkan

pada table 3 berikut

Tabel 3. Indicator keterampilan berpikir kritis Norris Ennis

Keterampilan berpikir kritis Sub keterampilan berpikir kritis

1. Memberikan

penjelasan sederhana (elementary

clarification)

1. memfokuskan pertanyaan

2. menganalisis argumentasi

3. bertanya dan menjawab pertanyaan

klarifikasi dan pertanyaan yang

menantang

2. Membangun

keterampilan dasar (basic support)

1. Mempertimbangkan kredibilitas

(criteria suatu sumber)

2. Mengobservasi dan

mempertimbangkan hasil observasi

3. Meyimpulkan

(inference)

1. Membuat dedukasi dan

mempertimbangkan hasil dedukasi

2. Membuat induksi dan

mempertimbangkan induksi

3. Membuat dan mempertimbangkan nilai

keputusan

4. Membuat penjelasan lebih lanjut

(advanced clarification)

1. Mendefenisikan istilah,

mempertimbangkan defenisi

2. Mengidentifikasi asumsi

5. Strategi dan taktik (strategies and

tactics)

1. Memutuskan suatu tindakan

2. Berinteraksi dengan orang lain

3. Marzano’s Dimension of Learning

Dimensi belajar pertama kali diperkenalkan oleh Robert J. Marzano tahun 1992 dalam

bukunya yang berjudul A different Kind of Classroom. Ada lima dimensi belajar yang

dikemukakan MArzano (1992), yaitu:

a. Sikap dan persepsi (Attitude dan perceptions)

b. Memperoleh dan mengintegrasikan pengetahuan (Acquire and integrate knowledge)

c. Mengembangkan dan menghaluskan pengetahuan (Extend and refine knowledge)

d. Menggunakan pengetahuan secara bermakna (use knowledge meaningfully)

e. Kebiasaan berpikir produktif (productive habits of maind)

Kelima dimensi belajar yang telah disebutkan diatas saling berhubungan satu sama lain dan

tidak dapat berjalan dalam keadaan terpisah. Dimensi pertama dan kelima merupakan dasar

untuk menjalankan dimensi kedua, ketiga, dan keempat. Jika siswa memiliki sikap persepsi

negative terhadap pembelajaran, maka proses belajar yang meliputi dimensi dua, tiga dan

empat pada siswa tidak akan berjalan dengan baik. Sebaliknya bila siswa memiliki sikap dan

persepsi positif maka siswa akan belajar lebih banyak dan hal-hal yang terkait dengan

dimensi dua, tiga dan empat dapat dilaksanakan dengan baik. Demikian halnya bila siswa

telah terbiasa berpikir secara produktif, maka proses belajar pada diri siswa akan terfasilitasi.

Dimensi belajar tersebut saling berinteraksi dapt dilihat pada gambar berikut.

4. Quellmalz’s Framework

Stiggins (1988) mengemukakan kerangka pemikiran Quellmalz tentang penalaran sebagai

berikut :

Kategori Defenisi Kata Kunci

Mengingat (Recall) Mengingat atau mengenal fakta-fakta kunci, defenisi, ko nsep.

Menyampaikan, mendaftarkan, label, nama, identifikasi, mengulang, siapa, apa, kapan

Analisis (Analysis) Memahami hubungan antara keseluruhan dan bagian-bagiannya dan antara sebab dan akibat, gabungan dan pengelompokan, memahami bagaimana suatu proses dan bagaimana bagian sesuatu sesuai bersamaan, memahami hubungan kausal, mendapatkan informasi dari chart, grafik, diagram, dan peta.

Menganalisis, memutuskan, hubungan, bagaimana sesuatu beroperasi, bagaimana sesuatu digunakan, memberikan contoh

Perbandingan

(Comparison)

Menjelaskan bagaimana sesuatu itu sama atau berbeda.Membandingkan antara dua hal, sederhana ataupun rumit. Perbandingan sederhana didasarkan pada beberapa sifat yang lebih nyata.Perbandingan rumit membutuhkan pengujian yang lebih luas dari sejumlah karakteristik antara dua atau lebih suatu hal yang ingin dibandingkan.Perbandingan dimulai dengan keseluruhan / sebagian hubungan dalam kategori analisis dan membawanya ke tahapan selanjutnya.

Samakan, bedakan, bandingkan, serupa, berbeda

Penarikan

Kesimpulan

(Inference)

Penalaran secara induktif atau deduktif. Dalam tugasdeduktif, penalaran siswa dimulai dari

Hipotesis, sintesis, penggunaan fakta, menggunakan aturan, mengeneralisasikan,

Kategori Defenisi Kata Kunci

generalisasi ke pemisalan spesifik dan diminta untuk mengenalkan atau menjelaskan fakta-fakta. Dalam tugas induktif, siswa diberi pemisalan atau uraian dan mampu menghubungkan dan mengintegrasikan informasi untuk menuju ke generalisasi.

menciptakan, menduga, memprediksi, menyimpulkan, menggunakan, memecahkan

Evaluasi

(Evaluation)

Mengungkapkan dan mempertahankan pendapat. Mengevaluasi memerlukan siswa untuk mempertimbangkan kualitas, kredibilitas, harga atau kepraktisan yang menggunakan kriteria yang telah ditetapkan dan menjelaskan bagaimana kriteria tersebut cocok atau tidak.

Mempertimbangkan, mengevaluasi, solusi terbaik, membenarkan, mempertahankan, mengkritik

Berdasarkan keempat dasar pemikiran para ahli tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa

penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan pengetahuan untuk

memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana, dan lainnya. Tingkatan penalaran dapat

disimpulkan sebagai berikut :

Analisis Komponen, bagian, unsur, urutan logis, langkah-langkah, ide pokok, uraian

pendukung, membedah, menentukan, urutan.

Menyamakan / membedakan : membedakan antara serupa dan berbeda, membedakan

antara kemiripan dan pertentangan, mensejajarkan.

Sintesis : menggabungkan, mencampurkan, memformulasikan, mengorganisasi,

mengadaptasi, memodifikasi

Klasifikasi : mengelompokkan, memisahkan, menggolongkan, memberikan contoh

Menduga dan menarik kesimpulan : menterjemahkan, implikasi, menggambarkan

kesimpulan, memprediksi, menghipotesis, mengeneralisasi

Evaluasi : membenarkan, mendukung opini, berpikir kritis, menghargai, mengkritik,

berdebat, mempertahankan, membantah, mengevaluasi, mengadili, membuktikan

2.2 BENTUK ASESMEN PENALARAN (REASONING ASSESSMENT)

Keterampilan penalaran dapat dievaluasi melalui beberapa bentuk

asesmen, yaitu :

1. Selected respons assessment

Asesmen ini dapat menilai beberapa bentuk penalaran.

2. Essay assessment

Asesmen ini menuntut deskripsi dalam bentuk penulisan dari solusi permasalahan kompleks

yang memberikan pemikiran ke arah penalaran.

3. Performance assessment

Melalui asesmen ini, siswa dapat diamati langsung saat mereka menyelesaikan suatu

permasalahan atau menguji suatu produk, dan menarik kesimpulan melalui keterampilan

penalaran siswa.

4. Personal communication

Asesmen ini melatih siswa untuk menyampaikan pemikirannya secara lisan atau dapat

diberikan pertanyaan balikan mengenai penalarannya terhadap suatu hal.

2.3 MELIBATKAN SISWA DALAM PENILAIAN PENALARAN

Aspek penalaran dan bukti yang dapat dinilai efektif (namun tidak eksklusif) di bawah

kondisi terkendali meliputi:

Penggunaan penalaran fisika

Siswa menunjukkan kemampuan mereka untuk alasan matematis dengan menunjukkan langkah-

langkah yang diambil dalam mencapai solusi. Mereka harus mendapatkan kredit untuk pekerjaan

mereka, yang mungkin sulit pada tes pilihan ganda.

Memahami bukti

Siswa menunjukkan bahwa mereka memahami sifat penting bukti fisika melalui jawaban mereka

untuk pertanyaan-pertanyaan yang memerlukan mereka untuk:

Lengkap langkah-langkah dalam suatu bukti yang diberikan (baik membuat

pernyataan yang sesuai dengan alasan atau memberikan alasan untuk pernyataan

yang diberikan)

Membangun hubungan antara langkah-langkah dalam suatu bukti yang diberikan

(mengidentifikasi mana dari langkah-langkah sebelumnya dalam bukti yang

diperlukan untuk menyimpulkan pernyataan didirikan di langkah a)

Menemukan kesalahan dalam bukti yang diberikan

Mengevaluasi validitas bukti yang diberikan

Membandingkan dan mengevaluasi pembenaran yang berbeda untuk soal yang

diberikan (empiris penjelasan, bukti berdasarkan contoh generik, berdasarkan bukti-

bukti aksiomatik sistem)

Belajar untuk membuktikan

Pembangunan bukti di bawah kondisi pengujian adalah latihan yang valid tapi satu yang hati-hati

membutuhkan persiapan. Jika satu-satunya cara di mana bukti dinilai, mungkin mengakibatkan

siswa memiliki pandangan terdistorsi dan negatif dari proses yang fisika sampai pada

kesimpulan. Sebuah faktor penting untuk mempertimbangkan adalah sebelumnya pengetahuan

tentang mahasiswa yang mengambil test: jika mereka sudah melihat buktinya dalam pertanyaan,

maka tujuan penilaian yang valid. Alternatif tugas-tugas yang dapat

digunakan untuk menilai kemampuan siswa untuk membangun bukti-bukti termasuk meminta

mereka untuk:

Garis besar bukti

Mengidentifikasi pengetahuan fisika yang diperlukan untuk suatu bukti tertentu

Mengisi langkah hilang dalam bukti yang diberikan

Menyediakan satu set petunjuk untuk orang lain untuk membangun bukti

Mengadaptasi bukti yang diberikan kepada situasi baru di mana satu atau lebih

elemen yang telah berubah atau asumsi telah diubah

Memberikan bukti alternatif untuk situasi tertentu

Menyediakan "lokal" bukti (yang bekerja dalam diri-berisi subset dari sebuah

aksiomatik sistem

BAB III PENUTUP

KESIMPULAN

Adapun kesimpulan dari pembahasan di atas adalah:

1. kerangka dalam asesmen penalaran terdiri dari Taksonomi Bloom, Kerangka Norris-

Ennis, Kerangka Quellmalz, dan dimensi pembelajaran Marzano

2. penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan pengetahuan

untuk memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana, dan lainnya