9

BAB II TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Teori Belajar

Belajar sebagai inti dari kegiatan di sekolah memiliki beberapa makna dari berbagai ahli. Fontana (1981: 147) dalam Suherman et al. (2003: 7)

menyatakan bahwa belajar adalah proses perubahan tingkah laku individu yang relatif tetap sebagai hasil

pengalaman, sedangkan pembelajaran merupakan upaya penataan lingkungan yang memberi nuansa agar

program belajar tumbuh dan berkembang secara optimal. Hal ini dapat diartikan bahwa pembelajaran

merupakan upaya untuk menyediakan sarana dan prasarana bagi indidu untuk mengadakan perubahan tingkah laku berdasarkan pengalaman yang diperoleh.

Menurut Muhibbin syah (1995: 91) mendevinisikan belajar secara kuantitatif, intitusional

dan kualitatif. Secara kuantitatif, belajar dipandang dari susdut berapa banyaknya materi yang dikuasai

siswa. Secara institusional, belajar diukur dari semakin baik mutu guru mengajar akan semakin baik pula mutu perolehan siswa yang kemudian dinyatakan

dalam bentuk skor. Sedangkan belajar secara kualitatif difokuskan pada tercapainya daya pikir dan tindakan

yang berkualitas untuk memecahkan masalah-masalah yang kini dan nanti dihadapi siswa.

Budimansyah et al. (2008: 31) menyatakan Proses belajar mengajar adalah inti dari penyelenggaraan pendidikan sekolah, bahkan dalam

lingkungan sosial pendidikan sebagai suatu sistem yang luas. Sehingga kata kunci dari penyelenggaraan

pendidikan sekolah yang baik dapat dilihat dari proses belajar mengajar di dalamnya.

10

Berdasarkan pendapat diatas dapat diartikan bahwa proses belajar mengajar IPA yang baik akan

mendukung penyelenggaraan pendidikan sekolah. Pandangan tentang teori belajar yang berkaitan dengan pembelajaran IPA akan dijelaskan teori belajar aliran

psikologi tingkah laku David Ausubel dan teori belajar aliran psikologi kognitif dari Piaget.

2.1.1 Teori belajar David Ausubel

Hal yang sangat penting diketahui oleh guru

pada awal pembelajaran adalah apa yang diketahui oleh setiap peserta didik. Peserta didik memerlukan bimbingan, agar dapat belajar dengan efektif. Menurut

Suherman et al. (2003: 32) teori Ausubel dikenal dengan belajar bermakna dan pentingnya pengulangan

sebelum belajar dimulai (menghapal). Ausubel mengemukakan pendapat bahwa belajar bermakna

adalah suatu proses belajar yang menghubungkan informasi baru dengan struktur pengertian yang sudah

dipunyai seseorang yang sedang belajar. Belajar bermakna terjadi bila pelajar mencoba menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan

mereka. Ini terjadi melalui belajar konsep dan pemahaman konsep yang telah ada yang akan

mengakibatkan perubahan struktur konsep yang telah dimiliki.

Teori belajar bermakna Ausubel menekankan pentingnya pelajar mengasosiasikan pengalaman, fenomena dan fakta-fakta baru ke dalam sistem

pengertian yang telah dimiliki, keduanya menekankan pentingnya asimilasi baru ke dalam konsep atau

pengertian yang sudah dimiliki peserta didik dan diharapkan dalam proses belajar itu peserta didik aktif.

2.1.2 Teori belajar Piaget

Jean Piaget dalam Seherman et al. (2003: 36) menuliskan bahwa struktur kognitif sebagai skemata

(Schemas), yaitu kumpulan dari skema-skema. Lebih

11

lanjut Piaget menjelaskan bahwa manusia tumbuh, beradaptasi dan berubah melalui perkembangan fisik,

perkembangan kepribadian, perkembangan sosio-emosional dan perkembangan kognitif. Proses perkembangan berpikir dapat dijelaskan menggunakan

teori perkembangan Piaget.

Berdasarkan hasil penelitiannya, Piaget dalam

Suherman et al. (2003: 37) telah mengembangkan teori perkembangan pengetahuan prosedural atau

pengetahuan operatif, yang terdiri dari empat tahap yaitu:

1. tahap sensori motor (lahir sampai umur sekitar 2 tahun)

2. tahap pra operasional (2 tahun – 7 tahun)

3. tahap operasional konkrit (7 tahun – 11 tahun) 4. tahap operasional formal (11 tahun dan seterusnya)

Menurut teori perkembangan berpikir Piaget, pembelajaran dengan pendekatan inkuiri sesuai

diterapkan bagi siswa pada tahap operasional formal, yaitu siswa usia SMP ke atas. Child (1977: 127) dalam Suherman et al. (2003: 42) menyatakan bahwa mulai

usia sekitar 11 tahun anak sudah mulai mampu berpikir hypothetical deductive, yaitu berpikir yang

berawal dari suatu kemungkinan, namun untuk membantu siswa yang kemungkinan masih berada

pada tingkat opersional konkrit.

Prinsip Piaget dalam pembelajaran diterapkan

dalam program-program yang menekankan pembelajaran melalui penemuan, pengalaman-pengalaman nyata dan peranan guru sebagai fasilitator

yang mempersiapkan lingkungan serta kemungkinan pesrta didik dapat memperoleh berbagai pengalaman

belajar.

Lebih lanjut Wardwort (1971: 103-104) dalam

Suherman et al. (2003: 43) berpendapat bahwa selain karakter diatas, pada tahap ini anak telah memiliki

12

kemampuan berpikir kombinatorial (combinatorial thought) yaitu kemampuan menyusun kombinasi-

kombinasi yang mungkin dari unsur-unsur dalam suatu sistem.

Berdasarkan uraian diatas dapat digeneralisasikan bahwa terori kognitif pada pendidikan sebagai berikut :

1. Memusatkan perhatian kepada berpikir atau proses mental peserta didik, tidak sekedar kepada

hasilnya. 2. Menguntungkan peran peserta didik dalam

berinisiatif sendiri dan keterlibatan aktif dalam kegiatan belajar mengajar. Memaklumi akan adanya perbedaan individual dalam hal kemajuan

perkembangan.

2.2 Karakteristik Mata Pelajaran IPA SMP

Pada dasarnya manusia ingin tahu lebih banyak

tentang IPA atau Sains, antara lain sifat sains, model sains, dan filsafat sains. Pada saat setiap orang

mengakui pentingnya sains dipelajari dan dipahami, tidak semua masyarakat mendukung. Pada umumnya

siswa merasa bahwa sains sulit, dan untuk mempelajari sains harus mempunyai kemampuan memadai seperti bila akan menjadi seorang ilmuwan.

Ada tiga alasan perlunya memahami sains antara lain, pertama bahwa kita membutuhkan lebih banyak

ilmuwan yang baik, kedua untuk mendapatkan penghasilan, ketiga karena tiap kurikulum menuntut

untuk mempelajari sains. Mendefinisikan sains secara sederhana, singkat dan yang dapat diterima secara universal sangat sulit dibandingkan dengan

mendefinisikan ilmu-ilmu lain. Beberapa ilmuwan memberikan definisi sains sesuai dengan pengamatan

dan pemahamannya. Fisher (1975: 5) dalam Widiyatmoko (2013: 2) menyatakan bahwa secara

etimologi kata sains berasal dari bahasa latin yaitu

13

scientia yang berarti pengetahuan (knowledge). Jenkins & Whitefield: 1974; Conant: 1975) dalam Widiyatmoko

(2013: 3) mendefinisikan sains sebagai rangkaian konsep dan skema konseptual yang saling

berhubungan dan dikembangkan dari hasil eksperimentasi, observasi sesuai untuk eksperimentasi dan observasi berikutnya.

Kemendikbud (2013: 212) mendefinisikan Ilmu Pengetahuan Alam sebagai pengetahuan yang diperoleh

melalui pengumpulan data dengan eksperimen, pengamatan dan deduksi untuk menghasilkan suatu

pejelasan tentang sebuah gejala yang dapat dipercaya.

Hakikat pembelajaran IPA menurut Kemendikbud (2013: 213) terdapat empat unsur utama,

yaitu:

1. Sikap: rasa ingin tahu tentang benda, fenomena,

makhluk hidup, serta hubungan sebab akibat yang menimbulkan masalah baru yang dapat dipecahkan

melalui prosedur yang benar; IPA bersifat open ended;

2. Proses: prosedur pemecahan masalah melalui metode ilmiah; metode ilmiah meliputi penyusunan hipotesis, perancangan eksperimen atau percobaan,

evaluasi, pengukuran dan penarikan kesimpulan; 3. Produk: berupa fakta, prinsip, teori dan hukum;

4. Aplikasi: penerapan metode ilmiah dan konsep IPA dalam kehidupan sehari-hari.

Keempat unsur tersebut merupakan ciri IPA yang utuh yang tidak dapat dipisahkan satu dengan yang lainnya. Sehingga dalam proses pembelajaran IPA keempat

unsur tersebut diharapkan dapat muncul, sehingga peserta didik dapat mengalami proses pembelajaran

secara utuh, memahami fenomena alam melalui kegiatan pemecahan masalah, metode ilmiah dan

meniru cara ilmuwan bekerja dalam menemukan fakta baru.

14

Keberhasilan proses pembelajaran IPA perlu didukung dengan kegiatan laboratorium, yang biasa

disebut dengan istilah praktikum. Melalui program praktikum, siswa dapat mempelajari IPA melalui pengamatan langsung terhadap gejala-gejala maupun

proses-proses IPA. Program praktikum penting untuk melatih keterampilan berpikir ilmiah, menanamkan

serta mengembangkan sikap ilmiah, juga penting untuk mengembangkan daya nalar siswa secara kritis. Melalui

praktikum, siswa dapat terlatih dalam menemukan dan memecahkan berbagai masalah baru melalui metode ilmiah. Hal tersebut menunjukkan bahwa program

praktikum memiliki peran yang penting dalam pembelajaran IPA. Hal ini konsisten dengan pendapat

Prasetyo (2013: 6) yang menyatakan bahwa pembelajaran IPA yang dilakukan melalui kegiatan

praktik (practical work) siswa tidak hanya melakukan olah pikir (minds-on) tetapi juga olah tangan (hands-on).

Melalui kegiatan praktik dalam proses pembelajaran IPA dapat memotivasi siswa dalam belajar sehingga kualitas belajar siswa akan meningkat, serta

memberikan kesempatan pada siswa untuk mengembangkan sejumlah ketrampilan.

Proses pembelajaran IPA ditentukan oleh kompetensi yang dimiliki oleh guru. Guru mata

pelajaran IPA juga diharapkan memiliki kompetensi-kompetensi sesuai Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 adalah:

1. Memahami konsep-konsep, hukum-hukum, dan teori-teori IPA serta penerapannya secara fleksibel.

2. Memahami proses berpikir IPA dalam mempelajari proses dan gejala alam

3. Menggunakan bahasa simbolik dalam mendeskripsikan proses dan gejala alam.

4. Memahami hubungan antar berbagai cabang IPA,

dan hubungan IPA dengan matematika dan teknologi.

15

5. Bernalar secara kualitatif maupun kuantitatif tentang proses dan hokum alam sederhana.

6. Menerapkan konsep, hukum, dan teori IPA untuk menjelaskan berbagai fenomena alam.

7. Menjelaskan penerapan hukum-hukum IPA dalam

teknologi terutama yang dapat ditemukan dalam kehidupan sehari-hari.

8. Memahami lingkup dan kedalaman IPA sekolah. 9. Kreatif dan inovatif dalam penerapan dan

pengembangan IPA. 10. Menguasai prinsip-prinsip dan teori-teori

pengelolaan dan keselamatan kerja/belajar di

laboratorium IPA sekolah. 11. Menggunakan alat-alat ukur, alat peraga, alat

hitung, dan piranti lunak komputer untuk meningkatkan pembelajaran IPA di kelas,

laboratorium. 12. Merancang eksperimen IPA untuk keperluan

pembelajaran atau penelitian

13. Melaksanakan eksperimen IPA dengan cara yang benar.

14. Memahami sejarah perkembangan IPA dan pikiran-pikiran yang mendasari perkembangan tersebut.

Landasan filosofis pembelajaran IPA ialah filsafat pendidikan Progresivisme yang dikembangkan

oleh para ahli pendidikan seperti John Dewey diawal abad 20. Progresvisme merupakan pendidikan yang berpusat pada siswa dan memberi penekanan lebih

besar pada kreativitas, aktivitas, belajar “naturalistik”, hasil belajar “dunia nyata” dan juga pengalaman teman

sebaya.

Pembelajaran IPA terpadu merupakan konsep

pembelajaran IPA dengan situasi lebih alami dan situasi dunia nyata, serta mendorong siswa membuat hubungan antar cabang IPA dan antara pengetahuan

yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari hari. Pembelajaran IPA terpadu

16

merupakan pembelajaran bermakna yang memungkinkan siswa menerapkan konsep-konsep IPA

dan berpikir tingkat tinggi dan memungkinkan mendorong siswa peduli dan tanggap terhadap lingkungan dan budayanya.

Guru dalam pembelajaran IPA hendaknya dapat merancang dan mempersiapkan suatu pembelajaran

dengan memotivasi awal sehingga dapat menimbulkan suatu pertanyaan. Dengan begitu, guru yang bertugas

dapat mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir siswa dalam melaksanakan pembelajaran berdasarkan inkuari. Ciri utama

pembelajaran IPA adalah dimulai dengan pertanyaan atau masalah dilanjutkan dengan arahan guru

menggali informasi, mengkonfirmasikan dengan pengetahuan yang sudah dimiliki dan mengarahkan

pada tujuan apa yang belum dan harus diketahui. Jadi terlihat bahwa siswa akan dapat menemukan sendiri jawaban dari masalah atau pertanyaan yang timbul

diawal pembelajaran. Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh diharapkan tidak dengan jalan

mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi dengan jalan menemukan dan menggeneralisasi sendiri sebagai hasil

kemandiriannya. Dengan begitu, untuk pembelajaran IPA hendaknya dilakukan dalam kelompok-kelompok kecil yang anggotanya heterogen, untuk dapat bekerja

sama, saling berinteraksi dan mendiskusikan hasil secara bersama sama, saling menghargai pendapat

teman, sampai dapat memutuskan kesimpulan yang disepakati bersama.

2.3 Peran Guru dalam Proses Pembelajaran IPA

Tugas guru dalam profesinya menyatakan bahwa guru sebagai pendidik dan sebagai pengajar.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, mengisyaratkan bahwa

guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama

17

mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada

pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Peran guru diantaranya adalah:

1. Guru Sebagai Demonstrator, melalui perannya sebagai demonstrator atau pengajar, guru

hendaknya nantiasa mengembangkan dalam arti meningkatkan kemampuannya dalam hal ilmu yang

dimilikinya kerena hal ini akan sangat menentukan hasil belajar yang dicapai oleh siswa.

2. Guru Sebagai Pengelola Kelas, dalam perannya

sebagai pengelola kelas (learning manager), guru hendaknya mampu mengelola kelas sebagai

lingkungan belajar serta merupakan aspek dari lingkungan sekolah yang perlu diorganisasi.

lingkungan ini diatur dan diawasi agar kegiatan-kegiatan belajar terarah kepada tujuan-tujuan

pendidikan. Lingkungan yang baik ialah yan bersifat menantang dan merangsang siswa unuk belajar, memberikan rasa aman dan kepuasan

dalam mencapai tujuan. Tujuan umum pengelolaan kelas ialah menyediakan menggunakan fasilitas

kelas untuk bermacam-macam kegiatan belajar dan mengajar agar mencapai hasil yang baik.

Sedangkan tujuan khususnya adalah mengembangkan kemampuan siswa dalam menggunakan alat-alat belajar, menyediakan

kondisi-kondisi yang memungkinkan siswa belajar dan belajar, serta membantu siswa untuk

memperoleh hasil yang diarapkan. 3. Guru Sebagai Mediator, sebagai mediator guru

hendaknya memiliki pengetahuan dan pemahaman yang cukup tentang media pendidikan karena media pendidikan merupakan alat komunikasi

untuk lebih mengefektifkan proses belajar mengajar.

18

4. Guru Sebagai Fasilitator, sebagai fasilitator guru hendaknya mampu mengusahakan sumber belajar

yang beguna serta dapat menujang pencapaian tujuan dan proses belajar mengajar, baik yang berupa narasumber, buku, teks, majalah ataupun

surat kabar. 5. Guru Sebagai Evaluator, untuk mengetahui sejauh

mana proses belajar mengajar dikatakan berhasil dan guru mampu mengoreksi selama proses belajar

mengajar yang masih perlu untuk diperbaiki atau dipertahankan.

2.4 Konsep Profesionalisme Guru

Su’ud (2000) dalam Sutarmanto (2013: 20) guru merupakan ”The front liner”nya berbagai upaya

peningkatan mutu pendidikan nasional. sehingga guru merupakan salah satu faktor penentu keberhasilan atau kegagalan upaya peningkatan mutu dan inovasi

pembelajaran di sekolah. Keberhasilan mutu pendidikan di sekolah tentunya didapatkan dari

seorang guru profesional.

Cully (1999: 130) dalam Mulyasa (2013: 27)

menjelaskan profesi sebagai a vocation in which professional knowledge of some departement a learning science is used in its application to the other or in the

pratice of an art found it. Makna dari ungkapan tersebut adalah bahwa suatu pekerjaan profesional

menggunakan teknik dan prosedur yang bertumpu pada landasan intelektual, yang secara sengaja harus

dipelajari dan kemudian secara langsung dapat diabadikan bagi kemaslahatan masyarakat. Muhson

(2004: 2) menyatakan bahwa profesionalisme merupakan paham yang mengajarkan bahwa setiap pekerjaan yang harus dilakukan oleh seorang yang

profesional (memiliki profesi). Sehingga guru profesional adalah guru yang benar-benar ahli di bidangnya dan

mampu melaksanakan tugasnya dengan baik sekaligus

19

memiliki kompetensi dan komitmen yang tinggi dalam menjalankan tugas dan tanggung jawabnya.

Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Bab 1 disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik,

mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada

pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah.

Sementara itu, tugas pendidik merupakan tenaga profesional sebagaimana disebutkan dalam Pasal 39 ayat 2 Undang-Undang No. 20 Tahun 2013 tentang

Sistem Pendidikan Nasional adalah merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, menilai hasil

pembelajaran, melakukan pembimbingan dan pelatihan, serta melakukan penelitian dan pengabdian

kepada masyarakat. Hal ini berarti bahwa selain mengajar atau proses pembelajaran, guru juga mempunyai tugas melaksanakan pembimbingan

maupun pelatihan pelatihan bahkan perlu melakukan penelitian dan pengabdian kepada masyarakat.

Mulyasa (2013: 27) menjelaskan berdasarkan tugas, fungsi dan tanggung jawabnya, guru dalam

pekerjaan dan jabatanya dituntut untuk memiliki persyaratan sebagai berikut:

1. Keterampilan yang berlandaskan filosifis, psikologis

dan sosiologis; 2. Keahlian tertentu sesuai dengan bidang profesi yang

ditekuninya, serta senantiasa berusaha untuk meningkatkannya sesuai dengan perkembangan

dan kebutuhan masyarakat; 3. Pendidikan yang memadai, sejalan dengan

perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni;

4. Kepekaan terhadap dampak kemasyarakatan dari

pekerjaan yang dilaksanakan, serta memerhatikan perkembangan dunia usaha dan industri;

20

5. Pengembangan karier sejalan dengan perkembangan masyarakat, dunia usaha, serta

dinamika kehidupan yang terjadi di masyarakat.

2.5 Manajemen Kepala Sekolah

2.5.1 Kompetensi Kepala Sekolah

Sekolah adalah lembaga yang bersifat kompleks dan unik. Bersifat kompleks karena sekolah sebagai organisasi di dalamnya terdapat berbagai dimensi yang

satu sama lain saling berkaitan dan saling menentukan. Sedang bersifat unik karena sekolah

memiliki karakter tersendiri, dimana terjadi proses belajar mengajar, tempat terselenggaranya

pembudayaan kehidupan manusia. Karena sifatnya yang kompleks dan unik tersebut, sekolah sebagai

organisasi memerlukan tingkat koordinasi yang tinggi. Keberhasilan sekolah adalah keberhasilan kepala sekolah. (Wahjosumidjo, 2005: 349). Secara sederhana

kepala sekolah dapat didefinisikan sebagai seseorang tenaga fungsional guru yang diberi tugas untuk

memimpin suatu sekolah dimana diselenggarakan proses belajar mengajar, atau tempat di mana

terjadinya interaksi antara guru yang memberi pelajaran dan murid yang menerima pelajaran.

Kepala sekolah dilukiskan sebagai orang yang

memiliki harapan tinggi bagi para staf dan para siswa. Studi keberhasilan kepala sekolah menunjukkan

bahwa kepala sekolah adalah seseorang yang menentukan titik pusat dan irama suatu sekolah

(Wahjosumidjo, 2005: 82). Kepala sekolah yang berhasil adalah kepala sekolah yang memahami keberadaan sekolah sebagai organisasi kompleks yang unik, serta

mampu melaksanakan perannya dalam memimpin sekolah.

Kepala sekolah adalah guru yang mempunyai kedudukan sebagai pimpinan di dalam suatu

organisasi sekolah. Dalam suatu organisasi,

21

kepimpinan mempunyai kedudukan yang paling menentukan dalam manajemen. Dalam suatu

organisasi dibutuhkan pemimpin yang mampu mengarahkan bawahannya guna mancapai tujuan organisasi tersebut secara efektif dan efisien.

Kepala sekolah mempunyai wewenang guna mengelola semua sumber daya yang ada dan

bertanggung jawab dalam meningkatkan proses dan hasil pendidikan di sekolah. Thoha (2006: 9)

menyatakan bahwa manajemen merupakan jenis pemikiran yang khusus dari kepimpinan di dalam usahanya mencapai tujuan organisasi. Dengan

demikian kepala sekolah sebagai seorang pemimpin yang dibatasi oleh tatakrama birokrasi dapat berperan

sebagai manajer, sehingga fungsi-fungsi seperti perencanaan, pengorganisasian, penggerakan, dan

pengendalian merupakan fungsi pokok yang tidak terpisahkan dalam setiap pembahasan mengenai manajemen. Sehingga, seorang kepala sekolah

berfungsi sebagai: edukator, manajer, administrator, supervisor, leader, inovator, dan motivator di sekolah

yang dipimpinnya.

2.5.2 Peran Kepala Sekolah

Kepala sekolah sebagai pemimpin diharapkan mempunyai peranan sebagai manajer dalam menjalankan kewajiban-kewajibannya. Menurut

Mintzberg dalam Thoha (2006: 12), mengemukakan ada 3 peranan utama yang harus dimainkan oleh seorang

manajer yaitu :

1. Peranan hubungan antar pribadi (Interpersonal

Role).

Peranan ini berhubungan dengan status dan

otoritas manajer dan hal-hal yang berhubungan dengan pengembangan hubungan antar pribadi dengan perincian sebagai berikut: (1) Peranan

sebagai Figurehead, peranan yang sangat dasar dan

22

sederhana dilakukan untuk mewakili organisasi yang dipimpinnya dalam setiap kesempatan dan

persoalan yang timbul secara formal, (2) Peranan sebagai pimpinan (leader), yaitu melakukan

hubungan interpersonal dengan yang dipimpin dan melakukan fungsi-fungsi pokoknya, dan (3) Peranan sebagai pejabat perantara (liaison manager), yaitu

melakukan interaksi dengan teman sejawat, staf, dan orang-orang di luar organisasinya untuk

mendapatkan informasi.

2. Peranan yang berhubungan dengan informasi

(informational role).

Manajer sebagai pusat informasi bagi organisasinya,

yaitu (1) sebagai monitor, yaitu manajer sebagai penerima dan pengumpul informasi guna mengembangkan pengertian yang baik dari

organisasi yang dipimpinnyadan pemahaman yang komprehensif tentang lingkungan, (2) sebagai

dessiminator, yaitu menangani proses transmisi dari informasi-informasi ke dalam organisasi yang

dipimpinnya, yaitu penyampaian informasi dari luar ke dalam organisasinya, dan juga dari bawahan atau staf ke bawahan atau staf yang lainnya, dan (3)

sebagai jurubicara (speakerman), yaitu manajer mewakili dan bertindak atas nama organisasi

menyampaikan informasi keluar lingkungan organisasinya.

3. Peranan pembuat keputusan (Decissional Role).

Merupakan peranan yang tidak boleh tidak

dijalankan karena seorang manajer harus terlibat langsung dalam proses pembuatan strategi organisasi. Peranan ini dikelompokkan sebagai

berikut: (1) Sebagai entrepreneur, yaitu manajer bertindak sebagai pemprakarsa dan perancang

dalam organisasi dengan memfokuskan pada pekerjaan manajerial dengan mulai aktivitas

melihat atau memahami masalah-masalah dalam

23

organisasi yang mungkin dapat diselesaikan, (2) Sebagai penghalau gangguan (disturbance handler),

yaitu manajer bertanggung jawab mengatasi ancaman bahaya atau perbuatan yang tidak

diketahui sebelumnya yang menganggu atau memungkinkan timbulnya krisis di dalam organisasi, (3) Sebagai pembagi sumber (resource

allocator), yaitu memutuskan pendistribusian sumber dana ke bagian-bagian organisasi guna

mempermudah pelaksanaan kerja, dan (4) Sebagai negosiator, yaitu aktif berpartisipasi atau terlibat

dalam negosiasi dengan pihak-pihak lain baik di luar maupun didalam organisasi.

2.6 Jenis Keterampilan Manajerial

2.6.1 Keterampilan Konseptual

Keterampilan konseptual adalah kemampuan

dalam melihat gambaran secara komprehensif untuk mengenali unsur-unsur penting dalam suatu situasi, untuk memahami hubungan-hubungan antara unsur-

unsur sehingga dapat dipelajari, dianalisis, dan diinterpretasikan berbagai informasi yang diterima dari

berbagai sumber sehingga dapat diambil keputusan yang menyeluruh bagi organisasi (Megginson dkk,

1992: 30). Menurut pengertian ini, berarti merupakan kemampuan mental dan pengetahuan dari seorang manajer mengenai berbagai hal yang berkaitan dengan

tugas, fungsi dan kedudukan organisasi. Oleh karenanya dengan kemampuan tersebut diharapkan

manajer mampu mengkoordinasi, memahami masalah, memecahkan masalah, membuat keputusan, dan

membuat perencanaan bagi organisasi.

Dalam organisasi pendidikan, keterampilan konseptual kepala sekolah berarti kemampuan yang

dimiliki kepala sekolah untuk melihat sekolah, lingkungan, dan programnya sebagai keseluruhan.

Dengan kemampuan tersebut kepala sekolah akan

24

memperoleh berbagai informasi, sehingga dapat digunakan untuk menganalisis, dan mengambil

keputusan terbaik bagi sekolah. Kemapuan yang bersifat komprehensif inilah memungkinkan kepala sekolah mampu menyeimbangkan, menyatukan

berbagai fungsi yang ada di sekolah, menemukan kebutuhan sekolah, serta merencanakan dan melihat

perubahan sekolah di masa depan.

2.6.2 Keterampilan Hubungan Manusia

Elemen pertama di dalam lingkungan orgnisasi termasuk didalamnya sekolah adalah orang-orang (manusia). Sumber daya pendidikan lain seperti

gedung, laboratorium, perpustakaan, keuangan dan sebagainya dapat berfungsi sebagai secara efektif

tergantung pada kemampuan orang-orang yang ada di sekolah. Mereka saling berinteraksi satu dengan

lainnya selama bekerja. Agar dalam berinteraksi dapat berjalan secara harmonis dan terhindar dari konflik maka peranan manajer sangat diperlukan untuk

mengoptimalkan kinerja orang-orang yang terlibat dalam kegiatan sekolah. Disinilah dibutuhkan

keterampilan hubungan manusia dari Kepala Sekolah dalam menciptakan keharmonisan dan interaksi

tersebut. Lebih dari itu keterampilan hubungan manusia sangat penting untuk mengefektifkan komunikasi, koordinasi, dan pengarahan kepada

bawahan ke arah pencapaian tujuan sekolah.

Berdasarkan penjelasan di atas dapat

disimpulkan bahwa hubungan manusiawi dalam sekolah adalah kemampuan Kepala Sekolah untuk

menciptakan komunikasi yang harmonis dengan personil sekolah, memotivasi, mengembankan sikap

dan moral yang baik, memahami dan menyelesaikan konflik, memahami kebutuhan personil dan mengusahakan untuk memenuhinya, serta

mengembangkan sumber daya manusia guna menciptakan kerjasama yang efektif sehingga kinerja

25

guru dapat ditingkatkan. Karenanya perilaku Kepala Sekolah dalam mengimplementasikan keterampilan

hubungan manusiawi terhadap para guru harus mencakup: (1) bersedia untuk bekerjasama; (2) menjalin komunikasi yang hangat; (3) memberikan

bimbingan (bantuan) dalam menyelesaikan tugas; (4) menyelesaikan masalah; (5) melibatkan guru dalam

mengambil keputusan; (6) memberikan penghargaan; dan (7) membangun kepercayaan diri para guru.

2.6.3 Keterampilan Teknikal

Dalam rangka memberikan pembinaan kepada guru, seorang Kepala Sekolah harus memiliki

kemampuan yang berkaitan dengan tugas dan tanggung jawab. Jika tidak maka akan mengurangi

kredibilitas Kepala Sekolah dimata para guru. Itulah sebabnya Kepala Sekolah sudah seharusnya memiliki

keterampilan teknikal yaitu pengetahuan dan kemahiran dalam kegiatan-kegiatan yang menyangkut metode, proses, dan prosedur guna dapat

mengajarkannya kepada bawahan (Soebagio, 2005: 203). Keterampilan tersebut merupakan keterampilan

khusus, sehingga Kepala Sekolah dituntut mampu menggunakan alat-alat, prosedur dan teknik yang

berhubungan dengan bidang khusus yaitu dengan pengelolaan proses pembelajaran.

Berdasarkan penjelasan-penjelasan di atas

dapat digarisbawahi bahwa keterampilan teknikal yang diperlukan oleh Kepala Sekolah antara lain: (1)

pengetahuan tentang pengelolaan kelas; (2) penggunaan metode pembelajaran; (3) penggunaan

teknik evaluasi; (4) pembuatan desain pengajaran dan program pembelajaran; (5) pengetahuan tentang

administrasi sarana prasarana dan keuangan; (6) teknik sepervisi dan lain sebagainya.

Keterampilan manajerial kepala sekolah

merupakan kemampuan dan keahlian yang dimiliki oleh Kepala Sekolah dalam mengelola tugas-tugas di

26

sekolah, yang terdiri atas three basic skills yaitu technical skill, human skill, dan conceptual skill.

Keterampilan teknikal (technical skill) adalah kemampuan Kepala Sekolah dalam membimbing guru

dalam melaksanakan proses belajar mengajar administrasi sekolah maupun kelas. Keterampilan

hubungan manusia (human skill) adalah kemampuan dan keahlian kepala sekolah dalam menjalin kerjasama, komunikasi, membangun sikap dan moral,

menyelesaikan konflik dan memberikan kesejahteraan guru. Sedangkan keterampilan konseptual adalah

kemampuan dan keahlian Kepala Sekolah dalam merencanakan, mengkoordinasikan dan mengevaluasi

kegiatan sekolah.

2.7 Supervisi Akademik

Salah satu strategi dalam upaya mencapai

tujuan pendidikan nasional tersebut adalah dengan meningkatkan mutu pendidikan. Untuk dapat mewujudkan mutu pendidikan diperlukan pendidik

yang profesional. Guru sebagai pendidik harus mempunyai kompetensi dalam pengelolaan

pembelajaran, pengembangan potensi dan penguasaan akademik. Kompetensi guru meliputi kompetensi

kepribadian, paedagogik, professional dan sosial. Sebagai seorang yang professional, maka dalam pengelola pembelajaran guru harus mampu berperan

sebagai perencana (desainer), pelaksana (implementor) dan penilai (evaluator) kegiatan pembelajaran. Salah

satu upaya untuk meningkatkan profesionalisme guru perlu pembinaan dari kepala sekolah melalui supervisi

akademik.

Harris sebagaimana dikutip oleh Sahertian

(2008: 18) menyatakan bahwa supervisi pengajaran adalah segala sesuatu yang dilakukan personalia sekolah untuk memelihara atau mengubah apa yang

dilakukan sekolah dengan cara yang langsung mempengaruhi proses belajar mengajar dalam upaya

27

meningkatkan proses belajar siswa. Menurut Alfonso dalam Sahertian (2008: 18) supervisi pengajaran adalah

tindakan pejabat yang dirancang oleh lembaga yang langsung berpengaruh terhadap perilaku guru dalam berbagai cara untuk membantu cara belajar siswa dan

untuk mencapai tujuan yang ditetapkan oleh lembaga itu. Dapat disimpulkan bahwa supervisi pengajaran

adalah usaha memberi layanan kepada guru–guru baik secara individual maupun kelompok dalam usaha

memperbaiki perencanaan dan proses pembelajaran yang merupakan unsur dari kompetensi paedagogik guru. Kata kunci dari supervisi pada akhirnya adalah

memberikan layanan dan bantuan. Supervisi pengajaran perlu diarahkan pada upaya-upaya yang

sifatnya memberikan kesempatan kepada guru untuk berkembang secara profesional, sehingga mereka lebih

mampu untuk melaksanakan tugas pokoknya yaitu memperbaiki dan meningkatkan proses dan hasil pembelajaran (Tara J. Fenwick, 2006:401). Kualitas

mengajar guru secara langsung maupun tidak langsung dapat mempengaruhi kualitas pembelajaran siswa.

Untuk itu perlu diadakan pembinaan tindak lanjut dialogis kolegial dari kepala sekolah antara lain melalui

supervisi pengajaran. Sahertian (2000:16) menjelaskan konsep supervisi yang digunakan adalah supervisi yang bersifat ilmiah, yaitu :

a. sistematis, artinya dilaksanakan secara teratur, terencana dan terus menerus.

b. obyektif, artinya ada data yang didapat berdasarkan observasi nyata bukan berdasarkan tafsiran pribadi.

c. menggunakan alat pencatat yang dapat memberikan informasi sebagai umpan balik untuk mengadakan

penilaian terhadap proses pembelajaran di kelas.

Supervisi pengajaran sangat penting untuk dilakukan, beberapa alasan yang mendasari pentingnya

supervisi pengajaran adalah :

28

a. supervisi pengajaran bertujuan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di sekolah.

b. supervisi pengajaran relevan dengan nuansa Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang berorientasi pada pencapaian hasil usaha secara

tuntas, sehingga supervisi pengajaran memberikan dukungan secara langsung kepada guru dalam

mengupayakan tercapainya tingkat kompetensi tertentu pada siswa.

c. Supervisi pengajaran merupakan salah satu upaya untuk meningkatkan kompetensi paedagogik guru.

Dalam profesi mengajar, mutu pembelajaran

merupakan cerminan dari kompetensi guru yang akan berdampak pada peningkatan mutu proses dan hasil

pembelajaran. Kunjungan dan observasi yang dilakukan oleh supervisor bermanfaat untuk

mengetahui pelaksanaan pembelajaran sebenarnya, antara lain dapat :

a. menemukan kelebihan atau kelemahan guru dalam

melaksanakan pembelajaran guna pengembangan dan pembinaan lebih lanjut.

b. mengidentifikasi kendala yang dihadapi dalam melaksanakan suatu gagasan pembaharuan

pembelajaran. c. secara langsung mengetahui keperluan dan

kebutuhan tiap-tiap guru dalam melaksanakan

proses pembelajaran. d. memperoleh data dan informasi yang dapat

digunakan untuk menyusun program pembinaan profesional secara rinci.

e. menumbuhkan kepercayaan diri pada guru untuk berbuat lebih baik.

f. mengetahui secara lengkap hal-hal yang mendukung kelancaran proses pembelajaran.

Briggs dalam Sahertian (2008: 18)

mengungkapkan bahwa fungsi utama supervisi bukan perbaikan pembelajaran saja tetapi untuk

29

mengkoordinasi, menstimulasi dan mendorong ke arah pertumbuhan profesi guru. Dinas Pendidikan dan

Kebudayaan Propinsi Jawa Tengah (2006) menyatakan bahwa supervisor dalam melaksanakan tugasnya perlu memperhatikan dan berpedoman pada prinsip-prinsip

supervisi, antara lain :

a. Supervisi hendaknya dimulai dari hal-hal yang

positif. b. Hubungan antar supervisor dengan yang disupervisi

hendaknya didasarkan atas hubungan kerja secara profesional.

c. Pembinaan profesional hendaknya didasarkan atas

hubungan manusiawi yang sehat. d. Pembinaan profesional hendaknya mendorong

pengembangan inisiatif dan kreativitas guru. e. Pembinaan profesional hendaknya didasarkan pada

pandangan obyektif. f. Pembinaan profesional harus dilaksanakan terus

menerus dan berkesinambungan.

g. Pembinaan profesional hendaknya dilakukan sesuai dengan kebutuhan masing-masing guru.

h. Pembinaan profesional hendaknya dilaksanakan atas dasar rasa kekeluargaan, kebersamaan, keterbukaan

dan keteladanan.

2.8 Tahapan dalam Pelaksanaan Supervisi Akademik

Dalam melaksanakan supervisi pengajaran

menurut Ngalim (1998:121) terdapat tiga prinsip utama yang dijadikan dasar/pedoman dalam setiap

kegiatannya, yaitu (1) terpusat pada guru daripada supervisor agar semua prakarsa dan tanggung jawab

dalam meningkatkan keterampilan mengajar senantiasa disesuaikan dengan kebutuhan guru, (2) hubungan guru dengan supervisor lebih interaktif

ketimbang direktif untuk dapat mewujudkan komunikasi (hubungan) yang harmonis dalam suatu

kedudukan yang sederajat; dan (3) demokratis

30

ketimbang otorotatif untuk menciptakan suasana keterbukaan antara kedua belah pihak yaitu supervisor

dengan guru.

Ketiga prinsip tersebut harus menjiwai oleh supervisor dalam setiap tahapan pelaksanaan supervisi

pengajaran. Tujuannya adalah agar suasana supervisi tidak berubah menjadi suasana yang menakutkan bagi

guru melainkan menjadi suasana yang terbuka dan wajar. Tahapan yang dimaksudkan adalah keseluruhan

proses yang berbentuk siklus mulai dari memahami permasalahan sampai kepada upaya sebaiknya yang harus dilakukan untuk mengatasi permasalahan

tersebut. Berkaitan dengan tahapan ini Arikunto (2002:178) menyebutkan ada lima tahapan supervisi

pengajaran yaitu (1) observasi awal, (2) observasi, (3) analisis dan strategi, (4) observasi akhir, dan (5)

analisis observasi akhir.

Berbeda dengan Arikunto, Nurtain (1999: 258-262) membagi pelaksanaan supervisi pengajaran

dengan tindak lanjut dialogis kolegial menjadi tiga tahapan, yaitu:

a. Tahap Pertemuan Awal

Pertemuan awal diadakan sebelum kegiatan

mengajar yang dilaksanakan dalam suasana akrab dan terbuka, guru tidak perlu merasa takut akan dimarahi dan dinilai berbicara kurang sopan oleh supervisornya.

Demikian juga guru tanpa merasa khawatir dapat mengajukan rencana latihannya, cara dan alat untuk

mengobservasi penampilannya. Pertemuan tersebut diharapkan berakhir dengan diperolehnya kesepakatan

antara supervisor dan guru.

Secara rinci pertemuan awal ini adalah (1)

menciptakan suasana intim dan terbuka antara supervisor dan guru sebelum maksud yang sesungguhnya dibicarakan, (2) membicarakan rencana

pelajaran yang telah dibuat oleh guru, yang mencakup

31

tujuan, bahan, kegiatan belajar-mengajar, serta alat evaluasinya, (3) mengidentifikasi komponen

keterampilan (beserta indikatornya) yang akan dicapai oleh guru dalam proses pembelajaran tersebut, misalnya guru yang berlatih menguasai keterampilan

bertanya ingin menyebarkan pertanyaan itu paling tidak kepada 60% dari jumlah muridnya, (4)

mengembangkan dan memilih instrumen observasi yang akan digunakan, merekam data dalam

penampilan guru sesuai dengan persetujuan dan kesepakatan tentang keterampilan beserta indikatornya, dan (5) mendiskusikan bersama

instrumen tersebut termasuk tentang penggunaannya, data yang akan dikumpulkan dan sebagainya. Hasil

diskusi ini merupakan semacam kontrak antara guru dengan supervisor dan sekaligus akan menjadi saran-

saran pada tahap-tahap berikutnya.

b. Tahap Observasi Kelas

Dalam tahap ini guru mengajar dengan

menerapkan komponen-komponen keterampilan yang telah disepakati pada pertemuan awal. Sementara itu

supervisor mengadakan observasi dengan menggunakan alat perekam yang juga telah disepakati

bersama. Hal-hal yang akan diobservasi adalah segala sesuatu yang tercantum dalam buku kontrak yang telah disetujui bersama dalam pertemuan awal. Fungsi

utama observasi adalah untuk menangkap apa yang terjadi selama pelajaran berlangsung secara lengkap

agar supervisor dan guru dapat dengan tepat mengingat kembali pelajaran dengan tujuan agar

analisis dapat dibuat secara obyektif. Ide pokok dalam observasi ini adalah mencakup apa yang terjadi

sehingga dengan catatan yang tersimpan dengan baik itu dapat bermanfaat dalam analisis dan komentar.

Dalam melaksanakan observasi ini ada beberapa

hal yang harus diperhatikan (1) Kelengkapan catatan. Usahakan mencatat sebanyak mungkin apa yang

32

dikatakan dan apa yang dilakukan selama pelajaran berlangsung. Hasilnya akan merupakan bukti-bukti

bagi supervisor dan guru untuk diketengahkan apabila nanti bersama-sama menganalisis apa yang terjadi selama pelajaran. Semakin spesifik apa yang

digambarkan semakin berarti analisis supervisor, (2) Fokus. karena tidak mungkin untuk mencatat segala

sesuatu yang terjadi dalam kelas maka supervisor harus memilih aspek-aspek keterampilan yang perlu

dicatat. Tentu saja semaunya ini dilakukan dengan persetujuan guru/calon guru dan supervisor sebelumnya, (3) Mencatat komentar. Walaupun proses

mencatat harus dilakukan secara obyektif, namun supervisor dalam hal ini sering mencatat komentar-

komentar supaya mereka tidak lupa. Cara terbaik untuk melakukan hal ini adalah memisahkan komentar

dari catatan tentang pengajaran dengan menempatkan pada tepi format observasi atau dengan menggunakan tanda kurung, (4) pola sangat bermanfaat untuk

mencatat pola perilaku mengajar tertentu dari guru yang akan digunakan dalam pertemuan akhir, (5)

membuat guru tidak merasa gelisah. Pada permulaan melatih sesuatu keterampilan mengajar sering

membingungkan guru, apabila seseorang berada di belakang kelas sambil mengamati dan membuat catatan mengenai dirinya. Untuk menghilangkan

perasaan gelisah ini maka dalam pertemuan pendahuluan supervisor harus menjelaskan tentang

apa yang dicatatnya. Itulah sebabnya mengapa perlu dibuat persetujuan atau kesepakatan tentang apa yang

akan diobservasikan dan dicatat.

c. Tahap Pertemuan Akhir

Berbeda dengan pertemuan awal yang dapat dilangsungkan beberapa jam, bahkan sehari atau lebih awal, sebelum kegiatan mengajar dilaksanakan,

pertemuan akhir harus segera dilangsungkan sesudah proses pembelajaran selesai. Hal ini diperlukan untuk

33

menjaga agar segala sesuatu yang terjadi masih segar dalam ingatan baik supervisor maupun guru. Suasana

pertemuan sama dengan suasana pertemuan awal yaitu akrab, terbuka, bebas dari suasana menilai atau mengadili. Supervisor menyajikan data sedemikian

rupa sehingga guru dapat menemukan kekurangan dan kelebihannya sendiri. Dalam hal ini dituntut kesabaran

seorang supervisor sehingga dia tidak terjerumus untuk menilai, mengadili, ataupun mendikte guru.

Secara lebih rinci langkah-langkah pertemuan akhir ini adalah (1) memberikan penguatan serta menanyakan perasaan guru tentang apa yang

dialaminya dalam mengajar secara umum, (2) mereview tujuan pelajaran, (3) mereview target keterampilan serta

perhatian utama guru dalam mengajar, (4) menanyakan perasaan guru tentang jalannya pelajaran berdasarkan

tujuan dan target yang telah direview, (5) menunjukkan data hasil observasi yang telah dianalisis dan diinterpretasikan oleh supervisor sebelum pertemuan

akhir dimulai, kemudian memberikan waktu pada guru untuk menganalisis data dan menginterpretasikannya

dan akhirnya hasil observasi tersebut didiskusikan bersama-sama, (6) menanyakan kembali perasaan guru

setelah mendiskusikan hasil analisis dan interpretasi data hasil observasi tadi. Meminta guru menganalisis proses dan hasil pelajaran yang telah dicapai oleh siswa

yang diajarnya, (7) menanyakan perasaan guru tentang proses dan hasil pelajaran tersebut, (8) menyimpulkan

hasil pencapaian dalam mengajar dengan membandingkan antara kontrak yang bersumber pada

keinginan dan target yang telah mereka susun dengan apa yang sebenarnya telah tercapai, dan (9)

menentukan secara bersama rencana mengajar yang akan datang baik berupa dorongan untuk meningkatkan hal-hal yang belum dikuasai, maupun

keterampilan yang masih perlu disempurnakan.

34

Tahapan-tahapan pelaksanaan supervisi akademik menurut pendapat Arikunto dan Nurtain

walaupun berbeda jumlahnya, tetapi jika ditarik kesimpulan ternyata memiliki makna yang sama, yaitu: (1) tahapan pertemuan awal yang meliputi

kegiatan pembahasan guna memantapkan hubungan supervisor dengan guru serta merencanakan kegiatan

bersama; (2) tahapan observasi yaitu mengamati langsung perilaku dan gejala munculnya masalah

selama di kelas; dan (3) tahap pertemuan akhir yang merupakan diskusi umpan balik antara supervisor dengan guru kelas yang disebut dengan tindak lanjut

dialogis kolegial.

2.9 Penelitian yang Relevan

Penelitian tentang supervisi pengajaran sebelumnya telah ada yaitu di beberapa jurnal penelitian diantaranya:

1. Penelitian yang dilakukan oleh Ali Sudin (2008) yang berjudul Implementasi Supervisi Akademik Terhadap

Proses Pembelajaran di SD se Kabupaten Sumedang, menyimpulkan bahwa pelaksanaan supervisi seluruh

mata pelajaran belum optimal. 2. Penelitian yang dilakukan oleh Uus Ruswenda (2011)

dengan judul Berbagai Faktor dalam Supervisi

Akademik Pengawas Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) di Kabupaten Kuningan. Penelitian tersebut

menyimpulkan bahwa pelaksanaan supervisi akademik pengawas SMK se kabupaten kuningan

dinilai tidak efektif karena penyusunan program dan laporan tidak sesuai dengan pedoman supervisi.

3. Penelitian yang dilakukan oleh Erna Listyati (2012)

dengan judul : Supervisi Pengajaran untuk Meningkatkan Mutu Proses Pembelajaran IPA dI

SMP. Menyimpulkan bahwa supervisi pengajaran dengan tindak lanjut pembinaan dialogis kolegial

dapat meningkatkan mutu proses pembelajaran.

35

2.10 Kerangka Konseptuan Penelitian

Kepala sekolah sebagai pemimpin pendidikan di sekolah memiliki tugas dan tanggung jawab dalam

mencapai tujuan pendidikan melalui berbagai kegiatan pendidikan yang dilaksanakan. Agar setiap kegiatan

pendidikan dapat terlaksana dengan baik, kepala sekolah harus mengarahkan dan menggerakkan para guru dalam menjalankan tugasnya sebagai pengelola

kegiatan belajar mengajar (kinerja guru). Untuk bisa mengarahkan dan menggerakkan kinerja guru maka

kepala sekolah perlu memiliki dan menerapkan tiga keterampilan manajerial secara baik. Keterampilan

manajerial yang dimaksudkan adalah keterampilan konseptual, keterampilan hubungan manusia dan

keterampilan teknis.

Selain mengarahkan dan menggerakkan para guru, kepala sekolah bertugas dan bertanggung jawab

terhadap kualitas kinerja guru. Oleh karena itu kepala sekolah harus melaksanakan supervisi pengajaran

kepada para guru. Tujuannya adalah untuk memberikan bimbingan dan pembinaan ke arah

profesionalisme guru dalam mengelola kegiatan belajar mengajar. Di sinilah supervisi pengajaran diharapkan mampu meningkatkan kinerja guru. Dari kinerja guru

yang baik diharapkan akan menghasilkan mutu pendidikan yang baik pula, sehingga keterampilan

manajerial kepala sekolah, pelaksana supervisi pengajaran, dan kinerja guru akan menentukan baik

tidaknya mutu pendidikan di Sekolah Menengah Pertama.

Secara teoritis obyek supevisi di masa yang akan

datang adalah pembinaan kurikulum, perbaikan PBM, pengembangan staf serta pemeliharaan dan perawatan

moral serta semangat kerja guru

Pada kenyataannya, berdasarkan observasi

penulis ternyata supervisi yang dilaksanakan di

36

sekolah hanya sebatas pada tuntutan dari sistem sehingga secara administratif harus dilengkapi. Pada

waktu pelaksanaan supervisi seorang guru mempersiapkan perangkat pembelajaran secara maksimal, sehingga pada pelaksanaan pembelajaran

berlangsung tidak alami. Hal ini dilakukan agar pimpinan merasa senang, walupun pada waktu

pelaksanaan pembelajaran sehari-hari berbeda kondisinya dibandingkan dengan pelaksanaan

supervisi.

Untuk mencapai tujuan supervisi yang sebenarnya yaitu memberikan layanan dan bantuan

untuk mengembangkan situasi belajar mengajar yang dilakukan oleh guru di kelas, SMP Negeri 41 Semarang

menerapkan supervisi akademik melalui tindak lanjut dialogis kolegial.

Berikut ini skema kerangka berpikir yang digunakan dalam penelitian.

Gambar 2 Kerangka Berpikir Proses Penelitian

Supervisi: 1. Pembinaan kurikulum 2. Perbaikan PBM 3. Pengembangan staf 4. Pemeliharaan dan

perawatan moral serta semangat kerja guru

Supervisi: 1. Administratif 2. Tuntutan atasan 3. Asal Atasan Senang 4. Pembelajaran tidak

alami

Mutu proses pembelajaran IPA

meningkat

Supervisi akademik melalui dialogis

kolegial

T E O R

I

E M P I R I S