Trabajo Practico Nº 1

La Impronta del

Normalismo

Cátedra

Practica Docente II

Profesorado para la Educación

Primaria

2010

Docente: Prof. Mónica Baracat

Alumna: Natalia Betina Durand

Orientaciones en la educación de Sarmiento, Mitre y Avellaneda

Sarmiento considerado el “primer educador de América”, nació en la provincia de San

Juan en 1811. Enseñando a leer y a escribir a niños y adultos desde muy joven.

El progreso de la instrucción publica en el estado de Buenos Aires y la creación del

departamento de escuelas, en 1856 fue obra de Sarmiento. Impulsando la obligatoriedad

escolar en algunos municipios.

La presidencia de Bartolomé Mitre se caracterizó por la intensa labor en el terreno

educacional, consideraba que había que combatir la ignorancia y consolidar la unión

nacional. Decía que es necesario “que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque

para gobernarse mejor, para que el gobierno sea imagen y semejanza de la inteligencia,

y esto solo se consigue elevando el nivel intelectual y moral de los más instruidos y

educando al mayor número posible de ignorantes para que la barbarie no nos venza”.

Sarmiento que lo sucedió en la presidencia, realizó una verdadera campaña civilizadora

contando con la brillante colaboración de su ministro Avellaneda. Difundió la escuela

primaria y creó nuevos colegios nacionales en ciudades del interior. Fundó la Escuela

Normal de Paraná (1870). Creó el Colegio Militar y la Escuela Naval. Fundo el

Observatorio Astronómico, la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, entre otras

fundaciones.

Avellaneda continuó con las ideas de Sarmiento. Durante su presidencia se difundieron

las escuelas normales y colegios nacionales por todo el país.

Contexto social y politico

Los Estados Nacionales, tal cual los conocemos en la actualidad, son construcciones

culturales relativamente nuevas, cuya existencia no podemos extender mas allá del siglo

XVII. América Latina, con su particular historia, construye y consolida sus estados

nacionales en la segunda mitad del siglo XIX. Así en Argentina si bien la constitución y

la primera forma de estado se forma en 1852 con la victoria urquicista de Caseros y la

sanción de la Carta Magna de 1853, no implica directamente la construcción del Estado

Nacional. Urquiza, al frente de la llamada Confederación Argentina, no logro la

adhesión de Buenos Aires, que se mantuvo separada del resto del país y siguió

manejando los recursos de la Aduana. Esta reticencia porteña de continuar manejando la

principal fuente de recursos estatales, los derechos aduaneros del puerto de Buenos

Aires, hizo imposible, para las arcas de la Confederación, llevar a cabo políticas

tendientes “capaces de externalizar su poder, institucionalizar su autoridad, de

diferenciar su control y internalizar una identidad colectiva”1 .

Este intento de organización nacional sobrevivió tan sólo hasta 1860, con Pavón, se

marca el fin de la Confederación Argentina, donde Mitre, líder de las fuerzas porteñas,

derrota a Urquiza. Marcó, también, el comienzo del proceso de formación y

consolidación del Estado nacional argentino. El Estado surgido de Pavón debió luchar

duramente para establecer su dominio en nivel nacional: así. El gobierno de Mitre debió

enfrentar las reacciones de los distintos caudillos del Interior, que no se resignaban a

perder las prácticas autónomas que atentaban contra el poder central. En este sentido, la

creación por parte de Mitre de un ejército nacional en 1864. Creando cuerpos de línea

que se distribuyeron estratégicamente por el resto del país, constituyó un elemento de

evidente valor para eliminar los focos de resistencia armada en las provincias. Sin

embargo, la presencia del poder central no podía basarse sólo en la fuerza de las armas.

1 Analíticamente, la estadidad supone la adquisición por parte de esta entidad en formación, de una suerte de propiedades: (1) capacidad de externalizar su poder, obteniendo reconocimiento corno unidad soberana dentro de un sistema de relaciones interestatales; (2) capacidad de institucionalizar su autoridad, imponiendo una estructura de relaciones de poder que garantice su monopolio sobre los medios organizados de coerción; (3) capacidad de diferenciar su control, a través de la creación de un conjunto funcionalmente diferenciado de instituciones públicas con reconocida legitimidad para extraer establemente recursos de la sociedad civil, con cierto grado de profesionalización de sus funcionarios y cierta, medida de control centralizado sobre- sus variadas actividades; y (4) capacidad de internalizar una identidad colectiva, mediante la emisión de símbolos que refuerzan sentimientos de pertenencia y solidaridad social y permiten, en consecuencia, el control ideológico como mecanismo de dominación (0szlak, 1978).

Los largos años de guerra civil mostraban que la organización nacional no podía

asentarse sobre la represión militar por parte de un poder central. En una obra ya clásica

, Oszlak,2presenta como la penetración del gobierno central en el resto del país se hizo

efectiva a partir de 1860 a través de una serie de vias de penetración : 1) represivas, que

supusieron la creación de una fuerza militar unificada y distribuida territorialmente con

el objeto de sofocar todo intento de alteración del orden impuesto por el Estado

nacional; 2) cooptativas, que incluyeron el crecimiento de personal tanto civil como

militar en el interior designado por el gobierno nacional y la intervención federal del

Poder Ejecutivo Nacional, que le permitía controlar a su favor la evolución de los

asuntos internos provinciales. Otro mecanismo de cooptación que se suma a los

anteriormente señalados consistía en el otorgamiento — o suspensión— por parte del

gobierno nacional de subsidios a las provincias para captar la adhesión de las los

gobiernos provinciales; 3) materiales, que comprendieron diversas formas de avance del

Estado nacional a través de la localización en territorio provincial de obras, servicios y

regulaciones indispensables para el progreso económico de dichas provincias y 4)

ideológico, que consistieron en la capacidad de difusión y creación de valores,

conocimientos y símbolos reforzadores de sentimientos de nacionalidad que tendían a

legitimar el sistema de dominación establecido. Dentro de este, aspecto que nos interesa

en este trabajo, se destaca el mecanismo ideológico de la educación estatal, que

constituyó una herramienta del gobierno nacional destinada a "argentinizar" a los hijos

de Inmigrantes a través de la difusión de contenidos y símbolos culturales patrios en las

escuelas, es en este sentido que se promulga la Ley 1420 de 1884, que establecía la

educación universal, obligatoria, gratuita y laica.

El desarrollo de la educación en este marco cumplió más que una función económica,

una función política. Si bien la educación cumple un papel político en toda sociedad y

en toda época histórica, en la medida que a través de ella se realiza el proceso de

socialización de las nuevas generaciones dentro del marco de la cultura dominante.

En primer lugar, la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad

política interna, teoría acerca del papel normalizador de la enseñanza. “ Un pueblo

ignorante siempre votará por Rosas”, había sintetizado Sarmiento y se pensaba que la

educación en la medida que se difundiera masivamente, contribuiría en la tarea de

eliminación de los focos de resistencia en el interior del país. A su vez en los niveles

medio y superior se formaban hombres para cumplir papeles políticos, excluyendo otros

2 Oszlak, oscar. “ La Formación del estado Argentino”

objetivos, como el de las tareas productivas, convirtiendo de este modo la educación en

patrimonio de una élite. Por lo tanto nos estamos refiriendo a una educación oligárquica.

Las motivaciones políticas impulsaron el desarrollo de la enseñanza y le dieron un

carácter formativo general y enciclopedista.

También se manifiesta en las preocupaciones de Sarmiento, Gabino Barreda y Simón

Rodríguez quienes se planteaban - sus valores respectivos estaban enraizados en la

admiración de la cultura europea y norteamericana – la formación del ser nacional ante

la masiva incorporación de inmigrantes a estas tierras - junto con la población de

criollos e indígenas -, como un problema que pasaba por la supresión de los valores

atávicos contrarios al progreso. Éste fue un punto de fricción que dividió el proyecto

cultural del gobierno central y el de los caudillos provinciales. La famosa antinomia,

acuñada por Sarmiento - Civilización o barbarie - marca la polémica que generó dos

proyectos políticos antagónicos .

Sin embargo, fue durante el gobierno de Julio A. Roca cuando se produjeron los

mayores enfrentamientos con la iglesia. La expulsión de Monseñor Mattera, embajador

del Vaticano, se produjo por la incitación de miembros de la iglesia para que los

alumnos no concurrieran a las escuelas públicas laicas, acusándolas de tener sus aulas

pobladas de “maestras protestantes” - las que había traído Sarmiento - y las que se

habían formado bajo su égida (Sara Chamberlain de Eccleston, Juana Paula Manso,

etc.).

Es un dato interesante para tener en cuenta el hecho de que, cuando en 1883 se realizó el

censo escolar nacional, se comprobó que sobre casi medio millón de niños en edad

escolar había 124.558 alfabetos, 51.001 semianalfabetos y 322.390 analfabetos. La ley

1420 fue una de las bases sobre las que se construyó un sistema educativo que sitúo a la

enseñanza primaria argentina entre las de mejor nivel en el mundo. A los diez años de

su aplicación, el índice nacional de analfabetismo había descendido al 53,5% y en 1914

se hallaba en el 35%. Una confesión deslizada por el diputado Lagos García, en medio

de los debates del Congreso Pedagógico, ilustra este conflicto: “Debo decirlo con

franqueza: la cuestión que se debate no es cuestión de escuela atea; no es tampoco

cuestión religiosa siquiera... es simplemente una cuestión de dominación ”

Pero las diferencias que se producían entre los ideales políticos y la aplicación práctica

de la educación por parte de los maestros no remiten a una mecánica dicotómica. Por

eso vamos a encontrar, en nuestro país, la expresión de distintas corrientes pedagógicas

dentro del movimiento conocido como normalismo. .

Con la creación en 1870 de la Escuela Normal de Paraná y dos Escuelas Normales, en

1874 en Buenos Aires, se inauguró la formación de maestros en el país. De orientación

espiritualista al comienzo (inspirada en el filósofo alemán Karl Krause), llegó a

transformarse en positivismo pedagógico a posteriori (con Carlos Octavio Bunge, José

María Ramos Mejía, Víctor Mercante, Alfredo Ferreyra y José Ingenieros, como

referentes)

El sistema educativo en esa época, tuvo un fuerte acento estatista-centralizador,

haciendose notable la diferencia de la riqueza que, como se sabe, favoreció a las zonas

bonaerense y litoral. Y controlando el manejo de la educación, en el nombramiento de

docentes y de las autoridades del Consejo, entrando en conflicto con la iglesia.

El laicismo, se interpreto como un intento de integrar a una población heterogénea a

partir de los valores seculares.

La escuela normal, tuvieron en la práctica un bajo nivel de prestigio social. Motivado en

gran medida al no prepararte para la universidad, concurriendo un alumnado de

condición social baja y fundamentalmente, compuesto por mujeres.

La impronta del normalismo: el “maestro apóstol”

El normalismo

La creación de la escuela normal de Paraná en 1871 es el punto de partida del

normalismo, la cual constituyó una fundación en muchos sentidos para la pedagogía

argentina, la concepciones de la escuela creada por Sarmiento fueron fundantes para la

formación de los maestros argentinos, que perduró desde 1870 a 1970, momento en que

se crea el nivel superior provincial pasando a depender de esa jurisdicción las escuelas

normales de nivel secundario y juridicción nacional.

En una primera etapa su difusión se relaciona con el proceso de conformación y

consolidación del estado nacional. Los grupos encumbrados en el poder utilizaron el

aparato estatal para lograr la unificación nacional y como palanca para llevar a la

práctica un nuevo modelo de dominación social y política

Su creación se debe a la necesidad real de dotar de maestros especializados a la escuela

primaria en expansión. Antes estaban a cargo de personas sin capacitación

especializada, que en muchos casos no satisfacían las condiciones mínimas para la

función que debían desempeñar.

Cuando hablamos del normalismo estamos hablando de una cultura político-pedagógica

que organizó las institucionalización de la pedagogía través de normas hasta sus actos

más cotidianos, considerando la escuela como el espacio privilegiado para la enseñanza

de los valores de lo público y posicionando al docente en el lugar de ser el principal

dispensador de los valores que estaban configurando el Estado Nación que nacía. Su

función primordial era “en formar al ciudadano” para la Nación que se intentaba

inagurar.

La tradición normalista en nuestro país, si bien es anterior a la instrumentación de la

escuela primaria libre, laica, obligatoria y gratuita, mediante la ley 1420, es con esta

que se potencian e interactúan. Las relaciones entre ambas hablan de la influencia

reciproca, en ambos sentidos, sostenida entre el normalismo y la generalización de la

escolaridad primaria, sobre la forma de crear los agentes educadores, que iban a

presentar esta batalla en todos los rincones de la recién inaugurada nación, contra la

“barbarie”. La escuela básica, seria el instrumento para la acción “civilizatoria”, pero

para estos debería crear un sistema de reproducción de “soldados”. Formar ciudadanos

demandaba contar con agentes calificados que actuasen sobre las nuevas generaciones y

que pudiesen sobreponerse a la adversidad mediante su vocación de servicio y

abnegación. El concepto del apostolado se transforma así, en un criterio decisivo del

perfil que se va buscando. Sin embargo tenemos que marcar algunos problemas con

respecto a este concepto, reconocer cuánto han pesado en la imagen social del maestro

esta palabra: apóstol, el responsable de ir a predicar y difundir por todos los ámbitos de

la República el evangelio de la civilización y de la acción transformadora de la

sociedad, según los cánones establecidos, por la clase dirigente. El maestro se nos

presenta en una imagen de negación de sí mismo. Todo para los demás, un concepto de

abnegación que reclama un constante sacrificio, un ejercicio de profesión que no nos

dice a qué tiene derecho el maestro, sólo plantea un deber.

Algunas variantes que debemos también tratar, es el de las normas externas de

disciplinamiento, relacionados también con el orden y la predica con el ejemplo. La

adhesión dogmática a un conjunto de prejuicios, como el racismo, higienismo

autoritario, como contracara de la estereotipacion de la barbarie. También como acción

moralizadora, donde se explicitaban tipos de comportamientos, considerados aceptables

por la “gente decente”, que debían ser seguidos por los docentes en esta tarea,

principalmente, ejemplificadora, que significaba educar.

La evolución de la matrícula en las escuelas normales fue muy lenta y con posterioridad

a 1890 se produjo un significativo retroceso, provocando alarma en las autoridades,

señalando que la causa de la decadencia era la falta de porvenir de la carrera. En bien

de la república, Bermejo el ministro de Instrucción Pública señalaba que hay que

contener la ruina de esta institución dictando leyes que aseguren al maestro un retiro

tranquilo, remunerando mejor sus servicios.

Para encontrar las causas del desinterés por prestigiar la carrera docente, debemos

mencionar que la composición social de los aspirantes a la docencia se encontraban en

los estratos medios-bajos de la sociedad. También los factores influyentes en este tema

fueron en primer término que la carrera del magisterio no era concebida como una

etapa previa a los estudios superiores. La ley del 8 de octubre de 1870, por ejemplo,

acordaba becas a 70 jóvenes para estudiar en la Escuela Normal de Paraná, disponiendo

la obligación de “…dedicarse por tres años luego de haber terminado sus estudios”,

como condición para el otorgamiento de la beca.3

Por otra parte, el gobierno no continuo con la creación de escuelas normales de

profesores y suprimió las becas otorgadas a los varones en las escuela normales, con el

motivo de que los alumnos una vez egresados de las aulas no cumplían con la labor que

se les había destinados, ya que en vez de enseñar en las escuelas primarias, aspiraban a

los cursos universitarios o se dedicaban a la política, defraudando de esa manera los

propósitos del Gobierno.

Y el segundo hecho que permite inferir la presencia de un alumnado proveniente de

sectores económicamente débiles es la existencia de un alto porcentaje de alumnos

becados.

Todos estos factores influyeron en la preponderancia femenina del alumnado

normalista. Este fenómeno se justificaba científicamente, ya que en el pensamiento

pedagógico de la época estimulaba la especialización y el predominio que adquiere la

mujer naturalmente como educacionista primaria, y la ley 1420 en su articulo 10,

establece la obligación de poner los primeros grados a cargo de maestras mujeres.

Debido a estos esfuerzos el predominio de mujeres fue constante, advirtiendo la mayor

cantidad de varones en el interior del país, eso se debe a la lejanía con los centros de

enseñanza superior y a la poca posibilidad de ocupar cargos públicos.

Una cuestión decisiva es la construcción del conocimiento, donde entra en alguna

contradicción el sustento cientificista del positivismo. Dicha construcción del

conocimiento, no era ámbito de injerencia del maestro, sino que solo se remitía a la

reproducción del conocimiento aceptado como valido, sin crear espacios de discusión.

Así mismo la restricción de la creatividad, fue sometida por una actitud dogmática hacia

el trabajo intelectual, cada vez mas alejado del maestro. Esta relación con la

construcción de conocimiento es consecuente con relación al autoritarismo para

3TEDESCO, JUAN CARLOS, “EDUCACION Y SOCIEDAD EN LA ARGENTINA (1880-1945)·

restringir la expresión de los alumnos, por parte del maestro, limitando de forma

determinante el dialogo. Esta separación del maestro con la generación de saberes, se

extendió no solo a los contenidos, sino también a los pedagógico, donde los conceptos

de vocación o apostolado, como vimos, son cada vez mas fuertes, donde la predica con

el ejemplo tienen cada vez mas importancia en lo metodológico de la enseñanza,

alejándose del propugnado cientificismo.

En cuanto a este alejamiento de los ámbitos intelectuales del conocimiento, por parte de

los maestros normales, siendo solo reproductores de los saberes, es una variable a

estudiar en cuanto a la perdida de protagonismo de la provincia en el contexto

nacional, especialmente, luego de ser actor fundamental de la historia de la

Organización Nacional, y ejemplificadores en la implementación del normalismo, al

pasar algunas décadas, la intervención entrerriana es cada vez menor en los espacios

predominantes de la política y menos aun en los ambientes intelectuales

A pesar de la deserción escolar de estudiantes normalistas y la deserción ocupacional, la

producción de maestros permitió operar un sensible progreso en la calidad de la

educación. Primero porque se efectuó un total reemplazo casi total del antiguo

magisterio sin titulo y segundo, porque el aumento de maestros hizo variar la cantidad

de alumnos que atendía cada uno. En 1870, el promedio era de 54 alumnos por

maestros, mientras que en 1890 era de 35. Por otra parte, la orientación científica que

se intento dar a los estudios pedagógicos, influyó notablemente en la calidad de la

enseñanza.

En los planes de estudios de 1951 y 1956 se encontraban las asignaturas con el listado

de contenidos correspondientes a cada una y las instrucciones para que el docente

alcance de forma correcta sus objetivos. Las asignaturas hasta el momento del paso al

nivel terciario tenían un enfoque caracterizado por las concepciones espiritualistas.

Significa que retomaba la matriz oligárquico – liberal que combinaba un nacionalismo

católico conservador con elementos positivistas.

Es indudable que la Escuela Normal se había ido desactualizando con el paso del

tiempo, por lo tanto había que realizar una reforma que mejore las ideas sarmientinas y

republicanas, siendo la base del normalismo. Siendo este el motivo por el cual el

gobierno nacional por decreto en 1968 suprimió las escuelas normales de todo el país,

exigiendo la aprobación de estudios completos de nivel medio, como condición para el

ingreso en la carrera docente, obligando a los maestros a la formación específicamente

profesional de los maestros en el nivel superior del sistema educativo. En 1970 se

adoptó la decisión que los docentes se formaran en el nivel terciario, con dos años de

estudio, en los denominados “Institutos de Formación Docente” que serían creados al

año siguiente.

Con respecto a este nuevo tipo de establecimientos destinado a formar docentes para la

enseñanza primaria, se puede ver la improvisación que se hace visible a través de

marchas y contramarchas y modificaciones de planes de estudio.

Los primeros institutos pedagógicos en nuestro país fueron las Escuelas Normales,

creadas con la finalidad de formar el magisterio primario. Pero hay que destacar que la

escuela Normal argentina ha debido realizar una tarea de intensificación de la cultura

nacional. Además ha constituido el centro principal de cultura de la mujer argentina,

preparandola no solo, para la docencia primaria sino también para las múltiples

exigencias de la vida familiar y social.

Primeras tentativas de organización

Generalmente se considera como primera tentativa de preparación sistemática del

maestro primario en Argentina en 1825. Siendo una escuela primaria con cursos

especiales. Luego hubo varios intentos de enseñanza normal pero no se pudieron llevar

a cabo hasta que en 1856, ante el aumento de las escuelas primarias, la gente solicita la

creación de una Escuela Normal. Sarmiento, Jefe del Departamento de Escuelas del

Estado de Buenos Aires, se declara partidario de la mujer para el magisterio,

justificando este acto, diciendo que la mujer estaba mas apta para ocupar este cargo.

Recién en 1865, retrasado por dificultades políticas se crea la Escuela Normal de

Preceptores, cuyo plan de estudios comprendía dos años, produciendo en seis años de

existencia solo siete preceptores.

La Escuela Normal de Paraná

Al comenzar la presidencia Sarmiento existía un limitado número de maestros, siendo

urgente la necesidad de formarlos para llevar a cabo la obra civilizadora de extender los

beneficios a todo el país.

Avellaneda en su memoria de 1869 decía: “El maestro no se improvisa, hay en él, como

en el militar o en el sacerdote, una vocación de su estado, sin la que no puede sostener

sus fatigosas pruebas, y una instrucción especial que la prepara, la fecunda, y a veces la

inspira con la revelación de sus actos deberes y el conocimiento de su influencia sobre

las generaciones nacientes”.

En 1870, el Poder Ejecutivo, dictó el decreto de creación de la Escuela Normal de

Paraná, con el propósito de formar maestras competentes para las escuelas primarias”.

Para su mejor funcionamiento Sarmiento contrató maestros extranjeros, capaces de

imprimir una orientación renovadora a nuestro sistema educacional poniendo en

prácticas aquellos métodos y procedimientos más inconvenientes. A este efecto designó

director de la escuela al profesor norteamericano Jorge A. Stearns y puso en las

principales Cátedras a educadores contratados también en los Estados Unidos, la

enseñanza se basaba en una didáctica pestalozziana4.

Además del curso normal organizada en tres años, destinados a que los futuros

maestros

adquieran también “el arte de enseñar y las aptitudes necesarias para ejercerlo”, la

escuela contaba con un curso modelo de aplicación e impartía la educación primaria a

niños de ambos sexos. La finalidad del normalismo era “ profesionalizar” la tarea de

enseñar, darle un carácter científico y que, como tal, tuviera reconocimiento social.

Jose Maria Torres nació en 1823, en España, donde llevo a cabo sus estudios, sucedió a

Sterns en la dirección de la escuela Normal. Diferentes corrientes pedagógicas

atraviesan la producción de Torres. Las concepciones pedagógicas y filosóficas de

Herbart, los aportes de Pestalozzi y de Froebel, además de ciertos vestigios de la

Didáctica de Comenio.

El profesor normal –distinto del magisterio superior de la educación común- debía ser

idóneo tanto para enseñar como para transmitir el “arte de enseñar”. Además de sus

dotes naturales debía enseñar los principios pedagógicos y sus aplicaciones prácticas,

acumulando los preceptos del arte didáctico y advirtiendo contra los errores. Cuando en

1877 se reglamenta la Observación y Práctica de la enseñanza, comienza a legalizarse

la “critica pedagógica”, llevada a cabo con la participación de los alumnos –docentes,

docentes y alumnos, la práctica de corregir errores, la critica rigurosa , clara y bien

definida es necesaria para “enseñar a enseñar”.

Jose Maria Torres depositó todas las esperanzas y todas las demandas en la formación

del futuro docente. Debía estar muy arriba de sus alumnos en conocimiento y jamás

dejar de salvar inmediatamente una duda; mantener siempre el orden de la clase,

imponiendo su autoridad sin violencia y por la razón; su lenguaje y sus actitudes

servirían de modelo en la clase. En todas las lecciones se debía incluir el cultivo de la

inteligencia (desarrollo de las facultades), los sentimientos (enseñanza moral) y el

cuerpo (evitar las posiciones incorrectas, el fastidio y el cansancio). La base de todo

éxito eran el orden y la disciplina más completa.

4 Johann Heinrich Pestalozzi (Zúrich, 12 de enero de 1746 - Brugg, 17 de febrero de 1827) fue un pedagogo suizo, uno de los primeros pensadores que podemos denominar como pedagogo en el sentido moderno del término, pues ya había pedagogos desde la época de los griegos. Reformador de la pedagogía tradicional, dirigió su labor hacia la educación popular.

Como director de la Escuela Normal de Paraná, reglamento los deberes de los alumnos

maestros para con sus discípulos. Entre ellos se pueden mencionar: el deber de ser

afable, urbano y benévolo con todos, no hablar mal de los demás; evitar el chisme;

no decir de los demás lo que diría en presencia de ellos, manifestar un espíritu

saludable, proteger al débil y doliente, transmitir a los demás los beneficios de los

buenos métodos de enseñar y estudiar; estimularlos y reconocer sus méritos.

En esta misma reglamentación se encuentran los deberes de los profesores. Ellas son:

prepararse para cada lección, dirigir el aprendizaje sin tener el texto a la vista;

mostrarse equitativo e imparcial, proceder con benevolencia, firmeza, sinceridad y

lealtad; expresarse con corrección y fluidez; no dar lecciones particulares a los

alumnos. Reconociendo una verdadera moralización de la didáctica en su tarea de

enseñar a enseñar.

Los problemas políticos de esa época, dificultaron mucho los primeros pasos de la

escuela normal. El asesinato de Urquiza hizo que muchas familias no enviaran sus hijos

a Entre Ríos. Además de una fuerte resistencia frente al plan de estudios que no incluía

la enseñanza de la religión católica, agravado por la presencia en las aulas de profesores

norteamericanos protestantes. Luego esta oposición desapareció con la enseñanza de

catolicismo fuera del plan de estudios y sin carácter de obligatoriedad.

Las maestras de Boston

Sarmiento siendo presidente de la Nación en 1868, comienza a concretar su sueño de

fundar en el país un nuevo y mejor modelo educativo. Para poder concretarlo junto a

Mary Mann, viuda de Horace Mann, padre de la educación norteamericana, realizan una

búsqueda exautiva de maestras y maestros aptos para enviar al país. Fueron cuatro

hombres y sesenta y una mujeres quienes se subieron a un barco rumbo a Buenos Aires.

Una de las primeras maestras que llego al país fue Serena Frances Wood, que había

fundado la primera escuela para esclavos liberados en su país, muriendo a pocos meses

de desembarcar en Buenos Aires, en el verano de 1871, de fiebre amarilla.

Nadie quiso en su momento ir a San Juan a fundar la primera escuela, esto despertó la

furia en Sarmiento, pero acepto que Stearns fundara en Paraná el primer colegio.

Según Sarmiento, decía cual era el criterio que se utilizaba para seleccionar estas

educadoras protestantes “las buscábamos jóvenes, de aspecto atractivo, entusiastas y

que hicieran gimnasia, para enseñar a nuestras criollas, tan acostumbradas a estar

inmóviles, asistidas por su servidumbre, a usar su cuerpo al modo de los griegos,

valorizándolo y glorificándolo…”

Su destino era ser maestras de maestras y fundar el normalismo en Argentina y su

salario era alto. Muchas vinieron por eso y otras como Mary Gorman, Julia Hope y

Frances Wood lo hicieron por pasión; la mayoría no hablaba español.

Todas ellas debían desplegar sus valores calvinistas –el esfuerzo individual y la

dedicación al trabajo- para combatir en estas pampas la ignorancia, la indolencia y la

intolerancia.

A pesar de la crisis que golpearon a estas maestras, el normalismo se fundo contra

viento, marea y guerras civiles.

El pensamiento positivista

El pensamiento positivista tiene como premisa basarse en hechos observables que

pudieran ser estudiados a través del método científico. Se pretende ordenar el sistema

educativo para una sociedad más eficiente, productiva y ordenada a nivel politico;

difundiendo el dogma positivista por todo el territorio nacional para una convivencia

armónica y pacífica, cuyo objetivo final era crear un individuo que sirviera para el

estado.

La base teórica más general de la metodología de la enseñanza difundida por los

positivistas radico en los principios pestalozzianos y herbartianos. El interés de de los

educadores positivistas radico en fundamentar la enseñanzas obre un conocimiento

basado científicamente en los principales aspectos de la psicología infantil. La base

teórica más general de la metodología de la enseñanza difundida por los positivistas

radico en los principios pestalozzianos y herbartianos. La didáctica positivista, se basa

primero como metodología de la enseñanza en la psicología evolutiva y en la teoría del

aprendizaje; el segundo, es en cambio especifico del positivismo y es el que brinda la

posibilidad de elaborar una argumentación sobre bases supuestamente científicas,

reducida a la biología.

Los contenidos que explican los rasgos más salientes de la didáctica positivista son que

el centro del proceso de aprendizaje debe estar en el maestro ya que los alumnos

tienden a la pasividad; la acción del maestro debe estar regulada hasta los mínimos

detalles. El autoritarismo docente aparece fundamentado en el reconocimiento de que la

acción del maestro constituye la única garantía para que el proceso de aprendizaje se

cumpla adecuadamente. La propuesta didáctica del positivismo tendía a garantizar el

progreso individual a través de estrategias que movilizaran las capacidades naturales

individuales.

El positivismo pedagógico primero y el espiritualismo después contribuyeron a su

desarrollo conceptual y metodológico con matices y perspectivas acordes a cada

coyuntura.

La educación preescolar

Sus orígenes se basan cuando los pedagogos querían sistematizar la educación que se

brindaría a los niños huérfanos que la caridad pública recogía y albergaba en asilos o

casas cunas.

Los jardines son establecimientos especializados para niños de tres a seis años, donde se

atiende a su normal desarrollo físico y espiritual y se les brinda una educación sensorial

y artística que los capacita para su ingreso a la escuela primaria. Se puede dar el titulo

de padre de los jardines de infantes a Federico Froebel quién sistematizó este tipo de

educación. Interesado en la obra de Pestalozzi, se dio cuenta que este no había dedicado

suficiente atención a la educación de la primera infancia. En 1837 crea en

Blanckenburgo una escuela de juego y ocupación a la que dio el nombre de

Kindergarten (jardín de infantes).

El precursor de nuestra educación preescolar fue Rivadavia. En su viaje a Europa,

conoció algunos establecimientos de este tipo y luego trato de crear en nuestro país

jardines de infantes.

Sarmiento también presentó interés en esta materia, como todo lo concerniente a

educación. Si bien, desde 1820 existían instituciones dedicadas a atender a niños

menores de 6 años, recién podemos hablar de escuelas infantiles a partir de 1870;

cuando el gobierno autoriza al jefe del Departamento de Escuelas, doctor Eduardo

Costa, a establecer un jardín de infantes empleando maestras norteamericanas. Así

comenzó el primer establecimiento preescolar bajo la dirección de miss Fanny Word,

quien falleció al año siguiente como victima de la fiebre amarilla, ocupando el lugar

miss Dudley.

Este impulso por fundar espacios educativos para esta franja de edad se

ve también apoyada con la creación de cursos de formación de maestras

kindergarterinas,

en la Escuela Normal de Paraná, a partir de 1884, con la llegada de Sara Chamberlain de

Eccleston., creando diez años más tarde la Unión Froebeliana Argentina para

popularizar la educación preescolar.

A diferencia del carácter asistencial con que se origina y propaga en otros países, en el

nuestro, el Jardín de infantes nace con una finalidad pedagógica. Tanto Sarmiento, de

quien parte la preocupación por traerlo a la Argentina, como la Ley de Educación

Común (ley 1420. art. 11), inscriben a las salas de jardín dentro del dominio de la

educación popular.

Este origen utópico, está atravesado por una serie de acontecimientos que configuran las

prácticas de la educación infantil hasta el presente. Los defensores lo justificaban como

un espacio de juego y creación, abierto a todos y constantemente renovado.

Para otros pedagogos contemporáneos, el Kindergarten es una institución idealista

alemana, perseguida en varios países, que no contribuye demasiado a la formación del

futuro ciudadano. Por ejemplo, en su informe del 20 de noviembre de 1903, Leopoldo

Lugones, como Inspector de Enseñanza Secundaria y Normal, sintetiza la imagen del

Jardín de Infantes, diciendo:

"... a pesar de mi buena voluntad, no he podido encontrar otra cosa que un jardín de

infantes común con un centenar y pico de niños, a los cuales se da la llamada enseñanza

intuitiva conforme a las reglas de la pedagogía froebeliana... En la misma Alemania,

cuna del sistema y en los EE.UU. son muchos los estados que no la aceptan por inútil y

perjudicial, abundando también entre nosotros opiniones análogas de distintos

educadores... Luego, no cabe duda que el jardín de infantes es una institución de lujo

destinada a proporcionar niñeras caras desde que son profesoras y saben filosofía, a

pequeños grupos de niños, de despertando, a la vez, ideas en las mentes infantiles...; y

este residuo escolástico, agravado todavía por el vano intento de crear en virtud de la

pedagogía madres artificiales, forma el sistema en cuestión" (Mira López, 1970:302).

Muchos de los aspectos señalados por Lugones permanecen en el discurso oficial y

cotidiano hasta el día de hoy y, podríamos arriesgar, forman parte del marco de

significación de aquellos que eligen actualmente dedicarse a la enseñanza de la primera

infancia. A la tarea educativa del jardín de infantes se le asigna un carácter familiar más

que educativo. Sus maestras son segundas mamás y se espera que cubran las carencias

que los niños traen de sus familias de origen.

A partir del informe de Lugones, los cursos de especialización en kindergarten y

muchas salas de Jardín de Infantes públicos se cierran y comienza a diversificarse la

oferta educativa hacia el ámbito privado y asistencial. Quizás podríamos fijar en este

momento, el comienzo del quiebre de la unidad de dependencia administrativa y de

orientación didáctica que marcará a las instituciones de Nivel Inicial hasta nuestros días.

Origen de la Ley 1420

Tras no ser aprobada en 1881, por la Cámara de Diputados juzgándola de insuficiente,

se presento un proyecto de ley en reemplazo, para legislar a toda la Nación en materia

de educación primaria, constando en sus articulos; gratuidad y obligatoriedad e

instrucción a la moral y la religión.

Provocando serias discrepancias, porque la Nación no podía dictar una ley de Educación

para todo el país porque atentaría contra la facultad conferida a las provincias para

organizar la enseñanza primaria y la enseñanza religiosa provocó uno de los debates

más apasionates que se hayan producido en nuestro parlamento, excluyendo la

enseñanza religiosa del plan de estudios.

Promulgando la ley 1420 el 8 de julio de 1884 por el presidente Julio A Roca,

legislando para la Capital Federal y los Territorios Nacionales. Constituyó la más

completa y orgánica legislación de la Educación primaria vigente por casi cien años,

asegurando la unificación espiritual del país y la asimilación del los hijos de

inmigrantes.

Cuatro principios sirvieron de base para la organización de la educación primaria:

- Obligatoriedad. La obligatoriedad es impuesta a los padres, tutores o

encargados de los niños comprendidos en la edad escolar. Su cumplimiento

puede comprobarse por medio de certificados o exámenes, castigando con

amonestaciones o multas progresivas.

- Gratuidad. Asegurando que la escuela este al alcance de todos.

- Gradualidad. La enseñanza debe dividirse en seis o más grados.

- Neutralidad. La enseñanza religiosa fue un hecho incuestionable hasta 1875.

Fue solo que a partir de 1875 comenzaron las polémicas entre los liberales,

partidarios del laicismo escolar, y los católicos, que querían seguir impartiendo

la enseñanza religiosa en las escuelas. Concluyendo luego de varios debates que

solo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizaos de los

distintos cultos, antes o después de las horas de clase. Es por eso que la

enseñanza religiosa cayó en desuso en nuestra escuela primaria.

La escuela

“Queridos niños, ¿sabeis lo que es la esuela? Me parece que todos estáis diciendo

alegremente que sí. ¿ quién ignora que la escuela es el establecimiento a donde acuden

los niños a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos útiles como la lectura,

escritura, aritmética, etc, y adquirir nociones de los deberes que tienen para con Dios, la

patria y la sociedad en que viven?

La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su

recinto están los maestros, apóstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de

ellos a los niños para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que obscurecen las

inteligencias sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, grabando en sus

corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio.

La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariñosos maestros os enseñan

los hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los

grandes próceres: San Martín, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las

imágenes que veneráis, como un tributo de gratitud que pagáis a sus esfuerzos.

Nuestro país ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo, por

el estado de adelanto de su instrucción pública, casi no queda un pueblo en la república

que no tenga escuela para educar a sus niños.5

5 Texto extraído de “La maquina cultural” de Beatriz Sarlo. Pag 19

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