GAGASAN DAN DESAIN

PENDIDIKAN MULTIKULTURAL DI INDONESIA

Wasitohadi

Program Studi SI PGSD FK1PUniversitas Kristen Satya Wacana

Indonesia ibarat taman bunga yang indah di mana beragam jenisbunga tumbuh berkembang dan menebarkan bau mewangi.Pluralisme hams dihidupkan dalam ekspresi identitas budaya.

Perbedaan itu kenyataan yang indah. Jika perbedaan ini dikelola,ia bisa mengonsolidasi kekuatan (Kompas, 21 Januari 2009, h.12).

PENDAHULUAN

Di antara berbagai isu strategis dalam dunia pendidikandi Indonesia, satu di antaranya adalah isu multikulturalisme.Bahkan berbeda dengan isu strategis yang lain, isumultikulturalisme dipandang sebagai isu strategis terkini, yangmerupakan suatu tuntutan yang tidak dapat ditawar-tawar didalam membangun Indonesia baru (Riant Nugroho, 2008:9c))'.Bangsa Indonesia terlahir sebagai bangsa yang multikultur, yangmelihat budaya yang beragam bukan hanya sebagai kekayaan,

tapi juga berkenaan dengan kelangsungan hidup bersama

sebagai warga bangsa.

1 Di samping isu multikulturalisme, ada tiga isu strategis yang lain, yaitupemerataan, mutu dan manajemen. Pemerataan pendidikanberkenaan dengan seberapa luas pendidikan telah menjangkauseluruh warga negara. Mutu pendidikan berkenaan dengan seberapamendalam pendidikan memberikan nilai tambah kepada para pesertadidik, khususnya guru dan murid. Manajemen pendidikan berkenaandengan pengelolaan institusi pendidikan sehingga mencapai tujuankelembagaan. Pemerataan berkenaan dengan pertanyaan siapa (yangmemperoleh, apakah semua sudah mendapatkannya), mutuberkenaan dengan pertanyaan apa (yang diberikan sehinggamemberikan nilai), dan manajemen berkenaan dengan pertanyaanbagaimana (dikelola sehingga mencapai hasil).

116

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

Oleh karena itu, banyak pihak menyatakan bahwa dalam

konteks keindonesiaan pendidikan multikultural adalah sebuahkeharusan, dan bukan pilihan. Sebuah keharusan mengenai

bagaimana mengelola atau memanajemeni keanegaragaman

yang ada dengan segala potensinya baik yang positif maupunnegatif sedemikian rupa sehingga pluralitas budaya yang adabukan sebagai masalah, tetapi sebagai modal untuk meraih

kemajuan, dan mendukung kepada pengembangan kompetensi

global bangsa Indonesia.

Masalahnya adalah bahwa hingga kini belum ada satu

model pendidikan multikultural yang cocok untuk bangsaIndonesia (Anita Lie, Kompas, 1 September 2006). Sementara

banyak pendapat yang menyatakan bahwa mengadopsi begitusaja politik multikulturalisme sebagaimana dipraktekkan di

negara-negara Barat, juga merupakan tindakan yang kurang

bijaksana (Will Kymlicka, 2003:xvi).2 Jadi, dengan melihat kepadarelevansi dan kepentingannya yang mendesak, maka sangatlahperlu segera dipikirkan gagasan dan desain pendidikan

multikultural di Indonesia. Sebuah gerakan terhadap pelaksanaanpendidikan multikultural perlu dibangun, direncanakan dandilaksanakan.

2 Menurut F. Budi Hardiman, dalam tulisannya berjudul "

Belajar dariPolitik Multikulturalisme", di negara Barat, telah berkembang sistemhak-hak, etos demokrasi, proseduralisme legal dan netralisme politisdalam tradisi kehidupan bernegara" yang mendukung diterapkannyapolitik multikulturalisme. Sedang di negara kita, hal semacam itubelum cukup berkembang, sehingga masyarakat kita justrumembutuhkan sebuah politik yang dapat mengatasi perpektifetnosentrisme, mentransformasi berbagai budaya politik yang tidakadil, dan lain sejenisnya. Demikian juga, tindakan diskriminatif masihfenomenal dalam birokrasi negara kita, sehingga politikmultikulturalisme -jika tidak hati-hati- malah bisa melegitimasikannya.

117

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

Atas dasar itulah, makalah ini akan membahas mengenai

gagasan dan desain pendidikan multikultural di Indonesia. Agarsistematis, uraian akan dimulai dengan membahas tentangkonsep dasar pendidikan multikultural. Asumsinya, seperti apakahdesain pendidikan multikultural yang digagas, amat tergantung

dari pemahaman atas konsep dasar dari pendidikan multikulturaltersebut. Sesudah itu, pembahasan dilanjutkan mengenai kontekskondisi perkembangan sosial

, politik, ekonomi dan budayaIndonesia dan implikasi-implikasinya bagi pendidikan multikul-tural, dalam rangka menghasilkan model desain pendidikanmultikultural yang cocok untuk Indonesia.

KONSEP DASAR PENDIDIKAN MULTIKULTURAL

Konsep adalah pemahaman tentang sesuatu secaramenyeluruh dan mendasar

. Dengan demikian, konsep pendidikanmultikultural berarti memahami pendidikan multikultural tersebutsecara menyeluruh dan mendasar.

Pemahaman semacam itu

paling tidak menyangkut persoalan mengenai apa itu pendidikanmultikultural, mengapa itu perlu, dan bagaimana pendidikanmultikultural tersebut dilaksanakan

.

Apa pendidikan multikultural itu?

Mengenai konsep dasar pendidikan multikultural, Zamroni

(2008) menyatakan bahwa pendidikan multikultural merupakansuatu pendekatan dalam proses belajar mengajar yangberlandaskan pada keyakinan dan nilai-nilai demokrasi, dengan

pengakuan mengenai keberadaan masyarakat sebagaimasyarakat yang kebudayaannya majemuk, serta dengan

maksud mengoptimalkan pengembangan intelektual, sosial dan

personal semua siswa tanpa melihat latar belakangnya.Sementara itu

, James Banks (2001) menyatakan bahwasebagai sebuah ide, pendidikan multikultural berusaha memberi

kesempatan pendidikan yang sama bagi semua peserta didik,

118

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

termasuk mereka yang berasal dari kelompok ras, etnik, dankelas sosial yang berbeda. Pendidikan multikultural berupayamenciptakan kesempatan pendidikan yang sama bagi semua

siswa dengan merubah lingkungan sekolah secara menyeluruhagar supaya sekolah dapat mencerminkan kelompok-kelompok

dan budaya yang beragam dalam masyarakat dan dalam ruang-ruang kelas. Pendidikan multikultural adalah sebuah proses

karena tujuannya adalah ideal-ideal, yang mana para guru danadministrator seharusnya secara terus-menerus berusaha untuk

mencapainya.

Bahwa pendidikan multikultural sebagai sebuah proses,

juga diungkapkan oleh para ahli lain. Sonia Nieto (Jana Noel,2000:300),misalnya, menempatkan pendidikan multikultural

dalam konteks sosial politik. Baginya, pendidikan multikulturaladalah "

a process of comprehensive school reform and basiceducation for all students"

. Ia juga menyatakan bahwapendidikan multikultural itu melawan dan menolak rasisme dan

berbagai bentuk diskriminasi lain di sekolah dan masyarakat sertamenerima dan mengakui pluralisme (etnik, ras, bahasa, agama,

ekonomi, and jenis kelamin, dan Iain-Iain). Pendidikan

multikultural menurutnya menggunakan pedagogi kritis sebagaidasar filosofinya3 serta berfokus pada ilmu pengetahuan,

3 Pedagogik kritis adalah pedagogik yang lahir dari pandangan-pandangan postmodernisme dan pedagogik libertarian. Pedagogikkritis melihat masyarakat, pendidikan, persekolahan, merupakanarena-arena di mana terjadi kontestasi kekuasaan dan kontrol dalammasyarakat. Pedagogik kritis tidak bersifat netral didalam kontestasitersebut tetapi mempunyai komitmen untuk memberdayakan yangtertindas atau kelompok-kelompok yang disubordinasikan. Pedagogikkritis mempertanyakan mengenai isi kurikulum, metode yangdigunakan, lembaga-lembaga pendidikan yang didirikan denganmaksud menimbulkan kesadaran kepada para guru dan kelompok-kelompok yang tertindas untuk mengubah keadaan. Dalam kaitan inipedagogik kritis adalah pedagogik transformatif yaitu pedagogik yang

119

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

pemikiran dan tindakan {praxis) sebagai dasar perubahan sosial.Pendidikan multikultural menjunjung tinggi prinsip demokratiskeadilan sosial.

Lebih lanjut, ia mendorong para pendidik untuk

menciptakan pendidikan multikultural menjadi sebuah pendidikanumum berbasis sekolah. Secara rinci, ia mengemukakan ada

tujuh karakteristik dasar dari pendidikan multikultural, yaitu: antirasisme, sebuah pendidikan dasar, penting untuk semua anak

didik, dapat menembus semua kalangan masyarakat {pervasive),merupakan pendidikan untuk keadilan sosial, merupakan sebuahproses dan mendasarkan pada pedagogi kritis. Menurutnya, anti

rasisme merupakan inti dari perspektif multikultural. Sebuahsekolah yang menerapkan falsafah pendidikan multikultural, akanmemperhitungkan pandangan anti rasisme dalam menentukankebijakan-kebijakan, program-program, dan kegiatan-

kegiatannya. Demikian juga guru, akan membuat anti rasismedan anti diskriminasi sebagai bagian integral dari kurikulum dan

mampu mengajar anak-anak ketrampilan untuk memerangirasisme. Sangatlah diperlukan adanya pengajar yang

mengabdikan diri pada sebuah falsafah anti rasisme.

Sebagai pendidikan dasar, pendidikan multikultural harustercermin dalam kurikulum yang berlaku di pendidikan dasar.

Kurikulum yang berlaku harus memberi kemungkinan untuk

memahami fenomena dari berbagai perspektif dan pengalaman.

Melalui pendidikan seperti itu, peserta didik diharapkan dapatmengembangkan ketrampilan untuk menghargai perbedaan dari

setiap orang. Selanjutnya, pendidikan multikultur penting untuk

seluruh peserta didik, bukan hanya bagi peserta didik dari budaya

bertujuan untuk mengubah proses pendidikan sebagai proses yangmengubah status quo dan memberikan kesadaran akan kebebasanmanusia dari berbagai jenis penindasan.

120

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

dominan. Ia merupakan pendidikan tentang masyarakat, untukmasyarakat, tanpa memperhatikan etnik, bahasa, agama, jeniskelamin, ras ataupun kelas mereka. Sebuah konsep pendidikan

multikultural semacam itu berpusat pada perlunya reformasi

sekolah, merubah kurikulum, lingkungan, struktur sekolah dan

strategi pemberian materi supaya seluruh peserta didik merasa

diuntungkan.

Pendidikan multikultural bersifat pervasive, dapat

menembus semua kalangan masyarakat. Artinya, dapat

berlangsung dalam suasana di sekolah, lingkungan sekolah,

dalam kurikulum, dan dalam hubungan antara para pengajar danpeserta didik serta masyarakat. Pendidikan multikultural adalah

sebuah falsafah, cara bagaimana kita memandang dunia, tidakhanya dipandang sebagai sebuah program ataupun sebuah kelasatau seorang pengajar. Dalam cara yang umum, pendidikan

multikultural membantu kita memikirkan kembali mengenai

reformasi sekolah. Bagaimana sekolah dengan pendidikannya

dapat membantu mewujudkan keadilan sosial. Caranya, menurut

Sonia Nieto, dengan selalu menghubungkan teori dengan

tindakan. Jadi, mengembangkan pandangan multikultural berarti

belajar berpikir bagaimana dengan cara yang lebih terencana dan

lebih luas, mengupayakan agar apa yang kita pelajari, dapat

dilaksanakan dalam tindakan. Pendidikan multikultural mengajak

para peserta didik dan pengajar untuk mempraktikan apa yang

telah dipelajari untuk menciptakan keadilan masyarakat.

Lain dari itu, seperti tersurat dari definisinya, pendidikan

multikultural adalah sebuah proses. Ia terus berlangsung dan

dinamis, melibatkan hubungan antar masyarakat dan berfokus

pada sesuatu yang ideal yang perlu diperjuangkan, menyangkut

misalnya harapan seorang pengajar, lingkungan tempat belajar,

gaya peserta didik belajar, dan hal kebudayaan lainnya yang

121

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

sangat penting bagi sekolah untuk memahami bagaimana supayaberhasil dengan seluruh peserta didik mereka.

Dan yang terakhir, pendidikan multikultural adalahsebuah pedagogi kritis. Artinya, sama seperti pedagogi kritis,pendidikan multikultural mengakui perbedaan, bukannyamenekan perbedaan kebudayaan dan bahasa. Pedagogi kritis

membantu mengungkap kebenaran dan membantu

menganalisanya secara kritis dan hati-hati terhadap berbagaipersoalan, seperti keadilan untuk semua orang, persamaan

perlakuan di depan hukum, dan persamaan kesempatan untukmemperoleh pendidikan, walaupun hal-hal tersebut tidak selaluterwujud dalam kenyataan. Pedagogi kritis berdasar pada

pengalaman dan sudut pandang peserta didik, karenaberkeyakinan bahwa pendidikan yang sukses adalah pendidikanyang dimulai dari peserta didiknya. Peserta didik itu sendiri yangmenjadi dasar dari penyusunan kurikulum.

Akhirnya, Sonia Nieto menyatakan bahwa pendidikanmultikultural adalah "

good pedagogy"

(ilmu mendidik yang baik).Setiap pendidikan yang baik memandang peserta didik secara

serius, menggunakan pengalaman mereka sebagai dasar dari

pelajaran, dan membantu mereka untuk berkembang menjadiwarga negara yang kritis dan penuh tanggung jawab. Apakah

yang multikultural tentang hal tersebut? Untuk menyeder-hanakannya, dalam masyarakat yang multikultural, semuapendidikan yang baik perlu mempertimbangkan adanyaperbedaan-perbedaan dalam peserta didiknya. Oleh sebab itu,pendidikan multikultural merupakan pendidikan yang baik untuksejumlah besar peserta didik.

Sementara itu, Gloria Boutte (1998:29), menyatakan

bahwa sebagai sebuah proses ada tiga tahap pertumbuhanmultikultural, sebagaimana tampak dari tabel berikut.

122

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

Tabel 1: Stages of Multicultural GrowthStage I Stage II Stage III

Level of

Self

Awareness

My perspective isright {only one)

My perspective is oneof many

My perspective ischanging and

being enhanced.

Emotional

Responseto Differ-

ences

Fear/Rejection/Denial/We're all alike

Interest

Awareness

Openness

Appeciation/Res-pect/Joy/Enthusia

sm

Active seeking

Mode of

Cultural

Inter-

action

Isolation

Avoidance

Hostility

Integration

Interaction

Acceptance

Transforming

Internalizing

Rewarding

Approachto

Teaching

Eurocentric/Ethno-centric Curriculum

Learning about othercultures

Learning fromother cultures

Approachto

manage-ment

Monocultural

Autocratic

Directive

Compliance

Tolerance

Collaborative

ValuingDiversity/Maximi-

zing Potensial

Tabel tersebut menunjukkan bahwa tahap-tahappertumbuhan multikultural itu meliputi lima dimensi, yaitudimensi tingkat kesadaran diri, respon emosional terhadapperbedaan, mode interaksi budaya, pendekatan pengajaran, danpendekatan manajemen. Semua dimensi tersebut

mengilustrasikan bagaimana seorang individu berkembang dariperspektif tahap satu ke tahap tiga, dari yang semula satudimensi ke multidimensi. Dengan sudut pandang yang berbeda,

James A.Bank (1994), menyatakan bahwa dalam pendidikanmultikultural, dapat diidentifikasikan perkembangan sikapseseorang dalam kaitannya dengan kebudayaan-kebudayaan laindalam masyarakat sampai kepada masyarakat dunia. Iamengemukakan beberapa tipologi dari sikap seseorang terhadapidentitas etnik, yaitu:

123

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

1. Ethnic psychological captivity. Pada tingkat ini seseorang

masih terperangkap di dalam stereotip dari kelompoknyasendiri dan menunjukkan rasa harga diri yang rendah.

Sikap tersebut menunjukkan sikap kefanatikan terhadap

nilai-nilai budaya sendiri dan menganggap budaya lainnya

sebagai inferior.

2. Ethnic encapsulation. Pribadi demikian juga terperangkap

dalam kapsul kebudayaannya sendiri terpisah dari budaya

kelompok lain. Sikap ini biasanya mempunyai perkiraanbahwa hanya nilai-nilai budayanya sendiri yang paling

baik dan paling tinggi dan biasanya mempunyai sikap

curiga terhadap budaya kelompok-kelompok yang lain

atau bangsa lain.

3. Ethnic identifies clarification. Pribadi macam ini

mengembangkan sikapnya yang positif terhadap

kelompok budayanya sendiri dan menunjukkan sikap

menerima dan memberikan jawaban yang positif kepada

budaya-budaya lainnya. Untuk mengembangkan sikapyang demikian maka seseorang lebih dahulu perlu

mengetahui kelemahan-kelemahan dari budayanyasendiri atau bangsanya sendiri.

4. The ethnicity. Pribadi macam ini menunjukkan sikap yang

menyenangkan terhadap bentuk-bentuk budaya lain yangdatang dari kelompok etnis atau budaya lainnya sepertibudayanya sendiri.

5. Multi ethnicity. Pribadi ini telah menunjukkan sikap yang

mendalam dalam menghayati jenis-jenis kebudayaan lain

di lingkungan masyarakat bangsanya.

6. Globalism. Pribadi macam ini telah dapat menerima dan

bergaul di berbagai jenis budaya dan bangsa lain. Mereka

124

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

dapat bergaul secara internasional dan telahmengembangkan keseimbangan keterkaitannya terhadapbudaya bangsa dan budaya global.

Sementara itu, menurut Bennett (2003:33), konsep dasar

pendidikan multikultural meliputi dua hal: pertama, nilai-nilai inti{core values) dari pendidikan multikultural. Kedua, tujuanpendidikan multikultural. Kedua hal tersebut tampak dari gambarberikut:

Dari gambar tersebut, tampak ada empat nilai inti dari

pendidikan multikultural, yaitu: (a) apresiasi terhadap adanya

kenyataan pluralitas budaya dalam masyarakat, (b) pengakuanterhadap harkat manusia dan hak asasi manusia, (c)pengembangan tanggung jawab masyarakat dunia, (d)

125

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

pengembangan tanggung jawab manusia terhadap planet bumi.Berdasarkan nilai-nilai inti tersebut, dapat dirumuskan enam

tujuan pendidikan multikultural: pertama, mengembangkanperspektif sejarah yang beragam dari kelompok-kelompokmasyarakat. Kedua, memperkuat kesadaran budaya yang hidup

di masyarakat. Ketiga, memperkuat kompetensi interkultural dari

budaya-budaya yang hidup di masyarakat. Keempat, membasmi

rasisme, seksisme, dan berbagai jenis prasangka {prejudice).

Ketima, mengembangkan kesadaran atas kepemilikan planet

bumi. Keenam, mengembangkan ketrampilan aksi sosial.

Konsep dasar tersebut terintegrasi dan sangat

komprehensif. Konsep ini perlu dijabarkan: pertama, dalamreformasi kurikulum, diperlukan analisis buku-buku pelajaranyang tidak sesuai dengan pluralisme budaya. Kedua,

mengajarkan prinsip-prinsip keadilan sosial. Ketiga, mengem-bangkan kompetensi multikultural. Keempat, melaksanakanpedagogik kesetaraan. Pedagogik kesetaraan dilaksanakan di

sekolah misalnya di dalam cara mengajar dan belajar yang tidakmenyinggung perasaan atau tradisi dalam suatu kelompok

tertentu. Pendidikan multikultural adalah suatu studi tentangkeanekaragaman kultural, hak-hak asasi manusia serta

pengurangan atau penghapusan berbagai jenis prasangka(prejudice) demi membangun masyarakat yang adil dantenteram. Inti dari pendidikan multikultural adalah mengembang-kan kesadaran atas kebanggaan seseorang terhadap bangsanya.

Mengapa dan untuk apa pendidikan multikultural itu?Pendidikan multikultural sangat penting, karena bila

dikelola dengan baik aneka kultur yang ada dalam masyarakatdapat merupakan kekuatan bagi masyarakat tersebut. Dalam halini

, sekolah harus menjadi model bagaimana kehidupan dengananeka kultur berlangsung, sehingga masing-masing wargamemahami dan menghormati kultur yang ada sehingga terjadi

126

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

toleransi. Keadilan dan kesetaraan sosial dalam hal itu

merupakan dasar penting dalam pelaksanaan pertgembangankurikulum dan proses belajar mengajar. Nilai-nilai dan sikap yangmendorong kehidupan demokratis hendaknya terus dikembang-kan di sekolah. Pendidikan dapat menyediakan pengetahuan,

ketrampilan dan sikap guna pemerataan kekuasaan dan

pendapatan diantara berbagai kelompok masyarakat.

Dari berbagai sumber pustaka, dapat dipahami tentang

tujuan pendidikan multikultural, antara lain:a. Untuk menolong para individu agar memperoleh

pemahaman diri yang lebih besar dengan memandangmereka sendiri dari perspektif budaya lain;

b. Untuk menyediakan alternatif-alternatif budaya dan etnik

pada peserta didik;

c. Untuk memberikan kepada semua peserta didik

ketrampilan, sikap dan pengetahuan yang dibutuhkanuntuk berfungsi dalam budaya etnik mereka, dalam

budaya dominan dan dalam lintas budaya etnik lain yang

beragam;

d. Untuk mengurangi perasaan sakit dan diskriminasi yang

dialami oleh anggota-anggota beberapa kelompok etnikdan ras karena karakteristik budaya, fisik dan ras yangunik;

e. Untuk mengembangkan pemahaman yang dalammengenai proses penciptaan lingkungan relajar yang adil

bagi kepentingan pendidikan multikultural;

f. Untuk menghubungkan pengembangan kurikulum

dengan aspek pedagogi, iklim kelas, dan kontek bagisebuah visi luas tentang lingkungan belajar yang adil;

127

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

Khusus untuk kondisi Indonesia, pendidikan multikultural

memiliki signifikansi, di antaranya: (a) sebagai sarana alternatifpemecahan konflik sosial, (b) pembinaan agar siswa tidaktercerabut dari akar budayanya, (c) sebagai landasanpengembangan kurikulum pendidikan nasional, dan (d)menciptakan masyarakat multikultur (Choirul Mahfud, 2006:251).

Bagaimana pendidikan multikultural tersebutdilaksanakan?

Mengenai bagaimana pendidikan multikulturaldilaksanakan, dapat didekati dari berbagai sudut pandang. Dari

segi pendekatan, sejak tahun 1960-an dapat diidentifikasi adaempat pendekatan bagaimana pendidikan multikultural itudilaksanakan (James P.Bank, 2002), yaitu pendekatan kontribusi(contributions approach), pendekatan aditif etnik (ethnic additiveapproach), pendekatan transformasi (transformation approach),dan pendekatan aksi sosial serta pembuatan keputusan (decision

making and social action approach). Keempat pendekatantersebut pada intinya berupaya mengintegrasikan materi etnisdan multikultural ke dalam kurikulum pendidikan multikultural.

Pada pendekatan kontribusi, elemen kultur masyarakat

seperti peringatan hari-hari besar, hari pahlawan, hari libur,

kebiasaan dan ritual kultural, makan, pakaian, seni dan Iain-Iain

yang berhubungan dengan kelompok etnis, dibawa masuk ke

sekolah dan ditambahkan pada kurikulum tanpa mengubah

strukturnya. Kriteria mengenai elemen budaya mana yang

dimasukkan, dipilih dengan menggunakan kriteria budaya

dominan. Kelemahan dari pendekatan ini, antara lain: (a)cenderung mengabaikan konsep dan isu penting yang berkaitandengan korban dan penindasan dari kelompok etnis dan

perjuangan melawan rasisme dan kekuasaan, (b) seringkalimenghasilkan peremehan budaya etnis, studi tentangkarakteristik aneh dan eksotis mereka

, dan penguatan stereotip128

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

dan salah konsepsi, dan (c) dapat memberi siswa denganpengalaman sesaat yang dapat diingat tentang pahlawan etis,namun seringkali gagal untuk membantunya mernahami perandan pengaruh pahlawan itu dalam konteks keseluruhan darisejarah dan masyarakat.

Pendekatan aditif etnik merupakan pendekatan

pengintegrasian materi etnis dan multikultural ke dalam

kurikulum pendidikan multikultural, dengan menambah isi,

konsep dan materi pembelajaran tanpa merubah struktur, tujuan

dan karakteristik kurikulum-keilmuan. Beberapa kelemahannya,antara lain: (a) pendekatan aditif gagal membantu siswa melihat

masyarakat dari perspektif budaya dan etnis yang berbeda danmernahami cara yang saling berhubungan antara sejarah danbudaya dari kelompok etnis, ras, budaya dan religi yang berbeda,

(b) menambah materi etnis ke dalam kurikulum menurut cara

yang sporadis dan terpilah-pilah dapat menyebabkan masalah

pedagogis, kesulitan bagi guru, kebingungan siswa, dankontroversi masyarakat.

Sementara, dalam pendekatan transformatif ada upaya

untuk merubah struktur kurikulum-keilmuan agar siswa dapatmengkaji materi dan kondisi masyarakat dari berbagai perspektif

kultural. Pendekatan transformasi mengubah asumsi dasarkurikulum dan menumbuhkan kompetensi siswa dalam melihat

konsep, isu, tema dan problem dari beberapa perspektif dan

sudut pandang etnis. Sedangkan dalam pendekatan aksi sosial,siswa membuat keputusan dan mengambil tindakan berkaitan

dengan masalah personal dan sosial kemasyarakatan. Tujuanutama dari pengajaran dengan pendekatan ini adalah mendidik

siswa melakukan kritik sosial dan perubahan sosial serta

mengajari mereka ketrampilan pembuatan keputusan. Selain itu,

tujuan lainnya adalah untuk membantu siswa memperolehpengetahuan, nilai dan ketrampilan yang mereka butuhkan untuk

129

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

berpartisipasi dalam perubahan sosial sehingga kelompok-kelompok ras dan etnis yang terabaikan dan menjadi korbanmenjadi berpartisipasi penuh dalam masyarakat dan negarasehingga menunjang terwujudnya demokrasi.

Menurut Sutarno (2007:25), keempat pendekatan untuk

integrasi materi multikultural ke dalam kurikulum tersebut, dapatdipadukan dalam situasi pengajaran aktual. Satu pendekatan,seperti pendekatan kontribusi, dapat dipakai sebagai wahanauntuk bergerak ke yang lain, yang lebih menantang secaraintelektual seperti pendekatan transformasi dan pendekatan aksisosial. Tidak realistis, menurutnya, untuk mengharapkan guruberpindah secara langsung dari kurikulum yang amat berpusatpada paham budaya yang dominan ke pendekatan yang berfokuspada pembuatan keputusan dan aksi sosial. Pergerakan daripendekatan yang satu yang lebih rendah levelnya ke tahap yanglebih tinggi dalam mengintegrasikan materi multikultural dapatterjadi secara bertahap dan kumulatif.

Sementara itu dari sudut dimensinya, pelaksanaan

pendidikan multikultural melibatkan lima dimensi (James P.

Banks, dalam Zamroni, 2008:207), yaitu:

1. Integrasi isi

Integrasi isi berkaitan dengan upaya perluasan di

mana guru menggunakan contoh-contoh dan isi dari berbagai

budaya dan kelompok untuk mengilustrasikan konsep-konsep

pokok, prinsip-prinsip, generalisasi, dan teori-teori di dalam

daerah atau disiplin mata pelajaran yang diajarkan. Jadi,penggabungan etnik dan isi budaya ke dalam matapelajaran

adalah logis.

Dalam kenyataan, ada lebih banyak kesempatanuntuk melakukan integrasi etnik dan substansi kultural ke

dalam beberapa mata pelajaran daripada yang lain. Ada130

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

kesempatan yang lebih banyak dan sering bagi guru untukmenggunakan substansi kultural dan etnik untuk

mengilustrasikan konsep, tema dan prinsip-prinsip pada studi

sosial, seni bahasa, dan musik. Meskipun demikian,kesempatan juga ada pada matematika dan sains, meskikurang luas jika dibandingkan dengan studi sosial dan senibahasa. Integrasi konten sering disalahkan oleh para praktisisekolah karena meliputi keseluruhan pendidikan multikultural

dan dipandang tidak sesuai untuk pengajaran beberapa

disiplin, seperti matematika dan ilmu.

2. Proses konstruksi pengetahuan.

Ini merupakan proses yang mendeskripsikan

kegiatan-kegiatan yang menolong siswa untuk memahami,

menyelidiki dan menentukan bagaimana asumsi-asumsi

budaya yang tersirat, kerangka acuan, sudut pandang danbias-bias peneliti dan penulis-penulis buku teks yang

mempengaruhi cara bagaimana pengetahuan dikonstruksi.

Pengajaran multikultural melibatkan tidak hanyabagaimana memasukkan isi etnik ke dalam kurikulum

sekolah, tetapi juga merubah struktur dan organisasi

pengetahuan sekolah. Itu juga termasuk merubah carabagaimana guru dan siswa memandang dan berinteraksi

dengan pengetahuan, menolong mereka sebagai penghasilpengetahuan, tidak hanya sebagai pemakai pengetahuan

yang dihasilkan orang lain.

Proses konstruksi pengetahuan menolong guru dan

siswa untuk memahami mengapa identitas budaya dan posisisosial dari para peneliti perlu untuk diperhitungkan ketika

menilai keabsahan claim-claim pengetahuan. Teori-teori

multikultural menyatakan bahwa nilai-nilai, sejarah personal,

sikap dan keyakinan peneliti tidak dapat dipisahkan dari

131

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

pengetahuan yang mereka ciptakan. Mereka secarakonsekuen menolak claim kaum positivistik ketidaktertarikan

dan mengambil jarak dengan produksi pengetahuan. Merekajuga menolak kemungkinan menciptakan pengetahuan yangtidak dipengaruhi oleh asumsi-asumsi budaya dan posisi

sosial penghasil pengetahuan.

Dalam pengajaran dan pembelajaran multikultural,

paradigma, tema dan konsep yang berada di luar atau bukanmerupakan bagian dari pengalaman hidup, sejarah danberkontribusi terhadap kelompok-kelompok marginal yang

dihadapi. Pedagogi multikultural mencoba merekonseptu-alisasi dan mengembangkan pembelajaran, untuk membuat

lebih mewakili dan inklusif dalam keragaman bangsa, danuntuk membentuk kembali kerangka acuan, sudut pandang

dan konsep-konsep yang membangun pengetahuan sekolah.

3. Pengurangan prasangka

Dimensi pengurangan prasangka dari pendidikan

multikultural mencoba membantu siswa mengembangkan

sikap-sikap rasial yang demokratis dan positif. Itu juga

menolong siswa memahami bagaimana identitas etnik yang

dipengaruhi oleh konteks sekolah dan sikap-sikap dan

keyakinan kelompok dominan. Teori yang dikembangkan olehGordon Allport telah secara siknifikan mempengaruhipenelitian dan teori hubungan antar kelompok. Dia

berhipotesa bahwa prasangka dapat direduksi oleh kontak

antar rasial jika situasi kontak mempunyai karakteristik antaralain: (1) mereka kooperatif daripada kompetitif, (2) statusyang sama pengalaman individual, (3) kontak tidak dibatasi

oleh otoritas seperti orang tua, kepala sekolah dan para guru.

132

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

4. Pedagogi kesetaraan

Sebuah pedagogi yang adil akan terjadi bila paraguru memodifikasi pengajaran mereka dengan cara yangmemfasilitasi pencapaian akademik siswa dari kelompokbahasa, sosial ekonomi, budaya, rasial yang berbeda. Ini

termasuk menggunakan variasi gaya belajar dan pendekatan-pendekatan yang konsisten dengan tingkat gaya belajar

sampai kelompok-kelompok etnik dan budaya yang

bervariasi. Itu juga meliputi penggunaan teknik-teknikkooperatif di dalam pengajaran matematika dan sains untuk

meningkatkan pencapaian akademik beragam siswa.

Sebuah pedagogi yang adil menolak paradigma

penghilangan budaya. Paradigma ini meyakini bahwa

pengalaman sosialisasi di rumah dan masyarakat dari siswa

yang berpenghasilan rendah mencegah mereka dari

pemerolehan pengetahuan, ketrampilan dan sikap-sikap yangdiperlukan bagi kesuksesan akademik. Karena praktek-

praktek budaya siswa yang berpenghasilan rendah dipandangtidak sesuai dan rendah, para ahli teori penghilangan budaya

berfokus pada perubahan perilaku siswa sehingga

perilakunya semakin sesuai dengan budaya sekolah yang

diidealkan. Sebuah pedagogi yang adil berasumsi bahwa para

siswa dari budaya dan kelompok yang berbeda datang kesekolah dengan beberapa kelebihan.

Para ahli multikultural mendeskripsikan bagaimana

identitas kultural, gaya komunikasi dan harapan-harapan

sosial siswa dari kelompok ras dan etnik yang terpinggirkan

sering konflik dengan nilai, keyakinan dan asumsi-asumsi

budaya para guru. Budaya dominan kelas menengah di

sekolah menciptakan disonansi budaya yang mana hak-hak

istimewa siswa yang telah terinternalisasi oleh budaya

sekolah dan gaya komunikasi.Guru menerapkan secara133

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

Indonesia, khususnya kondisi sosial, politik, ekonomi danbudayanya. Pertama, bangsa Indonesia terlahir sebagai bangsayang multikultur. Dengan populasi penduduk sekitar 226 juta,ada kira-kira 300 kelompok yang secara etnis dan bahasaberbeda, dalam sebuah negara kepulauan yang paling luas didunia (Adiwoso-Suprapto, 1982). Selain itu, menurut HildredGeertz, masing-masing kelompok tersebut memiliki bahasa danidentitas kultural yang berbeda. Sementara itu, dengan mengutipWilliam Liddle, Kamanto Sunarto (2004:50) menyatakan bahwa82,2 % dari populasi itu berisi 14 kelompok etnik yang besar

dengan anggota lebih dari satu juta, dan hingga tahun 1986 kira-kira 99,4 % dari populasi itu adalah pengikut dari empat agama

besar dunia: Islam (86,9 %), kristen protestan (6,5%), katolik(3,1%), Hindu (1%) dan Budha (0,6%).

Menurut Nasikun (1987:30), struktur masyarakat

Indonesia ditandai oleh dua cirinya yang bersifat unik. Secara

horisontal, ia ditandai oleh kenyataan adanya kesatuan-kesatuansosial berdasarkan perbedaan-perbedaan suku bangsa,

perbedaan-perbedaan agama, adat serta perbedaan-perbedaan

kedaerahan. Secara vertikal, struktur masyarakat Indonesia

ditandai oleh adanya perbedaan-perbedaan vertikal antaralapisan atas dan lapisan bawah yang cukup tajam. Struktur

masyarakat yang demikian tentu membutuhkan pengelolaan yangbaik, karena kemajemukan tersebut tidak sekedar sebagai

kekayaan budaya, namun juga terkait dengan kelangsungan

hidup bersama sebagai bangsa.

Kesadaran semacam itu sangat penting, karena menurut

Rabushka dan Shepsle (Bambang Suteng, 2002: 101), semua

masyarakat majemuk mempunyai tiga kecenderungan pokok,

yaitu: (a) berkembangan konflik di dalam hubungan antarkelompok, (b) pelaku konflik melihat konflik sebagai all-out war,

dan (c) berkembangnya proses integrasi sosial melalui suatu136

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

dominasi suatu kelompok atas kelompok lain. Lebih lanjut, iamenyatakan bahwa dalam kenyataan seringkali terjadi

kecenderungan pertama dan kedua terutama akan berkembangapabila perbedaan-perbedaan sosial berdasarkan parameter etnikjatuh berhimpitan dengan parameter lain (misalnya: agama,

tingkat sosial ekonomi, kasta), sehingga sentimen-sentimen yang

bersumber pada perbedaan-perbedaan sosial berdasarkan

parameter struktur sosial yang satu berkembang saling

mengukuhkan dengan sentimen-sentimen yang bersumber padaperbedaan-perbedaan sosial berdasarkan parameter yang lain.

Dalam banyak kasus di Indonesia, terutama pada masa

Orde Baru, keragaman tersebut telah menyebabkan maraknyaberbagai kerusuhan dan konflik dalam kehidupan politikIndonesia selama ini. Pluralitas bangsa Indonesia yang selamaOrde Baru sering disebut Suku, Agama, Ras dan Antar Golongan

(SARA) telah menjadi hal yang amat sensitif dan sering dijadikan

kambing hitam dalam kehidupan bangsa kita. Padahal

sesungguhnya keberadaan SARA dalam kehidupan bangsa

Indonesia yang majemuk adalah hal yang wajar, dan bahkan

dapat dijadikan energi penggerak dinamika kehidupan bangsa.

Uraian tentang kerusuhan-kerusuhan sosial di bawah ini

akan menggambarkan bagaimana sulitnya membangun integrasi

nasional di tengah masyarakat majemuk, dimana SARA terlibat di

daiamnya. Gelombang kerusuhan yang terjadi sejak paroh keduatahun 1990-an (di Jakarta, Solo, Medan, Sidotopo-Surabaya,

Situbondo, Tasikmalaya, Sanggau Ledo, Rengasdenglok,

Mataram,Yogya, Poso maupun Ambon), menampilkan diri dalam

wajah konflik SARA. Yang tampak ke permukaan adalah (a)pertikaian antar pemeluk agama yang berbeda (Islam v.s

Kristen), (b) pertikaian antar kelas sosial yang berbeda (Pribumi

miskin v.s Cina kaya), dan (c) pertikaian antar suku (Dayak asliv.s Madura pendatang).

137

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

Menurut F. Budi Hardiman (2002), fakta kerusuhan dankonflik tersebut sudah lama ada, tetapi rezim Orde Baru

meredam dan menekan gejolak itu. Baru dengan krisis ekonomidan politik di Indonesia, dan jatuhnya Soeharto, kita "dipaksa"untuk melihat dan mengakui kenyataan itu. Sementara itu,

Bambang Suteng Sulasmono (2002:108) memandang bahwamasing-masing kerusuhan dan konflik yang terjadi mengandungbaik sebab-sebab yang berdimensi lokal sektoral maupun sebab-

sebab yang bersifat global nasional. Faktor-faktor itu terdiri atas(a) rekayasa politik, dan (b) lahan yang mendukung.

Dugaan adanya rekayasa politik dalam "beberapa kasus"tersebut, menurutnya, ditopang oleh fakta, misalnya (a) tidakadanya alasan nyata bagi tumbuhnya pertikaian, dan (b)lambatnya kehadiran aparat keamanan dalam menindak paraperusuh. Selain itu, bagaimanapun gencarnya sebuah rekayasa,hal itu tidak akan membawa hasil apabila tidak terdapat lahan

yang baik bagi berjalannya program rekayasa tersebut. Kondisi

kehidupan bangsa kita saat itu menurutnya telah menyediakanlahan subur bagi rekayasa, antara lain: (a) kesenjangan ekonomi,

dan (b) kesumpegan sosial politik.

Pada aspek ekonomi, krisis ekonomi yang melanda

Indonesia sejak pertengahan tahun 1997 telah menyebabkan

bertambahnya penduduk yang hidup di bawah garis kemiskinan.

Hal ini bertolak belakang dengan keadaan sebelum krisis, yang

menunjukkan berkurangnya jumlah penduduk miskin dari tahunke tahun. Menurut standar 1996, pada tahun 1996 jumlahpenduduk yang hidup di bawah garis kemiskinan diperkirakan

22,5 juta jiwa atau sekitar 11,3 persen dari seluruh penduduk

Indonesia. Dari jumlah ini 7,2 juta orang berada di perkotaan

atau 9,7 persen dari seluruh penduduk perkotaan, dan 15,3 jutaatau 12,3 persen dari seluruh penduduk pedesaan.

138

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

Akibat krisis ekonomi yang terus berkelanjutan, sampaidengan akhir tahun 1998, jumlah penduduk miskin telah menjadi49,5 juta jiwa atau sekitar 24,2 persen dari jumlah pendudukIndonesia. Perlu juga diketahui bahwa peningkatan jumlahpenduduk miskin menjadi 49,5 juta jiwa pada akhir tahun 1998

tersebut tidak sepenuhnya terjadi akibat adanya krisis ekonomi

melainkan sebagian terjadi karena perubahan standar yang

digunakan. Sebagaimana diketahui, standar kemiskinan yang

digunakan BPS bersifat dinamis, menyesuaikan perubahan pola

konsumsi. Maka, jumlah penduduk miskin pada tahun 1996 jika

diukur dengan standar yang sama (1998) adalah 34,5 juta (17,7persen). Garis kemiskinan menurut standar 1998 adalah 42.032

rupiah untuk perkotaan dan 31.366 rupiah untuk pedesaan.

Perbaikan ekonomi dan situasi politik yang sedikit

membaik pada tahun 1999 telah mempengaruhi jumlah

penduduk miskin. Dibandingkan dengan perkiraan akhir tahun

1998 jumlah penduduk miskin pada akhir tahun 1999 sedikit

menurun, tetapi bila dibandingkan dengan tahun 1996 jumlahnya

masih jauh lebih tinggi. Pada Februari tahun 1999 jumlahpenduduk miskin Indonesia tercatat sebesar 48,4 juta jiwa,

sekitar 67,6 persennya tinggal di daerah pedesaan. Dibandingkan

dengan akhir tahun 1998 jumlah penduduk miskin tersebut

mengalami penurunan sebesar 2,2 persen.

Jumlah penduduk miskin di Indonesia menurut pulau

dapat dilihat dalam tabel berikut:

139

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

Tabel 2: Jumlah Penduduk Miskin Menurut Pulau

Kelompok pulau Jumlah pendudukmiskin

Prosentase pendudukmiskin

2003 2004 2003 2004

Sumatera 8,12 7

,88 16,23 17,47

Jawa + Bali 21,49 20,71 16,49 15,73

Kalimantan 1,38 1,30 11,83 11,00

Sulawesi 2,69 2

,60 17,56 16,73

Pulau lainnya 3,65 3

,66 29,25 28,55

Kawasan Barat Indonesia 29,61 28,59 16,93 16,17

Kawasan Timur Indonesia 7,72 7

,56 19,57 18,81

Indonesia 37,33 36,15 17,42 16,66

Dari tabel tersebut dapat diketahui bahwa jumlah

penduduk miskin lebih banyak terdapat di pulau-pulau yangberada di kawasan timur Indonesia yang dapat diduga mereka

mendiami pulau-pulau kecil yang tersebar di sana.

Sebaran penduduk miskin menurut provinsi pada tahun

2003 dan 2004 akan dapat diketahui pada tabel berikut:

140

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

Tabel 3: Jumlah dan Prosentase Penduduk Miskin Menurut

Provinsi

Provinsi Jumlah Penduduk Miskin Prosentase

(ribu) Penduduk Miskin

2003 2004 2003 2004Nanqroe Aceh Darussalam 1.254,2 1.157,2 29,76 28,47

Sumatera Utara 1.883,6 1

.800,1 15,89 14,93

Sumatera Barat 501,1 472,4 11,24 10,46

Riau 751,3 744,4 13,52 13,12

Jambi 327,3 325,1 12,74 12,45

Sumatera Selatan 1.397,1 1

.379,3 21,54 20,92

Benqkulu 344,2 345,1 22,69 22,39

Lampunq 1.568,0 1.

561,7 22,63 22,22

Banqka Belitunq 98,2 91,8 10,06 9,07

DKI Jakarta 294,1 277,1 3,42 3

,18

Jawa Barat 4.899,0 4

.654,2 12,90 12,10

Jawa Tenqah 6.980,0 6

.843,8 21,78 21,11

DIY 636,8 616,2 19,86 19,14

Jawa Timur 7.578,4 7

.312,5 20,93 20,08

Banten 855,8 779,2 9,56 8

,58

Bali 246,1 231,9 7,34 6

,85

NTB 1.054,8 1.031,6 26,34 25,38

NTT 1.166,0 1.152,1 28,63 27,86

Kalimantan Barat 583,7 558,2 14,79 13,91

Kalimantan Tenqah 207,7 194,1 11,37 10,44

Kalimantan Selatan 259,0 231,0 8,16 7,19

Kalimantan Timur 328,6 318,2 12,15 11,57

Sulawesi Utara 191,6 192,2 9,01 8

,94

Sulawesi Tenqah 509,1 486,3 23,04 21,69

Sulawesi Selatan 1.301,8 1.

241,5 15,85 14,90

Sulawesi Tenqqara 428,4 418,4 22,84 21,90

Gorontalo 257,7 259,1 29,25 29,01

Maluku 399,9 397,6 32,85 32,13

Maluku Utara 118,8 107,8 13,92 12,42

Papua 917,0 966,8 39,03 38,69

Indonesia 37.339,4 36,146 17,42 16,66

Sedangkan jumlah penduduk miskin mulai tahun 2001sampai dengan 2005 dapat dilihat pada tabel berikut:

141

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

Tabel 4: Jumlah penduduk miskin (juta jiwa) 2001 - 2005Tahun Kota Desa Kota + Desa

2001 8,6 29,3 37,9

2002 13,3 25,1 38,4

2003 12,2 25,1 37,3

2004 11,3 24,8 36,1

2005 12,4 22,7 35,1

Dari paparan data SUSENAS di atas dapat diketahuibahwa jumlah penduduk miskin Indonesia masih sangat banyak,terutama di desa-desa. Orang miskin hidup dalam lingkaran setan

yang kompleks, maka cara berpikirnya juga sangat sederhana,yaitu memenuhi kebutuhan pokok bagi keberlangsungankehidupannya. Celakanya lagi, mereka yang hidup di bawah gariskemiskinan tersebut, hampir selalu berada di pihak yang

dirugikan oleh sistem pendidikan yang ada, sehingga yangmenjadi persoalan terkait dengan pendidikan multikultural khasIndonesia adalah bagaimana mengatur sedemikian rupa agar

mereka memperoteh kesempatan yang sama dalam pendidikansehingga prestasinya sama dengan pihak-pihak yang seiama ini

diuntungkan. Kiranya, dalam konteks itu, dibutuhkan sebuahkebijakan "affirmative policy berianjut", dengan didahului oleh

upaya "opportunity to be equal"baq\ mereka.

Kemudian dari segi budaya, ada begitu banyak

problem "penyakit budaya"

, yang secara potensial dapat

mengancam kelangsungan hidup bersama sebagai bangsa.Beberapa di antaranya adalah prasangka, stereotipe,

etnosentrisme, rasisme, diskriminasi, dan scape goating (Sutarno, 2007:13; Jana Noel, 2000: 81-109). Prasangka berasal

dari praejudicium, yakni pernyataan atau kesimpulan tentangsesuatu berdasarkan perasaan dan pengalaman yang dangkalterhadap orang atau kelompok tertentu, baik yang bersifat positif

maupun negatif. Kalau prasangka berubah menjadi tindakannyata, maka prasangka sudah berubah menjadi diskriminasi,

142

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

yaitu tindakan menyingkirkan status dan peranan seseorangdarihubungan, pergaulan dan komunikasi antar manusia.

Stereotipe merupakan salah satu bentuk prasangka.Stereotipe adalah pemberian sifat tertentu terhadap seseorangberdasarkan kategori yang bersifat subyektif, hanya karena diaberasal dari kelompok yang lain. Etnosentrisme adalahkecenderungan untuk mengagung-agungkan kebudayaanetnisnya sendiri, dan meremehkan kebudayaan etnis lain.Sementara rasisme merupakan pembedaan manusia berdasarkan

kategori atau karakteristik warna kulit dan bentuk wajah. Setelah

itu, orang lalu menetapkan hierarkhi manusia berdasarkankarakteristik fisik. Sedangkan diskriminasi pada intinya menunjuk

pada prasangka yang telah mengarah pada tindakan. Tindakan

diskriminasi biasanya dilakukan oleh orang yang memiliki

prasangka kuat akibat tekanan tertentu, misalnya tekananbudaya, adat istiadat, kebiasaan atau hukum. Antara prasangka

dan diskriminasi ada hubungan yang sangat erat, dimana ada

prasangka, di sana ada diskriminasi. Jika prasangka dipandang

sebagai keyakinan atau ideologi, maka diskriminasi adalah

terapan keyakinan atau ideologi. Jadi diskriminasi merupakan

tindakan yang membeda-bedakan dan kurang bersahabat darikelompok dominan terhadap kelompok subordinasinya.

Sementara itu, teori scape goating menyatakan bahwa bilaseorang individu tidak bisa menerima perlakuan tertentu yang

tidak adil,maka perlakuan itu dapat ditanggungkan kepada oranglain.

GAGASAN DAN DESAIN PENDIDIKAN MULTIKULTURAL DI

INDONESIA

Dari uraian di atas, maka dapat kemukakan beberapa hal

sehubungan dengan desain pendidikan multikultural di Indonesia.

Pertama, pendidikan multikultural menjadi tantangan bagi

masyarakat Indonesia baru. Ia menempati tempat yang sangat143

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

sentral untuk membangun masyarakat demokratis. Kedua,model pendidikan multikultural di Indonesia harus berdasarPancasila yang telah disepakati para pendiri bangsa sebagaijaminan NKRI. Menurut Eka Darmaputera (1987:145), Pancasilamerupakan pilihan terbaik satu-satunya yang tersedia bagibangsa Indonesia yang majemuk. Dari Pancasila dapat dipahamigambaran manusia yang diidealkan dalam konteks kemajemukan,yaitu manusia Pancasila, yang cirinya: menjunjung tinggi nilai-nilai etika dan moral, HAM, kerukunan hidup antar warga/agama,

kerjasama, saling menghargai perbedaan, kemauan untukbersatu, menghormati simbol-simbol negara persatuan, rasabangga sebagai orang Indonesia, menjunjung tinggi nilai-nilaidemokrasi, punya rasa solidaritas sosial, dan Iain-Iain. Selain itu,pendekatan studi kultural melihat manusia itu sebagai suatu yangutuh yang hidup di tengah-tengah kebudayaannya. Dengan tepatTilaar (2003:183) menyatakan:

Masalah pendidikan tak dapat lepas dari masalah

kebudayaan. Kita sebagai negara bangsamembutuhkan rasa persatuan yang didasarkan

kepada pendidikan yang berakar dari budaya

masyarakat Indonesia. Apabila kita lepaskan

kebudayaan dari pendidikan bukan hanya kita

menghilangkan wahana lahirnya pendidikan itu

tetapi kita juga menghilangkan kesatuan

eksistensial antara praksis pendidikan dengan

lingkungan budaya di mana praksis itu terjadi.

Sebab kalau demikian halnya memisahkan

kebudayaan dari pendidikan akibatnya ialah kitaakan jatuh kembali kepada rasionalisme yang

hanya mementingkan pembinaan akal tetapi

mengabaikan manusia yang utuh dalam

kebudayaannya. Demikian pula pendidikan yang

144

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

terlepas dari kebudayaan akan mengubah fungsipendidikan sebagai fungsi reproduksi dalamkebudayaan yang ada sehingga akibatnya bukanhanya kebudayaan itu mandeg tidak berkembang

tetapi juga membawa kebudayaan itu sebagai alat

represi politik pemerintah.

Ketiga, model pendidikan multikultural di Indonesia

harus didasarkan pada kondisi perkembangan sosia/ politik,ekonomi dan budaya Indonesia, bukan basil adopsi pendidikan

multikultural bangsa lain. Sebab, kebutuhan mengenai desainpendidikan multikultural di Indonesia adalah kebutuhan untuk

mengatasi berbagai problema sosial politik, ekonomi, dan budaya

yang aktual dan real ada di Indonesia sebagaimana sudahdiuraikan di muka.

Keempat, dari segi penyajiannya, desain pendidikan

multikultural di Indonesia sebaiknya tidak diberikan dalam satu

rnata pelajaran yang terpisah tetapi terintegrasi di dalam mata

pelajaran-mata pelajaran yang relevan. Dalam mata pelajaranilmu-ilmu sosial dan bahasa

, misalnya, tujuan pendidikan

multikultural dapat dicapai tanpa memberikan suatu mata

pelajaran tersendiri. Demikian juga, dalam mata pelajaran

kewarganegaraan (civic education) ataupun pendidikan moral

(moral education) dapat sebagai wadah untuk menampungprogram-program pendidikan multikultural.

Selain itu, pendidikan multikultural dapat disajikan dalam

seluruh budaya lembaga pendidikan, baik dalam keluarga,

lingkungan sekolah, maupun masyarakat luas. Dengan demikian,pendidikan multikultural lebih tepat disebut sebagai suatu prosesmata pelajaran. Atau, dengan kata lain, di dalam lingkungansekolah pendidikan multikultural merupakan pengembangan

145

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

budaya pluralisme dalam kehidupan sekolah sebagai lembagamasyarakat.

Selain itu, pendidikan multikultural merupakan bagiandari reformasi kurikulum dan reformasi pendidikan nasional dalam

rangka otonomi daerah dan otonomisasi pendidikan dalammembina masyarakat madani yang demokratis. Salah satu cirimasyarakat madani adalah lahirnya persatuan nasional yangsehat, yang memberikan kesempatan yang seluas-luasnya bagi

setiap warga negara dengan budayanya yang pluralisms untukberkembang sehingga masing-masing kelompok dengan

budayanya masing-masing merupakan kekuatan dari suatu

bangsa Indonesia yang besar (Tilaar, 2003:186).

Kelima, keempat pendekatan dalam pendidikan

multikultural, dapat digunakan secara terpadu, meskipuntekanannya pada pendekatan transformasi dan pendekatan aksisosial. Selain itu, dimensi-dimensi pendidikan multikultural

sebagaimana dikemukakan oleh James P. Banks serta berbagai

elemen dan urutan pendidikan transformatif kiranya dapat dipakai

sebagai acuan dalam membangun sebuah desain pendidikan

multikultural yang cocok untuk Indonesia.

Khusus mengenai kurikulum multikultural, model

kurikulum pendidikan multikultural mencakup kurikulum yang

resmi serta the hidden curriculum (kurikulum tak tertulis danterencana tetapi proses internalisasi nilai, pengetahuan dan

ketrampilan justru terjadi dikalangan peserta didik). Pengetahuanmultikultural dimulai dari pengenalan, penghormatan, dan

penghargaan terhadap diri-sendiri (termasuk institusi yang

membentuk seperti keluarga, lingkungan terdekat). Kemudian,

sesuai dengan tahap perkembangan anak dan jenjang

pendidikan, pengenalan dan penghormatan atas diri sendiri

diperluas dan dikembangkan menjadi pengenalan dan

146

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149

penghargaan terhadap orang lain. Misalnya, pengetahuantentang berbagai suku, etnis, adat, tradisi, agama, bahasa daerahdi satu daerah, di Indonesia, dan di dunia.

SIMPULAN

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa;1

. Pendidikan multikultural menjadi tantangan bagi masya-

rakat Indonesia baru. Ia menempati tempat yang sangat

sentral untuk membangun masyarakat demokratis.

2. Model pendidikan multikultural di Indonesia harus

berdasar Pancasila yang telah disepakati para pendiri

bangsa sebagai jaminan NKRI.

3. Model pendidikan multikultural di Indonesia harus

didasarkan pada kondisi perkembangan sosia/ politik,ekonomi dan budaya Indonesia, bukan hasil adopsi

pendidikan multikultural bangsa lain.

4. Desain pendidikan multikultural di Indonesia sebaiknya

tidak diberikan dalam satu mata pelajaran yang terpisahtetapi terintegrasi di dalam mata pelajaran-mata

pelajaran yang relevan.

5. Keempat pendekatan dalam pendidikan multikultural,

dapat digunakan secara terpadu, meskipun tekanannya

pada pendekatan transformasi dan pendekatan aksisosial. Dimensi-dimensi pendidikan multikultural

sebagaimana dikemukakan oleh James P. Banks serta

berbagai elemen dan urutan pendidikan transformatif

kiranya dapat dipakai sebagai acuan dalam membangun

sebuah desain pendidikan multikultural yang cocok untukIndonesia.

6. Model kurikulum pendidikan multikultural mencakup

kurikulum yang resmi serta the hidden curriculum

147

Gagasan dan Desain Pendidikan Multikultural di Indonesia (Wasitohadi)

(kurikulum tak tertulis dan terencana tetapi prosesinternalisasi nilai, pengetahuan dan ketrampilan justru

terjadi dikalangan peserta didik). Pengetahuan

multikultural dimulai dari pengenalan, penghormatan,

dan penghargaan terhadap diri-sendiri (termasuk institusiyang membentuk seperti keluarga, lingkungan terdekat),kemudian diperluas dan dikembangkan menjadipengenalan dan penghargaan terhadap orang lain.

DAFTAR PUSTAKA

Anita Lie. Mengembangkan Mode! Pendidikan Multikultural,Kompas, 1 September 2006, h.6

Bambang Suteng. 92002). Mengkaji Ulang Dasar Negara

Pancasila. Salatiga: UKSW

Choirul Mahfud. (2006). Pendidikan Multikultural. Yogyakarta:Pustaka Pelajar.

Dony Kleden. (2008). A was Politik Anarki. Kompas, Selasa, 16Desember,h. 6.

Eka Darmaputera. (1987). Pancasila Identitas dan Modernitas.Jakarta: BPK.

Gloria Boutte. (1998). Multicultural education. RaisingConsciousness. United Status of America.

H.A

.R

. Tilaar. (2005). Manifesto Pendidikan Nasional Jakarta:Kompas.

H.A

.R

. Tilaar. (2004). Multikulturalisme. Jakarta: Grasindo.

H.A

.R

. Tilaar. (2003). Kekuasaan dan Pendidikan. Magelang:Indonesiatera.

James Lynch. (1986). Multicultural Education.Londorw Routledge& Kegan Paul.

148

Scholaria, Vol. 2, No. 1, Januari 2012: 116-149_

Jana Noel. (2000). Notable Selections Multicultural Education.United States of America.

Kamanto Sunarto. (2004). Multicultural Education in Indonesiaand Southeast Asia\ Stepping into the Unfamiliar. Depok:

Jurnal Antropologi Indonesia.

M. Ainul Yaqin. (2005). Pendidikan Multikultural. Yogyakarta:

Nuansa Akasara.

Mochtar Buchori. Pendidikan Multikultural. Kompas, Jumat, 12

Januari 2007, h.6

Masdar Hilmy. Pendidikan Berbasis Multikulturalisme. Kompas, 14

Januari 2002, h.4

Riant Nugroho. 92008). Pendidikan Indonesia.Yogyakarta:Pustaka Pelajar.

Ricardo L Garcia. Teaching in A Pluralistic Society. London: Harper& Row.

Sutarno. (2007). Pendidikan Multikultural. Jakarta: Depdiknas.

Zamroni. (2007). Pendidikan dan Demokrasi dalam Transisi.

Jakarta: PSAP Muhammadiyah.

Zamroni. (2007). Pendidikan Untuk Demokrasi. Yogyakarta:Bigraf Publishing.

149